Metode de Dezvoltare a Creativitatii In Cadrul Orelor de Limba Si Literatura Romana In Gimnaziu Si Liceu

CUPRINS

Argument

PARTEA I: ASPECTE TEORETICE

CAPITOLUL I: CREATIVITATEA

I.1. Creativitatea. Delimitări conceptuale.

I.2. Factorii de influență asupra creativității

I.2.1. Gândirea și inteligența

I.2.2. Imaginația

I.2.3. Aptitudinile speciale

I.2.4. Motivația

I.2.5. Factorii externi: școala și familia

I.3. Factorii inhibitori ai creativității

I.4. Etapele procesului creator

CAPITOLUL II: CREATIVITATEA ȘI SISTEMUL EDUCAȚIONAL ACTUAL

II.1. Introducere

II.2. Abordarea creativității în curriculum-ul de limba română

II.3. Locul și importanța creativității în programele și manualele școlare actuale

II. 4. Învățarea creativă

PARTEA A II-A: ASPECTE METODICE

Oamenii învățați, dar fără talent propriu, adică purtătorii știintei moarte, mi-i închipui ca o sală întunecată cu o ușă de intrare și una de ieșire. Ideile străine intră printr-o ușă, trec prin întunericul sălii și ies prin cealaltă, indiferente, singure și reci. Capul unui om de talent este ca o sală iluminată cu pereți și oglinzi. Din afară vin ideile într-adevăr reci și indiferente, dar ce societate, ce petrecere găsesc!

Mihai Eminescu

Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.

Maria Montessori

ARGUMENT

Dat fiind faptul că cercetarea științifică a demonstrat că orice om poate fi creativ și deoarece cultivarea creativității reprezintă un aspect sine qua non pentru ca individul să poată răspunde exigențelor societății contemporane, condițiilor mereu în schimbare și solicitărilor deosebite ale locurilor de muncă și ale pieței libere a muncii, idealul educațional al multor sisteme de învățământ din întreaga lume promovează educarea creativității indivizilor: O condiție indispensabilă a îndeplinirii oricărui ideal educațional, indiferent de ceea ce își propune el, este o bună cunoaștere a structurii sale și a modalităților prin care acesta poate fi atins în mod real și eficient. Doar cunoscând esența idealului educațional, dascălul își poate organiza întreaga activitate în concordanță cu dezideratele ce decurg din el, iar cunoașterea autentică a realității la care ne referim este doar cea realizată prin intermediul metodelor științifice.

În aceste condiții, în care sistemul de învățământ traversează schimbări majore și în care dezideratul pentru fundamentarea educației este reprezentat de formarea unei societăți creative compusă din indivizi creativi, cercetarea pe tema creativității ar trebui să ocupe un loc important în peisajul cercetărilor românești în domeniul educației și al psihologiei.

În viziune sistemică, creativitatea este o variabilă care depinde atât de factorii interni sau subiectivi – care se referă la însușirile intelectuale și non-intelectuale, aptitudinale și biologice ale subiectului creator –, cât și de factorii externi sau obiectivi – care se referă la condițiile mediului socio-cultural și educativ din care provine și în care acționează persoana creatoare.

Având în vedere stadiul actual al cunoașterii în domeniul creativității și al educației, lucrarea de față are ca bază de plecare următoarele fundamente:

orice om are un anumit potențial creativ, pe care poate ajunge să îl dezvolte sau nu în funcție de contextul socio-cultural în care acesta crește și se dezvoltă;

creativitatea reprezintă o resursă valoroasă pentru individ, iar demersurile de stimulare a creativității în context școlar pot aduce cu sine un plus de valoare prin creșterea implicării elevilor în procesul de instruire;

sarcinile școlare pe care le primesc în mod obișnuit elevii în clasă și dezideratul evaluării standardizate a elevilor, indiferent de particularitățile lor individuale, pot conduce la neglijarea potențialului creativ al elevilor;

factorii interni pot constitui atât factori facilitatori ai creativității, cât și factori inhibitori, polaritatea lor depinzând de modul de structurare;

cercetările științifice asupra atitudinilor creative oferă încă suficient teren fertil pentru explorarea acestor aspecte și lărgirea câmpului de cunoștințe asupra creativității;

profesorii au o influență importantă în dezvoltarea personalității elevilor, jucând rolul de modele sociale;

ü educația eficientă conferă un context de dezvoltare propice particularităților fiecărui individ în parte, adresându-se în mod diferențiat educabililor, în funcție de nevoile lor educaționale.

Ținând seama de toate aceste premise, cercetarea de față își propune ca scop evidențierea nivelului creativității elevilor din ciclul gimnazial și liceal din sistemul de învățământ românesc actual în raport cu performanța lor școlară, precum și identificarea unor factori psihologici și socio-educaționali care ar putea avea o influență semnificativă asupra performanței creative și ar putea fi, deci, valorificați în vederea dezvoltării potențialului creativ. Dintre factorii psihologici, ne-am oprit asupra investigării stilului de învățare, a trăsăturilor de personalitate, a atitudinilor creative și a intereselor, iar dintre factorii socio-educaționali am selectat ca având o relevanță crescută pentru cercetarea de față atitudinile creative și motivația profesională ale cadrelor didactice.

Dată fiind complexitatea scopului propus, am decis defalcarea cercetării în trei direcții majore:

a) cercetarea nivelului creativității elevilor din ciclul gimnazial și liceal în raport cu

performanța școlară, factorii de personalitate, stilul de învățare și tipul de interese;

b) cercetarea atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal;

c) cercetarea relației dintre atitudinile creative și motivația profesională de auto-realizare a cadrelor didactice și nivelul creativității și atitudinile creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal.

PARTEA I:

ASPECTE TEORETICE

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA

I.1. Delimitări conceptuale

Societatea contemporană, comparativ cu cele anterioare, se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, știință și tehnologie, în religie și aproape orice alt aspect al vieții noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și curaj, care este legat în mare măsură de creativitate. Fără aceasta, omul ar fi incapabil de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate.

În mintea omului obișnuit, creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Pentru el, ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente. Prin originea ei, natura umană este creatoare.

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând, crearea noului. După unii specialiști (Rogers, 1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condițiile ratei actuale a progresului științei, tehnicii și culturii, un popor cu un nivel scăzut al creativității, cu o cultură limitată, nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu, atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internațional.

Ca urmare a înțelegerii acestor adevăruri legate de importanța creativității, ea a devenit o problemă ce a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, constituind obiectul a numeroare studii și cercetări. Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Cu toate acestea, fenomenul creativității, implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deși este studiat științific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativității.

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că, a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.

Etimologic, termenul „creativitate” își are originea în limba latină: creare înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. Noțiunea a fost introdusă în psihologie de americanul Gordon Allport în 1937, pentru a desemna o formațiune de personalitate. Termenul a pătruns în dicționarele de specialitate abia după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învățământ, vine din partea lui G. Rodari, pedagog și scriitor italian: „Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte întotodeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere problemele unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ.” (G. Rodari, 1980, p.184).

În literatura de specialitate din țara noastră, una dintre cele mai complexe definiții ale creativității o formulează Ana Stoica Constantin (2004, p. 93): „un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract.”

Dacă examinăm atent definițiile creativității, ajungem la concluzia că trăsăturile esențiale ale activității creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și valoarea teoretică sau practică. Datorită acestor trăsături pe care le presupune, unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind apanajul oamenilor de geniu, al unei minorități. În contrast cu aceștia, cercetătorii americani susțin că creativitatea poate fi dezvoltată în cazul majorității indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susținut ideea că fenomenul creativității reprezintă o trăsătură generală umană și că toți oamenii pot fi distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativității, datorită faptului că toți dispun de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potențial este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate, dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine, independența în gândire.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativității:

Creativitatea expresivă – forma fundamentală a creativității, necondiționată de aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt: spontaneitatea, plasticitatea, libertatea de exprimare, independența și originalitatea, calități care nu sunt încă bine structurate, relativ stabile. De asemenea, aceste trăsături sunt insuficiente pentru a contribui la obținerea unor rezultate, produse noi și valoroase. Această formă constituie premisa de dezvoltare în procesul educației, a celorlalte forme ale creației.

Creativitatea productivă – este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației. Calitățile creative ale diferitelor mecanisme și operații psihice sunt deja cristalizate, fiind structurate într-un stil intelectual de abordare creativă a problemelor. Aptitudinile creative se obiectivizează în obținerea unor produse noi atât în plan subiectiv, cât și în plan obiectiv, gradul de originalitate și valoare a produselor fiind relativ scăzut.

Creativitatea inventivă – cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute. Trăsăturile psihice cele mai importante pentru acest nivel sunt capacitatea de abstractizare și generalizare, sintetizare, stabilirea de asociații cât mai îndepărtate, elaborarea de analogii. Produsul obținut prezintă un grad înalt de noutate și originalitate având o valoare socială ridicată (invențiile)

Creativitatea inovativă – care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu. La acest nivel, anumiți factori de creativitate, cum ar fi: ingeniozitatea, operativitatea, plasticitatea, abilitatea de a sesiza relații neobișnuite sau însușiri mai puțin cunoscute ale obiectelor, fenomenelor, capacitatea de interogare, facilitează elaborarea unor produse noi prin modificări, adaptări ale celor deja existente (raționalizări, inovații).

Creativitatea emergentă – nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi. Presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii, impunând restructurarea substanțială a sistemului conceptual din domeniile de activitate. Produsele deschid noi perspective de studiu și au o largă aplicabilitate (de exemplu, teoria relativității). Acest nivel este mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

Se constată așadar faptul că creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă, este inerentă ființei umane. În limbajul psihologic se folosesc noțiunile de necreativ – creativitate de nivel scăzut, creativitate normală – nivel mediu, prezent la majoritatea populației și creativ – nivel înalt al creativității.

Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potențial.

I.2. Factori de influență asupra creativității

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creație au condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi, fiecare dintre ei având fie efecte stimulative, fie inhibitive asupra creativității.

Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe:

Factori intelectuali (gândire, inteligență, imaginație)

Factori aptitudinali (aptitudinile speciale)

Factori noncognitivi și nonaptitudinali (motivația)

Factori externi (sociali)

I.2.1. Gândirea și inteligența

Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție (J. Piaget), atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă.

În acest sens, Ana Stoica Constantin afirmă că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității” (adică un IQ de 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente. (Creativitatea pentru studenți și profesori, 2004, p. 19). Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenței sunt și slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior.

Factorii intelectuali implicați în activitatea creatoare sunt foarte numeroși. Psihologul american J.P. Guilford a încercat să-i grupeze într-un „model tridimensional al intelectului”. În viziunea sa, cele trei dimensiuni ale intelectului sunt:

Operațiile (cu informații):

cunoașterea (descoperirea, recunoașterea, înțelegerea informației)

memoria (reținerea, stocarea de informație)

producția divergentă (generarea unei informații variate, alternative, pornind de la o informație dată sau cunoscută)

producția convergentă (generarea unor concluzii logice, a unui răspuns unic pornind de la o informație dată)

evaluarea (stabilirea dacă o informație este bună sau nu)

Conținutul informației (tipurile acestuia):

figurat (concret sau amintit ca imagine perceptivă)

simbolic (compus din semne)

semantic (înțelesuri, de obicei verbal)

comportamental (comportamentul nostru sau al altora)

Produsele (formele pe care le dobândește informația în urma prelucrării ei cu ajutorul operațiilor):

unități (părți ale informației circumscrise)

clase (colecții de unități cu proprietăți comune)

relații (relații între unități)

sisteme (structuri organizate)

transformări (schimburi de diferite feluri: redefiniri, modificări, tranzacții)

implicații (extrapolări, conectări, circumstanțieri)

Din îmbinarea acestor parametri ai modelului tridimensional, rezultă peste 120 de aptitudini diferite (5 operații x 4 conținuturi x 6 produse = 120), una dintre ele fiind creativitatea. Așadar, în viziunea lui Guilford, inteligența constituie unul dintre factorii importanți ai creativității. Platon definea inteligența ca fiind „capacitatea care permite spiritului uman să înțeleagă ordinea din univers”. După Stern, inteligența reprezintă „capacitatea de a utiliza gândirea într-un anumit scop și în rezolvarea de probleme.” După el, „neinteligent nu este numai acela care gândește prea puțin acolo unde o gândire bună ar putea duce la o soluție mai bună, dar și acela care gândește prea mult în probleme care nu solicită acest efort.”

În rezumat, se apreciază că inteligența constituie un factor (aptitudine) general, comun tuturor operațiilor intelectuale, și cu atât mai mult creativității. Fără capacități bine dezvoltate de a găsi soluții la probleme, de a gândi divergent, de a face operații de extrapolare etc., este imposibil să te manifești ca spirit creator.

În plus, s-a constatat că oamenii înalt creatori se deosebesc de cei slabi creatori nu numai prin capacitatea de a rezolva probleme, ci și prin abilitatea de a căuta și formula probleme. Datorită acestui fapt se consideră că rezolvarea de probleme (Problem solving) este caracteristică oamenilor inteligenți, în timp ce căutarea de probleme, „inventarea” lor (Problem finding), este proprie oamenilor înalt creativi. În cazul creativității, se ajunge la producții divergente, iar la nivelul inteligenței, se obțin producții convergente.

Tratând inteligența în termeni de „Rezolvare de probleme” și creativitatea în termeni de „Descoperire de probleme”, consemnăm mai jos diferențele dintre ele, luând drept criterii modul de definire și obiectivul general:

Persoanele înalt creative se deosebesc în general de cele slab creative în privința strategiilor de soluționare a problemelor. Astfel, persoanele creative acordă o atenție deosebită fazei de analiză a problemei consacrând mai mult timp înțelegerii cât mai bune a problemei, prin formularea de întrebări, căutarea unei informații suplimentare decât aceea cuprinsă în enunțul problemei.

Indivizii slab creatori alocă mai mult timp sintetizării informațiilor despre problemă și elaborării planului de rezolvare, aceasta deoarece problema nu este analizată foarte bine în vederea înțelegerii ei.

I.2.2. Imaginația

Creativitatea este identificată cu imaginația datorită concomitențelor afective și emoționale și datorită desfășurării spontane, relativ inconștiente a mecanismelor de creație.

Imaginația permite ieșirea dintr-un sistem cunoscut și descoperirea de noi relații. Datorită imaginației, se poate ieși de pe „autostrăzile gândirii” care, prin natura lor, direcționează mintea omului pe căi deja trasate de concepții și practici existente. Părăsirea temporară a sistemului obișnuit de a gândi, de a formula și rezolva probleme, facilitează descoperirea altor „drumuri” de a gândi.

Spre deosebire de inteligență, care operează cu noțiuni (concepte) și este strict dependentă de legile obiectului cunoașterii, imaginația utilizează imagini, deosebit de complexe și dinamice, dispunând în același timp de grade de libertate, mult mai înalte decât inteligența. Mecanismele operaționale ale imaginației creatoare sunt: asocierea și combinarea.

Asocierile și combinările inedite (între obiecte, fenomene care par cu totul diferite între ele) duc la apariția ideilor originale. Creativitatea presupune aprecierea unor elemente cât mai îndepărtate între ele. În cadrul activității creatoare, pe lângă procesele orientate spre atingerea scopului problemei, se desfășoară și o serie de alte procese cu caracter asociativ, care pot să nu aibă legătură directă cu scopul urmărit.

Mecanismele operaționale intime ale creativității și imaginației au un caracter profund emoțional, parțial preconștient și implică contribuția considerabilă a inspirației. Psihologul american W. J. J. Gordon a pus în evidență următoarele mecanisme, „stări psihologice” ale procesului creator:

detașarea, inventatorul „se simte” depărtat de lume, la distanță cât mai mare de datele problemei pentru a le putea aborda cât mai obiectiv, fără niciun fel de prejudecăți;

implicarea, mecanism prin care creatorul se transpune în situația lucrurilor, a elementelor problemei;

amânarea, sentimentul necesității de autodisciplinare și rezistență în fața oricărei încercări premature de a găsi soluția la problemă;

speculația, abilitatea de a lăsa gândurile să zboare liber, încercând elaborarea cât mai multor asociații cât mai diferite și ieșite din comun;

autonomia obiectului, creatorul resimte acest sentiment atunci când se apropie de rezolvarea conceptuală a problemei.

W. J. J. Gordon a relevat următoarele condiții psihologice favorabile creativității:

– interesul viu față de lucrurile comune din zona vastă a experienței de fiecare zi, care apare evidentă pentru un om informat;

– abilitatea de a tolera și folosi neevidentul, acele informații și observații care din punctul de vedere al logicii și bunului simț par să nu aibă nicio legătură cu problema abordată (capacitatea de a te juca, de a vorbi ca un copil, de a stârni neîncrederea adulților).

Pentru asimilarea mecanismelor intime creației este necesară respectarea următoarelor două procedee: transformarea familiarului în străin (necunoscut) și transformarea străinului în familiar. Primul procedeu constă în inversarea, transpunerea modurilor cotidiene de a percepe și interpreta realitatea în moduri noi, cu totul diferite de cele cunoscute. Un asemenea tip de orientare în realitate, dirijat permanent spre nou, provoacă anxietate și nesiguranță spre deosebire de modurile uzuale de a percepe lumea, care dau omului un sentiment de încredere și securitate.

În creativitate, este absolut necesar curajul, asumarea riscului. Felul comun, obișnuit de a privi lumea este confortabil, comod, dar el învăluie omul într-o stare de amorțeală.

Cel de-al doilea procedeu constă în transformarea străinului în familiar. Într-o situație nouă, primul lucru pe care ar trebui să-l facă o persoană este să înțeleagă problema (datele noi) prin raportarea la cunoștințe accesibile și cunoscute lui, convingându-se astfel că datele noi nu-i sunt atât de străine, îndepărtate de experiența lui cotidiană. Acest procedeu contribuie la reducerea senzației de teamă, uneori a dezorientării și încordării afective pe care le resimțim atunci când ne aflăm în fața unor probleme mai mult sau mai puțin diferite de acelea cu care ne-am obișnuit.

Așadar, imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificație. Cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă. Se consideră că în inconștient se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina, pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.

I.2.3 Aptitudinile speciale

Creativitatea nu poate fi limitată doar la factorii intelectuali. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, aptitudinile și atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.

Dintre acestea, un rol esențial în creativitate revine aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activități. Rolul lor însă nu este decisiv, deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate și susținute de dorința de a cunoaște, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate calitățile intelectuale și aptitudinale fără pasiune, perseverență, încredere în sine rămân în stare potențială.

Paul Popescu-Neveanu (1978, p. 157) plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative.”

Atitudinile creative îndeplinesc un rol decisiv în realizarea, autorealizarea și autodepășirea persoanei. Ele reprezintă o trăsătură de personalitate. Amintim câteva dintre atitudinile creative:

capacitatea de a fi uluit și de a te mira în fața lucrurilor foarte banale; această capacitate necesită cultivarea spiritului de observație;

capacitatea de a te concentra;

experiența proprie;

receptivitatea față de nou care presupune adaptarea ușoară la situații, probleme noi, chiar dacă acestea sunt mult ieșite din comun;

curaj în abordarea situațiilor noi și asumarea riscului;

nonconformismul intelectual și profesional;

orientarea către un viitor cât mai îndepărtat, capacitate sporită de previziune, anticiparea unor probleme care vor apare într-o perioadă mult mai îndepărtată;

sensibilitatea față de experiență – manifestarea curiozității față de ceea ce este bine știut printr-o continuă atitudine de interogare;

căutarea creativă;

abilitatea de organizare optimă și eficientă a timpului; este necesar ca fiecare persoană să-și planifice activitatea profesională și extraprofesională, să ierarhizeze problemele și să le soluționeze în funcție de importanța lor;

responsabilitate profesională – asumarea întregii răspunderi pentru problemele rezolvate sau nerezolvate;

finalizarea și obiectivarea ideilor, proiectelor;

atracții față de lucrurile de specialitate cu șanse reduse de a fi soluționate de prima dată;

forță intelectuală și morală pentru argumentarea propriilor idei;

autonomie și independență în realizarea lucrărilor de specialitate, realizarea proiectelor, a strategiilor de lucru prin efort individual;

evitarea problemelor rutiniene, a muncii repetitive;

relativă independență de opiniile altora;

independență în gândire și acțiune;

aprecierea și autoaprecierea după originalitatea rezultatelor;

spirit de investigație științifică;

inițiativă;

încredere în forțele proprii;

abilitatea de a opera în același timp cu cât mai multe idei;

autodepășirea, relativa nemulțumire față de lucrururile deja realizate, terminate și reluarea lor din alte unghiuri;

tendința de autoperfecționare continuă.

I.2.4. Motivația

Motivația este unul dintre factorii psihologici – alături de trăsăturile de personalitate, aptitudini etc., care orientează și reglează comportamentul individului uman. Orice acțiune întreprinsă de către om are la bază o anumită motivație. Așadar, conform sensului general acordat acestui concept, motivația reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei – prin mobil înțelegând motivul care stă la baza acțiunii respective.

În accepțiunea sa generală, termenul de motivație profesională face referire la totalitatea motivelor, mobilurilor, trebuințelor etc. care impulsionează individul uman să activeze în câmpul muncii sau într-un anumit domeniu profesional. Primordial pentru motivația unui individ este ca acestuia să îi facă plăcere munca pe care o realizează. Sursele motivației profesionale diferă de la un individ la altul, în funcție de particularitățile personalității acestuia și de modul în care fiecare aspect motivațional este interpretat într-un anume context.

Motivația instrinsecă este motivația creativă autentică, ce presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Factorii motivatori intrinseci apar natural în procesul muncii, când persoana își îndeplinește sarcinile cu succes, sursa și nivelul lor depinzând de factori de personalitate, de abilități cognitive și sociale, de valorile personale și de convingerea despre lume și viață.

Caracteristicile motivaței sunt următoarele:

motivația are un caracter ofensiv sau de creștere (de dezvoltare). Datorită acestei trăsături, persoana își menține starea de încordare care este necesară continuării acțiunii de căutare a soluțiilor.

motivația are caracter neperiodic, adică pe măsură ce o persoană dobândește o serie de cunoștințe într-o problemă, îi crește dorința de a afla cât mai multe lucruri noi.

motivația creativă este directă sau intrinsecă; omul acționează din plăcere și din dorința de a face acțiunea respectivă, nu urmărește alt scop, exterior acțiunii.

persoana creatoare este preponderent orientată spre conținutul muncii și nu spre aspectele de climat.

persoana creatoare este preponderent orientată spre obținerea unor performanțe superioare în muncă

motivația creatoare are un caracter extensional. Un om înalt creativ are proiecte foarte variate, în timp ce unul slab creativ este dominat de un singur domeniu de activitate.

Se remarcă, așadar, faptul că, în orice acțiune pe care o întreprindem, mai ales în cadrul sarcinilor profesionale, intră în joc două tipuri de motivații: dorința de a avea succes și teama de eșec. După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativității îl constituie tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Această tendință este îngropată sub straturi și straturi de mecanisme psihice, se poate ascunde în spatele unor fațade elaborate care îi neagă existența. Credința lui C.Rogers, psihoterapeut și creativist de renume, este că fiecare individ are această tendință de autoactualizare a sinelui, care așteaptă condiții optime pentru a fi eliberată și exprimată. Această tendință este motivația primă a creativității, tendința organismului de a forma noi relații cu mediu, în strădania acestuia de a fi mai plenar el însuși.

I.2.5. Factorii sociali: școala și familia

Creativitatea există în fiecare individ, așteptând condiții optime pentru a fi eliberată și a se exprima. Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative, să permită libertatea creației, să recunoască și să aplice valorile create. În cadrul mediului, ca ansamblu general de influențe, se disting factori de mediu interni și factori externi. Factorii interni includ, așa cum am arătat în subcapitolele de mai sus, toate achizițiile psihologice (gândirea, inteligența, imaginația, motivația) pe care le dobândește individul uman pe parcursul întregii sale existențe. Factorii externi se împart la rândul lor în factori fizici și factori sociali. Printre factorii fizici se numără condițiile climaterice și geografice, flora și fauna, compoziția aerului și a apei etc., în timp ce factorii sociali se referă la totalitatea influențelor exercitate de celelalte persoane cu care individul interacționează în cadrul familiei sau a comunității în care își desfășoară existența. Influența factorilor sociali asupra personalității umane este cunoscută în literatura de specialitate sub denumirea de socializare.

Faptul că interacțiunile sociale pe care individul le are cu ceilalți membri ai comunității în care trăiește își lasă amprenta asupra dezvoltării ulterioare a acestuia este un principiu dezvoltat de curentul constructivist, care promovează ideea personalității ca și construcție psiho-socială. Din perspectivă constructivistă structura și dezvoltarea personalității sunt determinate de ansamblul factorilor din cadrul mediului social al individului, manifestați la nivel macrosocial sau microsocial.

Teoria constructivistă și cel mai de seamă reprezentant al ei, Jean Piaget, adună toate aceste tipuri de influențe externe sub conceptul de obiect, arătând că obiectul sau lumea exterioară nu are de-a face cu un subiect pasiv, pe care îl modelează asemenea unei bucăți de plastilină, ci întâmpină rezistență din partea individului uman, care, în funcție de specificitatea sa, încearcă să integreze influențele mediului extern și să își construiască propriul sistem de operații și cunoștințe. Cele două procese dinamice care contribuie la construirea cunoștințelor și schemelor operaționale ale individului uman în special în perioada copilăriei sunt asimilarea și acomodarea. Asimilarea se referă la procesul prin care copilul încorporează informațiile din mediul exterior în propriile cadre operaționale, în timp ce acomodarea presupune o transformare a cunoștințelor, o ajustare a reprezentărilor cognitive în funcție de feedback-ul parvenit din mediul exterior. Cele două procese sunt complementare și nu pot fi disociate în plan funcțional, ele asigurând împreună coerența și adecvarea la realitate a gândirii. Din perspectivă piagetiană, marele rol al educației în dezvoltarea psihologică a copilului nu este reprezentat de accelerarea etapelor însușirii cunoștințelor, ci de asigurarea unor achiziții trainice și utile, pe baza cărora copilul să își poată continua dezvoltarea ca adult, după încheierea școlarității.

Influența socială se regăsește în orice context social și nu poate fi ocolită nici în context școlar, care este un mediu social prin excelență. O adaptare corespunzătoare a copilului la sarcinile școlare și o integrare bună în colectivul clasei favorizează dezvoltarea unor abilități importante – cum ar fi abilitățile de comunicare, de autoevaluare și autoreglare, de autocontrol etc. –, în timp ce greșelile educative ale cadrelor didactice, provenite dintr-o insuficientă cunoaștere a individualității elevului sau dintr-o lipsă de tact pedagogic, ori relațiile defectuoase cu colegii nu fac altceva decât să ducă la tensiuni cu efecte negative asupra copilului sau la tulburări afective de tipul complexelor de inferioritate, acestea determinând la rândul lor carențe sau întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice. În acest context, cadrul didactic poate fi privit ca un agent al influenței sociale în perioada dezvoltării ca adolescent. Schimbările produse în urma proceselor de influență desfășurate în mediul școlar pot fi integrate în categoria celor semnificative, cu impact pe termen lung asupra direcțiilor de dezvoltare a individului aflat în rolul de elev. De asemenea, autenticitatea cadrului didactic, consecvența opiniilor exprimate pe parcursul unui an școlar sau a al unui ciclu de studii, veridicitatea informațiilor transmise, reprezintă factori cheie în creșterea gradului de influență socială al profesorilor asupra elevilor. Utilizarea combinată a mai multor mijloace de învățământ – tablă, planșe, fișe de lucru, mulaje, calculator etc. –, precum și implicarea elevilor în procesul de instruire crește în mod considerabil efectul demersurilor de schimbare a convingerilor și atitudinilor.

Alte cercetări au arătat faptul că un anumit nivel de influență socială există, indiferent dacă efectul ei este conștientizat sau nu de către țintă. Mai mult, influența socială poate avea loc chiar și în cazurile în care agentul acesteia nu și-a propus în mod expres să schimbe atitudinea sau comportamentul celor din jur. Un exemplu elocvent în acest sens îl oferă teoria socialcognitivă a învățării formulată de Albert Bandura (1989), în cadrul căreia se atrage atenția asupra faptului că oamenii învață adeseori numai privindu-i pe ceilalți. Este ceea ce Bandura numește învățarea prin observare sau modelare socială: observându-i pe alții, individul codează informația despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare folosește această informație codată drept ghid pentru acțiunile proprii, fără a fi nevoie de vreo întărire pentru producerea răspunsului.

Teoriile psihologiei sociale referitoare la dezvoltarea personalității individului și la variațiile pe care acestea le poate avea de-a lungul evoluției ontogenetice au o mare aplicabilitate în pedagogie, după cum remarcă și Marcel Crahay (2009), care afirmă că orice sistem educativ are la bază premise psihologice, iar explicațiile de tip socioconstructivist au fost și ele exploatate în context pedagogic. Realizând o sinteză a teoriilor psihologiei sociale cu implicații majore în educație, Marcel Crahay (2009) subliniază contribuția lui Willem Doise, care enunță șase propoziții cu rol de principii pedagogice:

1) prin coordonarea propriilor demersuri cu cele ale partenerilor de interacțiune socială, elevul poate atinge nivele cognitive de care nu este capabil în mod individual;

2) beneficiul major al interacțiunii sociale pentru elev se referă la faptul că el va fi capabil ulterior să obțină singur succese în sarcini în care anterior a fost anterior implicat la nivel social;

3) schimburile interindividuale reprezintă surse de progres cognitiv prin conflictele sociocognitive pe care le inițiază, deoarece fiecare informație nouă care generează o confruntare cu vechile cunoștințe face necesară o restructurare a cunoștințelor și integrarea lor într-un nou sistem;

4) la fel ca în orice tip de învățare, beneficiile interacțiunilor sociale de natură educativă

depind de nivelul inițial de competență al elevilor, motiv pentru care anumiți elevi învață mai mult și alții mai puțin din cadrul aceleiași situații sociale;

5) sarcinile școlare care vehiculează semnificații sociale pot grăbi înțelegerea și achizițiile cognitive, deoarece reorganizarea cunoștințelor pentru a rezolva o situație-problemă cu implicații la nivel social și, deci, cu o utilitate percepută mai mare, are sens și oferă o paletă mai largă de motivații;

6) interacțiunea socială poate genera restructurări cognitive care să permită generalizarea unor operații și soluții specifice, construite într-un anumit context social, la contexte noi, cu mult diferite față de cele inițiale, contribuind la creșterea nivelului general de creativitate al unei societăți.

Influența socială pe care o exercită mediul școlar în general asupra dezvoltării individului și cea exercitată de cadrele didactice care interacționează la clasă cu elevii adolescenți în special este departe de a fi neglijabilă. Unul dintre cei mai semnificativi factori care contribuie la creionarea mediului socio-educațional al elevilor și care acționează adesea ca o presiune modelatoare asupra întregii personalități a acestora este reprezentat de atitudinile cadrelor didactice.

Atitudinile reprezintă o modalitate de raportare critică a omului la mediul înconjurător, având un caracter evaluativ, pozitiv sau negativ, față de o persoană, lucru sau eveniment. Ele se construiesc social, fapt pentru care atitudinile celor cu care intră în contact individul uman pot contamina sistemul de atitudini al celui din urmă și acest lucru este cu atât mai probabil cu cât filtrul critic al persoanei influențate este mai slab. Rezistența atitudinilor în fața influențelor exterioare se află în raport direct proporțional cu vârsta, copiii fiind mult mai ușor influențabili în comparație cu adulții. Astfel, în mediul școlar, atitudinile cadrului didactic pot avea o mai mare influență asupra structurării atitudinilor elevilor decât au acestea din urmă asupra atitudinilor cadrului didactic. Dintre toate polarizările atitudinale cu care vine în contact elevul în mediul școlar, cea mai puternică influență rămâne cea a cadrelor didactice, care, îndeplinind rolul de modele investite cu autoritate, ghidează, mai mult sau mai puțin conștient, structurarea atitudinilor elevilor într-o direcție similară cu propriile atitudini. Din această perspectivă, atitudinile cadrelor didactice, atât cele explicite, cât și cele implicite, fac parte integrantă din cadrul socio-educațional de dezvoltare a elevilor, aceștia jucând în această relație rolul de receptor al influenței sociale. Adoptarea unei anumite conduite sociale de către cadrul didactic poate avea o influență considerabilă asupra comportamentului, atitudinilor și convingerilor elevilor.

Astfel, dintre aspectele psihopedagogice și sociale cu un impact semnificativ asupra creșterii, respectiv diminuării nivelului de creativitate manifestate de individ în context școlar, un loc important îl ocupă convingerile și percepția cadrelor didactice asupra creativității, aflate în strânsă legătură cu componenta valorică ce permite aprecierea pozitivă sau negativă a manifestărilor creative, concretizată în atitudinile creative. Un studiu interesant care are la bază ideea că potențialul creativ al elevilor este în mare măsură influențat de factorii sociali și educativi din mediul în care individul creator acționează este cel realizat de Ana Stoica-Constantin (1978), care demonstrează că atitudinile și expectanțele cadrelor didactice față de elevi se repercutează asupra creativității acestora. Autoarea remarcă faptul că, din păcate, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetență a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști, deci prea puțin creativi.

 Familia își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce acționează după principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea creativității.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

– condiții socio-economice de nivel mediu;

– nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

– mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați  poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr  prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

– printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea  părinților;  

– integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură completarea fondului educațional oferit de familie.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii (A. Munteanu, 1994):

 – fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca acesta să impieteze securitatea psihologică a copilului;

 – relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;  

– educația precoce și intensă;  

– stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

– încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări a copilului;  

– obiceiul de a citi ziare și reviste;  

– interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să  nu fie exagerate;  

– critica să se manifeste cu bunăvoință;

– flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense;  

– încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

– nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

Observăm, așadar, că familia reprezintă un mediu social cu un rol covârșitor în dezvoltarea copilului. Familia ca factor major în socializarea timpurie, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens.

I.3. Factorii inhibitori ai creativității

Deși am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura creativității, și putem considera că factorii opuși acestora se pot constitui în factori frenatori pentru creativitate, credem că se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor creativității, sistematizare ce este frecvent amintită de diverși autori.

1. Blocaje culturale

Unul dintre blocajele culturale cele mai frecvente este conformismul. Cei care se comportă diferit sunt sancționați de ceilalți, priviți cu suspiciune și, în consecință, persoanele creative sunt descurajate. Atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorința de a se conforma modelelor sociale, de apartenență, conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici și experiența trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social;  

Un alt blocaj cultural este neîncrederea în imaginație, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor. Aici pot fi incluși următoarele consecințe: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în rațiune.

2. Blocaje emoționale, printre care amintim:  

Au în vedere influența semnificativă a factorilor emotivi în ceea ce privește complexul creator. Inhibiția provocată de un potențial ridicol generează neputința dezvoltării unei idei creative. Să nu uităm acceptarea pripită a celei dintâi idei exprimate, ca fiind valabilă, lucru care provoacă ignorarea unor posibile soluții, mai creative. În sfârșit, unii indivizi se descurajează rapid, nu fac față emoțiilor, știut fiind faptul că munca de creație este solicitantă și îndelungată. Tot aici putem aminti și de tendința exagerată de a-i întrece pe alții și de capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze.

3. Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire. Îi putem asocia:

– rigiditatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorași algoritmi pe care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți;  

– fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca să le utilizăm și în alt mod;  

– critica prematură, adică frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme;

4. Blocajele perceptive se referă la:

– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;  

– incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;  

– dificultăți în definirea problemei;

– dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi abordate mai ușor;  

– dificultatea de a distinge între fapte și problemă;  

– discordanță între proiectul realizat și cel personal.

5. Blocaje legate de relația individ-grup se manifestă sub forma unor atitudini precum:

– lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza discordanței limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată voluntar;  

– marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale;  

– lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale;

– izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalți, fie din inițiativă personală determinată de teama de a nu greși;

– dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, informațiilor, a căilor financiare.

I.4.Etapele procesului creator

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea. Gradul de importanță a etapelor diferă în funcție de domeniu. Toate etapele sunt strict necesare pe parcurs, existând totuși o pondere a acestora. Modul în care este analizată și formulată o problemă, natura materialului informațional acumulat, experiența profesională, familiaritatea cu un anumit domeniu, eforturile depuse în activitatea de căturare a soluțiilor sunt aspecte ale etapei de pregătire care influențează în mod considerabil calitatea rezultatelor muncii.

Prepararea sau pregătirea

Este o etapă deosebit de complexă și uneori decisivă pentru reușita procesului creator. Cuprinde următoarele subetape:

observația sau sesizarea problemei;

analiza și definirea problemei;

acumularea materialului informațional;

formularea de ipoteze preliminare, încercarea de restructurare a materialului, schițarea primelor soluții.

Incubația

Incubația este etapa de așteptare în urma unei perioade îndelungate de preparare. Este o etapă în care persoana este aparent pasivă și relaxată. Caracteristic acestei perioade este revenirea în mod inconștient asupra problemei. Activitatea se desfășoară preponderent în mod pre și inconștient. Interacțiuni între materialul stocat și informația actuală se produc în plan mintal utilizându-se operații de combinare și sinteză asemănătoare cu cele conștiente care se desfășoară însă cu o viteză mai mare decât acestea din urmă.

Iluminarea

Iluminarea este momentul central al creației. Este un moment de scurtă durată, unic și irepetabil. Inspirația se bazează pe etapele precedente de acumulare activă de informații și pregătire conștientă, prelucrare pre și inconștientă a datelor vechi și a celor noi.

Iluminarea se produce în stări mai puțin conștiente – de somn, stare de trezire, în general tocmai când nu te aștepți să poți găsi o soluție la o problemă, pentru care te-ai frământat zile și poate nopți în șir la masa de lucru, fără să obții însă ideea. Deja problema nu se mai află în sfera preocupărilor active, conștientee ale persoanei.

Iluminarea este facilitată de următoarele condiții:

ambianța plăcută, intimă persoanei

capacitate de transpoziție

liniște, singurătate.

Mecanismele psihice cel mai frecvent utilizate în această fază a creației sunt:

asociațiile îndepărtate

efectuarea de analogii între diferite domenii

elaborarea de metafore

Iluminarea este faza în care ideea, soluția la o problemă apare brusc, fără știrea sau intervenția persoanei.

Verificarea

Verificarea este o etapă foarte importantă, uneori un proces îndelungat, anevoios și foarte laborios.

Verificarea se desfășoară în trei mari faze:

de proiect¸ are loc desăvârșirea ideii și materializarea ei într-o soluție reală;

de execuție, materializarea și aplicarea soluției;

de experimentare, în vederea confirmării sau infirmării validității soluției respective.

Verificarea este o etapă de elaborare, revizuire și cizelare a ideilor, soluțiilor, presupunând o gândire solidă. Persoanele înalt creatoare se caracterizează prin rezistență la eforturile mari pe care le presupune finalizarea și materializarea ideilor.

În concluzie, se poate spune că un spirit de observație ascuțit, o capacitate de intuiție remarcabilă, o foarte serioasă pregătire, facilitează descoperirea fenomenelor noi.

Capitolul II

Creativitatea și sistemul educațional actual

II.1. Introducere

Manifestarea creativității în context educațional reprezintă la nivel internațional o preocupare curentă a cercetătorilor din domeniul științelor educației și al psihologiei. Ceea ce pare a fi acceptat în unanimitate de cercetătorii din întreaga lume este faptul că manifestările creativității nu sunt suficient facilitate în cadrul sistemelor de învățământ și majoritatea dintre ei caută să propună modalități de a regla acest aspect.

Ca tendințe generale, se pune accent atât pe testarea eficienței programelor de educare și dezvoltare a creativității educabililor, începând cu nivelul grădiniței și culminând cu nivelul studiilor universitare, cât și pe modalitățile de formare a cadrelor didactice și de dezvoltare a competențelor acestora pentru a putea educa creativitatea elevilor cu care lucrează. Dacă măsurile educative, împreună cu valorile sociale și culturale promovate de societate reprezintă elementele structurale ale unui cadru propice dezvoltării creativității individului, constelația de trăsături individuale asigură evitarea uniformității și conferă unicitate și valoare originală utilă produsului creat. Există, din păcate, numeroase studii care au dus la concluzia că, sistemul educativ nu are întotdeauna un impact pozitiv asupra creativității și că abordările creative în ceea ce privește soluționarea diverselor probleme sunt uneori descurajate (a se vedea în acest sens două istorioare celebre, hilare și tragice în același timp, una inspirată din biografia lui Niels Bohr, laureat al premiului Nobel pentru fizică, și cealaltă dezvăluind amănunte din viața prolificului inventator american, deținând peste 1000 de brevete de invenție, Thomas Alva Edison, prezentate în Anexa 1.)

În ceea ce privește sistemul educațional românesc, remarcăm faptul că acesta se confruntă încă cu câteva disfuncții însemnate, dintre care am putea aminti:

scăderea nivelului de cultură generală al tinerilor proporțional cu creșterea densității informaționale din manualele școlare – numeroasa colecție de „perle ale elevilor” care îneacă internetul este doar un una dintre multele dovezi ale acestei realități;

nivelul scăzut al competențelor pe care le dovedesc elevii care finalizează ciclul gimnazial sau liceal chiar în ciuda evaluărilor cu note ridicate – o bună parte dintre elevii care au obținut medii mari la anumite discipline studiate în școală nu au obținut performanțe similare la probele de demonstrare a competențelor din cadrul bacalaureatului;

nivelul scăzut al competențelor generale de citire / lectură, matematică și științe, evaluate în cadrul Programului Internațional pentru Evaluarea Elevilor (PISA) derulat de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD) – așa cum rezultă din raportul Centrului Național PISA (2011) pentru ciclul de testare 2008-2009, România ocupă locul 49 la ompetențele din domeniul citire / lectură, locul 48 la competențele din domeniul matematicii și locul 47 la competențele din domeniul științelor dintre toate cele 65 de țări din care provin elevii evaluați, iar punctajele medii obținute de elevii români la toate cele trei domenii de competență analizate se află la un nivel semnificativ statistic sub media OECD;

nerecunoașterea diplomei de bacalaureat de majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene – conform Centrului Național de Recunoaștere și Echivalare a Diplomelor și Autorității Naționale pentru Calificări (ANC, 2011) 21 dintre cele 27 state membre ale Uniunii Europene nu acceptă diploma de bacalaureat din România ca fiind suficientă pentru înscrierea la instituțiile de învățământ superior.

Căutarea continuă a unui model de organizare a educației formale astfel încât să satisfacă nevoile societății contemporane este departe de a fi luat însă sfârșit și rezultatele ultimelor sesiuni de bacalaureat, care au generat valuri de nemulțumire, par să fie un argument în acest sens. Credem însă că rădăcinile problemelor au fost căutate într-o direcție greșită și că răspunsul nu poate fi aflat în standardizarea completă a educației, ci trebuie căutat în zona potențialului de dezvoltare pe care îl arborează educabilii. Până acum elevii au fost în permanență priviți ca subiect al educației, ca un grup țintă asupra căruia se răsfrâng acțiunile demarate în cadrul procesului instructiv-educativ, însă ei sunt mult mai mult decât atât. Atât din perspectivă individuală, cât și din perspectiva clasei de elevi, educabilii reprezintă o resursă ce poate fi valorificată în cadrul procesului de învățământ și trebuie tratați în consecință. În această ordine de idei, o cunoaștere în profunzime a resurselor de tip creativ pe care le au elevii din ciclul gimnazial și liceal ar aduce cu sine multiple beneficii.

Un prim motiv pentru necesitatea cunoașterii de către profesori a potențialului creativ al elevilor cu care lucrează este prevenirea căderii în capcana clasării elevilor creativi ca fiind incapabili de a face față sarcinilor școlare, doar pentru că nu se conformează anumitor tipare comportamentale artificiale pe care profesorii le impun adesea pentru a ridica nivelul de cunoaștere ale elevilor sau studenților lor (Martindale, 1989). Mai mult, studiul legăturii dintre nivelul creativității și performanța școlară ar putea aduce cu sine argumente pentru a invalida acele practici educative care nu ar avea un vădit rol în promovarea creativității în școală și care nu ar corespunde, deci, idealului educațional propus de legislația privind educația.

Cunoașterea nivelului creativității elevilor reprezintă un punct de plecare al demersurilor educaționale eficiente, centrate pe performanță, însă acestea nu se limitează la acest prim pas. Există o nevoie stringentă a stimulării creativității astfel încât, la nivel individual să existe o mai bună adaptare socială a elevilor care ies de pe băncile școlii și o mai eficientă integrare profesională pe piața muncii, în timp ce la nivel macrosocial, această nevoie este subliniată de transformările rapide și variate pe care le traversează societatea modernă. Pentru a realiza acest deziderat, este necesară o cunoaștere aprofundată a factorilor intelectuali, non-intelectuali și socio-educaționali ce pot fi valorificați în direcția stimulării creativității elevilor în context școlar. În acest sens, o investigare a relației dintre creativitatea elevilor și stilul de învățare, trăsăturile de personalitate și interesele profesionale poate contribui cu aspecte relevante și utile în demersurile de dezvoltare a creativității.

II. 2. Abordarea creativității în curriculum-ul de limba română

Termenul de curriculum s-a îndepărtat de la sensul originar de cursă, alergare împrejur (în cerc), reținând în câmpul semantic al pedagogiei semnificațiile verbului de parcurgere a unui traseu și ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat, care se închide perfect, semnificații valorificate metaforic în ideea de educație coerentă, rotundă, perfectă, raportată la ideal în esența ei.

Actualele documente curriculare favorizează structurarea de tip procedural și nu cea de ordin reproductiv-factual. Cu alte cuvinte, primează formarea unor competențe, a cunoașterii de tip procedural ce permite asimilarea de noi informații și operarea cu acestea (savoir-faire) și nu simpla acumulare de cunoștințe (savoir), ca în didactica tradițională (Cucoș, C. 2002, p.181).

Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă „o componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii” (Ungureanu A., 2003, p.15).

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul gimnazial și liceal în constituie dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor. Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutația fundamentală propusă de programa școlară – noul model comunicativ-funcțional, care vizează, în primul rând, modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui nou model, „comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă”. (SURSA)

Competența de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca o extensie a conceptului de competență lingvistică, teoretizat de Noam Chonsks. Conceptul de competență lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a evoluat spre ideea de capacitate de producere și interpretare de mesaje, uneori și spre tranzacția sensului în funcție de context. În interiorul competenței comunicative, s-au destructurat și analizat și procesele de comunicare: comprehensiunea și producerea de texte, ceea ce reprezintă și fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcțional al studierii unei limbi.

Competența de comunicare, în calitatea sa de compeneță fundamentală, este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conținuturile de învățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate în câmpul de studiere a limbii române din anii de școală.

Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare. Deci, competența de comunicare este identificată cu „ansamblul cunoștințelor (savoir) și capacitățile de utilizare a cunoștințelor (savoir faire) pe care subiectul le utilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” (Alina Pamfil, 2004).

O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă.

Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și procesele de producere a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor constituie o altă caracteristică a curriculum-ului actual.

Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității profesorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora

studiul limbii române în învățământul gimnazial este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent îndeosebi pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.

Învățarea oricărui conținut de citire/lectură, elemente de construcție a comunicării, este condiționată și motivată de rezultatul ei asupra competenței de comunicare a elevului. Este saltul de la învățământul tradițional „a învăța să știi” la învățământul preconizat de reforma curriculară „a învăța să știi să faci”.

Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea deplină a activităților de predare, învățare, evaluare și autoevaluare. Astfel, reforma curriculară obligă la investigarea și descoperirea unor modele pedagogice de studiere a disciplinelor școlare care să fie în concordanță cu finalitățile unei trepte de învățământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele școlare. Acestea impun, la rândul lor, selectarea / conceperea / utilizarea unor strategii didactice adecvate de predare-învățare-evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind ceea ce știe să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el.

Scopurile reformei curriculare sunt: creșterea calității predării și învățării, transformarea învățării școlare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă și competența tinerilor în viața privată, profesională și publică, sporirea interesului elevilor pentru învățarea continuă sau de-a lungul întregii vieți (life-long learning). Concluzionăm, astfel, precizând faptul că valoarea modelului comunicativ-funcțional rezultă din accentul pus pe capacitățile de comunicare, pe încercarea de echilibrare a raportului dintre capacități și cunoștințe, așezate de acum sub semnul competenței de comunicare.

II.3. Locul și importanța creativității în programele și manualele școlare actuale

Numeroase modele și soluții prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc și în programele și manualele de limba română. Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și exprime gânduri, sentimente, emoții, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. (Programa de limba română, clasele V-VIII, 2009)

Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanță la finele anilor de gimnaziu și liceu, la limba română, observăm că mare parte din acestea implică creativitatea.

Conform recomandărilor programei școlare, activitățile angajate în dezvoltarea capacității receptare a mesajului oral și de exprimare orală vizează: construirea de dialoguri, jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, simulări ale unor situații concrete de comunicare, exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri, activități de exprimare a propriilor păreri în legătură cu întâmplări, personaje, ierarhizarea ideilor receptate, receptarea și reținerea ideilor și a argumentelor dintr-o expunere sau dintr-un monolog,

conștientizarea poziției proprii de intrare sau de ieșire din dialog, sesizarea inventarului de probleme, de idei, de cuvinte într-un dialog etc.

În ceea ce privește dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris și a capacității de exprimare scrisă, amintim: identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele, redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă, redactarea unui text argumentativ, structurarea textului argumentativ (stabilirea problemei, dezvoltarea argumentelor, concluzia), pornind de la diverse teme (dezbateri actuale pe teme de interes pentru elevi; motivarea preferințelor și a opiniilor) etc.

Scrierea imaginativă este concretizată în sarcini precum: continuarea unor texte, schimbarea finalului, a perspectivei din care se povestește, compunerea cu titlu dat, compunerea narativă liberă etc.

De asemenea, scrierea reflexivă, ce presupune relatarea unor fapte și întâmplări, scrierea pe marginea textelor citite etc., reprezintă o altă prevedere a programei școlare cu mari resurse de exersare a capacității creatoare.

În ceea ce privește studiul elementelor de construcție a comunicării, trebuie pornit de la teza potrivit căreia aceste construcții se învață prin mijlocirea limbii, nu invers. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcție a comunicării înseamnă a asigura aplicarea noțiunilor și a categoriilor gramaticale, domeniul punerii acestora în practică fiind comunicarea. Și în această direcție, programa școlară conține diverse exemple de activități de învățare: exerciții de completare, transformare, de înlocuire, compuneri gramaticale.

Manualele alternative propun modalități diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă întocmai programa; altele conțin un nivel de solicitări inferior posibilităților vârstei și cerințelor programei; altele sunt supraîncărcate. De prea puține ori prezintă situații-problemă pentru elev, sau nu solicită efortul de a găsi soluții noi, de a ieși din șablon. Deși acestea conțin texte care se disting printr-o mare varietate de conținuturi, uneori sunt deficitare în ceea ce privește sarcinile care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textului literar. Rolul profesorului creativ este să selecteze, să esențializeze, să completeze, să adapteze manualul la obiectivele, nivelul clasei și la resursele concrete ale învățării. Preocupat de dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilității, a originalității, dascălul trebuie să propună exerciții, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situația de a analiza, compara, interpreta, crea.

II.4. Învățarea creativă în cadrul orelor de limba și literatura română

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învățământului. Aceasta se educă, se învață chiar din perioada preșcolarității. Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii, al vieții, al vremurilor în care trăim.

Vârsta școlarității, a copilăriei înseși, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse. Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă.

Școala poate reprezenta principalul factor care contribuie decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității. La nivelul copiilor de nivel gimnazial, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitate soluțiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi la acest nivel de existența unei creativități deosebite a gândirii elevului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.

În procesul de învățământ nu este vorba așadar de a forma „creatori” adevărați, în sensul de inventatori, artiști, cât mai ales de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neaparat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive. Prin urmare, în procesul de învățământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe nota de originalitate a soluțiilor folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Profesorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învățare, să devină coautor, alături de profesor, al propriei lui formări. Rolul cadrului didactic este acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă relațiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experiența proprie, să învețe cum să valorifice cunoștințele în activitatea practică etc.

Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depășească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării și redimensionării ei în structuri inedite și cât mai personale. Învățarea creativă nu trebuie și nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei, deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că, „din nimic, nu poate fi creat nimic”.

Prin învățarea creativă, fiecare copil trebuie să devină participant activ, independent sau în grup, la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, să-și pună întrebări cum ar fi: cine?, unde?, când?, prin ce mijloace?, în ce scop?, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate a copilului. Exersarea creativității prin activități adecvate, relativ libere, în care elevii sunt solicitați să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unei situații date, apreciate de profesor după fluență, grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o importanță deosebită.

Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităților creatoare și, așa cum arăta Alexandru Roșca (1972, p.45), „în funcție de felul în care este organizat și orientat, procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon”.

În vederea educării și valorificării tuturor posibilităților creative ale elevilor avem în vedere crearea unor condiții favorabile, dintre care amintim:

preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, în mod progresiv, de la spiritul de observație până la cele mai complexe capacități ale gândirii și imaginației creatoare;

stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalității creatoare;

utilizarea unor strategii didactice capabile să activeze întregul potențial creator al elevilor (problematizarea, învățarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul etc.)

atitudinea creativă în proiectarea lecțiilor prin aplicarea actualelor cunoștințe din domeniul psihologiei creativității

crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni și teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C. Matei arăta că, și „copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, eliberându-și energiile latente” (Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, 1982, p.17)

adoptarea unei atitudini deschise față de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Ana Stoica (1983, p.74) afirma că „la această vârstă, a extirpa fantezia în interesul logicului, înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect și imaginație, conducând copilul spre ideea că imaginația este inutilă”.

În concluzie, se poate spune că educarea creativității presupune stimularea comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacități creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică și nu se poate ca aceste capacități să nu poată fi optimizate pe calea unor influențe educative.

Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând, prin stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea lor și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin relațiile cu elevii și prin organizarea procesului instructiv-educativ și prin organizarra procesului instructiv-educativ.

Dezvoltarea la elevi a capaciăților aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate, metode și procedee ce țin de didactica tradițională. Folosind metode și procedee moderne, avem în vedere formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu.

Orele de limba și literatura română oferă prin conținutul lor diverse posibilități de stimulare și dezvoltare a creativității. Limba și literatura română urmărește, în același timp, atât constituirea receptivității estetice, cât și dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivității creatoare, dezvoltarea capacității de a restructura într-o viziune proprie elemente decupate din lectura unei opere, dar și dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare, cultivarea expresiei artistice. Profesorul poate propune elevilor exerciții care implică actul creativ, cum ar fi: schimbarea finalului unui text, exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente, crearea unor versuri, alcătuire de texte cu titlu dat, după un proverb, pe baza unui plan de idei, redactarea de texte sub formă de scrisori către personaje din operele literare studiate, redactarea unor pagini de jurnal, de memorialistică etc. De altfel, compunerile școlare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienței de viață și de manifestare a imaginației creatoare, a fanteziei.

Lucrând într-un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare și folosind sarcini de lucru ce dezvoltă gândirea divergentă, antrenăm, educăm și dezvoltăm potențialul creativ al acestora. Elevii trebuie lăsați să-și manifeste curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ.

Pentru realizarea acestor deziderate, profesorul va apela la o serie de metode, strategii didactice atât tradiționale, cât și moderne: problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, scaunul autorului, cubul, diagrama Venn etc., strategii ce vor fi tratate și exemplificate în capitolele următoare.

PARTEA A II-A

Aspecte metodice

CAPITOLUL I

MODALITĂȚI DE CULTIVARE A CREATIVITĂȚII ELEVILOR

ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ

I.1 Metode didactice de dezvoltare a creativității

I.1.1. Pledoarie pentru modernitate

Deși, din punct de vedere teoretic, oamenii au capacitatea de a crea la orice vârstă, imaginarul devine tern dacă nu este stimulat sau dacă normele și conformarea față de acestea „ucid” creativitatea umană. Mulți psihopedagogi sunt de părere că școala și liceul îngrădesc forța creatoare a elevilor. Dacă la nivel preșcolar, copiii au o imaginație debordantă, hrănită mai ales cu lecturi ale basmelor, în adolescență lucrurile se schimbă deoarece accentul pus asupra creativității se estompează, iar competențele urmărite de programele școlare sunt de altă natură. Tocmai de aceea, atunci când profesorul dorește să stimuleze forța creativă a elevilor, el trebuie să recurgă la metode didactice care să facă din elev un simplu participant pasiv la lecție, actorul principal, oferindu-i un loc însemnat în procesul dezvoltării personale. Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. În metodogia tradițională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. Lecția tradițională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Prin urmare, acesta nu realizează niciun fel de activitate care să conducă spre manifestarea sau dezvoltarea creativității. Din punctul nostru de vedere, pentru a crea condiții prielnice dezvoltării creative, cele mai potrivite sunt metodele moderne. Cunoscute și sub denumirea de metode activ-participative, acestea au numeroase calități, dintre care menționăm:

acordă prioritate dezvotării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;

stimulează motivația intrinsecă;

relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Prin metodele moderne, se încurajează participarea elevilor, inițiativa și creativitatea. Prin abordarea unor astfel de metode, profesorul dovedește că este capabil „să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate”. (Ionescu, M., Radu, I., 2001, p. 134).

Metodele active permit aducerea în cadrul activității a experienței personale, elevul învățând mai bine dacă se simte implicat personal în acțiune, deoarece, conform specialiștilor, reținem: 20% din ce auzim, 20% din ce vedem, 50% din ce vedem și auzim în același timp, 80% din ce spunem, 90% din ce spunem în timp ce facem ceva la care reflectăm și participăm. Utilizarea experienței personale crește motivația persoanelor ce, văzând că sunt implicați în sesiune, se simt mai dinamici și animați pentru a participa și a lucra în grup.

Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant. Ele pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale elevului – gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia. Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine. Aceste metode presupun din partea elevilor o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări și emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluții, gândire critic-reflexivă, evaluare și autoevaluare, încorporare a rezultatelor în propria structură cognitivă și stabilirea relațiilor de schimb. Sarcinile de învățare într-o oră interactivă se caracterizează prin următoarele: întrebările puse sunt deschise și se așteptă răspunsuri deschise, probleme complexe; favorizează interdisciplinaritatea; prezintă mari posibilități de transfer; diminuează teama de eșec, crește stima de sine; dezvoltă încrederea copilului în el, facilitând relațiile interpersonale. Acum, elevul se află în mijlocul învățării. El are o mai mare libertate în alegerea și folosirea stilului și ritmului proprii de învățare. Elevul reflectează asupra procesului său de învățare, poate veni cu propriile sugestii, propune noi interpretări. Lucrând în echipă/grup, comunică și pe orizontală, cu cei de o seamă, împărtășindu-le colegilor idei, soluții, argumente, dificultăți. Devine din obiect, subiect al propriei deveniri și se obișnuiește să caute/să găsească rezolvări proprii. Se simte, astfel, mai atras de învățare, mai motivat.

Cu toate că sunt foarte apreciate și folosite în ultima vreme, nu trebuie să uităm că metodele active au, și ele, anumite limite. În primul rând, cu toate criticile aduse, recursul la strategiile clasice, mai ales expozitive, este adeseori inevitabil. Există obiective care pot fi atinse prin intermediul expunerilor de la catedră, după cum există și obiective care pot fi realizate mai curând prin activitățile centrate pe inițiativa elevilor. Predarea unor teme poate fi abordată în moduri diferite, dar nu întotdeauna și în modurile descoperirii. Unele probleme cu care se confruntă elevii nu pot fi soluționate pe calea unei cercetări personale. De multe ori, aceștia trebuie să învețe de la profesor cunoștințe pe care nu le pot descoperi singuri sau să-și asigure, în prealabil, un fond de date necesare pentru a întreprinde mai apoi cu succes, o activitate de investigație. Activitatea de cercetare a elevului își are limitele sale firești, datorate lipsei de experiență, necunoașterii sau diverselor condiții, pe care nu le poate îndeplini. Ea nu poate acoperi totalitatea situațiilor de învățare, posibilitățile de gândire și de acțiune ale elevului fiind limitate. Profesorul poate opta, în funcție de conținutul predat, obiectivele urmărite, particularitățile elevilor săi, pentru o strategie sau alta sau pentru o combinație a lor.

În afară de aceste considerente, câteva din minusurile metodelor active ar fi: ele sunt mari consumatoare de timp, iar bagajul informațional ce poate fi achiziționat de elevi este mai mic. Necesită o pregătire mai riguroasă și mai îndelungată. Există riscul ca informația la care acced copiii, fiind puțin sau deloc structurată, să fie greșit înțeleasă, însușită. Pot apărea dificultăți în învățare, datorită interpretărilor variate. Lucrul în grup poate favoriza „lenea socială”. Obiectivele ce vizează procesele superioare ale gândirii nu pot fi evaluate cu multă exactitate. În contrast cu aceste puncte slabe vin beneficiile metodelor tradiționale: Bagajul informațional oferit prin intermediul acestor metode este mult mai consistent. Profesorul oferă modele de structurare a informațiilor. Metodele tradiționale permit un mai bun control al timpului, oferind profesorului un sentiment de securitate, deoarece reacțiile elevilor sunt previzibile.

I.1.2.Reguli de utilizare a metodelor active

Utilizarea metodelor active presupune o pregătire excepțională din partea profesorului, deoarece pe parcursul utilizării lor, se va confrunta cu situații inedite. Metoda activă este metoda cea mai predispusă schimbării atitudinilor și competențelor sociale și relaționale, cum ar fi, capacitatea de a lucra în grup, capacitatea de a lua decizii, de a conduce, capacitatea de inițiativă, de justificare, competențe comunicaționale, de ascultare activă, de dezvoltare a creativității.

Principii de care trebuie să ținem cont în aplicarea metodelor active:

Elevul are un rol activ în propria sa învățare;

Învățarea se realizează prin împărtășirea experiențelor, reflecție personală și descoperire;

Atmosfera emoțională ar trebui să fie pozitivă și empatică;

Activitatea trebuie să fie motivantă, să corespundă necesităților și așteptărilor;

Profesorul deține doar o autoritate funcțională.

Pregătirea:

Pregătirea planului/activităților de acord cu caracteristicile grupului (vârstă, activitate profesională, abilități);

Utilizarea tehnicilor ce stimulează participarea, interacțiunea, inițiativa, reflecția și motivația participanților ;

Căutarea unor activități care să se relaționeze cu experiența participanților;

Prevederea timpului necesar realizării activităților propuse.

Dezvoltarea:

În introducere e necesar să se clarifice obiectivele urmărite prin acea activitate.

Încercarea de a obține suport din partea elevilor înainte de a începe o activitate determinată. Evitarea impunerii dorinței sau voinței proprii fără consultarea grupului;

Stabilirea timpului necesar executării exercițiului, permițând schimbul de experiențe, opinii și mai ales, reflecția de grup;

profesorul nu trebuie să-și prezinte propria opinie ca fiind cea mai validă, dar trebuie să ia în considerare, întotdeauna, opiniile elevilor.

Dintre metodele active care stimulează gândirea și creativitatea, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare și vizează formarea unei atitudini active, amintim: brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare etc.

În lucrarea de față, nu ne propunem inventarierea acestor metode didactice, ci încercăm să realizăm o vedere de ansamblu asupra acelora dintre ele care se impun în practica educațională a studierii limbii române, ca metode de stimulare a creativității. De asemenea, prezentarea metodelor va fi însoțită de exemplificări din activitățile desfășurate la clasă.

I. 1.3. Metoda ,,EXPLOZIA STELARĂ”

Delimitări conceptuale

Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Metoda se poate aplica la diferite discipline de învățământ și la categorii de vârstă foarte variată. Nu presupune mijloace sau materiale didactice deosebite, nu necesită explicații foarte amănunțite, această metodă asemănându-se mai degrabă cu un joc relaxant care este și o resursă de noi descoperiri.

Ușor de realizat, fără să necesite lămuriri prea multe și fără a implica costuri suplimentare, starbursting este metoda care, pe de o parte se instituie în sursă de noi descoperiri, iar pe de alta într-o modalitate de relaxare care ține la distanță inhibițiile, reliefând curajul inițiativei și asumării responsabilității pentru modul de a gândi și a vedea și simți lucrurile. Potrivită oricărei vârste și unei palete largi de domenii, ea permite și facilitează participarea tuturor membrilor unui grup școlar la activitate, stimulând crearea de întrebări la întrebări, găsirea soluțiilor optime, rezolvarea imediată a sarcinilor sau problemelor apărute pe parcurs, stimularea relațiilor interactive.

Regulile de desfășurare

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:

Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape de realizare:

1. Propunerea unei probleme;

2. Organizarea în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Avantaje:

Stimulează creativitatea prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;

Realizează asociații de idei noi și legături diverse;

Facilitează legăturile inter-și transdisciplinare;

Presupune participarea întregii clase.

Dezavantaje:

Necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;

Oferă doar răspunsuri posibile, dar nu și realizarea lor;

Aplicația metodei la clasă:

Disciplina: Limba română

Clasa a VII –a

Subiectul: ,,Florin scrie un roman”, M.Cărtărescu – secvențe narative

După realizarea momentelor premergătoare aplicării metodei (lectura textului și delimitarea secvențelor narative) se stabilesc 3 grupe a câte 10 elevi. Fiecare grupă va lucra pe câte o secvență narativă pentru că elevii coordonați de profesor, au identificat în lecție trei secvențe cărora le-au dat și câte un titlu ce se va constitui în problemă de lucru: grupa I – Romanul haiducesc

grupa II – Florin și gașca

grupa III- Florescu scrie un text pentru manual

Fiecare dintre echipe primește câte o fișă în centrul căreia se află o stea cu problema în discuție, iar elevii trebuie să înșire cât mai multe și variate întrebări în legătură cu tema scrisă pe stea, întrebări cu pornire de la întrebările inițiale: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?

Aceste întrebări sunt scrise pe alte 5 steluțe și în cadrul echipei de câte 10 elevi, tot câte doi vor aborda câte o întrebare. Grupurile celelalte răspund întrebărilor sau adresează noi întrebări de același tip. Toate întrebările sunt scrise de toți ceilalți elevi În urma conexiunilor între ideile descoperite s-au stabilit următoarele întrebări:

Ex: grupa I: Romanul haiducesc

CE?: Ce a vorbit Anița cu Gealatu? Ce i-a făcut Florea Aniței? Ce a pus Anița în vin? Ce au făcut poterașii cu Florea?

CINE? Cine povestește? Cine a dat foc hanului? Cine îl salvează pe haiduc? Cine era inamicul lui Florea? Cine îl apără pe Gealatu? Cine are o cicatrice pe obraz?

UNDE? Unde se întâmplă evenimentele? Unde a oprit haiducul? Unde a pus Anița somnoroasă? De unde a izbucnit focul? etc.

DE CE? De ce dorea Gealatu să se răzbune? De ce l-au legat pe Florea? De ce dorea Anița să se răzbune? De ce a fluierat Florea? De ce a venit calul? De ce plânge Anița la marginea drumului?

CÂND? Când a fost prins Florea? Când a apărut calul? Când a adormit Florea? Când a murit Gealatu? Când s-a răzbunat Florea? Etc.

Echipele 2 și 3 elaborează un set indentic de întrebări, aplicat însă la tema celorlalte două secvențe.

Evaluarea activității se face prin aprecierea efortului copiilor de a elabora întrebări corect, de a face conexiuni, de a coopera și interacționa.

I. 1.4. Metoda pălăriilor gânditoare

Delimitări conceptuale

Metoda celor șase pălării gînditoare a fost creată de Edward de Bono, și prezentată în cartea sa intitulată Six thinking hats. Titulatura are la bază proverbul englezesc Put on your thinking cap, care s-ar putea traduce prin Gândește în conformitate cu pălăria pe care o porți. Cele șase pălării reprezintă șase posibilități de procesare a datelor, permițând cuprinderea cât mai multor informații privind o situație concretă. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Asociată reflecției, urmărește motivarea elevului pentru lectură prin corelarea termenilor și a aspectelor identificare în operele literare. Elevii pot compara diverse stiluri de abordare a problemelor și identifică mai ușor tema centrală a unei probleme. Tehnica îi pune în situația de a găsi alternative, de a experimenta sentimentul de empatie și permite abordarea afectivă prin corelarea cu experiența personală.

Metoda pălăriilor gânditoare poate fi folosită în predare-învățare, precum și în alte contexte ce presupun rezolvarea unei probleme sau luarea unei decizii, deoarece facilitează evidențierea diferitelor posibilități de abordare a unei teme, fiecare pălărie reprezentând o perspectivă sau o modalitate de a gândi.

Semnificațiile pălăriilor

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

• Este neutră;

• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

• Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie:

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

• Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire;

• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoțiile, dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea participanților, care purtând pălăria roșie, să-și exteriorizeze direct emoțiile, sentimentele, intuițiile fără alte explicații, lucru cunoscut de toți ceilalți membrii ai grupului. Este important să poți să comunici ceea ce simti despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni și fără a te simți stânjenit.

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

Cum trebuie să se comporte cel care „poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă:

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie:

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră:

Este pălăria-avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă:

Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde:

Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră:

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Avantaje:

Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;

Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Dezavantaje:

Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;

Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;

Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Aplicația metodei la clasă

Clasa a VIII-a

Subiectul: Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu

După realizarea momentelor premergătoare aplicării metodei (lectura și descifrarea textului), se stabilesc șase grupe a câte patru elevi. Fiecare grupă va lucra pentru a exprima aprecieri ale situației date, din perspectiva impusă de culoarea pălăriei. Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Profesorul împarte fiecărei echipe o fișă de lucru pe care este scrisă sarcina de lucru. Este cunoscută dificultatea elevilor în a-și formula întrebări pornind de la un text dat, mai ales unul liric. De aceea, am considerat că este bine ca profesorul să le pună la dispoziție un set de întrebări orientative, la care să reflecteze și să răspundă. Elevii vor lucra împreună timp de 10 minute, pentru a formula răspunsuri la cerință.

Cerințele de pe fișele elevilor sunt următoarele:

Pălăria albă: Oferă date despre relația dintre poet și iubita sa la momentul confesiunii.

Pălăria roșie: Imaginează-ți ce este în sufletul poetului când afirmă gândurile sale cutremurătoare și ce anume le-a cauzat.

Pălăria neagră: Prezintă, dintr-o perspectivă pesimistă, ce ar putea să se întâmple cu cei doi în afara relației de cuplu.

Pălăria galbenă: Poetul traverseaza o perioadă dificilă, dar e posibil să nu vadă toate soluțiile existente. Ajută-l tu!

Pălăria verde: Având în vedere că nu tot ce începe rău se termina în maniera aceasta, imaginează un final fericit.

Pălăria albastră: Ajută-ți colegii când întâmpină dificultăți și prezintă felul cum s-a lucrat în echipă și problemele survenite.

După ce au rezolvat în grup sarcina, începe discuția, fiecare echipă prezentându-și punctul de vedere, susținând sau contraatacând soluțiile celorlalte echipe, în funcție de specificul pălărieil

În final, profesorul va evalua modul în care și-au îndeplinit elevii sarcinile și modul în care au folosit pălăriile.

I.1.5. Diagrama Venn

Delimitări conceptuale

Diagrama Venn este un o reprezentare grafică care presupune stabilirea tuturor asemănărilor și deosebirilor posibile existente între două concepte, idei, noțiuni ș.a. Folosirea metodei Venn în cadrul lucrului cu elevii este foarte eficientă, întrucât permite organizarea logică a materialului de predat/revizuit, lucru care este benefic atât pentru elevi, ajutându-i să-și sistematizeze mai bine conținuturile parcurse, cât și pentru profesor, deoarece nu este o metodă care solicită resurse materiale și temporale specifice.

La limba română, metoda poate fi folosită cu succes atât în cadrul orelor de literatură, cât și de gramatică. În ambele situații, diagrama Venn poate fi folosită fie pentru a introduce noțiuni teoretice noi, fie pentru a ilustra relațiile ce se stabilesc între conținuturi parcurse anterior.

Diagrama Venn se construiește desenând două cercuri parțial suprapuse. În mod simbolic, interiorul celor două cercuri va cuprinde toate elementele ce corespund noțiunilor discutate, aranjate în așa fel încât în zona de intersecție să apară doar elementele comune. Înainte de aplicarea acestei metode, cadrul didactic trebuie să se asigure că toți elevii au înțeles cerința și modul de rezolvare și că au toate resursele necesare pentru a finaliza sarcina de lucru.

Avantaje:

timp minim pentru pregătire,

antrenarea întregului colectiv al clasei,

dezvoltarea competențelor de analiză, sistematizare, comparare a informațiilor,

dezvoltarea spiritului de observație.

Elevii vor participa cu interes de fiecare dată când lecția va cuprinde un moment organizat pe baza diagramei Venn. Datorită avantajelor pe care le are, metoda poate fi aplicată cu ușurință la orice tip de clasă, indiferent de numărul elevilor sau de vârsta acestora.

Aplicația metodei la clasă

Clasa a VIII-a

Subiectul: „Planeta celor doi sori” de Horia Aramă. Descifrarea textului

Utilizând diagrama Venn, se realizează analiza comparativă a celor două aspecte ale planetei Ahra: diurn și nocturn. Aplicarea metodei în cadrul orei de literatură a dus la stabilirea asemănărilor și deosebirilor ce apar pe planeta Ahra datorită influenței celor doi sori, la observarea conexiunilor logice ce pot fi stabilite între cele două planuri, la sistematizarea eficientă a informațiilor desprinse din text. Prin completarea celor două cercuri, corespunzând celor două fețe ale planetei, elevii au descifrat mai repede și mai ușor mesajul textului. De asemenea, capacitatea lor de analiză, sinteză și stabilire de conexiuni logice a fost ameliorată.

Acțiunile întreprinse

Sarcina de lucru: Fiecare elev primește o fișă de lucru cu un desen reprezentând Diagrama Venn. Întreaga clasă recitește fragmentele conținând descrierea planetei Ahra, pe timp de zi și noapte, acordând atenție sporită la elementele comune și cele diferite ale celor două planuri. După finalizarea lecturii, li se explică elevilor cum trebuie să completeze cele două cercuri.

Activitate individuală. Elevii completează Diagrama Venn și rezolvă cerințele menționate anterior. Pentru rezolvarea sarcinilor precizate, au la dispoziție 5 minute.

Activitate în perechi: La expirarea timpului de lucru individual, elevii sunt provocați să-și compare produsul final cu cel al colegului de bancă. Li se cere să-și noteze în fișă aspectele care le-au scăpat din vedere. Pentru această activitate au la dispoziție 2 minute.

Activitate frontală: Elevii vor prezenta în fața clasei conținutul fișelor, profesorul notând pe o planșă video toate răspunsurile finale, rezultând de aici produsul final al muncii elevilor: o fișă complexă, la crearea căreia și-a adus contribuția colectivul întregii clase.

Rezultatele obținute

Munca elevilor a avut ca rezultat evidențierea asemănărilor și a diferențelor celor două fețe ale planetei Ahra. Metoda s-a dovedit a fi foarte utilă în descifrarea sensurilor unui text și sistematizarea informației oferite de acesta. De asemenea, a contribuit la dezvoltarea competențelor de lectură și interpretare a unui text literar.

Reflecții (aspecte pozitive, dificultăți întâmpinate)

Am aplicat această metodă la clasa a VIII-a, clasă care provine de la învățământul Step-by-step. Această formă de lucru e foarte comună în cadrul acestui tip de învățământ, așa că dificultățile întâmpinate au fost minime sau aproape inexistente. Elevii au înțeles cu ușurință cerințele și modul de rezolvare și s-au adaptat repede, rezolvând cu plăcere sarcina primită. Atitudinea generală a fost una favorabilă, elevii agreând modul de lucru, metoda în sine, dar mai ales posibilitatea de a participa la crearea produsului final al lecției.

Folosind diagrama Venn, elevii au fost implicați în activitatea de predare/învățare, au putut să-și compare produsul muncii cu cel al colegilor, dezvoltându-și astfel și capacitatea de autoevaluare. Consider că această metodă este una eficientă și pentru că solicită nivelurile cognitive ridicate ale elevilor, schimbându-le statutul de simpli receptori ai informațiilor transmise și provocându-i să gândească, să stabilească analogii și să se implice, într-adevăr, în actul educațional.

Resursele materiale necesare pentru aplicarea acestei metode sunt minime. Elevii nu au nevoie de nimic în plus față de rechizitele folosite de obicei în cadrul orelor: caiete, instrumente de scris. Din punct de vedere al resurselor umane, metoda are avantajul că poate fi aplicată indiferent de numărul elevilor din colectiv, întrucât nu presupune gruparea acestora în echipe cu număr fix.

I. 1.6. Metoda brainstorming („asaltul de idei”)

Delimitări conceptuale

Termenul de brainstorming se traduce prin „furtună în creier” (brain = creier, storm = furtună). Înainte de a fi o metodă didactică, brainstormingul s-a folosit în serviciile publicitare, în activitatea de conducere a asociațiilor, a consililiilor locale, a școlilor etc.

Ca tehnică de creativitate, constă în reunirea a 6-10 persoane, din domenii diferite, cărora li se pune în față o problemă de rezolvat. Activitatea se subordonează unor cerințe:

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se reîntâlni.

În procesul de învățământ, metoda aceasta constă în adresarea unor întrebări care să determine o mobiliate deosebită a gândirii elevilor; adică enunțul / problema să nu se potrivească cu ceea ce au știut ei până atunci, să ofere o altă perspectivă asupra unor chestiuni care se considerau a fi bine știute și care să genereze răspunsuri neașteptate.

Întrucât procesul mintal al elevilor este declanșat de conținutul întrebării, unii pedagogi au interpretat brainstormingul ca o variantă a problematizării. Prin brainstorming se provoacă elevilor o stare de uimire față de ineditul unei perspective pe care nu o cunoșteau și pe care o descoperă destul de apropiată de capacitatea lor de înțelegere.

Avantaje:

Obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

Costurile reduse necesare folosirii metodei;

Aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

Stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

Dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Dezavantaje:

Nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

Depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

Oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

Aplicația metodei la clasă (Modelul 1)

Clasa a X-a

Subiectul: George Bacovia. Simbolismul

Metoda poate fi folosită în predare-învățare, precum și în alte contexte ce presupun rezolvarea unei probleme sau luarea unei decizii, deoarece facilitează evidențierea diferitelor posibilități de abordare a unei teme, fiecare participant propunând o perspectivă sau o modalitate de a gândi unică, lucru ce facilitează găsirea unei soluții. Utilizarea brainstormingului obligă elevii la a ieși dintr-o atitudine de pasivitate sau de cunoaștere superficială a unei chestiuni de literatură.

Interpretările critice recente sunt cele care, în general, propun perspective noi asupra unor opere literare, unele anchilozate în judecăți vechi. Explicațiile și valorizările practicate de acestea pot reprezenta fundamentele necesare pentru a realiza brainstormingul.

George Bacovia, în urma viziunii stabilite de George Călinescu în „Istoria literaturii române de la origini până în prezent” și în exegezele ulterioare, a fost perceput drept cel mai însemnat poet simbolist al nostru. Elevii primesc ca sarcină să caute argumente pentru a confirma sau infirma teza opusă a lui Nicolae Manolescu despre poet. Acesta vedea în el un autentic poet anti-simbolist:

„Bacovia se folosește desigur de toată recuzita simbolistă, dar o exploatează oarecum din exterior, cu o distanță ce merge de la ironia imperceptibilă la parodie. Deformarea simbolismului se petrece în două moduri: fie printr-o dezintegrare a limbajului în sens prozaic, echivalentă cu un proces de de-poetizare, fie printr-o supralicitare a poeticii simboliste în sens patetic și teatral: <<Poezia a fost împinsă pe nesimțite spre polii ei: unul este proza, banalul vieții comune; altul este poza, emfaza limbii prețioase. Între proză și poză se consumă însă la Bacovia nu numai aventura antisimbolismului, dar și a antipoeziei. Bacovia este întâiul nostru antipoet, în sensul modern.>>” (interpretarea se află în „Scriitori români. Mic dicționar”) (apud Simuț, 1995, p. 88) (sursa: Simuț, Ion (1995), Reviziuri. Eseuri, Editura Fundației Culturale Române, București)

Aplicația metodei la clasă (Modelul 2)

Clasa a X-a

Subiectul: „Ion” de Liviu Rebreanu. Particularități de construcție a personajului principal

În analiza romanului Ion al lui Liviu Rebreanu, criticul literar Ion Simuț propune o altă semnificare a rolului personajelor decât cea obișnuită: Ion nu (numai) ca produs al destinului, al unor acumulări genetice, al structurării sociale, ci instrument și efect al acțiunii învățătorului Herdelea. Elevilor li se propune această explicație și sunt invitați să delibereze asupra ei:

„Ion își împarte tragica lui vinovăție cu învățătorul Herdelea și cu tânărul Titu, care îl însoțesc cu îndemnurile lui pătimașe, alimentate de dușmănia pentru preotul Belciug. Eșecul vieții lui Ion este și eșecul viziunii ofensive și răzbunătoare a învățătorului. Ucenicia lui Ion pe lângă Herdelea este nefastă. Rebreanu a avut tactul psihologic și epic, de mare prozator, de a nu-l lăsa pe Ion singur în greșeala, patima și vinovăția lui.” (Simuț, 1995, p. 201)

I. 1.7. Metoda Frisco

Delimitări conceptuale

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/cursanților capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Lecțiile bazate pe Metoda Frisco prezintă cateva caracteristici importante:

elevii sunt puși în situația să interacționeze, să lucreze productiv unii cu alții;

în cadrul activităților de învățare elevii își dezvoltă judecățile de valoare pertinente, care să le dezvolte gândirea, învață prin eforturi proprii, se transformă din obiect în subiect al educației, din participant pasiv într-unul activ;

caracterul ludic al Metodei Frisco, cadrul ei antrenant și activ au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind alternative noi de învățare, altele decât cele cunoscute, tradiționale.

Aplicarea Metodei Frisco, caracterizată prin flexibilitate, oferă elevilor posibilitatea de a se implica activ în actul de învățare, constituindu-se alături de celelalte metode interactive, într-un instrument util în eficientizare a activității la clasă.

Etapele metodei Frisco

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație-problemă și a propun spre analiză.

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și își susține punctul de vedere în acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

Reguli de aplicare:

Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund unor etape bine definite:

profesorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită echipa de investigație, este alcătuită din 10-15 elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare, are în componența de cinci-șase membri;

profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

elevii formulează răspunsuri scrise;

echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structure psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul.

la sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și îi invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;

profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.

Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare.

Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:

să conțină întrebări simple, fără echivoc, formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor;

întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;

să solicite un număr mic de informații;

să ceară informațiile pe care elevii le pot da;

să presupună răspunsuri simple de tipul: da/nu.

Avantaje:

Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Dezavantaje:

Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;

Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

Aplicația metodei la clasă

Clasa a VII-a

Subiectul: „Lumină lină” de Tudor Arghezi. Interpretarea textului

Etapele lecției:

a) Formarea celor doua echipe: echipa de investigatie și echipa de concluzionare

b) Împărțirea rolurilor: conservatorul/tradiționalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul

c) Împărțirea întrebărilor din lista de control pentru echipa de investigare, pe trei grupe:

Grupa I

1. Explică titlul poeziei.

2. Care este figura de stil prezentă în titlu și ce vă sugerează?

3. Ce exprimă poezia „Lumina lină” de T. Arghezi?

Grupa II

1. Metafora care îl simbolizează pe poet este albina. De ce credeți că poetul ales o astfel de metaforă?

2. Recitiți prima strofa și explicați de ce albina este într-o situație dramatică.

3. În strofa a doua poetul argumentează dramatismul situației albinei din prima strofă. Explicați unde a dus-o pe albină patima pentru atingerea idealului.

Grupa III

1. În strofa a treia, eul liric își exprimă prin adresare directă, sentimentele față de albină. Care sunt acestea? Argumentați-le prin citirea versurilor respective.

2. Care credeți ca este concluzia/mesajul poeziei?

3. Recitiți ultimul vers al poeziei și interpretați-l.

d)  Verificarea frontală a răspunsurilor elevilor;

e)      Aprecierea răspunsurilor (de către echipa de concluzionare ajutată de profesor);

f)       Formularea problemei (de către profesor): Exprimă-ți o opinie față de atitudinea albinii – întruchipare a aspirației general-umane spre atingerea perfecțiunii/idealului prin creație.

g)    Desfășurarea activității pe roluri:

Conservatorul/Tradiționalistul:

„Lumina lină este o metaforă prin care albina îl simbolizează pe poet în efortul de a atinge, prin creație, absolutul. Menirea albinei de a poleniza sugerează faptul că menirea poetului este de a da și a contribui la răspândirea artei. Hărnicia ilustrează truda artistului, delicatețea ei înseamnă sensibilitatea și frumusețea pe care ne-o oferă arta. Mica vietate aruncată „în plasa verde a zilei”, în vâltoarea vieții, și-a găsit sfârșitul prea timpuriu.”

Exuberantul

„Și ce dacă albina și-a găsit sfârșitul pentru că era dominată de patima pentru ideal? E doar o mică vietate ca multe altele și n-o plânge nimeni. De ce nu a ascultat „de vântul de la stup” ca să se tempereze? Sigur, efortul pentru atingerea idealului a fost prea mare pentru ea, pentru puterile ei, de aici dramatismul situației. Dar o condamnă cineva pentru ca a luptat pentru ideal? Putea fi oprită? Nicidecum. Și eu aș fi făcut poate la fel. Mă arunc cu avânt câteodată spre a face lucruri care mă depășesc. Și ce dacă? Nu regret niciodată, fiindcă doar așa simt ca trăiesc.”

Pesimistul

„Sunt trist când mă gândesc la eșecul dramatic, sfâșietor al albinei, la neputința de a atinge absolutul. Sunt deprimat de ceea ce i s-a întâmplat albinei. Nimeni n-a atins până acum absolutul. Ce rost are, prin urmare zbaterea necontenită a unora de a-l atinge? Mai bine am lăsa ca lucrurile să se desfășoare normal, să fim mai prudenți, să ne mulțumim cu mai puține lucruri spre liniștea și siguranța noastră.”

Optimistul

„În opinia noastră, lucrurile nu stau chiar așa de tragic. Omul, cât trăiește, este dator să lupte, să se zbată permanent, să-și îndeplinească menirea pe pământ. Nu putem toți sta cu mâinile-n sân. O admir pe albină pentru efortul ei și, implicit, pe poet, fără să neg însă faptul că sufletul mi-e puțin atins de melancolie. Dacă am da înapoi sau ne-am lăsa cuprinși de mediocritate, cine ar mai produce valori culturale/artistice în lumea asta, ce-ar face omenirea fără artă? Nu, nu se poate așa. Recunosc că totul in viață trebuie realizat cu moderație, albina, prin urmare, trebuia să fie mai prudentaă, să-și cunoască limitele, deoarece, așa cum se știe, absolutul nu se poate atinge, este atributul Divinitații. Dacă ar fi ascultat, albina și-ar fi îndeplinit misiunea, dar n-ar fi realizat mari lucruri și poetul, reprezentat de albină, n-ar fi rămas în conștiinta generațiilor viitoare.

Numai artistul adevărat care produce opere de valoare pe care le lasa moștenire urmașilor, devine nemuritor, chiar cu prețul al sacrificiului. Omul obișnuit moare cu și peste câteva generații este uitat, pe când oamenii de creație, prin operele lor, păstrate și transmise secole de-a rândul, din generație în generație, rămân vii.

Așadar, cu perseverență, cu voința și printr-o muncă asiduă, fiecare, chiar dacă nu e neaparat creator, ajunge să-și atingă idealul în viață. Un lucru este clar: omul care aspiră către un ideal trebuie să fie conștient că sacrificiul face parte din condiția sa de creator și că, stăpânit de fiorul creației, va fi stăpânit cu siguranță de patimi mistuitoare.”

h)     Aprecierea activității de interpretare de roluri a elevilor de către profesor.

i)     Formularea concluziei asupra problemei de către elevi, sprijiniti de profesor:

Poezia „Lumină lina” este reprezentativă pentru creația lui Arghezi, fiind una dintre artele sale poetice (creație literară în versuri care înglobează viziunea despre lume și viață a unui autor, despre misiunea sa în univers și a artei sale). Poezia exprimă aspirația poetului pentru atingerea idealului absolut în creație. Cu alte cuvinte, în concepția lui Arghezi, artistul, creatorul de frumos, este însuflețit de setea de a atinge perfecțiunea.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate

School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și

aplicativ constau în:

realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturiate a situațiilor;

exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;

Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;

prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

Etapa 2: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:

are loc stabilirea aspectelor neclare;

se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse biblio-grafice);

Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanților;

găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

ierarhizarea variantelor;

Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/ studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, este în mare parte, doar cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup. El are de îndeplinit următoarele sarcini:

selectează cazurile în conformitate cu specificul materiei de învățământ și cu vârsta elevilor;

prezintă cazul, organizează și conduce procesul de analiză a acestuia, sugerează variante de soluționare, orientează elevii spre identificarea celei mai bune soluții, fără să-și impună punctul de vedere;

asigură caracterul de căutare activă din partea elevilor, prin întrebări, sugerări, confirmări;

conduce elevii în analiza și critica soluțiilor propuse.

Studiul de caz deține câteva valori psihopedagogice evidente:

apropie elevii de realitate, prin propunerea spre dezbatere a unor situații reale;

obișnuiește elevii cu adunarea de informații prin efort individual, cu acțiunea de căutare și de găsire a unor soluții, cu argumentarea pozițiilor exprimate;

creează contextul favorabil pentru afirmarea liberă a opiniilor personale și exersează respectul pentru ascultarea opiniilor celorlalți;

contribuie la formarea capacității de a lua decizii pe baza evaluării corespunzătoare a situației.

Avantajele metodei:

prin faptul că situația-caz, aleasă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii/studenții sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207)

prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promtă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;

prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;

Dezavantajele metodei:

dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;

dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate.

În unele manuale de liceu există propuneri de actitivăți tip „studiu de caz”. E bine să se rețină că nu orice problemă este și un „caz”. Acesta are ceva ce-l diferențiază de alte situații și provoacă opinii pro și contra. Abordabile printr-o asemenea tehnică ar fi: succesul unui roman, revenirea în atenția publică a unui scriitor, intrarea în atenția criticilor a unui tip de scriere literară sau nonliterară, intrarea în anonimat a unor scriitori sau scrieri.

Aplicarea metodei la clasă:

Clasa a XII-a

Subiectul: Romanul românesc între cele două războaie mondiale.

În prima oră, împreună cu elevii se stabilește cazul: Tradiție și modernitate în romanul interbelic – doi termeni conflictuali sau compatibili. Se identifică apoi problemele asupra cărora se va centra atenția:

climatul epocii 1918 – 1944;

reviste și curente literare (direcții și tendințe);

diversitatea tematică a romanului tradițional și modern;

tehnici narative utilizate.

Bibliografia propusă spre analiză este:

Nicolae Manolescu, Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc;

Ovid Crohmălniceanu, Literatura română între cele două războaie mondiale;

Eugen Lovinescu, Istoria literaturii române contemporane;

George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent

Se formează două grupe de șase elevi. O grupă prezintă tradiționalul, iar cealaltă modernul. Se împart sarcini concrete pentru fiecare grupă. Membrii grupelor vor consulta bibliografia, vor întocmi fișe de lectură și de idei, își vor aduna material divers (imagini decupate, frontispiciul revistelor Viața românească, Gândirea, Sburătorul, pagini de manuscris, etc.), pe care îl vor prezenta pe șase planșe.

În ora a doua cele două grupe vor prezenta materialul și vor face analiza cazului, iar în ora a treia, ideile puse în discuție vor fi concluzionate și notate. (ANEXA – Plan de lecție Miha) + plan de lecție Codruța

Metoda interviului

Interviul reprezintă o convorbire între un ziarist / angajat radio-tv și o persoană cu statutul de sursă de informații. Pentru a se realiza un interviu bun, este necesar ca persoana care intervievează (ziaristul, cronicarul de televiziune, persoana-elev care preia acest rol) să dovedească o informare generală – dacă nu chiar bune cunoștințe – în domeniul pe care-l abordează și capacitatea de a întreține o conversație, de a stimula răspunsuri.

În funcție de obiectivele urmărite, interviurile se grupează în cinci categorii:

Interviul-explicație. Se urmărește să se obțină din partea interlocutorului răspunsuri cu privire la un obiect care îi este acestuia familiar.

Interviul-portret. Își propune să realizeze o reprezentare amplă a personalității intervievate. Sunt cazuri când aceste discuții ajung la dimensiunea unei cărți. Este un tip de interviu care se practică tot mai mult, pentru că-și fixează ca obiectiv refacerea unui traseu biografic, cu toate implicațiile sale: profesionale, intelectuale, politice, biografia operelor, interpretarea lor, relațiile cu evenimentele și oamenii.

Interviul de martor. Se ia unei persoane care a fost prezentă la un eveniment, întâmplare.

Interviul-declarație. Se cere unui participant (personalitate culturală, politică, vedetă de cinema, star de muzică, sportiv) la o manifestare, cu scopul de a-și comunica impresia lui despre eveniment.

Interviul de sondaj. Se întreabă cetățenii în legătură cu opinia pe care o au despre un subiect de actualitate (mărirea prețurilor, inițiative ale autorităților locale, alocarea unor sume din bugetul local într-o direcție sau alta, acordarea unui titlu onorific unei personalități contestate etc.)

Având ca modele interviurile din manuale, din emisiuniune radiofonice sau de televiuziune, elevii pot fi introduși în tehnica luării unui interviu. Dincolo de valoarea lui ca exercițiu în sine, interviul poate genera un material publicabil în revista școlii, într-un ziar, sau ca punct de pornire al unei dezbateri într-o oră de limba română.

Înainte de desfășurarea interviului, elevii, ca oricare altă persoană avizată în acest sens, se pregătesc din următoarele puncte de vedere:

al persoanei intervievate – întrebările (conținutul) și tehnica adresării lor diferă în funcție de persoana intervievată: un coleg sau un grup de colegi, un absolvent al școlii, un scriitor, un om politic local etc.;

al luării de contact – se realizează printr-o solicitare colegială, printr-o scrisoare, printr-o vizită la domiciuliu, printr-un apel telefonic etc.;

al informării – se caută informații cât mai relevante despre persoana care urmează să fie intervievată, nu numai pentru a o cunoaște, dar și pentru a pregăti întrebările din cadrul interviului, în conformitate cu domeniul său de specialitate. O persoană care ia un interviu nu poate fi atotștiutot, în sensul de a poseda tot atâtea cunoștințe într-un anumit domeniu cât are un specialist recunoscut. Dar printr-un studiu informativ prealabil, va reuși să se orienteze în problematică, astfel încât să pună întrebări firești și coerente.

al stabilirii tehnicii de intervievare. Există posibilitatea optării pentru o tehnică de intervievare sau pentru combinarea lor. Acestea sunt:

interviul nondirectiv. Nu se apelează la întrebări. Interlocutorul primește invitația de a vorbi despre ceva: „Vorbiți-mi despre…”

interviul directiv. Se bazează exclusiv pe întrebări. Uneori, persoana care intervievează stăpânește materia foarte bine, astfel că întrebările pe care le pune presupun confirmări sau infirmări; în alte cazuri, formulează întrebări despre care crede că sunt întrebările pe care și le pun cei mai mulți dintre cetățeni.

interviul semidirectiv. În cadrul lui, se alternează întrebările cu reformulări ale celor declarate de persoana intervievată, ceea ce contribuie la consolidarea informației și la întărirea bazei logice a acesteia.

Dacă se apelează la formula interviului directiv sau semidirectiv, se poate face apel la mai multe tipuri de întrebări:

întrebări închide: la care se răspunde prin da sau nu;

întrebări cu alegere multiplă: intervievatul optează pentru unul dintre răspunsurile propuse;

întrebări semideschise: încep prin termeni interogativi: Când? Unde? Cum? Cine?

întrebări deschise pe o sferă largă: presupun răspunsuri ample: „De ce credeți că…?”

Aplicația metodei la clasă:

Clasa a XII-a

Subiectul: Maitreyi, de Mircea Eliade. Romanul experienței

II. Jocurile didactice

De-a lungul timpului, jocul nu a întrunit opiniile tuturor pedagogilor și psihologilor în favoarea prezenței sale în activitatea de învățare. I s-au descoperit mai multe vini: că proclamă fantezia și nu ia în serios realitatea, că se reduce la plăcerea provocată de acțiune și nu are în vedere scopuri mai în îndepărtate sau că, prin practicarea jocului, elevii ar învăța numai să se joace. Sunt prea mult evidențele care pledează în favoarea jocului, cu funcție de mijloc instructiv, însoțit de efecte educative, încât contestările să mai poată fi luate în seamă.

În activitatea de învățare au intervenit, nu o dată, constrângerea și teama. Teoria instrucției și a educației inspirată de psihanaliză a dovedit, din punctul de vedere al eficienței instrucției și al efectelor secundare educative ale acesteia, că mult mai importantă și mai eficientă este o activitate lipsită de sancțiuni. Or jocul este o activitate lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. În timpul jocului, elevul se poate regăsi cu plăcere în ceea ce privește dorințele și plăcerile lui, nevoia de mișcare și de elaborare. Regăsindu-se în joc, el va participa activ la acesta. În legătură cu valențele multiple ale jocului, Enrich E. Geissler afirma: „Dacă reușim să îmbrăcăm procesele instructive, în special pe cele cu caracter de exerciții, în forme de joc, plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes și de participare ce nu poate ajunge la nivelul calitativ al unor interese obiective nemijlocite, dar care va fi, însă, în orice caz, mult superioară atenției realizate prin constrângere; înainte de toate, din cauză că elevul, solicitat de joc, va avea o comportare activă. Ocupația respectivă devine pentru el o acțiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendința spre repetare ce acționează în joc. (217-218 Sursa Cartea mare albastră, Craciun, vezi final Geissler)

Jocurile contribuie la înlăturarea stării de plictiseală. Ele au un rol stimulator în procesul instructiv, mai cu seamă în prima fază a învățării, când interesul pentru lecție nu funcționează încă. Prin ideea de acțiune, de competiție cu sine însuși sau cu ceilalți parteneri, jocul atrage copiii la orice vârstă.

Cu toate că jocurile presupun disciplină, impusă prin reguli, este de remarcat faptul că participanții la joc o consideră naturală, creându-se astfel un echilibru între cerințele impuse prin reguli și subordonarea acceptată a jucătorilor.

La semnificația jocului în viața copilului s-au referit mulți psihologi. Dintre aceștia, Jean Piaget afirma că jocul este o necesitate organică pentru funcționarea în bune condiții a vieții copilului:

„Este deci necesar, pentru echilibrul său afectiv și intelectual, ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărui motivație să nu fie adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancțiuni. Acesta este jocul, care transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eului…” (50) (sursa tot cartea albastră, pag.182, vezi Piaget la final)

Jocurile copiilor sunt mult distanțate de jocurile didactice. Ceea ce le separă, în primul rând, este conștiința de activitate impusă / sugerată în cazul celei de-a doua categorii. Un psiholog francez aprecia ca element definitoriu pentru jocurile celor mici valoarea – din perspectiva lor – de activitate integrală:

„Ceea ce caracterizează efectiv jocul celor mici este faptul că, reprezentând întreaga lor activitate, e lipsit de conștiința de a fi joc”. (Wallon, 49) cartea albastra

Un alt element caracteristic este lipsa oricări finalități practice a jocurilor copiilor, ceea ce nu se poate afirma în cazul jocurilor didactice. Același psiholog observa:

„Multe jocuri urmăresc dificultatea pentru ea însăși. Temele propuse de joc nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuși. S-a putut aplica jocului definiția dată de Kant artei: <<o finalitate fără scop>>, o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Îndată ce o activitate devine utilitară și se subordonează ca un mijloc unui scop, ea își pierde atracția și caracterul de joc.” (Wallon, 46)

Pe lângă atitudinile favorabile utilizării jocului în activitatea didactică, există voci care susțin că folosirea în scopuri pedagogice a jocului contravene înseși esenței sale. Etichetele de „mijloc instructiv”, „mijloc educativ” etc. aplicate jocului ar demonstra abandonarea naturii sale și intrarea sub „tirania cauzalității” pedagogice. Problema e că jocul, chiar cu intenții pedagogice asumate și declarate, rămâne joc în condiții determinate:

„Substanța jocului nu este câtuși de puțin tulburată în cazul în care, din motive pedagogice, se urmărește influențarea celui care se joacă. Pentru cel care participă la joc, situația de joc se transformă în joc în momentul în care o acceptă, indiferent de la cine a pornit inițiativa organizării jocului. Jocul rămâne joc, chiar atunci când efectele lui corespund unor anumite scopuri și tendințe pedagogice.” (Geissler, 231).

Activitatea didactică oferă și permite multiple forme de integrare a jocului în lecții. Profesorul însuși se poate juca cu elevii săi. El poate participa ca un partener, cu drepturi și obligații egale, alături de elevii săi. Aceștia vor fi încântați să-și vadă profesorul împreună cu ei și se vor angaja mai serios și dinamic în joc.

În paginile următoare propunem o listă de jocuri și activități pentru dezvoltarea creativității elevilor.

a) Creatorul de cuvinte

Se dă elevilor o fișă cu un careu. În careu sunt înscrise 16 litere.

Se cere elevilor ca, prin combinarea lor, în sensuri diferite și în număr variabil, să obțină cât mai multe cuvinte într-o unitate de timp stabilită. Prin acest joc se verifică unul dintre factorii fluidității: aptitudinea de a alcătui cuvinte din anumite litere.

Din cele 16 litere se pot construi peste 600 de cuvinte: ac, actor, carte, croitor, iasca, dramatic, patru, adunare, carate, turism, orienta, parodie, prin, nod, nord, nordic, ramura, catedra, pictor, soare, nai, roditor etc.

Precizăm că, în cuvintele create, o literă poate să apară numai de atâtea ori de câte ori este reprezentată în careu: A, O, R de două ori, celelalte litere o singură dată.

Păstrând aceeași tehnică de rezolvare, se poate urmări obținerea unor cuvinte pe o temă dată. De exemplu careul de mai jos a fost astfel alcătuit încât să obținem prin combinările literelor numele a peste 25 de localități din țara noastră: Arad, Oradea, Brad, Codlea, Craiova, Vaslui, Sovata, Suceava, Turda, Corabia, Rupea, Baraolt, Aiud, Tulcea etc.

În cazul în care se admite pentru a și valoarea lui ă, pentru s și valoarea lui ș, iar pentru t valoarea lui ț, numărul localităților ale căror nume pot fi realizate depășește 50, printre care: Beiuș, Borșa, Rădăuți, Oravița, Teiuș, Săcel etc.

b) Proverbul din domino

Multe tipuri de jocuri – cu destinație precisă în a dezvolta creativitatea elevilor – își au punctul de plecare în proverbe. Literele sunt grupate în dominouri, câte patru, în ordinea în care se succed în proverb, după care se amestecă dominourile. Vor fi căutate proverbe formate din 32, 36 sau 40 de litere, pentru a fi ocupate toate spațiile dominourilor. Elevii trebuie să descopere ordinea reală a grupurilor de litere, pentru a putea afla proverbul ascuns.

De exemplu, de la proverbul Cine are minte nu se amestecă în gâlceava altora. se pregătesc următoarele dominouri:

c) Detectivul proverbelor

În cadrul dezvoltării capacității de comunicare a elevilor, în sala de clasă e practicabil un joc de mișcare, fără să se cauzeze indisciplină. El este menit să pună în evidență agerimea elevilor, capacitatea lor de a detașa dintr-un flux al comunicării cuvintele de care au nevoie pentru descoperirea altui mesaj. Este vorba de un enunț dispersat în alte enunțuri și care trebuie descoperit. Singurul indiciu pentru cel care nu cunoaște despre ce mesaj este vorba e că acesta se materializează întru-un proverb.

Jocul se desfășoară în câteva etape și este antrenant pentru toți participanții. Un elev este invitat să părăsească sala de clasă, așteptând în hol să fie chemat. Profesorul și cei rămași în clasă se decid asupra unui proverb. Proverbul este separat în cuvinte și cuvintele sunt repartizate elevilor (corespunzător numărului de cuvinte), în ordinea așezării lor în bancă. Elevul care a așteptat afară, în momentul întoarcerii adresează întrebări, pe rând, celor care dețin cuvintele proverbului. În răspunsul său, fiecare elev este obligat să introducă acel cuvânt care i-a fost repartizat. Pentru că întrebările sunt, în mod voit, provocatoare, uneori se întâmplă ca prezența cuvântului să fie de-a dreptul bătătoare la ochi și, ca atare, să fie identificat foarte repede cuvântul în cauză.

De exemplu, proverbul ales poate fi: Cine se scoală de dimineață departe ajunge. Primul elev, indiferent cum a fost formulată întrebarea (Îți place culoarea albastră?) trebuie să dea un răspuns care să conțină cuvântul cine; al cincilea, cuvântul ajunge, chiar dacă întrebarea era să spună câți ani are. De menționat că prepozițiile se iau împreună cu cuvintele pe care le însoțesc; pronumele reflexiv împreună cu verbul cu care formează diateza reflexivă).

d) Jocul de-a scriitorul

În cadrul activităților de compunere, se poate propune un joc de-a scriitorul. Profesorul le propune elevilor să elaboreze împreună (numai ei) o povestire. Într-o oră se hotărăsc, pe bază de sugestii din mai multe părți, cine sunt eroii, cum se numesc, ce sunt ei, prin ce întâmplări vor trece etc. Povestirea va fi scrisă pe rând, cu dreptul fiecărui autor de a scrie cum vrea el, de a deplasa acțiunea cum o dorește, de a introduce sau de a elimina personaje etc. Elevii se angajează pe bază de voluntariat; nu va fi refuzat niciunul. Primul elev aduce partea sa la școală și o citește în fața celorlalți; se discută în mare textul: ce e potrivit, dacă întâmplarea e credibilă, dacă s-a înțeles de ce un personaj a procedat așa și nu în alt fel etc. Caietul este preluat de al doilea, apoi de al treilea, procedându-se la fel de fiecare dată. Va fi povestirea / romanul clasei.

e) Valiza

Jocul constă în a numi obiecte pe care le poți căra cu tine într-o valiză atunci când mergi într-o călătorie. Elevii sunt așezați într-un cerc, urmând ca fiecare să spună un cuvânt ce denumește un obiect suficient de mic cât să intre într-o valiză. Se începe cu o literă din alfabet, la întâmplare. Sunt eliminați din joc elevii care repetă, din neatenție, un cuvânt spus anterior, cei care ezită mai mult de 5 secunde în numirea unui obiect și cei care numesc un obiect necorespunzător.

f) Poezia jucăușă

Unii scriitori au avut o reală și neascunsă aplecare înspre joc, înspre ludic. Unele din scrierile lor pot fi folosite atât ca texte literare și analizate din perspectiva apartenenței la literatură, cât și ca material lingvistic pentru:

a proceda la explicarea mecanismului de producere

a crea după acest model

a detensiona ora, a relaxa elevii.

Christian Morgenstern a fost poetul conștient că în el se afla, tot timpul, un copil pornit spre joacă. Și l-a lăsat să se joace. De la maestrul său, filosoful Friedrich Nietzsche, a preluat o idee, pe care a parafrazat-o și a înscris-o în fruntea celei de-a 15-a ediții a volumului său de versuri Cântece de spânzurătoare, din 1913:

„În fiecare om autentic e ascuns un copil, sau, cu alte cuvinte un instinct al plăsmuirii… Acesta năzuiește să participe prin joc, să participe prin creație, să nu fie doar un simplu contemplator uimit. Căci acest copil în om este creatorul nemuritor dintr-însul.”

Astfel, elevilor li se poate prezenta una dintre poeziile ludice ale lui Christian Morgenstern; vor fi invitați să cerceteze structura cuvintelor nou create și apoi, să elaboreze ei înșiși asemenea producții umoristice și inteligente.

CUM MEMORIZEAZĂ ȘTRENGĂRELUL NUMELE LUNILOR

Jaguarie

Zebruarie

Moartie

Caprilie

Maidan

Junincă

Iuliță

Hau-haugust

Viespembrie

Coptombrie

Norembrie

Recembrie

NOI FĂPTURI PROPUSE NATURII

Cangurangutanul.

Vităunul.

Muscămila.

Cioarădașca.

Cocornutul.

Viespelicanul.

Prepelicapra.

Bivolișița.

Găinorogul.

Rinocerbul.

Brotacvila.

Guvidra.

Șacalăul.

Pisicâinele.

Țânțarca.

Cucuvaca.

Gugușterul.

Turturața.

Hipopândăul.

Ciocârtița.