Metode de Evaluare la Matematica la Ciclul Primar
LUCRARE DE
LICENȚĂ
Metode de evaluare la
matematică în ciclul primar
Cuprins
ARGUMENT
1. IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR
2. EVALUAREA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
2.1. Evaluarea rezultatelor școlare – componentă necesară a activității didactice
2.2. Funcțiile evaluării
2.3. Principii ale organizării și desfășurării activității de evaluare a randamentului școlar
2.4. Tipuri de evaluare
2.5. Operațiile principale ale evaluării
2.6. Metode și procedee evaluativ-stimulative
2.7. Notarea și aprecierea elevilor.
3. TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ȘCOLAR LA MATEMATICĂ LA CLASELE I-IV
3.1. Tehnici și instrumente de evaluare a randamentului școlar
3.1.1. Metode tradiționale
3.1.2. Metode alternative
3.1.3. Metode complementare de evaluare
4. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
4.1. Scopul cercetării:
4.2. Obiective:
4.3. Ipoteza cercetării:
4.4. Variabilele cercetării:
4.5. Metode de cercetare utilizate:
4.6. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetarii
4.7. Eșantionul de subiecți:
4.8. Eșantionul de conținut :
4.9. Etapa pretest
4.10. Etapa formativă
4.11. Etapa post-test
4.12. Analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
O mie și unu de nimicuri se ascund în cifrele cu care oamenii se obișnuiesc odată cu alfabetul și chiar înaintea lui. Ca intr-un uriaș labirint, pătrund de la primele descoperiri ale lui „unu plus unu”, înaintează pe firul numerelor, le descoperă proprietățile și legile pe care le stăpânesc.
Cu fiecare pas înainte apar însă însușiri ciudate, neașteptate, ba chiar hazlii ale numerelor. Izbânda însă nu cade din pom. Pentru a înfrânge greutățile și nedumerirea sunt necesare eforturi susținute. Cadrul didactic acționează, în prezent, într-un context de solicitări, condiții și resurse, care presupun schimbări semnificative de atitudini și comportamente, de roluri și strategii instructiv-educative. El este solicitat în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă-participativă, activă și creativă .
Lucrarea de față își propune să arate că evaluarea este la fel de importantă ca predarea și învățarea, fiind o componentă a spiralei educației. Numai o gamă largă de instrumente de evaluare va aduce un aport benefic predării și învățării .
Elaborarea acestei lucrări mi-a dat prilejul de a-mi îmbogăți cunoștințele despre evaluare, despre tehnicile și instrumentele evaluării în cadrul orelor de matematică necesare folosirii introducerii în practica școlară a unei strategii moderne de instruire și anume a „învățării eficiente”.
Acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, iar teoria evaluării ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic este o componentă a tehnologiei didactice.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare, proces desfășurat din nevoia cotidiană de selecție, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative ale rezultatelor înregistrate de elev. Volumul cunoștințelor acumulate, frecvența unor greșeli cuprinse în răspunsurile sau în lucrările elevilor, poate să indice și claritatea și exactitatea cunoștințelor respective longevitatea sau durate reținerii în memorie, puterea și aplicabilitatea acestora, măsura greșelilor și ameliorarea acestora. Evaluarea nu rămâne niciodată la o simplă constatare, ci este urmată de o analiză succintă a acestora. Dacă evaluarea performanței elevilor este corectă, riguroasă, ea se transformă în „reglator” al întregii activități depuse de către elev și cadru didactic. Poate fi considerată și ca un barometru al părintelui .
Am ales această temă și dintr-o considerare firească a fiecărui om de a se perfecționa, de a fi în pas cu noul în tot ceea ce preocupă pe specialiști, pentru ridicarea nivelului muncii școlare. În evaluarea randamentului școlar am pornit de la verificarea temei de acasă, la verificarea orală, la probe de evaluare prin fișe de lucru, teste.
În aplicarea probelor de evaluare am urmărit ordonarea itemilor de la simplu la complex, solicitând atât elevii cu nivel mai scăzut cât și elevii fără probleme, care exprimă interes sporit pentru cunoaștere. Procedând astfel am constatat că elevii au început să muncească cu mai mult interes. I-am obișnuit să ia în considerare mai mult greșeala făcută și gândul spre remediere, decât calificativul.
Cadrul didactic trebuie să găsească modalitățile cele mai eficiente de evaluare, să comunice imediat rezultatele obținute la evaluările formative, dezvoltând motivația elevilor pentru învățătură.Cadrul didactic trebuie să promoveze învățarea eficientă – participativă, activă și creativă .
Evaluarea este la fel de importantă ca și predarea și învățarea, dacă se folosește o gamă mai largă de instrumente și tehnici de evaluare.
1. IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR
Despre importanța studiului și învățării matematicii s-a discutat și se mai discută încă, nu numai în cercurile specialiștilor, ci aproape de către toată lumea, indiferent de nivelul de instruire. Dacă astăzi, matematica, împlinirea ei în realizarea progresului social este mai mare ca odinioară, dacă tehnicile, metodele și modelele matematice migrează în totalitatea sferelor și domeniilor de cercetare a universului, dacă sistemul său conceptual contribuie la perfecționarea sistemului conceptual general al științei, acesta este rezultatul firesc al unui îndelungat proces de dezvoltare socială, în care s-au produs transformări și perfecționări ale structurilor social- economice, ale cunoașterii umane, ale puterii de acțiune și de intervenție a omului asupra lumii. Este rezultatul perfecționării matematicii însăși, al trecerii ei de la studiul relațiilor cantitative la acela al aspectelor calitative. În contextul preocupărilor pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la cerințele epocii actuale, cele destinate ridicării calității, învățământul matematic ocupă un loc prioritar.
Matematica modernă ia în considerație ansamblul structural al științelor matematice, principiile fundamentale, relațiile dintre entitățile matematice. În noile programe școlare de matematică au fost introduse concepte generale cu un caracter unificator ca structură, mulțime, relații,etc.,interpretate în sprijinul logicii disciplinei matematice.
Cercetări experimentale axate pe domeniul predării – învățării matematice au ajuns, intre altele, la concluzia că didactica învățământului matematic trebuie să se bazeze pe organizarea progresivă a acestor structuri operatorii. Această exersare treptată, în funcție de vârsta elevului, a structurilor logice, se va face astfel încât în aceste operații să se reflecte punctele de vedere actuale cu privire la formarea noțiunilor de număr, de operații cu numere, fără a utiliza și limbajul prea greoi la clasele mici. Astfel se evită supra încarcarea elevilor cu termeni dificili, dacă se respectă corectitudinea structurii raționamentului, care va conduce mai târziu la posibilitatea dezvoltării științifice a ideilor matematice.
Metodologia învățământului matematic are ca obiect studierea legităților informative și formative ale acestei activități. Ea are o triplă valență: teoretică (de fundamentare prin cercetare și explicare logic-științifică și didactică a procesului învățării matematice), practică-aplicativă (de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea și conducerea științifică a activității de învățare a matematicii), de dezvoltare, de creare și ameliorare continuă a demersurilor metodice specifice acestei activități, în vederea obținerii unei eficiențe tot mai înalte.
Metodologia predării-învățării matematicii va oferi învățătorilor premisele cunoașterii dirijate a particularităților logice ale matematicii ca disciplină școlară, ale particularităților psihologice și ale mecanismelor, proceselor cognitive și motivațional atitudinale, precum și ale modului în care funcționează legitățile acestora în activitatea complexă de instruire și de învățare a matematicii la nivelul ciclului primar. Pe baza cunoașterii celor doi factori principali, matematica și copilul, metodica predării-învățării matematicii analizează obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, mijloacele de învățământ folosite, formele de organizare și activizare, modalitățile de evaluare a randamentului și progresului școlar.
Învățătorul va aplica acestea ca un investigator care studiază atent fenomenele, aplicând cu competență valorile științei prezente în disciplina școlară, perfecționându-și continuu propria sa activitate, contribuind la ridicarea calității învățământului, la modernizarea lui, la pregătirea temeinică a generațiilor viitoare.
Alături de limba română, matematica este una dintre disciplinele de bază care se studiază în ciclul primar. În planul de învățământ al ciclului primar, studiului matematicii îi sunt afectate un număr de ore semnificativ pe întregul ciclu, pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3-4 ore pe săptămână. Aceasta tocmai datorită importanței ce i se acordă studiului matematicii, înțeleasă ca disciplină fundamentală, disciplină ce servește studiului celorlalte discipline școlare. Acțiunile de predare – învățare – evaluare în cadrul matematicii, la clasele I-IV, au determinări concrete, în care elevul gândește mai mult operând cu mulțimi și obiecte concrete din universul pe care-l cunoaște sau pe cel care-l descoperă.
Învățătorul, în cadrul varietății metodelor disponibile din câmpul didacticii moderne și a valențelopr conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin activitatea de predare-învățare, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, trebuie să acționeze pentru a-și valorifice pe deplin personalitatea, el însuși devenind un creator în materie de metode, procedee, strategii didactice. Studiul matematicii în manieră modernă, urmărește să ofere elevilor, la nivelul lor de înțelegere, posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural și a operațiilor cu numere naturale. Există o strânsă legătură între conținutul și forma noțiunilor, care trebuie respectată cu precădere în formarea noțiunilor matematice. Orice fenomen trebuie să aibă acoperire în ce privește înțelegerea conținutului noțional.
Eficiența formativă a învățământului matematic la clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, aptitudinilor, cât și prin modul de a organiza și îndruma asimilarea acestora. În ceea ce privește calitatea cunoștințelor se poate afirma că matematica școlară modernă, prin caracterul riguros științific al sistemului ei noțional și operativ pe care-l cuprinde, este investită cu bogate valențe formative. Important este ca învățătorul să respecte rigoarea „relativă” a matematicii și să prezinte elevilor aceste noțiuni la nivelul posibilităților lor de înțelegere
Utilizarea, și mai apoi transferul noțiunilor matematice se realizează, nu prin simpla transmitere a acestora de la învățător către elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici caracterul dinamic, activ și relativ dificil al învățării matematicii. Pentru ideea caracterului activ al învățământului pledează și poziția centrală a elevului, anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învățării matematice prin efort propriu și care odată cu însușirea noțiunilor respective învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general. Să adăugăm la aceasta și specificul activității matematice, anume faptul că matematica necesită o asimilarea acestora. În ceea ce privește calitatea cunoștințelor se poate afirma că matematica școlară modernă, prin caracterul riguros științific al sistemului ei noțional și operativ pe care-l cuprinde, este investită cu bogate valențe formative. Important este ca învățătorul să respecte rigoarea „relativă” a matematicii și să prezinte elevilor aceste noțiuni la nivelul posibilităților lor de înțelegere
Utilizarea, și mai apoi transferul noțiunilor matematice se realizează, nu prin simpla transmitere a acestora de la învățător către elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici caracterul dinamic, activ și relativ dificil al învățării matematicii. Pentru ideea caracterului activ al învățământului pledează și poziția centrală a elevului, anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învățării matematice prin efort propriu și care odată cu însușirea noțiunilor respective învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general. Să adăugăm la aceasta și specificul activității matematice, anume faptul că matematica necesită o încordare, o tensiune, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, cu precădere a gândirii, a inteligenței. Enunțurile matematice nu se memorează pur și simplu, ci se receptează, se înțeleg, se integrează și se îmbogățesc numai în măsura în care elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se desfășoară în activitatea matematică este în continuu antrenament, care are efecte în dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, în primul rând, dar și în dezvoltarea generală a acestora.
„În învățarea matematicii, efortul intelectual se situează pe primul plan. Acesta constă în observarea obiectelor și fenomenelor nu sub aspectul particularităților fizice ale acestora, ci sub aspectele lor logice (mulțimi, apartenență, relații); operarea cu mulțimile concrete de obiecte, cu accent pe logica pe care o relevă aceste operații, conține operații de analiză, sinteză, comparații, clasificări, abstractizări și generalizări, semnificative procese de transfer pe orizontală și pe verticală (intra și interdisciplinaritatea), raționament inductiv și traductiv (analogic) cu precădere la primele clase, dar și deductiv la clasele a III-a și a IV –a.” 1). (Victor Oprescu, Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 2001, pag. 80.)
La ciclul primar, învățarea matematicii trebuie să se realizeze pe baza operațiilor concrete cu mulțimi de obiecte, pe suport concret și cu operații logice,elevii fiind puși în situația de a analiza nu o simplă manipulare cu obiecte, la comenzile învățătorului, ci cu un efort mintal vizând operații de clasificare, scriere, ordonare.
În clasele I-IV se dobândesc tehnicile de muncă intelectuală, matematica fiind disciplina care operează cu cel mai mare număr de algoritmi (numărare, calcul), pe care elevii îi învață sub forma unor noțiuni, definiții, reguli și pe care îi aplică apoi în mod creativ în rezolvarea unor situații din ce în ce mai complexe. În însușirea matematicii, gândirea și memoria se întrepătrund, se ajută și se completează reciproc. Orice achiziție nouă se bazează pe achizițiile precedente. Are loc, deci o sistematizare, o completare a fondului de cunoștințe deja asimilate cu cele nou însușite. La această vârstă, elevii învață unele tehnici elementare ale activității intelectuale, interesul pentru studiu fiind într-o fază de început. Interesul pentru matematică se cultivă prin conținutul învățământului matematic, prin dezvăluirea „secretelor științei matematice.” Copiii, în fața unor dificultăți noi, fiind orientați și ajutați să le depășească, trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în forțele proprii, începe să-i intereseze activitatea matematică.
„Predarea matematicii ar urma să se realizeze și în funcție de rolul și importanța ei în dezvoltarea societății și științei, de ponderea pe care o are, dar mai ales o va avea matematica în viața socială, de aceea, asigurarea succesului în învățarea matematicii de către toți elevii nu este un deziderat, ci un imperativ”.(Ibedim., pag. 70. )
2. EVALUAREA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
2.1. Evaluarea rezultatelor școlare – componentă necesară a activității didactice
„Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită, generată de exigențele vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros prin; determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în această direcție sunt stimulate de cunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este –după cum consideră R. AUSUBEL – punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului”.
În concluzie, problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai exact spus, teoria evaluării –ca sistem ca sistem de concepție, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este componentă a tehnologiei didactice. În cadrul procesului de instruire, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor are un rol esențial,întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere în evidență a progresului și a randamentului școlar al acestora la diferita discipline de învățământ și reprezintă un mijloc de reglare și autoreglare atât a activității de învățare cât și a celei de instruire.
Evaluare va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ, dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui într-o activitate exterioară lui. În practica școlară, controlul și evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se realizează prin examinarea curentă, orală sau scrisă, prin lucrările scrise semestriale. acest sistem de examinare trebuie să ofere date suficiente fundamentate științific, pentru ridicarea nivelului de pregătire al tuturor elevilor. În acest scop se impune tot mai mult prezența în practica școlară a unor tehnici și instrumente a căror preluări, utilizare și elaborare, pe baza unor modele, să fie posibilă nivelul unităților școlare. Aceste tehnici se referă la evaluarea randamentului școlar al elevilor prin teste sau probe de control, elaborate pe baza unor criterii riguroase,care să ofere date mai concludente decât unele informații oferite de instrumentele și tehnicile tradiționale de verificare și control a treia cerință este aceea referitoare la caracterul stimulator al evaluării. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe mai bine.
Pentru a asigura criterii unitare de apreciere a probelor se stabilesc punctaje pentru fiecare item, în funcție de numărul de operații ce se cer a fi efectuate și de gradul de dificultate.
După corectarea lucrărilor se stabilește punctajul realizat de fiecare elev, prin însumarea punctelor obținute la fiecare item. Folosirea unor instrumente de măsurare și de evaluare a randamentului școlar presupune o minuțioasă pregătire a cadrului didactic, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, privind proiectarea, redactarea și administrarea probelor și a interpretării rezultatelor.
Momentul verificării rezultatelor obținute în cadrul acestor probe are importanța sa. Nu este indiferent dacă o verificare mai amplă se realizează la începutul sau la sfârșitul săptămânii, în prima sau în ultima oră de curs. O atenție deosebită trebuie acordată verificării de la începutul anului școlar; trebuie făcută după parcurgerea perioadei de recapitulare.
Deci, procesul însușirii cunoștințelor nu poate fi separat de controlul acestora; separarea lor duce la o muncă pasivă, lipsită de interes, de perspectivă. Verificarea și aprecierea cunoștințelor elevilor, ca parte integrantă a procesului de învățământ, nu poate trece pe un plan secundar, desfășurându-se la întâmplare, sporadic și empiric.
2.2. Funcțiile evaluării
Relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare, pe de o parte, și procesele de instruire și educare pe de altă parte, relevă funcțiile fundamentale ale evaluării în activitatea școlară.
Funcția socială. Are în vedere informarea societății asupra rezultatelor instrucției și educației și conștientizarea de către elevi a cerințelor societății cu privire la calitățile pe care trebuie să le aibă viitorii adulți. Rezultatele se materializează în calitatea forței de muncă, în nivelul de pregătire și capacitățile omului de a exercita o anumită profesie. Ea constă și în sugestiile pe care evaluarea le oferă perfecționării sistemului de învățământ, prin deciziile și intervențiile ce se întreprind în organizarea și desfășurarea sa. Evaluarea îndeplinește astfel și pentru societate un rol de conexiune inversă, deși la intervale mai mari.
Funcția pedagogică. Această funcție oferă informații cu privire la relațiile dintre profesor și elevi. Prin înregistrarea rezultatelor obținute de elevi putem aprecia modul în care obiectivele proiectate au devenit componente ale personalității umane. Cunoașterea acestor aspecte reprezintă, pentru învățător, cadrul de referință în autoaprecierea muncii sale. Din punct de vedere pedagogic evaluarea constituie temeiul autoreglării procesului de învățământ.
Funcția de control. Funcția de control se referă la inspecțiile efectuate de inspectori, directori și la notele obținute de elevi în diferite momente ale școlarității. Controlul efectuat prin intermediul calificativelor evidențiază diferite aspecte: ritmul notării, corelația dintre calitatea lecțiilor și pregătirea elevilor, calitatea programelor și manualelor școlare. În baza informațiilor primite se iau măsuri de perfecționare continuă a procesului instructiv-educativ.
Funcția de clasificare și selecție. Această funcție are un rol important în ierarhizarea elevilor în cadrul clasei, în promovarea lor în clasele următoare, în clasificarea și admiterea candidaților la concursuri și olimpiade.
Funcția educativă. Această funcție constă în influența acesteia asupra personalității elevului. Verificarea cunoștințelor are un rol stimulativ, o valoare de reglare a conduitei elevilor și a cadrelor didactice.Un alt aspect al funcției educative a evaluării îl reprezintă formarea capacității de apreciere și autoapreciere la elevi. Dacă ne raportăm la nivelul unei clase trebuie să ținem seama de trei funcții ale evaluării și anume:
orientarea deciziilor de natură pedagogică;
informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor;
stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire a unui loc, rang valoric.
Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora, prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării:
de constatare;
de informare a societății;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire;
de prognosticare asupra nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevului;
de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie;
pedagogică, în perspectiva elevului și a învățătorului.
În ceea ce privește elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activității lor, îndeplinind un fel de supraveghere a activității de învățare. Controlul sistematic oferă elevilor un fed-back operativ asupra performanțelor realizate și-i ajută să determine conștient și obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față de activitatea școlară, în dezvoltarea capacității și obișnuinței de autoevaluare prin raportarea performanțelor atinse la cele așteptate de școală.
În ceea ce privește acțiunea învățătorului, cunoașterea nivelului atins de elevi, în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute, este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte și lacunele procesului de instruire- învățare în perspectiva obiectivelor avute în vedere.
Modul în care clasa a asimilat conținutul predat, oferă învățătorului posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate de aceștia, identificând problemele în care sunt necesare explicații suplimentare și-i sugerează totodată, modificările ce se impun în desfășurarea activității viitoare.
2.3. Principii ale organizării și desfășurării activității de evaluare a randamentului școlar
Aprecierea rezultatelor obținute de elevi este condiționată și determinată de o seria de factori și situații diferite. În fața unor asemenea situații trebuie respectate anumite norme și principii de organizare și desfășurare a activității de evaluare: cunoașterea, verificarea și evaluarea continuă și sistematică a rezultatelor școlare. Evaluatorul este obligat să prevadă din timp, odată cu întocmirea planificării calendaristice și cu pregătirea fiecărei lecții, scopul evaluării, modalitățile de verificare, de valorificare a datelor controlului pentru perfecționarea propriei activități. Astfel, avem:
cunoașterea progresului școlar să se facă pa baza obiectivelor instructiv-educative generale și specifice fiecărui obiect prevăzut în programă;
cunoașterea și evaluarea progresului școlar printr-o multitudine de forme și tehnici docimologice.
Cu cât elevul este mai bine cunoscut și sub mai multe aspecte ale activității sale, cu atât poate fi diagnosticat mai bine progresul său școlar și cu atât crește cota de predicție a procesului de învățământ.
Evaluarea obiectivă este principiala sursă de a activa randamentul școlar. Învățătorul trebuie să se conducă după obiectivele instructiv-educative, după programa școlară și să administreze probe de aceeași dificultate, iar corectarea lucrărilor să se facă după procedee cât mai obiective, care să îngrădească tendința severă sau indulgența.
Respectarea unui sistem de cerințe unitare și consecvente în evaluarea randamentului școlar este una dintre axiomele activităților de educație. Învățătorul trebuie să formuleze cerințe unice privind organizarea și desfășurarea activității de evaluare.
Consecvența cadrelor didactice îi sensibilizează pe elevi față de exigențele pe care trebuie să le respecte în pregătirea lecțiilor și în organizarea răspunsurilor la diversele probe și teme date spre rezolvare.
2.4. Tipuri de evaluare
În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucție și educație astfel încât aceasta să nu se realizeze ce activitate independentă de procesul de instrucție și educație, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuși.
Experiența școlară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare în desfășurarea procesului didactic:
evaluarea inițială (predictivă);
evaluarea cumulativă (sumativă);
evaluarea formativă (continuă).
Evaluarea inițială (predictivă) se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea stabilește nivelul de pregătire al elevilor și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează și se aplică atunci când învățătorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar unui an școlar. deci, se poate aplica și la începutul clasei I, când învățătorul nu cunoaște potențialul elevilor primiți de la grădiniță.
Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise, care realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile unui program de instrucție. Datele obținute ajută la conturarea activității viitoare pe trei planuri:
modul adecvat de predare – învățare a noului conținut;
aprecierea oportunității unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) se realizează prin verificări parțiale pe parcursul programului și printr-o estimare globală a rezultatelor pe perioade mai lungi (un an, un trimestru școlar). Ea realizează un sondaj, atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. De aceea, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat, nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență, și, deci, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ lungi, și, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
Evaluarea continuă (formativă) presupune verificarea sistematică a cunoștințelor pe parcursul procesului didactic, pe secvențe mai mici; se pleacă de la obiectivele operaționaleconcrete și se evaluează performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă.
Această formă de verificare permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvență de instruire și, astfel duce la adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevii și de ameliorare a procesului. Este un mijloc eficace de prevenire a situațiilor de eșec și are funcția unei evaluări de progres.
2.5. Operațiile principale ale evaluării
Operațiile principale ale evaluării sunt:
măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
interpretarea și aprecierea datelor obținute;
adoptarea deciziilor ameliorative.
Aceste operații sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente ale unui proces unitar, dar sunt diferite prin natura și prin rolul îndeplinit.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade. Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurări, acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori. Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretică ci, mai ales, în perspectiva implicațiilor practice pe care le are.
Măsurarea și aprecierea sunt două operații complementare. Prima oferă un suport matematic celeilalte, în timp ce aceasta presupune stabilirea condițiilor necesare efectuării măsurării. Evaluarea utilizează măsurătorile, dar merge mai departe, implicând o judecară de valoare.
Deoarece fenomenele pedagogice sunt de natură calitativă, ele nu pot fi supuse, în totalitatea lor, operației de măsurare, dar ele pot fi evaluate prin folosirea unor criterii și procedee adecvate. Operația de apreciere se bazează doar parțial pe cea de măsurare, ea presupunând și alte modalități de confirmare și apreciere a mesajelor primite de învățător, mesaje care oferă o imagine globală asupra randamentului școlar.
Din punct de vedere al conținutului său, randamentul este rezultatul sintezei dintre cantitatea de informații stocată și implicațiile sale de ordin formativ. Pe plan comportamental el îmbracă forma performanțelor. Deoarece acestea sunt în strânsă legătură cu obiectivele propuse se pot delimita performanțe cognitive, afective, psihomotorii. Măsurarea lor presupune stabilirea unor indicatori specifici pentru fiecare clasă și subdiviziune a ei.
Evaluarea vizează trei aspecte:
volumul informației acumulate;
nivelul de însușire a acestei informații;
caracterul structurat, precis și durabil al cunoștințelor însușite.
Un alt tip de rezultate școlare se referă la dezvoltarea capacităților intelectuale. Învățătorul are sarcina de a-i învăța pe elevi să gândească, cum să gândească, să le formeze capacitatea de autoinstruire. Alt tip de rezultate vizează capacitatea de aplicare a cunoștințelor. Se referă la capacitatea elevilor de a-și însuși noi cunoștințe, din ce în ce mai complexe;creșterea capacității de investigare și folosire a cunoștințelor acumulate în rezolvarea unor probleme teoretice sau acțiuni practice. Ultimul tip de rezultate școlare reflectă trăsăturile de personalitate formate elevilor și conduita lor.
Evaluarea la matematică măsoară și apreciază:
progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire;
aspecte educative ale activității școlare la matematică, materializate în atitudinile și comportamentul elevilor.
Evaluarea performanțelor este necesară elevilor pentru:
cunoașterea stadiului inițial de l care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire, în scopul organizării eficiente a noii activități de învățare;
confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;
stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacități implicat în obiective.
2.6. Metode și procedee evaluativ-stimulative
(Joița, E. (1999). Pedagogia-știință integrativă. Iași: Editura Polirom, pag. 92.)
Sistemul metodologic al evaluării randamentului școlar cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performențelor elevilor. Ele pot aparține următoarelor categorii:
observarea curentă a comportamentului de învățare al elevilor;
diferite tipuri de probe: orale, scrise, practice;
analiza diverselor lucrări ale elevilor;
raportul de evaluare.
a)Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor permite cunoașterea pregătirii lor prin calitatea răspunsurilor date în timpul dialogului frontal cu clasa, a interesului pentru învățare manifestat prin „oferta de răspuns” pe care o fac, prin participarea efectivă la demersul spiritual pe care îl dezvoltă lecția și prin îndeplinirea îndatoririlor școlare.Ea se distinge printr-o mai bună cunoaștere a comportamentului școlar al elevilor, îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică a pregătirii lor.
Metodologia favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. Pe baza celor observate, în munca independentă, activitatea la lecție, învățătorul face aprecieri verbale care trebuie să fie sincere și cât mai obiective: „foarte bine”; „sunt mulțumit ”; „ai făcut progrese”.
b) Chestionarea orală este o formă a conversației prin care învățătorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea lor de a opera cu ele.Eficiența metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările și de ceea ce se urmărește. Este avantajoasă deoarece permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale. Învățătorul poate să-i ajute pe copii cu întrebări ajutătoare determinându-i să-și spună mai amănunțit ceea ce are de relatat; răspunsurile trebuie să fie corecte, clare și bine documentate.
Chestionarea orală are două forme:
chestionarea curentă care se folosește ori de câte ori este ocazia, în cadrul lecției individual sau frontal;
chestionarea finală se folosește în orele de recapitulare la sfârșit de capitol, trimestru, an școlar, la examene.
Această metodă prezintă și dezavantaje pentru că nu acordă șanse egale tuturor elevilor datorită gradului de dificultate diferit al întrebărilor, nu permite compararea performanțelor între elevi, este dependentă de starea afectivă a învățătorului.
c)Lucrările scrise se realizează prin mai multe tipuri de lucrări:
probe scrise de control curent care conțin câteva întrebări din lecția de zi și se desfășoară pe parcursul a 10-15 minute;
lucrări de control la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în condițiile aplicării unui sistem de evaluare continuă;
lucrări scrise semestriale care sunt pregătite din lecții de recapitulare.
Probele scrise au mai multe avantaje: permit verificarea unui număr mare de elevi oferă șanse egale tuturor elevilor,sunt convenabile lenți și timizi, permit o mai precisă apreciere în comparație cu examinarea orală. Ele prezintă și dezavantaje deoarece nu fac posibilă dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.
d) Testele docimologice au structuri și însușiri specifice. Ele pot fi probe orale, practice și, de cele mai multe ori scrise și cuprind seturi de probleme sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon elaborată în prealabil.
Există două tipuri de teste docimologice:testul standard și testul elaborat de cadrul didactic. Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă ce presupune realizarea mai multor operații, întrunind caracteristicile unui algoritm. Întrebările din conținutul testelor pot fi: deschise – care presupun elaborarea răspunsurilor de către elev, sau închise (la alegere, de tip „împerechere ”, adevărat-fals, da-nu, text lacunar).
e) Verificarea prin lucrări practice se folosește în vederea verificării modului în care elevii efectuează diferite lucrări practice specifice unor obiecte de învățământ. Se evaluează capacitatea elevilor de a aplica cele însușite, în practică. Aceste probe se aplică la matematică, științe, educație fizică,; constau în confecționarea unor obiecte, aparate, executarea unor experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlii întocmirea unor desene,schițe.
f) Examenele reprezintă o altă metodă de evaluare a randamentului școlar. Reușita la un examen este condiționată de obținerea unei note a cărei mărime minimă este fixată în prealabil.
g) Scările de apreciere sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau răspunsurilor pe o scară cu mai multe intervale, având o limită inferioară și una superioară.
h) Verificarea cu ajutorul mașinilor se face cu ajutorul unor dispozitive mecanice, electromagnetice, electronice cu ajutorul cărora se administrează răspunsurile date de către elevi.
i) Autoevaluarea este un obiectiv important al activității școlare. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
cadrul didactic dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele conectate
elevul exercită rolul său de subiect al acțiunii pedagogice de participant la propria sa formare;
ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.
În scopul educării aptitudinii de autoapreciere se folosesc mai multe tehnici:
„notarea în colaborare cu alții” prin care învățătorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate;
„notarea controlată ” în care elevul propune nota, aceasta fiind examinată, revăzută și definitivată de învățător;
„autocorectarea sau corectarea reciprocă ” prin schimb de lucrări, oferă elevilor repere concludente pentru aprecierea performanțelor obținute și pentru perceperea distanței la care se află față de nivelul așteptat;
„metoda de apreciere obiectivă a personalității ” care arată o cunoaștere obiectivă a rezultatelor prin completări reciproce;
„notarea reciprocă” este aprecierea făcută de un grup de elevi,stabilit pentru o perioadă de timp limitată, sub îndrumarea învățătorului.
E. Muster distinge două categorii importante de operații și tehnici de prelucrare a datelor:
unele care servesc pentru prelucrarea matematico-statistică a datelor verificării și care reprezintă valori semnificative ale rezultatelor unei colectivități școlare;
altele care permit organizarea și prezentarea datelor, în tabele sau reprezentări grafice, pe baza cărora se pot desprinde concluzii utile privind aprecierea performanțelor elevilor.
Metodele și practicile evaluative ale învățătorului influențează procesul formării capacității de autoeveluare a elevilor. Activitatea evaluativă din clasă trebuie să îndeplinească o seamă de cerințe:
evaluarea rezultatelor trebuie să fie cât mai obiectivă cu putință și acceptată ca atare de elev și de majoritatea colegilor lui;
întreaga activitate evaluativă să fie organizată și să se desfășoare in conformitate cu criterii bine stabilite, derivate direct din obiectivele instructive;
necesitatea unei reorientări a evaluării, înțelegând prin aceasta deplasarea accentului pe procesul acesteia.
Dintre metodele de măsurare și evaluare trebuie să alegem pe acelea care oferă certitudinea că măsoară ceea ce ne-am propus, pentru a fi siguri că vom surprinde, prin cercetare, legitățile cantitative obiective ale valorilor standard. Elaborarea instrumentelor de măsurare și apreciere comportă o anumită metodologie care ne obligă să asigurăm câteva calități esențiale oricăror probe ce vor fi aplicate:
să fie adecvate obiectivelor și materiei de studiat;
să fie eficace, adică să măsoare ceea ce au de măsurat;
să fie fidele, adică să reflecte în mod real gradul de stăpânire al cunoștințelor la care se referă.
2.7. Notarea și aprecierea elevilor.
Atitudinea elevilor față de aprecieri și calificative
Aprecierea depinde de măsurare, iar măsurarea de fidelitatea cu care reușește să surprindă și să exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific și caracteristic fenomenelor pe care le are în vedere. forma principală prin care se realizează măsurarea în procesul de învățământ este calificativul. Calificativul poate îndeplini mai multe funcții:
– rol de informare –pentru părinți, elevi, învățători;
– rol de reglare a procesului de învățare;
– valoare educativă datorită interiorizării lui;
– catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului;
– rol terapeutic (dinamizator), prin acordarea de puncte în plus;
– rol patogen,deoarece poate induce stres și disconfort psihic la elev,mai ales în situațiile de insucces.
Există două modele de notare: notarea prin raportare la grup, care se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea performanțelor individuale obținute la o normă standard, dinainte stabilită și notarea individualizată care se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute în timp.
Sunt trei criterii de apreciere a rezultatelor școlare: unul se referă la aprecierea prin raportare la cerințele programei școlare, la obiectivele pedagogice urmărite punând în evidență calitatea activității care a dus la rezultatele constatate; un alt criteriu se referă la aprecierea prin raportare la nivelul atins de populația școlară evaluată, a clasei, ceea ce relevă calitatea învățării; un ultim criteriu arată că aprecierea se poate face prin raportare la posibilitățile fiecărui elev și la nivelul existent la începutul programului,realizându-se o evaluare de progres.Primul criteriu este oficial și are caracter formal, iar ultimele două intervin în funcție de criterii informale. Toate criteriile se îmbină și se completează sau se influențează.
Atitudinile elevului față de calificative și aprecieri sunt destul de diferite. Pentru a schimba atitudinea elevului față de aprecierea școlară, este necesar să cunoaștem cauzele, factorii care o determină, factori ce trebuie căutați în structura psihică a elevului însuși, în mediul social din care provine, precum și în colectivul clasei.
Pot apărea neconcordanțe între aprecierea învățătorului și aprecierile elevului, cu efecte negative asupra relațiilor propunător-elev, asupra activității de învățare. Dacă elevul se supraapreciază, o apreciere justă din partea învățătorului îi pare nedreaptă și produce efecte negative, dezinteres pentru activitatea școlară. Sunt unii elevi, cu posibilități mai mari, care se apreciază sub acest nivel tocmai evitării unui sentiment de eșec, de decepție. Deci ei se subapreciază, supraevaluând rezultatele celorlalți.
Dezavantajele unei hotărâri superficiale și corespunzător, a unei aprecieri incorecte, prin prisma elevilor, nu se reduc la atât. Aprecierea și respectiv autoaprecierea se leagă direct de modelul mintal acceptor atât prin componenta intelectuală cât și prin cea motivațională.Din aceste motive, evaluarea nu trebuie privită ca scop în sine, ci ca un mijloc sau o modalitate de ameliorare a randamentului și o componentă a oricărei activități instructiv-educative determinată de obiectivele educației.(Ibedim., pag. 102.)
3. TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ȘCOLAR LA MATEMATICĂ LA CLASELE I-IV
3.1. Tehnici și instrumente de evaluare a randamentului școlar
Etimologic, conceptul de metodă derivă din grecescul ”methodos”, care semnifică „drum spre”…., „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, un demers de cercetare sau investigarea modalităților eficiente de cunoaștere a realității, de reflecție, asupra ei și de transformare a acesteia pe baza experienței anterioare a elevilor. Circumscrisă acțiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare și de conducerea învățării sub semnul comunal aceluiași mod de acțiune obiectivat în interacțiunea dintre profesor și elevii săi.
Și din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițiat în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.
Metoda de evaluare este o cale prin care învățătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.
Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei propuse. Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare și realizarea actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație educațională bine definită.
În dinamica procesului evaluativ cele două etape importante, măsurarea și aprecierea capătă semnificație și coerență în funcție de metoda utilizată în susținerea acestui demers. În contextul metodologic descris pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine devine partea operațională relaționată cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilități și capacități specifice situației de învățare și, sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, reușind uneori chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. Utilizarea din ce în ce mai susținută a unor instrumente de evaluare care valorizează sarcinile de lucru centrate pe competențe și abilități de ordin practic ar putea revigora întreaga viziune a învățătorului asupra ceea ce trebuie evaluat, când, cum și mai ales cu ce.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual voi adopta în continuare următoarea definiție de lucru:
Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat. Tehnici și instrumente de evaluare:
a) tradiționale:
1. probe orale;
2. probe scrise;
3. probe practice;
b) alternative:
1. observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.
3.1.1. Metode tradiționale
Probele orale.
Probele orale dețin o frecvență mare în practica școlară. Se consideră însă, că pe măsură ce crește interesul pentru fiabilitatea și eficiența evaluării performanțelor școlare, mai ales prin dezvoltarea evaluării externe, evaluare orală a cunoștințelor își pierde poziția dominantă pe care a avut-o. Ideea enunțată este întemeiată având în vedere numai validitatea și fiabilitatea evaluării. Sub raportul efectelor pe care probele orale le produc în planul reglării sistematice și operative a predării și învățării, virtuțile acestor probe se conservă.
Virtuți și limite. Verificările orale reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă și punctuală în același timp, a pregătirii elevilor, integrându-se într-un mod firesc în demersul de instruire. elevii percep momentele de verificare ca, demersuri firești ale produselor de instruire,învățare.
Verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode (valențele lor în verificare a modului de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea, dicția, fluiditatea exprimării, comunicarea orală directă frecventă în viață).
Verificarea orală îndeplinește și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întărirea imediată a ceea ce subiecții au învățat.
Din punct de vedere metodologic, dirijarea elevilor către răspunsuri corecte și complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să înțeleagă corect conținutul la care se referă solicitarea și să iasă din impas.
Totodată permite și tratarea diferențiată a elevilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate al solicitărilor, ca și al ritmului chestionării la posibilitățile acestora.
Opțiunea pentru acest mod de evaluare implică și luarea în considerare a limitelor pe care le reprezintă:
Au validitate redusă datorită imposibilității acoperirii uniforme a conținuturilor predate pe un interval mai mare de timp și al verificării tuturor componenților clasei, privind asimilarea conținutului supus verificării.
Ele operează un sondaj în conținuturile predate și în rândul elevilor. Niciodată nu pot fi obținute, pe această cale, informații complete privind asimilarea unei arii de conținut de către o clasă de elevi. Datorită acestui fapt, procesul de învățământ, dacă s-ar limita numai la examinări orale, ar avansa în condițiile unui fed-back, incomplet.
Sub raportul cotării răspunsurilor, ele au o fidelitate redusă, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă, nu pot fi revăzute de evaluator, la care se adaugă variația comportamentului evaluatorului (oboseală, neatenție, supărare, …) precum și influența exercitată asupra acestuia de opinia formată asupra elevului verificat (efectele halo, Pygmalion).(Postelnicu, C.(2000). Fundamente ale didacticii școlare.
București: Editura Aramis, pag. 56.)
Nu poate fi ignorat nici faptul că nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind, inevitabil, diferit și, în legătură cu aceasta, nu permit compararea pertinentă a performanțelor elevilor, întrucât aprecierile se raportează la elemente de conținut diferite.
De menționat faptul că sunt cronofage, utilizând mult timp, și neconvenabile unor categorii de elevi, cum sunt cei timizi sau care elaborează mai lent răspunsul.
Cerințe de utilizare. Cu toate imperfecțiunile amintite, utilizarea lor este necesară pentru abordarea capacității de exprimare verbală orală. În realizarea ei este necesar să fie folosite forme combinate, pentru ca efectele pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât prin verificări orale cât și individuale. În orice situație eficiența acestui mod de evaluare este dependentă, între altele, de măsura în care clasa nu rămâne în afara câmpului interacțional al verificării. În acest mod, componenții clasei își verifică propriile cunoștințe, pe seama celor chestionați, realizează un autocontrol și repetarea conținutului prin limbajul intern.(Neacșu, I.și colab.(2001). Didactica matematicii în ciclul primar. Craiova: Editura Aius, pag. 82.)
Probele scrise.
Proba scrisă de evaluare curentă este o lucrare scrisă, de mici dimensiuni, ce se aplică la un interval de 3-4-5 lecții între care există o legătură structurală și care urmărește să evalueze un singur tip de competență.
Virtuți și limite. Eficiența evaluării prin probe scrise se datorează, în primul rând avantajelor pe care le prezintă și din care amintim: identitatea temei solicitate tuturor componenților unei clase, ceea ce oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii, precum și șanse egale elevilor și, în consecință, posibilitatea comparării acestora.
În al doilea rând, permit verificarea unor capacități, de analiză-sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător, rezolvarea problemelor pe care evaluările orale nu le pun decât parțial în evidență. Verifică competențe specifice ale învățării, cum este exprimarea în scris.
Din punct de vedere al cotării, probele scrise oferă evaluării un grad mai ridicat de fiabilitate, permițând reexaminarea răspunsului (care este conservat). La aceasta se adaugă faptul că sunt convenabile elevilor timizi și celor care elaborează răspunsurile mai lent, precum și posibilitatea verificării multor elevi în timp scurt.
Inconveniențele acestor probe privesc faptul că, uneori, operează un sondaj în învățare, nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor și, mai ales, faptul că întărirea (pozitivă sau negativă) a răspunsului nu se produce imediat.
Elaborarea probei. O probă scrisă este mai mult decât un enunț de sau de sarcini de lucru. Este o activitate complexă, deși uneori, probele sunt concepute ad-hoc. Practica în domeniu arată demersurile multor învățători în această direcție sunt mai puternic influențate de cerința aprecierii cât mai exacte a achizițiilor realizate de elevi și de ușurința corectării lucrărilor decât de aceea a cunoașterii cât mai depline a performanțelor elevilor în raport cu obiectivele învățării. Ca urmare, sunt situații frecvente în care conceperea probelor nu se raportează la conținuturile fundamentale predate și la obiectivele vizate în procesul didactic. Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat în etape consacrate unor demersuri specifice. Ea presupune:
a) Precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească în desfășurarea procesului didactic. În contextul unei evaluări inițiale, funcția este dominant prognostică, determinând condițiile de angajare a elevilor în programul care urmează. În cazul probelor aplicate pe parcursul programului, acestea au un caracter diagnostic, urmând să stabilească gradul de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților vizate, după cum, în evaluările finale, probele îndeplinesc, de regulă, o funcție diagnostică și prognostică.
Scopul probei determină natura probei, structura și conținutul ei.
b) Stabilirea conținuturilor supuse verificării și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare, cu mențiunea că oricare ar fi scopurile vizate de probă, aceasta este centrată pe conținuturile esențiale, reprezentative.
Redactarea probei în concordanță cu conținuturile de verificare și cu obiectivele corespunzătoare. Cerințele ce trebuie avute în vedere privesc:
Numărul întrebărilor -care depinde de aria conținutului astfel încât să fie relevante pentru cunoașterea acestui conținut și în același timp, să ofere posibilitatea de a fi îndeplinite în timpul stabilit. Se consideră că o cerință este realizată atunci când sub raportul ritmului de lucru, întrebările pot fi realizate de 75-80%din subiecți.
Din punctul de vedere al tipurilor de itemi, redactarea probei implică analiza principalelor manifestări comportamentale implicate în învățare și care pot constitui repere pentru elaborarea probei.
Itemi. Tipuri de itemi. În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări; un enunț urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate.
În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat. Deci: item = întrebare + răspuns așteptat.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
a) precizarea disciplinei de studiu, al clasei, al unității de învățare;
b) definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
c) formularea enunțului itemului;
d) schema de notare.
Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:
1) itemi obiectivi:
– itemi de tip pereche;
– itemi cu alegere duală;
– itemi cu alegere multiplă.
2) itemi semiobiectivi
– itemi cu răspuns scurt;
– întrebări structurate;
3) itemi cu răspuns deschis:
– itemi tip rezolvare de probleme.
Itemii de tip pereche le solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Recomandări privind construirea itemilor de tip pereche:
a) Numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micșora posibilitatea de ghicire a răspunsului corect. De obicei numărul de răspunsuri este mai mare decât al premiselor.
b) În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologie).
c) Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.
Itemii cu alegere duală oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals; da-nu, corect-incorect. Acest tip de item poate evalua însușirea unor
cunoștințe, capacitatea elevilor de a utiliza o definiție, o regulă, puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăți.
Pentru elaborarea itemilor cu alegere duală se vor furniza indicații clare privind modalitatea de răspuns (încercuiește, bifează, dă răspunsul corect în cazul în care afirmația este falsă). Se vor evita enunțurile cu caracter prea general și irelevant pentru conținuturile învățării, al celor care conțin verbul la forma negativă. Fiecare enunț va cuprinde o singură idee. Se va stabili o relație clară cauză-efect în elaborarea premiselor, pentru a u provoca confuzie prin posibilitatea găsirii mai multor răspunsuri.
Limite ale itemilor cu alegere duală
Elevul poate ghici răspunsul în proporție de 50%. De asemenea, prin utilizarea acestei tehnici, elevii indică dacă un răspuns este corect, dar nu se poate ști dacă elevul cunoaște răspunsul corect. Pentru a se elimina acest neajuns, se poate folosi o variantă a tehnicii în care elevului i se cere modificarea enunțului falspentru ca afirmația să devină adevărată.
Itemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri (alternative) oferite pentru o singură premisă. El presupune o premisă și o listă de alternative (lista de alternative reprezintă soluțiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze). Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile și posibile).
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă:
Premisa va conține o problemă bine definită și va fi semnificativă, independent de alegerea alternativelor.
Se va încerca înlăturarea materialului irelevant, itemul construit concis având un plus de claritate și de relevanță pentru elevi.
Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.
Răspunsurile vor fi plasate aleatoriu pe toată lungimea locurilor disponibile din coloana alternativelor.
Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situații problemă are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o problemă. Capacitatea de a rezolva o problemă- ca tehnica de evaluare – apare, ca obiectiv, după realizarea treptelor inferioare de învățare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în activități de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
• înțelegerea problemei;
• obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei;
• formularea și testarea ipotezelor;
• descrierea (explicarea) metodelor de rezolvare a problemei;
• discutarea rezultatelor obținute;
• posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerințe de proiectare:
• problema, situația-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor;
• activitatea se poate desfășura individual sau în grup, în funcție de specificul problemei(conținut sau dificultate);
• problema trebuie să reflecte obiective și conținuturi prevăzute de programă,
• evaluare rezultatelor se va face pe baza cerințelor de bază, stabilite prin schema (baremul 9 de notare.
Minitestul este cel mai la îndemână instrument de evaluare formativă. El constă într-o lucrare scrisă, de mică întindere, care vizează un singur obiectiv. Proba se administrează cu maximă operativitate, după secvențele de învățare, de regulă la sfârșitul lecției. Supranumit „lucrare mică”, minitestul are sarcini de lucru reduse cantitativ, iar rezolvarea lor exprimă o constatare a realizării sau nerealizării obiectivului evaluat. Având spre rezolvare un număr redus de situații, lucrările se pot verifica imediat iar rezultatele împart clasa în două:
• elevi care au rezolvat testul corect,
• elevi care nu au rezolvat testul corect.
În calitate de manager al procesului învățare, învățătorul identifică cauzele eficienței sau ineficienței demersului didactic, în funcție de care optează pentru aplicarea măsurilor de remediere:
• activitate diferențiată – pentru un număr de elevi care n-au rezolvat sarcina;
• activitate de reînvățare – când numărul elevilor care n-au rezolvat testul este
mai mare de jumătate.
Ușor de integrat în structura lecției, relevanța rezultatelor oferită de acest procedeu are un grad ridicat de fidelitate, fapt ce subliniază valoarea pedagogică a minitestului.
Munca independentă este activitatea desfășurată prin efort propriu de către elevi, limitată ca timp de lucru și, spre deosebire de minitest învățătorului îi este permisă intervenția în timpul rezolvării sarcinii de lucru. În funcție de scopul urmărit, munca independentă constituie:
• element al unei strategii de învățare, fiind realizată oral, scris sau practic;
• procedeu de evaluare, fiind realizată obligatoriu în scris.
Momentele de muncă independentă se pot repeta, în alternanță cu cele de activitate frontală până la epuizarea temei de învățare, păstrându-se unitatea demersului didactic. Conțin secvențe de lucru scurte ce trebuie realizate de întreaga clasă, numai individual.
3.1.2. Metode alternative
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire de metodele tradițional care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta, pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o tehnică care furnizează informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor tradiționale.
În sensul cel mai larg, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor, a proceselor dintr-un câmp dat.
Conform acestei accepțiuni, învățătorul își propune să utilizeze această metodă pentru a obține informații relevante asupra activității elevilor săi, din perspectiva capacității de acțiune,de relaționare a competențelor și abilităților de care dispun, trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectivului observării. Pentru a înregistra aceste informații, avem la dispoziții trei modalități:
a) fișa de evaluare;
b) scara de clasificare;
c) lista de control.
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elev, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și al domeniilor afectiv și psihomotor. Acest tip de observație participativă practicată de învățător, utilizând cele trei modalități menționate, este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor. În ceea ce privește costurile implicate de această metodă, ea este ieftină, dar mare consumatoare de timp.
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate.
Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse. Adesea, investigația presupune participarea învățătorului în rolul de consilier al elevului în momentele în care acesta solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru, în derularea observațiilor revenindu-i elevului.
Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute. El poate fi realizat individual sau în grup.
Portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate. Presupune un proces de analiză a datelor obținute pe numeroase căi și o perioadă relativ mare (de obicei un semestru, un an școlar) portofoliul are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, procesul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie, tot mai mult, modului tradiționale realizare a bilanțului rezultatelor elevului. portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând:nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute
În unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele în altele, interese și atitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate.
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi:
– să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;
– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;
– să-și dezvolte un program propriu de învățare;
să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.
Calități ale instrumentelor de evaluare. Criteriile și, respectiv, instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern. Pentru această interpretare să permită stabilirea unor decizii menite să asigure progresul școlar sau să elimine disfuncțiile constatate, o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate cât și modului de administrare a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte:
– eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor educaționale), pusă în evidență prin măsurarea performanțelor rezultatelor școlare;
– eficiența sistemului (modul de utilizare a resurselor în vederea obținerii rezultatelor educaționale), exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele/condițiile în care acestea au fost dobândite.
După cum s-a mai arătat, calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate și de condițiile de administrare a testului. calitatea instrumentelor de evaluare reprezintă, la rândul ei, un element abordabil sub diferite aspecte, între care: eficacitatea educațională a testului în ansamblu sau raportat la competențe, claritatea și lizibilitatea redactării/formulării și prezentării conținutului, a organizării componentelor, modul de administrare a testului.
În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea, din programa școlară, a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi, și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare.
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:
a) validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul cât și modul de prezentare al testului. dacă se dorește o reflectare explicită a cunoștințelor, itemii trebuie formulați cât mai clar și mai concis, de preferat în formă apropiată modului de prezentare în procesul didactic. Dacă se dorește evaluare unor însușiri „funcționale” – deci a modului și a posibilităților de utilizare a cunoștințelor – testul trebuie formulat implicit, prin itemi care să utilizeze noțiunile ce se doresc evaluate. În general, validitatea testului este confirmată pe baza judecății experte a unui grup de specialiști în domeniu.
b) fidelitatea testului reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populații cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor.
c) aplicabilitatea testului este calitatea testului de a fi administra și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clară a conținutului; formularea clară a răspunsurilor corecte; estimarea corectă a timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat; formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare. Calitatea testului este evidențiată și de asigurarea independenței elevului testat în perceperea și interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de școală (clasa I și începutul clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării.
d) obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard. Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă (pretestarea) pe segmente de populație similare sub aspect statistic cu populația ce urmează a fi evaluată. Menționăm că literatura de specialitate nu precizează numărul subiecților necesar a fim pretestați. Autorii metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condițiile pretestării, respectiv testarea unor colectivități de elevi- de regulă o clasă- funcționând sub influența unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toți subiecții (dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire al cadrului didactic.). În aceste condiții, apreciem că pretestarea poate să acopere o populație omogenă de cca. 100 elevi din minimum 4-5 clase diferite.
Sub aspectul redactării și al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evaluării și naturii populației testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de populație evaluat. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura individual sau pe grupe, realizarea fiecărui obiectiv educațional dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiții și criterii specifice de formulare /redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.
Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este și ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experților în domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie asamblați în funcție de gradul lor de dificultate, de la cei mai ușori către cei cu dificultate sporită. În sfârșit, trebuie amintită importanța, în evaluarea calității instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului și a itemilor formulați. Toate elementele calitative prezentate sunt de natură subiectivă, fiind necesar a fi măsurate și confirmate prin pretestare și /sau pe baza judecății experte.
Referitor la aspectul formal al testelor destinate evaluării la învățământul primar, este important a fi subliniat specificul acestui segment de învățământ și al populației evaluate. La acest nivel de școlarizare este necesară o evaluare susținută a clasei, în scopul stabilirii tehnologiilor didactice adecvate resursei elevi. În primul an de școală, se impune o evaluare preponderent orală și/sau de natură practică, în timp ce testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor.
Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul decifrării textelor testarea acestora pe întreg ciclul primar trebuie să prevadă formulări de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să nu influențeze rezultatul evaluării.
Concluzii și exigențe metodologice. Analiza metodelor de măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare prezentând însușiri distinctive, virtuți și limite, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. În consecință, atitudinea dezirabilă față de sistemul metodelor nu implică acceptarea unora și excluderea altora. Problema adevărată constă, la fiecare situație de evaluare, în opțiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adecvate. Dar recurgerea la unele forme și metode de evaluare nu se produce la întâmplare ci, ca o decizie în concordanță cu raționalitatea procesului didactic.
În general, modul de a gândi și de a realiza acțiunea educativă, inclusiv procesele evaluative, nu este unul și nici produsul întâmplării, ci constituie un demers întemeiat pe alternative, opțiunile pentru diverse proceduri, metode, operații fiind motivate logic, funcțional, finalist.
Pe fondul sensului ei general de conformitate cu cerințele situației de instruire, raționalitatea semnifică necesitatea de adecvare a acțiunilor evaluative la condiții și la celelalte componente ale procesului didactic.
În conceperea și realizarea întregului proces didactic, inclusiv a acțiunilor evaluative, este oportună detașarea de clișee preconcepute și promovarea pluralității abordărilor. În strânsă legătură cu ideea precedentă trebuie subliniat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă cu rezultate acceptabile fără să fie adaptată contextului în care este utilizată, cu referire la:
vârsta elevilor, cu implicații asupra duratei și structurii probei, obiectiveleurmărite, ceea ce determină alegerea conținutului de verificat;
natura conținuturilor verificate și obiectivele corespunzătoare acestora;
tipul de decizii ce urmează a fi luate.
Tentația de a considera această idee ca irealizabilă este mare. Ea șocheză prin cutezanța pe care o reclamă din partea educatorilor. Dar nu este mai șocantă ca acea în care didactica modernă a promovat orientarea care decurge din considerarea elevului nu numai ca obiect al acțiunii educative, ci și ca subiect al acesteia.
3.1.3. Metode complementare de evaluare
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire de metodele tradițional care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta, pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o tehnică care furnizează informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor tradiționale.
În sensul cel mai larg, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor, a proceselor dintr-un câmp dat.
Conform acestei accepțiuni, învățătorul își propune să utilizeze această metodă pentru a obține informații relevante asupra activității elevilor săi, din perspectiva capacității de acțiune,de relaționare a competențelor și abilităților de care dispun, trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectivului observării. Pentru a înregistra aceste informații, avem la dispoziții trei modalități:
a) fișa de evaluare;
b) scara de clasificare;
c) lista de control.
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elev, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și al domeniilor afectiv și psihomotor. Acest tip de observație
participativă practicată de învățător, utilizând cele trei modalități menționate, este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor. În ceea ce privește costurile implicate de această metodă, ea este ieftină, dar mare consumatoare de timp.
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate.
Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse. Adesea, investigația presupune participarea învățătorului în rolul de consilier al elevului în momentele în care acesta solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru, în derularea observațiilor revenindu-i elevului.
Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute. El poate fi realizat individual sau în grup.
Portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate. Presupune un proces de analiză a datelor obținute pe numeroase căi și o perioadă relativ mare (de obicei un semestru, un an școlar) portofoliul are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, procesul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie, tot mai mult, modului tradiționale realizare a bilanțului rezultatelor elevului. portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând:nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute
În unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele în altele, interese și atitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate.
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi:
– să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;
– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;
– să-și dezvolte un program propriu de învățare;
– să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.
Calități ale instrumentelor de evaluare. Criteriile și, respectiv, instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern. Pentru această interpretare să permită stabilirea unor decizii menite să asigure progresul școlar sau să elimine disfuncțiile constatate, o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate cât și modului de administrare a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte:
– eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor educaționale), pusă în evidență prin măsurarea performanțelor rezultatelor școlare;
– eficiența sistemului (modul de utilizare a resurselor în vederea obținerii rezultatelor educaționale), exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele/condițiile în care acestea au fost dobândite.
După cum s-a mai arătat, calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate și de condițiile de administrare a testului. calitatea instrumentelor de evaluare reprezintă, la rândul ei, un element abordabil sub diferite aspecte, între care: eficacitatea educațională a testului în ansamblu sau raportat la competențe, claritatea și lizibilitatea redactării/formulării și prezentării conținutului, a organizării componentelor, modul de administrare a testului.
În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea, din programa școlară, a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi, și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare.
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:
a) validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul cât și modul de prezentare al testului. dacă se dorește o reflectare explicită a cunoștințelor, itemii trebuie formulați cât mai clar și mai concis, de preferat în formă apropiată modului de prezentare în procesul didactic. Dacă se dorește evaluare unor însușiri „funcționale” – deci a modului și a posibilităților de utilizare a cunoștințelor – testul trebuie formulat implicit, prinitemi care să utilizeze noțiunile ce se doresc evaluate. În general, validitatea testului este confirmată pe baza judecății experte a unui grup de specialiști în domeniu.
b) fidelitatea testului reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populații cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor.
c) aplicabilitatea testului este calitatea testului de a fi administra și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clară a conținutului; formularea clară a răspunsurilor corecte; estimarea corectă a timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat; formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare. Calitatea testului este evidențiată și de asigurarea independenței elevului testat în perceperea și interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de școală (clasa I și începutul clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării.
d) obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard. Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă (pretestarea) pe segmente de populație similare sub aspect statistic cu populația ce urmează a fi evaluată. Menționăm că literatura de specialitate nu precizează numărul subiecților necesar a fim pretestați. Autorii metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condițiile pretestării, respectiv testarea unor colectivități de elevi- de regulă o clasă- funcționând sub influența unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toți subiecții (dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire al cadrului didactic.). În aceste condiții, apreciem că pretestarea poate să acopere o populație omogenă de cca. 100 elevi din minimum 4-5 clase diferite.
Sub aspectul redactării și al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evaluării și naturii populației testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de populație evaluat. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura individual sau pe grupe, realizarea fiecărui obiectiv educațional dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiții și criterii specifice de formulare /redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.
Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este și ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experților în domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie asamblați în funcție de gradul lor de dificultate, de la cei mai ușori către cei cu dificultate sporită. În sfârșit, trebuie amintită importanța, în evaluarea calității instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului și a itemilor formulați. Toate elementele calitative prezentate sunt de natură subiectivă, fiind necesar a fi măsurate și confirmate prin pretestare și /sau pe baza judecății experte.
Referitor la aspectul formal al testelor destinate evaluării la învățământul primar, este important a fi subliniat specificul acestui segment de învățământ și al populației evaluate. La acest nivel de școlarizare este necesară o evaluare susținută a clasei, în scopul stabilirii tehnologiilor didactice adecvate resursei elevi. În primul an de școală, se impune o evaluare preponderent orală și/sau de natură practică, în timp ce testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor.
Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul decifrării textelor testarea acestora pe întreg ciclul primar trebuie să prevadă formulări de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să nu influențeze rezultatul evaluării.
Concluzii și exigențe metodologice. Analiza metodelor de măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare prezentând însușiri distinctive, virtuți și limite, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. În consecință, atitudinea dezirabilă față de sistemul metodelor nu implică acceptarea unora și excluderea altora. Problema adevărată constă, la fiecare situație de evaluare, în opțiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adecvate. Dar recurgerea la unele forme și metode de evaluare nu se produce la întâmplare ci, ca o decizie în concordanță cu raționalitatea procesului didactic.
În general, modul de a gândi și de a realiza acțiunea educativă, inclusiv procesele evaluative, nu este unul și nici produsul întâmplării, ci constituie un demers întemeiat pe alternative, opțiunile pentru diverse proceduri, metode, operații fiind motivate logic, funcțional, finalist.
Pe fondul sensului ei general de conformitate cu cerințele situației de instruire, raționalitatea semnifică necesitatea de adecvare a acțiunilor evaluative la condiții și la celelalte componente ale procesului didactic.
În conceperea și realizarea întregului proces didactic, inclusiv a acțiunilor evaluative, este oportună detașarea de clișee preconcepute și promovarea pluralității abordărilor. În strânsă legătură cu ideea precedentă trebuie subliniat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă cu rezultate acceptabile fără să fie adaptată contextului în care este utilizată, cu referire la:
vârsta elevilor, cu implicații asupra duratei și structurii probei, obiectiveleurmărite, ceea ce determină alegerea conținutului de verificat;
natura conținuturilor verificate și obiectivele corespunzătoare acestora;
tipul de decizii ce urmează a fi luate.
Tentația de a considera această idee ca irealizabilă este mare. Ea șocheză prin cutezanța pe care o reclamă din partea educatorilor. Dar nu este mai șocantă ca acea în care didactica modernă a promovat orientarea care decurge din considerarea elevului nu numai ca obiect al acțiunii educative, ci și ca subiect al acesteia.
4. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Cercetarea pedagogică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educațional și care reprezintă instrumente operaționale pentru procesul cunoașterii fenomenului educațional, pentru pătrunderea în esența acestuia și pentru descoperirea de noi adevăruri.
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problema "un fapt" pe care cercetatorul îl identifica și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa. Experimentul este o metodă de cercetare care presupune intervenția controlată și planificată a cercetătorului asupra fenomenelor studiate în scopul evaluării consecințelor acestei intervenții. În experiment se aduc modificări ale conținutului și metodelor didactice folosite pentru a investiga modalitățile de lucru mai eficiente.
Experimentul psihopedagogic este o formă a experimentului natural, în sensul că presupune păstrarea condițiilor firești ale activităților didactice și studierea fenomenului educațional în fluxul normal al desfășurării lui. Este evident că nu pot fi experimentate orice modalități de lucru, ci numai acelea care prezintă certitudinea că vor produce rezultate mai bune decât cele anterioare. De aceea experimentul psihopedegogic presupune studierea atentă a activităților și modului de lucru ce vor fi experimentate și punerea lor în acord cu obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ.
4.1. Scopul cercetării:
Scopul urmărit în această cercetare vizează găsirea unor soluții de evaluare la matematică.
4.2. Obiective:
O1: Găsirea unor variante de evaluare în vederea eficientizării procesului instructiv.
O2: Implicarea cadrelor didactice în organizarea și desfășurarea activităților.
O3: Organizarea și desfășurarea de activități didactice de evaluare.
O4: Utilizarea de matricea de specificație.
O5: Participarea activă a elevilor la orele de matamatică.
O6: Exprimarea interesului față de matematică de către elevi.
4.3. Ipoteza cercetării:
Utilizarea metodelor de evaluare la matematica în tandem contribuie semnificati la formarea unor deprinderi:
-de a utiliza unități de măsură pentru timp și unități monetare;
-de a măsura și de a compara lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unități de măsură standard: metrul,litrul.
4.4. Variabilele cercetării:
Variabila independentă:
Evaluarea sistemică prin combinarea metodelor tradiționale cu cele alternative la matematică.
Variabila dependent:
Performanțele școlare la disciplina matematică.
4.5. Metode de cercetare utilizate:
Metoda observației (sistematice)
Termenul "observație" provine din limba latina, de la cuvântul "servare", căruia se adaugă prefixul "ob" , conferindu-i-se semnificația de "a avea înaintea ochilor", "a aveaochii pe", "a cerceta". În general, observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor si evenimentelor, în stare naturală, în conditii obisnuite deexistenta si manifestare/ desfasurare, cu scopul de a le cunoaste cât mai profund si de a le descoperi trasaturile esentiale.(Mușata Bocoș ,2003)
Pe lânga calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie să fie și obiective. Încadrul abordărilor științifice, obiectivitatea înseamnă că o observație poate fi reluată, adică efectuată de mai multe persoane într-o varietate de condiții. Metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale în scopul explicării, întelegerii și ameliorării lor. Observația se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali; observatorul sesizeaza faptele pedagogice, interpretându-le din perspectiva semnificațiilor lor intrinseci și a ipotezei cercetării.
Metoda testelor și probelor de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învatamânt, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legatură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștinte al acestora, cu comportamentele lor etc.Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi,care vizează cunoașterea fondului informativ si formativ dobândit de subiecții investigați,respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe,comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină sau o unitate de continut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test.Elaborarea unui test reprezintă o operație complexă și riguroasă, rod al unei investigații științifice; de aceea, se impune realizarea distinctiei între test – care reprezinta un instrument de evaluare standardizat si proba – care reprezinta un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat.
Metoda cercetarii documentelor curriculare si a altor documente scolare
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul si obiectivele cercetarii, a datelor oferite de:
– documentele curriculare oficiale, care reprezinta si o sursa de documentare care ofera jaloanele activităților educaționale: Curriculumul National pentru învatamântul obligatoriu.
– diferite documente scolare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice si a subiectilor învatarii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizarii si desfasurarii activitatii educationale la micro nivel siprefigurarea unor dimensiuni ale cercetarii:
– materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificari calendaristice,proiecte ale unitatilor de învatare, proiecte de activitate didactica, fise de lucru,fise psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunostinte, conspecte, referate ,etc.
4.6. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetarii
Numărarea
Exemple:-numărarea notelor sau a mediilor corespunzătoare unui anumit esantion;
-numărarea subiecților care au anumite performanțe și rezultate; numărarea răspunsurilor corecte si greșite etc.
Clasificarea/ ordonarea
Clasificarea sau ordonarea constă în așezarea datelor într-o anumită ordine crescătoare sau descrescătoare, folosind un criteriu bine stabilit, de exemplu, nivelul abilitatilor de operare cu computerele.
4.7. Eșantionul de subiecți:
Eșantionul de control supus etapei preexperimentale și etapei post test a constat dintr-un număr de 25 elevi ai clasei a II-a B, 11 băieți și 14 fete proveniți din medii sociale diferite.
Eșantionul experimental supus etapei formative este constituit dintr-un numar de 26 elevi ai clasei a II-a A, 14 băieți și 12 fete proveniți din medii sociale diferite.
Cele două eșantioane nu diferă semnificativ la începutul experimentului,având aceleași cunoștințe matematice ,diferențele se vor constata la sfârșitul experimentului.
4.8. Eșantionul de conținut :
Cercetarea a fost realizată pentru disciplina Matematică ,aria curriculară Matematică și
Științe ,desfășurat pe parcursul unității de învățare Unități de măsură.
Conform Programei școlare pentru ciclul primar, unul din obiectivele de referință aparținând obiectivului cadru „dezvoltarea capacității de explorare / investigare și rezolvare de probleme" este ,,să măsoare și să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unități de măsură nestandars adecvate, precum și următoarele unități de măsură standard: metrul, litrul".
Durata experimentului a fost de 12 ore, pe parcursul a trei săptămâni ,în anul șolar 2013-2014,semestrul II , Școala Gimnazială "George Coșbuc" Sighetu Marmației.
4.9. Etapa pretest
Este etapa prin care se determină nivelul inițial al eșantioanelor participante la acest experiment. În cazul de față acesta s-a făcut prin aplicarea unei probe de cunoștințe la matematică.
Pentru realizarea acestui pas pot fi folosite trei metode principale:
Observarea sistematică a comportamentului elevilor pe parcursul lecțiilor desfășurate;
Analiza produselor activității elevilor;
Probe de cunoștințe și deprinderi.
Pe baza obiectivelor și a ipotezei cercetării am conceput și aplicat următoarele probe de evaluare. Prezint, de asemenea, și rezultatele înregistrate pentru fiecare probă în parte.
Proba 1
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii .
Explorare / investigare și rezolvare de probleme .
Subcapacitatea: Generalități despre unități de măsură.
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1. Să compare două sau mai multe obiecte;
O2. Să ordoneze mai multe obiecte din anumite perspective;
Itemii:
I 1. Colorează (hașurează) rigleta:
Cea mai scurtă:
Cea mai lungă:
Cea mai îngustă:
Cea mai lată:
I 2. Privește imaginile și complectează enunțurile (cu: patina, multă, 1-2-3 sau 4).
Sticla în care încape mai multă apă este sticla numarul:
Pentru a umple sticla numărul 2, trebuie apa din sticle numărul .
Sticla care este potrivit de încăpătoare este sticla numărul .
Cea mai puțină apă încape în sticla numărul .
Pentru a umple sticla numarul 1, trebuie apă din sticle numărul .
I 3. Încercuiește răspunsul corect:
Cel mai mult cântărește:
Ursulețul
Mașinuța
Mingea
Cel mai puțin cântărește:
Ursulețul
Mașinuța
Mingea
Scrie numele jucăriilor în ordine crescătoare:
– ………………..
– ………………..
– ………………..
I 4. Privește și complectează:
Blocul este mai ………. decât copacul. Copacul este mai ………. decât ………. .
Creionul este mai ………. decât bușteanul. ………. este mai gros decât ……….. .
Panglica este mai ………. decât sfoara. ……….. este mai lată decât ………. .
Șiretul de la pantof este mai ………. decât sfoara de la zmeu.
Barem de corectare:
Rezultate obținute în etapa pretest.
Eșantionul experimental, clasa a II-a A.
Centralizator calificative obținute etapa pretest.
Ponderea calificativelor etapa pretest.
Eșantion de control, clasa a II-a B.
Centralizator calificative obținute etapa pretest.
Ponderea calificativelor etapa pretest.
4.10. Etapa formativă
Este etapa în care se utilizează noul mod de lucru, etapă în care am desfășurat lecții experimentale, folosind diverse metode de evaluare, la clasa a II-a A, pentru a verifica cunoștințele acumulate.
Proba 1
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii .
Explorare / investigare și rezolvare de probleme .
Subcapacitatea: Unități de măsură – Măsurarea lungimilor (metrul).
Terminologia specifică.
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O 1. – să măsoare și să compare lungimea unui obiect, unui traseu.
O 2. – să rezolve probleme în care se folosește unitatea de masură metrul.
Itemii:
I 1. Calculează:
29 m + 47 m =
66 m – 15 m =
55 m – 30 m =
36 m – 30 m =
610 m – 325 m =
212 m + 328 m =
890 m – 619 m =
175 m + 205 m =
425 m + 349 m – 305 m =
926 m – 619 m + 324 m =
115 m + 209 m + 392 m =
852 m – 663 m – 39 m =
I 2. Un gard are lungimea de 125 m. Ce lungime vor avea 3 garduri de aceleși fel?
I 3. De la un capăt la altul al străzii sunt plantați 5 pomi la distanță de 5 m unul de altul.
Ce lungime are stada?
I 4.Vlad a sărit în lungime 4 m. Corina a sărit 3 m iar George a sărit mai mult cu 1 m decât Vlad.
Câți m au sărit cei trei copii?
Barem de corectare:
Rezultate obținute în etapa formativă.
Centralizator calificative obținute etapa formativă.
Ponderea calificativelor etapa formativă.
Proba 2
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii .
Explorare / investigare și rezolvare de probleme .
Subcapacitatea: Unități de măsură – Măsurarea capacității vaselor (litrul).
Terminologia specifică.
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O 1. – să măsoare și să compare cantitatea de lichid din diferite vase.
O 2. – să rezolve probleme în care se folosește unitatea de masură litrul.
Itemii:
I 1. Scrie variantele prin care poți umple vasul de 50 l, folosind celelalte vase (cel puțin patru variante).
50 l
10 l 30 l 20 l 40 l
I 2. Găsește capacitatea unui vas care este:
Cu 20 l mai mare decât 50 l;
Cu 35 l mai mic decât 88 l;
Cu 78 l mai mare decât 12 l;
Cu 13 mai mic decât 99 l.
I 3. Mihnea are o damigeană de 30 l de vin.
Câte bidoane de 5 l se pot umple? (folosește scăderea repetată)
I 4. Într-un butoi se află 200 l de apă.
Ce cantitate de apă s-ar afla într-un dutoi și jumătate?
Barem de corectare:
Rezultate obținute în etapa formative.
Centralizator calificative obținute etapa formativă.
Ponderea calificativelor etapa formativă.
Proba 3
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii .
Explorare / investigare și rezolvare de probleme .
Subcapacitatea: Unități de măsură – Măsurarea masei corpurilor (kilogramul).
Terminologia specifică.
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O 1. – să cântărească și să diferențieze greutate corpurilor.
O 2. – să rezolve probleme în care se folosește unitatea de masură kilogramul.
Itemii:
I 1. Calculează:
446 kg – 305 kg – 75 kg =
142 kg + 269 kg + 342 kg =
854 kg – 465 kg + 399 kg =
317 kg + 439 kg – 216 kg
I 2. Într-un sac sunt 35 kg de cartofi, iar în alt sac, cu 8 kg mai mult.
Câte kg de cartofi sunt în cei doi saci?
I 3. Într-o ladă erau 24 kg de roșii, iar în alta cu 6 kg mai mult.
Câte kg trebuie să punem în a doua ladă din prima, pentru ca în fiecare să fie cantități egale de roșii?
I 4. Alcătuiește o problemă după exercițiul dat, și rezolvă problema:
119 kg + 206 kg + 315 kg =
Barem de corectare:
Rezultate obținute în etapa formativă.
Centralizator calificative obținute etapa formativă.
Ponderea calificativelor etapa formativă.
4.11. Etapa post-test
Este etapa în care se măsoară nivelul final al variabilelor dependente. În experimentul organizat am aplicat o probă de evaluare a cunoștințelor.Testul final a fost identic pentru cele douǎ tipuri de eșantioane.
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii .
Explorare / investigare și rezolvare de probleme .
Subcapacitatea: Unități de măsură –metrul, litrul, kilogramul
Terminologia specifică.
La sfârșitul unității de învățare, elevii vor fi capabili:
O 1. – să utilizeze unități de măsură pentru metrul, litrul, kilogramul.
O 2. – să măsoare și să compare lungimea, cantitatea și greutatea unor obiecte.
O 3. – să utilizeze o terminologie specifică unității de învățare.
Itemii:
I 1. Calculează:
135 m + 651 m =
987 m – 521 m – 110 m =
672 l – 493 l =
145 l + 110 l + 154 l =
59 kg + 40 kg =
999 kg – 188 kg – 10 kg =
I 2. Fetițele fac fundițe pentru păpuși. Fiecare are câte 2 m de panglică. Bianca face câte 3 fundițe dintr-un m de panglică. Raluca face câte 2 fundițe dintr-un m de panglică.
Câte tăieturi face fiecare? Dar fundițe?
I 3. Dacă dintr-un vas s-au consumat 149 l de motorină și au mai rămas cât dublu lui 116, află câți l de motorină au fost în vas?
I 4. Dintr-o livadă s-au cules 260 kg de prune, cu 114 mai multe kg de pere, iar mere cu 178 kg mai puține decât pere.
Câte kg de fructe s-au cules din livadă?
Barem de corectare:
Rezultate obținute în etapa formativă.
Eșantionul experimental, clasa a II-a A.
Centralizator calificative obținute etapa formativă.
Ponderea calificativelor etapa formativă.
Eșantion de control, clasa a II-a B.
Centralizator calificative obținute etapa pretest.
Ponderea calificativelor etapa pretest.
4.12. Analiza și interpretarea datelor
În realizarea cercetării am pornit de la ipoteza că Utilizarea metodelor de evaluare la matematica în tandem contribuie semnificati la formarea unor deprinderi cum ar fi: utiliza unități de măsură pentru timp și unități monetare; măsurarea și compararea de lungime, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unități de măsură standard: metrul,litrul.
În lecțiile desfășurate de-a lungul întregii cercetări experimentale am urmărit cunoștințele acumulate la fiecare ora.
În urma aplicări etapei pretest am obținut următoarele rezultate:
Se poate observa că cele două eșantioane au obținut rezultate asemănătoare în această etapă.
În etapa formativă aplicată eșantionului experimental rezultatele pentru cele trei probe au fost următoarele:
Analizând datele din cele trei probe am observat evoluția clasei, calificativele au crescut la evaluare, iar elevii au devenit mai flexibili în ceea ce privește forma de evaluare la matematică.
În etapa post test s-au aplicat două teste identice eșantionului de control și eșantionului experimental. Rezultatele acestor teste sunt analizate în mod comparativ:
Analizând pe ansamblu rezultatele testelor se poate observa eficiența metodelor de evaluare în tandem la matematică. Munca desfășurată de elevi în perioada experimentală am observat schimbări în atitudinea lor fată de învățare, evaluare. Au devenit mai activi dornici să își susțină ideile, mai multă inițiativă fiind mai dezinvolți.
CONCLUZII
În lucrarea de față am încercat să redau, pe cât posibil,căutările mele în ceea ce privește cadrul de desfășurare al activității de evaluare a randamentului școlar la matematică, în clasele I-IV, lucrare din care se pot desprinde câteva concluzii, și anume:
Activitatea de evaluare a randamentului școlar este introdusă din clasa I, odată cu însușirea primelor noțiuni de matematică.
Prin folosirea unei evaluări permanente și continue se dezvoltă deprinderea de muncă independentă, creând elevilor posibilitatea încrederii în capacitățile proprii, în puterea de a observa, de a trage concluzii aspra activității pe care au desfășurat-o.
Evaluarea cunoștințelor, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să contribuie la dezvoltarea gândirii independente și creatoare a elevilor.
Formele variate de muncă cu elevii, de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii, îi atrag pe elevi mai mult. îi determină să muncească cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate.
Din punct de vedere instructiv, tehnicile și instrumentele de evaluare folosite constituie aplicarea cunoștințelor dobândite în legătură cu operațiile matematice și proprietățile lor, clasificarea, consolidarea și aprofundarea acestor cunoștințe în situații diferite față de cele prezentate în lecție.
Evaluarea este cel mai indicat mijloc de măsurare a rezultatelor școlare.Aplicarea diferitelor forme de evaluare a cunoștințelor ne furnizează informații cu privire la nivelul performanțelor atinse de elevi.
În desfășurarea activității de evaluare prin aprecierea cu calificative, am căutat să formez la elevi capacitatea de autoevaluare, în așa fel încât sa-i învețe și să-i ajute pe elevi să se controleze singuri.
Folosirea tehnicilor și instrumentelor de evaluare a randamentului școlar, îi determină pe elevi să muncească cu conștiinciozitate zi de zi, independent, și să obțină rezultate pe măsura așteptărilor, sporind calitatea actului de predare- învățare.
Deși evaluarea randamentului școlar este doar unul dintre elementele procesului de învățământ, ea constituie un element cheie, care, prin informațiile pe care le furnizează despre rezultatele activității instructiv – educative, devine un ghid al acesteia.
BIBLIOGRAFIE
Bălan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma T., Crețu, Carmen, Cucoș, C., Dafinescu, I., Iacob, Luminița, Moise, C., Momanu, Mariana, Neculau A. (2005).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie (editia a II-a revizuită). Iași: Editura Polirom.
Gora, C. (2010). Modalități de evaluare în învățământul primar. Bacău: Editura Vladimed- Rovimed.
Ică, A. și colab. (2000). Exerciții și probleme de matematică pentru clasele I-IV. Craiova: Editura Cardinal.
Joița, E. (1999). Pedagogia –stiință integrativă. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (2001). Curs de pedagogie școlară. Craiova: Editura Aius.
Lupu, C. (1999). Metodica predării matematicii. Pitești: Editura Paralela 45.
Neacșu, I. și colab. (2001). Didactica matematicii în ciclul primar. Craiova: Editura Aius.
Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii școlare. București: Editura Aramis.
Radu, I. ( 2000). Evaluarea în procesul didactic, București: Editura Didactică si Pedagodică.
Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Iași: Polirom.
Stoica, M. (1995). Pedagogie școlară”, Ed. Gh. Cârțu Alexandru, Craiova, 1995; Șelaru,E., (2000), Proiectul Personal de Studii a Elevului, Tribuna Învățămîntului;
***, Sistemul de învățământ din România, M.E.C. Raport național, 2001.
***, M.E.C., C.N.C., Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință. 1998.
BIBLIOGRAFIE
Bălan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma T., Crețu, Carmen, Cucoș, C., Dafinescu, I., Iacob, Luminița, Moise, C., Momanu, Mariana, Neculau A. (2005).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie (editia a II-a revizuită). Iași: Editura Polirom.
Gora, C. (2010). Modalități de evaluare în învățământul primar. Bacău: Editura Vladimed- Rovimed.
Ică, A. și colab. (2000). Exerciții și probleme de matematică pentru clasele I-IV. Craiova: Editura Cardinal.
Joița, E. (1999). Pedagogia –stiință integrativă. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (2001). Curs de pedagogie școlară. Craiova: Editura Aius.
Lupu, C. (1999). Metodica predării matematicii. Pitești: Editura Paralela 45.
Neacșu, I. și colab. (2001). Didactica matematicii în ciclul primar. Craiova: Editura Aius.
Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii școlare. București: Editura Aramis.
Radu, I. ( 2000). Evaluarea în procesul didactic, București: Editura Didactică si Pedagodică.
Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Iași: Polirom.
Stoica, M. (1995). Pedagogie școlară”, Ed. Gh. Cârțu Alexandru, Craiova, 1995; Șelaru,E., (2000), Proiectul Personal de Studii a Elevului, Tribuna Învățămîntului;
***, Sistemul de învățământ din România, M.E.C. Raport național, 2001.
***, M.E.C., C.N.C., Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință. 1998.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode de Evaluare la Matematica la Ciclul Primar (ID: 159867)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.