Metode de Evaluare Traditionale Si Alternative In Invatamantul Prescolar

INTRODUCERE

Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică și socială a unei țări, învățământul angajează direct sau mijlocit o parte însemnată a populației: elevi, studenți, părinți ai acestora, tineri, precum și adulți care își completează sau își reprofilează pregatirea.

Activitatea din învatamânt intersectează deopotrivă mai mulți factori (pedagogi, sociologi, oameni politici). Toți aceștia manifestă interes față de activitatea din invațământ și o doresc să fie cât mai eficientă.

Devin tot mai numeroase preocupările în direcția evaluării rezultatelor acestei activități.

Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).

În același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului reprezintă condiția sine qua non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acțiunii de educatie.

Există o interacțiune între procesul perfecționării învățământului și evaluarea randamentului său.

Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea acțiunii în sine.

Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și de educație o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de învățământ un caracter

cât mai rațional și riguros prin: determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanța cu principalele caracteristici și

tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare – învățare în raport cu obiectivele vizate și cu conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

O autentică acțiune de perfecționare a învățământului, în oricare din compartimentele acestuia, nu este posibilă fără măsurarea și evaluarea continuă a procesului încheiat, fără valorificarea informațiilor dobândite și a învățămintelor desprinse din activitatea trecută, pentru ameliorarea procesului în etapele următoare. Este aplicabilă aici teza după care preocuparea pentru cunoașterea trecutului, acțiunilor încheiate, pornește tocmai din grija pentru viitor.

Capitolul I

EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂTĂMÂNT

1. 1 Evaluarea – caracterizare generală

În contextul educativ școlar evaluarea acționează din două perspective (Charles Hadji, 1992, pag. 14):

– evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selecție și certificare;

– evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.

În demersul meu mă voi opri asupra problematicii evaluării din perspectiva didactică. Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea ? ” ar trebui spus că evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, fiind o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune că apreciază:

-conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

-în ce scop și în ce perspectivă se evaluează;

-când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);

-cum se evaluează;

-în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;

-pe baza căror criterii se evaluează.

Încercând o “radiografie” a evaluării, Alain Kerlan considera că evaluarea este o concepție sistematică și operatorie pornind de la mai multe întrebări cheie:

-pentru ce face? (ceea ce pune în evidență funcții ale evaluării);

-în raport cu ce? (“referințele” – criterii ale evaluării);

-pentru cine? (destinatarii evaluării);

-ce? (ce se evaluează);

-cum? (instumentele și procedurile de evaluare).

Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.

Contrastul este frapant între importanța care se acordă evaluării pe de o parte și imprecizia conceptului și a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât atât teoria cât și practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative precum și realizarea unității și coerenței actului evaluativ în spațiul școlar.

Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiție, conform Vocabularului de psihologie (1968): “ Docimologia desemnează studiul sistematic al examelor (moduri de notare, variabilitați inter-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)” (dupa Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).

Docimologia se ocupă și de tendințele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca și de efectul stimulativ sau inhibant al notei școlare, gustul competiției, frica de examen. Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de problemele de fidelitate, validitate și sensibilitate a evaluării.

Sensul și semnificația evaluării rezultatelor școlare ale elevilor s-au îmbogățit substanțial odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în funcție de anumite criterii determinante.

Din această perspectivă, o altă definiție a evaluării este următoarea: ”Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă.” (Idem, pag.10).

G. Noizet, 1978: „ Într-o acceptiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, a própos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii .”

J. M. De Ketele, 1982: ”A evalua inseamnă a examina gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luării unei decizii.”

În sens larg a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În domeniul școlar termenul de “ evaluare ” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestații. Actul evaluativ în școală este plurideterminat și multidimensional.

G. de Lansheere distinge doua etape în evoluția teoriei evaluării:

– în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităților tradiționale de verificare și apreciere;

– în a doua etapă, ea dobândește un caracter constructiv, propunându – și ameliorarea metodelor și procedeelor de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective.

I. T. Radu apreciază că “ în evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor de evaluare de la rezultatele școlare obținute de elevi către multiplele aspecte ale activitații învățământului ca subsistem al sistemului social. Pe de altă parte, în corelație cu prima tendință se constată în acest domeniu aceiași caracteristică esențială a științei contemporane și anume abordarea multidisciplinară, vizând examinarea cât mai completă posibil a unui domeniu atât de complex cum este învățământul ” ( I. T. Radu, Teorie si practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, București, 1981, pag. 12-13).

Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și dintr-o altă perspectivă și anume aceea a educației permanente. Concomitent cu creșterea importanței se produc schimbări semnificative și în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, metodele și tehnicile folosite.

Cerința de a garanta activității de instrucție și educație o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest deziderat poate fi realizat, printre altele, prin perfectionarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este, dupa cum spune Ausubel, punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:

-stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul elevilor;

-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

-măsurarea rezultatelor aplicării programului;

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai concret reprezintă teoria evaluării. Acesta este un “ sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la masurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic; este componenta a tehnologiei didactice ” (I. T. RADU, op. citată).

În evoluția teoriei s-au desprins mai multe teze, dintre care două se pot aprecia că au valoare programatică :

-extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor (obiectiv tradițional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

-conceperea unor modalitații mai eficiente de intregrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică ( I. T. Radu, Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986).

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activitații desfășurate, în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces – produs și produs (evaluat) – proces, evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legatură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menita să furnizeze informații necesare ” reglării ” și “ ameliorării ” activitații, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfectionări continue.

Pentru ca stabilirea relației de condiționare proces – produs să fie concludentă și să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activitații de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor:

– factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiții didactico -materiale etc.);

– factori umani și însușirile acestora: elevii ( trasături, capacitați, atitudini, nivel de pregătire); profesorii ( competențe, atitudini, concepțiile lor pedagogice ș.a.);

componentele procesului de instrucție și educație (conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ ș.a.m.d.).

Evaluarea se caracterizează deci printr-o acțiune mai curând punctuală, administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative,prezentate elevilor sau familiilor și provocând interpretări diverse uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare și de continuare.

De asemenea se poate constata un interes crescând pentru perfectionarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci, de extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor educative ale activitații școlare.

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet, ’’ Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențiala să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale.”.

Din această perspectivă decurge datoria școlii de a informa părinții privind evoluția copiilor lor, asupra cărora realizează o obturi, capacitați, atitudini, nivel de pregătire); profesorii ( competențe, atitudini, concepțiile lor pedagogice ș.a.);

componentele procesului de instrucție și educație (conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ ș.a.m.d.).

Evaluarea se caracterizează deci printr-o acțiune mai curând punctuală, administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative,prezentate elevilor sau familiilor și provocând interpretări diverse uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare și de continuare.

De asemenea se poate constata un interes crescând pentru perfectionarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci, de extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor educative ale activitații școlare.

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet, ’’ Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențiala să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale.”.

Din această perspectivă decurge datoria școlii de a informa părinții privind evoluția copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă.

În țara noastră se înregistrează preocupări importante în ceea ce privește problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor, sub diverse laturi și la diferite niveluri.

Din cele prezentate până acum rezulta faptul că noțiunea de evaluare și-a amplificat foarte mult conținutul în ultimul timp iar aria ei problematică s-a extins în consecintă. Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au fost sintetizate recent de Yvan Abernot ( 1996 ) astfel:

Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului nu un scop în sine.

Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrata acestuia.

Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev a făcut progrese sau nu?

Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.

Pentru a evalua corect,profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.

A evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile.

Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viata.

Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.

Evaluarea elevilor se înscrie în cadrul acțiunilor necesare exercitării profesiunii de dascăl. În același timp, caracterul său perceput adesea ca încheind o situatie de instruire pune problematica sa sub un unghi diferit de cea a procesului de învățământ.

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Desi acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Principalele operații constau în:

-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

-interpretarea și aprecierea datelor obținute;

-adoptarea deciziilor ameliorative.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește “o relație funcțională între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade; ea este lipsită de orice judecată de valoare ”( I. T. Radu, 1981).

Aprecierea – evaluarea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului măsurării, acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.

Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitații care a produs rezultatele constatate, precum și măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătățirea activitații în etapa următoare.

1.2. Rolul si funcțiile evaluării

În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderent social, dar și funcții pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funcțiile pedagogice pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacitatii autoevaluative sau de orientare școlară și profesională.

Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității, face necesar ca evaluarea să îndeplineasca mai multe funcții. Unele din acestea au caracter general, revenind acțiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfășoară acțiunea de evaluare.

1.3 Funcțiile generale ale evaluării

A)Funcțiile sociale ale acțiunii de evaluare vizează calitatea învățământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural și economic, la nivel de politică a educației. Din acest punct de vedere se evidențiază trei funcții:

a)funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;

b)funcția de orientare sociala, școlară și profesională, la diferite niveluri de

decizie, care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației (profesori, elevi, părinți, reprezentanți ai comunității locale etc.);

c)funcția de selecție socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și de produs.

B)Funcțiile pedagogice ale acțiunii de evaluare vizează declanșarea unor circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) și chiar interne (realizate de elev ), necesare pentru verificarea calității activității educative/ didactice. Aceste funcții direcționează procesul de autoreglare continuă a activității didactice/ educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice – conținuturile pedagogice – metodologia pedagogică (de predare –învățare – evaluare). În această accepție vorbim despre:

a) funcția de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor școlare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) funcția de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) funcția de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a activității de formare – dezvoltare a personalitații la niveluri de performața și de competența superioare.

C)Funcțiile manageriale ale acțiunii de evaluare vizează astfel declanșarea unor decizii operaționale eficiente la nivel de sistem și de proces. În această accepție vorbim despre:

a) funcția de informare a “actorilor” a activitații de educație / instruire aflată în studiu în legatură cu stadiul de evoluție al acesteia definită la nivel de constatare obiectivă;

b) funcția de estimare a activitații (instituției, persoanelor etc.) aflate

în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;

c) funcția de ameliorare a activității aflate în studiu, definită la nivel de decizie cu valoare de prognoză.

Funcțiile generale ale evaluarii acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidentă: “ Ce este și cum este ? ”; “ Cum se explică și din ce cauză ? ”; “ Cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare ? ”. Prin aceste funcții, evaluarea deschide un demers în spirală prin care se realizează ameliorarea permanentă a activității evaluative. Aceste funcții ale evaluării nu sunt îndeplinite izolat, ci se îndrepătrund, sunt complementare, se presupun reciproc.

1.4. Funcțiile specifice ale evaluării

La nivelul macro al activității de învățământ, considerata ca subsistem al societații, rolurile evaluării se raportează pe de o parte la relația dintre învățământ și societate, iar pe de altă parte la funcționalitatea internă a acestui subsistem. Ele se obiectivizează în:

informarea sistemului social asupra eficienței activitații de învățământ;

medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societații,

având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învățământ la cerințele societații;

asigurarea feed – back – ului necesar funcționalității interne a activității de

învățământ, permițând reglarea acestuia.

Există o interdependentă și o interacțiune a componentelor procesului de învățământ. Această relație pune în evidența funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare în activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare cât și a activitații de învatare.

1. 5 Relația evaluare – predare – învățare

Întelegerea relației dintre procesele educative pe de o parte și activitatea de predare\învățare pe de altă parte permite generalizări teoretice cu valoare de principii menite să puncteze analiza acestora și activitatea în domeniu, îndeplinind o funcție explicativă dar și de orientare a activității, conferindu-i o eficientă mai înaltă. În primul rând, este necesar ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât oricare ar fi obiectivele lor imediate (cunoașterea performanțelor elevilor, ierarhizarea acestora în cadrul clasei, promovarea în anul de studii următor, selecția pentru un ciclu nonobligatoriu etc.) să susțină și să stimuleze activitatea de predare\învățare. Acțiunile de evaluare nu constituie un scop în sine. Rolul lor nu se limitează doar la constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor și a procesului, punând în evidență aspecte izbutite, dar și punctele critice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare.

Astfel de întelegere a relațiilor dintre actul de evaluare a rezultatelor și procesului însuși depașește viziunea tradițională asupra funcțiilor acțiunii de verificare și apreciere a randamentului școlar, privită ca acțiune “de rutină”, înterprinsă numai în scopul “cunoașterii” rezultatelor și chemată să “sancționeze” pozitiv ori negativ, printr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor, ori să opereze o selectie. Ea este menită să faciliteze reglarea activității profesorului, oferind informații despre calitatea predării, despre oportunitatea modului în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii, ca și despre măsura în care acesta concordă cu capacitățile de învățare ale elevilor cărora este adresat, ori despre valoarea metodologiilor de predare utilizare ș.a.m.d.

Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă semnificatie pentru relația evaluării cu procesele de instruire:una de orientare și alta de corecție.

Funcția de orientare se exprimă în faptul că evaluarea oferă informații privind mersul predării și al activității de învățare, care servesc drept ghid în adoptarea modurilor adecvate de lucru.

Rolul corectiv se manifestă în strânsă legătură cu necesitatea ca procesul didactic să dobândească în caracter suplu, dinamic încât să poată fi supus continuu unei evaluări și unei reglări din mers, permițând reconsiderarea strategiilor folosite și adecvarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului.

Evaluarea efectelor produse și a modului de desfășurare a demersului constituie o condiție fundamentală a creșterii eficacității oricărei acțiuni didactice.

În legătură cu acest aspect, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: “Orientarea și reglarea proceselor de instruire și învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative să se realizeze continuu și permanent. Cu cât această funcție se exercită mai operativ, cu atât se creează condiții favorabile perfecționării continue a activității. Permanenta verificărilor în actul didactic, caracterul lor sisitematic și continuitatea lor reprezintă condiția sine qua non pentru ca evaluarea în activitatea școlară să-și facă evidente funcțiile sale de reglare.”( Pedagogie, Ed. Fundația D. Bolintineanu, București, 2001).

Dobândirea acestor atribute depinde, în însemnata măsură, de integrarea proceselor de evaluare în actul didactic, de modul în care ele interacționează cu activitațile de predare și învățare.

Funcția de reglare a procesului didactic ,pe care acțiunile evaluative o îndeplinesc, presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Cunoașterea, diagnosticarea și pronosticarea reprezintă adevăratul sens al evaluării și exprimă funcțiile principale ale acesteia.

Evaluarea rezultatelor se constituie ca activitate cu reale valențe de stimulare a instruirii/învățării, deschizând un demers în spirală, prin care se realizează ameliorarea continuă a procesului didactic.

Deși ideea de bază a integrării actului evaluativ în demersul didactic o constituie permanența acestuia în activitate și realizarea sa în mod sistematic și continuu, aceasta idee comportă și unele riscuri, ascunde unele capcane, conducând la efecte nedorite. De pildă, preocupați pentru realizarea funcțiilor evaluării în direcția reglării actului de predare și amelior învățării, este posibil ca un educator să promoveze un asemenea mod de evaluare a rezultatelor școlare în care orice activitate a elevului este supusă evaluării, conducând – deci – la un “control excesiv ”. Acest comportament poate produce cel puțin două efecte negative: pe de o parte, evaluarea devine un mijloc de dominare apăsătoare a elevilor și de întărire a autoritătii acestuia, conferind un caracter autoritarist comportamentului său profesional; pe de alta parte, crește sensibil timpul utilizat pentru evaluare și, în consecință, se reduce timpul de instruire care, chiar și în condițiile utilizării lui integrale, se afla sub presiunea unui volum tot mai mare de conținuturi ce trebuie tratate.

Capitolul II

METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE FOLOSITE IN EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ, SUMATIVĂ

Evaluarea inițială (predictivă)

Se efectuează la începutul unui program de instruire ciclu de învatamant școlar,semestru,începutul unui capitol și chiar al unei lecții).

Evaluarea inițiala constituie o condiție hotarătoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conținutul ce va fi predat. Relevând importanța pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aș vrea să reduc toată pshiologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiește-l în consecință!”

Evaluarea inițială devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau după o întrerupere de mai mare durata a activității, dupa cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții. În toate cazurile, ea premerge activității în care sunt angajați elevii.

Referitor la această formă de evaluare, Sorin Cristea (“Pedagogie”, vol.II, editura Hardiscom, Pitesti, 1997, pag.151) afirma: ”Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și al gradului în care stăpânesc cunostiințele și abilitațile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activitații didactice.

Rolul ei este de a permite atât profesorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corecta posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate:

– existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situatie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care ecartul dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuat;

– asigurarea “continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități,când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;

– nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor.

2.2 . Funcții ale evaluării inițiale

În concordanță cu fenomemele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:

a)Functia diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiectii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Deci:

-ceea ce știu, identificarea lacunelor în pregătire;

-determinarea a ceea ce sunt capabili să învețe (abilități, capacități), cunoscând ca “însușirea de cunoștințe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construiește pe o fundație asigurată de capacitățile anterior învățate”;

-stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturile noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora;

-capacitatea de a lucra independent;

-abilitațile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative;

-capacitatea de comunicare(întelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii ș.a.m.d.);

-depistarea unor deficiențe, dificultăți de învățare;

-stăpânirea cunostințelor și capacităților care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe-comportamente necesare realizării noilor obiective.

Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Pe baza acestei diagnoze, profesorul cunoaște potențialul de învățare al subiecților, lacunele ce trebuie completate și remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiții de reușită.

Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.

Uneori, evaluarea inițială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvente de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, asigurându-se reamintirea unor continuturi sau chiar reînvățarea acestora.

b)Funcția prognostică. Se exprimă în faptul că sugerează profesorului condițiile probabile ale desfașurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor.

Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului urmator, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare al elevilor, ritmul convenabil de desfășurare. Pe baza diagnozei sunt degajate, deci, ”ipotezele” acțiunii, un pronostic al acesteia care se concretizează în reprezentarea activității în funcție de obiective și resurse disponibile. Anticiparea activității se întemeiază pe utilizarea “gândirii previzionale” și constă în a proiecta în timp și în spațiu desfășurarea unor acțiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activității, componentele ei și efectele probabile.

Evaluarea inițială, constituie totuși un demers realizat tot mai rar în prezent. Deseori este realizată în treacăt, ca un “tur de orizont” asupra premiselor învățării, fără a dobândi precizia și completitudinea necesare furnizând educatorului și elevilor informațiile de care au nevoie pentru ceea ce au de facut în continuare. Realizarea evaluarii inițiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiții:

-schimbarea mentalității după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare nerațională a acestuia și înțelegerea faptului că, dimpotrivă este util “să știi să pierzi timp pentru a câstiga”;

-capacitatea de a gestiona rațional timpul de învățământ;

-înțelegerea evaluării inițiale nu ca simplu test de pornire, de inventariere, ci ca demers care însoțeste activitatea pe o durata mai mare de timp.

Deși locul ei este la începutul activității, evaluarea inițială nu reprezintă numai o acțiune prealabilă unui demers didactic, ci constituie un moment al activității, făcând parte integrantă din aceasta. De aici, necesitatea de a fi realizat nu ca scop în sine, ci astfel încât să-și îndeplinească rosturile de prefigurare a activității în continuare, orientând-o și făcând-o mai eficace.

Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros. Funcția ei dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele și elementele necesare activității următoare sunt stabilite, proiectate și utilizate în concordanța cu potențialul de învățare al elevilor pe care l-a pus în evidența. Constituind o acțiune pedagogică esențială pentru reușita activității, se cere ameliorată în sensul de a identifica mai bine, în folosul profesorului și al elevilor, care sunt premisele cognitive, motivaționale și atitudinale indispensabile abordării cu șanse de reușită a activității care urmează. Într-un studiu publicat în 1976, Diferențele individuale dintre elevi și diferențele de învățare, B.Bloom subliniază că în situația în care comportamentul cognitiv inițial și calitatea instruirii sunt pozitive, atunci performanțele elevilor vor fi și ele pozitive și de nivel acceptabil.

Dezvoltări mai recente ale teoriei privind evaluările în educație extind rolul evaluărilor inițiale raportându-le, în general, la orice activitate de educație, indiferent de dimensiunea ei. În obținerea de informații privind trei aspecte principale:

-analiza situației, constând în identificarea elementelor observabile ale realității înconjurătoare ;

-cunoașterea potențialului uman al celor care participă la activitate (educator, elevi, părinți, alte persoane);

-transformarea datelor în probleme de rezolvat, prefigurând punctele cheie, care pot fi de natură și de nivele diferite (instituționale, organizaționale, pedagogice, grupate etc.)

Evaluarea inițială trebuie să însoțească activitatea pe toată durata ei, sub forma obținerii de informații referitoare la ecartul fața de obiective. Această informare continuă și simultană a efectelor acțiunii este hotărâtoare în reușita activității pentru ca, prin ea, demersul întreprins este pus în concordanța cu mersul învățării. Ea produce efecte pozitive în măsura în care permite să fie reconstruită, fără întrerupere, acțiunea (reglarea acesteia).

În concluzie, pot fi considerate ca aparținând problematicii evaluării inițiale mai multe idei :

– Evaluarea inițiala este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace;

– Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele și resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiența ;

– Constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a pogramului de instruire.

Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă are ca scop să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să se realizeze și să-i țină la curent pe elevi, profesori, părinți, cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.

Expresia “evaluarea formativă”, relevă G. de Landsheere (1979), “marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, “erorile” fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slabiciuni ale elevului sau manifestări patologice.”

Dicționarul de evaluare și cercetare în educație (G.de Landsheere, 1979) descrie astfel evaluarea formativă: “Evaluarea care intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini de învățare și având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins și, eventual, să descopere unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i permită să progreseze.”. Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial.

Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunostințelor, ci este o “interogare” a procesului de învățare, o reflecție asupra activității de învățare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-și considera traiectoria, de a-i da un sens învățării; ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile (Roland Abrecht,

L’ evaluation formative, Bruxells, DeBocck, 1991, pag.14).

Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității de învățare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Această manieră este opusă celei în care elevul este condus de profesor: activitatea contra pasivității. Evaluarea formativă asigură eficacitate în învățarea punctuală; ea are funcția diagnostică și de remediere. Evaluarea tradițională aruncă elevul într-o mare pasivitate, în măsura în care, încetând subit de a fi subiect, în momentul când este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentințe exterioare și nu poate spera decât indulgența “judecătorilor “ săi.

Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului și o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în învățare. Important este să sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășește planul controlului cunoștințelor. Viallet și Maisonneuve (1981) au subliniat importanța unei evaluări bazată nu pe aprecierea performanțelor ci pe relația cu învățarea pe care o urmează. Această interogație în raport cu situația de învățare și cu conținuturile cu care elevii sunt confruntați trebuie să fie multidirecționată; ea trebuie să vizeze următoarele aspecte:

eficacitatea

pertinența obiectivelor

coerența procesului de învățare propus

procesele puse în joc

dificulățile întâmpinate

În ceea ce privește rolul specific al evaluării formative în procesul de învățare, P. Bach a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă decat unul din elementele procesului de învățare .” (1987, pag. 190)

Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau primesc informația evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu interesează în aceași măsură toți destinatarii vizați direct sau indirect (profesorul, elevi, părinți, colegi ). Ei nu așteaptă cu toții același lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca “profesorii se interesează aproape exclusiv de informații care le permit să administreze mai bine clasa lor.“ (1982, pag. 212)

Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de profesor și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei evaluări formative este condiționată de o serie de factori și necesită răspunsuri la mai multe întrebări (Jean Cardinet, 1982, pag. 308):

Ce vrem să învețe elevul: să știe sau să știe să facă?

Dorim să urmărim doar rezultatul învățării (reușită sau eșec) sau dorim depășirea dificultăților, ameliorarea procesului?

Dorim o motivație extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuzam participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?

Dorim să realizăm o parcurgere a programului în același ritm pentru toți elevii sau într-o manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile fiecărui elev?

Indiferent însă de situația școlară în care ne aflăm, este important să se înțeleagă esența evaluării formative care constă în aceea că ea “nu este decăt un mijloc în slujba unui sistem și că nu este suficient să schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul” (M. Dethereux Jehin, in Allal, ed. 1979)

Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându-i pe “toți” din “toată materia”, evaluarea formativă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvență de instruire și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului.Prin această, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situațiilor de eșec.

Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvența evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate după fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Experiența demonstrează că asemenea evaluări sunt rațional integrate în actul didactic, realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins și chiar după unele lecții al căror conținut reprezintă “cheia” înțelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării în procesul didactic își găsește justificarea în mai multe circumstanțe:

– conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;

– sunt relativ puține obiective terminale realizabile într-o singură lecție;

– se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai mare pentru activități de instruire-învățare. (I. T. Radu, Teorie si practică în evaluarea învățământului, E. D. P., București, 1981)

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.

Referindu-se la evaluarea și verificarea rezultatelor, prof. Ioana Joița afirma: ”Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învățării, a comportamentelor elevilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este întărit, iar elevul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă, tehnicile.” (Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pag. 13.)

În acest sens, se apreciază că pentru a îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiții, și anume:

– să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învățare mici;

– să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;

– aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele altor elevi.

Evaluarea formativă însoțește activitatea pe toată durata ei, vizând obținerea de informații referitoare la ecartul dintre rezultatele obținute și obiectivele vizate. Ea contribuie la îmbunătățirea performanțelor elevilor în măsura în care permite să fie reconstruită continuu acțiunea de instruire – învățare, reglarea acesteia raportând-o la obiectele vizate.

O alta caracteristică a evaluării formative este că se realizează pe segmente relativ mici de activitate, fapt care duce la o frecvență destul de mare a verificărilor și implicit, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare și modificările ameliorative aplicate, ceea ce permite reglarea operativă a procesului didactic. Probele sunt elaborate în funcție de densitatea conținutului esențial al secvenței, astfel încât să permită verificarea printr-o probă cu durată de maximum 20-30 de minute. Trebuie menționat că la probele secvențiale se adaugă și verificările orale care au loc în fiecare lecție.

O a treia caracteristică este că, diminuează, până la eliminarea completă, caracterul de sondaj al evaluării, dar oferă elevilor posibilitatea de a-și cunoaște rezultatele obținute. Ea realizează un feed-back continuu, profesorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului .

Cea de-a patra caracteristică este reprezentată de faptul că scopul ei principal îl constituie facilitarea continuității învățării, determinând activitățile oportune sau dificultățile ce trebuie depășite, lucru care face necesară o abordare mai analitică, ceea ce îi dă elevului posibilitatea să-și pună în evidență diverse capacități și să-și dezvolte creativitatea.

Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate sunt:

– verifică sistematic, pe secvențe mici, toți elevii, din toată materia;

– asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor,remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoștințelor;

– evaluează nu numai conținutul învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat , permitând ameliorare lui, în viitor;

cultivă cooperarea profesor-elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor de evaluare;

consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.

Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă asigură obiectivitatea aprecierii și notării, dezvoltând astfel motivația învățării.

2.4 Evaluarea sumativă („certificativă”)

Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau a anului școlar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărui însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență, și în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate și, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

Evaluarea sumativă este repusă în discuție de către Scriven (1967) odată cu teoria evaluării formative, deci în corelație cu aceasta din urmă, care este concepută ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia ca mijloc de informare cu destinații multiple (Yvan Abernot , op.citata, pag: 22). Reușita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.

Pentru toți partenerii acțiunii temerile pe care le ridică orice actiune de evaluare se referă adesea la consecințele pe care acestea le presupun. De exemplu, o evaluare sumativă are mai mari șanse de a suscita stres în masa mare a elevilor decât una formativă. Profesorul care construiește un instrument de evaluare pentru a răspunde obiectivelor, pentru a verifica sau pentru a controla achiziția de cunoștințe, se poate confrunta cu un alt tip de teama legată de nereușita elevilor. Faptul că un grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplină poate avea diverse cauze. Pe de o parte, aceasta poate să însemne că nu a fost înțeleasă informația, sau pe de altă parte că strategiile folosite de profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii să-și însușească cunoștințele sau să-și dezvolte competentele vizate. Într-un asemenea context, nereușita pune în evidență imaginea unui învățământ neperformant (Ph. Perrenoud, op. citată).

Pe de altă parte, o mare parte a acțiunilor implicate în evaluarea sumativă sunt nespecifice contextului educațional obișnuit. Chiar în cazul în care cadrele didactice promovează demersuri pedagogice centrate pe elev și pe procesele de învățare, se repliază către un demers tradițional când vine timpul evaluărilor. Această situație creează o stare artificială a relației educaționale și o tensionează, apărând astfel o ruptură între perioadele de învățare și cele de evaluare. În perioada evaluărilor profesorul se transformă din prieten, confident și mentor (situație normală) în controlor, verificator și factor de decizie (De Ketele, 1982).

Situația se schimbă însă când în practica demersului pedagogic zilnic evaluarea formativă capătă o pondere mai mare. Pentru că deși aceasta din urmă ar trebui să aibă un caracter pedagogic în esența, să însoțească elevul în însușirea cunoașterii umane, ocupă totusi un loc ambiguu. Din această perspectivă, acțiunile evaluative calificate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, în asemenea context, așa zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare sumativă deghizată.

Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: “Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relației dintre parteneri. Conștient sau nu puterea cadrului didactic se manifestă. Această “putere” îi permite să certifice în fața părinților, a societății faptul că un elev a reușit, a dezvoltat competențele necesare, a atins obiectivele cerute. (Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Ed. Fundației D. Bolintineanu, București, 2002). Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în așa fel încât această “putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost investit, să-i acorde un loc mult mai puțin important, mai negociat și deci mai strategic și mai puținstresant; transparența ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele care s-ar putea acorda “puterii” profesorului.

Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesară cu cât, mai ales în cazul evaluărilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecințe uneori neplăcute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă neapărat că elevul nu a înțeles sau nu a învățat, dar poate să provoace o pierdere a stimei de sine, o demotivare cronică față de școală în general sau față de o disciplină de studiu. Dacă se adaugă și faptul că testul n-a fost conceput în funcție de obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate acestora în prealabil, că notele n-au fost decât reflectarea unei corectări globale, aproximative, atunci este limpede că se pune la îndoială aprecierea cadrului didactic precum și nota care o însoțește. (Pierre Merle, 1996)

Literatura pedagogică dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile. Transparența apare deci ca un element esențial în ameliorarea consecințelor evaluării sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esențială (Louise M. Belaire, op. citată, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Trebuie stabilită o legatură care să permită negocierea unui “contract pedagogic”. Astfel spus, evaluarea privește toți actorii, este dirijată de către profesor dar este negociată cu elevii și mai ales renegociată în cursul învățării, înainte de a ajusta criteriile în funcție de noi parametri.

Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se construiește pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva tradiției acest proces trebuie să devină o progresie lentă discutată cu elevii, care nu mai are caracterul unei situații în care evaluarea este în serviciul unui control. Această optică pune sub semnul întrebării justețea faptului că în multe situații cadrul didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operație majoră: aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcție de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operație simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor și imaginea de sine, privește, în ultimă instanță locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul (Jean Marie Barbier, L’ evaluation en formation, PUF, 1985, pag. 77).

Un concept cu semnificații multiple este “judecata profesorală” care ne sugerează faptul că activității cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se acorde semnificații forte. Un curent de opinie modern desprins din literatura de specialitate tinde să asocieze “judecata profesorală” cu “aranjamentul evaluativ”. ”Aranjamentul” se realizează în principal plecând de la o negociere între două sau mai multe persoane care operează o tranzacție. Noțiunea de “aranjament evaluativ” relevă o strategie, o negociere.

Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, construită de toți actorii, deci, elevii știu la ce se așteaptă, și definită în funcție de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic – elevi conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăsnească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinși de faptul că evaluarea trebuie să fie în slujba învățării realizate de elev (Louise M. Belair, op. citată,

pag. 62).

2.5 Metode, tehnici, instrumente de evaluare

În funcție de obiectivele educaționale urmărite , se folosesc strategii de

evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate , păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menționate impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare :

metode tradiționale:

probe orale, scrise și practice.

metode alternative:

observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii:

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea;

2.5.1. Metode tradiționale de evaluare

Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibru între probele scrise, orale și practice.

Metodele tradiționale de evaluare folosite frecvent în practica școlară curentă sunt (I. T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, 1981):

probe orale ;

probe scrise ;

probe practice;

testul docimologic.

Examinările prin probe orale. H. Pieron și colaboratorii săi au insistat asupra examinărilor orale : “La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servil, sarmul sunt importante.”(H. Pieron, 1963).

Într-adevar examenele orale nu caută să evalueze aceleași calități ca probele scrise; această diferență este recunoscută de toți, dar sunt rare cadrele didactice capabile să precizeze ce este de facut. Oricum nu se mențin aceleași criterii de evaluare de la un elev la altul.

Examinările orale impun respectarea unor cerințe privind frecvența examinării, enunțului întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informația memorată de elevi și a posibilităților de a o reda la capacitatea de transfer și de a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.

În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele limite ale acestora. De pildă, sunt numeroase circumstanțe care influențeză obiectivitatea evaluării rezultatelor pe această cale: gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul; variația stării afective a examinatorului și a comportării acestuia în diferite momente ș.a.

Nu poate fi subestimat nici faptul că prin examinarea orală nu este posibilă cunoașterea modului în care elevii stăpânesc un anumit conținut, ea realizând mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci când se urmărește verificarea tuturor elevilor referitor la o temă mai cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă necesită mult timp. (I. T. Radu, op. citată)

Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

probe scrise de control curent (extemporalele) cuprizând câteva întrebări

din lecția curentă și care durează 10-15 minute;

lucrări de control la sfârșitul unui capitol folosite mai ales în condițiile

aplicării unui sistem de evaluare continuă;

lucrări scrise semestriale , de obicei pregătite prin lecții de recapitulare și

de sinteză și utilizate în învățământul gimnazial și liceal;

Sunt practicate și alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: “lucrări scurte de tip obiectiv“, constând în câteva întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza unei lucrări reușite (model), fie prin schimbarea lucrărilor.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului:

realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de parerei pe care și-a format-o asupra elevului;

fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;

oferă elevilor timizi sau celor care-și elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele.

Comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect și complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care

elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situațiile în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt: matematica, cunoașterea mediului înconjurător, educația fizică etc.

Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structura și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.

Testele prezintă anumite caracteristici:

oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, în comparație cu celelalte probe;

posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei etc.) ceea ce le conferă o mare precizie;

permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.

Fiecare din metodele și tehnicile de verificare enunțate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacități cognitive diferite și prin urmare nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor activității, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare, și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate. (Yvan Abernot, Les methodes d’ evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996)

2.5.2. Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire de metodele tradiționale care relizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită –metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

Dintre cele care se produc în corelație strânsă cu predarea/învățarea sunt:

observarea sistematică a comportamentului elevului;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea etc.

Metodele alternative oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiționale. (A.Stoica, Ghid de evaluare în învățământul preșcolar, 1999).

Observarea sistematică a comportamentului elevului în cursul activității didactice, prin:

– fișa de observații curente;

– fișa de evaluare (calitativă);

– scara de clasificare;

lista de control/verificare;

fișa de caracterizare psiho-pedagogică(la final de ciclu).

Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității/răspunsurilor elevilor.

Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, precum și a calităților de ordin atitudinal și comportamental, la clasele III – IV se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:

Investigația se înscrie în categoria activităților practice realizate cu elevii, activități ce includ o latură de evaluare a activității de grup sau individuală a elevului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs.

Etapele investigației: elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise. Sarcina de lucru, atribuită elevului vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități, pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situații de învățare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la ciclul preșcolar în special la disciplina “Științe”, valorificând un principiu pedagogic de bază la acest nivel: intuiția.

Evaluarea investigației: holistic, evidențiindu-se următoarele aspecte:

– strategia de rezolvare;

– aplicarea cunoștințelor;

corectitudinea înregistrării datelor;

abilitarea elevilor în prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

produsele realizate;

atitudinea elevilor în fața sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

Proiectul – este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calitați individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei;

Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la apecierea unor capacităti și cunoștințe superioare, precum:

– apropierea unor metode de investigație științifice(căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarului, etc.);

– găsirea unor soluții de rezolvare originale;

– organizarea și sintetizarea materialului;

– generalizarea problemei;

– aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;

– prezentarea concluziilor;

Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.Portofoliul include rezultatele obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline.

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Caracteristici ale portofoliului :

structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte

definite de către profesor (învățător ). Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă cel mai bine.

elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la

momentul respectiv, de către profesor. Dacă se dorește o apreciere globală a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi communicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului.

oferă posibilitatea educatorului de a emite o judecată de

valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției elevului.

este un instrument de evaluare foarte flexibil putând fi proiectat de către

fiecare învățător (profesor), în funcție de situația particulară în care îl va folosi.

oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de

timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.

investighează majoritatea “produselor” elevilor, care de obicei rămân

neimplicate în actul evaluativ, reprezentând și un stimulent pentru desfășurarea unei întregi game de activități la disciplina respectivă.

preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de

metodele tradiționale de verificare/evaluare.

sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate

servi și ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul este că se obțin astfel date asupra evoluției și a progreselor realizate de elev, împreună cu informații importante despre preocupările sale.

stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului

în activitatea de învățare, dezvoltând motivatia internă a acestuia. Prin aceasta , oferă învătătorului (profesorului) date despre personalitatea elevului, individualizându-l în cadrul grupului.

Un portofoliu ar putea cuprinde:

înregistrări ale elevilor, pe banda magnetică (lectură de texte sau

expunerea unor produse propuse etc.)

teste criteriale;

răspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare.

creații literare proprii;

postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc;

jurnal personal; .

Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor școlare, precum și la specificul învățământului prescolar. La acest nivel, copiii sunt instrumentați în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitarea școlarului mic pentru organizarea și desfășurarea muncii independente: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau realizate în echipe (afișate, minireviste, miniculegeri de matematică, programe pentru serbări școlare, invitații, colaje, colecții, expoziții de obiecte vechi din mediul local etc.).

– gazeta de perete : “Noi și mediul” (cu contribuția personală), colecția de articole sau de materiale puse pe gazetă;

– desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;

– diverse fișe studii asupra unor viețuitoare sau lucruri (corpuri cu viață sau fără viată);

– “compoziții muzicale personale “, încercări de creare de cântece despre o ființă observată, studiată; încercări de “machete” reprezentând un parc, o grădină zoologică, etc.;

– colaje(folosind diverse materiale naturale: frunze, rămurele, deșeuri, etc.)

– jucării ori alte obiecte care pot fi confecționate din fructe sau legume (ex. felinarul din dovleac, robotul din legume de toamnă, masca cu figuri de animal etc.)

– plicuri cu imagini din natură;

– teste de evaluare (rezolvate în timpul orelor de curs);

– tabele (care să concentreze aprecierile simple asupra mediului înconjurător);

– casete audio care să înregistreze cântecul unor păsări ori sunete emise de alte animale, foșnetul frunzelor, al vântului, al ploii, etc.

– aprecierile învățătorului asupra modului în care elevul a realizat: observațiile, investigațiile.

Portofoliul mai este cunoscut în literatura de specialitate și sub numele de “dosarul progresiv” sau “dosarul de învățare”. Iată cum este definit: “Dosarul progresiv: Port – documente conținând trasee de învățare de către elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din perspectiva competențelor identificate în prealabil.” (Louise M. Belair, L’evaluation dans l’ecole, Nouvelles pratiques, ESF editeur, 1999).

Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi:

– să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;

– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

– să-și dezvolte un program propriu de învățare;

– să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.

2.6 Proiectarea instrumentelor de evaluare

Criteriile și respectiv, instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern.

Pentru ca această interpretare să permită stabilirea de decizii menite să asigure progresul școlar sau să elimine disfuncțiile constatate, o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate cât și modului de administrare a acestora.

Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte:

eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor educaționale), pusă în evidență prin măsurarea performanțelor/rezultatelor școlare;

eficiența sistemului (modul de utilizare a resurselor în vederea obținerii rezultatelor educaționale), exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele/condițiile în care acestea au fost dobândite.

În funcție de scopul evaluării, respectiv diagnoza (comparare/ameliorare) sau selecție, tabloul elementelor necesare a fi luate în calcul la elaborarea instrumentelor va fi completat dupa cum urmează:

– în cazul diagnozei, utilizate nu numai în măsurarea performanțelor școlare ale elevului, ci și în generarea unui feed-back în vederea eventualelor ameliorări ale procesului didactic, se apreciază importanța luării în considerare a resurselor-elev (nivel inițial de pregătire) sau profesor (pregătire științifico-pedagogică), ca factori de influență obiectivi și/sau a condițiilor de desfășurare a procesului, ca elemente adesea perfectibile. Se impune ca necesară măsurarea progresului educațional sau compararea rezultatelor curente cu cele anterior obținute.

– în cazul selecției, este importantă conferirea de standarde corespunzătoare obiectivului selecției.

Tabloul elementelor menționate drept condiții de realizare a evaluării se completează cu factori de natură emoțional-atitudinală; reacția sau starea de spirit a cadrului didactic sau a clasei față de acțiunea de evaluare sau de evaluator. Pentru asigurarea unei evaluări corecte apreciem ca necesară finalizarea concluziilor evaluatorului în urma repetării acțiunii de evaluare (dacă resursele materiale permit).

După cum s-a mai arătat, calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate și de condițiile de administrare a testului. Calitatea instrumentelor de evaluare reprezintă, la rândul ei, un element adorabil sub diferite aspecte, între care: eficacitatea educațională a testului în ansamblu sau raportat la componente, claritatea și lizibilitatea redactării/formulării și prezentării conținutului, a organizării componentelor, modul de administrare a testului etc.

În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea, din programa școlară, a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi, și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare.

2.6.1. Calitățile instrumentelor de evaluare

Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:

a) validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul, cât și modul de prezentare a testului. Dacă se dorește o reflectare explicită a cunoștințelor, itemii trebuie formulați cât mai clar și mai concis, de preferat în forma apropiată modului lor de prezentare în procesul didactic. Dacă se dorește evaluarea unor însușiri “funcționale”, deci, a modului și a posibilităților de utilizare a cunoștințelor dobândite, testul trebuie formulat implicit, prin itemi care să utilizeze noțiunile ce se doresc evaluate. În general, validitatea testului este confirmată pe baza judecății experte unui grup de specialiști în domeniu.

b) fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populații cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor.

c) aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clară a conținutului; formularea clară răspunsurilor corecte; estimarea corectă a timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat; formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare. Calitatea testului este evidențiată și de asigurarea independenței elevului testat în perceperea și interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de școală (clasa I și începutul clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării.

d) obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.

Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă pe segmente de populație similare sub aspect statistic cu populația ce urmează a fi evaluată. Menționăm că literatura de specialitate nu precizează numărul subiecților necesar a fi prestați. Autorii metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condițiile prestării, respectiv testarea unor colectivități de elevi, de regulă o clasă, funcționând sub influența unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toți subiecții (dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire a cadrului didactic etc.).În aceste condiții, apreciem că pretestarea poate să acopere o populație omogenă de cca. 100 elevi din minimum 4-5 clase diferite.

Sub aspectul redactării și al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evaluării și naturii populației testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de populație evaluat. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura individual (sau pe grupe) realizarea fiecărui obiectiv educațional dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiții și criterii specifice de formulare/redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.

Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este și ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experților în domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie asamblați în funcție de gradul lor de dificultate, de la cei mai ușori către cei de dificultate sporită. În sfârșit, trebuie amintită importanța, în evaluarea calității instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului și a itemilor formulați.

Toate elementele calitative prezentate sunt de natură subiectivă, fiind necesar a fi măsurate și confirmate prin pretestare și/sau pe baza judecații experte.

Referitor la aspectul formal al testelor destinate evaluării la învățământul preșcolar, este important a fi subliniat specificul acestui segment de învățământ și al populației evaluate. La acest nivel de școlarizare este necesară o evaluare susținută a clasei, în scopul stabilirii tehnologiilor didactice adecvate resursei elevi. În primul an de școală, se impune o evaluare preponderent orală și/sau de natură practică, în timp ce testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor.

Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul descifrării textelor, testarea acestora pe întreg ciclu preșcolar trebuie să prevadă formulări de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să nu influențeze rezultatul evaluării.

2.6.2. Tipuri de itemi

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț (cu sau fără element grafic) urmat de întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.

În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus, și tipul de răspuns așteptat. Deci: item = întrebare + răspuns așteptat.

În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului;

definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;

formularea enunțului itemului;

schema de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis);

observații (acolo unde este cazul).

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:

1) itemi obiectivi: – itemi tip pereche;

– itemi cu alegere duală;

– itemi cu alegere multiplă.

2) itemi semiobiectivi: – itemi cu răspuns scurt;

– întrebări structurate.

3)itemi subiectivi (cu răspuns deschis): – itemi tip rezolvare de probleme;

– eseu structurat ;

– eseu nestructurat.

Itemii obiectivi

Itemii obiectivi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi și de cei cu răspuns deschis, care testează niveluri superioare ale domeniului cognitiv. Această regulă nu este însă rigidă. Avantajele acestor itemi sunt:

– testează un număr mare de elemente de conținut, într-un timp scurt;

– asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui nou conținut de învățare;

– se caracterizează printr-o fidelitate ridicată și asigură obiectivitatea în notare.

Tipuri de itemi obiectivi:

itemi tip pereche;

itemi cu alegere duală;

itemi cu alegere multiplă.

Itemii obiectivi pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le verifică.

Acest tip de itemi se caracterizează prin:

– obiectivitate ;

– se situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv ;

– nu este necesară o schemă detaliată de notare;

– se pot aplica tuturor disciplinelor școlare.

Itemii de tip pereche

Itemii de tip pereche le solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise,iar cele din a doua coloană, răspunsuri.

Acest tip de itemi se folosește mai ales pentru testarea unor informații factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor. Se pot asocia:

oameni-realizări ;

date-evenimente ;

termeni-definiții ;

reguli-exemple ;

autori-opere ;

plante sau animale-clasificări;

calcule matematice-rezultate, etc

Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:

a) Numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micșora posibilitatea de “ghicire” a răspunsului corect. De obicei, numărul de răspunsuri este mai mare decât cel al premiselor.

Observație: În enunț se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor vor fi folosite o singură dată sau de mai multe ori.

b) În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologic etc.)

c) Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.

Îndrumări practice pentru redactarea itemilor tip pereche:

1) Se vor prezenta elementele în două liste :

– o listă care conține N elemente (nu va trebui să depășească 10-20 elemente).

– o listă cu aproximativ 2 x N elemente (sau cel puțin N +1/2 elemente).

2) Se va indica, printr-o cerință clară, principiul pe care se bazează împerecherea.

3) Nu trebuie ca una dintre liste să fie formată din elementele prea complexe.

4) Când elementele se prezintă sub formă de desene, se va verifica nivelul de schematizare al acestora și calitatea.

5) Cel puțin una din liste se va prezenta după o anumită ordine (alfabetică, cronologică etc.)

6) Baremul de corectare în cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente împerecheate corect.

b) Itemii cu alegere duală

Îi solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/ varianta 2; mai mare/ mai mic; enunț de opinie/ enunț factual etc. Itemii cu alegere duală pot fi utilizați pentru: recunoașterea unor termeni, date factuale, principii; diferențiere între enunțuri factuale sau de opinie; identificarea de relații tip cauză-efect.

c) Itemii cu alegere multiplă

Presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă; celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:

Măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior; măsurarea cunoștințelor acumulate de elevi:

cunoașterea terminologiei ;

cunoașterea elementelor/ faptelor științifice ;

cunoașterea principiilor ;

cunoașterea metodelor și procedeelor.

Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înțelegere, aplicare):

abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor ;

abilitatea de a interpreta relația cauză-efect ;

abilitatea de a argumenta metode și proceduri.

Itemi semiobiectivi

Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:

răspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului/întrebării ;

sarcina este foarte puternic structurată ;

libertatea elevului de a reorganiza informația primită și de a formula răspunsul în forma dorită este redusă;

pentru a oferi răspunsul corect elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, dar și abilitatea de a structura/elabora cel mai corect și mai scurt răspuns.

Itemii semiobiectivi se concretizează în mai multe moduri.

a) Itemi cu răspuns scurt și itemi de completare

Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinței/ întrebării/ problemei și uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol, în timp ce itemii de completare solicită de obicei drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul –suport dorit. În primul caz cerința este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o informație incompletă.

Nu există limite majore în utilizarea itemilor cu răspuns scurt și a itemilor de completare, cu excepția unor operații cu caracter complex.

b) Întrebări structurate

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun.

Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.

Modul de prezentare a unei întrebări structurate include:

un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.) ;

subîntrebări ;

date suplimentare ;

alte subîntrebări.

Subîntrebările din componența lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări etc.) până la aplicarea cunoștințelor, analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judecăți de valoare etc.

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

reprzintă forma tradițională de evaluare din țara noastră ;

sunt relativ ușor de construit și testează obiectivele care vizează

originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.

Itemii subiectivi pot fi formulați prin :

rezolvarea de probleme ;

itemii de tip eseu (eseu structurat și eseu nestructurat).

a) Rezolvarea de probleme

Rezolvarea de probleme sau a unei situații problemă reprezintă antrenarea într-o activitate nouă, diferită de activitățile curente ale programului de instruire pe care profesorul o propune în clasă (fiecărui elev sau grup), cu scopul dezvoltării creativității, gândirii divergente, imaginației, capacității de a generaliza, a reformula o problemă etc.

În funcție de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condițiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însușite.

b) Itemii de tip eseu

Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

Acest tip de item pune în valoare abilitatea de a evoca, organiza și integra ideile; abilitatea de exprimare personală în scris precum și abilitatea de a realiza interpretarea și aplicarea datelor. Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinșe date.

După tipul răspunsului așteptat itemii de tip eseu pot fi :

eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerințe, răspunsul așteptat este ordonat și orientat

eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

Capitolul III

PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII REZULTATELOR ELEVILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRESCOLAR

3.1. Descriptorii de performanță – criterii de evaluare

Importanța și rolul evaluării implică cu necesitate regândirea, transformarea, punerea pe baze noi și flexibilizarea demersului evaluativ în învățământul preuniversitar. ”Reforma în domeniul evaluării rezultatelor elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului tradițional.“ (A.Stoica, Ghid de evaluare pentru învățământul prescolar).

După cum se știe, începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul preșcolar românesc au avut loc schimbări importante, mai mari poate decât cele din alte paliere ale sistemului de învățământ. Cea mai importantă modificare este cu siguranță legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor comune celorlalte niveluri ale învățământului ce vizează planurile, programele și manualele școlare. Tocmai de aceea învățământul preșcolar ar trebui să beneficieze de o atenție în plus din partea cercetării științifice, pentru a cunoaște la timp consecințele modificărilor introduse, de mare amploare în esența lor, dar nebeneficiind de o bază experimentală prealabilă.

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecății de valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

Am putea prezenta mai sugestiv această definiție în felul următor:

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare

a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:

emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării

adoptării unei decizii educaționale, fundamentate pe concluzii desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

Deci evaluarea înseamnă:

măsurare:

– procedee specifice

– instrumente de măsură

interpretarea și aprecierea rezultatelor:

– criterii unitare și obiective

adoptarea deciziei

– judecata expertă

Prin urmare unul din elementele esențiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performanță. Aceștia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-zisă dar și pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului .

Indicatorii de performanță reprezintă rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate. Nivelurile acceptabile de performanță pot fi ierarhizate: ”innacceptabil”, “acceptabil”, “bine”, “foarte bine” și, eventual, “excelent”.

Numai stabilind de la bun început, în faza de proiectare, indicatorii de performanță, se poate realiza o legătură firească și corectă între proiectare și evaluare, se poate măsura eficiența proiectării.

Indicatorii de performanță trebuie să aibă câteva caracteristici:

vizibilitatea – posibilitatea identificării și observării directe;

adecvarea – evidența legăturii cu obiectivul evaluat;

măsurabilitatea – să poată fi apreciate existența indicatorilor

calitativi și nivelul de realizare a celor cantitativi;

relevanță – să se refere la performanțele de fond și nu la cele

conjuncturale.

Standardele curriculare de performanță (Curriculum Național, pag. 204) sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificată, concretizată în elaborarea unui plan cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreți, standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum.

Standardele de performanță au un caracter normativ, ele constituie repere utile tuturor agenților implicați în procesul educațional. Astfel:

elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea-

în termeni de cunoștințe, competențe și atitudini- precum și criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlaritate;

profesorii își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite

de standarde;

părinții vor lua cunoștință de așteptările pe care le are școala față de

elevi;

conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referință coerent și

unitar cu privire la performanțele dezirabile la elevi;

evaluatorii vor avea la dispoziție repere de la care să pornească în

elaborarea nivelurilor și a descriptorilor de performanță, precum și a itemilor de evaluare.

Elaborarea standardelor are în vedere:

obiectivele cadru și cele de referință ale disciplinei;

caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate.

Aceste criterii unitare, numite descriptori de performanță realizează, după cum spun autorii Curriculum-ului Național, o evaluare cât mai obiectivă, dar mai cu seamă furnizează elevilor, profesorilor, părinților și tuturor celor interesați, informații relevante despre nivelul de pregătire atins.

După cum se știe, în prima fază s-au elaborat descriptorii de performanță pentru învățământul preșcolar, odată cu schimbarea sistemului de apreciere a elevilor cu calificative.

Principiile care stau la baza elaborării descriptorilor de performanță sunt următoarele:

corelarea directă cu punctele de referință ale curriculum-ului, aplicat la nivelul realității educaționale;

raportarea consecventă și transparentă- în termeni de performanțe realizabile de către elev, pe diferite niveluri și perioade de timp – la programa cunoscută;

flexibilizarea și compatibilizarea procesului de apreciere a performanțelor specifice, într-un context precizat, reprezentat de sarcina de lucru în relație cu componența sau cu elementul de competență specificat.

În acest context, elaborarea criteriilor de acordare a calificativelor se găsește în relație directă cu curriculumul și se va realiza prin intermediul elementelor de competență definite la nivelul acestuia sau al standardelor de performanță (acolo unde este cazul), așa cum se poate constata din schema alăturată (A. Stoica – coord., Ghid de evaluare pentru învățământul preșcolar)

Obiective curriculare generale (cadru)

|

Standarde curriculare de performanță

(la sfârșitul unui ciclu de învățământ)

|

Obiective curriculare specifice

(de referință)

|

Obiective de evaluare|

Metode și instrumente de evaluare

Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor

|

Calificative

După cum se poate observa, criteriile menționate sunt eterogene din perspectiva acoperirii curriculare, ca și a modului de abordare a conținutului, dar constituie repere posibile pentru ceea ce trebuie să acționeze drept criterii calitative de apreciere în procesul de evaluare în relație cu calificativele.

Actul de apreciere a performanței individuale reprezintă astfel o opțiune profesionistă a învățătorului, opțiune recunoscută și acceptată, care nu mai poate lăsa loc dezbaterilor privind acordarea unui anumit calificativ. Calificativele, ca și notele de altfel, sunt simboluri ale judecății de valoare aplicate performanțelor elevului în diferite momente ale instruirii. Principalii indicatori calitativi ai actului de măsurare și apreciere educațională sunt obiectivitatea și validitatea.

În prezent se pune din ce în ce mai acut în evidență necesitatea de a regândi procesul de evaluare din perspectiva reflectării cu acuratețe a rezultatelor școlare. În sistemul românesc de învățământ se vorbește chiar de schimbarea de paradigmă privind evaluarea, în sensul trecerii de la măsurarea educațională la o reală evaluare educațională.

O idee importantă care stă la baza schimbării de paradigmă este, printre altele, aceea privind asocierea elevului și responsabilizarea acestuia în demersul propriei formări dar și în actul evaluării. Nota nu mai poate continua să reprezinte exclusiv o “sentință” pe parcursul sau la sfârșitul unei secvențe de instruire. Judecata evaluativă, indiferent că se exprimă prin note sau calificative, trebuie să reprezinte și pentru elev un instrument care îi poate oferi toate informațiile necesare luării unor decizii ameliorative.

După cum se știe se află în proces de transformare structura și rolul examenelor. Este vorba de intenția de a deplasa accentul de la evaluarea de cunoștințe,la finalul unui ciclu școlar, la evaluarea de capacități, competențe, atitudini. Dar pentru a asigura succesul acestora, evaluarea curentă trebuie regândită, în principal prin centrarea acestui demers pe întreaga gamă de capacități și abilități specifice fiecărei discipline, în scopul unei evaluări cu adevărat valide. Din această perspectivă se pune problema regândirii sistemului de abilități și competențe precum și adecvarea tipurilor de instrumente de evaluare utilizate.

Introducerea unui sistem de criterii – descriptori de performanță – răspunde de asemenea și necesității de asigurare a comparabilității în acordarea calificativelor, în funcție de calitatea răspunsului dat de elev. Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea criterii calitative sunt (A. Stoica, Un sistem de criterii, pag. 7):

potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a

cerințelor, a sarcinilor de lucru și a performanțelor așteptate ;

stimularea capacității elevului de autoevaluare a nivelului său de

pregătire în diferite momente ale procesului de învățare;

creșterea consistenței și a transparenței procesului de apreciere și

de notare în scopul sporirii credibilității judecății de valoare în cadrul evaluării curente, cu impact direct și asupra examenelor;

realizarea, în timp, a unui consens de tip “profesionist” între cei

care acționează ca evaluatori în dublă ipostază: în mod curent și în situațiile de examen.

Acest lucru este esențial pentru fundamentarea unei judecăți de valoare bazată pe criterii stabilite în mod concret și pentru asigurarea comparabilității în notare la nivel național;

stimularea, și pe această cale, a schimbării accentului în procesul

educațional de pe conținuturi curriculare pe capacități și competențe.

Utilitatea folosirii criteriilor de acordare a calificativelor are cel puțin două avantaje importante:

oferă învățătorului sprijinul necesar în definirea nivelurilor de

performanță așteptate și în planificarea programului de instruire a elevilor în vederea atingerii acestor performanțe;

creează un climat educațional mai puțin stresant pentru elev, care

prin cunoașterea și înțelegerea acestor criterii, acceptă în cunoștință de cauză aprecierea învățătorului exprimată prin calificative.

Experiența didactică demonstrează faptul că în procesul de elaborare a descriptorilor de performanță pentru acordarea calificativelor, accentul trebuie pus pe câteva aspecte mai sensibile:

identificarea acelor elemente de competență și atitudini care

implică un grad accentuat de subiectivitate în aprecierea elevului, îndeosebi în domeniul afectiv;

corelarea directă între strategia de evaluare folosită și modul în care

sunt utilizate rezultatele elevului;

raportarea directă la curriculumul intenționat(formal) și formularea

descriptorilor și a altor materiale într-un limbaj accesibil învățătorilor și elevilor;

utilizarea unor metode și instrumente alternative de evaluare;

generalizarea pentru alte sarcini de lucru similare.

Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în vedere obținerea- pe termen mediu și lung- a unor efecte importante:

creșterea încrederii privind aprecierea performanțelor școlare, atât

în situația de evaluare curentă (formativă sau sumativă) cât și în situația de examen;

consolidarea capacităților meta cognitive ale celor evaluați, în

condițiile modificării gradului de conștientizare a impotanței răspunsului la sarcina de lucru, ca și a necesității adoptării unui demers implicând anumite strategii,algoritmi etc.

reducerea “erorii de măsurare” (a variabilității) în evaluare prin

aplicarea cu consecvență de către toate cadrele didactice care predau la aceiași clasă (învățător,profesori de limbi străine, de educație artistică plastică, de educație fizică etc.) a criteriilor comune stabilite;

creșterea substanțială a validității procesului de apreciere a

performanței așteptate,în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiționale.

Direcții de perfecționare a evaluării

Preocuparea cadrelor didactice de a elimina sau atenua erorile semnalate trebuie să se îmbine cu aceea vizând perfecționarea evaluării, aceasta constituind o datorie profesională și morală a fiecărui educator.

Dintre direcțiile de perfecționare a acestei activități evidențiem următoarele:

acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării la obiective, l

a progresul înregistrat de elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual, moral, estetic, profesional etc.);

orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de

dezvoltare intelectuală a elevilor, a calității cunoștințelor și a capacității lor de a opera cu ele, dimensiunii cantitative a acestora trebuind să i se acorde un rol secundar (“non multa, sed multum”);

extinderea constantă a evaluării asupra proceselor de predare și învățare care

au generat rezultatele constante, diagnosticând astfel punctele slabe sau forte ale celor două procese corelative ;

respectarea de către fiecare profesor, în relație cu toți elevii, a acelorași

cerințe și utilizarea acelorași criterii de evaluare ;

reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înțelegerea de către elevi a

cerințelor și criteriilor de notare și apreciere și a rolului acestei activități ca instrument de reglare și optimizare a procesului de predare-învățare ;

accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, fapt ce implică

sprijinirea elevilor pentru a conștientiza și interioriza cerințele și criteriile notării, și, pe această bază, pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare;

formarea capacității de autoevaluare la elevi constituie o direcție foarte

importantă de perfecționare a evaluării.

Ca metode și tehnici de realizare a acestui obiectiv menționăm:

autocorectarea răspunsurilor și lucrărilor scrise și corectarea reciprocă a

acestora ;

autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-și stabilească nota, care este

definitivată, apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Este necesar ca profesorul să argumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor realizate de elev și de colegii săi ;

notarea reciprocă. Elevii sunt solicitați să-și noteze colegii, prin

reciprocitate, la lucrările scrise sau la ascultările orale. Se poate alcătui un grup de “experți-examinatori”, schimbându-și componența prin rotație. În acest mod se realizează “un exercițiu” de autocontrol, autoapreciere și autonotare ;

conștientizarea de către elevi a cerințelor și criteriilor de notare și apreciere,

a calității și cantității cunoștințelor dovedite la examinare, a nivelului de dezvoltare a capacităților intelectuale;

metoda aprecierii obiective a personalității, inițiată de profesorul și

psihologul român Gh. Zapan. Întregul colectiv al clasei este solicitat să-i aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecte: nivelul de pregătire generală sau la o anumită materie, aptitudini pentru un anumit obiect de învățământ sau domeniu de activitate, trăsături caracteriale, comportamentul moral etc.

3. 3 Perfecționarea docimologică a educatorului

Perfecționarea evaluării, la care ne-am referit anterior, implică perfecționarea docimologică a examinatorului, necesitatea acesteia fiind susținută de cel puțin trei argumente majore și anume: complexitatea activității de evaluare; prezența și influența unor factori perturbatori în desfășurarea sa; calitatea de bun profesor nu echivalează cu calitatea de bun evaluator și nici nu implică în mod necesar.

Evidențiind această distincție, un specialist în domeniu (Piobetta) remarca cu deplin temei: “Arta de a examina comportă calități foarte diferite de acelea pe care le necesită arta de a preda. Poți fi un excelent profesor, fără a fi, prin aceasta, un bun examinator” (17,pag. 7). Această idee este susținută și de alți pedagogi: “Calitatea de erudit, de excelent pedagog nu o include și pe aceea de excelent examinator.“ (11, pag. 23).

Calitatea de bun examinator, nefiind înnăscută, se poate forma treptat prin effort de voință perseverent orientat în direcția depășirii limitelor subiectivității, prin autocontrol permanent, răbdare și exercițiu.

Un rol esențial în cultivarea și dobândirea acestei calități îl are cunoașterea temeinică a personalității fiecărui elev, fapt ce implică “stăpânirea” de către educator a metodelor și tehnicilor prin care poate dobândi inforații despre diverse aspecte și laturi ale acesteia.

Cunoașterea științifică și temeinică a personalității celui educat constituie temeiul obiectivității aprecierii și, totodată, al capacității educatorului de a se transpune în situația elevului, de a-I înțelege psihologia, problemele, frământările și stările sale sufletești și de a manifesta receptivitate față de ele. O astfel de capacitate, denumită empatie sau capacitate empatică, definește și exprimă calitatea menționată mai sus. Ea (empatia) presupune un nivel elevat al sensibilității afective, o anumită stabilitate emoțională, un anumit echilibru psihic și moral și, mai ales, informații docimologice și psihologice din partea profesorului aflat în ipostaza de evaluator, adică de specialist care examinează, apreciează și notează elevii, prestația lor.

În concluzie, subliniem ideea că perfecționarea docimologică a educatorului are un dublu suport: unul moral, reprezentat de sentimentul responsabilității și misiunii sale profesionale și umane și de capacitatea empatică și celălalt suport, de ordin informațional fiind constituit din cunoștințe din domeniile științifice, asimilate de el și valorificate creator în actul evaluativ.

3.4. Docimologia – știință a examinării și notării

Problemele pe care le ridică conținutul, organizarea și desfășurarea examenelor, necesitatea fundamentării lor științifice, preocuparea pentru stabilirea condițiilor și modalităților menite să asigure o examinare și apreciere obiective a candidaților – toate acestea au determinat constituirea și dezvoltarea unei științe a evaluării (examinării și notării), denumită docimologie, al cărei inițiator este pshologul francez Henri Pieron (1881-1964). Termenul este de origine greacă: dokime = probă, încercare, cântărire, examen; dokimazio = examinez;

dokimastes = examinator; dokimastos = apt de a examina; dokimastica = ramură a docimologiei care se ocupă cu formarea celor care examinează și notează candidații.

După cum ne sugerează etimologia ei, docimologia este știința care studiază examenele, modurile de notare și variabilitatea acestora la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală) și la același examinator (variabilitate intraindividuală), factorii subiectivi ai notării, mijloacele și condițiile necesare pentru a asigura obiectivitatea examenului. Vasile Pavelcu, reputat psiholog cu contribuții importante în acest domeniu, definește docimologia ca știință care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, al formelor, mijloacelor și procedeelor care asigură aprecierea justă, obiectivă a cunoștințelor celor examinați.

Cu alte cuvinte, docimologia urmărește să prevină și să combată subiectivismul examinatorilor în acțiunea de examinare și notare,să fundamenteze această acțiune pe principii științifice. În acest sens ea formulează unele cerințe și recomandări privind:

organizarea și planificarea examenelor (locul, data și ora începerii,

ordinea de intrare, durata totală a examenului);

pregătirea examenului (formularea subiectelor și comunicarea lor

candidaților, atitudinea încurajoatoare, de încredere, calm și bună dispoziție din partea examinatorului, prevenirea stărilor de panică, de tensiune și teamă, consultații);

desfășurarea examenului (acordarea timpului necesar de gândire,

urmărirea cu atenție, calm și răbdare a răspunsului, ajustarea candidatului prin întrebări auxiliare, neintervenția profesorului decât în cazuri bine justificate cum sunt: erori grave, confundă subiectul, candidatul are lapsus, blocaje mintale, stări emotive cu efect inhibator ).

Limitată, la începuturile sale, la studiul sistematic al examenelor, docimologia și-a extins treptat aria problematică atât de mult, încât astăzi se consideră că tot ceea ce poate contribui la o apreciere cât mai obiectivă a nivelului de cunoștințe și a capacităților unei persoane în diverse împrejurări și diverse scopuri reprezintă obiect de studiu pentru docimologie.

CONCLUZII

Evaluarea rezultatelor, ca acțiune componentă a procesului didactic și ca atribut principal al educatorului, generează o mare varietate de stiluri de învățământ, de concepții și atitudini ale educatorului. Ele pot fi înscrise pe o scală ale cărei poziții extreme sunt marcate, de o parte de “fetișizarea” rolului acestei acțiuni în contextul actului didactic, atribuindu-i funcții pe care, în fapt, nu le poate realiza, iar de altă parte, considerând-o ca fiind lipsită de importanță pentru derularea predării și învățării, mai mult, ca acțiune care utilizează nejustificat o parte însemnată din timpul de instruire/învățare.

Din perspectiva locului pe care evaluarea îl deține în activitatea preșcolară, unii educatori o consideră ca având un rol decisiv pentru eficacitatea procesului de învățământ și pentru angajarea elevilor într-o activitate de învățare susținută.

Succesul/insuccesul școlar sunt puse, preponderent, pe seama proceselor evaluative. Verificarea și aprecierea performanțelor elevilor derivă, logic, din interacțiunea dintre profesor și elevi, pe care o implică procesul didactic și care antrenează cu necesitate aprecierea de către educator a celui din urmă ca “răsplată”, “gratificare “ cuvenită pentru prestația realizată.

În condițiile în care educatorul realizează contacte de lucru cu elevii săi pe parcursul activității de instruire, poate cunoaște bine nivelul de pregătire și progresele elevilor săi. Chiar și numai pe baza activității de instruire a elevilor, profesorul este în măsură să realizeze o apreciere temeinică de ansamblu a acestora, fără să fie nevoie să recurgă la proceduri sistematice de verificare a cunoștințelor acumulate și a capacităților formate.

Stilul mai mult sau mai puțin autoritar pe care educatorul îl promovează în conducerea procesului didactic și, în particular, în relația cu elevii, se reflectă și în planul evaluării performanțelor elevilor. În stilul de învățământ promovat de unii profesori, acțiunile de evaluare a performanțelor elevilor sunt întreprinse ca mijloc de întărire a autorității acestora față de elevi, bazată pe constrângere și intimidare, manifestându-se ca presiune sistematică asupra lor. De obicei, acest stil se exprimă într-o verificare agresivă a pregătirii elevilor, concretizată în intenția vădită de “a-i surprinde” când nu au învățat, gata să sancționeze prin notă orice scăpare, eroare sau lacună în cunoștințele solicitate, ca și în aprecierea, mai severă decât ar trebui, a pregătirii elevilor.

Alți educatori, dimpotrivă, adoptă atitudini mai “înțelegătoare”, manifestă indulgență în aprecierea rezultatelor obținute de elevi, tinzând să apară ca “oameni cumsecade”, să-și creeze popularitate și să câștige simpatia elevilor.

În fapt, de cele mai multe ori, ambele stiluri produc efecte contrarii celor scontate. Astfel, stilul aversiv în evaluare, mai ales în condițiile evaluărilor realizate pe parcursul programului, provoacă neliniști permanente, teama de a fi examinați și judecați, constituind o sursă continuă de stres pentru elevi. Aceasta îi îndeamnă pe elevi să-și ascundă lipsa de pregătire și dificultățile în învățare pe care le întâmpină. Și, dacă se are în vedere că tratarea erorilor în învățare, completarea lacunelor și sprijinul acordat elevilor aflați în dificultate reprezintă căi prin care se asigură succesul în învățare, atunci comportamentul în evaluare vizat diminuează simțitor eficacitatea actului didactic.

Atitudinea tolerantă și indulgentă în evaluare nu stimulează activitatea de învățare, invită la lene intelectuală, generează un sentiment de suficiență și o atitudine de minimă rezistență, declanșează tendința elevilor de a exploata generozitatea profesorilor.

Eficient este stilul de evaluare caracterizat prin exigență rațională, care stimulează angajarea elevului în efortul pe care îl implică învățarea și, în același timp, prin înțelegerea dificultăților pe care le întâmpâmpină elevii, însoțită de sprijinul necesar acordat de profesor.

Este tot mai mult recunoscută necesitatea unei adecvate integrări evaluative în actul didactic, cu referire la interacțiunea acestora cu procesul de predare și cu activitatea de învățare. Această tendință, a cărei expresie o constituie, în esență, promovarea evaluării formative, vizează:

să realizeze verificarea sistematică a performanțelor școlare, înlăturând, sau

cel puțin diminuând, neajunsurile verificărilor prin sondaj;

să depisteze la timp eventuale lacune în pregătirea elevilor, care pot frâna

progresul școlar al acestora, pentru a fi remediate operativ;

să furnizeze informații cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea

ameliorării acestuia.

Integrarea proceselor evaluative în actul didactic astfel încât să susțină cât mai puternic procedeele de instruire/învățare presupune și înțelegerea principalelor strategii care decurg din modul de integrare – evaluarea inițială, evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea formativă nu ca opuse una celorlalte, ci ca strategii complementare.

Un program de formare eficace presupune cu necesitate o acțiune de evaluare rațională, concepută astfel încât să producă efecte formative.

Efectele pozitive ale evaluării asupra învățării sunt dependente și de cooperarea profesor-elevi în evaluare. Conduita deziderabilă a profesorului evaluator este necesar să se întemeieze pe încredere mutuală și eliminarea a tot ceea ce poate genera adversitate.

Promovarea unei atitudini de exigență nu implică statornicirea unei relații de adversitate, fiind compatibilă cu relația de conlucrare a educatorului cu elevii. Procesul de evaluare presupune comunicare între parteneri, precum și competențe din partea partenerilor privind evaluarea propriilor lor acțiuni.

Cunoașterea sistematică și operativă a evoluției elevilor înseamnă a avea sub control mersul învățării și al predării. Aceasta oferă posibilitatea de a cunoaște operativ lacunele în pregătirea elevilor, erori în asimilarea unor cunoștințe, tendințe de reducere a interesului față de învățare și, ca urmare, de adoptare a măsurilor ce se impun în planul acțiunii de conducere a procesului didactic. Evaluarea rezultatelor trebuie privită și realizată nu numai și în primul rând în perspectiva cunoașterii rezultatelor, ci ca modalitate de a stimula și ameliora continuu procesele de instruire și activitatea de învățare.

Este necesară promovarea unei relații profesor-elevi caracterizată prin încredere reciprocă, și conlucrare, în care dispare adversitatea, ceea ce înseamnă asocierea subiectului la propria lui formare, inclusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor activității realizate. Este una din funcțiile principale ale evaluării de a dezvolta elevilor capacități autoevaluative, sensul responsabilității și o mai mare autonomie, condiție pentru ca ei să se adapteze mai bine cerințelor vieții.

ELEMENTE PRINCIPALE ÎN DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Scopul

Scopul principal al lucrării constă în stabilirea unui program de stimulare psihomotrică a preșcolarilor care să vizeze capacitatea de invățare de la nivelul preșcolarității și care presupune și un set de probe de evaluare inițială și finală a componentelor respective însoțite de itemii aferenți.

Obiecivele cercetării

Studierea componentelor psihomotricității și a testelor de evaluare a acestora

Elaborarea unui program de stimulare psihomotrică ce vizează componentele psihomotrice din preșcolaritate.

Stabilirea și aplicarea fișei de evaluarea a nivelului de dezvoltare a componentelor psihomotrice a copiilor

Realizarea totalului de calificative înregistrate pentru fiecare fișă de evaluare aplicată atât inițial cât și final

Prelucrarea și interpretarea comparativă a rezultatelor obținute, realizarea prezentării grafice.

Prezentarea subiecților și a locului de realizare a cercetării

Experimentul acestei lucrări l-am efectuat pe parcursul unui an școlar, vizând un număr de 20 copii preșcolari de grupă mare (10 grupa experiment și 10 gupa martor) de la Grădinița………………….

Cunoașterea subiecților are o semnificație deosebită, deoarece trebuie să surprindem caracteristicile individuale în dinamica dezvoltării personalității copilului și orice modificare temporară a acestuia.

Cunoscând capacitățile copiilor am știut în ce măsură voi îndeplini obiectivele cadru cuprinse în activitatea de educație fizică.

M-am preocupat să cunosc în orice moment nivelul posibilităților subiecților, ca să pot întreprinde măsuri operative în plan metodic individualizat.

Astfel, raportat la posibilitățile individuale și de vârstă ale copiilor de 5 – 6 ani, pot aprecia că ei prezintă o pregătire și o dezvoltare fizică la nivelul baremelor normale. Toți copiii sunt corect dezvoltați din punct de vedere fizic și nu pun probleme din perspectivă motrică. Toți au aceeași vârstă potrivit grupei din care fac parte.

Din obsevațiile făcute în cadrul activităților efectuate la grupă, am observat că băieții sunt mai inteligenți și mai perspicace față de fete, în special în cadrul activităților de matematică. Fetele sunt mai conștiincioase, mai ordonate și scriu mai frumos. Marea majoritate a preșcolarilor provin din familii bine structurate. Din timpul activităților de educație fizică am constatat că băieții au o mobilitate mai accentuată spre deosebire de fete.

Copiii au răspuns corect solicitărilor la efortul din cadrul activităților de educație fizică, participând creator și afectiv pe tot parcursul desfășurării lor, bucurându-se îndeosebi de exercițiile de gimnastică ritmică cu obiecte portative.

Finalitatea procesului de cunoaștere a subiecților contribuie la optimizarea procesului instructiv – educativ, integrarea în grupe omogene de lucru, alegerea celor mai potrivite mijloace și metode, a celor mai eficiente jocuri, ștafete și parcursuri aplicative și de asemeni a exercițiilor de gimnastică ritmică

Metodele de cercetare utilizate

Cercetatea pedagogică a devenit un factor esențial dinamizator al transformării revoluționare continue a educației și învățământului.

Un loc important în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare. Metodele sunt căi de descoperire a adevărului prin care cercetarea poate aduna material științific, teoretic și practic, semnificativ pentru o anumită problemă la care trebuie să se dea răspuns, poate prelucra acest material pentru a afla esențialul și a ajunge la generalizări cu eficiență practică.

Latura opțională a metodei ne indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea, dar consider că ea are din partea cercetătorului o atitudine creatoare, de particularizare și adaptare la realitatea ce urmează a fi cercetată.

Pentru reușita experimentului metodele pe care le-am folosit sunt:

Experimentul pedagogic – metoda fundamentală,

Metoda testelor.

Experimentul pedagogic

Experimentul, ca metodă de culoare, presupune provocarea voită, conștientă, planificată a unui fenomen, izolarea parțială sau totală a acestuia, modificarea voită a condițiilor în care se desfășoară fenomenul.

În esență, experimentul psiho – pedagogic presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.

Cercetarea experimentală începe cu formarea ipotezei de lucru prin care înțelegem o presupunere mai mult sau mai puțin motivată cu privire la explicarea fenomenului.

Consider ca această metodă a avut loc central în activitatea mea de cercetare. Am efectuat experimentul în anul școlar ……………………..Cumpăna pe un număr de 20 copii de grupa mijlocie luându-se în considerație testarea inițială și testarea finală.

Etapele experimentului

Etapa I – a durat din ………………… și am vizat următoarele obiective:

documentare din literatura de specialitate;

estimarea dezvoltării psihice și fizice prin testarea inițială;

stabilirea strategiilor didactice pentru contribuții metodice privind valorificarea conținuturilor programei de educație fizică în dezvoltarea motricității preșcolarului;

Etapa a II – a – a avut loc din data de ……………….având următoarele obiective:

aplicarea strategiilor didactice pentru contribuții metodice privind valorificarea conținuturilor programei de educație fizică în dezvoltarea motricității preșcolarului;

sistematizarea grupelor de jocuri în conformitate cu ipotezele formulate pentru experimentul formativ;

Etapa a III – a – a avut ca obiectiv prioritar experimentarea elementelor artistice si

influenta lor asupra îndemânării generale ale preșcolarului de grupă mare pe durata semestrului al II – doilea ……………., iar ca sarcini, următoarele:

estimarea dezvoltării psihice și fizice prin testarea finală

prelucrarea și interpretarea statistică a datelor înregistrarea probelor și testelor aplicate.

Am folosit ca element experimental o multitudine și diversitate de jocuri specifice vârstei lor, anotimpului, locului de desfășurare (sala de grupă, în curtea grădiniței), parcursuri aplicative. Din dorința de a imprima activităților de educație fizică un nivel ridicat de participare fizică și motivare intrinsecă din partea copiilor, am utilizat materiale didactice confecționate de mine (obstacole – jucării, cercuri, bastoane, eșarfe, mingii, stegulețe).

Metoda testelor

Pentru a cerceta influența jocurilor, a exercițiilor cu obiecte portative asupra subiecților și pentru a culege date privitoare la anumiți indici somatici și asupra dezvoltării motricității, am folosit teste pentru dezvoltarea motrică: săritura în lungime de pe loc, un joc de îndemânare și un joc de viteză.

Metoda reprezintă avantajul exprimării cifrice a rezultatelor, fapt care conferă un plus de obiectivitate și exactitate.

Analiza și interpretarea comparativă a rezultatelor inițiale și finale

GRUPA EXPERIMENT

Din datele rezultate în urma evaluării finale, pentru calificativul FB se înregistrează o creștere de 16%, pentru calificativul B o scădere de 4%, iar pentru calificativul S, se înregistrează o scădere 14%. Din aceste date reiese eficiența programului de stimulare psihomotrică, ca mijloc de educare a componentelor psihomotrice a preșcolarilor. Se observă o creștere a omogenității rezultatelor în cazul grupei de experiment.

GRUPA MARTOR

Din datele rezultate pentru calificativul FB, se înregistrează o creștere de 5%, pentru calificativul B o scădere de 2%, iar pentru calificativul S, se înregistrează o creștere de 3%.

Prezentarea comparativă a datelor finale dintre cele două grupe

Evaluare inițială = FB, B, S

Evaluare finală = FB2, B2, S2

Rezultatele testării finale ne oferă posibilitatea aprecierii disponibilităților motrice ale subiecților permițând comparații între subiecții de aceeași vârstă, sau între colective apropiate din punct de vedere al dezvoltării fizice și motrice (grupa martor).

În urma celor observate se desprinde faptul că rezultatele obținute în urma experimentului indică grupe relativ asemănătoare atât din punct de vedere al dezvoltării motrice cât și din p.d.v al nivelului de dezvoltare a componentelor psihomotrice.

Totuși, gupa de experiment prezintă o creștere mai accentuată a rezultatelor finale în special la calificativele F.B. și B, respectiv 16 % F.B. și 7%, la B față de grupa martor care la calificativul F.B.. progresează doar cu 5% iar la B. cu doar 2%

BIBLIOGRAFIE

*** Curriculum Național, MEN, 1998;

Ausubel, R., Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981;

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, București ;

Iucu, B. Romiță, Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2001 ;

Iucu, B. Romiță, Manolescu Marin, Pedagogie, Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2000 ;

Jinga, I., Petrescu, I., Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Delfin,

București, 1996;

Landsheere de, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, E.D.P., București, 1975;

Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic,

Editura Fundației Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, București 2002;

Manolescu, Marin, Proiectare curriculară în învățământul preșcolar, Editura Fundației “Dimitrie Bolintineanu”, 2001;

Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă intre cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București;

Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – metode , tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București, 2005;

Merle, Pierre, L’ evaluation des eleves, Paris, PUF, 1996;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2001;

Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000;

Potolea, Dan, Neacșu, Ion, Radu, I., Reforma evaluării în învățământ, E.D.P., București, 1996;

Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000;

Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981;

Stoica, Adrian (coordonator), Evaluarea în învățământul preșcolar, descriptorii de peformanță, București, 1998;

Stoica, Adrian (coordonator), Ghid de evaluare pentru învățământul preșcolar, București, 1999.