Metode de Evaluare Modalitati de Aplicare Si Abordarea Interdisciplinara a Educatiei Prin Evaluarea

I.Evaluarea

1. Definitii ale evaluarii

Desi evaluarea constituie o componenta consubstantiala a tuturor manifestarilor omului si desi ea reprezinta un aspect necesar al existentei umane derulate in parametri normali de functionalitate, definirea evaluarii nu este lipsita de dificultate. Definitiile " clasice" sunt invocate alaturi de cele de data recenta, iar cele care privesc aspectele generale ale evaluarii sunt valorificate drept premise inductoare definitiilor particularizate in domeniul educatiei.

Joel Davitz si Samuel Ball aratau ca evaluarea " este procesul de apreciere a sistemului educational sau a unei parti a sistemului, […] prin care se stabileste daca sistemul ( de invatamant) isi indeplineste functiile pe care la are , daca obiectivele sistemului sunt realizate".

Benjamin Bloom apreciaza ca evaluarea se constituie ca raspuns sau efect al existentei unei intentionalitati specificitate a genului uman.Existand un scop determinat, avaluarea apare ca" formularea unor judecati de valoare privitoare la rezultatele obtinute in procesul de invatamant"; ea indica " nivelul pe care l-au atins " obiectivele proiectate. Fiind fie cantitative, fie calitative, judecatile presupun operarea sau integrarea in substanta proprie a unor criterii.

David P. Ausubel si Floyd G. Robinson delimiteaza sensul evaluarii dupa ce precizeaza faptul ca acestea trebuie sa excluda suprapunerea semantica cu masurarea. Evaluarea este reprezentata drept " punct final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi": stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea rezultatelor programei, evaluarea rezultatelor. Dupa cum se observa, autorii americani separa activitatea de masurare de cea de evaluare, desi ele sunt concepute in continuitatea, interdependenta si complementaritatea lor. Temeiul pozitivitatii evidentiate este dat de constientizarea complementaritatii masurarii si a dificultatilor ei de realizare practica.

2. Activitatea umana si evaluarea

In actiunile umane, mai cu seama in cele intreprinse deliberat si care se disting printr-un grad ridicat de complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv. Intreaga existenta a omului este insotita de numeroase evaluari. Actiunile, atitudinile, competentele, comportamentele omului sunt apreciate de catre altii si de el insusi. „ Ciclul existentei noastre este un sir de examene in fata naturii, a societatii, a propriei constiinte.” ( Pavelescu, V.,1986).

Observatiile efectuate asupra actiunilor omului au condus la constatarea ca, cu cat o activitate este mai complexa, cu atat actiunile evaluative devin mai necesare, evidente si isi amplifica rolurile. Actiunile umane vizeaza realizarea unor scopuri. Insasi existenta unor scopuri, exprimand trebuinte variate, aspiratii ale omului, fac necesara desfasurarea activitatii menita sa conduca la realizarea lor. B. Bernstien surprinde acesta reletie atunci cand afirma ca << relitatea nerealizata declanseaza activitatea menita sa o realizeze >>. Or, daca actiunile vizeaza realizarea unor scopuri este firesc ca, intreprinzand o anumita activitate, realizatorul acesteia sa se intereseze, in final, ca si pe parcursul ei, de masura in care si-a atins scopul urmarit si chiar in modul in care s-a derulat activitatea.

Ca toate activitatile umane, educatia – actiune constienta, intreprinsa deliberat, in perspectiva unor scopuri – presupune si procese evaluative, asociate constant si aflate in interactiune cu toate celelalte componente ale acesteia. Aceste procese reprezinta un domeniu problematic de experiza foarte variat, iar consideratiile pe care le comporta constituie componentele unei teorii generale ale educatiei."

Evaluare trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau un mijloc de masurare obiectiva, ci si o cale de perfectionare, ce presupune o strategie globala asupra formarii. Operatia de evaluare nu este o etapa supraadaugata ori suprapusa procesului de invatatre, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justetii secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare, fixare si inrerventie asupra continuturilor si obiectivelor educationale.

Evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale organismului social.Evaluare realizata in interiorul sistemului de invatamant, la nivelul procesului de pilda, genereaza anumite informatii care au o functie autoreglatoare pentru cresterea eficientei instruirii. Un rol important in functionarea procesului didactic il are conexiunea inversa, care este asigurata in buna masura de actul evaluarii. Ioan Nicola (1992) identifica doua niveluri la care se poate concepe evaluarea:

– evaluarea economica, ce vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materializate in competentele achizitionate.

– evaluarea pedagogica, unde eficienta invatamantului este decelata prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

Dar evaluarea trebuie sa vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel este interesant de valorizat adecvatia obiectivelor scolare la valorile si cerintele sociale, concordanta dintre desfasurarile curriculare si paradigmale stiintei si culturii, raportul dintre continutul invatamantului si obiectivele instruirii, relatia dintre continuturile stipulate si posibilitatile si disponibilitatile elevilor, aprecierea activitatilor educative raportate la obiective, a metodologiei in raport cu continutul si obiectivele educative etc. si , de ce nu, evaluarea evaluarii insasi.

3. Evaluarea cunostintelor

Procesul educational are trei componente: predare- invatare- evaluare, primele doua depinzand, in mare masura, de modul cum este proiectata evaluarea.

Evaluarea in procesul de invatamant este o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei professor- elev, cu scopul de a eficientiza functionarea intregului sistem educational. Evaluarea are in primul rand un rol de feedback elevi, profesori, parinti si factori de decizie. Rezultatele evaluarii constituie si elemente de sprijin in luarea de decizii privind modificarile curriculum-ului, efectuarea de prognoze si anticiparea costurilor economice ale educatiei. Deci scopul major al educatiei este sa ofere datele necesare care sa permita luarea celor mai bune decizii educationale.( Neacsu, I., Stoica, A, 1996, p.1).

Importanta si semnificatia evaluarii creste foarte mult in conditiile organizarii procesului de instruire pe semestru si a existentei la sfarsitul fiecarui semestru a unei secvente speciale de trei saptamani consacrate predominant demersului de evaluare a rezultatelor scolare.

Docimologia ( gr. dokime- proba, cantarire, examen; dokimastikos- apt de a examina; dokimastica- ramura a docimologiei, care se ocupa cu pregatirea examinatorilor) este stiinta examinarii sau a evaluarii care studiaza sistematic examenele, analizeaza stiintific modurile de notare, variabilitatea notarii, mijloacele care contribuie la asigurarea obiectivitatii examenului ( Palelescu, V., 1986).

Evaluarea este actul didactic complex prin care se evidentiaza cantitatea cunostintelor si abilitatilor dobandite, valoarea ( nivelul, performanta si eficienta) acestea la un moment dat , referitoare la o prestatie orala, scrisa, sau practica.

Evaluarea implica trei elemente: verificarea, aprecierea si notarea.

Verificarea este actul didactic prin care profesorul constata volumul si calitatea cunostintelor si abilitatilor practice pe care le au elevii la momentul si tema respectiva.

Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimeaza valoarea, nivelul, performantele cunostintelor si capacitatilor elevilor la un moment dat si la tema respectiva.

Notarea este actul didactic prin care profesorul masoara si valideaza rezultatul pregatirii elevului obtinut prin verificare si apreciere, iar rezultatul este reprezentat prin simboluri conventionale ( note sau calificative). Nota si calificativul reprezinta un indicator sintetic, cantitativ si calitativ al performantei elevului obtinuta prin invatare.

II. Metode si instrumente de evaluare :

Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat și definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere. Circumscrisă acțiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare și de conducere a învățării sub semnul comun al aceluiași mod de acțiune obiectivat în interacțiunea dintre profesor și elevii săi.

Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.

Adrian Stoica susține că metoda este o cale prin care profesorul „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit“.

Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse.

Astfel, metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenționează obținerea informațiilor necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la nivel de produs a opțiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanțelor elevului într-un domeniu bine definit.

În desfășurarea procesului evaluativ, măsurarea și aprecierea (cele două etape importante) capătă semnificații și coerență în funcție de metoda utilizată în susținerea acestui demers. În contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare instrumentul în sine devine partea operațională relațională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilități și capacități specifice situației de învățare sau de evaluare.

Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.

În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Metodele de evaluare si instrumentele de evaluare utilizate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri:

Traditionale -Probe orale

-Probe scrise

-Probe practice

Complementare -Observarea sistematica a elevilor

– Investigatia

– Proiectul

– Portofoloul

-Tema pentru acasa

-Tema de lucru in clasa

-Autoevaluarea

A. Metode traditionale

a. Verificarea orala

Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificaentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.

În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Metodele de evaluare si instrumentele de evaluare utilizate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri:

Traditionale -Probe orale

-Probe scrise

-Probe practice

Complementare -Observarea sistematica a elevilor

– Investigatia

– Proiectul

– Portofoloul

-Tema pentru acasa

-Tema de lucru in clasa

-Autoevaluarea

A. Metode traditionale

a. Verificarea orala

Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feedback-ul este mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori insa, obiectivitatea ascultarii orale este periclitata din cauza interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. In acelasi timp nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.

Verificarea orala reprezinta metoda de evaluare utilizata in clasa de elevi. Din cauza validitatii si fidelitatii scazute, aceste probe orale nu sunt recomandate pentru evaluarile cu miza mare, cu functie de decizie sau clasificare.

Avantajele utilizarii probelor orale vizeaza :

-flexibilitatea si adecvarea individuala ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre elev;

– posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale elevului in raport cu un continut specific; formularea raspunsurilor urmarind logica si dinamica uniu discurs oral, ceea ce ofera mai multa libertate de manifestare a originalitatii elevului, a capacitatii sale de argumentare etc.;

-interactiunea directa, manifesta, create intre evaluator si evaluat ( profesor si elev), de natura sa stimuleze modul de structurare a raspunsurilor de catre elev, incurajand si manifestari care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Trebuie avute in vedere si limitele acestor probe, dintre care se pot mentiona:

-diversele circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluarii atat din perspective profesorului, cat si din cea a elevului ( gradul diferit de dificultate a intrebarilor de la un elev la altul, variatia comportamentului evaluatorului etc. genereaza o puternica variabila interindividuala si intraindividuala intre evaluatori sau la acelasi evaluator in momente diferite, la fel cum starea emotionala a elevului in momentul raspunsului influenteaza performanta acestiua din punct de vedere al calitatii prestatiei sale).

-nivelul scazut de validitate si fidelitate ;

-consumul mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluate fiecare separat.

Justificarea recurgerii la proba orala se face prin raportare la:

-obiectivele evaluarii in situatia concreta;

-tipul de evaluare promovat;

-numarul elevilor;

-timpul disponibil si resursele materiale alocate;

-tipul de informatie pe care profesorul doreste sa o obtina prin raspunsurile elevilor;

-natura si specificul disciplinei..

Avantajul evident al acestei metode consta in aceea ca evaluarea devine si o activitate de invatare, corectare, intarire, sistematizare si aplicare ale cunoasterii captate de elevi. Acestia nu mai sunt simple “obiecte”constatative, plecand de la care se emit judecati, ci devin finite ce se reconvertesc valoric in prezenta si sub auspiciile unei instante mature- profesorul, care-in definitive- ramane responsabil de ceea ce “stiu”sau “nu stiu”elevii la un moment dat. Evaluarea orala recupereaza cel mai pregnant naturalitatea si normalitatea unei relatii specific umane.

b. Verificarea scrisa

Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile la care au parvenit fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relative mare de elevi intr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica un feedback mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori.

Probele scrise sunt puse in practica datorita unor avantaje precum:

– economia de timp pe care o realizeaza in cadrul bugetului alocat relatiei predare-invatare- evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relatv scurt;

-acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care acest tip de probe o asigura la nivelul continutului evaluat; verificarile scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleasi secvente curriculare, ceea ce face posibile rezultatele elevilor, iar evaluarea in sine devine mai obiectiva;

-posibilitatea evaluatorului de a emite judecati de valuare mult mai obiective, intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;

-posibilitatea elevilor de a-si elabora independent rezultatul, reflectand cunostinte si capacitate demonstrate intr-un ritm propriu;

-diminuarea starilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negative asupra performantei elevilor timizi sau cu alte probleme emotionale.

Inconvenientul major consta in relative intarziere in timp a momentului in care se realizeaza ratificarea si corectarea problemelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra in posesia rezultatelor evaluarii poate fi utilizat pentru cunoasterea raspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de catre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, in raspunsul scurs pana la aflarea notei, identifica si cunosc raspunsurile corecte. Nu-i exclusa practica revizuirii note i- daca elevul probeaza ca stie, pana la urma, ceea ce trebiua sa stie.

c.Verificarea practica

Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare practica a cunostintelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi, concretizate in anumite suporturi obiectuale sau activitati materiale.

Pentru realizarea cu success a unei activitati practice, este normal ca inca de la inceputul secventei de invatare elevii sa fie avizati asupra:

-tematicii lucrarilor practice;

-modului in care ele vor fi evaluate ( baremele de notare);

-conditiile care le sunt oferite pentru realizarea activitatii respective ( aparate, unelte, etc);

Un tip specific de proba practica il constituie activitatile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic – aplicativ.

Probele evaluative de ordin practic se pot gandii la urmatoarele perspective:

-executatea de catre elevi a unor produse pornind de la un model;

-realizarea de catre elevi a unei actiuni pornind de la un proiect de actiune;

-simularea unor actiuni in conditii speciale ( pe ordinator, in salile de simulare etc.).

Probele practice in masura in care sunt bine concepute, ratifica in modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc si pot sa faca. Ramane ca sarcina de perspective dimensionarea unor probe, care, in mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot sa realizeze candidatii la formare.

Metode complementare de evaluare

In afara de metodele devenite clasice vizand evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implica faptul ca acestea complementeaza arsenalul instrumentar traditional ( metode orale, scrise, practice) si ca se pot utilize simultan in procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o inlocuire cvasitotala a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdata, nu este oportun si nu se poate generaliza. Practica docimologica de la noi si din alte parti demonstreaza ca nu se poate renunta la practicile curente de evaluare. Mizam deci mai mult pe o impletire functionala , o complementare fructuoasa, optima dintre cele doua tendinte metodologice, si nu pe o folosire multilaterala, exclusive, concurentiala a acestora.

Se pare ca metodele de evaluare complementare sunt mult mai suple si permit profesorului sa structureze puncte de reper si sa adune informatii asupra derularii activitatii sale, utilizand instrumente ce se adecveaza mai mult la specificul situatiilor instructive- educative. O oarecare dificultate intervine din cauza ca modelele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare si aplicare depinzand, in fiecare caz in parte, de la profesor la profesor ( ceea ce atrage, indubitabil, valorizari diferite).

Cele mai importante finalități ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în :

* cunoștințe și capacități;

* atitudini (practice , sociale , științifice etc.);

* interese;

*capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.)

Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmatoarele:

●Referatul

●Investigatia

●Proiectul

●Portofoloul

●Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor;

●Autoevaluarea

a. Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuantata a invatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care isi au originea in motivatia lui pentru activitatea desfasurata.

Se pot diferentia doua tipuri de referate:

– referat de investigatie stiintifica independenta, bazat pe descrierea demersului unei activitati in clasa si pe analiza rezultatelor obtinute;

– referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.

Caracteristicile esentiale ale referatului sunt:

-pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa inglobeze zone intinse de continut;

-profound caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cunostintele disciplinare si interdisciplinare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitive si predicative;

-permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, in masura in care tematica propusa este interesanta, justificata si exista resurese in abordarea ei;

-se pot realize conexiuni cu alte obiecte de invatamant si cu modalitati de investigatie transdisciplinare;

– caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini divere, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungare de invatare;

-releva motivatia intrinseca de invatare sau documentare, a unor elevi, fata de a majoritatii elvilor, care se pregatesc pe baza unor factori exteriori lor;

-se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare bibliografica independenta, care sunt utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta.

Referatul se poate utilize in demersul didactic, atat penrtu evaluarea continua, pe parcursul unui semestru, cat si pentru evaluarea sumativa in cadrul unui modul, incadrat intr-un portofolui sau independent.

Trebuie mentionat faptul ca acest instrument este indicat la clasele mari si pentru motivarea elevilor cu potentialuri inalte. Exista riscul ca elementele de continut sa fie “ copiate” translate indistinct, fara nicio interventie sau resemnificare personala.

b. Investigatia

Se prezinta ca un instrument ce faciliteaza aplicarea in mod creativ a cunostintelor si exploatarea situatiilor noi sau foarte putin asemanatoare cu experienta anterioara. Investigatia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesuini de ore de curs, in timpul careia elevii demonstreaza o gama larga de cunostinte si capacitate.

Elevul sau grupul de elevi primesc o tema cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face in clasa, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturata si inteleasa foarte précis in legatura cu:

● ordinea de rezolvare, de notare a observatiilor partiale;

● ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde masurarea separate a urmatoarelor elemente importante:

-strategia de rezolvare;

-aplicarea cunostintelor, principiilor, regulilor;

-acuratetea inregistrarii si prelucrarii datelor; claritatea argumentarii si forma prezentarii; inventarierea produselor realizate;

-atitudinea elevilor in fata cerintelor;

-dezvoltarea unor deprinderi de lucru in grup/ individual.

Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie la exigente si complexitati diferite. Elevul trebuie sa faca dovada intelegerii cerintelor temei, a solutiei adoptate, generalizarii acesteia in alt context.

Caracteristicile esentiale ale investigatiei constau in faptul ca:

– are un pronuntat caracter formative

– are un profound caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predicative;

– are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare;

– se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta.

Si acest instrument trebiue adaptat varstei elevilor si experientelor lor intelectuale.

c. Proiectul

Constituie o metoda complexa de evaluare, individuala sau de grup, recomandata profesorilor pentru evaluarea sumativa. Subiectul este stabilit de profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii insisi vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii sa dispuna de anumite preconditii:

– sa prezinte un anumit ineres pentru subiectul respective;

– sa cunoasca dinainte unde isi vor gasi resursele materiale;

– sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri;

– sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa;

– sa spere ca parintii vor fi intelegatori si interesati de subiectul ales.

Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebiue sa clarifice -in colaborare cu elevii- urmatoarele probleme:

– ce se va evalua procesul, produsul sau amandoua?

– care va fi rolul profesorului: evaluator contiuu sau doar la sfarsitul proiectului?

– care este politica resurselor materialelor necesate?, le va oferi profesorul- ca parte a sarcinii- sau elevii trebuie sa le procure si, in conescinta, acestea vor fi evaluate?

– care sunt activitatile intermediare impuse ( de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?

-ce format este cerut pentru prezentarea raportului?

– care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Capacitatile care se evalueaza in timpul realizarii proiectului pot fi:

-capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;

-capacitatea de a masura si a compara rezultatele;

-capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia;

– capacitatea de a manevra informatia si de a utilize cunostintele;

– capacitatea de a rationa si de a utilize proceduri simple;

– capacitatea de a investiga si de a analiza;

-capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;

– capacitatea de a realize un produs.

Proiectul poate avea o conotatie teoretica, practica, constructiva, creativa. El se poate derula intr-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial. In functie de particularitatile de varsta, acesta poate sa include si componente ludice.

d. Portofoliul

Se prezinta ca o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata intr-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valuare, bazata pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezinta o colectie din produse ale activitatii elevului, selectate de el insusi, structurate si simplificate corespunzator. Portofoliul ofera o imagine completa a progresului inregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate in momentul proiectarii. Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, raman neimplicate in actul evaluativ, reprezentand un stimulant pentru desfasurarea intregii game de activitati. Portofoliul se poate incadra intr-o evaluare sumativa, furnizand nu doar o informatie punctuala, intr-un anumit moment al achizitiilor elevului, ci chiar o informatie privind evolutia si progresele inregistrate de acesta in timp, alaturi de informatii importante despre preocuparile sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informatiei si mesajului: fise de informare si documentare independenta, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaja, care pot constitui subiectul unor evaluari punctuale, dar nu in mod obligatoriu. Elevul adauga in portofoliu materialele pe care le considera necesare, materiale care-l reprezinta subliniind atitudinea si interesul fata de domenuil abordat.

Structura si componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost proiectat, si nu invers, iar scopul si criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofolui deja intocmit. Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avand ca punct de plecare preocuparile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaza obiectivelor de referinta prevazuta in programa modulului respective si obiectivelor de referinta suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofolui compatibil cu varsta acestora, continand elemente asemanatoare cu cele propuse ca tema, criterii de apreciere formulate clar si caracteristica valorica a diferitelor elemente.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa dem onstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduce in structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidentiaza astfel capacitatea elevului de a realize o lucrare unitara, de a se acorda temei abordate.

Pentru a inregistra succes in demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilita o tematica care sa-l conduca pe elev la surse de informatii diferite de cele utilizate la scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe.Tematica si sursele de informare recomandate trebuie sa sensibilizeze elevul si sa-i stimuleze interesul pentru domenuil abordat. Portofoluil nu-si atinge scopul, daca tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este inlocuit de familie pentru realizarea activitatilor. Exista mai multe niveluri de analiza a portofoliului:

-fiecare element in parte, utilizand metodele obisnuite de evaluare;

-nivelul de competenta a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;

– progresul realizat pe parcursul intocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putandu-se evidential urmatoarele capacitate:

-capacitatea de a observa si de a manevra informatia;

-capacitatea de a rationa si de a utiliza cunostintele ;

-capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;

-capacitatea de a masura si de a compara rezultatele;

-capacitatea de a investiga si de a analiza

-capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia;

-capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple;

– capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;

-capacitatea de a sintetiza si de a realiza un produs.

Portofoluil preia, prin unele elemente ale sale, functiuni ale altor instrumente evaluative care se “ topesc” in ansamblul acestei metode. Aceasta caracteristica va conferi portofoliului o evidenta valoare instructive, dar si una formativa. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie in instrument propriu-zis de evaluare. Ea se poate constitui intr-un element de motivare si de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoasterea si amplificarea experientei ( artistice, stiintifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi inlaturata.

e. Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Este o proba complex ce se bazeaza pe urmatoarele instrumente de evaluare:

fisa de evaluare;

scara de clasificare;

lista de control/ verificare.

Un posibil model de fisa de evaluare cuprinde urmatoarele: a

Date generale despre elev: nume, prenume, varsta, climatul educativ din medui caruia provine;

Particularitati ale proceselor intelectuale: gandire, limbaj, imaginatie, memorie, atentie, spirit de observatie etc.;

Aptitudini si interese;

Trasaturi de afectivitate;

Trasaturi de temperament;

Aptitudini fata de: sine, disciplina/ obligatiile scolare, colegi.

Evolutia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor si nivelurile de integrare.

In raport cu fisa de evaluare, se avanseaza urmatoarele sugestii:

– Fisele vor fi elaborate numai in cazul elevilor cu probleme ( care au nevoie de sprijin si indrumare)

-Observarea se limiteaza la cateva comportamente relevante.

Scara de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament. Scarile de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament.Scarile de clasificare pot fi numerice , grafice, descriptive. Se va raspunde la intrebari de tipul :

In ce masura elevul participa la discutii / In ce masura comentariile au fost in legatura cu temele discutate ?

-niciodata;

-rar;

-ocazional:

-frecvent;

3. Lista de control / verificare indica profesorului faptul ca un anumit comportament este present sau absent. Poate fi luat ca exemplu urmatorul model :

Recomandari pentru utilizarea listelor de control:

-se completeaza cu x in dreptul raspunsului adecvat;

-pentru ca rezultatele sa fie relevante se folosesc cel putin doua dintre instrumentele prezentate;

-se completeaza informatiile asupra comportamentului elevului din timpul activitatilor didactice;

-se utilizeaza in cazul copiilor cu dificultati de invatare.

f. Autoevaluarea

O modalitate de evaluare cu largi valente formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Atoevaluarea permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale in procesul autoevaluarii ; cu acest prilej elevul va intelege mai bne obiectivele si continutul sarcinii pe care o are de rezolvat , modul in care efortul sau in rezolvarea sarcinii este valorificat.

Grilele de autoevaluare permit elevilor sa-si determine , in conditii de autonomie, eficienta activitatilor realizate.Pornind de la obiectivele educationale promise,grila de autoevaluare proiectata contine:

● capacitate vizate;

● sarcini de lucru ;

● valori ale performantei.

Autoevaluarea poate sa mearga de la autoaprecierea verbala si pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor .

Implicarea elevilor in aprecierea prorpiilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri ( Radu 1988.p. 246 ) :

● profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor,referitoare la rezultatele constatate ;

● elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participant la propria formare;

● ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

● cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata e propria activitate.

Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului .Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul constituie o premise a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului. Pe langa aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare , profesorii pot dispune de cai explicite e formare si de educare ale spiritului de evaluare obiectiva. Iata cateva posibilitati:

1. Autocorectarea si corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii autonomiei de evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, minusuri, in momentul realizarii unor sarcini de invatare.In acelasi timp , pot exista momente de corectare a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod independent.

2. Autonotarea controlata. In cadul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota , care este negociata apoi cu profeorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

3. Notarea reciproca. Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii prin reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale.Aceste exercitii nu trebuie neaparat sa se concretizeze in notare efectiva.

4. Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Conceputa de psihologul Gheorghe Zapan, metoda data consta in antrenarea intregului colectiv al clasei , in vederea evidentierii rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri-eventual prin confruntare-in vederea formarii unor prezntari cat mai complete despre posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

III. Forme si tipuri de evaluare

Putem distinge urmatoarele forme de evaluare ( Neacsu , I.,Stoica, A.,1996, p.1113 ) :

1.Evaluare initiala , care se realizeaza la inceputul unei secvente , a unui capitol sau ciclu de invatamant.

2.Evaluarea continua, care are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Aceasta vizeaza nu atat comportamentele finale ale elevului, cat mai ales, formarea unor judecati asupra eficacitatii invatarii. Ea solicita ca fiecare comportament sa fie masurat intre anumite limite.

Ca metode si procedee in evaluarea continua precizam :

● Observarea si aprecierea verbala ( de tipul ,, bine” , ,, foarte bine” , ,, ai progresat “ , etc. ).

● Chestionarea orala.

Este necesar ca intrebarile sa depaseasca cerinta simpla de reproducere a cunostintelor, solicitand interpretarea si prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica in practica.

Chestionarea orala poate fi curenta sau orala. Aceasta se realizeaza cu precadere in cursul lectiilor si se desfasoara frontal sau individual.

Chestionarea finala are loc in ore special destinate : la sfarsit de capitol , de semestru , de an scolar, sau la examene.

● Lucrarile scrise. Permit intr-un timp scurt sa se verifice cunostintele unui numar mare de elevi.

● Testele docimologice.Contin seturi de itemi cu ajutorul carora se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele.Un tip special de teste docimologice il reprezinta testele standardizate a caror pincipala calitate este ca pot fi administrate cotate si interpretate in conditii identice ( standard ).Testele standardizate permit efectuarea de comparatii intre elevi sau grupuri de elevi.

● Verificarea prin lucrari practice ofera posibilitatea de a evalua capacitatea elevilor de aplicare a cunostintelor in practica, precum si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate.

Aceste probe impun folosirea unor dispozitive sau aparate, executarea unor experiente sau lucrari experimentale, lucrari in atelier, observatii utilizand anumite tehnici de lucru , disectii , desene, schite ,grafice, etc.

● Verificarea prin proiecte. Permite o apreciere complexa si nuantata a invatariisi mai ales, identificarea unor elemente de performanta individuala a elevilor, care isi au originea in motivatia lor intrinseca pentru activitatea desfasurata.

3.Evaluarea cumulative, sumativa sau globala , este in esenta normativ si se face la intervale mai mari de timp la finele unor secvente temporale sau temetice ( capitol, curs, an scolar sau ciclu de invatamant ). Aceasta ofera posibilitate de apreciere a modului in care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvente ale lor acoperind un continut integral sau unitati mai mari ale acestuia.

In evaluarea sumativa instrumental cel mai recomandat este testul standardizat.

Evaluarea de proces ( a rezultatelor scolare ) presupune o anumita metodologie, in stabilirea careia trebuie date raspunsuri la urmatoarele intrebari ( Neacsu, I.,Stoica, A., 1996, p.10- 11 ) :

Cui foloseste evaluarea.?

-elevilor

-profesorilor

-parintilor

-factorilor de decizie

-celor care vor angaja viitorii absolventi

Pe cine evaluam ?

-toti elevii

-un anumit grup de varsta

-elevii luati individual

Cand evaluam ?

– de cateva ori pe an

-la date fixe

-continu

Cu ce instrumente evaluam ?

-teste scrise/orale/practice

-observatia directa in clasa

-teme pentru acasa

-referate/proiecte

-portofolii

-tehnici autoevaluative

IV. Utilizarea testelor

a. Testul

Testul este un instrument metodologic obiectiv de evaluare, de masurare, de diagnosticare dupa criterii stiintifice a unei realitati masurabile ( aptitudini, abilitati, informatii, tehnici, atitudini, intensitate, durata, cantitate etc.).

Testul (test- proba in engleza) este o forma de verificare frontala, scrisa, care cuprinde un ansamblu diversificat de itemi- intrebari sau teme- care vizeaza un volum mai mare de cunostinte si capacitate, prin care se dezvaluie ce stie elevul ca informatie si ce stie a faca ( deprinderi, priceperi, operatii), iar prin baremul de notare asigura conditiile unei notari mai obiective, independente de evaluare.

Introducerea testelor in activitatea didactica reduce divergentele si subiectivismul in notare, evidentiaza greselile caracteristice, ofera informatii privind atingerea obiectivelor operationale prevazute, privind eficienta strategiilor utilizate si permit efectuarea modificarilor necesare.

Testele pedagogice sînt utilizate în procesul de instruire pentru a măsura progresele sau dificultățile din activitatea de învățare.

Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate în cadrul programelor școlare. Această acțiune presupune implicit aprecierea gradului de înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației dobîndite într-o anumită perioadă de timp, de obicei, determinată, într-un domeniu al cunoașterii generale, de profil, de specialitate.

Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoștințe angajează o anumită concepție de elaborare a probelor pentru a elucida în mod expres “fie un pronostic al reușitei, fie un inventar al situației sau al achiziției, fie un diagnostic, localizînd o dificultate și, eventual, indicînd sursa”. În această accepție testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoză, teste de achiziții, teste de diagnoză, aplicabile în calitate de teste de cunoștințe instrumentale sau de teste de cunoștințe profesionale.

Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoașterea fondului informativ-formativ dobîndit de elev/student în cadrul activității didactice/educative, presupune deosebirea acestora de testele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acțiuni de promovare. În această accepțiune testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.

Să remarcăm totuși faptul că tipurile de teste prezentate mai sus nu sînt total disjuncte. Ele prezintă elemente contrare, dar au și elemente comune.

b.Tipuri de teste

c. Tipuri de teste in activitatea didactica geografica

Dupa momentul aplicarii testelor distingem teste initiale, teste aplicate pe parcursul anului scolar si teste finale plasate la sfarsitul trimestrului sau anului scolar.

Dupa scopul evaluarii distingem teste de progres, teste de notare/ cuantificare, teste de ierarhizare ( testul sintetic, grila).

Testele de apreciere initiala sunt aplicate numai pentru informarea profesorului asupra fondului de cunostinte al elevilor la inceputul anului scolar, de obicei la clase nou formate in care elevii provin din scoli diferite, in scopul verificarii insusirii materiei din anii anteriori, in vederea organizarii adecvate a predarii- invatarii sau arecuperarii pe grupe distincte sau cu anumiti elevi.

Testele de progres ( proba de evaluare, test diagnostic, test formative) se pot aplica la sfarsitul unei activitati didactice si cuprind itemi centrati direct pe obiectivele operationale urmarite si au ca scop cunoasterea atingerii acestora.Testul indica eficienta procesului de invatare, progresul realizat de elevi prin parcurgerea continutului, indica zonele in care se manifesta deficiente si unde se mai pot adduce corectii strategiilor de invatare. Elevii le analizeaza, le corecteaza, le noteaza conform baremului, impreuna cu profesorul, insa notele nu se include in catalog. Aceste teste ofera elevilor si profesorului informatii privind imbunatatirea activitatii sau pentru introducerea unor programe de recuperare si de tratare diferentiata. Testele de progress ofera informatii despre modificarile introduce prin invatare in domeniul cognitive si a gradului de asimilare a cunostintelor de cate elevi, despre accesibilitatea programelor si manualelor, despre eficienta metodelor didactice. Prin testele de progress sunt identificate lacunele si erorile, se constata progresul sau regresul in pregatirea elevilor, se compara nivelul pregatirii elevilor cu nivelul altor elevi, se poate face orientarea scolara si profesionala.

Testele de notare/ cuantificare vizeaza un capitol sau mai multe din material inclusa in programa scolara sau in manuale. Aceste teste au ca scop notarea si ierarhizarea obiectiva a elevilor si analizarea predarii ( strategii, conditii, continut).

Testele de plasament se utilizeaza pentru repartizarea subiectilor in grupe de niveluri relative omogene, pentru a adopta strategii diferentiate de predare- invatare. Testul de plasament este scurt si cuprinde itemi obiectivi. Dupa o perioada de instruire pot fi effectuate corectii in alcatuirea grupelor.

Testele sintetice cuprind o sinteza a materiei predate pe parcursul unui an scolar sau vizeaza mai multe capitole dintr-un manual. Aceste teste au ca scop notarea si iererhizarea elevilor, indica eficienta muncii de ansamblu a elevilor si profesorului, permit constatarea, dar nu mai permit reconsiderarea continuturilor si a metodologiei cand se constata deficiente de ansimilare.

Grilele sunt forme particulare ale testelor care vizeaza continutul mai multor capitole dintr-un manual sau a unui manual intreg. Testul grila poate contine pana la 50- 60 itemi de discriminare binara sau multipla, itemi cu raspunsuri deschise etc. Corectarea se face mai rapid si mai obiectiv cu ajutorul grilei cu raspunsuri corecte. Acest tip de test se utilizeaza la concursurile de admitere in invatamantul superior, la olimpiadele scolare si au ca scop cunoasterea nivelului pregatirii in vederea selectionarii celor mai bune informatii.

d. Exemple de teste de evaluare pentru clasele gimnaziale

1.Teste de evaluare ( clasa a V-a )

Alcatuirea interna si relieful Pamantului

Testul nr. 1

Completati spatiile libere din table:

1. Ordonati in table categoriile de roci dupa modul de formare: argila, marmura, bazalt, nisip, calcar, granit.

1 punct

2. Scrieti trei asemanari si o deosebire intre dealuri si munti.

2 puncte

3. Precizati modul de formare a dealurilor.

2 puncte

4. Clasificati formele de relief dupa dimensiuni si modul de formare.

1 punct

5. Completati spatiile libere cu informatia corecta:

a) Altitudinea reprezinta inaltarea formelor de relief raportate la ………………

b) Fundul oceanului numit si campia abisala se intinde de la baza abruptului pana la adancimea …………………… m.

1 punct

6. Explicati de ce dealurile sunt mai populate decat muntii.

2 puncte

Oficiu:1 punct

Total:10 puncte

Testul nr.2

Completati spatiile libere cu informatia corecta.

1. Pe desenul de mai jos scrieti in dreptul sagetilor denumirile invelisurilor concentrice ale alcatuirii interne Pamantului.

2.Precizati doua deosebiri dintre scoarta oceanica si scoarta continentala.

2 puncte

3. Explicati importanta campiilor.

2 puncte

4. Completati spatiile libere cu informatia corecta:

a. zona ingusta care face legatura dintre uscat si mate se numeste ………..

b. Portiunile de uscat inconjuratoare di toate partile de apa se numeste…….

1 punct

5. Corelati resursele de subsol cu treptele de relief corespunzatoare:

a. petrol A. munte

b.sare B. campie

c padure C. deal si podis

d. carbune

6. Redat printr-un desen partile componente ale vulcanului.

2 puncte

Oficiu:1 punct

Total: 10 puncte

Hidrosfera

Testul nr.1

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. Cea mai mare parte a hidrosferei ( 97%) este reprezentata de ……………….

2. Trecerea apei din stare gazoasa in stare solida si invers se numeste …………

3. Suprafata de pe care raul isi aduna apele poarta numele de …………………..

4. Punctul cel mai inalt de unde raul isi incepe cursul se numeste………………

5. Ghetarii se formeaza din zapezile……………………………………………

1,5 puncte

II. Enumerati componentele hidrosherei:

a. ………………………….

b. ……………………………….

c. ……………………………..

d. ………………………………

e. ……………………………

f. …………………………….

2 puncte

Clasificati apele curgatoare dupa marime.

a. ………………………………………………

b. ……………………………………………..

c. ……………………………………………..

d. ……………………………………………..

e. ……………………………………………….

1 punct

IV.Alcatuiti enunturi cu urmatorii termini: debit, more, iceberg, canion, chei.

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

1,5 puncte

V. Scrieti trei categorii de lacuri( specificati modul lor de formare si dati cate doua exemple pentru fiecare categorie).

………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………….

1,5 puncte

VI. Realizati un desen cu bazinul hidrografic.

1,5 puncte

Oficiu:1 punct

Total: 10 puncte

Notiuni de geografie a populatiei ( clasa a v-a )

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. Diferenta dintre natalitate si mortalitate se numeste ………………………

2.Cresterea sau descresterea populatiei unei tari poarta numele de………….

3. Cea mai mica asezare rurala este …………………………………………

4.Numarul de locuitori raportat la suprafata tarii se numeste……………….

5. Cand sporul natural este negative ( natalitatea este mai mica decat mortalitatea ) , aceasta poata numele de …………………………………

6.A doua rasa ca numar de membri este …………………………………….

7.Populatia care lucreaza in servicii, turism alcatuieste sectorul……………

8. Deplasarea zilnica a oamenilor de la locuintele lor dimineata, pentru a merge la lucru in alta localitate , de unde se intorc seara, poarta numele de ………………………………

9. 40% din locuitorii planetei locuiesc in……………………………………

10. Cea mai numeroasa familie lingvistica este cea………………………..

2 puncte

II. Clasificati satele dupa modul de grupare a gospodariilor si dati exemple.

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

2 puncte

III . Definiti natalitatea si mortalitatea

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

3 puncte

IV. Alcatuiti enunturi cu urmatoarele cuvinte :,, sector cuaternar”, ,, muncitor sezonier “, ,, mediu urban “, ,,peisaj rural “, ,, vatra “, ,, mosie “.

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

1 punct

Oficiu : 1 punct

Total : 10 puncte

Test de evaluare ( clasa a VI-a )

Europa-caracterizare geografica generala.

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. Denumiti trei state din Europa Apuseana.

………………………………………………………………………………………..

0,75 puncte

2. Caracterizati clima mediteraneana a statelor europene.

…………………………………………………………………………………………

0,75 puncte

3. Selectati din lista de mai jos cate patru orase pentru urmatoarele state: Cordoba , Torino, Venetia, Marsilia, Le Havre, Lisabona, Milano, Malaga, Valencia, Cadiz, Amsterdam.

a. Italia: ………………………………………………………………………………

b. Spania: …………………………………………………………………………….

2 puncte

4. Identificati si completati spatiile libere cu tarile corespunzatoare oraselor:

Birmingham: ……………………………

Grenoble: ……………………………….

Rotterdam: ………………………………

Dublin: ………………………………….

Lille: …………………………………….

Pireu: ……………………………………

Charleroi: ………………………………..

Reykjavik…………………………………

2 puncte

5. Definiti polderele si specificati tara lor.

…………………………………………..

0.5 puncte

6. Completati

Tundra este formatiunea vegetala alcatuita din speciile : ……………………………

Amsterdam este capitala………………………………………………………………

Laponi locuiesc in Peninsula…………………………………………………………

Lacul Balaton se afla pe teritoriul statului…………………………………………..

Copenhaga este capitala tarii denumite………………………………………………

Cea mai intinsa padure de conifere din Europa se numeste…………………………

Cei mai tineri munti din Europa sunt………………………………………………..

3 puncte

Oficiu : 1 punct

Total :10 puncte

Test de evaluare ( clasa a VII-a )

1. Denumiti trei dintre cele mai intinse podisuri si trei campii din Asia.

………………………………………………………………………….

3 puncte

2. Caracterizati clima musonica din sudul Asiei

………………………………………………………………………….

1 punct

3.Incercuiti raspunsul corect.

Pampasul este formatiunea vegetala alcatuita din:

a. ierburi;

b.arbori inalti;

c. ierburi si arbusti;

d muschi si licheni;

1 punct

4.Cel mai mare fluviu ca debit de apa al Americii de Sud este ……………

5.Capul Horn este punctual extreme sudic al continentului………………..

6.Nagoya este oras in ………………………………………………………

7.Africa este continental situate in zona de clima………………………….

8.Bananierul este arbore specific padurilor…………………………………

9.Nilul este fluvial african cel………………………………………………

10Titicaca este lacul la cea mai mare altitudine de pe glob in tara numita………

11Tierra Caliente este etajul climatic ……………………………………….

12Plantele de cultura caracteristice Asiei de Sud si Sud –Est sunt :…………

13.Lacul Ursilor este de origine………………………………………………

14.Maimutele sunt animale caracteristice padurii……………………………

15.Tara cea mai intinsa din America de Sud este…………………………….

4 puncte

Oficiu : 1 punct

Total : 10 puncte

Test de evaluare pentru calsa a VIII-a

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. In partea centrala a Depresiunii colinare a Transilvaniei stratele boltite, care contin gaz metan, se numesc…………………………….

2. Partea nordica a Depresiunii colinare a Transilvaniei se numeste……………………….

3. La marginea Carpatilor Orientali, intre valea Moldovei si Trotusului, se gasesc Subcarpatii ………

4. Limita de nord a Carpatilor Occidentali este valea………….

5. Portinuea cea mai inalta si mai masiva din partea centrala a Muntilor Apuseni o reprezinta Muntii……..

6. Depresiunea Almajului face parte din grupa Muntilor…………..

7. Dealurile formate ca si muntii, prin incretirea scoartei, poarta numele de ………………..

8. Podisul Getic reprezinta unitatea de relief cuprinsa intre Subcarpatii Getici, Podisul Mehedinti la nord si Campia……………

9. Cea mai extinsa depresiune din Subcarpatii Getici la vest de Olt este depresiunea………………

10. Subcarpatii Curburii se intend de la valea ………… la valea …………

1 punct

II. Caracterizati pe scurt o singura unitate de relief, la alegere, dintre Subcarpatii Moldovei si Subcarpatii Getici, reprezentand limitele si caracteristicile reliefului ( altitudinea, forme de relief, subdiviziuni)

……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

2 puncte

III. Precizati doua caracteristici ale reliefului Subcarpatilor.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

0,5 puncte

IV. Explicati ce intelegeti prin depresiune intramontana.

………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………….

0,5 puncte

V. Comparati grupa nordica a Carpatilor Orientali si grupa Carpatilor Occidentali situate la sud de Mures, identificand doua deosebiri si o asemanare intre acestea.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

VI. Explicati prezenta lacurilor glaciare in anumite regiuni montane din Carpatii Meridionali si in Muntii Rodnei.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

VII. Se dau depresiunile: Giurgeului, Comanesti, Vrancei, Fagarasului, Almajului Petrosani, Campulung, Piliciori, Brasovului, Tazlau- Casin, Targu-jiu, Lovistei, Neamtului, Sibiului, Alba-Iulia- Turda..

Selectati: a. sase depresiuni din Carpati;

b. trei depresiuni din Depresiunea colinara a Transilvaniei

c. cinci depresiuni din Subcarpati

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

1,5 puncte

VII. Alcatuiti un test cu continut geografic despre Depresiunea colinara a Transilvaniei, folosind urmatorii termini: dealuri,m sare, gaz metan, 700 m, domuri, cute diapire, Podisul Tarnavelor, Depresiunea Fagarasului, Muntii Carpati.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

2 puncte

Oficiu: 1 punct

Total: 10 puncte

V.Abordarea interdisciplinara a educatiei prin evaluarea “ autentica”

Măsurile de reformă a educației s-au impus ca adaptare a învățământului la schimbările sociale, politice și economice din ultima perioadă, în general, și ca răspuns la evoluția științelor educației și a psihologiei învățării, în special. Rapoartele Comisiei Europene și ale Biroului Internațional pentru Educație (UNESCO) reliefează tendințele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educația pentru toți, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea și învățarea centrate pe elev, relevanța curriculum-ului pentru individ și pentru societate, dezvoltarea unor atitudini și valori dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a performanțelor școlare.

La nivelul activității din clasă, aceste linii de politică educațională exprimă necesitatea unei mai bune cunoașteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaștere și ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacității cadrelor didactice de a adecva situațiile de învățare, conținuturile și materialele educaționale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învățare prin crearea unor situații de învățare apropiate de viața concretă. Abordarea interdisciplinară și evaluarea autentică sunt alte două soluții metodologice recomandate prioritar de politica reformei educației din țara noastră.

a. Premise ale abordării interdisciplinare a continuturilor invatarii

Premisa abordării interdisciplinare a conținuturilor învățării este aceea de a asigura unitatea cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățământ. Este unanim acceptat că, în viața de zi cu zi, nu folosim cunoștințe disparate acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoașterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanța transmiterii cunoașterii ca un tot unitar. Viața noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate și, mai mult, din perspectiva valorificării învățării nonformale și informale în context formal.

Literatura pedagogică oferă mai multe soluții metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, 1999, Iași, Polirom, p.165). Corelațiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită informații și metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate și pot fi legate de definirea unor concepte / noțiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori și formarea unor atitudini prin diferite discipline.

Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar.

b. Evaluarea autentică: principii

Până nu demult, evaluarea acorda mare atenție preciziei măsurării rezultatelor elevilor, ca modalitate de asigurare a obiectivității și comparabilității notelor/ calificativelor. Analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului și asupra activității de predare-învățare (se predă ceea ce se evaluează, elevul învață pentru examene etc) a generat un interes crescut pentru un nou mod de a gândi evaluarea, ca proces integrat în cel de predare-învățare, care are loc în situații concrete, obișnuite. Evaluarea autentică sprijină învățarea și predarea, fără a le "distorsiona", monitorizează calitatea instruirii și facilitează dezvoltarea competențelor de autoevaluare ale elevilor.

Mulți specialiști în educație au criticat testele tip grilă deoarece acestea nu măsoară aspecte importante și nu au capacitatea de a evalua competențele superioare ale elevilor, ci doar capacitățile de memorare, recunoaștere și rezolvare de probleme. De asemenea, testele nu explică de ce elevii au ajuns la acele performanțe, adică au valoare diagnostică redusă. Un studiu realizat de Centrul Național de Cercetări din Statele Unite ale Americii a demonstrat că numai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la teste standardizate pot argumenta răspunsurile pe care le-au selectat / formulat.

Evaluarea autentică propune modalități de evaluare care să "provoace" analiza, integrarea și valorificarea cunoștințelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să demonstreze ce poate face în situații similare din afara școlii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluții, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoștințele dobândite și să genereze cunoștințe noi. În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajați în experimente științifice, conduc cercetări sociale, scriu referate și eseuri, citesc și interpretează opere literare, rezolvă probleme de matematică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunități de învățare adecvate pentru elevi, implică părinții, elevii, colegii – învățători și profesori – în evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informații despre "cum învață elevii". Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experiențele concrete de viață și ceea ce se învață la școală.

Sumarizând, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:

relevanța sarcinilor de evaluare pentru performanțele elevilor și punerea elevilor în situații asemănătoare celor din viața reală: realizează experimente, nu memorează informații; rezolvă probleme concrete de viață, reflectează asupra a ceea ce învață și își pot exprima stilul de învățare, aptitudinile, interesele, ca sursă de dezvoltare a competențelor și ca identificare a punctelor forte;

2. surprinderea aspectelor esențiale prin criteriile de evaluare și asigurarea unității cunoașterii, conform premisei "întregul este mai important decât partea";

3. dezvoltarea capacității de autoevaluare: elevii își analizează rezultatele, le compară, își revizuiesc strategia de învățare;

4. sentimentul elevilor că munca lor este importantă, și nu doar rezultatele finale.

c. Contribuția evaluării „ autentice” la proiectarea interdisciplinara a invatarii.

Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică și se combină cu scopuri specifice predării și învățării. Evaluarea devine într-adevăr o modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-învățare, de a întări aspectele pozitive și de corectare rapidă și eficientă a lacunelor.

Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuția evaluării autentice la proiectarea interdiciplinară a cunoașterii constă în specificul metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evaluării autentice – proiectul, portofoliul, investigația etc. – sunt în același timp metode de predare-învățare și metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, și nu numai rezultatele/ produsele finale.

În "Cadrul de referință al Curriculumului Național pentru Învățământul Obligatoriu", principiile privind predarea și învățarea accentuează următoarele idei:

respectarea particularităților de vârstă și individuale – reper fundamental în construirea situațiilor de predare-învățare;

diversificarea și flexibilizarea situațiilor de predare – învățare prin utilizarea de metode și procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să antreneze inițiativa, imaginația, creativitatea, dorința de a învăța;

centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacități, competențe, atitudini;

centrarea pe copil în proiectarea activităților de învățare.

Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitățile elevilor necesită o nouă abordare a activității, mai flexibilă și mai apropiată de experiențele reale ale elevilor. Interdisciplinaritatea este, în acest context, o soluție metodologică adecvată. Ca și în cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenție novatoare. Abordarea integrată sau interdisciplinară a conținuturilor trebuie însoțită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învățământ: finalitățile, modurile de organizare a învățării, strategiile, metodele și mijloacele folosite, evaluarea etc.

În cele ce urmează, analizând contribuția evaluării autentice la proiecatrea interdisciplinară a învățării, vom pune în discuție două dintre metodele alternative de evaluare care au un potențial major în acest sens: proiectul și portofoliul.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învățare-evaluare.

Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea relevanței cunoștințelor dobândite și egalizarea șanselor de educație prin adecvarea curriculum-ului la particularitățile elevului.

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.

Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităților și a conținuturilor educației. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conținuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.

Concluzii:

Evaluarea rezultatelor scolare urmareste sa determine modul in care obiectivele stabilite se realizeaza in invatare. Evaluarea reprezinta un process continuu si de durata, putandu-se face la inceputul programului de instruire, pe parcursul acesteia sau la finalul sau.

Se pot distinge urmatoarele aspecte:

-Evaluarea este o compnenta indispensabila a procesului instructive- educativ ;

-Exista o interdependenta intre cele trei elemente ale evaluarii informatii, aprecieri, decizii. Informatiile sunt baza de date care, prelucrate, duc la formarea aprecierilor ; aprecierile sunt estimari ale situatiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar deciziile sunt optiuni pentru anumite modalitati de actiune. In acelasi timp, informatiile culese prin evaluare sunt functie de deciziile ce urmeaza sa fie adoptate.

-Evaluarea nu se rezuma la o singura actiune ( cum ar fi notarea elevilor), ci se constituie dintr-o succesiune de actiuni etapizate, avand deci caracterul unui proces.

Actul de evaluare are avantajul de a focaliza actiunea asupra acelor efecte, intentii si asteptari ale procesului educational aflate in prim-plan.

Evaluarea si invatarea reprezinta un teritoriu problematic si in acelasi timp un domeniu de expertiza de o asemenea complexitate, incat nu este surprinzatoare prezenta unei largi varietati de conceptii.

Evaluarea se poate raporta la una sau mai multe dintre urmatoarele scopuri:

a) Fundamentarea deciziilor

b) Priza de constiinta / Constientizarea problemei

c) Influentarea sistemului evaluat.

Existenta unei perspective normative concretizata in criterii la care se rapotreaza datele este caracteristica pentru evaluare, cu toata extrema diversitate a criteriilor potential utilizabile ( sociale, culturale, teoretice, de performanta, de fezabilitate etc) si indiferent de faptul ca acestea rezulta din prelucrarea statistica a unui mare volum de date de evaluare, sau din “contextual demersului evaluative”.

Bibliografie:

1. S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. – București, 1998;.

2. Cucoș, C., ( 1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

3. Stoica,A., Musteață, S.,(1977) Evaluarea rezultatelor școlare, Editura “Liceum”, Chișinău;

4. MEC, Sistemul de învățământ din România, Raport național, 2001;

5. MEC, CNC, Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, București, 1998, p.15-16 ;

6. Gipps, C., Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, The Falmer Press, 1994;

7. Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Iași, Polirom, p.165, 1999;

8. Radu, I.,( 2000), Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagodica, Bucuresti ;

9. Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma T., Cretu, Carmen, Cucos, C.,Dafinescu, I., Iacob, Luminita, Moise, C., Momanu, Mariana, Neculau A.,(2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Rudica, T., Editura Polirom, Bucuresti ;

10. Stan, Liliana, Stena, Doina- Eugenia, Dragu, V., Vlasol, D., 2003, Elemente de Didactica Geografiei, Editura Polirom, Bucuresti;

11. Șelaru,E., (2000), Proiectul Personal de Studii a Elevului, Tribuna Învățămîntului;

12. Dulama, Maria Eliza (1996), Didactica Geografica, Editura Clasium, Cluj Napoca;

13. Mandrut, O., Covaci, I., Lazar, N., Serban, Catalina, ( 1999), Ghid de evaluare la Geografie, Ministerul Educatiei Nationale Serviciul National de Evaluare si Examinare, Bucuresti;

14. Cucos, C., (2006), Pedagogie, Editia a II-a Revizuita, Editura Polirom, Bucuresti.