METODE DE DEPRINDERE A ÎNȚELEGERII IMAGINII ARTISTICE LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ [306990]

[anonimizat] I

[anonimizat]. UNIV. DR. BUZERA ION

CANDIDAT: [anonimizat]. LAZĂR SILVIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „AMZA PELLEA” BĂILEȘTI

GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR. 8

2013

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE LITERE

METODE DE DEPRINDERE A [anonimizat]. UNIV. DR. BUZERA ION

CANDIDAT: [anonimizat]. LAZĂR SILVIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „AMZA PELLEA” BĂILEȘTI

GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR. 8

2013

CUPRINS

CAP. I IMPORTANȚA EDUCĂRII LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Trăind într-o [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

Copilul de astăzi se vede nevoit să razbată prin noianul de „ispite” [anonimizat], [anonimizat].

Procesul de învățământ cu toate componentele sale este factorul cel mai de seamă pe linia dezvoltării vorbirii. Dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii române nu trebuie privită ca o sarcină a disciplinelor care se ocupă numai cu dezvoltarea limbajului și a comunicării orale. Atât latura lexicală cât și laturile semantică și gramaticală se realizează prin intermediul tuturor activităților desfășurate în gradiniță și a [anonimizat]. [anonimizat], în modul de organizare a activității, [anonimizat].

[anonimizat] a fost caracterizat de J. [anonimizat]. Dezvoltarea limbajului favorizeaza capacitatea de a gândi în forme simbolice. [anonimizat], [anonimizat]. Toate aceste concepte subliniază ideea fundamentală potrivit careia activitatea cognitivă la aceasta vârstă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. Procesarea informației se infăptuiește cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini. [anonimizat]. Dacă imaginea este strict individuală și legată de obiectul care-i [anonimizat], [anonimizat] a unor semnificații diferite de lucrurile semnificate. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentrări cu care operează gândirea mai sunt denumite și preconcepte deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a [anonimizat]. [anonimizat]ă o decentrare a imaginii de obiectul singular, fară însă a se desprinde de lumea reală și trece într-un plan mental propriu-zis. Simbolurile imagistice sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mentale specifice gândirii conceptuale.

Dimensiunea afectivăla varsta preșcolară se exprimă prin îmbogățirea și diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate. Acest sentiment se exprimă atât printr-o atitudine de opozitie (Wallon, 1975) cât și printr-o paradă a eului relevată prin agilitatea copilului, grație stângace dar plină de farmec, care este folosită pentru a trage atenția și admirația celor din jur.

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului identificarii. Este vorba de trăirile generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, copilul straduindu-se să se identifice cu cei doi părinți. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește, educatoarea devenind una dintre acestea, cu rezonanța puternică pentru copil, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologic, aceasta contradicție îmbracă forma crizei de opoziție, ce se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mai mari. Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite pozitive, după cum blocarea ei generează stări emoționale negative. Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă, ea exprimându-se prin anumite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers.

Preșcolaritatea este varsta la care relația dintre gândire și limbaj are un anumit specific: particularitățile fiecarui fenomen exprimă particularitățile celuilalt și ambele fenomene se dezvoltă în corelație, favorizându-se reciproc. Acest lucru permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii prin acțiuni educative desfășurate asupra limbajului. Verbalizarea permanentă a acțiunilor, antrenarea copilului în dialog, utilizarea integratorilor verbali sunt astfel de procedee.

Deoarece are o gândire preconceptuală preșcolarul operează cu constructii care nu sunt nici noțiuni individualizate nici noțiuni generale. Aceste noțiuni sunt individualizate cognitiv, afectiv si acțional și pot fi rapid destructurate sau restructurate. Preșcolarul nu este capabil să iși organizeze cunoștiințele achiziționate din diferite surse în sisteme coerente și să le utilizeze în rezolvarea diferitelor probleme fară să fie îndrumați.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării se realizează în grădiniță de la grupa mică, apoi, în mod gradat la grupa mijlocie și mare. La grupa mare procesul învățării și asimilării se schimbă, se complică, deoarece se mărește capacitatea de asimilare și de exprimare a cunoștințelor pe care și le însușesc.

La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, fapt ce se răsfrânge și asupra limbajului său oral.

Atenția concertată și concentrată a specialiștilor se datorează faptului că însușirea corectă a limbajului oral constituie o primă și esențială treaptă în formarea afectivă, cognitivă și comportamentală a copilului. Fondul lingvistic, precum și calitatea sa, este deosebit de important chiar de la vârsta preșcolară și mai ales la grupa pregătitoare pentru școală, Clara Cosa afirmând în acest sens faptul că: „… la intrarea în școală capacitatea lingvistică a copilului e formată nu numai de posibilitățile de folosire a limbii materne, dar și dintr-o intuiție a relațiilor care se stabilesc între nevoile comunicării și selecția mijloacelor de expresie folosite“.

Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter predominant concret. Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și a reprezentărilor, informațiile căpătate de copilul preșcolar devin mai clare, mai bogate în conținut și, pe baza lor, se dezvoltă și alte procese psihice de cunoaștere: gândirea și imaginația.

Limbajul copilului preșcolar înregistrează modificări calitative și cantitative însemnate, pe măsura dobândirii caracterului contextual în detrimentul celui situativ, care încă mai persistă. Sub aspect fonetic copilului preșcolar mic îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele. Se întâlnesc încă deficiențe în pronunțare cum ar fi inversiunea sau omisiunea unor sunete.

În ceea ce privește achiziția limbajului, ca și stăpânirea acestuia se pot dobândi în special într-un context conversațional și este foarte important ca natura acestui context să fie mai bine înțeleasă.

În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii se face trecerea la forme mai complexe și mai concrete. Copilul preșcolar construiește propoziții simple apoi dezvoltate și fraze. Referitor la expresivitatea limbajului, copilul utilizează gestul, mimica pentru a-și nuanța exprimarea.

Așadar, perfecționarea limbajului oral se desfășoară în sensul compoziției fonetice, lexico – semantice și gramaticale.

Preșcolarul din grupa pregătitoare pentru școală are ca nivel mediu de achiziții un vocabular de aproximativ 3000 de cuvinte, care îi permite formularea unor propoziții clare, corecte. Exprimarea sa orală capătă deja expresivitate, devenind capabilă să transmită emoțiile, impresiile, gândurile și ideile pe care copilul vrea să le comunice.

De aceea eforturile cadrelor didactice se concentrează pe influențarea metodică și dirijată a dezvoltării limbajului în vederea lărgirii posibilității copilului de investigare, cunoaștere și comunicare, pe extinderea capacității de interpretare semantică, pe îmbunătățirea exprimării gramaticale, pe educarea senzoriomotricității în vederea însușirii grafismelor necesare scris – cititului.

Ar trebui să ne întrebăm ce trebuie să învețe copiii pentru a deveni parteneri conversaționali competenți. De Villiers și De Villiers au arătat că, dincolo de stăpânirea morfologiei și sintaxei, trebuie considerată știința de a stăpâni conversația și de a participa la ea. Ei sintetizează această concepție astfel:

1. A învăța cum să contribui la schimbul verbal, într-un mod ordonat, evitând „ciocnirile verbale“.

2. A învăța să contribui la schimbul conversațional fără a-l domina.

3. A cunoaște când este și când nu este permis să-l întrerupi pe celălalt vorbitor.

4. A înregistra la partenerul de conversație semnele de istovire a interesului pentru temele din discuție.

5. A învăța cum să-ți disciplinezi contribuțiile verbale astfel încât ele să aibă legătură cu ceea ce tocmai a fost spus de celălalt, menținându-se astfel o coerență generală.

6. A învăța să recunoști deosebirile dintre diferiții auditori și să răspunzi flexibil.

În grădiniță, copiii nu studiază gramatica, dar trebuie să-și însușească structura gramaticală a limbii, adică să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul dintre diferitele părți de propoziție etc.

Copilul preșcolar nu „învață“ regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este substantivul, verbul, declinarea dar respectă aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, luând naștere așa – numitul „simț al limbii“. Sensibilitatea față de fenomenele lingvistice în general, inclusiv față de fenomenele gramaticale, este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar. Pe baza acestui „simț al limbii“ copiii ajung să folosească cât mai corect formulele gramaticale.

În grădiniță se folosesc variate mijloace pentru a determina la copilul preșcolar acumulări cantitative și calitative în domeniul vorbirii: activități obligatorii și opționale, plimbări, excursii și jocuri. În majoritatea activităților, atât formative cât și informative, de consolidare a cunoștințelor achiziționate, dar mai ales de corectare a deficiențelor de vorbire, se vor folosi cu copiii exerciții – joc.

Dezvoltarea limbajului prin exerciții – joc trebuie să se facă metodic, dirijat necesitând astfel:

– Identificarea cazurilor de copii cu deficiențe.

– Intensificarea lucrului cu aceștia pentru depășirea problemelor.

– Susținerea unui ritm echilibrat în antrenarea copiilor prin evitarea inhibărilor copiilor mai puțin buni și antrenarea în activitate a celor mai buni pentru evitarea pierderii interesului general.

– Aplicarea gradată a exercițiilor pentru a se asigura asimilarea informației.

Stimularea limbajului o realizăm prin toate activitățile din grădiniță, dar nu prin toate reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților de educare a limbajului prin metoda conexiunilor interdisciplinare se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la formarea unor trăsături morale pozitive.

Formarea și modelarea caracterelor, deprinderilor copiilor cu normele de comportare civilizată, de cultivare a sentimentelor moral – civice, sunt sarcini în realizarea cărora, activitățile de dezvoltare a limbajului, prin specificul lor, aduc cea mai substanțială contribuție.

Cap II.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Imaginea artisitică. Definiție.

Termenul „imagine" este de origine latină (imago) și semnifică reflectarea senzorială a obiectelor și fenomenelor in conștiința noastră sub formă de senzații, percepții sau reprezentări. El a dobândit cu timpul și alte sensuri și semnificații, ca de exemplu : reprezentarea plastică a ființelor și lucrurilor, a unor scene din viață, a unui tablou din natură etc., obținută prin desen, pictură sau sculptură; reproducerea lumii înconjurătoare cu ajutorul unor sisteme optice (fotografie, diapozitiv, film); reflectarea artistică a unui obiect, peisaj etc. prin cuvinte, sunete, culori : comunicarea de informații și crearea unor momente de bună dispoziție etc.

Imaginea artisitică ca mijloc de învățare ajută la dezvoltarea limbajului solicitând din plin spiritul de observație.

Tablourile, ilustrațiile sporesc interesul copiilor iar pe baza unor întrebări descoperă elementele esențiale în stimularea comunicării verbale sub toate aspectele ei dezvoltând și imaginația.Acestea contribuie și la dezvoltarea laturii afectiv-emoționale a personalittății copiilor.

Imaginea reprezintă materialul didactic cu impactul cel mai mare în procesul de învățare – predare. La vârstele mici comunicarea se realizează prin imagini.

2.2 Scurtă istorie a comunicării prin imagine

Preocuparea omului de a realiza imagini prin care să redea realitatea înconjurătoare se pierde în negura timpurilor. Este cazul picturilor și gravurilor de pe pereții peșterilor din Paleolitic. Subiectele preferate erau animalele și în special animalele a căror carne, blană sau oase căpătaseră întrebuințare (bizonul, mamutul, porcul mistreț, renul etc.). Omul primitiv mai consemna prin imagini diferite întâmplări, fapte, evenimente vrednice de amintire din viața comunității.

Pe măsură ce urca treptele istoriei, omul își satisfăcea nevoia de imagini cum putea mai bine scrijelind în os, modeâînd în lut, dăltuind în piatră etc. Prin artele plastice, care au cunoscut o mare dezvoltare începând cu civilizația antică, pictorul a început să devină un fel de „stăpân" și posesor al naturii. El era capabil să copieze cu penelul înfățișarea ființelor și lucrurilor, peisajelor, să dea operației de captare a lumii în imagini sensul etic de stăpânire a universului cunoscut.

Inventarea tiparului cu caractere mobile de către Gutenberg, în jurul anului 1450, declanșează una dintre cele mai mari revoluții din istoria civilizației. Această invenție din timpul Renașterii a deschis de fapt epoca comunicațiilor de masă și a făcut posibilă apariția ilustrațiilor din cărți, iar mai tirziu a reprezentărilor grafice (tablouri, hărți etc.) Primele tablouri murale pe teritoriul țării noastre au apărut la începutul deceniului al patrulea al secolului trecut. Ele au fost concepute și tipărite de marele cărturar Gh. Asachi pentru a ilustra și completa lecțiile de istorie a patriei.

Invenția fotografiei (1839) a însemnat o adevărată revoluție în realizarea imaginilor; aceasta, la rândul ei, a permis apariția celorlalte mijloace audiovizuale, care au cunoscut o considerabilă expansiune în secolul nostru. într-adevăr, imaginea constituie astăzi o fereastră larg deschisă spre cunoașterea și înțelegerea a tot ceea ce se petrece pe planeta noastră, precum și în vastitatea spațiului cosmic. Adresându-se văzului, prin intermediul căruia omul primește peste 80% din informații. Imaginea a contribuit la multiplicarea și diversificarea fără precedent a surselor de cunoaștere (de informație) ce stau la dispoziția școlii și a specialiștilor din diferite domenii de activitate, Imaginea se regăsește în prezent într-un larg registru de mijloace audiovizuale ce servesc îmbunătățirii activității instructiv-edueative din învățământul de toate gradele.

Datorită progreselor înregistrate în domeniul tehnicilor audiovizuale, imaginea a încetat să fie doar un simplu substitut al realității, o simplă ilustrare; ea a devenit tot mai mult asimilată cuvântului, unei fraze; a fost ridicată, oarecum, la același rang cu cuvântul vorbit sau scris și prin aceasta a căpătat virtuțile unui veritabil instrument de comunicare a mesajelor umane, a unor conținuturi culturale. Imaginile și-au asumat, astfel, rolul de a comunica informații, idei, gânduri și sentimente, sensuri și semnificații. Ca sistem generalizat de semnificații, imaginile beneficiază de faptul că nu cunosc granițele lingvistice, asigurîndu-și astfel un important atu în raport cu cuvântul.

Comunicarea prin imagine s-a introdus cu o forță și o amploare fără precedent. Reprezentarea vizuală invadează universul fiecăruia, oriunde pătrund formele vieții moderne. Imaginea este, începând de acum, prezentă Ia diferitele niveluri ale experienței culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investigare științifică, fie ca element de divertisment. Aceasta nu înseamnă că putem opune imaginea scrisului; un învățământ modern cu adevărat apelează la metodologii specifice de folosire împreună, a cuvântului, scrisului și imaginii în scopuri instructiv-educative.

2.3. Tipuri de imagini. Caracteristici și funcții pedagogice

De mic, copilul este atras de imagini. Aproape că nu există familie cu copii care să nu aibă pereții locuinței împodobiți cu fel de fel de ilustrații ori cu imagini decupate, din reviste, afișe de teatru etc. Un copil se bucură nespus de mult când primește o carte cu povești sau de colorat, un diafilm etc. De asemenea, copilul nu se clintește din fața micului ecran atunci când se prezintă un film de desene animate.

La grădiniță, copilul preșcolar întâlnește diverse tipuri de imagini prezentate sub formă de : jocuri, tablouri, desene realizate de adulți și de copii, fotografii, albume, diafilme, diapozitive, filme, emisiune de televiziune etc. Aceste imagini pot fi clasificate după mai multe criterii, și anume :

după procedeul de realizare:imagini fotografiate (diafilme, diapozitive, filme, fotografii, reproduceri de artă, albume etc.) și imagini desenate sau pictate (tablouri, desene, gravuri, ilustrații etc.) ;

după sistemul de proiecție: imagini pentru proiecția statică (diafilme, diapozitive) și imagini pentru proiecție dinamică (film, Dvd) ;

după suportul pe care se realizează : imagini transparente (diafilme, diapozitive, filme) și imagini opace (fotografii, ilustrații din cărți și reviste, reproduceri de orice fel etc.) ;după mărime (dimensiuni) : imagini pentru diapozitiv (24X36 mm), imagini pentru film îngust de

videoproiector (190X190 mm), tablouri murale (50/70 cm.).

O imagine didactică trebuie să prezinte o serie de caracteristici, și anume:

să respecte adevărul științific ; să corespundă vârstei din punctul de vedere al conținutului;

să pună în evidență elementul principal;

să posede suficiențe detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete despre problema studiată ;

să ofere imagine clară asupra realității pe care o reprezintă;

să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun ;

să stârnească interes ; să capteze atenția prin colorit viu etc.

Imaginile didactice dețin un potențial pedagogic ridicat și o anumită încărcătură emoțională. Utilizate corect, imaginile constituie o cale de acces spre cunoaștere și învățare. Potențialul pedagogic al imaginilor didactice se manifestă printr-un larg evantai de funcții, dintre care vom menționa mai jos pe cele principale.

Substituirea realității inaccesibile.

Se cunoaște că la baza procesului de cunoaștere stă contactul nemijlocit cu realitatea. Dar, nu întotdeauna pot fi aduse în câmpul de observație al copiilor obiecte și fenomene reale, fie datorită depărtării lor în timp și spațiu, fie dimensiunilor lor prea mari,ori prea mici. Pentru ca totuși și aceste obiecte si fenomene greu accesibile sau total inaccesibile unei percepții firești să fie cunoscute de către copii, educatoarea este nevoită să recurgă la subtitutele realității, cum sunt: tablourile, diapozitivele, diafilmele, filmele etc.

Captarea interesului și atenției.

Copilul preșcolar este avid de impresii, de informații despre lumea care îl înconjoară. Copilul este însă atent numai la ceea ce prezintă un interes nemijlocit pentru el, îl afectează emotiv. Reprezentările graficeși mijloacele audiovizuale constituie puncte de sprijin puternice în trezirea curiozității, stimularea interesului, captarea atenției în timpul desfășurării activităților instructiv-educative.

În general, mijloacele audiovizuale poartă în sine o anumită încărcătură emoțională, declanșează impresii puternice, stări și trăiri emotive, suscită interes, trezesc trebuințe noi de cunoaștere și acțiune, concentrează atenția și mobilizează efortul de învățare .

Dezvoltarea capacității de observare.

Procesul cunoașterii se bazează în mare măsură pe observarea obiectelor și fenomenelor. O condiție esențială a observării este ca aceasta să aibă un scop cât mai clar. Nu se poate observa în general conținutul unei imagini și nici stări de la un aspect la altul. Observația devine eficientă când se compară obiectul observat cu altele din aceeași categorie. Prin comparație se scot mai bine în evidență atât caracteristicile cât și asemănările și deosebirile dintre obiectele observate. Deosebit de importantă este verbalizarea celor constatate în timpul observației. Exprimarea verbală bazată pe observarea imaginii este și mai vie și mai bogată și se fixează mai bine în memorie.

Comunicarea (transmiterea) de informații.

Mijloacele audiovizuale constituie noi modalități de a transmite, ori de a comunica informații și idei, gânduri și sentimente, sensuri și semnificații. Substituirea realului prin imagini a dat posibilitatea ca realul să devină comunicabil, să rămână actual și prin aceasta să poată exercita o influență asupra procesului instructiv-educativ. Cu ajutorul mijloacelor audiovizuale se poate prezenta sau ilustra tot ceea ce altfel ar fi rămas doar imaginar. Aceste mijloace de învățământ au un rolfoarte important în dezvăluirea esenței obiectelor și și fenomenelor, vizualizarea textelor, îmbogățirea lecturii, fcrmarea reprezentărilor și noțiunilor; etc. Caracterul realist, expresivitatea și dinamismul imaginilor fac ca informațiile, datele, impresiile, basmele și poveștile transmise prin inlermediul mijloacelor audiovizuale, sa fie înțelese mai bine și păstrate timp îndelungat în memorie.

Dezvoltarea gîndirii și imaginației creatoare.

Dincolo de funcția intuivă propriu-zisă, situată la nivelul actului perceptiv, mijloacele audio- vizuale sunt capabile să favorizeze ridicarea activității mentale până la treapta logică a cunoașterii. Fiind concepute pe baza unor cerințe și criterii psihopedagogice, mesajele audiovizuale reușesc să suscite mai mult interes, să stârnească curiozitate si să trezească noi trebuințe de cunoaștere la copiiipreșcolari. Asemenea elemente de întărire mobilizează atenția, sensibilizează spiritul deobservație, fapt ce creează o foarte bună bază pentru declanșarea operațiilor de gândire, de raționare, de geneneralizare și abstractizare. La această vîrstă, imaginația copiilor se manifestă și se dezvoltă în cadrul activităților obligatorii și la liberă alegere. Observarea tablourilor realizarea desenelor, receptarea mesajelor audiovizuale care prezintă povești, jocurile de construcție etc. au o mare contribuție la dezvoltarea imaginației reproductive și creatoare.

Educarea civică a copiilor.

Sfera de influențare a reprezentărilor grafice și mijloacele audiovizuale se extinde și asupra activităților privind educarea cetățenească. Oglindă vie a vieții și activității umane, în ceea ce au ele mai semnificativ, mijloacele audiovizuale îndeosebi prezintă modele și exemple în vederea formării deprinderilor de comportarecivilizată (în grădiniță, în familie, la masă, pe stradă, în vizită, la spectacole), in diverse medii sociale.

2.4.Imaginea ca suport material

Imaginea nu poate fi separată de imaginar. Analizănd metodic, imaginea se formează întotdeauna pe pânza, dar imaginarul trece dincolo și se afla în mentalul colectiv, sau în mintea celui care vizionează acel tablou. Așadar, de la imagine la imaginar are loc un act de decodificare a mesajului. Acesta e posibil numai datorită faptului că se apelează la aceleași simboluri, la același mental colectiv, uneori inconștient și greu sesizabil de simplul spectator.

Imaginea vorbește de la sine numai când se suprapune perfect peste imaginar. Uneori nici măcar artistul nu e conștient de toată zestrea imaginară pe care o deține, de aceea mereu va fi surprins să descopere forme noi. În alți termeni, pentru a crea o imagine artistică, ai nevoie de imaginație. Iar această imaginație nu vine de undeva din neant, ea se compune și se cristalizează în timp și e trecută prin ochiul subiectiv al artistului. Deasemenea, formarea unei imagini, referitor la artele plastice, nu este posibilă fără o însușire a tehnicilor și mteodelor artistice. Toți marii artiști au trebuit să treacă mai întâi prin metodele didactice, ca mai apoi să se rupă de ele și să creeze noi forme de expresie.

La vârsta preșcolară materialul didactic cu impactul cel mai mare în procesul de învățare este imaginea. Imaginea are un caracter predominant figurativ la vârstele mici, iar la cele mari imaginea este schițată ori simbolica, îndeplinind funcții de:

transmitere de informații;

clarificarea de informații, permițându-i copilului să emită predicții asupra cuvântului scris, ori să verifice sensul cuvântului citit;

suport pentru textul oral sau scris în activitățile de lectură după imagini sprijinind expunerea orala.

Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sunt foarte numeroase și variate, cuprinzând, practic, toate activitățile de cunoaștere.

În cadrul activităților vocabularul crește și se diversifică treptat cu ajutorul imaginilor.

În cadrul jocurilor de masă, am plasat pe o coală de carton în mijloc, o imagine a Zânei Primăvara, cerându-le copiilor să intregească imaginea anotimpului, cu alte imagini ce reprezintă caracteristicile anotimpului. Ca temă acasă, au avut de găsit și alte imagini care să reântragească anotimpul. Astfel ei au realizat un tablou și totodată au și verbalizat acțiunile efectuate.

Imaginile pot fi :

Suport pentru diferentțerea fonematică.

Se prezinta patru jetoane cu imagini diferite, copiii le identifică, apoi pronunță numele lor, diferențiind sunetele, sau identifică silabele, grupându-le după numărul de silabe, apoi găsind și alte jetoane având același număr de silabe. Un alt exemplu – se prezintă doua jetoane cu două imagini: „barza- varza”, se urmărește diferențierea între sunetul „b” și sunetul”v”.Pentru a întări reprezentarea sonoră se fac propoziții pe baza cuvintelor date, sensul schimbându-se atunci când se schimbă sunetul inițial. Exercițiile devin mai motivante dacă se utilizează și versuri-poezioare umoristice, care pun în evidență schimbările de sens.

Ex. :„Astă noapte pe un lac,

Se plimbă visând un rac

Și soptea usor:Mac,mac…

-Ce vorbești?zise alt rac.

De când racii spun: Mac,mac !? ”

X

„ În gradină pe o brazdă,

A crescut la noi o barză.

-Barză, zici? Ba este varză!

-Barză, varză ce contează?

Ba contează!

Barza zboară peste casă,

Varza stă-n gradina noastră.”

Imaginile conștientizează ordinea corectă a cuvintelor în propoziție.

Se prezintă doua jetoane. Copiii sunt întrebați ce reprezintă:”Copilul aleargă după pisică; și Pisica aleargă după copil”. Schimbându-le între ele se schimbă și ceea ce vrem să spunem.

Imaginea reprezintă suport și semnificație pentru propoziție.

În acest context, utilizarea imaginilor este foarte largă și diversă.La cei mici unde important este limbajul oral, imaginile sunt utilizate pentru predare /invățare/ evaluarea gradului de înțelegere a comunicării orale. Dacă se trece la utilizarea limbajului scris aceste imagini servesc și la aprecierea gradului de înțelegere corectă a exprimării scrise.

Ex.1 Se arată o imagine (imaginea reprezentând un câine dormind). Se prezintă oral câteva propoziții, maxim patru, pentru a nu interveni în altă variabilă, cea a memoriei verbale. Propozițiile sunt: „Pisica doarme.”

„Câinele doarme.”

„Iepurașul doarme.”

Li se cere copiilor să aleagă propoziția corespunzatoare imaginii.

Ex.2 Subiectul este același dar se schimbă actțunea. Se arată mai multe imagini: o pisică sare/stă/ merge/doarme. Se prezinta o propozitie:”Pisica stă”, iar copiii indică imaginea corectă.

Ex.3 Utilizarea și respectarea pronumelui personal subiect.

„Ei muncesc.”

„El merge.”

„El se joaca.”

„Ea plange.”

Copiii trebuie să pună în corespondență (oral sau scris) imaginile și propozițiile

Imaginile pot constituii suport pentru înțelegerea negației. Se prezintă perechi de jetoane cu imagini: același personaj, aceași situație, diferența este că într-o imagine personajul este activ, iar în cealaltă nu. Copiii ascultă/citesc propozițiile și o indică pe cea corespunzatoare fiecarei imagini. Pentru aceste jetoane propozițiile sunt: ”Iepurele manancă. /Iepurele nu mănâncă.”

„Copilul doarme./Copilul nu doarme.”

Copiii trebuie să identifice astfel existența acțiunii, precum și lipsa ei, invățând intuitiv rolul negației în vorbire.

Imaginea poate suprinde raporturi spațiale concrete.

Alături de acțiunile directe de plecare a propriului corp, ori a unor jucării în diferite poziții, imaginile sunt și ele foarte importante în conștientizarea semnificației unor „cuvinte mici”, care reprezintă o anumită poziție spațială.

Ex.1 Se prezintă două sau mai multe jetoane, pronunțând propoziția corespunzatoare imaginii, educatoarea făcând o pauză ce trebuie sesizată și umplută prin intervenția copiilor, care trebuie să gasească propoziția potrivită.Pentru aceste imagini, propozițiile sunt:

„Copilul sta…..cal.”(pe)

„Bebelusul sta … carut.”(in)

„Iepurasul este ….banca”.(sub)

„Broasca innoata…..apa.”(in)

„Rufele sunt ….franghie.”(pe)

Astfel se pot diversifica și alte vaiante de joc.

Imagini-stimuli pentru intuirea relațiilor cu grad mare de abstractizare: succesiune și cauzalitate

Pentru copiii mai mici,se utilizeaza perechi de jetoane cu obiecte concrete legate de experiența lor. Li se cere să le pună în ordine:” Ce vine mai intâi și ce punem pe urmă?’-li se arata succesiunea.

Ex. Se prezintă amestecat doua jetoane, unul infățisând un măr mușcat, altul un măr întreg; mărul întreg trebuie să fie primul, cel mușcat să fie al doilea. Sau trei jetoane înfățisând un copac în trei faze de creștere: copac foarte mic- copac tânăr- copac matur.

Copiii mai mari primesc o sarcină mai dificilă: li se dă o coală mare împățtită ăn mai multe casete, alături cu imagini amestecate; ei trbuie să caute desenele care „ merg împreună” și să le plaseze alături câte un cerculeț. Apoi trebuie să arate care ar trebui să fie ordinea desenelor.Singur sau cu ajutorul educatoarei copilul numerotează desenele. În realizarea sarcinii copiii acționează pe baza unei cunoașteri intuitive. În mod obligatoriu însă, în rezolvarea acesteia trebuie să existe o etapă a explicațiilor: de ce au ales acele desene și de ce le-au numerotat așa și nu altfel. Există posibilitatea ca la început copiii să nu poată explica. Educatoarea va trebui să verbalizeze acțiunile lăudând copilul, și nu făcându-i imputări că nu știe. Printr-o manieră cât mai distinsă și mai încurajatoare, prin întrebări ajutătoare, educatoarea va încerca să obțină de la copii răspunsurile.

Alte imagini pot aborda cauzalitatea: Copiilor li se prezintă un desen înfățisând o casă, este iarna, iar țurțurii au început să se topească. Sunt întrebați :”De ce se topesc țurțurii?”. Li se arată trei desene, ca trei posibile solutții: unul prezintă niste copiii care fac omul de zapadă ,al doilea un soare pe cer, iar al treilea niște păsări care zboară.

Copiii trebuie să indice desenul care arată din ce cauză se topesc țurțurii (soarele).

Imagini care vizeaza mai multe obiective simultan

Aceste obiective pot aparține unui singur domeniu sau mai multe domenii, de exemplu la matematică. Imaginea prezintă un exemplu pentru primul caz: se urmarește sunetul”s”, precum și inițierea în categoria de cuvinte care arată la fel, dar înseamnă altceva. Pornind de la această imagine, se pot dezvolta și alte activități- se construieste o poveste, se intărește numerația.

Șapte broaste stau în sapte case.

Șapte broaște stau la șapte uși

Nu în ultimul rând, se poate educa și dezvolta simtul umorului. Dacă în figura anterioară accentul cade pe broscuțele din geamul casei, în versul de mai jos este vorba de broscuțele de la ușă. Pe măsură ce spunem versuririle educatoarea pune în succesiune jetoanele cu imagini lămuritoare :

Sapte broaste stau in usa,

Prima este o matusa,

Iaca si trei nepotei,

Ce se joaca cu trei chei.

Cinci si sase tata, mama,

Sapte ? – Nu stiu cine-i doamna!

CAP. III. METODE DIDACTICE DE EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN IMAGINI ARTISTICE.

3.1.Conceptul de metodă -definiție

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] și anume:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metode traditionale

Observația

Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitiva a cunoașterii este indispensabila. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referință concreți, care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar care nu a avut ocazia sa ,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se dezvoltă independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltării personalității. Observația constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.

Educatoarea poate influența calitatea observației prin:

expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;

întreținerea interesului de cunoaștere;

organizarea unor condiții materiale propice observației;

dirijarea activității prin cuvânt;

propunerea de activități de fixare a rezultatelor;

acordarea timpului necesar pentru observație;

valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversație.

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.

3.2.2. Demonstrația

Este una din metodele de baza ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândite de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.

Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de viața al copiilor.

În grădiniță, demonstrația se poate face cu:

obiecte si jucării ( grupa mică și mijlocie, în special );

material didactic structurat ( grupă mare și pregătitoare ).

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-exercițiu etc.

Exercițiul

Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfășura cu un foarte redus control conștient.

Reușita exercițiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultăților in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.

Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corecta si expresiva.

Conversația

Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaștere imediata.

Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.

Conversația de verificare– examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.

Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrbare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.

Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.

Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.

Descrierea

Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale, ale clasei din care face parte.

Preșcolarul folosește descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.

În cadrul activităților de educare a limbajului, descrierea își găsește o larga aplicabilitate mai ales la grupele mici, in cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice, –  Explorarea interdisciplinara Alături de aceste metode traditionale/ clasice ,educația preșcolară și școlară mică poate utiliza și alte metode, esențială rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) și respectarea normativității didactice.

Lectura pe bază de imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacităților de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componentă constă în perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile; trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogățirea si sistematizarea percepției și a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.

Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea si îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor și de scopul activității.

Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt:

percepție nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relațiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea se impune dirijarea percepției si interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;

atenție de scurtă durată;

experiența de viață redusa.

Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiții:

1. Sub aspect tematic:

să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;

să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;

să îndeplinească cerințe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );

să aibă valoare estetica.

2. Din perspectivă scopului didactic:

să asigure formarea unor reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relații, sa relateze acțiuni etc.;

să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.

În lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe ilustrații, pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile sunt studiate temeinic, în prealabil, de către educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenția copiilor, sa dirijeze percepția lor către elemente esențiale și către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înțelegerea unitară a tabloului, să conducă spre concluzii parțiale și finale. Întrebările trebuie să creeze situații—problema, să aibă funcții cognitive și educativ-formative; să îndeplinească următoarele condiții:

să fie clare;

să fire precise;

să fie accesibile;

să nu sugereze răspunsul și să nu necesite răspuns monosilabic ( ,,da’’, ,,nu’’ ).

Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce se trece de la un aspect principal la altul.

Răspunsurile copiilor trebuie:

să fie corecte;

să fie clare;

să fie concise;

să fie complete;

să fie o formulare conștiența, bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrațiilor.

Structura activității de lectură pe bază de imagini

Ca orice activitate cu preșcolarii, și lectura pe bază de imagini presupune:

Organizarea activității

pregătirea sălii de grupă ( aerisire, așezarea mobilierului corespunzător: în careu, pe doua rânduri sau în semicerc );

pregătirea și așezarea materialului ilustrativ pe suporturi și adunarea copiilor.

2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

Introducerea in activitate, realizată prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora.

În această secvență se folosesc mai multe procedee pentru captarea atenției și întreținerea interesului copiilor. Este recomandabil să se conceapă elemente-surpriză ( imagini aflate pe stativ / pe tablă sunt acoperite sau așezate întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit ). În prealabil, se poate realiza o convorbire, se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai practică realizarea unei scurte povestiri cu caracter pregătitor. Folosirea unor jucării sau a unor elemente de teatru de păpuși creează dispoziții intelectuale și afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația participării la activitate cu atât mai mult cu cât copiii pot fi anunțați că aceia care sunt activi și răspund corect se pot juca cu aceste materiale după încheierea activității.

Reușita activității depinde de calitatea dialogului cu copiii.

Perceperea / intuirea ilustrațiilor prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbirea dintre educatoare și copii și prezentarea sintezelor parțiale, prin expuneri narative, descriptive sau explicative.

Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orientează atenția copiilor de la detalii la impresia de ansamblu; întrebarea ,,Ce vedeți în tablou / imagine?’’ necesită ca răspuns al copiilor o enumerare; această întrebare satisface curiozitatea copiilor și este adaptată particularităților de vârstă.

După acest prim contact cu imaginea, educatoarea orientează dirijează percepția către planul central, apoi către celelalte planuri ( identice ) componentele, să denumească, să enumere, să descrie / să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să interpreteze, să evalueze, parcurgând întreaga scară taxonomică pentru a ajunge la concluzii.

Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală.

Cea mai atractivă și mai frecvent folosită formă de concluzii este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. Ori de cate ori este posibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ fiecărei ilustrații.

Încheierea activității constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior si asigurarea retenției.

Teme pentru lectura pe bază de imagini.

Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinți; Copiii se joacă ( la grădiniță, în camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasă; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livadă; Despre o meserie frumoasă; În excursie; In parc; La ferma de păsări / animale; Frumusețile tării; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniță; Copii, oocrotiti Pământul!; Copiii României; Ce imagine urmează?

Jocul didactic

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare, precum și materiale didactice interesante.

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.

Importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. In cadrul jocului didactic, copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog ș.a.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potrivește), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile cu animale, cu fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală,independentă.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:

prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare

într-o plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută

căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de

învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;

prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin

regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei;

prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc;

prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se

dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;

atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și

motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc.

Jocul didactic, formă de tranziție de la joc la activitatea de învățare.

Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea că el conține elemente din ambele categorii de activități.

În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală

independență, libertatea lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare și desfășurare- sub îndrumarea educatoarei- se produce sub conducerea unuia din membrii grupului.

– Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor preșcolari.

– Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza, competiția ș.a.), care produc atmosfera plăcută a acestei activități.

În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.

Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, ca fiind o

muncă intelectuală. Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea rezultatelor obținute apeleză la responsabilitatea elevilor.

Conținând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servește ca punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc la activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activității instructiv- educative din grădinița de copii.

Structura și metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alcătiută din: conținut, sarcina (sarcinile didactice), acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu elemente specifice de joc.

În programul grădiniței de copii, jocul didactic, ca una din activitățile principale, este echivalent cu lecția în programul școlii primare. Așa cum lecția ca microsistem trebuie să cuprindă toate componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode – mijloace – tehnici, forme de organizare a activității, criterii de evaluare ș.a.) tot așa și jocul didactic trebuie să cuprindă în structura sa componentele procesului de învățământ la nivelul vârstei preșcolare.

Elementele constitutive ale jocului didactic

Conținutul jocului didacticeste format din cunoștințele, priceperile și deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. De exemplu, la activitățile matematice, programa prevede exerciții de formare a mulțimilor după formă (mărime, culoare, grosime) sau învățarea șirului numerelor naturale ș.a. Pentru completarea și precizarea acestora, se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?", "Formarea perechilor", "Cui aparțin jucăriile?", "Caută vecinii" ș.a

Sarcina didacticăreprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare- a cunoaște, a denumi, a clasifica, a construi, ș.a.- și care se referă la -conținutul care trebuie învățat. De exemplu, în jocul "Caută vecinii", sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decâtnumărul dat. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?", sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipsește din șirul de numere.

Așadar, sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează, la nivelul vârstei preșcolare, scopul urmărit în activitatea matematică respectivă.

Acțiunea jocului și elementele de joc, reprezintă modalitatea în care sedesfășoară realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc, ca: mișcarea, competiția (întrecerea), cuvântul, ghicirea, așteptarea, surpriza ș.a. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, ca mișcarea și cuvântul; altele se introduc în funcție de conținutul jocului. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice, să creeze condiții optime pentru aceasta.

Elementele de joc se pot aplica în modalități diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le reprezintă mișcarea, care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic, ridicarea lui în sus. ascunderea și găsirea acestuia, trecerea materialului clin mână în mână- cu pornire și oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ș.a.

Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preșcolari îl are imitarea unor mișcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepurașului, sau a unor mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul, ș.a.

-Competiția sau întrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecventă, în care accentul cade pe ritm și calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ți căsuța!").

-Cuvântul ca element de joc, are o contribuție valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acțiuni ("Stop!"), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoție, punerea în scenă a unor acțiuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri între membrii echipei dejoc șa.

-Ghicireaeste folosită cu precădere în jocurile fără material, contribuind la antrenarea copiilor la activitate. O întâlnim în jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect lipsește!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?".

-Așteptarea și surpriza dau un colorit emoțional jocului didactic, mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului, cu mișcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Așteptarea și surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mișcarea sau cu un alt element de joc.

-Regulile joculuifac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiind aservite sarcinii didactice, ele reglementează acțiunea jocului.

Fiecare joc didactic trebuie să conțină cel puțin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă, adică transformă exercițiul în joc, iar cea de-a doua precizează organizarea jocului și momentele de terminare a acțiunii jocului.

În afară de regulile care reglementează acțiunea jocului, există și reguli care privesc comportarea copiilor, ordinea în care ei trebuie să intre în joc.

În unele jocuri, intrarea copiilor în joc este condiționată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensității jocului.

Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului, pe bază de concurs.Jocurile didactice pot cuprinde și unele restricții, care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greșesc, pe rând rămânând până la urmă un câștigător.

Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele jocului. De asemenea, reușita jocului este condiționată, în mare măsură, de desfășurarea lui metodică,de felul în care acesta este condus de educatoare.

Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic.

Ca și la lecția în școala primară, jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de cerințe privind organizarea, conducerea și evaluarea acestei activități.

Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc, și pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de desfășurare a jocului și organizare judicioasă a lui. Astfel, se impune aranjarea sălii, a materialelor și a copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării jocului, intuirea materialului didactic ș.a.

Desfășurarea jocului cuprinde, ca și lecția, mai multe momente:

Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului și cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca și printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.

Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putând începe direct cu anunțarea titlului jocului.

Anunțarea joculuiurmărește cunoașterea de către copii a felului activității și a titlului jocului. In cadrul anunțării jocului se poate da și o explicare a titlului acestuia. Uneori anunțarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă.

Explicarea joculuicuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acțiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicații asupra modului de folosire a materialului didactic, comunicarea sarciivilor conducătorului jocului și a cerințelor pentru câștigătorul individual sau pentru echipa câștigătoare.

Explicarea trebuie să fie insoțită de demonstrare. Fie că se explică și, în timpul explicației, se demonstrează, fie că se dă explicația, integrală și apoi se demonstrează.

Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acțiunii, sau executarea jocului de probă sub conducerea și îndrumarea directă a educatoarei. Când este vorba de un joc cu o acțiune mai complexă, regulile jocului pot fi atenționate fie imediat după explicație, fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu:

"Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați al câtelea brad lipsește''.

Executarea jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început, intervine mai des amintindu-le copiilor regulile, dând indicații asupra folosirii materialului ș.a. Pe măsură ce jocul se repetă, ea acordă copiilor mai multă independență lăsându-i să acționeze liber.

Încheierea jocului.În încheierea jocului se declară câștigătorul

câștigătorii sau echipa câștigătoare) și se fac aprecieri asupra modului cum

s-a desfășurat jocul, dând cuvinte de laudă asupra copiilor care au respectat

regulile și nominalizându-i și atenționându-i pe cei care au făcut greșeli și s-audescurcat mai greu.

O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin satisfacția imediată pe care o dă copilului, sporește interesul preșcolarului pentru jocurile didactice.

Categorii de jocuri didactice

Valoarea formativă a jocurilor didactice, ca și diversitatea obiectivelor jrmărite, au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Această categorisire se poate realiza după conținutul și obiectivele activității de joc. după materialul folosit, după procesele de cunoaștere solicitate în joc ș.a. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conținutul activității, care este un conținut de învățare (informații, deprinderi, capacități), obiectivele urmărite și materialul folosit.

După conținutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice

pentru cunoașterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice, jocuri muzicale ș.a. La baza acestui criteriu stau conținuturile activității de învățare.

După criteriile urmărite, ele pot fi: de dezvoltare a proceselor

psihice, de cunoaștere, de formare a percepțiilor și reprezentărilor de spațiu, timp, mărime, formă, culoare, de orientare în spațiu, de însușire a structurii gramaticale a limbii ș.a.

După materialul folosit, jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu

material didactic ajutător (jucării, material didactic, obiecte din natură, obiecte de întrebuințare zilnică ș.a.). Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor povești și lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori, alcătuire orală de propoziții și fraze).

Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor, jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente, jocuri de construcție după model ș.a.

3.2. Metode interactivede grup

În alegerea strategiilor pentru ca activitatea să fie energică si eficientă este recomandat să se țină seama de stilulrile de învățare ale copiilor (tipul vizual, auditiv și practic). În astfel de situații copiii sunt provocați la o relaționare creativă prin metode interactive de grup.

Grupul în astfel de situatii iși coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contributția în funcție de abilități, iar grupul apelează, incredintează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențele multiple. Metodele ajută copiii să iși formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și-l modeleze. Într-un cuvânt, învață exersând- democrația.

Reprezentările anterioare ale copiilor joacă un rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii. Dacă vom lua în seamă reprezentarile copiilor, metodele îi vor surprinde.

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a copiilor (elevilor) organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de căutare-cercetare și învățare, stimuleaza participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abiliățti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranța față de opiniile,părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune active între participanții la activitate.

Activ și creative este copilul care intervine efectiv în activitatea didactică, care devine coparticipant alături de educator la propria formare, care-și asumă rolul de actor în actul educativ și nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informațile oferite de către cadrul didactic, urmând ca mai apoi să le reproducă.

3.2.1. Importanța metodelor interactive de grup

Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învățare, decooperare, distractive și actionează direct asupra modului de gândire și manifestare a copiilor;

Prin utilizarea acestor metode, copii învață sa rezolve probleme cu care se confrunta, sa ia decizii in grup si sa aplaneze conflictele;

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică,prin exersarea gândirii critice, găsesc soluții, aduc argumente, dau sfaturi (învață să condamne comportamente nu persoana);

Performanțele obținute sunt percepute de copii și-i responsabilizeză pentru sarcinile viitoare;

Grupul se implică în rezolvarea sarcinilor, și înțelege să nu-și marginalizeze partenerii, să aibă răbdare, să se tolereze reciproc;

Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerabdator, pentru fiecare găsind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea.

Metodele interactive stimulează în primul rând comunicarea, activizeazătoți copiii si le formează anumite capacități cum ar fi spiritual critic constructive,independență în gândire si acțiune, găsirea unor idei creative de rezolvare a sarcinilor deînvățare. Totodată, metodele interactive sunt foarte atractive pentru cei mici și nu numai, iardacă le sunt prezentate sub forma unor jocuri cu reguli vor avea un efect pozitiv și constructivasupra lor.

3.2.2 Web Questul

O alternativă eficientă la metodele traditionale de invătare metoda WebQuest, este o tehnică modernă, bazată pe ideea constructivistă de elaborare, prin efort personal, a propriei cunoașteri, care implică numeroase activităti de căutare in spatiul Web și care include în mare măsură învătarea prin cooperare. Aceasta este tehnica WebQuest, dezvoltată si implementată acum aproximativ 10 ani, in 1995, în SUA, de către Bernie Dodge si Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego.

Web Questul promovează activitati transformationale in care este incurajata colaborarea copiilor,sunt create posibilitati de a schimba informații în cadrul grupului, grupurilor, perechilor, în funcție de strategia abordată.

Web Questul de scurtă durată –se poate organiza în perechi cu întreaga grupă,poate fi integrat pe o zi sau două, și de lungă durată.

Web Questul de lungaă durată – se poate organiza cu întreaga grupă pe o săptămână până la o lună.

Ca strategie didactică globală, începe să se impună în toate treptele de învățământ. Ea trebuie totuși particularizată, pentru creșterea eficienței activității de învățare la vârstele timpurii, prin distribuirea rațională a timpului, prin însușirea conștientă a cunostintelor într-un ritm individual de implementare și adaptat treptat la ritmul grupului.

Atât avantajele cât și dezavantajele alternative trebuie corelate cu obiectivele curriculumului preșcolar și îmbinate cu alte strategii didactice.

Tehnica blazonului

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme; desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.

Obiective

Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă.

Realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă -t'axantă și cooperantă.

Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de copii (întreaga clasă) sau pot forma grupuri de 4-5 copii.

Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.

Grupurile prezintă blazoanele și le compară în activitatea frontală.

Avantajele tehnicii

Tehnica blazonului se poate aplica în activități de educarea limbajului, cunoașterea mediului, educație pentru societate, în convorbiri, jocuri didactice, povești, observări.

Etapele de realizare a blazonului

Comunicarea sarcinii de lucru

Grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu tema "Craiova" .

Fiecare grup va realiza un blazon cu un din subtemele: cartiere, parcuri, locuri de joacă, instituții culturale, magazine (supermarket).

Realizarea blazonului în grup

Se repartizează fiecărui grup câte un blazon compartimentat. Numărul ș forma compartimentelor poate varia de la o temă la alta. Copii cooperează.

Expunerea și evaluarea frontală a blazonului

Se organizează o miniexpoziție cu blazoanele realizate în grupuri.

Copiii vizitează expoziția și fac comentarii.

Fiecare grup își poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmație sau imagine înregistrată în căsuțele blazonului.

Dacă toate grupurile au de realizat aceeași temă, se analizează comparativ conținuturile compartimentelor asemănătoare.

Liderul grupului explică alegerea conținuturilor și simbolurilor fiecărui conținut înscris pe blazon.

O altă variantă a blazonului este cea complettată de întreaga grupă.

Alte suporturi metafrorice

Exemple: harta țării, harta județului, o floare sau un fluture, o legumă sau un fruct, forme geometrice, forma unui animal, munte, clădire, jucărie etc.

Suporturile pot fi de mărimi, culori și forme diferite în funcție de mărimea materialului ilustrat, obiectelor sau plăcuțelor cu cuvinte sau propoziții scrise.

Ele vor atrage, motiva și implica în realizarea sarcinii de lucru.

Sarcinile de lucru sau întrebările formulate trebuie să fie atractive, acesibile, umoristice, sau sub forma unui personaj îndrăgit de copii dar care să aibă legătură cu tema, să stârnească nerăbdarea de învățare, de participare, și implicare activă.

Tehnica Piramidei

Definiție

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de rredare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității -dividuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Obiectiv

Dezvoltarea capacității de a soluționa o sarcină sau o problemă prin "repătrunderea activității desfășurată individual cu cea desfășurată în pereche și in grup.

Descrierea metodei. Fazele de desfășurare

Prezentarea sarcinii didactice.

Educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat;

Lucrul individual

Sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, :ar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

Lucrul în pereche

Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual.

Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

Reunirea în grupuri mari de lucru

Perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii.

Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche.

Se formulează răspunsuri la întrebările fară răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv

Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin "rostogolirea" informației.

Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment, de către educatoare.

6. Luarea deciziei

Se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Beneficiile metodei

Stimulează învățarea prin cooperare.

Permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivul de copii.

Stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluții!: – individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final :: colectiv.

Dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare.

Permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la probleme : și sarcinile apărute.

Utilizarea metodei are dezavantajul că educatoarea stabilește rrh greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.

Familiarizarea cu metoda

Jocuri și activități alese, libere, creative: „joc de masă ".

Tema jocului – "Jocul culorilor".

Obiectiv: Familiarizarea copiilor cu noțiunea de piramidă prin jocu ± masă cu sarcina de a ordona nuanțele culorilor roșu, albastru lucrând individual] în pereche și în grup.

Material – cartonașe, panglicuțe roșii, albastre, în 4-5 nuanțe ce m roșu/albastru intens până la roșu/albastru deschis; șnur pentru constituirea piramide pe covor.

Desfășurare

Intuirea materialului și precizarea sarcinii de lucru: să ord: cartonașele, panglicuțele după intensitatea culorii.

Individual copiii ordonează culorile în ordinea intensității.

Educatoarea înregistrează întrebările exprimate de către copii.

Se formează perechi și se continuă ordonarea culorilor după r ensitate, așezând cartonașele și panglicuțele în piramida construită pe covor.

Se precizează că se așează de jos în sus.

Se cere copiilor să formeze două grupe și să analizeze ceea ce au aerat în pereche, apoi se continuă ordonarea până ce se termină materialul.

Se analizează piramida culorilor constituită în perechi și în grup și se iecide ordinea corectă a nuanțelor culorilor date: roșu și albastru.

Se reunesc copiii în cerc în jurul piramidei constituite pe covor, educatoarea precizând că aceasta este o piramidă, ca un triunghi împărțit în mai -uite părți în care se ordonează informațiile. Jocul "Piramida" se va desfășura si în alte activități, în care se ordonează informațiile (ilustrații, jetoane etc.).

CAP.IV MIJLOACE DE REALIZARE A EDUCARII LIMBAJULUI LA PRESCOLARI PE BAZA IMAGINII ARTISTICE

4.1. Narațiunea

Copilul poate dobândi informații și din întâmplările veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme, balade.

Povestireaeste o specie a narațiunii căreia îi este caracteristica prezentarea unei întâmplări simple, in mod exemplar, de către un participant la fapte, deci la persoana I.

Povestea sau basmul presupun o desfășurare epica, amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale si personaje fantastice, având rol distractiv – de încurajare a istețimii care învinge prostia, sau moralizator – de condamnare a răului care întotdeauna este înfrânt de bine.

La grupă mică. Povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcată, cu multe comentarii si fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura înțelegerea și reacția afectiva adecvata, educatoarea trebuie sa folosească stilul literar oral, să apeleze la comparații plastice, să folosească imagini de o reala calitate estetica, cu posibilități de sensibilizare adecvate vârstei preșcolare. Copilul trebuie sa folosească toate expresiile și cuvintele folosite în povestire, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate.

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru ca le da posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.

La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești.

Preșcolarul îi cere celui care povestește fidelitate față de prima versiune a poveștii. El accepta ușor ficțiunea, planul ireal al povestirii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul contestă adevărul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea în concordanța cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care sa dea o linie de desfășurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la început când trebuie să aleagă un subiect, un personaj și totodată are suficient timp pentru imaginație.

Copilul are resurse creatoare.. Nu trebuie să se exagereze în aprecierea lor, ajungându-se la ideea ca imaginația evoluează o dată cu vârsta. Produsele creatoare ale copilului care cer în mare măsură contribuția imaginației sunt superioare, dar nu în comparație cu produsele de aceeasi natura ale adulților, ci cu rezultatele copilului în activități care presupun gândirea cauzală și sunt mult mai puțin în sfera de interese a copilului decât întâmplările specifice poveștilor.

4.2. Povestirea

Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere si de afectivitate, le stimulează imaginația si constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

gândirea logică, copiii trebuind sa rețină desfășurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene s.a. );

imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;

limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.

Limbajul si gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate intre comunicațional ( transmitere de informație ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.

povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.

În grădinița de copii se desfășoară doua tipuri de povestiri:

povestirile educatoarei;

povestirile copiilor.

4.2.1. Povestirile educatoarei

Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conținutul ei, această activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje, ajung la generalizări. Receptarea atentă a poveștirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii și figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.

Poveștile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței morale; copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viața, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui și ale răului ( de exemplu, in Scufița Roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi și Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, Povești de Hans Christian Andersen ș.a.)

Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât și cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și care le pot influența comportarea.

Poveștile și povestirile au teme variate:

lumea copilăriei și viața adulților;

povestiri despre viețuitoare;

povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.

Multe basme au ca temă relația dintre copii și părinți ( de exemplu: mama vitregă, împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada și cei șapte pitici de Frații Grimm, baba din Fata babei și moșneagului de Ion Creangă ș.a. ).

Tematica operelor literare expus în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupăde vârsta la alta. La grupa mică povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care să-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv-educativ din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eșalonat, de-a lungul întregului an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului; trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele cadru și de referință. Pregătirea activității, în afara de planificarea calenndaristică, cuprinde:

stabilirea obiectivelor;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale copiilor;

alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat;

pregatirea materialului didactic-imagini din poveste realizate fie de educatoare sau planse elaborate de M.E C.

Etapele activității de povestire:

Organizarea activității cuprinde:

– asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;

– pregătirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-video s.a.

Desfășurarea activității presupune mai multe secvențe:

Introducerea în activitate – este o parte parte foarte importantă pentru succesul activității. De modul în care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde în mare parte realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcție de vârsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversația libera ori pe baza de ilustrații, mai ales atunci când este nevoie sa pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului.

Astfel, la grupa mică, în introducerea activității de povestire cu tema Căsuța din oala ( basm popular ) educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției copiilor cu ajutorul personajului Rică-Iepurică care anunța câteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie atenți si sa spună la sfârșit de ce s-a numit așa povestea si ce personaje au întâlnit in ea.

La grupa mijlocie și chiar mare se poate utiliza în activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizează cu un personaj simbolic – Primăvara- sau cu ajutorul unei planșe ce ilustrează primăvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuție pentru prezentarea conținutului povestii.

Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

educatoarea anunța titlul si autorul poveștii / povestirii sau basmului;

expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții si pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea expunerii se realizează prin:

modularea vocii;

schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:;

repetiții;

mimica si gesticulație;

mijloace imitative si intuitive:imagini, diafilm, caseta audio-video, siluete si machete,

Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite să le întrețină atenția, sa creeze tensiunea emoțională si dinamism.

Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activitatii daca se menține interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propozițiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpună in rolul personajelor, sa încerce sa le transmită permanent emoții copiilor.

Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezența copiilor si imagini ce sugerează conținutul sau se derulează un diafilm, în caseta video, se mânuiesc siluete, păpuși, marionete sau se folosește un alt procedeu modern.

Expunerea trebuie adaptata nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenționarea copiilor prin formule: ,,Fiți atenți!’’, ,,Ascultați!’’, ,,Nu mai vorbi!’’ etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai întâmplat!’’ sau: ,,Oare cine îl va ajuta?’’ etc.

Încheierea activității se axează pe fixarea conținutului poveștii. Aceasta se poate realiza prin:

reținerea momentelor principale ( pe baza de imagini si întrebări ). Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungească prea mult aceasta parte, punând prea multe întrebări, dorind sa cunoască tot ce au reținut copiii si astfel sa transforme încheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de conținut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, întrebările pot fi de genul: ,, Cine s-a supărat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul si de ce îl numim astfel?’’.

Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative.

Educatoarea poate pune doua-trei întrebări cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plăcut si de ce?’’, ,,Ce personaje nu v-au plăcut si de ce?’’, ,,Care sunt personajele pozitive?’’ ( întruchipări ale binelui ), ,,Care sunt personajele negative?’’ ( întruchipări ale răului ), ,,Cu ce personaj ați dori sa semnați si de ce?’’, ,,Cu ce personaj ați dori sa nu semnați si de ce?’’ etc.

– integrarea noilor cunoștințe in sistemul celor însușite anterior si asigurarea retenției si a transferului.

Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au același mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoare. Exemplu: ,,În ce alta poveste ați întâlnit personajul mama vitrega?’’ sau ,,Spuneți titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, îngâmfarea, egoismul etc. )!’’

Retenția si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a găsi modalități de a-l apăra pe ghiocel de frigul iernii.

– mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii.

Aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mici. Exemplu: ,,Cum cântă lupul la ușa iezilor?’’, ,,Arătați cum mergea cocosul țanțoș când se întorcea de la curtea boierului cu alaiul de păsări după el’’.

redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din povestire, care i-au impresionat.

4.2.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor apar sub formă:

repovestire;

povestiri create de copii.

Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate in grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preșolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuințele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulții.

Repovestirea

Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor-,

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;

să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-și preferința

În repovestire contribuția copiilor este restrânsă .În funcție de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.

Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveștile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:

însușirea conștientă;

însușirea temeinica a povestirii.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activității obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.

Atât repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferiterepovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestire liberă;

Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirile pe baza de tablouri / ilustrații si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

a.Repovestire pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii

Desfășurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustrații conține următoarele secvențe:

Introducerea în activitate

– educatoarea anunță titlul si autorul;

Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

Repovestirea

– copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau câte un episod al povestirii; daca este cazul, pot fi solicitați copiii sa completeze expunerea;

Repovestirea integrală

-unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai putin de tablouri, cu atat repovestirea devine libera.

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera.

Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint, care delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă si de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai amănunțit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pa baza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații si aprecieri ale faptelor.

Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in întregime de un singur copil, povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.

La grupa de cinci-sapte ani, se recomanda stimul.larea repovestirii libere prin care se exerseza vorbirea libera a copiilor.

Etapele activității de povestire pe baza unui plan verbal sunt:

Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității si pregătirea materialului didactic.

Desfășurarea activității

Introducerea in activitate constă in:

prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie sa le identifice spunând titlul si autorul;

prezentarea unui personaj din poveste / povestire;

audierea unui fragment din poveste / povestire;

expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii s.a.

Repovestirea conținutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizează pe baza unui plan verbal.

EXEMPLIFICARE

Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.

Unde se află vulpea?

Cine venea pe drum?

Cum și-a făcut rost de mâncare vulpea?

Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?

Cum l-a pacalit vulpea pe urs?

La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:

– Cum a reușit vulpea să-și găsească hrana?

Cum l-a păcălit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei șapte pitici de Frații Grimm.

Împărăteasa dorește sa aibă o fetiță.

Împărăteasa – mama vitrega – hotărăște sa scape de Alba–ca –Zăpada.

Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.

Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prințesă.

Prințesa este salvată de un fiu de împărat.

Împărăteasa cea rea este pedepsita.

Încheierea activității se poate realiza prin:

– povestirea integrală a conținutului povestii / povestirii;

-aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );

alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;

redarea, prin desen, a unei secvențe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;

recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

c. Repovestirea pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumusețea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea școlara.

Pentru copii este dificil așa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenție si memorie de lunga durata.

Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înțelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.

Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.

Concomitent cu prezentarea conținutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotații in text.

După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala ( daca textul n u este de dimensiune mare ) sau parțiala a acestuia.

Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului.

În încheierea activității, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin simpla menționare a titlului si a autorului.

d. Repovestirea liberă

Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc in funcție de preferință si de receptarea afectiva. Totuși, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.

Poveștile create de copii

Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.

În grădinița de copii povestirile create de copii au diverse forme:

povestire creata pe baza unui sir de ilustrații;

povestire cu început dat;

povestire pe baza unui plan dat;

povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădinița de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustrații si povestirile cu început dat.

a. Povestire creata pe baza unui șir de ilustrații

În povestirile create pe baza ilustrațiilor este necesar ca numărul ilustrațiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfățișeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustrațiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiții:

să fie simple si accesibile copiilor;

să înfățișeze aspecte cat mai apropiate de experiența de viață a copiilor;

să aibă valoare educativa si estetica;

să emoționeze;

să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației ( cadrul acțiunii, personajele, acțiunile acestora, gesturile, eventual stări sufletești ale acestora ); povestirea sa conțină evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conținutului ilustrației.

Etapele activității de povestire creata de copii pe baza de ilustrații sunt:

Organizarea activității presupune asigurarea cadrului optim si pregatirea materialului didactic.

Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

Introducerea în activitate, moment la fel de important ca si la celelalte tipuri de povestiri, întrucât trebuie sa trezească interesul copiilor si dorința unei participări active.

Acest moment se poate realiza prin:

discuții libere pe tema aleasa;

prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste / povestire, desen animat, din teatru de păpuși;

folosirea unor jucării;

înfățișarea unui cadru de poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce urmează a fi folosite în această activitate.

Dirijarea observației copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea orientează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind sa retina cadrul actiunii, personajele principale, întâmplări importante si fapte ale personajelor din care se desprind trăsăturile lor.

Se vor surprinde emoțiile si sentimentele personajelor, prin aceasta realizandu-se participarea afectiva a copiilor, dezvoltarea unor trasaturi de caracter.

Educatoarea trebuie sa stimuleze creativitatea acestora si formarea unei opinii personale, prin întrebări ca acestea: ,,Ce întâmplări pot avea loc?’’, ,,Cum pot acționa personajele?’’, ,,Ce ai face tu in aceste împrejurări?’’.

Compunerea povestirii de către copii

Aceasta secvență a activității se poate desfășura astfel:

crearea povestirii pe fragmente, corespunzator teblourilor, moment in care sunt antrenati mai multi copii;

povestirea integrala realizata de un singur copil. În funcție de nivelul grupei, povestirea integrala poate fi reluata de alt copil.

Copiii sunt solicitați sa dea un titlu corespunzător povestirii.

Încheierea activității consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului.

Activitatea se poate finaliza cu un joc de mișcare sau cu un joc muzical.

b. Povestirile cu inceput dat

În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activități impune îndeplinirea următoarelor obiective:

să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

să sesizeze si să rețină elementele semnificative ale narațiunii;

să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;

să-și imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.

Reușita activității este determinata de calitățile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activitățile anterioare.

Începutul dat trebuie:

să trezească interesul copiilor;

să le stârnească imaginația;

să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulților, a animalelor.

Reușita activității este condiționata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.

În încheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reușita.

În cazul in care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.

Exemplificare

Povestirea cu început dat, cu titlul Ursuleții neastâmpărați.

Organizarea activității

Desfășurarea activității cuprinde mai multe secvențe:

Introducerea in activitate se realizează printr-o scurta discuție fie despre viata urșilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale care trec prin diferite pățanii fiindcă nu asculta sfatul părintesc ( exemplu: Scufița Roșie, de Charles Perrault, Puiul de Ioan Alexandru Bătescu-Voinești, Capra cu trei iezi de Ion Creanga si altele ). În discuție se subliniază consecințele nefaste ale neasultarii parintilor care pot fi retinute pentru viața.

Prezentarea începutului povestirii

Educatoarea trebuie să creeze un cadru adecvat temei alese, sa expună suficiente elemente despre personaje si situații posibile pentru a le facilita copiilor imaginarea unui conținut in concordanta cu logica temei si a mesajului urmărit.

Începutul povestirii trebuie întrerupt într-un moment care poate trezi curiozitatea si interesul pentru povestire, care solicita imaginația creativă si starea emoționala a copiilor.

De exemplu:

,,La marginea Pădurii de Argint strălucește in soare căsuța celor trei ursuleți.

În depărtare se zărește un delușor plin cu tufe de zmeura si de mure. La poalele dealului curge învolburat râul Repedea.

Ca in fiecare dimineață, mama-ursoaica își cheamă ursuleții de la joaca si le spune sa nu se îndepărteze de casa in lipsa ei. Dar ursulețul cel mare, pe nume Tomiță, vrea sa culeagă mure de pe vârful dealului…’’

Crearea povestirii de catre copii

Educatoarea orientează imaginația acestora prin întrebări ajutătoare: ,, Ce credeți ca a făcut Tomiță?’’, ,,Ce e au făcut ceilalți doi ursuleți?’’, ,,Prin ce peripeții a trecut?’’, ,,Cum vreți sa se încheie povestirea?’’

Educatoarea va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate in structura aceleiasi povestiri interventtiile mai multor copii, astfel povestirea va deveni mai complexa.

Încheierea activității constă in aprecierea creației fiecărui copil, evidențiindu-se bogăția si originalitatea conținutului, coerenta si corectitudinea expunerii. Se pot selecta acele povestiri care ar putea alcătui o cărticica ilustrată ( cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate ) cu titlul Sa ne ascultam părinții sau cu un titlu propus de copii.

Varianta

Li se cere copiilor sa deseneze / picteze secvențe din povestirea lor, astfel li se dezvolta deprinderile artistico-plastice. Cu cele mai reușite creații sa se alcătuiască un album cu titlul ales de ei.

c. Povestire pe baza unui plan dat

Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale ( organizarea, desfășurarea si încheierea activității ). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigura succesiunea logica a întâmplărilor si reliefarea trăsăturilor personajelor implicate in povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcție de nivelul copiilor. Temele alese vizeaza experiențele lor de viață. De exemplu: La bunici, Duminica in familie, Jocurile copilului etc.

Planul de idei poate fi construit sub forma de propoziții enunțiative, interogative sau sub forma de titluri.

Exemplificare

Plan de idei sub forma de propoziții interogative pentru tema La bunici.

Unde trăiesc bunicii tăi?

Cum sunt bunicii tăi?

Ce întâmplări ai trăit in casa bunicilor?

Ce sentimente ai față de bunici?

Plan de idei sub forma de titluri pentru tema Jocurile copilului

Jocuri îndrăgite

Jocul preferat

Copii participanți la joc

Rolul jocului in viața copilului

d. Povestire după modelul educatoare

O astfel de activitate se organizează la grupa de cinci-șapte ani. Structura acestei activități conține si secvențe comune cu alte tipuri de povestire:

Organizarea activității

Desfășurarea activității

Introducerea in activitate

– anunțarea temei si a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de catre educatoare

Povestirea trebuie sa aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor, sa aibă valoare educativa.

Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei

Aprecierea povestirii

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legata de:

fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii. De familia acestora sau de prieteni;

întâmplări din viața animalelor.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc.

Educatoarea are sarcina didactica de a stimula imaginația si de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmari, in acelas timp, educarea moiral-civica prin mesajul pe care copiii trebuie sa-l transmita prin povestirile lor.

Încheierea activității presupune creativitatea din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou si atractivitate.

4.3. .Memorizarea – activitate de predare- învățare

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învățământului preșcolar ș pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.

Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziție, ( memorare ), faza de reținere ( păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoașterea si reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare. ( Dicționar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979, p. 269. )

Memoria preșcolarilor are caracteristici specifice:

caracterul concret-intuitiv;

mare plasticitate;

ușurința cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanță afectiva pentru el ( memoria este activă );

tendința memorării pasive, involuntare;

nestăpânirea proceselor de memorare.

Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi mecanică și logica, involuntară și voluntară.

Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor, informațiilor, fără a le prelucra.

Memorarea logica este o forma a memorării susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor etc, care privesc informațiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând asociații între date și integrarea lor în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Ea se opune memorării mecanice.

Memorarea involuntară sau neintenționată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt reținute fără să existe o intenție expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietățile sensibile și de conținutul materialului ( ,, forța lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificația materialului si scopul principal al activității, de factori motivaționali / interes, încurajare publica etc./ ( Dicționar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979, p. 270. )

În opoziție cu memorarea involuntară, activă, este memorarea voluntara sau intenționată, ,, caracterizată prin prezenta intenției de a memora’’; este o activitate orientată conștient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea rațională a repetițiilor și de scheme memotehnice ( ansamblu de repere ale acțiunii mintale ).

Memoria se afla in interacțiune si interdependentă cu toate procesele psihice, însușiri si capacități psihice.

Memoria are funcție reflectorie. În comparație cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice. Este:

activă / pasivă;

selectivă – adică se reactualizează ceea ce concorda cu preocupările, dorințele, interesele subiectului;

situațională – în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

relativ fidelă – nu o copie a realității ( cauzele sunt personalitatea subiectului, dar si uitarea );

mijlocita – pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente ,, stimuli – mijloc’’ : obiecte concrete, cuvântul, gândul, asociații de gânduri;

inteligibilă – ceea ce înseamnă înțelegerea celor memorate si reactualizate; aceasta caracteristica releva interacțiunea memoriei cu gândirea, relevă caracterul ei logic, rațional, conștient.

Pentru memorare, se folosesc scheme raționale, scheme memice, de exemplu: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestor unități logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc.

Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizata, sistematica, productiva, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activități din grădiniță, corespunzător obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecția textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuințelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stăpânirea mecanismelor memorării.

Scopul memorizării constă în:

dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociații dirijate );

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

dezvoltarea capacității de a păstra si de a reproduce cunoștințele;

formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;

sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.

Tipurile de activități de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:

activități de predare-învățare;

activități de fixare ( repetare ), orientate spre însușirea temeinica a poeziilor memorate în activități de predare-învățare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conștientă și expresivă;

activități de verificare a însușirii poeziei, a exactității reproducerii si a temeiniciei memorării.

În învățământul preșcolar, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activități mixte: într-o activitate de predare-învățare a unei poezii trebuie realizată și o secvență de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare si consolidare a unor memorizări.

Etapele activității de memorizare sunt:

Organizarea activității, care constă în asigurarea cadrului adecvat de desfășurare: curățenie, aerisirea sălii de clasa, așezarea mobilierului in semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic si organizarea copiilor.

Desfășurarea activității de memorizare, care cuprinde doua secvențe:

Secvența I, în care li se spune copiilor ca vor avea de învățat o poezie, li se comunica titlul si autorul, anumite obiective operaționale, menite sa creeze motivația învățării, să stimuleze memorarea si sa întrețină atenția voluntara;

Secvența a II-a este predarea-învățarea poeziei, veriga principala a activității de memorizare, desfășurată într-un cadru emoțional favorabil audierii, învățării si reproducerii poeziei.

Secvența I cuprinde următoarele momente:

Introducerea copiilor în tema activității prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode ( povestire, conversație, explicație, exercițiu s. a. ) copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei si de sentimente al poeziei.

Metodele și mijloacele de realizare a acestei secvențe depind de grupa de vârsta si de specificul și complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înțelegerii poeziei se pot folosi ilustrații, diapozitive, casete audio si video, care concretizează momente ale poeziei.

Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcție de specificul, accesibilitatea si complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunța la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, în care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregătindu-se înțelegerea si însușirea acestora. În familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit îl are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare.Prima recitare-model creeaza emoția care contribuie la realizarea învățării. A doua recitare-model, urmaresta analiza textului – prin care prescolarii descopera trăirile afective, sentimentele si muzicalitatea versurilor – îi pregătește pe copii pentru memorarea poeziei.

Recitarea-model trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

să fie clară;

să fie expresivă;

să fie însoțită de mimica si gesticulație adecvate;

să creeze emoție copiilor, motivându-i pentru învățare.

Expresivitatea recitării se realizează prin:

schimbarea tonului vocii;

accente si pauze logice, psihologice si gramaticale;

respectarea ritmulu si a rimelor poeziei;

mimica si gesticulație.

Secvența a II-a – predarea-învățarea poeziei

În funcție de conținutul si gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în întregime ( învățare globala ) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață global, cele mai dificile se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concorda cu versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Aceasta repetare a unităților precedente contribuie la înțelegerea unității de conținut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele logice in succesiunea lor fireasca – dezvolta memoria logica.

În activitățile cu preșcolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care educatoarea urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu permite acest control individual, în cazul unor copii aceasta recitare reducându-se la reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activității, dacă poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ).

În recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spună titlul si autorul poeziei, sa reproducă versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învățării: înregistrarea pe caseta, selecționarea pentru programul serbării, pentru un concurs de recitări, întrecere intre grupuri de copii s.a.

În activitatea de consolidare a memorării se pot realiza:

recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea conținutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic;

îmbinarea recitării individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii;

recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorarii.

Pentru dezvoltarea dicției si pentru sesizarea muzicalității si frumuseții limbajului, se utilizeaza urmatoarele procedee:

analiza, împreună cu copiii, a unor versuri;

folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei;

mimarea unor stări sufletești;

reproducerea unor onomatopee sau a unor mișcări specifice unor fenomene ale naturii s.a.

Încheierea activității are ca obiect prioritar fixarea celor învățate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc si întrețin interesul copiilor pentru poezie:

intonarea unui cântec cu temă asemanatoare;

redarea in desen a unor aspecte ale conținutului poeziei;

folosirea unui disc, a unei înregistrări pe caseta video si audio;

executarea unor mișcări imitative;

aprecieri colective si mai ales individuale s.a.

Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara si expresiva.

Structura acestei activități cuprinde:

Organizarea activității

Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

Introducerea în activitate:

anunțarea activității;

reamintirea poeziei ce urmeaza a fi repetata;

Fixarea cunoștințelor:

reproducerea poeziei de către copii.

Încheierea activității

Formele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze frumusețea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei înșiși astfel de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii.

Activitatea se poate încheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ?’’

Se vor exemplifica, în continuare, diferite modalități pe care educatoarea le are la îndemână pentru însușirea conținutului de idei, pentru memorarea conștientă a poeziei Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu.

Cuvintele si expresiile ce necesita explicații sunt: izvoarele suspina, codrul negru tace, feerie, totu-i vis si armonie. Se poate explica personificarea izvorului prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, incet. Versul Pe când codrul negru tace se poate explica prin imaginea unei păduri întunecate, unde păsările au adormit, nu mai ciripesc, deci in pădure este întuneric si liniște. Cuvântul feerie se asociaza frumusetii. Versul Totu-i vis si armonie se asociaza cu starea de liniste, pace si frumusete.

Imaginile sugestive folosite împreună cu explicațiile necesare si chiar asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activa si afectiva a copiilor la învățarea poeziilor.

După învățarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfășura scurte jocuri-exercițiu pentru fixarea noilor cuvinte in vocabularul copiilor:

să construiască propoziții cu cuvintele: lebăda, codru, trestii;

să găsească sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie;

să spună antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie;

să despartă in silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie;

să găsească cuvântul pereche /( cuvântul care rimează cu cel dat ) : păsărele-rămurele, tace-pace, feerie-armonie.

Astfel de scurte jocuri-exercițiu se pot desfășura la orice activitate de memorizare, in special la grupele mari pregătitoare. Ele au drept scop insusirea cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale. Ele fac legătura între activitatea de la grădiniță si lecțiile de la școala.

4.4 . Activitatea cu cartea

Deși în general nu știu sa citească, preșcolarii folosesc, incipient și aceasta metoda. Răsfoind cărți de povești cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea șirului ( firul logic ) al povestilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari.

Distincția text scris – imagine, recunoașterea unor litere sau cuvinte familiare – cum ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare etc. sunt aspecte care facilitează deprinderea copilului de a lucra cu cartea.

CAP V. PREZENTAREA IPOTEZEI DE LUCRU, A OBIECTIVELOR ȘI A METODOLOGIEI CERCETĂRII

5.1. Ipoteza de lucru

Am pornit de la ideea că în organizarea și realizarea științifică a acțiunii instructiv-educative trebuie să se țină seama de caracteristicile dezvoltării psihice ale copilului de vârstă preșcolară. Se știe că în perioada preșcolară cunoașterea realității înconjurătoare are loc -sub forma unor percepții care sînt imagini integrale ale obiectelor și fenomenelor. în această perioadă, are loc o intensă îmbogățire a experienței perceptive, care ocupă încă o poziție de relativă predominare-față de procesele cunoașterii logice. De aceea, programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prevede utilizarea unui larg evantai de mijloace de învățămînt, ceea ce favorizează perfecționarea senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor. Observația, ca formă activă de percepere a obiectelor și fenomenelor cunoaște, de asemenea, un progres considerabil.

Gândirea copilului de vârstă preșcolară are un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientată mai mult spre rezolvarea problemelor concrete, practice. Curiozitatea copiilor pătrunde treptat dincolo de lumea percepută direct de către ei. Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii încep să generalizeze, să recunoască obiectele și fenomenele după însușirile lor esențiale și să abstractizeze.

Dezvoltarea intelectuală se sprijină in cea mai măre măsura pe dezvoltarea limbajului. În jurul vârstei de 6 ani copilul stăpânește practic limba maternă sub toate aspectele ei : fonetic, lexical, semantic și gramatical. Perioada preșcolară este predominată de formele involuntare ale atenției și memoriei. Copilul de vârstă preșcolară este atent numai la ceea ce prezintă interes nemijlocit pentru el, îl afectează emotiv și memorează ceea ce îi atrage atenția. Imaginile artistice frumoase, viu colorate sînt mai ușor memorate decât raționamentele verbale.

Având în vedere aceste aspecte am pornit în cercetarea mea de la urmatoarea ipoteză:dacă voi îmbina metodele clasice cu cele interactive și de grup voi contribui la formarea deprinderilor de ințelegere a imaginii artistice la copiii preșcolari.

Această ipotezăgenerală am adaptat-o în fiecare semestru la proiectarea temelor și la nevoile copiilor, astfel încât la sfârșitul cercetării aceasta să poată fi confirmată sau infirmată.

Pornind de la această ipoteză, am întreprins o activitate de cercetare de tip ameliorativ, pe un eșantion de 20 de copii (copiii grupei mele), proveniți din familii modeste, părinții acestora având cel mult studii medii (liceu sau școala profesională).

Studierea și cunoasterea copilului este un proces dificil, de durată și foarte important.

„A cunoaște elevul -afirma T. Șuteu- înseamnă a-ți dea seama de interesele, inclinatiile sale si de aptitudinile, de bagajul de cunostinte, de nivelul proceselor intelectuale, afective si vointionale, ale motivatiilor si aspiratiilor sale, precum si de valoarea sa caracterial-temperamental.”

Acest adevăr constituie cheia succesului muncii noastre de educatori, adevăr de la care am pornit în activitatea mea de cercetare în condițiile aplicării unor strategii didactice specifice învățământului modern.

Realizarea unui învățământ modern, preponderent formativ, cu o finalitate socială bine conturată, strâns legată de viață, de practica socială –remarca I.Jinga- nu este posibilă fără promovarea curajoasă a noului în intimitatea procesului instructiv-educativ, în conținut și în formele de organizare, în metodele și tehnicile de predare, învățare și evaluare.

Efortul de cercetare investit ăn practica curentă înseamă capacitatea de a stăpâni și conduce științific procesul de instruire si educație. Acest efort poate și trebuie să izvorască din interior, să exprime o trebuință firească și personală a fiecărui cadru didactic de a progresa sub raport profesional, de a face din practica sa profesională, un act de investigație și măiestrie pedagogică, de inovație și reușita de un alt nivel.

5.2. Obiectivele cercetarii

Cercetarea am desfașurat-o pe durata anilor 2011-2013.

În vederea formării deprinderilor de exprimare corectă la preșcolari prin folosirea imaginii artistice și în corelație cu ipoteza stabilită mi-am propus următoarele obiective:

Să aleg un eșantion reprezentativ și adecvat studiului cercetării;

Să creez un climat favorabil desfășurării activităților de educarea limbajului în vederea precizării și nuanțării vocabularului;

Să analizez modalități de îmbinare a metodelor clasice cu cele interactive și de grup dezvoltând capacitatea de exprimare orală;

Să subliniez importanța metodelor interactive și de grup;

Să corelez rezultatele cercetării mele cu cerințele actuale ale învățământului;

Să aplic rezultatele cercetării la urmatoarele grupe de copii;

5.3.Metode de cercetare

Fiecare cadru didactic, la locul sau de muncă, trebuie să fie un cercetător pasionat, căutând metode și mijloace adecvate pentru a obține rezultate cât mai bune în activitatea sa.

Metodologia cercetării se raportează la priincipiile generale care orientează procesul cunoașterii în ansamblul său și implică adoptarea unei concepții generale cu privire la fenomenul educațional, iar în funcție de acestea, folosirea unor metode, procedee și tehnici adecvate particularităților respective.

Metodele folosite în această cercetare au fost variate, am utilizat metoda observației sistematice, metoda analizei produselor, metoda conversației, chestionare.

5.3.1. Observația sistematică

Observația sistematică am utilizat-o pe parcursul întregului experiment și a constat în înregistrarea datelor și a constatărilor așa cum se prezintă,cercetatorul așteptând că ele să se producă pentru a le putea surprinde. Acestea m-au ajutat să observ copiii, atitudinea pe care au avut-o față de imaginea artistică prezentată, dacă au finalizat sarcina de lucru sau au elaborat soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Folosindu-mă de chestionar am aflat în ce masură copiii și-au însusit progresul in înțelegerea imaginii artistice.

Ex.1

câți copiii și-au însușit să verbalizeze o imagine; 11

câți copiii și-au însușit să verbalizeze o imagine cu ajutorul educatoarei; 7

câți copiii au refuzat să verbalizeze o imagine; 2

Ex.2

câți copiii au recitat corect,expresiv ; 8

câți copiii au recitat corect, dar nu și expresiv;9

câți copiii nu au fost motivați să participe ;3

Ex.3

Câți copiii au identificat o imagine în ansamblu cu detaliile semnificative; 6

Câți copiii au identificat o imagine în ansamblu cu detaliile semnificative cu ajutorul educatoarei;8

Câți copiii nu au identificat o imagine în ansamblu;6

5.3.2. Metoda conversației

În general, este definită ca fiind „un dialog intre dascal si subiectii supusi investigatiei, in vederea acumulari unor date, opinii in legatura cu anumite fenomene si manifestari”.

Am folosit această metodă pe un plan dinainte elaborat, cu întrebări formulate corect, dialogul decurgând normal, natural, fiind evitate întrebările închise și apelând la avantajele întrebărilor colaterale. Copiii au fost stimulați în expunerea răspunsurilor și a aspirațiilor. Întrebarile adresate au fost un exemplu de vorbire corectă și precisă, nu au fost fixate numeric, deoarece, uneori, au apărut situații neprevăzute și a fost necesară devierea de la planul de întrebări conceput anterior. Punând întrebări am reușit să îi fac pe copii să gândească, să analizeze, să compare, să concluzioneze, să generalizeze, adică am contribuit la dezvoltarea gândirii și a limbajului, la dezvoltarea capacității de cunoaștere, la îmbogațirea și activizarea vocabularului, la sporirea posibilitatilor de exprimare corectă, la optimizarea comunicării acestora.

Interesante au fost discuțiile libere, educatoare-copil, copil-copil, deoarece am putut stabili nivelul capacității de exprimare, am putut culege date reale pe care le-am verificat din punct de vedere psihologic, am putut urmări evoluția limbajului, salturile cantitative și calitative pe care vocabularul copiilor le înregistrează. Aceste discutii au avut loc într-o ambianța naturală, obișnuită, de încredere reciprocă. Metoda este avantajoasă pentru că se pot obține date numeroase într-un timp scurt.

5.3.3. Metoda analizelor produselor activității și a cercetării documentelor

Metoda analizelor produselor activității și a cercetării documentelor constă în „analiza diferitelor produse ale activitații elevilor și a documentelor școlare în sensul relevării unor trăsături ale personalitații acestora, prin prisma obiectivării ei în produsele muncii: lucrări scrise, desene, caiete de temă, etc”

Analiza produselor activității mi-a oferit indirect date referitoare la activitatea educațională. Aceste date m-au determinat să constat modul în care copiii și-au format deprinderea de a înțelege imaginile artistice. Analizând poveștile create de copii, descrierea și interpretarea unor imagini, am putut să fac previziuni referitoare la dezvoltarea limbajului artistic, la exprimarea artistică a acestora.

Dascălul cercetează propriul proces instructiv-educativ cu un singur scop: de a găsi cele mai eficiente căi către succesul copiilor. Asigurarea succesului înseamnă dezvoltarea maximală a aptitudinilor creatoare, cultivarea inteligenței și imaginației, a abilităților practice, a capacităților de a descoperi, accepta soluții diferite la anumite probleme în confruntarea cunoașterii și realitatii, formarea si educarea gandirii si a spiritului creator. Acest lucru este posibil numai pornind de la o bună cunoaștere a particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.

În observațiile zilnice intreprinse am surpins aportul major pe care metodele moderne, jocul, exercițiile „îmbrăcate” uneori în forma materialelor Power Point il au în înțelegerea imaginii artistice. Analizând graficul următor vom sesiza rezultatele superioare obținute la activități în care s-au folosit metodele alternative, activ-participative.

Exercițiile de deprindere a înțelegerii imaginii artistice sunt cele mai dificile la vârsta preșcolară, astfel că, numai după o activitate ameliorativă,salturile nu pot fi spectaculoase.

Se observă astfel că, la o activitate în care cerința rezolvării este strictă pe baza descriptorilor de performanță 5 copii au obținut comportament absent 7 copii comportament în dezvoltare iar restul comportament însușit. După ce s-a lucrat intens folosind metode activ-participative,jocuri didactice, de rol, metode moderne, raportul a fost de 3-8-9.

Testele formative pe care le-am aplicat în deprinderea înțelegerii imaginii artistice au cerut măsuri ameliorative deoarece, în urma diagnosticării rezultatelor, se constată greșeli tipice frecvente. În urma acestor rezultate- care mi-au permis cunoașterea imediată a erorilor, și dificultăților întâmpinate de copii- măsurile luate au trebuit să urmarească îndreptarea și eliminarea lor din mers prin îmbunătățirea demersului metodic și a calității metodologiei aplicate.

5.4. Metodologia verificării ipotezei

Este neîndoios însă, faptul că natura specifică realității lingvistice impune folosirea într-un chip deosebit si a metodelor și procedeelor generale,pe langa folosirea unor metode și procedee noi.

Indiferent însă de metodele folosite, învățământul trebuie să urmeze calea inductivă, să pornească adică de la fapte de limbă spre a se ridica la reguli, definiții, legi.

Aceasta înseamnă că copiii vor fi solicitați să descopere întâi elementele comune și apoi să generalizeze, să selecteze, să sintetizeze, să aplice.

Calea inductivă este cea mai potrivită vârstei copiilor. Ea asigură realizarea principiului accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii logice – unul din obiectivele generale ale studiului limbii române.

Ca metodă de predare, conversația ocupă primul loc, deoarece:

permite antrenarea activă a copiilor prinimaginea artistica;

formează la copii priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări corecte și clare.

Datorită multiplelor sale calități (informative și formative), conversația îndeplinește următoarele funcții:

de transmitere și însușire a cunoștințelor;

de descoperire a noilor date și informații;

de consolidare, sinteză, recapitulare și sistematizare;

de verificare și control.

Rolul principal și activ în organizarea conversației îl au evident întrebările, structurarea întrebărilor.

Ca moment indispensabil al activității mentale și ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, întrebarea se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, putând să intervină activ într-o relație de învățare, adică să anticipeze operațiunile de efectuat, să sugereze trecerea de la o operațiune la alta, să schimbe direcția gândirii, să o orienteze deci pe calea descoperirii adevărului, să îndemne la deducții și inducții.

Didactica modernă, în locul unor întrebări de memorie, de natură reproductiv – cognitivă (de tipul: cine?, ce?, care?, când?, unde?, ce este?, care este?), preconizează utilizarea:

întrebărilor productiv – cognitive (de ce?, cum?)

întrebărilor ipotetice, de predicție (… dacă… atunci…?)

întrebărilor de evaluare (ce însemnătate au?)

întrebărilor divergente( care orientează gândirea pe traiectorii originale, inedite, spre diversificarea de situații)

Euristica devine astfel un procedeu esențial al metodelor active. “Ea reprezintă cea mai bună modalitate de a pune în acțiune procedura prin descoperire, problematizare și algoritmizare.” Euristica adevărată este în fond, strategia întrebărilor și calitatea ei depinde în întregime de pregătirea și competența în materie a coordonatorului lecției.

Metoda exercițiilor este și ea folosită curent în lecțiile de educarea limbajului. Așa cum precizează I. Cerghit, exercițiul, ca metodă operațională, “facilitează transferul de cunoștințe din planul teoretic în cel practic, conferă disponibilitate și operaționalitate cunoștințelor, permite o valorificare creatoare a cunoștințelor dobândite, asigură o mare mobilitate asociației și combinației de cunoștințe.”

Exercițiul nu este numai o tehnică de repetiție și de transfer. Ca tehnică de creație, exercițiul poate să contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților creatoare, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă.

Prin faptul că exercițiul pune copilul într-o stare de activitate și-i solicită cunoștințele, priceperile, deprinderile formate, atenția, gândirea, este considerat ca una din metodele cu mari valențe formative, având ca rezultat formarea și consolidarea unor calități de stringentă necesitate în viață: acuratețe, perseverență, punctualitate, organizarea muncii, eșalonarea sarcinilor.

Problematizarea este, după I. Cerghit, o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire.

Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilizarea pretutindeni unde se pot crea situații – problemă, ce urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin cercetare și descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi reguli și soluții de ordin superior ce devin o parte integrantă a repertoriului individual de achiziții.

Ea poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în toate etapele procesului didactic, și la nivelul tuturor ciclurilor școlare. Specificul acestei metode constă în faptul că educatoarea nu comunică pur și simplu cunoștințele elaborate de-a gata, ci pune copilul într-o situație de cercetare (căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din situația problematică.

Deci, învățarea prin rezolvarea de probleme este un experiment gândit din partea învățătorului, o analiză profundă a cunoștințelor inițiale în scopul ajungerii la soluționarea contradicțiilor ivite.

Demonstrația, combinată cu alte metode, în special cu problematizarea și conversația, poate deveni o metodă activă de predare – învățare.

Dintre variantele metodei, obiectul limba și literatura română poate utiliza:

demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (material de plan: fotografii, tablouri, planșe, grafice, desene, scheme, fotomontaje, diagrame, hărți);

demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio – vizuale (imprimări pe disc și pe bandă magnetică, diapozitive, diafilme, filme didactice)

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativității și imaginației copiilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de educatoare sau un copil, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.

Brainstormingul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației membrilor grupului , crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor și a acționării lor într-o soluție de grup.

Materialele utilizate pe calculator reprezintă un experiment didactic, fiind o alternativă complementară metodelor, mijloacelor și tehnicilor educaționale tradiționale în abordarea înțelegerii imaginii artistice. Am folosit aceste materiale ca auxiliare, făcând asocierea dintre cuvaânt/text/muzică/imagine. Aceste materiale s-au vrut a fi acele componente sensibile care au motivat și ajutat inițierea copilului în formarea deprinderii de a citi o imagine.

Într-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; inveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești” ci, înveți pentru „a face, a folosi” ceea ce știi pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat în folosul tău și al celorlalți.

CAP.VI PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

În cadrul proiectului tematic ”De ziua ta copile!”, am desfășurat activitatea integrate cu tema “De ziua ta copile, hai, distrează-te cu mine!”,(ALA 1+DLC+DOS+ALA 2). În activitatea de educarea limbajului, voi prezenta metoda Blazonului folosită ca procedeu în cadrul activității având ca scop:

cunoașterea semnificației zilei de 1 Iunie pe baza imaginii artistice;

desfășurarea unor activități festive pentru a sărbătorii Ziua Internațională a Copilului, folosind elemente artistice în realizarea materialelor și valorificarea lor în activitatile ce se vor desfasura;

Ca obiective, pe parcursul întregii zile, mi-am propus:

DLC -Cognitiv – să asculte cu atenție poezia pe baza imaginilor artistice demonstrând apoi ințelegerea mesajului transmis de text;

-să recite clar,expresiv, respectând pauzele impuse de semnele de punctuație,ritmul, nuanțând vocea în funcție de mesajul conținutului, după imagini;

-Afective -să manifeste interes pentru activitate;

-Psihomotorii – să redea conținutul de idei, folosind “Blazonul” și să transmită mesaje simple adecvate temei;

DOS – Cognitiv –să denumească materialele și ustensilele puse la dispoziție în vederea realizării temei;

-Afective – să aprecieze lucrarea proprie și a colegilor;

– Psihomotorii – să realizeze măști pentru carnaval efectuând operații simple de lucru ( perforare, lipire);

ALA 1

Construcții -să construiască orășelul copiilor folosind trusele existente;

Știința –să raporteze correct numarul la cantitate și cifra la număr în limitele 1-3;

Arta –să îndoaie hârtia folosind tehnica adecvata pentru realizarea coifului;

ALA 2

să exprime prin mișcare stare sufletească creată cu ocazia sărbătoriri unui eveniment din viața lor, folosind elemente artistice confecționate de ei;

să trăiască stări afective pozitiv, să fie bine dispuși;

Strategii didactice: Resurse procedurale –conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, blazonul,turul galeriei,braistormingul.

Resurse materiale-ecusoane(copil vesel), truse de construcții, hârtie colorată,jetoane imagini, cifre,imagini cu aspecte din poezie, silueta balon (blazon),măsti, material perforat pentru lipire, aracet.

Scenariul zilei: sala de grupă a fost decorată festiv, cu elemente și imagini artistice ce semnifică ziua de sărbatoare;baloane colorate, ghirlande de flori și fluturași stegulețe imagini cu copiii de pe toată planeta, porumbei.

La Întalnirea de dimineață fiecare copil s-a prezentat în stilul său caracteristic și al grupei:

”Buna dimineața,veseli copilași!

Mă prezint ! ANDRADA !

Cu voi juca-m-aș!

-„Eu sunt Radu,

Sar într-un picior!”

-„Sunt Farida, cea blonduță,

Frumoasă și harnicuță!”

Apoi, după ce am admirat natura, am stabilit în Calendarul naturii starea vremii, trecând la Mesajul zilei prezentat sub forma unui poster.

S-a trecut la activitățile desfășurate pe cele trei centre de interes, apoi la învățarea poieziei „1IUNIE”de Elena Farago, prin tranziția :”De zor ne pregatim,

Spre semicerc noi pornim,

De carnaval ne pregătim,

Și înainte de a fi veselie

Vom învăța o pozie.”

După ce momentul organizatoric a fost pregatit s-a purtat o conversție cu copiii despre ziua de 1 Iunie,trecând în revistă ce au realizat în prima etapă la centre: Construcții – „ Orășelul Copiilor”, Știința – numară și potriveste jetoane cu baloane și așează cifra corespunzatoare, Arta – îndoire din hârtie și decorare „Coiful”. Se explică faptul că pe parcursul zilei trebuie să rezolve sarcinile primite, pentru a putea participa la carnavalul copiilor.

Educatoarea va recita model poezia, după care va urma învățarea poeziei de către copii, pe fragmente logice, pe baza imaginii artistice, pe strofe și integral, individual, pe grupuri mici și cu întreaga grupă de copii.

Ca metodă interactivă de grup, am folosit „Blazonul”. Pe silueta unui balon, despărțit în trei părti, se vor lipi ziua evenimentului, elemente din poezie, mesaje pentru toți copiii lumii.

Însușindu-și conținutul poeziei copiii trec la desfășurarea următoarei activitătți folosind tranziția:

Spre măsuțe ne grăbim,

Ca baloanele plutim,

Măști cu toți să pregătim,

Carnavalul să-l pornim.”

Copiii se vor așeza la măsuțe pentru realizarea măștilor. Ei trebuie să demonstreze că recunosc materialele și stăpânesc deprinderea de a lipi.Copiii vor fi supravegheați acordându-le sprijin în timpul activității. Obținerea performanței va fi realizată prin folosirea metodei Turul galeriei, fiecaree copil apreciind lucrarea proprie și a celorlalți copii, motivând alegerea.

Măștile fiind realizate carnavalul poate începe. Copiii sunt recompensați pentru modul de comportare și participare la activități cu ecusoane.

Interpretarea rezultatelor

Imaginea artistică, reprezentată prin materialul didactic folosit la activități i-a antrenat pe copiii, simțind satisfacția muncii lor și creându-le acea motivație intrinsecă atât de necesară în activitatea de învățare.

Aplicând astfel de metode în cadrul procesului instructiv-educativ am solicitat efortul creativ al copiilor prin deprinderea înțelegerii imaginii artistice, astfel crescând posibilitatea dezvoltării unui potențial creativ la preșcolari .

Am urmărit o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare spre investigare, și aplicare practică a celor învățate, dând posibilitatea copiilor de a cunoaște domenii noi, de a acumula cunoștințe ,de a dezvolta competențe, precum și creativitate, spirit de inițiativă, capacitate de a comunica și de a lucra în echipă.

S-a constatat un interes deosebit din partea copiilor, un dialog eficient între copii-copii, copii- educatoare, cu implicarea unor stări afective puternice.

Copilul este receptiv la poezie de la o vârstă destul de mică, fiind impresionat , nu de conținutul pe care adesea nu-l înțelege, ci de eufonia versului și a imaginii artistice prin care este prezentată.

Așadar, poezia este o prezență necesară în viața copilului, chiar dacă înțelegerea și receptarea conștientă a acesteia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistică are valoare generală, de simbol. În consecință, neîndrumați copiii învață poezia mecanic, înțeleg că ea e un șir de cuvinte care sună frumos, dar nu-i simt emoția și, ca urmare, chiar intonația recitării e deficitară.

Poezia este o operă de artă, dacă are un conținut cognitiv accesibil și o formă artistică rafinată, în care sunt concentrate aspecte din cele mai variate ale artei literare și poate fi folosită în activitatea cu copiii numai dacă răspunde acestor exigențe, dată fiind influența pe care o are asupra copilului

Fiind o reflectare, în forme artistice, a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere al copiilor, la formarea șiconsolidarea unor noțiuni primare despre familie, natură, mediul iconjurator si social ,la formarea deprinderii de a ințelege imaginea artistică.

De asemenea, poezia are o contribuție hotăratoare la educația estetică a copiilor preșcolari, stimulându-i să perceapă frumosul din viața cotidiană, inițiindu-i în continuarea altor activități prin care să exprime elementele artistice.

Ca educatoare, suntem datoare să încredințăm în mâinile învățătorului copii sensibili la frumos, la muzicalitatea limbii materne, care să cunoască imagini artistice simple dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite într-o comparație, într-o personificare sau într-o hiperbolă. Toate acestea deschid în mintea copilului perspectiva unor sensuri noi, nebănuite și constituie o premisă pentru o viitoare receptare mai profundă a literaturii.

Se înțelege , deci , din toate acestea că poezia trebuie să fie o prezență permanentă în viața copilului, atat pentru valențele ei educative, cat și ,mai ales, pentru implicațiile sale formative

În cadrul altei activități de formare a deprinderii de înțelegere a imaginii artistice am constatat că metodele interactive și de grup au un rol important în educarea limbajului, a dezvoltarii gândirii și imaginației.

În continuare voi prezenta metoda piramidei, folosită ca procedeu în cadrul activității de educarea limbajului cu tema:In tara povestilor, realizata prin joc didactic.

Scopul activitatii: stimularea si dezvoltarea inteligentei lingvistice si interpersonale prin valorificarea experientei acumulate.

Obiective:-să identifice personajele prezentate, specificaând numele acestora și povestea din care fac parte prin imaginea artistică;

să stabilească ordinea desfășurării acțiunilor;

să clasifice pe baza comportamentului personajele din poveste;

să identifice individual pe fișa de lucru personajele pozitive;

Sarcina didactica:- identificarea personajelor si a povestilor prezentate;

alegerea jetoanelor specifice poveștii;

interpretarea unor roluri folosind expresii și gesturi corespunzătoare;

clasificarea personajelor pe baza comportamentului acestora;

Strategii didactice

Resurse procedurale: expunerea, explicația, conversația exercițiul, piramida, problematizarea, observația, activitatea în grup, dialogul, relatarea.

Elemente de joc: surpriza, mișcarea și mânuirea materialelor, aplauzele, transpunerea, cooperarea între participanți, formula ritmată.

Procedee de evaluare:dezbaterea, relatare, evaluarea de grup, autoevaluarea.

Reguli de joc:la formula “Cine oare,cine oare/ Trece prin poiana mare?” copiii vor recunoaște personajul și povestea din care face parte. Vor “construii” piramida cu ajutorul imaginilor și vor reda dialogul dintre Scufița Roșie și lup.Vor stabili care sunt celelalte personaje din poveste.

Copiii “atinși” de “bagheta fermecată” vor recunoaște personajele din povestea “Căsuța din oală” și vor completa imaginea asezându-le în ordinea desfășurării acțiunii.

La formula”Ghici cine e?” copiii vor raspunde la ghicitoare.Vor recunoaște povestea, vor stabilii personajele și vor clasifica după comportament. Fiecare răspuns va fi aplaudat și recompens.

Desfasurarea jocului

Captarea atenției- se va realiza prin intonarea unor exerciții ale aparatului fonoarticular pe fundalul introducerii într-o poveste: ”Am pășit în Țara Poveștilor. Spre noi se îndreaptă o caleașcă. Caiii tropăie:(trop, trop, trop). Urcăm în caleașcă ,vizitiul mână caii:(dii!dii! dii! ). Ajunsă în fața castelului,oprim caii:(prrr! prrr! prrr!). Urcăm scările castelului (poc,poc, poc). Zâna Poveștilor ne întâmpină și ne dăruiește o cutie fermecată în care se găsesc toate materialele necesare desfășurării jocului.

Enuntarea temei se va anunța tema și obiectivele operaționale la nivelul de înțelegere al copiilor.

Precizarea noului conținut –se vor preciza regulile jocului, stabilindu-se criteriile de reușită și sistemul de evidență a rezultatelor. Fac precizări privind calitatea îndeplinirii sarcinii și a încadrării în timp.

Jocul de proba –numesc doi copii care vor alege accesoriile personajului “Scufița Roșie”.

Se va interpreta un fragment muzical din povestea “Scufița Roșie”:

“Eu sunt fetița

Și am scufița

Și la bunica

M-a trimis mămica

Să-i duc mâncare

În coșul mare…”

La formula “Cine oare, cine oare/Trece prin pădurea mare?”, copiii vor recunoaște personajul și îl vor asocia cu povestea din care face parte.

Recunoaște personajul.

Care personaje din poveste s-au întalnit în pădure?

Ce alte personaje mai apar în poveste?

Voi solicita ajutorul copiilor care vor construi “piramida” pe baza imaginilor artistice.

Prezint sarcinile de joc care solicită prezentarea personajului, dialogul și alte personaje care mai apar în poveste.(Anexa 1)

Voi prezenta o imagine incompletă din poveste “Căsuța din oală”. Se va stabili titlul acesteia. Un copil va alege din “cutia fermecată” plicul cu materialele necesare completării imaginii.

Copiii atinși de “bagheta fermecată” vor recunoaște personajele din poveste și vor completa povestea în ordinea desfășurarii acțiunii.

Obținerea de performanțe și complicare jocului La formula “Ghici cine e?” copiii vor răspunde la ghicitoare.

“Doi s-au zbenguit și au construit,

Case fără var, case vai și amar!

Numai unul a muncit,

Casa bună și-a clădit”

-Cei trei purceluși-

Copiii vor recunoaște povestea din care face parte personajul. Vor extrage din “Cutia fermecată” plicul corespunzător poveștii și vor așeza pe masă toate jetoanele din plic. Vor alege numai personajele care fac parte din povestea “Cei trei purceluși”. Se vor clasifica după faptele săvârșite personaje pozitive-personaje negative.

Evaluare Copiii vor rezolva cerința de pe fișa “Încercuiți personajele pozitive” (Anexa 2)

Se vor face aprecieri asupra rezolvării sarcinilor raportându-se rezultatele la obiectivele propuse și la rezultatele anterioare. “Zâna Poveștilor” va oferi recompense.

Altă variantă a aceluiasi joc, folosind metode activ-participative, brainstorming-ul

este o metodă de stimulare a creativității și imaginației copiilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.) prinimaginea artistica. Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de educatoare sau un copil, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.

În continuare voi prezenta metoda brainstorming folosită ca procedeu în cadrul activității de educarea limbajului .

Scop:stimularea creativității de grup a copiilor în a construi o poveste având la dispoziție mai multe imagini artistice.

Obiective am urmărit :

– să recunoască imaginile poveștilor;

– să interpreteze roluri ale personajelor din poveștile prezentate;

– să deseneze povestea în mod creativ colaborând cu colegii de grupă;

Sarcina didactică: -copiii sunt împărțiți în trei echipe: echipa cocoșilor , echipa scufitei , echipa capritei;

fiecare copil extrage din coșuleț câte un jeton cu imaginea unui personaj dintr-o poveste;

copiii trebuie să-l imite pentru a dovedi că-l recunosc , după care să-l numească și să spună povestea din care face parte;

să deseneze cât mai creativ (prin intermediul metodei brainstorming) povestea , desenul este început pe o foaie albă de către liderul grupei , după care foaia este dată la cel de al- doilea copil care va continua povestea prin desen , apoi la următorul până când foaia trece pe la fiecare copil din grupă și este întregită povestea.

Regulile jocului :

să recunoască personajele poveștii, imitându-le și intervenind în poveste atunci când le este rândul;

să grupeze personajele poveștii în funcție de trăsăturile caracterstice –pozitive/negative;

să deseneze în mod creativ secvențe din poveste prin colaborare cu ceilalți coechipieri.

Elemente de joc : competiția, mișcarea, semnalul , aprecierea.

Strategii didactice : explicația, demonstrația, jocul de rol, problematizarea, metoda brainstorming ,metoda ”Mâna oarbă”.

Materiale didactice : coșuleț , imagini din povești (“Capra cu trei iezi” , “Scufița Roșie”, “Punguța cu doi bani”), coli , creioane colorate, ecusoane.

Desfășurarea jocului :

Captarea atenției: se va realiza prin aducerea unui saculet și a unei scrisori de către poștaș de la Zâna Poveștilor. Educatoarea le va citi scrisoarea .

Anunțarea temei și a obiectivelor : educatoarea îi anunță că astăzi ne vom juca împreună un joc numit „În lumea poveștilor „.

Reactualizarea cunoștințelor : se realizează printr-un joc în care câțiva copii vor veni, vor extrage câte un jeton cu un personaj din coșuleț și vor imita anumite caracteristici ale personajului respectiv.

Prezentarea noului conținut și dirijarea învățării : copiii sunt împărțiți în trei echipe : echipa cocoșilor , echipa scufitei , echipa capritei , în funcție de ecusoanele pe care le-au extras prin intermediul metodei :”Mâna oarbă” . Fiecare dintre aceste echipe își aleg câte un lider . Apoi liderul grupei primește un alt coșuleț cu pesonajele poveștii alese . Copiii din fiecare grupă trebuie să extragă câte un jeton cu un personaj din povestea respectivă și să-l imite , astfel încât colegii să-l recunoască.

Obținerea performanței:

Fiecare dintre copii trebuie să interpreteze anumite replici ale personajului ales. Copiii care au interpretat cel mai original și creativ povestea primesc ecusoane mai mici caracteristice ecusonului purtat în piept. Echipa care obține cele mai multe ecusoane este considerată câstigătoare.

Asigurarea retenției și a transferului : pentru alegerea echipei creative , educatoarea propune un joc care arată modul creativ de care dispun copiii.

Jocul se desfășoară astfel :

copiii primesc câte o foaie albă în colțul căreia este desenat un semn reprezentând

povestea echipei;

liderul grupei desenează o secvență de început a poveștii, după care dă foaia mai

departe , la următorul coleg , care este nevoit să completeze această foaie cu următoarea secvență din povestea respectivă . Acesta dă la rândul lui da foaia mai departe pentru a fi completată cu o altă imagine. Foaia este plimbată pe la fiecare copil până când fiecare dintre ei desenează o secvență.

Evaluarea jocului :

Foile pe care copiii au desenat scene din poveste sunt expuse la panou pentru aputea fi evaluate de ceilalți . Aceștia trebuie să evalueze foile celorlalți prin acordarea de buline . Ei trebuie să-și aleagă foaia care le-a plăcut cel mai mult și să meargă să le acorde bulina pentru desenele făcute. Ei nu au voie să-și considere propriile desene ca fiind cele mai creative prin acordarea de buline.

Acest joc ajută educatoarea să verifice nivelul copiilor referitor la formarea intelegerii imaginii artistice din povești, la modul de interpretare al rolurilor. Se observă felul în care este dezvoltată gândirea creatoare, imaginația reproductivă și exprimarea independentă.

Altă alternativa modernăde transmitere a mesajelor imaginii artistice este Tehnica Webquest, fiind o metodă de lucru care are ca fundament ideea constructivistă de învățare prin efort propriu. Copiii acumulează informații noi legate de o temă dată, pe baza imaginii artistice, le înțeleg și le aprofundează realizând conexiuni între ele. Activitate integrată:educarea limbajului+ activitate artistico-plastică+educație pentru societate.

Introducere

Natura este în primejdie și ne cere ajutorul. Peste tot în lume educația de mediu este o prioritate a zilelor noastre. De aceea noi, copiii și adulții, avem datoria de a face ceea ce este necesar pentru a salva orice element al ei.

Am încercat să descoperim împreună cu copii mesajele transmise de poezia „Fluturii” a Elenei Farago, una dintre acei poeți care ne învață prin poeziile sale cum să iubim, îngrijim și protejam natura și micile sale viețuitoare.

„Fluturi albi și rosii,

Și pestriți, frumoși,

Eu îi prind în mână,

Eu îi prind în zbor,

Însă nu-i omor;

Ci mă uit la ei,

Că sunt mititei,

Și frumoși, și-mi plac,

Dar eu nu le fac

Nici un rău, deloc.

Și dacă mă joc

Cu vreunul,/ știu

Binișor să-l țiu

Și pe toți, din plasă,

Îi ajut să iasă,

Și să plece în zbor

După voia lor.”

Sarcina de lucru:

Copiii sunt organizați în grupuri, iar fiecare dintre ei va avea un rol:

naratorii- vor prezenta pe scurt conținutul poeziei în care sunt evidențiate comportamente ecologice ale copiilor preșcolari;

personajele- vor reda versuri care arată comportamentul copilului față de fluturi;

graficienii- vor desena personajele din poezie așa cum le percep ei;

moraliștii- vor concluziona prin mesaje, scoțând în evidența idea transmisă de poezie;

Procesul

Pasul 1 – în cadrul sectorului „Biblioteca” copiii vor fi familiarizați cu conținutul poeziei desprinzându-se ideile principale;

– vor fi împărțiți în grupuri și vor primi sarcinile de lucru (naratorii vor povești conținutul, personajele vor reda versuri, graficienii vor desena, moraliștii vor crea mesaje desprinse din poezie);

– fiecare grup iși va desemna un lider care va expune sarcina;

Pasul 2 – vor picta imagini cu fluturi desprinse din text și vor spune ce cred ei ca transmit aceștia copilului (se va organiza o expoziție cu lucrările realizate);

Se realizeaza un raport de către educatoare care să concluzioneze informațiile primite de copii:

– De ce v-a plăcut poezia?

– Descrieți unul dintre personaje!

– Ce părere aveți despre comportamentul copilului?

– Enumerați câteva calități.

– Voi cum va comportați cu fluturii?

– Ce ați reținut din poezie?

Pasul 3 – Imaginați-vă că sunteți fluturii din poezie și exprimati prin dans bucuria pe care o trăiți ca insecte iubite de copii (pe melodia „Fluturașii” copiii vor executa elemente de dans ritmic).

Evaluarea individuală:

Cautarea și găsirea informației – nivel:

Insuficient – nu colecteazaă nici o informație 2 copii;

Suficient – colectează foarte puține informații 3 copii;

Bine – colectează informații, cele mai multe fiind legate de sarcina primită, 7 copii;

Foarte Bine – Colecteaza o multitudine de informații 8 copii;

Realizarea sarcinilor individuale – nivel:

Insuficient – nu realizează nici o sarcină individual;

Suficient – relizează foarte puține sarcini individuale 3 copii;

Bine –realizează o parte din sarcini 6 copii;

Foarte Bine –realizează toate sarcinile primite 9 copii;

Conștiinciuozitate – nivel:

Insuficient –așteaptă să-i realizeze alții ceea ce are de îndeplinit- 4 copii;

Suficient – este necesar să i se amintească sarcinile- 5 copii;

Bine – realizează o parte din sarcini – 6 copii;

Foarte Bine – își realizează singur toate sarcinile – 5 copii;

Cooperare – nivel:

Insuficient – nu cooperează;

Suficient – cooperează foarte rar-3 copii;

Bine – cooperează de obicei-10 copii;

Foarte Bine –cooperează permanent-7 copii;

Concluzii. Transmiterea mesajului – nivel:

Insuficient – nu stăpânește limbajul specific ceea ce duce la neînțelegeri- 4 copii;

Suficient – face greșeli de limbaj. Raportul este greu de ințeles- 3 copii;

Bine – face câteva greșeli ceea ce nu afectează înțelegerea raportului- 6 copii;

Foarte Bine –lucrarea este elaborată foarte bine, greșelile fiind cu totul întâmplătoare- 7 copii;

Evaluarea raportului elaborat de grup:

Utilizarea resurselor proiectului webquest – nivel:

Insuficient – nu utilizează resursele indicate în proiect – 2 copii;

Suficient – utilizează foarte puțin din resursee indicat – 6 copii;

Bine – utilizează majoritatea resurselor – 7 copii;

Foarte Bine –utilizează eficient toate resursele – 6 copii;

Realizarea sarcinilor de grup – nivel:

Insuficient – nu relizează nici un aspect din sarcina de grup – 4 copii;

Suficient – încearcă să relizeze anumite sarcini – 6 copii;

Bine – realizează anumite aspecte ale sarcinii – 5 copii;

Foarte Bine –realizează toate aspectele sarcinii – 5 copii;

Susținerea argumentelor – nivel:

Insuficient – nu prezintă nici un argument – 2 copii;

Suficient – prezintă o argumentare confuză – 6 copii;

Bine – prezintă o argumentare logică – 6 copii;

Foarte Bine –prezintă o argumentare elaborată a cercetării – 6 copii;

Susținerea orală a raportului – nivel

Insuficient – prezentarea neordonată, nesigură, neconvingatoare – 2 copii;

Suficient – prezentarea relativ ordonată – 6 copii;

Bine – prezentarea sigură, convingătoare – 8 copii;

Foarte Bine – prezentarea clară, laborioas convingătoare – 4 copii;

Concluzii

Metoda folosită a fost activizantă pentru toți copiii prin imaginea artistică;

Mesajul poeziei a fost transimis și receptat altfel, mult mai atractiv pentru copii;

Lectura după imaginieste un mijloc proprice prin care se realizează formarea deprinderi de intelegere a imaginii artistice. Imaginile prezentate copiilor, oferă diferite posibilități în privința dezvoltării gândirii și vorbirii:

Stabilește legături între elementele compoziționale, între acțiunile redate.

Stabilește legături între conținutul tabloului și experiența de viață a copilului.

Interpretează acțiuni.

În activitatea de lectură după imagini “Primavara a sosit”am folosit metoda explozia stelară, în vederea formării deprinderi de ințelegere a imaginii artistice.

Scopul activitati:- consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre anotimpul primăvara;

-exersarea capacității de observatie, analiză, sinteză, comparative, generalizare, dezvoltarea gândirii divergente a atenției, a creativității, a limbajului.

Dezvoltarea inteligențelor multiple.

Obiective operaționale:- să exerseze capacitatea de a descrie imagini folosind conținutul unui tablou;

– săactiveze vocabularul și capacitatea de a observa, a analiza, a compara, a generaliza, dezvoltând atenția și creativitatea;

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, audiția, descrierea, explicația, jocul, ghicitorile, explozia stelară, brainstormingul.

Mijloace de învățământ: steluțe, tablou cu început de primăvară, jetoane, simboluri de primăvară, ghiocei, rândunele, fluturi, flori, crenguțe înmugurite, CD-uri.

Anunțarea temei și a obiectivelor : se anunță copiii despre afișarea unui tablou cu tema “Primăvara a sosit” pe care va trebui să-l analizeze, să descrie elementele componente și tot ce stiu despre anotimpul primăvara.

Dirijarea învățării: Copiii primesc steluțe cu cele cinci tipuri de întrebări:ce?, cine?, când?, unde?, de ce?. Fiecare copil din cei cinci iși aleg cate 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile astfel organizate contemplă tabloul cu tema “Primăvara a sosit” și formulează în grup cât mai multe întrebaări, timp de 5 minute pe fond muzical în surdină.

Întrebarile:

CINE?

Cine vestește începutul primăverii?

Cine transformă natura?

Cine sunt cei doi copii?

Cine așteaptă primăvara?

CE?

Ce vedeți în acest tablou?

Ce elemente sunt specifice primăverii?

Ce se întâmplă cu zăpada la începutul primăverii?

Ce fac cei doi copii?

DE CE?

De ce se topește zăpada?

De ce au plecat copiii la pădure?

De ce spunem că a venit primăvara?

UNDE?

Unde se află(au plecat) cei doi copii?

Unde au răsărit ghioceii?

Unde se duc păsările călătoare?

CÂND?

Când apar primii ghiocei?

Când se întorc păsările călătoare?

Când începe zăpada să se topească?

După expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul tabloului iar liderul fiecărui grup comunică rezultatele – întrebările elaborate împreună. Pentru a obține cât mai multe conexiuni între ideile descoperite, se stabileste ordinea adresării întrebărilor (ce?, cine?, unde?, când?, de ce?).

Pe rând, fiecare grup adresează întrebările celorlalte grupuri. Se aleg cele mai interesante întrebări, evidențiindu-se grupul care le-a elaborat.

Obtinerea performanțeise organizează un joc-„Sunete, silabe, cuvinte” pe grupuri mici.

Lucrul în grup: -Denumiți imaginile de pe jetoane, spuneți cu ce sunet încep cuvintele. Găsiți alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv.

Completați tabloul cu alte caracteristici ale primăverii. Pe rând, fiecare grup este solicitat să răspundă. Se premiază grupul care a găsit caracteristici ce lipsesc dintabloul respectiv.

Evaluarea activitatii: Joc- „Iubim primăvara”;Joc de simulare sunteți micii găadinari și trebuie să lucrați pământul, să sădiți flori, să le îngrijiți.Brainstorming-ul : Formulați cât mai multe propoziții referitoare la caracteristicile primăverii.

Încheierea activității -Fixarea temei; Aprecierea comportamentului, și a modului cum au participat la activitate; Joc cu text și cânt „Primavara iarăși a sosit”

În cadrul activității artistico- plastice copiii, au transpus pe hârtie imaginea artisticaă a anotimpului, așa cum și-au imaginat ei.

În grădiniță copilul dobândește prima experiență a vieții colective și, deși libertatea sa este dirijată, canalizată, el întâlnește mai puține constrângeri decât în mediul familial și se exprimă cu mai multă încredere și naturalețe. Astfel ,ei găsesc explicații, motivând acțiunile din imaginea artistica a tabloului, prin raționamente simple, bazate pe experiența lor de viață, sau pe cunoștințele însușite anterior, găsind legături logice între acțiunea și scopul ei. Pe un plan de întrebări, copiii sunt puși în situația de a gândi, de se exprima verbal, făcând abstracție de suportul intuitiv și bazându-se pe experiența proprie. Se solicită gândirea divergentă iar copilul trebuie să găsească mai multe soluții la o anume problemă.

Lecturile după imagini sunt un mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor, dar în primul rând ele constituie un mijloc important de dezvoltare a capacității de cunoaștere, și îndeosebi a gândirii și vorbirii clare, expresive pe baza de imagine artistica.

Aplicând astfel de metode în cadrul procesului instructiv-educativ vom solicita efortul creativ al copiilor și astfel va crește posibilitatea dezvoltării unui potențial creativ la preșcolari prin folosirea imaginii artistice.

În concluzie, educația modernă si resursele care ne sunt puse la dispoziție, susținerea

părinților dar si copiii care sunt tot mai creativi, mai extrovertiți si mai curiosi, ne ajută să

realizăm activități tot mai atractive, mai consistente în metode si resurse materiale cu care se

poate jongla în asa fel în cât să răspundă nevoilor copiilor si societății în care trăim.

Interpretarea rezultatelor

Memorizările sunt o activitate de educare a limbajului,a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor, în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.

Expresia literara poate fi valorificata maximal la varsta de 3-6 ani, poate fi declansatorul decisiv al noului stadiu prin insusirea consienta a "limbajului artistic". Punerea in relatie a prescolarului cu "literatura" presupune alegerea unor forme adecvate varstei copilului care sa exercite o influenta educativa majora asupra acestuia. Desigur, copilul este departe de a constientiza mecanismul interior al unei structuri literare care il fascineaza,
el intra in lumea poezie si poezia intra in viata copilului. Valoarea formative a memorizarilor centrandu-se pe dezvoltarea memoriei logice si voluntare a limbajului, gandirii si atentiei.  Poieziile, bogate în imagini artistice (vizuale, olfactive și auditive) exprimă sentimentele și trăirile poetului în mod direct, cu ajutorul epitetelor, comparațiilor și personificărilor. Autorul creionează un tablou al naturii având în prim-plan elementele care le evocă. Latura senzorială a imaginilor descrise de un scriitor în opera sa, ne face sa simțim tabloul viu și concret , prin imaginea artistică, pe care l-a plasmuit cu imaginația sa, plecând de la aspectele realității.

Povestirile incită imaginația copilului, tendința lui spre miraculous, fantastic, imaginar. Esențialul povestilor este redat prin personaje îndrăgite sau blamate de copii, în cocordanță cu modul de receptare al eticului de către copil, în bun și rău. Faptele personajelor din poveste sunt spectaculoase, cu rol moralizator prin analiza dintre bine și rău. Imaginile ne apar tot atât de vii ca și realitatea însăși, sunt o noua realitate, dar o realitate artisitcă.

Așadar, rolul deosebit pe care îl au imaginile artistice în crearea literaturii imaginarului, este reliefat de ponderea impresionantă a acestora, în orice tip de creație literară. Prin intermediul imaginilor artistice, scriitorul reușește să sugereze de cele mai multe ori intelesul profund al ideilor sale. În concluzie literatura imaginarului este alcatuită din totalitatea imaginilor artistice pe care autorul le folosește pentru a crea diferite lumi fantastice, diferite moduri în care realitatea se reflectă în propria sa conștiință.

Lectura după imagini reprezintă o activitate specifică învățământului prescolar, punându-se accentul pe analiză, descriere și mai ales pe interpretarea datelor și acțiunilor infățișate în ilustrații artistice.

Lecturile după imagini sunt un mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor, dar în primul rând ele constituie un mijloc important de dezvoltare a capacității de cunoaștere, și îndeosebi a gândirii și vorbirii clare, expresive, ținând cont de nivelul grupei, interesele copiilor și posibilitățile materiale, copiii sunt stimulați să se angajeze direct în investigarea realității, în aplicarea practică a cunoștințelor dobândite.

Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în gradiniță și îndragite de copii. Termenul „didactic” asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ, cât și formativ al procesului de învățământ. Îmbinarea elementului didactic cu cel distractiv, conduce la apariția unei stări emotive complexe care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică. „Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv, învață.” Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil. În activitati se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, precum și pentru optimizarea comunicării verbale și nonverbale . Perfecționarea interacțiunilor comunicative educatoare-copil este necesară pentru eficientizarea însuși a actului educațional desfășurat în gradinita.

Este cunoscut faptul că succesul copiilor depinde de gradul de dezvoltare a vocabularului, de capacitatea acestora de a comunica . Rezultatele cercetărilor întreprinse în acest scop, precum și teoriile aferente pot constitui puncte de plecare în cercetarea fenomenelor psiho-pedagogice care ne interesează care intră în sfera literaturii pentru copii.

Concluzii

Este neîndoios însă, faptul, că natura specifică realității lingvistice impune folosirea într-un chip deosebit si a metodelor și procedeelor generale,pe langa folosirea unor metode și procedee noi.

Indiferent însă de metodele folosite, învățământul trebuie să urmeze calea inductivă, să pornească adică de la fapte de limbă spre a se ridica la reguli, definiții, legi.

Aceasta înseamnă că copiii vor fi solicitați să descopere întâi elementele comune și apoi să generalizeze, să selecteze, să sintetizeze, să aplice.

Din totdeauna ființa umană caută să culeagă informații, cât mai variate din cât mai multe domenii.

În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii,copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Privită din această perspectivă, învățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar: cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

În activitățile de educare a limbajului obiectivul esențial este îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor. Desfășurateinterdisciplinare, asigură transferul cunoștințelor asimilate la situații noi, apropiate de viață, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual și stimulează creativitatea copiilor. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.

Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Aceasta evoluează în același timp cu societatea și, ca să trăiești în societate, trebuie să știi să comunici . Rolul preponderent în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare îi revine gradinitei. Educatoarea, pentru a îndruma copiii în domeniul comunicării, trebuie ea însași să cunoască acest proces și să-l stăpânească foarte bine .

Ca să-și îndeplinească rolul sau formativ, activitățile de educare a limbajului, cer o muncă organizată, îndrumare și evaluare. Folosid caracterul divers al activităților, consider că educatoarea trebuie să dezvolte gusturile și inclinațiile copiilor, dezvoltarea capacității de comunicare.

Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în formarea deprinderii de a înțelege imaginii artistice de către preșcolari.

Pe baza unei experiențe profesinale de 30 de ani și după un studiu temeinic al acestei teme, pot concluziona și afirma următoarele: creativitatea există într-o oarecare măsură în noi și va iesi la iveală atunci când ne găsim într-o stare psihică confortabilă. Dacă reușim să gândim în liniște și libertate vom descoperi că, așa cum spunea Einstein: “a crea este a vedea ce văd și alții și a gândi ,ce nu a mai fost gândit de nimeni ”care trebuie stimulat și dezvoltat. Este neîndoios însă, faptul că natura specifică realității lingvistice impune folosirea într-un chip deosebit și a metodelor și procedeelor generale,pe lângă folosirea unor metode și procedee noi.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de grădiniță, de către educatoare, în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt tot odată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii, transformând în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Indiferent însă de metodele folosite, învățământul trebuie să urmeze calea inductivă, să pornească adică de la fapte de limbă spre a se ridica la reguli, definiții, legi.

Aceasta înseamnă că copiii vor fi solicitați să descopere întâi elementele comune și apoi să generalizeze, să selecteze, să sintetizeze, să aplice.

Calea inductivă este cea mai potrivită vârstei copiilor. Ea asigură realizarea principiului accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii logice – unul din obiectivele generale ale studiului limbii române.

Ca metodă de predare, conversația ocupă primul loc, deoarece:

permite antrenarea activă a copiilor prinimaginea artistica;

formează la copii priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări corecte și clare.

Datorită multiplelor sale calități (informative și formative), conversația îndeplinește următoarele funcții:

de transmitere și însușire a cunoștințelor;

de descoperire a noilor date și informații;

de consolidare, sinteză, recapitulare și sistematizare;

de verificare și control.

Rolul principal și activ în organizarea conversației îl au evident întrebările, structurarea întrebărilor.

Ca moment indispensabil al activității mentale și ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, întrebarea se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, putând să intervină activ într-o relație de învățare, adică să anticipeze operațiunile de efectuat, să sugereze trecerea de la o operațiune la alta, să schimbe direcția gândirii, să o orienteze deci pe calea descoperirii adevărului, să îndemne la deducții și inducții.

Didactica modernă, în locul unor întrebări de memorie, de natură reproductiv – cognitivă (de tipul: cine?, ce?, care?, când?, unde?, ce este?, care este?), preconizează utilizarea:

întrebărilor productiv – cognitive (de ce?, cum?)

întrebărilor ipotetice, de predicție (… dacă… atunci…?)

întrebărilor de evaluare (ce însemnătate au?)

întrebărilor divergente( care orientează gândirea pe traiectorii originale, inedite, spre diversificarea de situații)

Euristica devine astfel un procedeu esențial al metodelor active. “Ea reprezintă cea mai bună modalitate de a pune în acțiune procedura prin descoperire, problematizare și algoritmizare.” Euristica adevărată este în fond, strategia întrebărilor și calitatea ei depinde în întregime de pregătirea și competența în materie a coordonatorului lecției.

METODA EXERCIȚIILOR este și ea folosită curent în lecțiile de educarea limbajului. Așa cum precizează I. Cerghit, exercițiul, ca metodă operațională, “facilitează transferul de cunoștințe din planul teoretic în cel practic, conferă disponibilitate și operaționalitate cunoștințelor, permite o valorificare creatoare a cunoștințelor dobândite, asigură o mare mobilitate asociației și combinației de cunoștințe.”

Exercițiul nu este numai o tehnică de repetiție și de transfer. Ca tehnică de creație, exercițiul poate să contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților creatoare, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă.

Prin faptul că exercițiul pune copilul într-o stare de activitate și-i solicită cunoștințele, priceperile, deprinderile formate, atenția, gândirea, este considerat ca una din metodele cu mari valențe formative, având ca rezultat formarea și consolidarea unor calități de stringentă necesitate în viață: acuratețe, perseverență, punctualitate, organizarea muncii, eșalonarea sarcinilor.

Problematizarea este, după I. Cerghit, o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire.

Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilizarea pretutindeni unde se pot crea situații – problemă, ce urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin cercetare și descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi reguli și soluții de ordin superior ce devin o parte integrantă a repertoriului individual de achiziții.

Ea poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în toate etapele procesului didactic, și la nivelul tuturor ciclurilor școlare. Specificul acestei metode constă în faptul că educatoarea nu comunică pur și simplu cunoștințele elaborate de-a gata, ci pune copilul într-o situație de cercetare (căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din situația problematică.

Deci, învățarea prin rezolvarea de probleme este un experiment gândit din partea învățătorului, o analiză profundă a cunoștințelor inițiale în scopul ajungerii la soluționarea contradicțiilor ivite.

Demonstrația, combinată cu alte metode, în special cu problematizarea și conversația, poate deveni o metodă activă de predare – învățare.

Dintre variantele metodei, obiectul limba și literatura română poate utiliza:

demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (material de plan: fotografii, tablouri, planșe, grafice, desene, scheme, fotomontaje, diagrame, hărți);

demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio – vizuale (imprimări pe disc și pe bandă magnetică, diapozitive, diafilme, filme didactice)

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativității și imaginației copiilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de educatoare sau un copil, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.

Brainstormingul oferă posibilitatea manifestării libere , spontane a imaginației membrilor grupului, crește productivitatea creativitătții individuale ca urmare a interacțiunii membrilor și a acționării lor într-o soluție de grup.

„Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiectivele urmărite sunt: formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Materialul folosit este o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, tablouri cu ilustrații, siluete, tabloul „Explozia stelară”.

Tehnica Blazonului : Blazoanele pot fi realizate cu întreaga grupă de copii sau se pot forma grupuri de 4-5 copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, denumărul membrilor grupului. Grupurile prezintă blazoanele pe baza imaginii artistice și le compară în activitatea frontală.Avantajele tehnicii: favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent; angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor; asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului. formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între copii.; poate fi aplicată în activități diverse: educate limbajului, cunoașterea mediului, educația pentru societate, povești, observări.

Materialele utilizate pe calculator reprezinta un experiment didactic, fiind o alternativa complementara metodelor, mijloacelor si tehnicilor educationale traditionale in abordarea intelegerii imaginii artistice. Am folosit aceste materiale ca auxiliare, facand asocierea dintre cuvant/text/muzica/imagine. Aceste materiale s-au vrut a fi acele componente sensibile care au motivat si ajutat initierea copilului in formarea deprinderii de a citi o imagine.

În conformitate cu didactica modernă, combinarea metodelor active și interactive în cadrul unei activități duce la o mai mare înțelegere și asimilare de noi cunoștințe, la o fixare și evaluare mai profundă și îi motivează mai eficient pe copii să participe la activitățile desfășurate.

Cunoștințele asimilate sunt de lungată și operează constructiv în schimbarea sau formarea de noi aptitudini comportamentale.

Într-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești” ci, inveți pentru „a face, a folosi” ceea ce știi pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat în folosul tău și al celorlalți.

BIBLIOGRAFIE

Bârzea, C. și col. ,” Reforma învățământului în România,. Condiții și perspective” I de SE., 1993;

Benito, Y., „Copii supradotați", Ed. Polirom, Iași, 2005

Bernie, Dodge – Weeb Quest http://webwuest.sdsn.edu

Birch, Ann, „Psihologia dezvoltării", Ed. Tehnică, București. 2003

Breben S. "Activități bazate pe inteligențe multiple", Ed. Reprograph. Craiova 2004;

Breben S., Elena, Gongea, Georgeta,Ruiu, Mihaela,Fulga, “Metode interactive de grup , Editura Arves, București 2002

Breben S., Gongea E., Ruiu G. "Activități bazate pe inteligențe multiple" Reprograph, Craiova, 2003;

Breben S., Gongea E., Ruiu G., Matei E. "Cunoașterea mediului" pentru învățământul preșcolar, Ed. Radical, Craiova, 2001;

Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena "Activități bazate pe iuțeli multiple", Ed. Reprograph, Craiova, 2005;

Cerghit, I. și col., „Perfecțioanrea lecției în școala modernă”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983

Cornel, Laurențiu – Cum să iau decizile http://psiholog.proeducation.rn/parinti/3htm/

Covey, S. „Eficiența în 7 trepte", Ed. AII, București, 1995

Cristea, S., Metodologia reformei educației, Ed. Hardiscom, Pitești. I99i

Cucoș, C., „Pedagogie", Ed. Polirom, Iași, 1996

Curriculum pentru învățământul preșcolar;

Damșa I. și colaboratorii "Dezvoltarea vorbirii în grădinițe de cop: clasele I și a Il-a – ghid metodic” – Ed.P. RA București, 1996

Dicționarul limbii române, DEX

Dragomir. M – "Managementul activității didactice – eficiență și calitate” Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002;

Dulamă, Mana, Eliza, Modele, strategii și tehnici didactice activizai Clusium, Cluj-Napoca, 2002;

Dumitrama, M., „Didactica aplicată" (traducere), Ed. Integral, București, 2000

Dumitrama, M., „Introducere în pedagogie", Ed. Reprograph, Craiova, 2004

Gabriela, Gorghiu BSCW – Un suport adecvat învățării cooperative http://www.ici.ro/ici/revista/ria2005/lart 07.html.

Goleman Daniel, „Inteligența emoțională", Ed. Curtea-Veche, 2005

Ionescu, M., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Iucu, R., „Managementul și gestionarea clasei de elevi", Ed. Polirom, Iași, 2000

Jinga I., Negreț I. "învățarea eficientă", Editis, București, 1994

Jinga, I., Educația în perspectiva muncii unei noi claități, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1987

Joița E. "Didactica aplicată", Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994,

"Eficiența instruirii" – Idei pedagogice contemporane, E.D.P., București, 1998

Joița, E., „Pedagogie – Știința integrativă a educației", Ed. Polirom, Iași, 1999

Laura, Monica, Gheorghiu – WEB QUEST – O alternativă modernă de învățare http://www.ici.ro/ici/revista/ria2003-4/art 6, htm/

Lespezeanu M., “Tradițional și modern în învățământul preșcolar”,Editura Omfal Esential, Bucuresti, 2007;

Marga, A., „Reforma învățământului și promovarea noului secol”, Colegiul Noua Europă, București, 1999

Mirela Mihăescu și col.,” Activități transdisciplinare – Ghid pentru învățători”, Ed. Radical, Craiova, 2003

Mitu, Florica, “Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Mitu, Florica, “Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Nicola I. "Tratat de pedagogie școlară", E.D.P., București, 1996

Pânișoară I.O. "Metode moderne de instrucțiune educațională"

Piaget, J., „Psihologia inteligenței", Ed. Științifică, București, 1998

Popescu-Neveanu P. și colaboratorii "Psihologie" – manual pentru clasa a X-a. Școli normale și licee

Rawlinson Geoffrey, I., „Gândirea creativă și brainstorming", Ed. Codecs, București, 1998

Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, 2002;

Sillamy, N., „Dicționar de psihologie", Ed. Univers Enciclopedic, Craiova, 1996

Stoica, M., „Pedagogie școlară", Ed. Gheorghe Cârțu-Alexandru, 1995

Șerdean I. "Metodica predării limbii române la clasele I-IV", Ed.D.P., București, 1991

Vasile, Flueraș, Paideia și gândirea critică, Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003

Vrăjmaș T. "Școala și educația pentru toți", Ed. Miniped, București, 2004

ANEXE

Anexa 1. Lectura educatoarei

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 26.10.2012

GRUPA:Mare

EDUCATOARE :LAZĂR SILVIA

TEMA : Când/cum și de ce se întâmplă?

SUBTEMA: Fructe delicioase și sănătoase

DOMENIUL EXPERIENTIAL:DLC

MIJLOC DE REALIZARE :Lectura educatoarei

TEMA ACTIVITĂȚII :” Mărul buclucaș”

TIPUL ACTIVITĂȚII : transmitere de cunoștințe

SCOPUL :

formarea deprinderii de a asculta cu atenție textul lecturii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

– să asculte cu atenție lectura educatoarei;

– să urmărească succesiunea evenimentelor;

– să se exprime corect în propoziții ;

– să-și însușească corect sensul cuvintelor noi ;

– să participe atât ca ascultător cât și ca vorbitor la activitate ;

– să rezolve corect fișa.

STRAEGIA DIDACTICĂ :

METODE ȘI PROCEDEE: lectura, explicația, conversația, problematizarea

MIJLOACE DE ÎNVĂTĂMÂNT : textul povestirii, planșe,fișe

MODUL DE ORGANIZARE : frontal și individual

DURATA : 30-35 minute

BIBLIOGRAFIE:

L.Ezechil, M.Paisi Lazarescu-„Laborator preșcolar-ghid metodologic”,Ed.V&I Integral, București.

„Antologie de texte literare”,Ed. Aramis, 2005, București

Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3-6/7 ani, MECT, 2008

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

MĂRUL BUCLUCAȘ

Într-o zi de toamnă târzie când copacii se goliseră de mult de frunze, în vârful unui măr sălbatic , din pădure, mai atârna un măr, un singur măr.

Tocmai în timpul acesta, iepurașul _ Iepurici, care alerga prin pădure , a văzut mărul.

Dar cum să-l ia de acolo ? Mărul era sus, sus de tot iar el nu putea să sară până la el !

– Crra – crra ! …se auzi de sus dintr-un brad. Era Cioara cea neagră și urâtă care râdea.

Se uită iepurașul – Iepurici la ea cu uimire și-i strigă:

Ei, Cioaro , rupe-mi și mie mărul ala de sus !

Cioara a zburat din brad și a rupt mărul. Numai că nu a reușit să-l țină în cioc, și mărul a căzut.

– Îți mulțumesc, Cioaro ! – a strigat bucuros Iepurici și a dat să ridice mărul de jos, dar acesta parcă ar fi fost viu, a început deodată să sâsâie…. Și a luat-o la fugă.

– Ce-o fi asta? Iepurici s-a speriat foarte tare dar apoi a înțeles: mărul căzuse chiar pe ariciul Țepoșilă, care, făcut ghem, dormea sub pom.

Țepoșilă , buimac de somn, a sărit în sus și s-a pus pe fugă, cu mărul înfipt în țepii lui.

– Stai, stai ! – striga Iepurici cât îl țineau puterile. Unde fugi cu mărul meu ?

Ariciul Țepoșilă se oprește și zice:

Acesta-i mărul meu. A căzut, iar eu l-am prins.

Atunci, Iepurici s-a repezit la ariciul Țepoșilă:

Să-mi dai mărul chiar acum ! Eu l-am găsit !

S-a apropiat în zbor și Cioara și zice: – Degeaba vă certați . Acesta este mărul meu fiindcă eu l-am rupt din pom. Și s-a pornit o ceartă între cei trei, că nu se mai puteau înțelege. Fiecare striga în felul lui.

– Este mărul meu – striga Iepurici – că eu l-am văzut primul !

– Ba e al meu – croncănea Cioara – că eu l-a rupt!

– Ba e al meu – striga ariciul Țepoșilă – că eu l-am prins !

Țipete, mare gălăgie în toată pădurea și harța începe. Cioara îl lovește pe ariciul Țepoșilă cu ciocul în nas, ariciul Țepoșilă îl înțeapă pe Iepurici cu țepii în codiță, iar Iepurici o lovește pe Cioară cu lăbuța peste cioc.

Dar iată că apare și cumătrul Moș Martin – ursul care mormăie supărat: – Ei, dar ce s-a întâmplat aici ? Ce-i cu gălăgia asta?

Toți se reped spre el, și-i spun:

Tu , Moș Martine, ești cel mai mare și mai inteligent din pădure. Te rugăm să ne faci judecată dreaptă. Cui vei crede de cuviință că i se cuvine mărul acesta, al lui să fie.

Și i-au povestit ursului toate câte s-au petrecut.

A stat Moș Martin s-a gândit ce s-a gândit, s-a scărpinat după urechea dreaptă și a întrebat:

– Cine a descoperit mărul ?

– Eu ! – a răspuns Iepurici.

– Dar cine l-a rupt din pom ?

– Crra – crra – firește că eu ! a răspuns Cioara.

– Buun ! Și cine l-a prins ?

– Eu, Eu Moș Martine – eu l-am prins ! a chițăit ariciul Țepoșilă.

– Iată ce este, a fost de părere Moș Martin, – voi toți aveți dreptate, și de aceea fiecare din voi are dreptul să primească mărul …

– Da, dar nu-i decât un singur măr ! au sărit toți cu gura Țepoșilă, Iepurici și Cioara.

– Împărțiți mărul în părți egale și fiecare să ia câte o bucățică. Toți au izbucnit într-un glas:

– Cum de nu ne-a venit ideea asta mai înainte ?!

Ariciul Țepoșilă a luat mărul Buclucaș și l-a împărțit în patru părți egale. Prima bucățică a dat-o iepurașului și i-a zis:

Asta ție, Iepurici, pentru că tu ai văzut primul mărul.

A doua bucățică a dat-o ciorii: – Asta ție , Cioaro, fiindcă tu ai rupt mărul din pom.

A treia bucățică, ariciul și-a pus-o deoparte pentru sine și a zis:

– Asta pentru mine, întrucât eu am prins mărul acesta buclucaș.

Cea de-a patra bucățică ariciul i-a pus-o ursului în labă și ia zis:

Iar asta ție Moș Martine …

Dar de ce mie ? răspunse, mirat, ursul.

Tocmai pentru că tu ne-ai împăcat și ne-ai învățat să gândim !

Și fiecare și-a mâncat bucățica sa de măr, și toți au fost mulțumiți că Moș Martin a făcut judecată dreaptă și nu a nedreptățit pe nimeni.

Și iacă așa s-a sfârșit povestea mea.

Poveste prelucrată de Tincuța Gherase

După povestea “Mărul de V. Suteev

Povestea „Mărul buclucaș”

Povestește si colorează

Povestea „Mărul buclucaș”

Povestește si colorează

Numără personajele din poveste și scrie cifra corespunzătoare în pătratul de jos din stânga fisei.

Anexa 2. Lectura după imgini

Proiect didactic

DATA: 10.03.2012

EDUCATOARE: Lazar Silvia

GRUPA: mare

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Activitate de educare a limbajului

MIJLOC DE ORGANIZARE: Lectură după imagini

TEMA: „Primăvara a sosit”

SCOP:

Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre anotimpul primăvara;

Exersarea capacității de observație, analiză, sinteză, comparație, generalizare, dezvoltarea gândirii divergente a atenției, a creativității, a limbajului;

Dezvoltarea inteligențelor multiple;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să sistematizeze și să consolideze cunoștințele despre anotimpul primăvara printr-o vorbire clară, corectă, coerentă;

Să exerseze capacitatea de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unui tablou;

Să activizeze vocabularul și capacitatea de a observa, a analiza, a compara, a generaliza, dezvoltând atenția și creativitatea

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Metode și procedee: conversația euristică, audiția, descrierea, explicația, jocul, ghicitorile, explozia stelară, brainstormingul.

Mijloace de învățământ: steluțe, tablou cu început de primăvară, jetoane, simboluri de primăvară: ghiocei, rândunele, fluturi, flori, crenguțe înmugurite, CD.

Forma de organizare: frontal, în grupuri

Durata: 35 minute

Material bibliografic:

„Activități bazate pe inteligențe multiple” – S.Breben, E.Gongea

„Metode interactive de grup” – Ghid metodic pentru învățământul preșcolar Editura Arves

DEMERS DIDACTIC

Anexa 3. Joc didactic

PROIECT DE ACTIVITATE

Data: 19 FEBRUARIE 2013

Unitatea de învățământ: Grădinița de Copiii Nr.8

Educatoare: Lazar Silvia

Grupa:Mică

Tema de studiu: Când si cum experimentăm ceea ce simtim?

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: „În țara poveștilor”

Tipul de activitate:verificarea și consolidarea cunoștințelor, priceperilor și

deprinderilor

Forma de realizare: joc didactic

Scopul activității:

Stimularea și dezvoltarea inteligenței lingvistice și interpersonale prin

valorificarea experienței acumulate;

Obiective operaționale:

O1 – să identifice personajele prezentate, specificând numele acestora și povestea din care fac parte;

O2– să stabilească ordinea desfășurării acțiunilor;

O3– să clasifice pe baza comportamentului personajele din poveste;

O4 – să identifice individual, pe fișa de lucru, personajele pozitive;

Strategii didactice:

a) Resurse procedurale:

expunerea, explicația, conversația, exercițiul, piramida, problematizarea, observația, activitatea în grup, dialogul, relatarea;

Elemente de joc: surpriza, mișcarea și mânuirea materialelor, aplauzele, transpunerea, formulă ritmată, cooperarea între participanți,

Procedee de evaluare: dezbaterea, relatarea, evaluarea de grup, autoevaluarea;

d) Resurse materiale:

cutia cu surprize, „bagheta fermecată”, jetoane, imagini din povești, pătrate plastifiate, panou, plicuri, ecusoane cu Scufița Roșie și Pitici, fișe,creioane colorate, casetofon, recompense;

Sarcina didactică:

identificarea personajelor și a poveștilor prezentate;

alegerea jetoanelor specifice poveștii;

interpretarea unor roluri folosind expresii și gesturi corespunzătoare;

clasificarea personajelor pe baza comportamentului acestora;

Reguli de joc:

La formula „Cine oare, cine oare / Trece prin pădurea mare?”, copiii vor recunoaște personajul și povestea din care face parte. Vor „construi” piramida și vor reda dialogul dintre Scufița Roșie și lup. Vor stabili care sunt celelalte personaje din poveste.

Copiii „atinși” de „bagheta fermecată” vor recunoaște personajele din povestea „Căsuța din oală” și vor completa imaginea așezându-le în ordinea desfășurării acțiunii.

La formula „Ghici, cine e?”, copiii vor răspunde la ghicitoare. Vor recunoaște povestea, vor stabili personajele acesteia și le vor clasifica după comportament.

Fiecare răspuns va fi aplaudat și recompensat.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupuri mici

Material bibliografic:

Durata: 15 – 20 minute

DEMERS DIDACTIC

Anexa 4.

TEHNICA WEBQUEST-O ALTERNATIVA MODERNA DE TRANSMITERE A MESAJELOR ECOLOGICE CONȚINUTE DE POEZIA ELENEI FARAGO

Unitatea de învățământ: Grădinița de Copiii Nr.8

Educatoare: Lazar Silvia

Tehnica Webquest este o metodă de lucru care are ca fundament ideea constructivistă de învațare prin efort propriu. Copiii acumuleaza informații noi legate de o temă dată, le ințeleg și le aprofundează realizând conexiuni între ele.

INTRODUCERE:

Natura este în primejdie și ne cere ajutorul. Peste tot în lume educația de mediu este o prioritate a zilelor noastre. De aceea noi, copiii si adulții, avem datoria de a face ceea ce este necesar pentru a salva orice element al ei.

Am încercat să descoperim împreuna cu copiii mesajele transmise de poezia" Fluturii" a Elenei Faroga, una dintre acei poeți care ne învață prin poeziile sale cum să iubim, îngrijim și protejam natura si micile sale vietuitoare.

"Fluturi albi si roșii,

Și pestriți,frumoși.

Eu îi prind în mană,

Eu îi prind în zbor,

Însă nu-i omor.

Ca ma uit la ei,

Că sunt mititei,

Și frumoși, și-mi plac,

Dar eu nu le fac

Nici un rău, deloc.

Și dacă ma joc

Cu vreunul, știu

Binișor să-1 țiu.

Și pe toți,din plasă,

Îi ajut să iasă,

Și să plece în zbor

După voia lor."

SARCINA DE LUCRU:

Copiii sunt organizați în grupuri, iar fiecare dintre ei va avea un rol:

naratorii- vor prezenta pe scurt conținutul poeziei în care

sunt evidențiate comportamente ecologice ale copiilor preșcolari;

personajele- vor reda versuri care arată comportamentul

copilului față de fluturi;

graficienii- vor desena personajele din poezie așa cum le

percep ei;

moraliștii- vor concluziona prin mesaje, scoțând în

evidență idea transmisa de poezie;

SURSE DE INFORMAȚIE:

OF-LINE: Silvia Breben, Elena Gongea, Geogeta Ruiu, Mihaela Fulga, "Metode interactive de grup", Ed. Arves,2002 Elena Farago, "Poezii"

ON LINE:

http://www.google.ro/search?hl=ro&q=webQuest+fabula+oglinda+slabiciuniIor+noastre &meța=

http://www.googleTo/search?hl~ro&a=webquest+manual+pentru+curs+de+metodologie

&meța=

PROCESUL

PASUL 1 – în cadrul sectorului "Biblioteca" copiii vor fi familiarizați cu conținutul poeziei desprinzându-se ideile principale

vor fi împărțiți în grupuri și vor primi sarcinile de lucru (naratorii vor povesti conținutul, personajele vor reda versuri, graficienii vor desena, moraliștii vor crea mesaje desprinse din poezie)

fiecare grup își va desemna un lider care va expune sarcina

PASUL 2 – Vor picta imagini cu fluturi desprinse din text și vor spune ce cred ei că transmit aceștia copilului.(se va organiza o expoziție cu lucrările realizate) Se realizeaza un raport de către educatoare care să concluzioneze informațiile primite de copii.

-De ce v-a plăcut poezia?

-Descrieți unul dintre personaje!

-Ce părere aveți despre comportamentul copilului? Enumerați câteva calități.

-Voi cum vă comportați cu fluturii?

-Ce ați reținut din poezie?

PASUL 3- Imaginați-vă că sunteți fluturii din poezie și exprimați prin dans bucuria pe care o trăiți ca insecte iubite de copii(pe melodia "Fluturasii" copiii vor executa elemente de dans ritmic).

EVALUAREA INDIVIDUALĂ

EVALUREA RAPORTULUI ELABORAT DE GRUP

CONCLUZII

Metoda folosită a fost activizantă pentru toți copiii

Mesajul poeziei a fost transmis și receptat altfel,mult mai atractiv pentru copii

Anexa 5.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

DATA: 31.05.2013

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădiniță Nr.8 „Amza Pellea",Băilesti PROPUNĂTOR:Lazăr Silvia

GRUPA: Mijlocie – Nivel I

TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: „Cu ce si cum exprimam ceea ce simțim?" SUBTEMA: „De ziua ta,copile!"

TEMA ZILEI: „De ziua ta,copile,hai, distrează-te cu mine!"

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

DURATA: 1 ZI

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITATII INTEGRATE:

ADP:

RUTINE: -,,Mă pregătesc pentru activitate"-exersarea unor deprinderi de autoservire

-„Singur îmi fac ordine la locul de muncă"-exersarea unor deprinderi gospodărești"

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ: „Buna dimineața,veseli copilași!

CALENDARUL NATURII: „Ce zi este astăzi,cum o organizăm?"

MESAJUL ZILEI: Se prezintă sub forma unui poster.

TRANZIȚIA: „De zor ne grăbim,

Carnavalul sa-l pregătim!"

ADE:

DLC: „1 IUNIE" de Elena Dragomir-poezie

DOS: „Măști pentru carnaval"-activitate practică

3.ALA 1:

Construcții: „Orășelul copiilor"

Arta: „Coifuri pentru carnaval"-îndoire

Știinta: „Numară și potrivește

Ce balon se potrivește!"

4. ALA 2:

Program distractiv: „Carnavalul copilăriei"

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

-cunoașterea semnificației zilei de 1 Iunie;

-desfasurarea unor activitati festive pentru a sărbători Ziua Internaționala a Copilului.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ADP

CONSTRUCȚII: -să construiască orășelul copiilor folosind trusele existente

ȘTIINȚA: -Să raporteze corect numărul la cantitate și cifra la număr în limitele 1-5

ARTĂ: -să îndoaie hârtia folosind tehnica adecvată-,.coiful"

RESURSE ORGANIZATORICE: frontal,individual,pe grupuri.

RESURSE SPAȚIALE: sala de grupa

RESURSE TEMPORALE: 1 ZI

BIBLIOGRAFIE:

„Curriculum pentru invatamantul preșcolar",D.P.H. București,2009;

„Activitatea integrata din gradinita-ghid pentru cadrele didactice din invatamantul preuniversitar,D.P.H.,2008;

„Educația timpurie-ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar",Editura Paralela 45,Pitești,2009;

„Sugestii metodologice pentru aplicarea noului curriculum-activitati integrate din cadrul proiectelor"Editura Diana;

„Metode interactive de grupe"-ghid metodic-Silvia Breben,Elena Gongea,Georgian Ruiu,Mihaela Fulga,Editura Arves-2002.

SCENARIUL ZILEI

Sala de grupă va fi decorată festiv pentru sărbatoare cu baloane colorate, ghirlande de flori și fluturași. Scăunelele sunt așezate în semicerc.

Întâlnirea de dimineață -la intrarea în sala de grupă fiecare copil se prezintă stilul caracteristic grupei și sieși: -„Buna dimineața,veseli copilași!

Ma prezint Petrică!

Cu voi juca-m-aș!"

-„Eu sunt Nicușor,

Sar într-un picior!"

-„Sunt Maria cea blonduță

Frumoasă și harnicuță!"

Sperând că ziua va fi însorită și frumoasă se va completa Calendarul Naturii.

MESAJUL ZILEI: se prezintă sub forma unui poster.

În continuare activitatea se va desfășura la cele trei centre de interes.

Se intuiesc materialele. Copiii se grupează și lucrează conform indicațiilor primite.

După ce și-au terminat activitatea la centrele de interes se va trece la învățarea poeziei „1 Iunie" de Elena Dragomir.

TRANZIȚIA: „De zor ne pregătim

Spre semicerc pornim

De carnaval ne pregătim

Și înainte de a fi veselie

Vom învăța o poezie".

Educatoarea familiarizează copiii cu textul poeziei prin prezentarea acestuia sub forma unei narațiuni,pe baza unor imagini ilustrativ-sugestive.

Grupându-se după culoarea ecusonului din piept vor realiza măștile pentru carnaval: Spre măsuțe ne grăbim

Ca baloanele plutim,

Măști cu toții să pregătim

Carnavalul să-l pornim".

Măștile fiind realizate,carnavalul poate să înceapă. Copiii vor dansa pe ritmul muzicii și vor exprima stări afective pozitive.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII