Metode DE Dezvoltare A Gândirii Critice Aplicate ÎN Predarea Literaturii Pentru Copii LA Ciclul Primar
UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE
ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
ABSOLVENT,
BUDAȘCĂ (ȘERBAN) SIMONA
COORDONATOR,
Prof. univ. dr. CRISTIAN STAN
SIBIU 2016
UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE
ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
METODE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE APLICATE ÎN PREDAREA LITERATURII PENTRU COPII LA CICLUL PRIMAR
ABSOLVENT,
BUDAȘCĂ (ȘERBAN) SIMONA
COORDONATOR,
Prof. univ. dr. CRISTIAN STAN
SIBIU 2016
CUPRINS
ARGUMENT 3
CAPITOLUL I – Importanța formării gândirii critice în ciclul primar 6
I.1 Aspecte ale dezvoltarii gândirii critice la copiii din ciclul primar 6
I.2 Definirea metodelor didactice bazate pe gândirea critică 9
I.3 Dezvoltarea abilităților de gândire critică la elevii din clasele a III-a și a IV-a 29
CAPITOLUL II – Aspecte ale predării și învățării literaturii pentru copii la ciclul primar 36
II.1 Rolul literaturii pentru copii în ciclul primar 36
II.2 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română la ciclul primar 38
II.3 Aspecte metodice ale predării literaturii la ciclul primar 41
II.4 Abordarea metodologică a textelor literare pentru copii la clasele a III-a și a IV-a 44
CAPITOLUL III – Cercetarea pedagogică privind metodele de dezvoltare a gândirii critice aplicate în orele de limbă și literatură română la clasa a III-a 52
III.1 Designul cercetării 52
III.2 Analiza și interpretarea rezultatelor 72
CONCLUZII 78
ANEXE 81
BIBLIOGRAFIE 132
ARGUMENT
Studiul limbii și literaturii române în învățământul primar își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și a valorilor și atitudinilor esențiale, împreună cu stimularea sensibilității și a gândirii autonome (reflexive și critice).
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul educațional. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea și relevanța datelor disponibile, a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți” (Sălăvăstru, 2009, p. 204).
Învățarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții:
crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar;
încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze; acceptarea diversității de opinii și idei;
implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea soluțiilor adecvate;
convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate;
încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
aprecierea pozitivă a gândirii critice. (Steele et alia, 1998)
Eficiența activităților instructiv-educative de limba și literatura română desfășurate sub îndrumarea profesorului în ciclul primar sunt condiționate direct de câțiva factori speciali, cum sunt:
înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de practica școlară;
cunoașterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este literatura;
originalitate și inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă înnoirilor. (Stancu, 2010)
Pe de altă parte, pentru clasele primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de accesibilitate și dezvoltă teme în sfera de cunoștințe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice; în plus, acestea cuprind răsturnări de situații, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă. Fie că sunt scrise în mod special pentru copii sau nu, dar accesibile acestora, textele pot să acopere întreg domeniul literaturii, aproape toate genurile și speciile literare.
Motivul pentru care am ales ca temă: Metode de dezvoltare a gândirii critice aplicate în predarea literaturii pentru copii la ciclul primar este că, una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator și critic, de a soluționa individual sau prin conlucrare cu alții multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală, și, mai apoi, în exercitarea profesiei sale în viața socială.
Pentru ca elevul să ajungă să aibă spirit critic și inițiativă în gândire și acțiune, e necesar ca profesorul de învățământ primar să știe să organizeze procesul instructiv-educativ în așa fel încât acesta să devină o manifestare a activității proprii a celui care învață. Numai ceea ce este însușit prin procesul de gândire proprie, în mod conștient, devine bun deplin al copilului.
Din experiența la catedră, am constatat că valorificarea potențialului intelectual al elevilor poate fi realizată doar folosind activități interactive și realizând lecții în care cheia învățării și a reușitei este dată de :
– trăirea deplină a experienței de învățare;
– angajarea autentică a copilului;
– implicarea lui plenară, cu toate forțele în activitatea de învățare.
Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole, centrate în jurul următoarelor concepte cheie: literatura pentru copii, gîndirea critică, metode activ-participative, experiment.
Cele 3 capitole ale lucrării sunt următoarele:
Capitolul 1 – Importanța formării gândirii critice în ciclul primar
Capitolul 2 – Aspecte ale predării și învățării literaturii pentru copii la ciclul primar
Capitolul 3 – Cercetarea pedagogică privind metodele de dezvoltare a gândirii critice aplicate în orele de limbă și literatură română la clasa a III-a
Primele două capitole conțin partea teoretică a lucrării, adică descrierea unor concepte precum literatura pentru copii, gîndirea critică, metode activ-participative etc. Iar ultimul capitol prezintă desfășurarea cercetării propriu–zise, adică realizarea experimentului la clasa a III-a.
Capitolul 3, are ca și scop confimarea ipotezei propuse, și anume faptul că utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în activitățiile didactice, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, va contribui la o facilă însușire a cunoștințelor, la apariția și dezvoltarea spiritului critic al elevilor..
În cadrul cercetării practic-aplicative am urmărit:
1. identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot fi implementate la clasa a III-a în cadrul orelor de limba și literatura română;
2. determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicați în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de către elevii din grupul experimental și cel de control;
4. experimentarea unor metode didactice interactive: „Brainstorming-ul”, „Ciorchinele”, „Știu – Vreau să știu – Învăț”, „Pălăriile gânditoare”, „Explozia stelară” și studiul eficienței lor în dezvoltarea spiritului critic al elevilor de clasa a III-a;
5. configurarea repertoriului de operații mintale de care devine conștient elevul în învățare și care îi dezvoltă spiritul critic;
6. realizarea proiectării didactice care să favorizeze exersarea spiritului critic.
Am desfășurat cu elevii clasei a III-a activități care au vizat trecerea de la concret la abstract, în vederea dezvoltării capacității de formulare și exprimare a întrebărilor, precum și de folosire în contexte cât mai variate a limbajului, toate acestea în condițiile transformării clasei în grup de discuții.
O condiție esențială care a trebuit respectată în aceste activități de stimulare a gândirii critice a fost instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr-o tonalitate afectiv – pozitivă, printr-o libertate de exprimare, de înțelegere, de responsabilitate.
Folosirea judicioasă a metodelor gândirii critice are o importanță deosebită pentru reușita maximă a muncii cadrului didactic. Mai mult, activitățile propuse în cadrul orelor de limba și literatura română, i-au condus pe elevi la rezultate superioare, i-au determinat să-și canalizeze eforturile spre a obține progrese. Aplicarea acestor metode a determinat la elevi formarea unor noțiuni semnificative, bine structurate și cu mare posibilitate de transfer.
CAPITOLUL I – IMPORTANȚA FORMĂRII GÂNDIRII CRITICE ÎN CICLUL PRIMAR
I.1. Aspecte ale dezvoltarii gândirii critice la copiii din ciclul primar
Deținător al unei capacități specifice de procesare a informației în vederea dobândirii unor cunoștințe, priceperi, abilități cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viața cotidiană, omul se deosebește de celelalte viețuitoare prin gândire. Aceasta funcționează diferit de la o persoana la alta și chiar în cazul unuia și aceluiași individ în situații diverse. Fiecare dintre noi își formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare și rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalității, Mielu Zlate (1999) a identificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare și gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară și are grad ridicat de stereotipie și automatism, iar gândirea creativă vizează elaborarea a cât mai multor soluții posibile, în schimb, gândirea critică este centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. După unii autori, gândirea creativă și cea critică sunt fețe ale aceleiași medalii deoarece prima are utilitate și valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost analizate și evaluate critic în scopul fundamentării și întemeierii raționale.
Mulți dintre specialiștii în acest domeniu consideră dezvoltarea criticismului gândirii, ca fiind un proces mult prea greu pentru școlari. Însă, acest lucru devine dezirabil în ciclul primar. Cei care înclină spre a pune bazele gândirii critice încă din clasa pregătitoare, se confruntă cu câteva întrebri, la care mulți dintre ei au găsit și răspunsuri:
Gândirea critică forțează maturizarea prea rapidă a copiilor?
Li se „răpește” copiilor de ciclu primar copilăria?
Impunem astfel copiilor să gândescă precum adulții?
Este moral ca un cadru didactic să obțină efecte spectaculoase în prezent, cu prețul unor consecințe târzii suportate de copii?
În ciuda acestor obiecții, valențele pozitive ale antrenării timpurii a dispoziției pentru analiza critică a realității sunt incontestabile:
Copiii învață să privească lucrurile din mai multe perspective;
Le oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinează și reexaminează idei ce par evidente;
Oferă libertatea de a-și exprima opinia proprie;
Îi pune în situație de-a descoperi idei noi;
Le dezvolăă abilitatea de a gândi original;
Poate preîntâmpina blocajele în gândire;
Ajută copiii să rezolve probleme pe care nu le pot soluționa prin metode obișnuite și cunoscute;
Îi obișnuiește pe copii să vadă oportunităi, chiar și acolo unde alții văd limitări;
Ajută la descoperirea erorilor și prejudecăților, fiind o cale de libertate în fața adevărurilor trunchiate și minciunilor.
Gândirea critică implică gândirea logică și raționamentul, inclusiv aptitudini, cum ar fi: comparația, clasificarea, secvențierea, cauza/efect, structurarea, analogia, argumentarea, raționamentul deductiv și inductiv, prognozarea, planificarea, ipotezele, și critica. Din această perspectivă, activitățile propuse la disciplina limba și literatura română sunt cel mai des implicate în stimularea dezvoltării unui spirit critic ce implică ca procese gândirea și limbajul. Aceste activități fac apel adesea la o abordare pluridisciplinară sau interdisciplinară a conținuturilor.
Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esențiale: una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane, și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.
Copiii obișnuiți prin gândire critica devin responsabili și autonomi în dobândirea cunoștințelor, au curajul și îndrăzneala de a gândi atipic, de a-și asuma riscul motivării propriei păreri, au o stimă de sine crescută, sunt conștienți de propria valoare, sunt încrezători în forțele proprii, sunt receptivi față de nou, dornici să învețe, manifestă respect și interes pentru originalitatea argumentelor celorlalți (profesori, copii, alți adulți).
Progresul realizat de școlari prin formarea capacității de a gândi creativ, constructiv, eficient și critic privește cativa pași: de la reacții personale la idei susținute public, argumentate convingător; de la respectul pentru ideile altora, la încrederea în sine; de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă: a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea; a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării; a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare; a construi argumente pentru a da consistență opiniilor; a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente; a participa activ la elaborarea de soluții; a colabora; a învăța să gândești eficient și presupune raționalitate și mai puțin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
Gândirea critică se învață prin practicare și conștientizare și reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat în urma căruia, prin experiență proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândește anumite capacități și abilități. Învățarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții: crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar; încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze; acceptarea diversității de opinii și idei; implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea soluțiilor adecvate; convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate; încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic; aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunități de evaluare formativă, autoevaluare și „autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greșelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de activitate, metodele de predare-învățare utilizate pun în permanență elevul în situația de a se autoevalua, autoaprecia și autocorecta în raport cu ceilalți alături de care învață în cooperare sau în raport cu modelul.
Considerăm că mai riscantă decât practicarea timpurie a gândirii critice, este, în opinia noastră practicarea ei neadecvată prin: descurajarea ideilor proprii, lipsa de flexibilitate și toleranță față de răspunsurile copiilor, uniformizarea și lipsa tratării diferențiate, accentul pe cantitatea cunoștințelor și nu pe calitatea lor, aspecte care pot conduce care la dezvoltarea, în cazul anumitor copii, a unui comportament de tip pasiv, al individului care așteaptă totul de-a gata, iar efectele negative se vor resimți pe două planuri: moral-dăunător, respective educațional-contraproductiv.
Pentru activitățile propuse la disciplina limba și literatura română care vizează dezvoltarea gândirii critice, sunt accentuate două direcții de abordare, care au la bază următoarele premise:
1. Prin cultivarea curiozității naturale a copiilor se antrenează și se dezvoltă gândirea de nivel superior. În acest fel, trebuie desfășurate cu copiii activități ce pun accentul pe stimularea curiozității lor, aspect ce contribuie la dezvoltarea capacităților analitice utilizate în rezolvarea de probleme.
2. Respectând relația valorică calitatea întrebrilor – calitatea răspunsurilor, se determină calitatea gândirii, și asta pentru că întrebările adecvat formulate adresate copiilor conduc la formarea unei gândiri nuanțate, bazate pe abstracție și intuiție.
I.2. Definirea metodelor didactice bazate pe gândirea critică
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. În literatura de specialitate, autorii propun o multitudine de definiții, dintre care selectăm:
După I. Cerghit (2002, p. 276), „un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;
După S. Cristea (2003, p. 422), „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;
„ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
După M. Manolescu (2008, p. 193), „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”.
R. Iucu în lucrarea sa Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative (2008), a realizat o analiză a definițiilor propuse pentru acest concept:
– strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni), cât și din punct de vedere psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare etc.); reprezentările și convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcția strategiei;
– prin intermediul strategiei se raționalizează conținuturile instruirii, deteminându-se totodată structurile acționale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînțeleasă;
– strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist și de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
– strategia are o structură multinivelară:
– metode de instruire,
– mijloace de instruire,
– forme de organizare a instruirii,
– interacțiuni și relații instrucționale,
– decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza și intracțiunea lor;
– strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficiență și eficacitate ale procesului.
C. Oprea în Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice (2008), stabilește caracteristicile definitorii ale strategiilor didactice interactive:
sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative)”;
„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor”;
„au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”;
„stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluarea valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active”.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcție de rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul, formele de organizare a procesului de învățământ.
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude și posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condițiile în care profesorul nu deține solide competențe de aplicare a acestora în practica educațională (MEC, 2005):
Tabelul I.1 Valențele formative și limitele strategiilor didactice interactive
Tabelul I.2 Analiza comparativă a strategiilor didactice tradiționale și strategiilor didactice interactive
După cum am arătat, s-au conturat diverse definiții și păreri legate de metodele activ-participative, dar niciuna care să vizeze o clasificare sau grupare unică și unanim acceptată a acestor metode. Unii autori le clasifică în funcție de criteriile metodelor tradiționale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea mai bună clasificare.
Conform autoarei Silvia Breben (2012), metodele activ-participative pot fi clasificate pe mai multe categorii:
a) Metode care favorizeză predarea-învățarea conceptelor:
o Predarea-învățarea reciprocă;
o Mozaicul;
o Tehnica Lotus:
Lotus de grup;
Lotus de grup (Creativitate);
Lotus individual.
o Stabilirea succesiunii evenimentelor;
o Bula dublă;
o Partenerul de sprijin;
o Cubul;
o Puzzle;
o Comunicarea rotativă;
o Locuri celebre;
o Acvariul;
o Ȋnvățarea în cerc;
o Mica publicitate;
o Harta cu figuri;
o Strategii de lectură a textelor științifice.
b) Metode de fixare, consolidare și evaluare:
o Diamantul;
o Ghicitorile;
o Ciorchinele;
o Tehnica fotolimbajului;
o Benzi desenate;
o Posterul;
o Trierea aserțiunilor;
o Tehnica blazonului;
o Sintetizarea;
o Diagrama Venn;
o Metoda Piramidei;
o Examinarea povestirii;
o Jurnalul grafic;
o Turul galeriei;
o Turnirul întrebărilor;
o Cvintetul;
o Analiza și interpretarea imaginilor;
o Categorizarea;
o Turnirul enunțurilor.
c) Metode care stimulează gândirea și creativitatea:
o Brainstormingul;
o Tehnica 6/3/5 (Brainwriting);
o Metoda Philips 6/6;
o Jocul didactic/ jocul de rol;
o Tehnica viselor;
o Zarurile.
d) Metode prin care elevii sunt învățați să rezolvare sarcini:
o Pălăriuțele gânditoare;
o Studiul de caz;
o Pătratele divizate;
o Știu,vreau să știu, am învățat;
o Minicazurile;
o Diagrama cauză-efect;
o Interviul;
o Explozia stelară;
o Metoda Frisco;
o Mai multe capete la un loc.
e) Metode de lucru în grup;
o Proiectul;
o Metoda piramidei;
o Schimbă perechea;
o Cafeneaua;
o Gândiți, lucrați în grup;
o Reportajul;
o Investigația în grup;
o Experimentul;
o Explorarea interdisciplinară;
o Cercetarea mea;
o Investigația comună.
O altă clasificare ar fi (apud. Zlate et alia, 2011):
1. Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare:
Mozaicul;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Turul galeriei;
Interviul în trei trepte;
Creioanele la mijloc;
Copacul ideilor;
Diagrama Venn Euler;
2. Metode și tehnici bazate pe rezolvarea de probleme:
Brainstorming-ul;
Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul);
Cubul;
Metoda Frisco;
Masa rotundă (varianta scrisă);
Cercul (varianta orală);
3. Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice:
Metoda SINELG;
Știu/Vreau să știu/Am învățat;
Tehnica ciorchinelui;
Ghidul de anticipație;
Cadranele;
Eseul pro și contra;
4. Metode și tehnici de învățare interactiv-creative:
Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica);
Metoda piramidei;
Explozia stelară;
Metoda pălăriilor gânditoare;
5. Metode și tehnici bazate pe experiență:
Metoda studiului de caz;
Jurnalul cu dublă intrare;
Tehnica scenariilor;
Incidentul critic;
Simulările;
6. Metode și tehnici de dezvoltare a competenței comunicaționale:
Metoda predării – învățării reciproce;
Metoda Schimbă perechea;
Discuția de tip panel;
Discuția de tip broască țestoasă;
Discuția dirijată;
7. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare:
Hărțile conceptuale;
Harta textului;
Metoda R.A.I.;
Tehnica 3-2-1;
Eseul de cinci minute;
Proiectul;
Portofoliul.
Cele mai utilizate metode activ-participative în învățământul primar sunt:
Diamantul;
Învățare în cerc;
Benzi desenate;
Puzzle;
Acvariul;
Zarurile;
Turul galeriei;
Tehnica viselor;
Pălăriuțele gânditoare;
Jocul didactic;
Schimbă perechea;
Tehnica fotolimbajului;
Cubul;
Mozaicul;
Ciorchinele;
Tehnica Lotus;
Bula dublă;
Tehnica Blazonului;
Brainstorminul;
Metoda Philips 6/6;
Posterul;
Ghicitorile;
Diagrama Venn;
Cvintetul;
Tehnica 6/3/5;
Știu-vreau să știu-am învățat;
Explozia stelară;
Gândiți, lucrați în perechi, etc.
O învățare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de a gândi critic. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai importante metode și tehnici folosite în cadrul cercetării experimentale.
Brainstorming-ul
Inițiată de A. Osborn, în 1948, metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție (Oprea, 2008).
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
– căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecății ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei (Oprea, 2008).
Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânișoară, 2008):
toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;
exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se încurajează combinațiile de idei;
regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;
momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
se solicită idei membrilor „tăcuți” ai grupului, ceea ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.
Etapele brainstorming-ului (Oprea, 2008) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de organizare;
– faza de antrenament creativ;
– faza de pregătire a ședinței;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
– stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
– rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
– faza de soluționare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
– analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;
– faza optării pentru soluția finală.
Avantaje ale metodei:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
dezvoltarea unui climat educațional pozitiv;
Limite:
consum mare de timp;
reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.
Cubul
Valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.
Se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
Oferă o abordare complexă și integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activității
2. Împărțirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul;
motivarea elevilor/cursanților pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităților comunicaționale.
Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile (Negreț-Dobridor, Pânișoară, 2005).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânișoară, 2005, p. 226; Steele et alia, 1998a, p. 45):
1. Constituirea microgrupurilor
– elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri;
– pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart și markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
– cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
– se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
– elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
– soluțiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
– fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);
– elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
– membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
– fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea gândirii critice;
stimularea creativității;
cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;
formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
promovarea interînvățării și a învățării active;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacității argumentative;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
dezvoltarea competențelor instrumental-aplicative;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
tendința de conformare la opinia grupului;
tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparentă dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariția unor conflicte între elevi;
generarea unei „gândiri de grup” etc.
Știu/Vreau să știu/Am învățat
Această tehnică pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Etapele activității:
1. Prezentarea temei activității.
2. Împărțirea colectivului de elevi în grupe:
– cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată;
3. Împărțirea fișelor-suport:
– elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
4. Completarea coloanelor „Știu” și „Vreau să știu” de pe fișele-suport:
în prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
– elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învățat” de pe fișele-suport:
– în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
– elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.
Avantaje ale metodei:
realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare;
creșterea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;
stimularea creativității elevilor;
retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei:
dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuție;
cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.
Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber si deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele et alia, 1998b, p. 6).
Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziției-nucleu:
– cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
– cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare;
– îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
– cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția-nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine;
4. Reflecția asupra idelor emise și conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
o lipsa judecății ideilor expuse;
o dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliți" ai ideii respective;
o apariția legăturilor numeroase și variate între idei.
Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor și structurarea informațiilor;
înțelegerea ideilor;
poate fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;
în etapa de reflecție, elevii pot fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.
Limite:
enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuție;
timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
Explozia stelară
Metoda exploziei stelare este cunoscută și sub numele metoda starbursting („star” = stea, iar „burst” = a exploda) și desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot da naștere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Avantaje ale aplicării acestei metode:
Starbursting este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice;
stimulează creativitatea individuală, cât și cea de grup;
este o metodă ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție;
creează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipe;
pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;
nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicațiilor prealabile, întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți elevii.
Limite:
necesită timp îndelungat pentru aplicare;
lipsa implicării din partea unor elevi.
Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care își aleg una dintre cele șase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și modalități diferite de interpretare” (Ilie, 2008, p. 183).
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
Concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele ……”.
Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente: „sentimentul meu este …………” sau „(nu) îmi place că ……”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că ….” sau „ne expunem la un mare risc …..”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele ……..”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative: „ce-ar fi dacă ……..”, iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas ………….” sau „haideți să rezumăm ……..”.
Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:
stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;
încurajează capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;
dezvoltă gândirea;
dezvoltă și exersează capacitățile empatice.
Limitele acestei metode pot fi:
există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă activitate recreativă;
apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie;
pot apărea conflicte între elevi.
Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2008).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):
– se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
– se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
– acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
– elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
– în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;
– la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
– Cum definești conceptul…………………………….?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?
– Care sunt ideile centrale ale temei……………?
– Care este importanța faptului că………………….?
– Cum argumentezi faptul că…………………………?
– Care consideri că sunt efectele…………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?
– Ce ți s-a părut mai interesant………………………?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
promovează interevaluarea și interînvățarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
dezvoltarea capacității argumentative etc.
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariția unor conflicte între elevi etc.
Jocul didactic
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece implică o doză de distracție și bună dispoziție în ceeea ce privește desfășurarea demersului didactic. Este o modalitate de educare, deoarece dezvoltă capacitățile creatoare ale elevilor, dezvoltă gândirea și imaginația facilitând procesul de asimilare și consolidare a cunoștințelor.
Jocul didactic este un element important în dezvoltarea personalității elevilor. Prin intermediul jocului elevul manifestă activism, reușind să înțeleagă, să dobândescă și să-și formeze o serie de deprinderi și priceperi practice. Acesta își va crea propriul univers în care el se va simți sigur de sine, stâpân pe cunoștințele sale și va încerca să exceleze în raport cu ceilalți.
Etapele jocului didactic
1. pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfãșurat;
2. precizarea jocului, precum și sarcinile acestuia;
3. prezentarea regulilor jocului și explicarea lor;
4. executarea unui joc-model;
5. desfășurarea propriu-zisă a jocului;
6. observarea desfășurării jocului, astfel încât să se desfășoare normal, fără a se încălca regulile propuse;
7. prezentarea concluzilor referitoare la jocul desfășurat.
Tipuri de jocuri
Ioan Cerghit (2006) clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:
după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice, jocuri de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare, etc.;
după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri-ghicitori, jocuri cu cuvinte încrucișate, etc.;
după modul de predare al obiectelor de învățământ: jocul de citic, jocul de scris, jocul de socotit, de geografie, de științe, de educație fizică, etc.;
Beneficile jocului didactic
activizează elevii în desfãșurarea activității didactice;
constituie o sursă de explorare a realității, de familiarizare cu noțiunile abstracte;
participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacitățile deținute;
creșterea gradul de coeziune a clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de cooperare;
cultivarea gândirii critice, a spiritului de inițiativă, a creativității;
dezvoltarea și valorificarea propriilor valori și performanțe;
Metodele activ-participative prezintă o serie de valențe formative însă cele mai importante se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativității și imaginației și activizarea elevilor în cadrul activităților. Nu trebuie înțeles greșit faptul că doar aceste metode pot ajuta la dezvoltarea elevilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci faptul că ele sunt părți importante în cadrului acestui demers.
I.3 Dezvoltarea abilităților de gândire critică la elevii din clasele a III-a și a IV-a
Programul „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” este un program bazat pe colaborare, cuprinzând cadre didactice din întreaga lume.
Scopul acestei colaborări este de a introduce în clase metoda de instruire care promovează gândirea critică la elevii de toate vârstele și în cadrul tuturor materiilor de studiu.
Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă și democrația se răspândește tot mai mult, devine evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să rezolve problemele dificile, să examineze critic condițiile, să cântăreacă alternativele și să ia decizii gândite în conștiință de cauză.
Este de asemenea evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într-un mediu de învățare propice.
Condițiile necesare pentru dezvoltarea gândirii critice:
– pentru gânditorii critici, înțelegerea informației este mai degrabă începutul, decât sfârșitul învățării;
– a gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicațiile, a le expune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri;
– gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și reîncadrare a conceptelor și informațiilor.
– este un proces creativ, cognitiv activ și interactiv care are loc simultan la mai multe nivele.
– gândirea și învățarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei și experiențe.
– gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect”.
Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice:
alocarea timpului necesar experiențelor de gândire critică
încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor
acceptarea diversității de idei și păreri
promovarea implicării active a elevilor în procesul de învățare
exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic
– aprecierea gândirii critice (Steele et alia, 1998)
Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea profesorului.
Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect” și „greșit”, ce constituie sau nu surse de informații sau cunoștințe.
Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care impun constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor gândire este superfluă.
Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-și imagineze, să creeze, sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor și convingerilor.
Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:
Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informații exacte, care solicită reproducerea informațiilor. Răspunsurile la acest gen de întrebări sunt fie corecte, fie incorecte.
Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme informațiile în imagini diferite, să trăiască mental o experiență senzorială și apoi să verbalizeze informația pentru a o transmite și altora.
Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei, fapte, definiții sau valori, stimulând gândirea speculativă.
Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciții, probleme, raționamente.
Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.
Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale.
Întrebările de evaluare cer elevilor să facă judecăți de valoare de genul bun/rău, corect/greșit.
Aceste întrebări permit integrarea noilor informații într-un sistem personal de convingeri pe baza căruia se pot emite anumite judecăți.
Tabelul I.3 Tipuri de întrebări, cerințe și obiective asociate cu cele 6 niveluri cognitive ale taxonomiei lui Bloom
K. Meredith și J. Steele (1998) au elaborat un cadru sistematic pentru dezvoltarea gândirii critice pe care l-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului și etapa de reflecție.
1. Evocarea: Elevii sunt îndemnați să-și amintească ceea ce știu dinainte despre un anumit subiect, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigația lor.
Scopuri/consecințe:
implicarea efectivă a elevilor în procesul de învățare
Elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu
stimularea interesului și a dorinței de participare
2. Realizarea sensului (înțelegerea): Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le înțelege. A înțelege = a găsi răspunsuri la propriile întrebări
Scopuri/consecințe:
menține implicarea și interesul stabilite în faza de evocare
susține efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înțelegeri)
permite raportarea informațiilor noi la scheme mintale preexistente care, astfel, se restructurează.
3. Reflecția: Elevii reconsideră ceea ce știau, învață noi cunoștințe și își exersează gândirea. Învățarea = schimbare comportamentală autentică și durabilă
Scopuri/consecințe:
asimilarea cu adevărat a unor cunoștințe noi și restructurarea activă a schemelor mintale (învățarea autentică și durabilă)
reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învățate (indiciu a înțelegerii acestora)
schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare (clasa devine o comunitate de învățare)
Proiectarea activităților didactice din perspectiva programului „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”:
Înainte de a începe lecția
Motivația:
De ce este valoroasă această lecție ?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja și de ceea ce voi preda mai departe ?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție ?
Obiective:
Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate sau transmise ?
Ce vor putea face elevii cu acestea ?
Condiții prealabile
Ce trebuie să știe și să poată face un elev deja pentru a putea învăța această lecție
Evaluare:
Ce dovezi vor exista că elevul a învățat lecția ?
Resursele și managementul timpului:
Cum vor fi gestionate resursele și timpul pentru diversele activități ?
Lecția propriu-zisă
Evocare:
Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și scopuri pentru învățare
Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare ?
Realizarea sensului:
Cum va fi explorat conținutul de către elevi ?
Cum își vor monitoriza ei înțelegerea acestui conținut ?
Reflecție
Cum vor utiliza elevii sensul lecției ?
Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebări care mai există și rezovări pentru neclaritățile rămase ?
Încheiere:
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârșitul lecției ?
În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele indicate ?
După lecție
Extensie:
Ce alte lucruri pot fi inventate pornind de la această lecție ?
Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecția ?
Motivația – Partea I – De ce este valoroasă această lecție ?
Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se așează ea pe alte deprinderi pe care și le-au format deja ?
Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult și a înțelege mai bine această disciplină
Cum se leagă ea de experiența lor personală și de interesele lor ?
Ce le va permite ea să facă sau să înțeleagă în viitor ?
Motivația – Partea II – Cum dezvoltă această lecție gândirea critică ?
Ce informații din această lecție pot fi descoperite sau construite de elevi ?
Cum poate fi ales sau aaranjat conținutul acestei lecții pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri personale ?
Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecție care pot fi interpretate în mai multe feluri, saucare pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului ?
Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară ?
Cum poate fi folosită lecția pentru a dezvolta abilitățile de analiză, investigare, raportare și dezbatere care să poată fi ulterior folosite cu alte teme ?
Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigațiilor sau la alt tip de acțiune consecutivă învățării lecției din partea elevilor ?
Evaluarea didactică din perspectiva programului „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”:
A evalua presupune a găsi dovezi că elevii au învățat:
A – ceva din conținutul lecției;
B – să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire și învățare
1. Ce procese de gândire așteptăm să desfășoare elevii ?
Cum vom ști că le desfășoară bine ?
2. Ce strategii de învățare și ce procese de grup se așteaptă să observăm la elevi ?
De unde știm că le folosesc în mod adecvat ?
Teoria și practica evaluării discriminează între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.
Acestea din urmă constituie o categorie de metode de evaluare cu pronunțat rol formativ și cu o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activitățile de învățare.
Principalele metode complementare de evaluare sunt:
observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
eșantionarea activității
proiectul
portofoliul
autoevaluarea
Gândirea critică abordează evaluarea din mai multe perspective:
a elevului (autoevaluare)
a profesorului
a grupului (interevaluare)
și oferă mai multe instrumente de evaluare (grile) punând accent pe evaluarea proceselor de gândire și de modelare a elevilor, mai degrabă decât pe evaluarea rezultatelor (produselor).
Instrumentele de evaluare sunt asociate celor trei etape ale cadrului de predare și învățare: Evocare/Realizarea sensului/Reflecția întregind astfel trinomul procesului educațional predare-învățare-evaluare.
CAPITOLUL II – ASPECTE ALE PREDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII LITERATURII PENTRU COPII LA CICLUL PRIMAR
II.1 Rolul literaturii pentru copii în ciclul primar
„Copilul – scria Călinescu – se naște curios pe lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura, care îi satisface această dorință îl încântă. Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii trebuie să intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. A ieși din lectură cu stima sporită pentru om, acesta este secretul marilor lecturi pentru tineret.”
Literatura pentru copii este arta pe care mulți scriitori au abordat-o în operale lor. Mari scriitori precum: Mihai Eminescu, I.L Caragiale, Ion Creangǎ și-au întors privirea spre aceasta perioadǎ minunatǎ a omului, denumitǎ și ,,vârsta cea fericită”, ,,vârsta inocenței”, ,,vârsta pantalonilor scurți”.
Literatura este intrumentul forte al profesorului în a-l ajuta pe copil sǎ se formeze. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat și colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.
Gustul pentru literaturǎ, pentru citit, al copilului trebuie stimulat cât se poate de mult, încǎ de la cea mai fragedǎ vârstǎ, deoarece el nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă ce înglobează răbdare, perseverență, continuitate, voință. Cunoștințele primite în clasă la orele de literatură română sunt îmbogățite prin lectura în afara clasei.
La vârsta școlară, atât familia, cât și școala depun eforturi pentru a influența universul copilăriei prin basme, povești și poezii. Această muncă dificilă este făcută la nivel superior în primele clase ale școlii. Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reușește singur să descifreze cu ușurința ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei acestor hieroglife, care adesea îi înspăimânta pe copii.
Încă de la venirea copilului în școală, trebuie să căutăm să-l facem să iubească „cartea”. Se vor citi povești, poezii, în așa fel încât, în urma lor, micii școlari să simtă nevoia să citească. Ținând cont de particularitățile fiecărui copil, ne vom ocupa și de felul cum vom recomanda lectura pentru vacanța de vară. Basmele și povestirile le sunt indicate celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai scurte.
Din cauza rapidității ritmului de citire, rămânând la imposibilitatea de a urmări conținutul micilor lecturi, mulți elevi se luptă adesea cu descifrarea unui text. Acum trebuie să intervină profesorul în urmărirea cu atenție a lecturii și exersarea acestui exercițiu cu voce tare. În locul curiozității care face abstracție de formă și se luptă pentru descifrarea ideii, apare efortul descifrării semnelor grafice. Profesorul trebuie să încurajeze intenția elevului de a se lupta cu descifrarea textului dintr-o poveste, lăudându-l în fața clasei ca pe un cititor pasionat. El trebuie să poarte discuții cu elevul pe marginea conținutului povestirilor citite de elev, să observe în ce măsură fiecare elev înțelege conținutul celor citite, știe să aprecieze o carte și aduce argumente convingătoare ca lucrarea respectivă l-a interesat.
Se știe că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde sunt prea puține cărți și acestea aflate la întâmplare, unde părinții și frații mai mari consideră lectura o corvoadă, rareori se poate aștepta cineva ca un copil să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru carte, în general. În astfel de cazuri copilul va avea dificultǎți sǎ-și dezvolte o personalitate, un vocabular activ, bogat si colorat. Va întâmpina multe dificultǎți în a se exprima, a se manifesta într-un fel sau altul în comunitate. Copilul are nevoie de o îndrumare corectǎ în formarea sa, astfel încât acesta sǎ prindǎ încredere în propia forța, în ideile sale și tot odatǎ curaj pentru a da drumul imaginației sale sǎ zburde.
Copiii, ca și adolescenții, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură, cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirată din universul vârstei lor.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinată copiilor sunt:
– specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieții, de exemplu, aceea a basmului și a literaturii științifico-fantastice;
– umorul;
– caracterul instructiv-educativ;
– elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om și omenie.
,,A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este secretul marilor literaturi pentru tineret.”(G. Călinescu)
S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii și tineri are aceleași valențe estetice ca și operele literare pentru adulți.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:
– caracterul cognitiv (informativ);
– expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
– caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea funcției estetice a operei literare:
– adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;
– înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
– mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare. Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară. Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune și expresie.
O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viață pozitive sau negative. În pregătirea pentru viață, literatura este a doua în ordinea importanței, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi frânată goana după câștigul material.
Unul dintre obiectivele finale a literaturii este trezirea interesului elevilor pentru minunata lume a poveștilor, basmelor și poeziilor, știut fiind faptul că trăind într-o epocă în care televiziunea și computerul pătrund puternic în viața tuturor, dar mai ales a școlarului mic, cu influențe nu prea benefice în evoluția sa, acesta nu mai are timp să citească o carte de povești sau de poezii.
În concluzie, literatura are o contribuție enormǎ în dezoltarea copilului și este necesarǎ pentru evoluția sa in societate.
II.2 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română la ciclul primar
Limba și literatura română este o disciplină ce vizeză:
fomarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pe învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; formarea unui profil civic și moral adecvat integrării în societate;
formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsitemele limbii, ca elemnete de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creaților beletristice din literatura națională și universală;
formarea unor deprinderi integratoare de exprimare și de receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte;
formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală;
practica rațională a limbii: înțelegerea structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar; stabilirea unor reguli și metode de bază ale comunicării orale și scrise; activarea cunoștințelor de limbă și aadpatarea aceastora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios;
formarea reprezentărilor culturale: dezvoltarea disponibilității de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, interiorizarea valorilor spirituale, ca bază a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.
însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală în mod progresiv.
Parte a educației inițiale și continue, limba și literatura română, ca disciplină școlară, permite elevului – integrat în lumea contemporană, aflată în permanentă schimbare – să se afle în poziția de a relaționa cu elementele cunoașterii, de a emite raționamente și judecăți referitoare la datele observării directe, construind premisele unei evoluții spirituale stisfăcătoare, în armonie cu sinele și cu semenii.
Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecția de limba și literatura română trebuie construită după o strategie care respectă logica educațională și se bazează pe principiile educaționale, producând în final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenția importanța metodelor de învățământ în asimilarea deprinderilor și abilităților, trebuie să cunoaștem semnificația conceptului.
„Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care satu la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (Cerghit, 1980, p.62)
Înțelegem prin metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și pofesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elvi anumite cunoștințe de bază și se formeză anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de obiective.
Metodologia didactică reprezintă un sistem mai mult sau mai puțin coerent realizat prin stratificarea și acumularea metodelor și procedeelor utilizate în activitatea de predare-învățare. În general, aceste metode se coreleză și se completeză reciproc. Un aspect deloc de neglijat este încercarea cadrului didactic de a „prelucra” o metodă, transformând-o și aducând-o în modernitate, prin restructurări inedite. Metodele didactice au câteva funcții de bază:
– cognitivă (de conducere spre realizarea obiectivelor de cunoaștere și acțiune);
– instrumentală (sunt unelte de lucru pentru profesor și elev);
– normativă (indică orientarea generală a predării și modului în care se realaționaeză învățarea);
– fromativ-educativă (influențează laturile personalității elevilor).
Relațiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode – obiective/competențe, metodă – conținut, metodă – obiective/competențe – conținut) sunt evidențiate de schema următoare (Oprea, 2003, p.32):
Figura II.1 Relațiile multiple stabilite între componentele strategiei didactice
Societatea actuală este caracterizată prin schimbări dinamice, care impun persoanelor acceptarea noului și adaptarea la el. Acest proces influențează și educația, care trebuie să asigure elevilor formarea capacității de a răspunde unor transformări rapide. Mediul de învățare poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca sau încetini, iar acest lucru depinde îndeosebi de trei factori esențiali: poziția cadrului didactic în procesul de predare-învățare, gradul de implicare a elevului în propria formare și metodele didactice folosite.
Cadrul didactic al timpului prezent trebuie să fie definit prin câteva competențe/roluri care să concorde cu mobilitatea de gândire și acțiune generală. El poate fi (ar trebui să poată fi):
partener care poate modifica scenariul lecției sau activitatea planificată, dacă acest lucru este cerut de condițiile concrete din clasă;
animator care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;
pedagog care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriu punct de vedere;
actor și colaborator care gândește scenariul lecției și participă la realizarea lui în colaborarea cu elevii;
mediator care rezolvă potențiale situații conflectuale ce pot apărea în timpul procesului de predare și învățare;
consilier care îi ajută pe elevi în rezolvarea problemelor, îi motivează și îi sprijină în găsirea unor soluții care să corespundă specificului personal al elevilor.
Nevoile și cerințele elevilor ca participanți activi și conștienți la propria formare impun schimbarea modului de abordare a activității didactice. Soluția o reprezintă metodele activ-participative, deosebit de importante prin faptul că:
facilitează învățarea în ritm propriu;
sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare;
constituie baza formării deprinderilor de muncă intelectuală;
stimuleză cooperarea între elevi și între elevi și profesor;
stimuleză implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;
asigură aplicarea cunoștințelor, utilizarea capacităților și a priceperilor;
asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare;
valorifică și stimuleză potențialul creativ al elevilor, dar și al cadrului didactic.
II.3 Aspecte metodice ale predării literaturii la ciclul primar
Una dintre tendințele principale și permanente care se manifestă în conceperea și realizarea procesului didactic, la disciplina limba și literatura română în ciclul primar, o constituie intenția de a realiza scopurile pe care le vizează și de a obține o eficiență cât mai mare. Este în logica acțiunilor umane realizate deliberat ca acestea să se desfășoare astfel încât să conducă la atingerea scopurilor care, de fapt, le declanșează și le orientează, pe tot parcursul desfășurării lor. Acest mod de înțelegere a activităților întreprinse conștient este propriu și proceselor de predare, dat fiind faptul că, întotdeauna ele se desfășoară în perspectiva unor scopuri și, în consecință, sub semnul eficacității.
Sub impactul ideilor privind „calitatea învățământului” se poate spune că, în vremea noastră, mai mult ca oricând, se manifestă un interes deosebit față de problematica pe care o generează tendința amintită. Ideea de calitate privește activitatea de predare în toate compartimentele ei, dar, în mod pregnant, predarea limbii și literaturii române în ciclul primar. În acest context, orientările promovate de didactica actuală, menite să conducă la optimizarea procesului de predare, privesc numeroase aspecte:
– realizarea procesului în perspectiva unor obiective bine determinate și, în consecință, conceperea situațiilor de instruire – învățare, în concordanță cu obiectivele și conținuturile predate;
– centrarea activității pe organizarea, dirijarea și sprijinirea activității de învățare, ceea ce înseamnă promovarea strategiilor bazate pe activitatea personală a elevilor, dezvoltarea relațiilor interactive, profesor – elev;
– orientarea demersurilor în direcția transformării elevului (obiect al acțiunii de instruire și subiect al propriei lui formări);
– deplasarea accentului pe valențele formative ale procesului didactic etc.
Două dintre aceste orientări se implică cel mai mult în desfășurarea lecțiilor.
Conceperea și realizarea procesului în perspectiva unor scopuri precis determinate derivă în recunoașterea obiectivelor pedagogice ca o categorie fundamentală a actului didactic îndeplinind multiple funcții: declanșarea acțiunii, orientarea acesteia pe tot parcursul desfășurării ei, termeni principali de referință pentru aprecierea rezultatelor și a eficacități procesului.
Toate componentele procesuale și materiale ale actului didactic sunt definite pornind de la obiectivele acestuia. Fără determinarea, cu o exactitate convenabilă, a intențiilor urmărite nu poate fi conceput un demers rațional și riguros. Utilizarea covârșitoare a definirii obiectivelor procesului presupune, însă, înțelegerea lor, nu ca un scop în sine, întrucât, prin ele însele, nu conferă eficacitate mai mare procesului. Funcțiile lor se produc numai în măsura în care devin repere în conceperea și realizarea celorlalte acțiuni pe care le comportă actul didactic.
b) A doua orientare, corelată cu precedenta, constă în conceperea și desfășurarea procesului didactic, în concordanță cu obiectivele acestuia. Realizarea procesului presupune opțiuni numeroase, dar toate motivate, adică alegerea căilor considerate ca cele mai potrivite întro situațiedată și care asigură atingerea obiec tivelor stabilite. Este vorba, în acest caz, de îmbinarea a două principii, după cum subliniază profesorul Ion T. Radu și anume cel al „pertinenței finale”, a modurilor de instruire cu scopurile actului didactic și principiul „alternativelor” semnificând că este necesară analiza mai multor moduri de lucru și alegerea aceluia considerat cel mai adecvat.
Unii autori consideră că etapele lecției pot fi grupate în câteva categorii aflate în relație permanentă de condiționare, interferență și continuitate:
a) informația transmisă de profesor și formularea unor întrebări problemă;
b) dezbaterea ideilor izvorâte din lectura textului literar consemnate în fișele de studiu;
c) concluziile profesorului;
d) indicațiile pentru activitatea de acasă în legătură cu problemele ce vor fi discutate în ora
următoare.
În această viziune, lecția clasic structurată își pierde actualitatea, cedând locul lecției concepute pe momente sau unități de timp variabile care corespund câte unui element integrat al sistemului fluxului continuu.
Lecția de predare – învățare proiectează verigile clasice ale acesteia, într-o conlucrare permanentă în procesul de studiere a operei literare.
Eficiența orei de literatură este dată și de folosirea mijloacelor de învățământ. Alegerea materialului adecvat, precum și integrarea lui în lecție, în etapa cea mai potrivită, crează o situațiede maximă tensiune emoțională.
Materialul didactic integrat în lecție ocupă doar un moment semnificativ din oră, restul timpului fiind afectat discuțiilor pe marginea mesajului transmis. El servește la rezolvarea unor noi probleme, la stimularea activității intelectuale a elevilor, oferindu-le satisfacția descoperirii unor noi cunoștințe.
Direcțiile hermeneutice devenite clasice lasă locul teoriilor lecturii propuse de Robert Scholes, pedagog american, axate integral pe procesul constituirii sensului văzut ca act predominant subiectiv. Cercetătorul american face o netă distincție între lectură, interpretare și critică, văzute ca etape distincte ale procesului unei analize textuale complete. Lectura este acum văzută ca mod de producere a textului prin text, interpretarea, ca mod de a produce text despre text, iar critica, mod de a produce text împotriva textului.
II.4. Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a și a IV-a
Atitudinea față de învățare a școlarului de clasa a III-a, care a depășit cu succes trei ani de adaptare la viața școlii, se modifică:
înțelege în ce situații este necesar un anumit efort intelectual și își modeleză memorarea voluntară în raport cu specificul sarcinilor;
încep să se utilizeze în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învățat;
înțelege necesitatea receptării celor învățate;
începe să manifeste preferințe față de disciplinele școlare;
își fixează scopuri și își organizează activitatea școlară în vederea atingerii lor.
Competența lingvistică a școlarului de 8-9 ani este în progres față de ciclul achizițiilor fundamentale, vocabularul său s-a dezvoltate sensibil, semnificația cuvintelor este îmbogățită, mai precisă (copilul poate desoperi mai ușor sensurile figurate ale unor expresii), are formate deprinderi de citire corectă și conștientă și de scriere corectă, performanțele în capacitatea de a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai bune.
În clasa a III-a, tehnica citit-scris se referă la:
sesizarea de către copii a succesiunii logice a evenimetelor (orale/scrise);
folosirea conectorilor adecvați în astfel de succesiuni;
adaptarea exprimării pentru diverse situații de comunicare;
desprinderea de informații din anumite texte;
interpretarea unor enunțuri/texte;
reprezentarea semnificațiilor;
respectarea normelor ortografice, gramaticale și de punctuație;
corectitudinea așezării textului în pagină.
Pe parcurs, se dezbat și se aplică noțiuni de fonetică și de morfosintaxă, raportate la sistemele comunicării (pe baza textului suport).
În clasa a IV-a, școlarul trebuie să atingă un anume prag, care să îi permită trecerea către ciclul gimnazial. La această clasă, se impune o relație cât mai fermă între problematica limbii și cea a literaturii. Studiind unele texte, literare sau nonliterare, elevii pot fi puși să identifice modificările de sens în situații diferite. În acest fel, ei se adaptează cerințelor de exprimare curentă și expresivă în scris și oral. Necesitatea dezvoltării la micul cititor a capacității de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul său literar, reclamă ca în clasele a III-a și a IV-a să se continue activitatea începută în primele două clase privind utilizarea metodelor gândirii critice în predare.
Activitatea în care se abordează un text epic are, în general, următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate într-o unitate de învățare după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului (prezentarea unor informații despre autor și opera lui, despre evenimente/personaje etc.);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând);
întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de învățător sau chiar de elevi, unul altuia);
citirea în lanț a textului (acest exercițiu permite exersarea citirii cu voce tare pentru un număr mare de elevi: fiecare elev citește 2-3 propoziții, într-o ordine stabilită anterior);
explicarea cuvintelor și expresiilor (elevii pot lucra cu dicționare);
folosirea cuvintelor și a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă explicația, pentru a ne asigura că elevii și-au însușit cele explicate, solicităm formularea de enunțuri sau mici texte);
citirea textului pe fragmente logice (delimitarea fragmentelor conform unor criterii stabilite);
formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei (analiza conținutului fiecărui fragment; povestirea fiecărui fragment; formularea unei idei reprezentative, sub forma unor ptopoziții enunțiative, clare, concise sau ca titluri);
povestirea textului după planul de idei (foarte importantă pentru dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev pentru a-i încuraja să se exprime, să comunice), urmărindu-se permanent: succesiunea logică a ideilor; formularea unor enunțuri corecte sub aspect logic și morfologic;
folosirea unui lexic corespunzător;
exprimarea fluentă, expresivă, cu intonație și ritm adecvate;
citirea model a textului de către profesor (sau de către un elev care stăpânește bine tehnica citirii);
citirea după model (profesorul va aprecia progresul fiecărui elev);
citirea selectivă (pe baza unor cerințe formulate de profesor/elevi);
exerciții de cultivare a limbii române literare (în funcție de conținutul vizat pentru ora/orele respective sau de particularitățile textului);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente ale lecției și acoperă aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură cu textul.
Profesorul este cel care va hotărî în ce ritm va parcurge etapele lecției anterioare prezentate. Este dificil, dacă nu chiar imposibil, să fie parcurse tote etapele într-o singură oră. De regulă, delimitarea fragmentelor logice, alcătuirea planului de idei și povestirea se fac în a doua oră.
Dintre speciile genului epic sunt recomandate pentru a fi discutate cu elevii din ciclul primar:
texte în versuri: fabula, legenda;
texte în proză: povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, romanul de aventuri sau științifico-fantastic (fragmente), literatura de informare științifică.
În cazul predării unui text cu conținut istoric se respectă aceleși etape, cu unele precizări:
– în etapa motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului, profesorul îi va informa pe elevi despre faptul istoric real care stă la baza textului literar;
– în etapa explicarea cuvintelor și a expresiilor se va ține seama de faptul că în textul istoric sunt multe arhaisme și regionalisme. Este posibil ca explicarea prin sinonime sau perifrază să nu fie suficientă, devenind necesară și prezentarea unei imagini sau chiar a obiectului concret, dacă este posibil.
– la analiza conținutului fragmentelor vor fi urmărite următoarele aspecte:plasarea acțiunii într-un anumit timp istoric; sesizarea unor caracteristici ale epocii istorice; semnificațiile moral-patriotice ale textului.
Abordarea textelor lirice impune o structură a lecțiilor diferită, și anume:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate într-o unitate de învățare după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citire și cunoașterea textului (prezentarea unor informații despre autor și opera lui, despre tematica textului; această conversație va crea climatul afectiv necesar);
citirea poeziei de către elevi (în gând);
întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de professor sau chiar de elevi, unul altuia);
citirea în lanț (se va evita citirea fiecărui vers de către un alt copil, pentru a nu crea un model de citire sacadată);
explicarea cuvintelor și expresiilor;
folosirea lor în structuri noi;
citirea model a profesorului (urmărește oferirea unui model de citire expresivă, respectând o intonație și un ritm potrivite);
descifrarea mesajului poetic (exprimarea sensului figurat al cuvintelor; identificarea figurilor de stil (pentru care se folosește generic denumirea „expresii frumoase”);
identificarea semnificațiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.; la clasa a IV-a se pot identifica tablourile care compun textul – dacă este cazul – și se poate încerca formularea mesajului textului în 1-2 enunțuri);
valorificarea textului (după modelul figurilor de stil identificate în text, fără definiții, se cere elevilor să realizeze construcții asemănătoare, în scopul nuanțării vocabularului);
memorarea unei strofe și recitarea ei (sarcină utilă pentru exersarea expresivității citirii);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente ale lecției și acoperă aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură cu textul.
Așa cum se poate observa, textul liric nu se împarte în fragmente și nu se povestește.
La clasele mici se poate avea în vedere discutarea unor texte aparținând:
– creației populare lirice: cântecul de leagăn, doina, colinda;
– creației lirice culte: poezia despre copilărie, viețuitoare, natură și eroi, pasteluri.
Abordarea textelor nonliterare (reclama, afișul, articole din reviste pentru copii) se referă la înțelegerea de către elevi a conținutului acestor texte, a utilității lor în viața de zi cu zi și a modalității de realizare. Este necesară atât analiza unor texte nonliterare care sunt la îndemâna elevilor, cât și la realizarea unor astfel de texte.
Textele literare vor fi suport pentru predarea cunoștințelor de limbă română și pentru compuneri (scrieri imaginative), realizându-se astfel legătura firească între toate componentele disciplinei limba și literatura română.
Pentru a ajunge să îndeplinească acest rol, predarea trebuie făcută într-un stil activ, utilizând metode de dezvoltare a gândirii critice care să-i ajute pe elevi să înțelegă conceptele/cuvintele-cheie. Privind predarea din acest punct de vedere, a fost identificată „procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă și sunt preocupați de:
– ideea centrală;
– ceea ce se află dincolo de logica faptelor;
– imaginea de ansamblu;
– concluziile care se pot formula;
– logica argumentelor;
– claritatea ideiilor ambigue;
– propria părere despre concluziile textului.” (Petty, 2007, p.279)
Șansele ca elevii să învețe din ceea ce citesc cresc prin asigurarea unei predări active, în care se realizează o procesare de adâncime, în care elevii „se luptă” cu textul pentru a-și crea propria versiune a mesajului. Deoarece lecțiile în care se exersează metodele gândirii critie au o structură oarecum asemănătoare, se impune utilizarea unei varietăți de tipuri de exerciții care să mențină interesul elevilor cât mai mult timp.
Exercițiile vor fi adecvate obiectivelor propuse, fiind organizate gradual ca dificultate, ceea ce facilitează rezolvarea lor de către elevi și asimilarea informațiilor.
Tabelul II.1 Corespondența exerciții – obiective – activități de învățare
Discutarea și citirea unui text literar trebuie continuată cu alte activități, care să ofere elevului satisfacția unei finalități concrete, palpabile, realizată prin mijloace care corespund tipului de inteligență specifică. Redăm mai jos câteva sugestii de activități după citirea unui text literar (Dobra, Stoicescu, 2005, p.30):
Tabelul II.2 Corespondența exerciții opționale – activități de învățare
Se insistă asupra importanței pe care o are lucrul cu textul scris în a-l învăța pe elev să învețe. Chiar și în condițiile în care elevii navighează pe internet în căutare de informații sau audiază un text (audio-book), deprinderea de a extrage elementele esențiale și de a interpreta textul sunt instrumentele cu ajutorul cărora se construiește învățarea. A învăța pe elevi să învețe, formarea unor capacități de muncă independentă, consolidarea unui stil de activitate intelectuală sunt tot atâtea obiective ale lecțiilor cu școlarii mici, indiferent de disciplină, dar mai ales a celor de limba și literatura română.
Metodele și strategiile active/interactive sunt singurele capabile să-l ajute pe elev să-și formeze deprinderi de înțelegere a conținutului de idei ale textului. Tensiunea intelectuală ridicată pe care o presupun aceste metode bazate pe căutare, pe cercetare și descoperire și confirmarea permanentă pe care o primește elevul din partea cadrului didactic întăresc învățarea, asigurând interiorizarea unui stil coerent și eficient de învățare.
CAPITOLUL III – CERCETAREA PEDAGOGICĂ PRIVIND METODELE DE DEZVOLTARE A GÂDIRII CRITICE APLICATE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASA A III-A
III.1 Designul cercetării
Cercetarea pedagogică concretă s-a desfãșurat la Școala gimnazială „Cireșarii” din Mediaș, județul Sibiu. A inclus un efectiv de 42 de elevi ai claselor a III-a, adică clasa a III-a B a cuprins 20 de elevi, iar clasa a III-a A 22 de elevi. Ea s-a efectuat la disciplina Limba și literatura română, pe parcursul a trei luni, mai exact între 14 septembrie 2015 și 18 decembrie 2015. Primul pas pentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea eșantionului de participanți, respectiv a eșantioanelor experimental și de control. Astfel pentru a se putea realiza o analiză comparativă la finalul activităților didactice desfășurate, am stabilit ca lot experimental clasa a III-a B, cu un efectiv de 20 de elevi, dintre care 12 fete și 8 băieți iar ca lot de control clasa a III-a A, cu un efectiv de 22 de elevi, dintre care 15 fete și 7 băieți (tabelul III.1, figura III.1):
Tabelul III.1 Repartizarea elevilor pe sexe
De asemenenea tot în vederea realizării cât mai corecte a experimentului s-au luat în considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi, precum vârsta, mediul de proveniență, situația financiară. În urma investigațiilor efectuate s-a stabilit că toți elevii locuiesc în municipiul Mediaș, provin din medii familiale cu un nivel economic și cultural asemănător, sunt relativ apropiați din punct de vedere a vârstei intelectuale reale și din punct de vedere a nivelului de dezvoltare psiho-fizică și dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în programa școlară de limba și literatura română la clasa a III-a.
Abordarea conținuturilor curriculare ale clasei a III-a printr-o pedagogie interactivă a fost un mijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic, întrun climat social democratic, nestresant, natural, interdisciplinar, favorizat de libertatea fiecărui elev de a se implica activ și interactiv în procesele de predare, învățare, evaluare/autoevaluare. Aceasta a fost calea aleasă pentu eșantionul experimental. La eșantionul de control activitatea s-a rezumat la sistemul clasic de proiectare și predare-învățare.
Eșantionul de conținut, respectiv lista conținuturilor parcurse la clasă:
Deșteaptă-te, române! de Andrei Mureșanu
Marea întrecere după o poveste populară
Bucurie de toamnă de Mihail Sadoveanu
Colț Alb după Jack London
Barza, text informativ
Prietenie de Aurora Ionescu
Zile de toamnă de George Coșbuc
Păpădia de Ion Agârbiceanu
Pădurea Fermecată după Enid Blyton
O reușită extraordinară după Johanna Spyri
Povestea unui pinguin de Marcela Peneș
Pomul de Crăciun de I. Al. Brătescu-Voinești
Crăciunul în lume, text informativ
grupate în unitățile tematice:
„Să ne amintim! ”
„Prieteni”
„O lume de poveste”
„Iarna, viscolu-l ascult … ”
Cunoscând faptul că, în cadrul activităților didactice este foarte important să ne preocupăm de implicarea activă a elevilor, am stabilit ca scop evidențierea importanței utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice aplicate în predarea literaturii pentru copii la ciclul primar.
În vederea atingerii acestui scop am pornit de la ipoteza conform căreia: utilizarea
metodelor de dezvoltare a gândirii critice în activitățiile didactice, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, va contribui la o facilă însușire a cunoștințelor, la apariția și dezvoltarea spiritului critic al elevilor.
Pentru a verifica acestă ipoteză au fost fixate următoarele obiective:
1. identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot fi implementate la clasa a III-a în cadrul orelor de limba și literatura română;
2. determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicați în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de către elevii din grupul experimental și cel de control;
4. experimentarea unor metode didactice interactive: „Brainstorming-ul”, „Ciorchinele”, „Știu – Vreau să știu – Învăț”, „Pălăriile gânditoare”, „Explozia stelară” și studiul eficienței lor în dezvoltarea spiritului critic al elevilor de clasa a III-a;
5. configurarea repertoriului de operații mintale de care devine conștient elevul în învățare și care îi dezvoltă spiritul critic;
6. realizarea proiectării didactice care să favorizeze exersarea spiritului critic.
Cercetarea experimentală este supusă variabilelor următoare:
Variabila independentă reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat de către profesor, respectiv modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a studia efectele pe care le-a produs. În acest caz, variabila independentă este reprezentată de metodele pentru stimularea gândirii critice: brainstorming-ul, ciorchinele, cubul, turul galeriei, R.A.I, copacul ideilor, masa rotundă (varianta scrisă), cercul (varianta orală), cadranele, eseul pro și contra, metoda „pălăriilor gânditoare”, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, harta textului, eseul de cinci minute, știu-vreau să știu-am învățat, jocul didactic.
Variabila dependentă reprezintă efectul și rezultatele obținute în urma introducerii variabilei independente. Variabila dependentă este reprezentată de: performanțele școlare și comportamentale ale elevilor, deprinderi sociale, deprinderi pentru dezvoltarea spiritului critic constructivist, deprinderi de utilizare a metodelor interactive pentru stimularea gândirii critice ca instrumente pentru predare – evaluare/autoevaluare eficientă.
De asemenea, tot cu scopul verificării ipotezei am folosit următoarele metode:
A. Metode de colectare a datelor:
a. Observația sistematică – desfășurată pe tot parcursul experimentului, prin utilizarea unor grile de observație;
b. Analiza produselor activității elevilor;
c. Ancheta prin chestionar – aplicată cadrelor didactice, cu scopul verificării atitudinii lor față de metodele activ-participative;
d. Testele de cunoștințe – utilizate atât în etapa inițială și finală a experimentului, cât și pe parcursul activităților desfășurate.
B. Metode acționale sau de intervenție:
Experimentul pedagogic – utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
etapa preexperimentală;
etapa experiementală;
etapa finală.
A. Etapa preexperimentală
Demersul de cercetarea a avut ca punct de plecare necesar, aplicarea la elevii din ambele loturi (de control și experimental) a unui test de cunoștințe pe baza căruia s-a stabilit nivelul de cunoștințe dobândit în cadrul disciplinei Limba și literatura română, în momentul derulării studiului (Anexa 1).
Testul conține itemi, referitori la achizițiile elevilor în clasa a II-a:
identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite/scrise;
citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut;
redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază;
exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale.
Testul este alcătuit dintr-un set de 6 întrebări. Fiecare întrebare include o cerință, prin care se urmărește nivelul de cunoștințe dobândit de elev. Întrebările au fost formulate în așa fel încât să surprindă competențele elevilor din clasa a II-a.
Răspunsurile întrebărilor vor fi apreciate prin calificative, conform descriptorilor de performanță stabiliți, adică dacă întrebarea se rezolvă integral se va acorda calificativul „Foarte bine”, dacă se vor rezolva două treimi din întrebare se va acorda calificativul „Bine”, dacă se va rezolva o treime din întrebare se va acorda calificativul „Suficient”, iar dacă elevul nu rezolvă itemul respectiv va fi apreciat prin calificativul „Insuficient”. La finele lucrării se va stabili calificativul elevului, în funcție de calificativele primite la rezolvarea fiecărui item al testului. Se va primi calificativul „Foarte bine” doar dacă elevul a primit la rezolvarea fiecărui item calificativul „Foarte bine”, sau are un singur calificativ de „Bine” la rezolvarea itemilor. Se vor acorda următoarele calificative:
FB – elevilor care au obținut Foarte bine și Foarte bine/Bine;
B – elevilor care au obținut Bine;
S – elevilor care au obținut Suficient;
I – elevilor care au obținut Insuficient.
În urma aplicării acestui test s-au obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul III.2:
Tabelul III.2 Calificativele elevilor obținute la evaluarea inițială
Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub forma unor grafice, figurile III.2a și III.2b:
iar ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși în cadrul experimentului desfășurat în figura III.2.
Rezultatele testului au confirmat faptul că, 14% (calificative „S” și „I” ) dintre elevii implicați în activitate, prezintă lacune în pregătirea lor, în ceea ce privește disciplina Limba și literatura română. Astfel, se poate observa din tabelul prezentat mai sus, faptul că 4 elevi din clasa a III-a B și 2 elevi din clasa a III-a A au obținut calificativele „Insuficient” și „Suficient”. Aceștia nu cunosc elemente importante legate de formularea răspunsului la întrebări, sensul cuvintelor: zebră, spate, au dificultăți în exprimarea propriei păreri, sentimente legate de întâmplare, la despărțirea în silabe a cuvintelor piept; găsească, înfricoșat, la identificarea corectă a sunetelor sau citesc cu dificultăți mesajul dintr-un text.
Se observă că 61% dintre elevi au reușit să obțină calificativul „Foarte bine” (10 elevi din clasa a III-a B și 15 elevi din clasa a III-a A), rezultând că acești elevi au cunoștințe temeinice referitoare la conținutul testului aplicat.
Tot în etapa preexperimentală a fost aplicat și un chestionar cadrelor didactice (Anexa 2), pentru a evidenția atitudinea acestora față de metodele de dezvoltare a gândirii critice. Chestionarul a fost alcătuit din 6 întrebări, cu răspunsuri închise și deschise. El a fost aplicat unui număr de 20 cadre didactice, din cadrul Școlii gimnaziale „Cireșarii” Mediaș, atât cadrelor didactice pentru învățământul preșcolar și primar cât și cadrelor didactice din învățământul gimnazial, fiind structurat în funcție de anumite criterii care vizează atitudinea cadrelor didactice față de metodele activ-participative dar și față de implementarea clasei pregătitoare, acestea fiind:
acordul sau dezacordul privind implementarea clasei pregătitoare (întrebarea 1)
preferințele cadrele didactice pentru folosirea metodelor activ-participative (întrebările 2, 3 și 4);
eficiența metodelor în activitățiile didactice (întrebările 5 și 6).
Răspunsurile la întrebarea 1 „Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar?” sunt redate în diagrama din figura III.3:
Analizând diagrama din figura III.3, se poate constata acordul cadrelor didactice în privința introducerii clasei pregătitoare în învățământul primar. 85% dintre cadrele didactice chestionate au afirmat că această schimbare aparută în cadrul învățământului este benefică atât elevului cât și cadrului didactic, deoarece elevul acordă o mai mare măsură acum învățării, responsabilizării și conștientizării a ceea ce înseamnă școala. Doar 15% dintre cadrele didactice au fost împotriva clasei pregătitoare, susținând dorința și nevoia copiilor de joacă la vârsta de 6 ani. Se poate susține faptul că diferența între cele două alegeri este semnificativă, cadrele didactice conștientizând faptul că un an de școlaritate poate ajuta un elev să înregistreze performanțe importante.
Ponderea răspunsurilor la întrebarea 2 „Folosiți metode activ-participative în activitatea didactică?” sunt prezentate în diagrama din figura III.4:
Din diagrama prezentată reiese faptul că, peste jumătate dintre cadrelor didactice (53%) chestionate, utilizează în cadrul activităților didactice, metode activ-participative. Doar 10% dintre cadrele didactice folosesc uneori (rar) metode activ-participative în cadrul activităților, acordând o importanță mai scăzută acestora.
Răspunsurile la întrebarea 3 „Care sunt principalele discipline la care utilizați metode activ-participative?” au fost analizate astfel că ponderea lor este prezentată în figura III.5:
Din figura III.5 se poate constata faptul că metodele activ-participative sunt folosite într-o pondere mare în aria curriculară Limbă și comunicare (70%), urmată de aria curriculară Om și societate (40%). În aria curriculară Matematică și științe, metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt puțin folosite (10%).
Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 4 „Enumerați metode activ-participative cel mai des folosite în cadrul activității didactice:” sunt exprimate în procente în diagrama din figura III.6:
După cum se poate observa din figura III.6, cea mai folosită metodă în cadrul activităților didactice este „jocul didactic”, fiind considerată o metodă accesibilă și ușor de folosit cu elevii de orice vârstă. Astfel jocul didactic, ocupă un loc primordial în învățământul primar, această metodă fiind utilizată într-un procentaj destul de mare (62%). Se poate observa că o altă metodă activ-participativă folosită în proporție de 24% este „cubul”, iar pe locul trei se situează metoda „pălăriilor gânditoare”, folosită mai ales în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare.
Ponderea răspunsurilor la întrebarea 5 „Considerați că utilizarea metodelor active-participative este importantă în activitatea didactică?” este prezentată în diagrama din figura III.7:
Analizând diagrama de mai sus se observa că, peste jumătate dintre cadrele didactice chestionate au considerat metodele activ-participative utile pentru activitățile didactice și doar 3% dintre aceastea au considerat că, aceste metode au o influență minoră asupra activităților didactice, considerând inutilă aplicarea lor, în timp ce 30% dintre cadrele didactice oscilează între importanța folosirii acestor metode în cadrul activităților și ineficența lor.
Răspunsurile la întrebarea 6 „În opinia dumneavoastră utilizarea metodelor active-participative contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor? Argumentați” au fost analizate și prezentate în figura III.8:
Din analiza datelor prezentate în figura III.8 reiese că, un procentaj de 47%, dintre cadrele didactice, consideră că pot folosi metodele activ-participative, având ca rezultat dezvoltarea gâdirii critice a elevilor și creșterea performanțelor lor școlare. Pe de altă parte, 40% dintre cadrele didactice consideră că metodele activ-participative nu influențează dezvoltarea gâdirii critice a elevilor și nici performanțele lor școlare. Doar 13% nu au nici o părere referitoare la rezultatul aplicării acestor metode.
Argumentările cadrelor didactice au avut ca și punct comun rezultate elevilor. Așadar cadrele didactice care au considerat că metodele activ-participative contribuie la creșterea performanțelor școlare au susținut că elevii sunt stimulați de aceste metode pentru a gândi critic, cu un efect pozitiv asupra rezultatelor obținute de aceștia, iar cadrele didactice care au suținut opusul, au afirmat că un elev care vrea să învețe, va învăța indiferent de metodele folosite.
Sintetizând rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului adresat cadrelor didactice, se pot constata următoarele aspecte:
majoritatea cadrelor didactice chestionate folosesc metodele activ-participative în cadrul activităților didactice (53%), deoarece le consideră folositoare, de viitor, cu un mare impact educațional asupra elevilor;
cea mai frecventă metodă folosită în activitatea didactică este jocul didactic, cu un procentaj de 62%, urmată de metoda cubul (24%);
metode activ-participative se folosesc cel mai mult în aria curriculară Limbă și comunicare (70%).
Astfel, se poate constata faptul că, deși aplicarea metodelor activ-participative necesită o pregătire mult mai vastă și consumă mult mai mult timp decât alte metode, cadrele didactice tind să le utilizeze făcând abstracție de aceste impedimente.
De asemenea, se poate observa că puține cadre didactice nu folosesc aceste metode, deoarece nu le consideră folositoare sau nu se încred în rezultatele obținute în urma aplicării lor.
Însă, folosirea metodelor activ-participative rămâne la libera alegere a fiecărui cadru didactic, putând fi folosite sau nu, în funcție de vârsta elevilor, de personalitatea lor dar și de modul de lucru specific.
Tot în etapa preexperimentală s-au analizat și produsele activității elevilor, precum fișe de lucru, desenele pe marginea unor activități, povestiri cu ajutorul imaginilor lor, colaje, machete etc., pentru a le putea compara cu cele elaborate de către elevi până la finele experimentului.
B. Etapa experimentală
Cunoscând rezultatele obținute în urma aplicării testelor la elevi și a datelor rezultate în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice, precum și în urma desfășurării unei observații libere și chiar a unor discuții cu elevii, s-a putut trece la următoarea etapă a experimentului și anume etapa experimentală propriu-zisă.
Această etapă a avut ca scop principal, introducerea factorului experimental în activitățile didactice desfășurate în cadrul lotului experimental (clasa a III-a B), adică utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice pe durata desfășurării activităților la disciplina Limba și literatura română, cu scopul influențării desfășurării evenimentelor. În același timp, în lotul de control (clasa a III-a A) nu va surveni nici o modificare, adică activitățile didactice se vor desfășura normal, fiind centrate pe utilizarea metodele tradiționale, fără a implica introducerea unor factori care ar putea perturba sau modifica activitatea.
Ca o primă etapă a desfășurării experimentului, în ambele clase de elevi s-a considerat necesar achiziționarea unui biblioraft etichetat, pentru strângerea tuturor fișelor realizate cu elevii pe parcursul experimentului. Acest biblioraft va fi considerat și un element de comparație între cele două loturi implicate în cadrul experimentului.
La prima întâlnire cu lotul experimental, s-a avut în vedere familiarizarea elevilor cu metodele activ-participative, adică explicarea fiecărei metode pe înțelesul acestora, respectiv prezentarea denumirii, a esenței, valențelor și variantelor, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o va cere. De asemenea, am urmărit crearea unui mediu școlar propice învățării, eliminarea factorilor de blocaj și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat. Dacă la începutul experimentului s-au utilizat metode simple, precum jocul, ciorchinele, metode cu care elevi erau oarecum familiarizați, spre finalul experimentului s-a încercat familiarizarea elevilor cu alte metode mai complexe, pentru a mări gradul de dificultate al sarcinilor activităților și pentru a verifica nivelul de adaptare al elevilor la situații noi de învățare. De asemenea, în cadrul aceleași activități didactice nu s-a utilizat doar la o singură metodă activ-participativă, ci s-au folosit mai multe metode, cu scopul creării unei activități captivante pentru elevi.
Experimentul a inclus patru unități de învățare, în cadrul cărora s-au aplicat metode activ-participative:
„Să ne amintim! ”
Citirea și transcrierea unor texte de mică întindere
Proproziția și textul
Biletul, scrisoarea
Semnele de punctuație
Cuvântul. Silaba. Sunetul și litera
Vocale. Consoane
Cuvinte cu forma diferită și sens asemănător
Cuvinte cu sens opus
Cuvinte cu mai multe sensuri
Scrierea corectă a cuvintelor: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau, s-au, sa, s-a
„Prieteni”
Textul literar/Textul liric
Citirea unui text
Formularea de întrebări și răspunsuri
Explicarea unor cuvinte
Exprimarea propriei păreri despre personaje și faptele acestora
Căutarea unor informații
Scrierea imaginativă
Sensul cuvintelor
Substantivul. Numărul și genul substantivelor
Textul informativ/nonliterar
Exprimarea propriei păreri despre informațiile descoperite
Căutarea unor informații
Organizarea informațiilor în reprezentări grafice
„O lume de poveste”
Textul
Citirea unui text narativ
Așezarea textului în pagină
Lectura activă
Împărțirea unui text în fragmente
Extragerea ideilor principale
Realizarea planului de idei prin ordonarea unor idei date
Scriere/Redactare
Prezentarea unei teme după un plan de idei
Solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat)
Dramatizarea unor scene de poveste
Variabilitatea și regularitățile limbii
Cuvinte cu sens asemănător
Cuvinte cu sens opus
„Iarna, viscolu-l ascult … ”
Textul
Citirea unui text literar, informativ
Explicarea unor cuvinte
Trăsături ale personajelor
Exprimarea unor păreri sau predicții
Adjectivul
Acordul adjectivului cu substantivul
Funcții ale limbii (acte de vorbire)
Relatarea unei acțiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite)
Oferirea de informații (referitoare la universul apropiat)
Descrierea unui obiect din universul imediat
Invitația
Organizarea unui obiect. Afișul
Metode și tehnici de stimulare a gândirii critice a elevilor aplicate în perioada experimentală la disciplina Limba și literatura română – exemple:
1. Brainstorming-ul : „furtună în creier”
În cadrul unității tematice „Prieteni”, la lecția „Prietenie,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul „prieten” ;
2. Ciorchinele :
Am aplicat această metodă în unitatea tematică „Prieteni” pentru sistematizarea substantivului ca parte de vorbire. (Anexa 3)
3. Cubul:
În reflecție, în cadrul lecției „Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voinești, elevii au avut ca sarcini de lucru:
Descrie bradul;
Asociază: la ce te gândești când spui „Pom de Crăciun”?
Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;
Compară: Găsește comparații cuvintelor date (brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);
Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;
Argumentează: semnificația titlului. (Anexa 4)
4. Metoda „Pălăriilor gânditoare” – lecția „O reușită extraordinară ” după Johanna Spyri
1. PĂLĂRIA ALBĂ-POVESTITORUL: Despre ce este vorba în text ? Care sunt personajele ?
2. PĂLĂRIA GALBENĂ-OPTIMISTUL: Ce învățăm de la fiecare personaj al textului ?
3. PĂLĂRIA VERDE-CREATIVUL: Închipuiți-vă că sunteți Heidi. Ce afacere ar putea începe ea astfel încât să poată rămâne în munți, dar să câștige și bani pentru traiul zilnic ?
4. PĂLĂRIA ALBASTRĂ-MODERATORUL: Formulați două întrebări și adresați-le colegilor pentru a vedea dacă au citit textul integral.
5. PĂLĂRIA ROȘIE-PSIHOLOGUL: Cum trebuie să ne comportăm cu persoanele cu nevoi speciale?
6. PĂLĂRIA NEAGRĂ- CRITICUL: Ce s-ar fi întâmplat dacă Heidi și Peter nu ar fi fost alături de prietena lor Clara? (Anexa 5)
5. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe, împărțite în patru cadrane – lecția „Pădurea Fermecată”, cu următoarele sarcini de lucru:
Acțiunile copiilor;
Acțiunile piticilor;
Descrierea elfilor;
Descrierea Copacului Depărtărilor. (Anexa 6)
6. Diagrama Venn Euler:
Am solicitat elevilor să realizeze comparația dintre Heidi și Clara din textul „O reușită extraordinară” după Johanna Spyri. (Anexa 4)
7. Explozia stelară:
Am aplicat această metodă la lecțiile „O reușită extraordinară” după Johanna Spyri și „Păpădia” de Ion Agârbiceanu, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.
UNDE ? CÂND ? CINE ? CE ? CUM ?
8. Știu-vreau să știu-am aflat:
Am utilizat această metodă în evocare, la lecția „Barza”, un text nonliterar, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre barză, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre barză.
9. Eseul pro și contra:
Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea iepurelui și contra ariciului cu privire la competiția celor două personaje din „Marea întrecere”după o poveste populară .
10. Jurnalul dublu:
După studierea textului liric „Zile de toamnă” de George Coșbuc, pentru a surprinde tablourile poeziei și a investiga textul, am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă. La inceputul folosirii metodei se fac doar două coloane :
prima – în care se transcriu fragmentele lecției;
a doua – în care se face desenul care corespunde acțiunilor din fiecare strofă.
11. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar. Exemplu în unitatea tematică „Iarna, viscolu-l ascult… ”: (Anexa 7)
Iarna Bradul
albă strălucitoare luminos sclipitor
înghețând alunecând ningând luminând împodobind strălucind
Adună toți copiii satului Copiii colindă lângă brad
săniuș sărbătoare
12. Jocul didactic:
În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice: „Cuvântul interzis”
– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;
– Sarcina de lucru – elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).
„Clarifică”
Elevii au avut de clasificat în trei coloane substantivele prezentate de profesor și să precizeze ce arată fiecare: grădină, școlar, fetiță, pădure, necaz, alee, bucurie, catedră, mâhnire, arbore, ploaie.
„Trenulețul semnelor”
Fiecare rând primește câte o fișă cu un text fără semne de punctuație. Elevii vor completa, pe rând, câte un semn. Câștigă rândul care completează primul.
Mircea îl întreabă pe colegul său
Ce ai pățit Andrei
Am căzut și mă dor toate genunchiul cotul și degetele
Nu mai plânge Îți va trece repede
Alte jocuri didactice utilizate au fost: „Jocul sinonimelor”, „Eu spun una, tu spui multe”, „Să completăm propoziția!”, „Cine este și ce face”, „Ce știi despre mine?”, „Jocul păcălelilor”etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor. De exemplu:
– un dialog între rândunică și o frunză;
– un dialog între un copac și un copil într-o zi friguroasă de iarnă (după o imagine dată);
– un dialog cu un câine cu titlul „Câinele, cel mai bun prieten al omului” ;
– un dialog cu un fulg de nea;
După fiecare unitate tematică parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă. De asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.
C. Etapa postexperimentală
În etapa finală a experimentului, s-au aplicat testele finale de evaluare (Anexa 11), la ambele clase de elevi (lotul experimental și lotul de control), pentru a se constata și compara rezultatele obținute în urma folosirii metodelor activ-participative, cu rezultatele obținute în urma desfășurării activităților în mod tradițional. Testul este alcătuit dintr-un set de 7 întrebări, formulate pe marginea unităților tematice parcurse în perioada experimentului. Fiecare întrebare include o cerință, prin care se urmărește nivelul de cunoștințe dobândit de elev. Întrebările au fost formulate în așa fel încât să surprindă următoarele competențe:
Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare;
Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;
Sesizarea unor regularități ale limbii pe baza textului citit;
Aplicarea regulilor de despărțire în silabe la capăt de rând, de ortografie și de punctuație în redactarea de text.
Răspunsurile întrebărilor au fost apreciate prin calificative, conform descriptorilor de performanță stabiliți, adică dacă întrebarea se rezolvă integral se va acorda calificativul „Foarte bine”, dacă se vor rezolva două treimi din întrebare se va acorda calificativul „Bine”, dacă se va rezolva o treime din întrebare se va acorda calificativul „Suficient”, iar dacă elevul nu rezolvă itemul respectiv va fi apreciat prin calificativul „Insuficient”. La finele lucrării se va stabili calificativul elevului, în funcție de calificativele primite la rezolvarea fiecărui item al testului. Se va primi calificativul „Foarte bine” doar dacă elevul a primit la rezolvarea fiecărui item calificativul „Foarte bine”, sau are un singur calificativ de „Bine” la rezolvarea itemilor. Se vor acorda următoarele calificative:
FB – elevilor care au obținut Foarte bine și Foarte bine/Bine;
B – elevilor care au obținut Bine;
S – elevilor care au obținut Suficient;
I – elevilor care au obținut Insuficient.
În urma aplicării acestui test s-au obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul III.3:
Tabelul III.3 Calificativele elevilor obținute la evaluarea finală
Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub forma unor grafice, figurile III.9a și III.9b:
iar ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși în cadrul experimentului desfășurat în figura III.9.
Rezultatele testului au confirmat faptul că, doar 9% (calificative „S” și „I” ) dintre elevii implicați în activitate, prezintă lacune în pregătirea lor, în ceea ce privește disciplina Limba și literatura română. Astfel, se poate observa din tabelul prezentat mai sus, faptul că doar 1 elev din clasa a III-a B a primit calificativul „Suficient” și doar 3 elevi din clasa a III-a A au obținut calificativele „Insuficient” și „Suficient”. Se observă că 71% dintre elevi au reușit să obțină calificativul „Foarte bine” (13 elevi din clasa a III-a B și 16 elevi din clasa a III-a A), rezultând că acești elevi au cunoștințe temeinice referitoare la conținutul testului aplicat.
De asemenea, s-au analizat și produsele activității elevilor, precum fișe de lucru, desenele pe marginea unor activități, povestiri cu ajutorul imaginilor lor, colaje, machete etc., realizate în cadrului acestui demers, fiind comparate cu lucrările elaborate înainte de începerea și desfășurarea cercetării.
III.2 Analiza și interpretarea rezultatelor
Aplicarea experimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozități referitoarea la parcursul demersului investigativ, mai exact constatarea schimbărilor semnificative survenite în urma introducerii factorului experiemental în cadrului lotului experimental.
Finalul cercetării a avut ca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale elevilor cu rezultatele finale, precum și rezultatele obținute între cele două clase pe tot parcursul derulării experimentului.
Rezultatele finale, obținute de către elevii celor două loturi sunt prezentate comparativ în tabelul III.4:
Tabelul III.4 Calificativele elevilor obținute la evaluarea inițială (I) și finală (F)
Din analiza datelor prezentate în tabel se poate constata faptul că, rezultatele elevilor sunt diferite de cele de la începutul cercetării, progrese înregistrându-se la ambele loturi (experimental și de control), însă rezultate mai semnificative se regăsesc la clasa a III-a B, adică la lotul experimental, unde s-au aplicat metode de dezvltare a gândirii critice pe parcursul activitățiilor didactice.
Comparând rezultatele inițiale ale elevilor cu rezultatele obținute la finele cercetării, în cadrul lotului experimental, adică clasa a III-a B, am constatat faptul că s-au înregistrat progrese semnificative, în special în rândul elevilor care au obținut calificativul Foarte Bine. Numărul elevilor care au luat calificativul Bine a rămas constant. Dacă la început cercetării 2 elevi au obținut calificativul Suficient, la final doar 1 elev a obținut acest calificativ. De asemenea, dacă la început 2 elevi au obținut calificativul Insuficient, la finele demersului, ceea ce se poate remarca este absența acestui calificativ.
Un succes și mai mare îl reprezintă absența calificativelor Insuficient, înregistrată la elevii din lotul experimental, precum și creșterea cu o treime (33%) a numărului de calificative Foarte bine.
Reprezentarea grafică a rezultatele comparative, între cele două testări aplicate lotului experimental se poate observa în figura III.10:
Dacă la începutul cercetării, 15 elevi din clasa a III-a A au obținut calificativul Foarte Bine, 5 elevi au obținut calificativul Bine, 1 elev calificativul Suficient și 1 elev calificativul Insuficient, la finele demersului investigativ, aceiași elevi au înregistrat un progress nesemnificativ, adică 16 elevi au obținut calificativul Foarte Bine, 3 elevi au obținut calificativul Bine, 2 elevi au obținut calificativul Suficient și 1 elev a obținut calificativul Insuficient.
Situația descrisă mai sus se regăsește în figura III.11:
Rezultatele obținute de cele două loturi la testarea inițială și finală au fost prezentate procentual în graficele din figurile III.12a,b și III.13a,b:
Se poate constata faptul că, 69% dintre elevii, care fac parte din lotul experimental au obținut calificativul Foarte Bine la evaluarea finală, comparativ cu 53%, la evaluarea inițială, ceea ce înseamnă o creștere de 16%. Acest rezultat reprezintă un succes pentru elevii clasei a III-a B și în același timp un succes pentru aplicarea metodelor activ-participative în clasa respectivă.
De asemenea, rezultatele obținute în cadrul lotului experimental, la finele demersului sunt mult mai mari decât notele obținute în cadrul lotului de control. Cumulul calificativelor Foarte Bine și Bine obținute în cadrul lotului experimental (95%) este ridicat față de cumulul calificativelor din lotul de control (87%), semnificând faptul că aplicarea metodele activ-participative au avut un impact favorabil asupra elevilor, ducând la creșterea semnificativă a rezultatelor acestora.
Lotul de control, clasa a III-a A, și-a îmbunătățit rezultatele doar la nivelul calificativului Foarte bine, însă doar cu 3% față de evaluarea inițială. A crescut și procentul elevilor care au obținut calificativul Suficient (5%) și a scăzut procentul elevilor cu calificativ Bine (10%).
Analizând produsele activității elevilor, am putut constata o creștere semnificativă și totodată calitativă, mai ales în ceea ce privește eșantionul experimental. Odată cu aplicarea metodelor activ-participative, elevii și-au îndreptat atenția mult mai mult spre sarcinile de lucru din clasă Astfel, ei au început să se exprime mai clar și cu mai mare ușurință în comunicarea orală dar și în ceea ce privește rezolvarea fișelor de lucru de lucru etc., acestea fiind mult mai complete și mai organizate. De asemenea, reușesc prin intermediul desenelor să surprindă esențialul cerințelor dar și să se bucure de propriile creații, dând dovadă de creativitate și responsabilitate.
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația profesor-elev elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de dezvoltare a gandirii critice, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:
– elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
– crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
– doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
– elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cadranele, ciorchinele;
– a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
– elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri, compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.
CONCLUZII
Introducerea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul învățământului românesc, permite elevului și nu numai, formarea unor capacități și deprinderi folositoare, pentru înțelegerea și realizarea unor situații autentice, precum și transformarea acestuia într-un participant activ la viața societății, oferind elevilor posibilitatea explorării unor noi domenii, dobândirii de noi cunoștințe și dezvoltării de noi competențe.
Învățământul modern promovează învățarea prin participarea activă, o învățare calitativă, bazată pe sprijin reciproc, toleranță și efort, toate urmărind îndeplinirea aceluiași scop. De aceea, învățământul de calitate, necesită o dezvoltare a elevilor din toate punctele de vedere, bazată pe exersarea gândirii, inteligenței, imaginației și a creativității. Acest tip de învățare promovează angajarea operațiilor gândirii și ale imaginației, devenind pentru elev niște instrumente de sprijin în realizarea unei noi învățării. Pentru ca acest lucru să fie posibil, elevul trebuie adaptat acestei noi schimbări, învățat să își utilizeze competențele pe care le deține, astfel încât el să reacționeze pozitiv, ceea ce va duce implicit la o dezvoltare personală.
Fiecare elev trebuie antrenat în această schimbare semnificativă, înțelegând că, orice capacitate a gândirii critice necesită timp, efort și mai ales multă muncă. El nu trebuie să se simtă îngrădit, atunci când există o situație nouă de învățare, să nu se teamă de reacția celor din jur, să dea dovadă de încredere în propriile puteri. Învățarea prin metode activ-participative constituie un suport pentru toate aceste lucruri, urmărind dezvoltarea la elevi a gândirii democratice prin exersarea gândirii critice, deoarece fiecare elev învață prin intermediul criticii unui comportament sau a unei situații.
Educația, este singura modalitate prin intermediul căreia se pot îmbina activitățiile de învățare cu cele ludice, formând un univers, în care elevul este principalul personaj. Doar aici, activitățiile de învățare dau naștere unei întregi povești de viață, prin intermediul căreia elevul participă activ la propria sa dezvoltare.
Urmărind faptele din jurul nostru, constatăm faptul că, problema tuturor problemelor este comunicarea, neputința de comunica așa cum ne dorim, de a ne exprima fără teamă, fără rețineri atunci când avem ceva de zis. Soluția acestei probleme are la bază munca elevilor în grupe, desfășurată în cadrul activitățiilor didactice, prin care elevii își formează cele mai importante trăsături morale pozitive și anume prietenia, solidaritatea, încrederea în sine dar și în ceilalți, responsabilitatea și respectul față de munca celor din jur.
Una dintre contribuțiile principale în realizarea și atingerea acestor trăsături o are Limba și literatura română, desigur află într-o strânsă corelație cu celelalte discipline de studiu. Această disciplină are ca și principal scop dezvoltarea și formarea la elevi a unui limbaj și a unui comportament civic adecvat. Urmărește formarea unei atitudini responsabile și conștiente atât față de sine cât și față de ceilalți, având ca și principal rezultat formarea unei personalități libere și armoniase a elevului, cetățean în devenire.
În ceea ce privește rezultatele obținute în urma desfășurării demersului investigativ, se poate afirma faptul că, ipoteza formulată s-a adeverit, adică folosirea metodelor de dezvoltare a gandirii critice în cadrul activităților didactice va avea ca rezultat creșterea rezultatelor la învățătură ale elevilor. Elevii vor da dovadă de o mai mare ușurință, atât în ceea ce privește activitatea de învățare, cât și în ceea ce privește formarea unui limbaj și a unui comportament civic adecvat.
Prin intermediul acestei lucrări, am încercat să demonstrez eficiența metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul demersului didactic, prin calitatea lor de a antrena elevii în procesul de predare-învățare, prin capacitatea lor de a transforma un subiect pasiv într-un subiect activ, prin interesul lor față de nevoie elevilor dar și față de nevoile cadrelor didactice. Din rolul central pe care îl deținea cadrul didactic prin aplicarea metodelor tradiționale, odată cu implementarea metodelor activ-participative rolul central revine elevului, cadrul didactic devenind doar un simplu supraveghetor, îndrumător. Accentul nu se mai pune pe ceea ce știe elevul, ci pe modul în care utilizează ceea ce știe, modul în care pune în practică cunoștințele deținute. Elevul devine centrul activității instructiv-educative, prin prisma faptul că, el va fi liber să decidă ceea ce este bine pentru propria formare, dar și modalitățile prin care va lua parte la propria dezvoltare.
După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice ale învățătorilor de la cele două clase am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor și învățătorilor, modalitățile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesați, din școlile participante, precum și viitoarele direcții de acțiune.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.
Recomandări educaționale
Ca și o concluzie asupra lucrări elaborate, dar și ca urmare a contactului cu anumite cadre didactice, cu anumite activități practice, am constatat faptul că, fiecare elev este unic în felul său, activitatea de predare-învățare depinzând în mod direct de natura elevului și de dorința acestuia de implicare. Deși fiecare elev este o ființă unică, întotdeaua va exista un punct comun al tuturor elevilor, un punct care va putea fi acoperit de aplicarea corectă și adecvată a unor metode didactice.
Dacă ar fi să fac referire la ansamblul recomandărilor educaționale, acestea sunt variate și diferite din toate punctele de vedere.
Drept urmare, din punctul meu de vedere, cea mai bună recomandare educațională ar trebui să vizeze, modul în care un cadru didactic transformă o activitate tradițională într-o experiență de viață, a cărui principal protagonist nu este altcineva decât elevul dornic de învățare.
ANEXE
ANEXA 1
EVALUARE INIȚIALĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „CIREȘARII” MEDIAȘ
DISCIPLINA : Comunicare în limba română (clasa a II-a)
CLASA: a III-a A și a III-a B
PROFESORI: ȘS/BS
DATA: 01.10. 2015
NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAȚI: 22/22 a III-a A, 20/19 a III-a B
UNITATEA TEMATICĂ: Să ne amintim !
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Pentru o competență pot fi asociați mai multi itemi.
COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ
CS 1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite/scrise;
CS 3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
CS 3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut;
CS 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază;
CS 4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale;
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
Numele: ………….. Clasa a III-a A și B Data: ……………..
1. Citește textul cu atenție, apoi rezolvă cerințele.
Prietenii
Trăia odată, în vremuri demult apuse, într-o pădure verde și bogată, un iepuraș. Avea mulți prieteni și se mândrea tare mult cu lucrul acesta.
Într-o zi, iepurașul auzi lătratul puternic al unor câini sălbatici care îi luaseră urma. Se sperie foarte tare și hotărî să ceară ajutorul prietenilor săi. Fugi la cerb și îi spuse:
– Dragul meu prieten, câțiva câini sălbatici mă fugăresc. Îi poți tu repezi cu coarnele tale?
Cerbul îi răspunse:
– Este adevărat că aș putea face asta, dar acum sunt ocupat. De ce nu îi ceri ajutorul ursului?
Iepurașul alergă și mai înfricoșat la urs:
– Dragul și puternicul meu prieten, te rog, ajută-mă! Mă urmăresc niște câini fioroși. Te rog, alungă-i!
Ursul îi răspunse:
– Îmi pare rău, dar sunt obosit și flămând. Trebuie să găsesc neaparat ceva de mâncare. Roag-o pe maimuță să te ajute.
Bietul iepuraș alerga așa de la un prieten la altul, dar nici maimuța, nici elefantul, nici zebra nu-l ajutară. Într-un final, el înțelese că trebuie să găsească singur o cale de scăpare. Trase adânc aer în piept și uitându-se în jur, văzu un tufiș. S-a ascuns în spatele lui, s-a lungit la pământ și a stat fără suflare, cu inima bătându-i să-i sară din piept, până au trecut câinii.
2. Răspunde la întrebări.
a) Unde se petrece întâmplarea ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b) De cine s-a speriat iepurașul?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c) Cui a cerut el ajutor?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Scrie cuvinte:
cu sens asemănător : prieteni – ………………….
a alerga- ……………………
cu sens opus: mulți- ………….
obosit- …………
4. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele de mai jos să aibă înțeles diferit.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Desparte în silabe. Notează cu litera v vocalele și cu litera c consoanele.
adânc: ……………………………………………………….
înfricoșat: ……………………………………………………..
piept: ……………………………………………………………
găsească: …………………………………………………………
6. După părerea ta, ce a învățat iepurașul din această întâmplare? Dar tu, ce ai înțeles?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
BAREM DE APRECIERE
PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE REGLARE/ AMELIORARE:
MĂSURI DE REGLARE/AMELIORARE:
– dictare, transcriere, copiere;
– completarea unor enunțuri, texte cu cuvinte cheie;
– alcătuirea unor texte cu tematică din universul apropiat;
– exerciții de despărțire în silabe a cuvintelor, identificarea sunetelor;
– citirea în forme variate a textelor literare/informale.
ANEXA 2
CHESTIONAR
adresat cadrelor didactice
1. Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar?
a) da
b) nu
2. Folosiți metode activ-participative în activitatea didactică?
a) totdeauna
b) uneori
c) frecvent
d) niciodată
3. Care sunt ariile curriculare la care utilizați metodele activ-participative?
a) Limbă și comunicare
b) Matematică și științe
c) Om și societate
4. Enumerați metodele activ-participative cel mai des folosite în cadrul activității didactice
a)
b)
c)
d)
5. Considerați că utilizarea metodelor activ-participative este importantă în activitatea didactică?
a) da
b) nu
c) uneori
6. În opinia dumneavoastră, utilizarea metodelor activ-participative contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor? Argumentați
ANEXA 3
CIORCHINELE
ANEXA 4
CUBUL
DESCRIE însușirile lui Heidi într-un CIORCHINE:
COMPARĂ pe HEIDI cu CLARA (diagrama VENN):
HEIDI CLARA
ASOCIAZĂ (Unește cuvintele cu înțeles asemănător și pe cele cu sens opus):
1. Unește cuvintele cu același înțeles: 2. Leagă cuvintele cu sens opus:
cupolă gingaș liniștit slab
sfios poiană încet agitat
pajiște boltă a se apropia a se trezi
splendoare a reuși a ridica tare
suav minunăție a adormi a se depărta
a izbuti timid cu putere a coborî
ANALIZEAZĂ substantivele din propoziția:
,,Peter se întinse la soare și, mângaiat de razele calde, adormi.”
……………=………………………………………………
……………=………………………………………………………
……………=……………………………………………..
APLICĂ – Completează enunțurile următoare cu explicațiile corespunzătoare din text:
Heidi voia să vadă dacă ……………………………………………
Clara a rămas în tovărășia ……………………………………………………………
Fetița pusă pe picioare a reușit ………………………………………………………
Bucuria copiilor a fost atât de mare încât ……………………………………………
ARGUMENTEAZĂ = Spune-ți părerea:
De ce Clara nu ar fi vrut să plece niciodată din munți, de la Heidi?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 5
Pălăriile gânditoare
,,O reușită extraordinară” după J. Spyri
ANEXA 6
CADRANELE
,,Pădurea Fermecată” adaptare după Johanna Spyri
,,Pomul de Crăciun” după Ion A. Brătescu Voinești
,,Păpădia” după Ion Agârbiceanu
Completează cadranele:
ANEXA 7
CVINTETUL
,,Pomul de Crăciun” după Ion A. Brătescu Voinești
Bradul
–––– –––––
–––– ––––- ––––-
––––– ––––- ––––– –––––-
––––
ANEXA 8
HARTA LECTURII
,,Pomul de Crăciun”
Titlul
Autor
Personaje
Uniți cuvântul cu explicația potrivită:
salon gălăgie, larmă;
zarvă sală pentru musafiri;
a pofti termen (popular) de politețe
pentru un bărbat;
Conu a invita
musafir oaspete, invitat
Puneți cuvintele următoare la locul potrivit în enunțuri :
sărbătoarea, sănii, lumină.
Se aud ……………. venind din târg.
Pe ferestre ies valuri de …………………..
Acum poate începe …………..
ANEXA 9
HARTA LECTURII
COLȚ – ALB după Jack London
ANEXA 10
,,O reușită extraordinară” după J. Spyri
1. Vestitorul primăverii.
2. Parte de vorbire care exprimă acțiunea, starea, existența.
3. Cifra 5, cu litere.
4. Parte de vorbire care exprimă însușiri.
5. „Albă ca zăpada și cei șapte ……….”
ANEXA 11
EVALUARE FINALĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „CIREȘARII” MEDIAȘ
DISCIPLINA : LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA: a III-a A și B
ÎNVĂȚĂTOR: ȘS/ BS
DATA: 14.12. 2015
NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAȚI: clasa a III-a A: 22/ 22; clasa a III-a B: 20/19
UNITATEA TEMATICĂ: Iarna, viscolu-l ascult!
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Pentru o competență pot fi asociati mai multi itemi.
COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ
Competențe specifice:
CS 3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare;
CS 3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;
CS 3.5. Sesizarea unor regularități ale limbii pe baza textului citit;
CS 4.1. Aplicarea regulilor de despărțire în silabe la capăt de rând, de ortografie și de punctuație în redactarea de text.
Probă de evaluare sumativă
clasa a III-a A și B
Limba și literatura română
Numele elevului ……………. Data:
Citește cu atenție textul:
Povestea cărții de povești după Emilia Căldăraru
Zilele trecute, Gheorghiță s-a bucurat foarte tare, ca totdeauna când primește în dar o carte. E o carte de povești … să tot stai să-i privești pozele minunat desenate, în fel și chip colorate. Cât despre citit, lui Gheorghiță îi citește mama-mare, în fiecare seară, la culcare. Numai că, de îndată ce bunicuța a isprăvit de citit, Gheorghiță, de carte, s-a și plictisit. Ba chiar, să o spunem fără ocoliș, a rupt din ea o foaie să-și facă o jucărie.
– Ce nerozie! auzi el de îndată.
Se uită împrejur pe furiș. .. nimeni în odaie …
– Ce nerozie! repetă foaia de hârtie.
– A, tu erai? se miră Gheorghiță.
– Eu … sau mai bine zis o rămășiță … din cartea ce-o văd pe jos aruncată. Hei, dacă ai ști povestea cărții de povești …
– Povestea … ei? se întoarse Gheorghiță spre carte, cu o privire mirată. Vrei să mi-o povestești?
– Este, de fapt, povestea tuturor cărților.
1. Alege răspunsul corect:
Titlul textului este: a) Cartea de povești b) Povestea cărții c)Povestea cărții de povești Textul are: a) 6 alineate b) 8 alineate c) 2 alineate
Personajele sunt: a) Gheorghiță b) Gheorghiță și cartea c) Cartea și povestitorul
2. Răspunde la întrebări:
a) Cine îi citește povești lui Gheorghiță?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b) Ce a făcut băiatul după ce s-a plictisit de carte?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Cum ar trebui să ne comportăm cu cărțile?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
d) De ce sunt ele importante în viața noastră?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele subliniate din text:
…………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………….
4. Bifează în casetă varianta care ți se potrivește:
a) Ce este pentru tine o carte?
un obiect aparte; un prieten; o comoară de înțelepciune; un dușman
b) Cum crezi că poți deveni prietenul cărților?
citind; mototolind filele; recomandându- e și altora;
aruncându-le pe jos; păstrându-le cu grijă ;
5. Scrie enunțuri cu perechile de cuvinte: povești minunate, copil plictisit, carte prăfuită .
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Scrie câte un adjectiv potrivit pentru fiecare substantiv de mai jos, apoi alcătuiește câte un enunț cu perechile obținute:
mamă- ……………………….. povești- ……………………………. vânător- ………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………….
7. Alcătuiți un scurt text, de minim 5 rânduri cu titlul Iarna prin pădure
………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Obiective operaționale:
Să aleagă varianta corectă de răspuns.
Să răspundă la întrebări.
Să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele îngroșate din textul citit.
Să bifeze varianta care i se potrivește.
Să scrie enunțuri cu perechile de cuvinte.
Să găsească adjective pentru substantivele date.
Să alcătuiască un text respectând cerința dată.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
BAREM DE APRECIERE
PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE REGLARE/AMELIORARE:
MĂSURI DE REGLARE/AMELIORARE:
– dictare, transcriere, copiere;
– completarea unor enunțuri, texte cu cuvinte cheie;
– alcătuirea unor texte cu tematică din universul apropiat;
– exerciții de despărțire în silabe a cuvintelor, identificarea sunetelor și a numărului de silabe;
– citirea în forme variate a textelor literare/informale.
ANEXA 12
CHESTIONAR
Numele elevului ………………., clasa…………….., data nașterii ………………………. domiciliul …………………….., vârsta în ani ……………. luni …………… data zilei …………………….
Se prezintă o listă de teme sub formă de întrebări și răspunsuri din textele studiate la disciplina Limba și literatura română, conform Programei școlare pentru clasa a III-a.
La întrebări se răspunde scurt prin cuvântul sau cuvintele necesare, fără a scrie propoziții și fără a intra în amănunte.
La întrebările unde sunt indicate, la rubrica din dreapta, câteva răspunsuri, se subliniază răspunsul potrivit.
La întrebările cu spații punctate se completează, pe aceste rânduri, (alegând dintre răspunsurile din dreapta), cifra sau textul care corespunde răspunsului corect.
La frazele unde trebuie precizat dacă este adevărat sau fals (Da, Nu), ceea ce se afirmă, se subliniază unul din cuvintele: adevărat,fals (Da, Nu) scrise în coloana din dreapta, în funcție de răspunsul corect.
Dacă unele teme nu se pot rezolva, se trece mai departe cu rezolvarea până la la ultima variantă a chestionarului.
ANEXA 13
PROIECT DIDACTIC
Data: 23.11.2015
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Cireșarii” Mediaș
Clasa: a III – a B
Profesor învățământ primar: Budașcă (Șerban) Simona
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea tematică: O lume de poveste
Subiectul lecției: „O reușită extraordinară” după Johanna Spyri
Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe
Forma de realizare: activitate integrată, prin intermediul unor conținuturi specifice disciplinelor: Limba și literatura română, Educație civică, AV/AP,
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise, în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare în limba română:
1.1 Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text literar accesibil;
1.2 Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de comunicare familiare;
1.4 Manifestarea curiozității față de diverse tipuri de mesaje în contexte familiare;
2.2 Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat din partea profesorului ;
2.3 Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup ;
2.5 Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog
3.1 Extragerea unei informații de detaliu din texte informative sau literare;
3.2 Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit;
4.4 Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/trăite
Educație civică
2.2 Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile ,cu plantele și animalele;
Arte vizuale și abilități practice
1.3 Manifestarea receptivității față de mesajele exprimate prin limbaj vizual.
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1 Să citească corect, coerent, conștient și expresiv textul literar
O2 Să identifice cuvintele și expresiile noi din text
O3 Să răspundă la întrebările legate de conținutul textului
O4 Să utilizeze creativ elementele de vocabular însușite
Afective:
O5 Să-și exprime propriile păreri, gânduri și sentimente față de frumusețile naturii în anotimpul vara
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: lectura explicativa,conversația,explicația,exercițiul, brainstorming, metodele didactice Explozia stelară, Harta textului
Mijloace didactice: fise de lucru, planșe, CD text, videoproiector, laptop , Limba și literatura română clasa a III–a, Editura EDU
Forme de organizare: frontală,individuală, pe grupe.
Resurse umane: 20 elevi
Resurse temporale: 45 min
BIBLIOGRAFIE:
Ministerul Educatiei Naționale – Programe scolare pentru clasa a III-a, a IV-a Bucuresti, 2014;
Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București- 1991
Corina Istrate, Manuela Ioana, Dora Măcean, „Limba și literatura română” clasa a III–a Editura EDU- Tg. Mureș
Mihăescu, M. și colaboratori, (2010), Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Editura Didactica Publishing House, București
SCENARIUL DIDACTIC
Anexa 1
Brainstorming (furtună în creier )
MUNTE
Anexa 2
JOHANNA SPYRI
Johanna Spyri (n. 12 iunie, 1827 – d. 7 iulie 1901) a fost o autoare de cărți pentru copii. Numele de la naștere: Johanna Louise Heusser. Și-a petrecut copilăria într-un sat din apropierea munților falnici din Elveția. Viața liniștită de lângă munte, respectiv din sat, a fost o sursă de inspirație pentru ceea ce a scris în decursul vieții.
ANEXA 3
ANEXA 14
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I
AN ȘCOLAR 2015-2016
ANEXA 15
BIBLIOGRAFIE
Bernat, S. (2003). Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Ed. PUC
Bocoș, M. (2006). Paradigma pedagogică a activizării studenților. Cluj-Napoca: Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Univesitatea „Babeș-Bolyai”
Bocoș, M., Jucan, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
Bout, O. (2006). Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți. Sighetul Marmației: Editura Aska Grafika
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. ediția a IV-a revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. București: Editura Aramis
Cerghit, I. (1998). Metode de învățământ. București: EDP
Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: EDP
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom
Constantin, R., Dumitrescu, L. (2009). Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev. ediția a II-a revizuită. M. E. C
Cristea, S., Dogaru, A. (2003). Psihologie și pedagogie școlară. ediția a II-a. Constanța: Ovidius University Press
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom
Cucoș, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. ediția a III-a. Iași: Editura Polirom
De Bono, E. (2006). Șase pălării gânditoare. București: Ed. Curtea veche
De Bono, E. (2006). Gândirea laterală. București: Ed. Curtea veche
Dobra, S., Stoicescu, D. (2000). Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura (învățământ primar). București: Centru educația 2000+
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învățarea prin cooperare – garant al unei învățări de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Perspective ale educației sociale și emoționale, Analele Universității din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Psihologie și Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universității din Oradea, pp. 375 – 385
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.). Educație și comunicare. Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”
Fluieraș, V. (2003). Paideia și gândirea critică. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
Fluieraș, V. (2005). Teoria și practica învățării prin cooperare. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
Fluieraș, V. (2008). Gândirea laterală și scrisul creativ. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
Gheorghe, A., Sârbu, M. (2004). Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, clasele a III-a și a IV-a. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru
Gongea, E., Breben, S. (2002). Metode interactice de grup. Ghid metodic. Timișoara: Editura Arves
Huștiuc, N., Ludușan, M. (2011). Orizonturile jocului. Ghid metodic aplicativ. București: Editura Biblioteca Națională a României
Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru învățământul primar. Arad: Editura Universității „Aurel Vlaicu”
Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iași: Editura Polirom
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație. Cluj Napoca: Garamond
Ionescu, M., Bocoș, M. (2004). Didactica modernă. ediția a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia
Ionescu, M., Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. București: Editura Științifică
Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom
Joița, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă. București: E.D.P.
Ludușan, M. (2004). Teoria și practica activităților de învățare în grup. Alba-Iulia: Editura Aeternis
Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
Meredith, S. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. București: Editura Casa de Editură și Tipografia Gloria
Mîndru, E., Gall, M. (2010). Strategii didactice interactive. Exemple din practica didactică. București: Editura Didactica Publishing House
Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Editura Polirom
Nicu, A. (2005). Strategii de formare a gândirii critice. București: EDP
Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Art
Oprea, C. (2008). Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice. ediția a III-a revizuită și adăugită. București: E. D. P.
Pânișoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom
Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. Bucureșri: Editura Atelier Didactic
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași: Editura Polirom
Stancu, A. (2010). Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar. Brăila: Editura Sfântul Ierarh Nicolae
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch. (1998). Promovarea gandirii critice. Ghidurile I – VIII
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998a). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria
Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Corint
Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom
Zlate, Ș. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar și preșcolar. București: Editura Bren
Zlate, Ș. (2010). Considerații metodologice privind predarea literaturii românești a teoriei literare în școala generală și liceu. București: Editura Integral
Zlate, Ș. (2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare și blocaje în actul comunicării. Târgoviște: Editura Valahia University Press
*** MEC. (2005) Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori, WYG International Ltd (IMC Consulting Ltd)
*** www.didactic.ro (consultat în octombrie 2015)
*** www.edu.ro (consultat în septembrie 2015)
*** www.scribd.com (consultat în octombrie 2015)
*** https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/invatamant-primar/item/190-despre-rolul-literaturii-pentru-copii (consultat în ianuarie 2016)
***http://documents.tips/documents/metode-si-tehnici-de-invatare-prin-colaborare.html (consultat în ianuarie 2016)
*** http://documents.tips/documents/invatarea-activa-si-implicatiile-acesteia.html (consultat în ianuarie 2016)
***https://xa.yimg.com/kq/groups/86588801/55715683/name/11+metode+probleme.docx?download=1 (consultat în decembrie 2015)
***http://documents.tips/documents/gandirea-critica-5634fce7ebb0f.html (consultat în noiembrie 2015)
*** https://prezi.com/3gr4fplwswbw/modalitati-deabordare-si-stimulare-a-lecturii-in-oreledelimb/ (consultat în octombrie 2015)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode DE Dezvoltare A Gândirii Critice Aplicate ÎN Predarea Literaturii Pentru Copii LA Ciclul Primar (ID: 118233)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.