Metode de Cunoastere Psihologica a Scolarului Mic

CUPRINS

Argumentarea alegerii temei………………………………………………………………

Scurt rezumat……………………………………………………………………………….

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A TEMEI TRATATE…………………………………………………………………………………………………………….

1.1. Domeniul și obiectul de studiu al psihologiei personalității……………………………………………………………………………………………………………

CAPITOLUL 2

BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PERSONALITATII ȘCOLARULUI MIC………………………………………………

2.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic…………………………………..

2.2. Specificul cunoașterii și evaluării psihologice a școlarului mic……………………………………………………………………………………………

2.3. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic…………………………………………….

2.3.1. Observația psihopedagogică…………………………………………………………

2.3.2. Metoda convorbirii…………………………………………………………………………..

2.3.3. Metoda anchetei………………………………………………………………………

2.3.4. Experimentul………………………………………………………………………………..

2.3.5. Metoda analizei produselor activității………………………………………………..

2.3.6. Metoda biografică……………………………………………………………………

2.3.7 Metoda aprecierii obiective a personalității……………………………………………………….

2.3.8. Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalității școlarului mic…………………………………………………………………………………………..

2.3.9. Teste sociometrice………………………………………………………………………….

2.4. Metoda statistica……………………………………………………………………….

2.5. Fișa psihopedagogica……………………………………………………………………

CAPITOLUL 3

ELEMENTE DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC………………………………………………………………………

3.1. Etapele demersului de cercetare psihologică a personalității școlarului mic………………………………………………………………………………………….

3.1.1. Scopul cercetării personalității școlarului……………………………………………

3.1.2. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………

3.1.3. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………

3.1.4. Locul de subiecți și locația cercetării…………………………………………………

3.1.5. Metodele cercetării……………………………………………………………………

3.2. Evaluarea psihologică a școlarului mic prin metoda observației………………………

3.3. Evaluarea psihologică a proceselor psihice……………………………………………

3.4. Evaluarea psihologică a personalității școlarului mic………………………………….

3.4.1. Chestionar sociometric (pentru 4-6/7 ani)……………………………………………

3.4.2. Afectivitatea ( cu aplicabilitate la copiii peste 6 ani)…………………………………

3.4.3. Judecăți morale (clasele a III-a și a IV-a)…………………………………………………………..

3.4.4. Sentimente morale……………………………………………………………………

3.4.5. Chestionar de caracter………………………………………………………………..

3.4.6. Concepția despre adevăr (aplicare pe copiii de 7-11 ani, dar și pe grupe de vârstă)……………………………………………………………………………………….

3.4.7. Proba de perseverență (se aplică individual la clasa I)……………………………………………………………………………………………..

3.4.8. Egoismul (se aplică pe grupe de copii cu vârsta între 3 și 10 ani)………………………………………………………………………………………….

CAPITOLUL 4

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC…………………………………………………………………………………………

4.1. Psihologia școlarului mic………………………………………………………………

4.2. Cunoașterea personalității copilului prin desen………………………………………..

4.3. Personalitatea în contextul grupului……………………………………………………

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI……………………………………………………

Bibliografie…………………………………………………………………………………

Anexe……………………………………………………………………………………….

Argumentarea alegerii temei

Fără dar și poate, învățătorul ocupă un rol important în activitatea educațională, întrucât participă la formarea personalității elevilor, la formarea lor ca indivizi, la conduita lor în societate.

Orice profesor este un creator de modele, de proiecte, de metode și procedee, intr-un cuvânt-un inovator.

Îndrumarea elevilor de-a lungul anilor în școală este proba autenică a unei actiuni pedagogice reușite. Modelând, în parte, personalitatea fiecărui elev, învățătorul are menirea să descopere direcția de dezvoltare a acestora. Astfel, el devine specialistul care acordă o asistență psihopedagogică ce nu poate lipsi din dezvoltarea fiecărui elev.

Prin dăruirea cu care își exercită atribuțiile, prin cunoașterea și competențele sale, învățătorul influențează hotărâtor, sub toate aspectele personalității sale, elevul.

Psihologia copilului oferă tabloul general al fiecărei vârste. Relația educațională, prin atitudinea cadrelor didactice, reprezintă pentru elevii din ciclul primar, esențialul factor pentru stimularea capacității de învățare datorită tendinței de a împrumuta, de la educatori sau învățători, opinii și valori.

Firește că există numeroase deosebiri între indivizi, fiecare fiind un unicat al speciei sale, cu o individualitate irepetabilă. Procesele psihice precum gândirea, inteligența, limbajul, memoria, emotivitatea și atenția se conturează de la individ la individ. Învățătorul are menirea de a contura și aplica o strategie didactică de un mare succes, toate acestea depinzând de personalitate lui și de stilul său pedagogic.

Nu există metode bune și metode mai puțin bune; succesul depinde de felul în care este pusă în valoare de cel care a făcut alegerea. Utilizarea unor metode considerate active nu garantează succesul. Toate acestea țin de modul ăn care învățătorul își pune în valoare stilul și pe sine prin tot ceea ce face și oferă elevilor săi.

Având în vedere atât caracteristicile psihologice ale elevilor, cât și pe cele pedagogice și mecanismele formării personalității în ansamblu, trebuie evidențiate metodele și procedeele cu rolul de a stimula dezvolatrea copilului și orientarea acestuia în direcția obiectivelor educaționale. Astfel, școala poate influența în mod activ capacitățile intelectuale ale elevilor cu condiția să folosească cele mai potrivite metode psihopedagogice de instruire.

Nu în ultimul rând vreau să mulțumesc domnului Prof. Univ. Dr. Corneliu Novac pentru tot sprijinul pe care mi l-a acordat pe parcursul colaborării în vederea conceperii și redactării prezentei lucrări.

Totodată, ii mulțumesc pentru disponibilitatea pe care a avut-o față de mine, beneficiind de raspunsuri ori de câte ori am avut nevoie. Buna relaționare pe care am avut-o cu domnul Novac a constituit unul dintre punctele forte care m-au ajutat mult în întocmirea acestei lucrări.

De asemenea, vreau să mulțumesc Bibliotecii Universității din Craiova pentru carțile împrumutate și buna colaborare cu personalul bibliotecii.

Absolvent,

Milarez Iuliana Adriana

Scurt rezumat

Lucrarea de licență „Metode psihologice de cunoaștere a școlarului mic” este structurată în cinci capitole principale cărora li se adaugă partea de argumentare a temei și scurt rezmat, rândurile dedicate concluziilor, bibliografia și anexele.

Primul capitol al lucrării tratează domeniul, dar și obiectivul de studiu al psihologiei personalității , cu accent pe sensurile termenului de „personalitate”, atât de des utilizat în viața de zi cu zi.

Al doilea capitol al lucrării trece în revistă, într-un mod elaborat, metodele de cunoaștere a școlarului mic, dar și necesitatea cunoașterii psihologice a acestuia, toate acestea reprezentând bazele metodologice ale cunoașterii psihologice a personalității școlarului mic.

Metodologia cercetării este prezentă in cel de-al treilea capitol al lucrării. Este prezentat atât modul de lucru, cât și felul în care au fost culese datele statistice, testele aplicate, evaluarea psihologică prin aplicarea metodelor și tehnicilor de cercetare, precum și rezultatele obținute în urma efectuării cercetării.

„Dezvoltarea personalității școlarului mic” reprezintă capitolul patru al lucrării. Acesta cuprinde atât date despre dezvoltarea personalității, cât și despre manifestarea ei în contextul grupului sau în cadrul realizării desenului omului mic.

Capitolul cinci prezintă concluzii și recomandări privind formarea unor motivații superioare ale învățării și asigurarea condițiilor de dezvoltare a aptitudinilor.

Absolvent,

Milarez Iuliana Adriana

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A TEMEI TRATATE

DOMENIUL ȘI OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI PERSONALITĂȚII

Psihologia este știința care întregește cultura generală a omului contemporan, punând în evidență capacitățile cognitive și operaționale ale acestuia. ,,Prezintă o și mai mare importanță pentru acele domenii ale cunoașterii și acțiunii în care se pune problema formării omului, instruirii și educării sale, a modelării personalității conform anumior cerințe și valori, a influențării formării conștiinței și a conduitei lui, a organizării raționale și eficiente a muncii sale…” (Al. Roșca, 1971, p. 194).

Zi de zi întâlnim termenul de ,,personalitate”. Este un termen care, apare de obicei în relație cu procesele de devoltare psihica ce se desfașoară pe tot parcursul vieții, avand ca rezultat apariția și manifestarea diferențiată a personalității.

Personalitatea este întotdeauna originală și unică, deoarece pornește de la o zestre ereditară unică, singulară și mai departe în câmpul existenței sociale, străbătând un drum anume, trecând printr-o serie de experiențe, pătrunzând în anumite relații, toate acestea având anumite efecte asupra cursului dezvoltării personalității.

Psihologul Mihai Ralea (1946) considera ca obiectivul final este mereu înțelegerea integrală a omului. În diverse centre universitare ale lumii sunt constituite institute complexe consacrate studiului omului, putând astfel fi prezentat omul în plenitudinea dependențelor și însușirilor sale.

Personalitatea reprezintă sistemul însușirilor specifice și stabile unei ființe umane concrete care își pun amprenta semnificativ asupra modificărilor psihocomportamentale ale acesteia.

Termenul de ,,personalitate”, prin utilizarea, sa ridica mai multe probleme astfel încât ,,istoria psihologiei se confundă în anumite limite, cu istoria încercărilor de a raspunde la întrebarea Ce este personalitatea?” (Fraisse, 1986).

Cei care s-au ocupat de studiul peronalității umane au consimțit că termenul de ,,personalitate” derivă din cuvântul ,,persoană”, care, la origine, semnifică acea mască folosită în teatrul antic de actori. Mai târziu, termenul ,,personalitate” a căpătat și alte sensuri, având un înțeles polisemantic în mai toate limbile.

J. Stoetzel (1963) identifică patru sensuri ale termenului ,,personalitate”:

aspectul exterior al omului, amintind de sensul originar al cuvântului (mască);

rolul jucat de actor sau de om în viața cotidiană, funcția îndeplinită de el în societate;

persoana care joacă rolul sau actorul, omul cu toate caracteristicile sale, inclusiv cele morale, care îndeplinește o funcție socială;

ceea ce determina și conferă valoare omului, capacitățile de acțiune ale acestuia, calitățile sale. (J. Stoetzel, 1963, p. 140).

Personalitatea, în calitate de studiu psihologic, trebuie pusă în relație cu ansamblul sistemului psihic uman, fără să se asemene cu acesta.

Nu numai termenul de ,,personalitate” este folosit pentru a desemna ființa umana în deplinătatea ei. Sunt utilizați, în același scop, și termini precum: ,,individualitate”, ,,individ”, ,,persoană”. Din puntul de vedere al psihologiei ca știință, este necesară delimitarea precisă a semnificațiilor acestor termini. Astfel se fac următoarele diferenției:

termenul ,,individualitate” desemnează totalitatea particularităților proprii unui individ care îl diferențiază de restul indivizilor;

termenul de ,,individ” desemneză o ființă vegetală sau animală considerată ca unitate diferită a speciei de proveniență; în concluzie, individ este orice organism, inclusiv omul;

termenul de ,,persoană” desemnează doar natura umană în ceea ce aceasta are specific și nu include aspecte concrete legate de vârstă sau ocupație.

Într-o realitate complexă, conceptul de ,,personalitate” are mai multe accepțiuni. M. Zlate (1994, p. 56) identifică trei accepțiuni ale acestei noțiuni:

Accepțiunea antropologică-se referă la natura și esența ființei umane. Esența umană o constituie totaliatea relațiilor sociale, pusă în ordine de anumite valori și norme, pe care individul le ,,transferă în interioritatea sa, le sedimentează și le solidifică în sine, trasformându-le într-un bun propriu” (p. 56).

Accepțiunea psihologică potrivi căreia personalitatea este ,,un ansamblu de condiții interne” cu rol de mediere și filtrare a solicitărilor externe la care este supus omul pe parcursu vieții. Aceste ,,condiții interne” se structurează, prin diferențiere și integrare, la nivelul fiecărei personane, în mod particular, cristalizându-se sub forma unor trăsături sau însușiri psihice, care permit aniciparea unui individ într-o situație dată.

Accepțiunea axiologică are în vedere ,,omul ca valoare recunoscută”, ca o ființă care creează valori, capabilă de autorealizare.

Deci, dacă vorbim despre personalitatea cuiva, trebuie luat în considerare ansamblul caracteristicilor sale, de la cele morfologice, continuând cu cele psihosociale și psihice și terminând cu cele sociale.

Alți autori consideră că fiecare om este o personalitate (Șt. Zisulescu, p. 260). Există multiple feluri de personalitate, printer care personalități puternice și personalități obișnuite.

Definirea personalității este centrată pe dimensiunea psihologică. Din acest punct de vedere, personalitatea este definită ca: ,, agregatul organizat al proceselor și stărilor psihologice pe care le manifestă un individ.” (R. Linton, 1968), sinteza particularităților psihice, tipice și individuale ale omului” (A. Tucicov-Bogdan, 1973, p. 241), ,,ansamblul particularităților psihice, tipice și individulale ale omului” (Paul Popescu-Noveanu,1987, p. 183).

Atributul de personalitate este specific ființei umane, desemnând omul normal, beneficiar al sistemului de valori existente în societate, al consecințelor informative-formative, într-un sistem de relații sociale, capabil de acțiune, de intervenție progresiv eficientă în ordinea lumii înconjurătoare. Personalitatea este, așadar, o calitate pe care o poate dobândi virtual orice individ uman, într-o anumită etapa a dezvoltării sale, întrunind anumite caracteristici definite (H. Ey, 1983, p. 197).

După Measiscev (1963), personalitatea este un sistem de atitudini și modalități volunare de traducere a lor în viață, acestea din urmă costituie ca rezultat al experiențelor social-istorice și realizând un sistem organizat și ierarhizat, constituind esența personalității.

Principalele componente ale personalității sunt: caracterul, temperamentul, aptitudinile și interesele.

Caracterul reprezintă totaliatea atitudinilor omului față de societate, față de sine și față de alte persoane. Prin caracter se exprimă orientarea psiho-morală a personalității.

Temperamentul este latura energetico-dinamică a personalității . Exprimă constituția funcțională a sistemului hormonal și nervos.

Aptitudinile reprezintă mijloacele de acțiune ale personalității, indicând nivelul de performanță și posibilitățile creatoare ale subiectului.

Interesul este orientarea selectivă, constantă și activă a omului spre anumite obiecte sau fenomene menite să îi satisfacă acestuia anumite trebuințe.

Totalitatea componentelor personalității întregește, dar niciodată definitiv închegat. Ca organizare subiectivă, într-un context dinamic, personalitatea reprezintă o structură specifică, dinamică, aflată într-un proces continuu de echilibru cu sine și cu realitatea. Schimbarea condițiilor de viață determină schimbarea personalității.

CAPITOLUL II

BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

2.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic

Cunoașterea fiecărui elev/fiecărei eleve este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru didactic. Psihologii urmăresc să redea diferențele individulale evidente și să le structureze într-o viziune integratoare asupra personalității, prin care să explice modul în care interacționează fiecare individ în cadrul societății.

Fiind preocupat de aplicarea principiului trăirii individuale a elevilor, în cadrul procesului instructiv-educativ, cadrul didactic necesită să cunoască și să evalueze personalitatea copilului, dar și progresul educativ al acestuia.

Având o bază științifică, diferențele individuale pot fi reduse cu ajutorul metodelor statistico-matematice, la un set de factori și dimensiuni ușor de gestionat de către eucatori/învățători și care oferă răspunsuri la problematica ridicată de acțiunea educativă:

delimitarea domeniului și al obiectului cunoașterii în relația cadru didactic-elev;

specificul modalităților și instrumentelor de cunoaștere și evaluare psihologică a progresului educativ;

specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;

înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ și evaluarea acestora în urma unei prelucrări statistice și calificative a datelor;

accelerarea construcției personalității elevilor. (Novac C., 2006)

În funcție de elevii cu care lucrează, cadrul didactic își alege cele mai eficiente metode de intervenție și predare psihopedagogică. Buna cunoaștere psihopedagogică a elevilor permite cadrului didactic să depisteze cauzele care conduc la manifestarea dificultăților de învățare, dar și să pună în valoare disponibilitățile psihice ale elevilor supradotați.

Cunoașterea temeinică a psihologiei elevului permite învățătorului/educatorului să realizeze obiectivele consilierii psihopedagogice și a unei orientări școlare și profesionale eficiente.

Holban (1978) afirma că „daca în problemele de care ne ocupăm a cunoaște înseamnă a înțelege, a cunoaște pentru a îndruma copilul înseamnă însă mult mai mult, înseamnă un diagnostic, dar și un prognostic. În general, posibilitatea de a lucra cu un om implică cunoașterea modalităților sale de reacție, aceasta în vederea alegerii celor mai eficiente procedee de stabilire a relației, ceea ce în plan practic înseamnă a ști să dozezi solicitările, reacțiile, atitudinile” (p. 20). Astfel, elevul este conștient de beneficiile sale psihice și fizice și de modul în care trebuie să acționeze în sensul aprecierii competențelor sale autentice.

Fiecărui cadru didactic îi revine sarcina perceperii comportamentului și psihologiei elevilor de care se ocupă, cunoașterea devenind astfel premisă care să nu lipsească din activitățile instrctiv-educative.

Învățătorul are menirea să analizeze și să interpreteze împreună cu parinții , cu medicul școlii, dar nu în ultimul rând cu psihologul școlii datele cu semnificație educațională. În acest caz este esențială respectarea continuității în cunoaștere, urmărindu-se de-a lungul ciclului de învățământ, particularitățile psiholgice ale dezvoltării fiecărui elev, în relație cu procesul educativ.

2.2. Specificul cunoașterii și evaluării psihologice a școlarului mic.

Cunoașterea și evaluarea psihologică a elevilor evidențiează particularitățile dezvoltării psihocomportamentele, sub aspectul factorilor, a conținutului mecanismelor și a legilor acesteia.

Se identifică, în procesul cunoașterii și evaluării psihologice a elevilor, următoarele aspecte:

unitatea circular-dinamică dintre planul subiectiv-intern („sistemul psihic”) și planul obiectiv-extern („sistemul comportamental”;

conexiunea și interdependența dintre toate componentele sistemului psihic ;

valoarea instrumental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere și reglare a întregului mod de raportare și interacțiune a omului cu lumea externă;

interacțiunea factorilor ereditari și a celor de mediu în determinarea modului de elaborare a structurilor psihocomportamentale la nivel individual;

unitatea individual-tipic-general în structura personalității uname;

legitatea și ireductibilitatea diferențelor în plan individual și intergrupal;

prevalența factorilor socio-culturali asupra factorilor mediului natural în condiționarea profilului personalității umane. (M. Golu, 1997, p. 13)

Cunoașterea psihologică se diferențiează de cunoașterea din alte domenii prin legi de tip static și probabilistic care nu se verifică la fiecare componentă a unei mulțimi date, ci doar la media lor. Așadar, cunoașterea de tip psihologic necesită o susținere și o abordare de tip empatic, fapt pentru care poate să conducă la stabilirea „dominanțelor personalității” elevului și la formula sa psihologică personală. Aceste aspecte se conturează sub aspectul îmbinării strategiei stadiului transversal cu cel longitudinal al devenirii structurilor personalității.

Însă, ca oricare alt proces, și procesul de cunoaștere psihologică științifică a elevilor întâmpină o serie de dificultăți în realizarea lui. De pildă:

stereotipul, clișeul social de apreciere, ca o „reacție corespunzând unei opinii generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deformează judecata personală”;

subiectivismul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către majoritatea clasei;

dificultățile obiective, legate de existența unui număr mare de elevi prezenți într-o clasa de elevi;

lipsa de competență psihologică în cunoașterea elevilor, coroborată cu exagerarea importanței acordate pregătirii de specialitate în detrimetrul celei psihopedagogice. (I. Radu, 1974, p. 221).

Pentru a surmonta aceste dificultăți, cadrul didactic trebuie să completeze cunoașterea empirică, bazată pe fapte ce rezultă din interacțiunea directă cu elevul, cu ajutorul metodelor de cunoștere și evaluare elaborate și validate de cercetarea psihopedagogică.

2.3. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic

Pornind de la etiomologia cuvântului „metodă”, care în limba greacă înseamnă „cale”, „drum către ceva”, P. Golu (1994) o definește ca fiind o îmbinare și o organizare de concepte, strategii, modele, ipoteze, tehnici și instrumente de lucru ce dau contur unui proiect metodologic. Ea mijlocește trecerea și avansarea secvențională de la problema de cerecetare, enunțată în plan teoretic la reconstrucția ei observațională, experimentală, acșională în vederea corectării, potențării, optimizării și restructurării unuia dintre sectoarele practicii sociale.

În cadrul psihologiei școlare sunt întâlnite o serie de metode de cercetare și investigare ce se regăsesc și în alte discipline psihopedagogice, însă, în cadrul cercetării psihologice, se disting anumite particularități specifice, dar și modalități de utilizare și aplicare a lor, având drept scop cunoașterea personalității elevilor. Sunt utilizate metode individuale, intrucât subiectul cercetat este copilul/elevul și nu adultul, iar activitățile studiate sunt cele de învățare didactică sau sociala. Acest lucru atrage dupa sine trecerea observației din psihologia generală, în psihologia școlară.

Psihologia școlară își poate dobândi cu ușurință metode proprii cu o fizionomie diferită, dar având aplicabilitate doar în investigarea și cunoșterea elevilor. Metodele folosite în psihologie sunt de tip instrumental, de intervenție, informare, interpretare și acțiune. Astfel, se poate realiza o clasificare criterială și anume:

după caracterul lor: subiective și obiective;

după specificul relațiilor investigate: cantitative și calitative;

după natura relației creator-subiect: directe și indirecte;

după scopul lor: de recoltare a informațiilor, de prelucrare și intrepretare a acestora, de investigație intensivă și excesivă, de diagnoză și prognoză, de cercetare și aplicative;

dupa caracterul științific: intuitive, empirice și metode științifice.

Prin cuvântul metodă înțelegem o serie de principii, procedee și idei care ghidează actul cunoașterii și asigură finalizarea lui. Există metode principale, destinate, fără îndoială, investigării „obiectului” și extragerii informațiilor, a datelor necesare in conformitate cu ipoteza de lucru formulată, dar și secundare, destinate orientării și prelucrării informațiilor și datelor obținute.

Mereu trebuie să existe o compatibilitate între metodă și obiectul de cercetat: metoda selecționată trebuie să fie în concordanță cu specificul calitativ al obiectului și scopul concret al cunoașterii. Chiar dacă o anumită metodă are aceeași denumire în fizică, biologie sau chimie, structura și conținutul ei diferă de la o știință la alta.

Pentru a fi recunoscută drept știință, a trebuit sa vină în timp cu argumente concrete, că și-a elaborat și că dispune de metode proprii de cercetare, diferite în conținut de metodele altor științe.

În prezent, psihologia beneficiează de un vast ansamblu de metode, tehnici si procedee potrivite specificului său de studiu, pe care le vom prezenta in mod succint. Metodele și procedeele sunt complexe și ajută la dezvoltarea psihică ontogenetică și fac necesară aplicarea de către învățător sau educator, în vederea cunoașterii acestora.

Mai departe, voi prezenta cele mai importante metode de cunoaștere psihologică cu utilizare în învățământul primar și preșcolar.

2.3.1. Observația psihopedagogică

Observația psihopedagogică consistă în supravegherea organizată a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condițiile activităților lui naturale de joc și învățare școlară sau extrașcolară.

Această metodă (numită aerul omului de știință din orice domeniu de activitate) are o vastă întrebuințare în psihologie. Știm însă că psihicul uman este direct legat de activitatea sa și se manifestă în acțiunile și faptele sale, iar examinarea acestor acțiuni și manifestări verbale cât și analiza lor , cunoașterea științifică a psihicului uman este realizabilă cu ajutorul observației.

Eficacitatea acestei metode constă în respectarea unor cerințe de bază: orientarea către un scop bine definit; caracter sistematic; capacitatea de a supune observației fapte seminficative pentru obiectul urmărit; faptele observate să se deruleze într-un cadru natural; număr corespunzător de observații și condiții variate; conservarea imediată a observațiilor, fără prelucrare sau interpretare; interpretarea corectă.

În ultima vreme, foarte des folosite au fost observațiile pe baza mijloacelor tehnice (înregistrari, filmări, fotografii), care participă la dezvolarea eficacității acestei metode. Însă, dacă acest comportament este observat de subiect, avem de-a face cu o autoobservație, dar când aceasta coboară în profunzimea propriilor trăiri, atunci este vorba despre introspecție.

Având toate valorile recunoscute, această metodă are limitele ei și anume: subiectivismul cercetătorului și imposibilitatea retetării acțiunilor, fapt pentru care se propune ca datele rezultate pe această cale să fie controlate și comparate cu cele obținute prin alte metode, ca de exemplu, pe cale experimentală.

Diferită de metoda observației este metoda studiului de caz. Aceasta rezidă în analiza foarte detaliată a unui singur individ sau grup, având drept obiectiv generalizarea rezultatelor observației la întreaga populație.

Studiul de caz are un mare avantaj ce constă în capactitatea mare de informații obținute și posibilitatea de îmbinare cu alte metode ale psihologiei. Dezavantajul acestei metode îl reprezintă faptul că rezultatele nu pot fi ușor de generalizat la nivelul întregii populații.

Acestea fiind spuse, studiul de caz rămâne metoda indicată în studierea fenomenelor unice, singulare precum o anumită boală psihică sau rezolvarea unei situații speciale, situații rare, situații prototip, situații de impas.

Este o modalitate de apropiere a procesului educațional de modelul vieții, al practicii, având o valoare euristică și aplicativă. Întrebuințarea sa este evidentă atât în acțiunea de transmitere și dobândire de noi informații, dar și în investigarea unor stări precise, extrase din practica educațională sau din comportamentul uman.

Verigile-etape în studiul de caz:

Acomodarea și cunoașterea cazului. Se definește cazul, se obține informația necesară, se sistematizează și în acest sens are loc analiza situației prezente.

Se stabilesc diverse variante de rezolvare.

Adoptarea unei variante adecvate, rezultatul unei inteligențe colective.

Calitățile pe care trebuie să le aibă o activitate de cercetare: să fie veritabil, să fie o situație problemă care cere o hotărâre, un dignostic, cazul să fie o situație totală, să fie disponibile toate datele nesesare.

Pentru recoltarea datelor sunt folosite date biografice, mărturisiri, dar și cazuri filmate sau înregistrate. Totalitatea lor duce la înființarea unei cazuistici sau cazuoteci care să înglobeze situații-probleme tipice.

2.3.2. Metoda convorbirii

Metoda convorbirii reprezintă fixarea unei relații de comunicare directă cu elevul, cadrul didactic continuând discuția în scopul obținerii informației care îl interesează.

Convorbirea, poate fi, după modul de desfășurare dirijată (aceleași întrebări pentru toți elevii), structurată, semistructurată, standardizată sau semistandardizată (includerea unor întrebări suplimentare sau schimbarea ordinii) și spontană (adică întrebările sunt formulate pe loc).

Convorbirea nu este o metodă „fundamentală”, însă în ultima vreme are o aplicare tot mai largă în psihologie. În ciuda faptului că are un caracter limitat, poate aduce contribuții valoroase, în special dacă rezultatele stabilite cu cele obținute prin alte modalități, privind aspecte de gândire, gradul de dezvoltare al conștiinței, cum se procesează în conștiința și personalitatea subiectului influențele mediului socio-cultural și cele educative.

Pentru ca o convorbire să se ridice la gradul de metodă științifică, ea trebuie să fie premeditată în scopul obținerii unor date cu privire la o anumită persoană.

Cea mai bună cale pentru a putea afla detalii cu privire la motive, aspirații, interese este convorbirea. În mod cert, trebuie să fim siguri că subiectul este sincer, că spune adevărul și că își va exprima părerea și sesizările sale. Este o adevărată dificultate, întrucât fiecare tinde să dea un anume răspuns, favorabil lui. Se vorbește astfel de „tendința de fațadă”, adică de a prezenta celor din jur o părere pozitivă. În același timp, dupa aplicarea unor întrebări mai complicat, trebuie să avem certitudinea că persoana va depune efortul de gândire necesar și nu va da un răspuns superficial. Toate acestea desemnează această metodă ca fiind cea mai dificilă, deoarece nu este ușor să convingi o persoană (în unele cazuri chiar necunoscută) să ți se destăinuie.

Există și persoane cărora le place să facă publice întâmplări din viață, comparativ cu altele care sunt extrem de reținute.

O dată cu schimbul de replici și păreri, putem observa atitudinile și expresiile persoanei, ele ghidându-ne spre sensul exact al spuselor sale, de sinceritatea și mobilizarea sa reală. De altfel, atitudinea noastră în ceea ce privește conversația trebuie sa fie una corespunzătoare, adică să căscăm sau să oftăm dacă cele povestite devin monotone.

Un impediment al acestei metode îl constituie emotivitatea subiectului. Se recomandă ca la începutul convorbirii să poziționăm discuția în jurul unor fapte sau date mai puțin importante, adăugând treptat probleme mai delicate.

Interpretarea rezultatelor convorbirii nu poate fi complicată dacă ea a fost bine pregătită și bine dirijată, deși uneori se strecoară, din inconștient, păreri ce pot fi înțelese greșit.

2.3.3. Metoda anchetei

Metoda anchetei are în educație o întrebuințare care este dependentă obiectivului recoltării unor date și informații despre viața psihică și comportamentul unui subiect în diferite circumstanțe ale vieții, dar și în familie, în școală sau în viața socială.

Astfel de informații sunt foarte utile în scopul cunoașterii unor părți esențiale ale personalității, cum ar fi: atitudini, mentalități, trăsături de caracter și nu pot fi descoperite cu ajutorul altor metode.

Aceasta metodă psihologică se utilizează sub două forme:

anchetă pe bază de chestionar: elevul primește un chestionar anterior redactat, urmând să răspundă la fiecare întrebare, conform instrucțiunilor data de cadrul didactic. Aceste întrebări pot fi factuale sau de identificare, necesitând date concrete despre subiect: vârstă, etnie, calificări, sex; de atitudini și opinii, urmărind determinarea intereselor și dorințelor.

După modul de codificare, chestionarele de anchetă se împart în: chestionare cu răspunsuri dihotomice, închise de genul da/nu; chestionare cu răspunsuri libere; chestionare cu răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la o singură întrebare), dintre care subiectul trebuie să rețină una sau două care i se potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în funcție de importanța pe care le-o acordă.

Este o metodă foarte bună a psihologiei și necesită parcurgerea unor etape:

stabilirea obiectului anchetei;

documentarea;

formularea ipotezei;

determinarea populației;

eșantionarea;

alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;

pretestul;

redactarea definitivă a chestionarului;

alegerea metodelor de administrare a chestionarului

scăderea rezultatelor;

analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate;

redactarea raportului final de anchetă. (Corneliu Novac, 2006).

anchetă pe bază de interviu presupune stabilirea unei relații de comunicare directă între profesor și elev de la care se intenționeză să se obțină informațiile dorite.

În domeniul practicii psihologice, în cazul copiilor mici se folosește interviul, iar la elevi ancheta pe baza chestionarului. Întrebările care trebuie să găsească mai multe modalități de raportare la realitatea cercetată:

perceptiv: „Ce părere ai despre profesorul de limba engleză?”

perceptiv-prezumtiv: „ Ai de gând să îți schimbi cariera?”

apreciativ-evaluativ: „Ești de părere că angrenarea ta în activitatea școlară este acceptabilă?”

motivator-explicativ: „Din ce cauză nu reușești să înveți uneori?”

În urma acestor date putem observa mai bine planul real și către ce anume tinde un elev, capacitatea de comprehensiune.

Comparativ cu metoda conversației, unde rolurile se inversează în repetate rânduri, în cazul interviului rolurile rămân fixe: profesorul întreabă, intervievatul răspunde. Datele furnizate de anchetă se potrivesc atât la o analiză cantitativă, cât și la una calitativă.

Concluzionăm prin a spune că metodele anchetei se folosesc cu precădere în ramura socială a psihologiei și rezidă din obținerea unor răspunsuri (în scris sau verbale) la întrebări, astfel încât la cele verbale folosind interviul, iar la cele scrise chestionarul. Când avem un număr mai mare de subiecți, ne aflăm în fața unei anchete. În ciuda faptului că beneficiează de multiple valori de investigare (concepții, atitudini, interese), rămâne vulnerabilă prin nevoia însușirii capacității științifice de elaborare și a tehnicilor de aplicare; necesitatea subiecților și părerea greșită a multor cercetători de ocazie că este o metodă ușor de aplicat.

2.3.4. Experimentul

Experimentul este o metodă foarte importantă de cercetare recunoscută de specialiști ca având cea mai vastă întrebuințare în psihologie și care emite date precise și obiective.

O valoroasă contribuție a acestei metode o aduce în anul 1879 W. Wundt, când o folosește în scopul obținerii independenței psihologiei ca știință.

Principala valență a experimentului este aceea că permite detașarea factorilor care determină apariția unui fenomen dat și analizarea consecințelor fiecăruia asupra fenomenului respectiv prin anihilarea celorlalți, astfel deosebindu-se între factorii reali și cei aparenți, ajungându-se la chintesența fenomenului.

Datoria cercetătorului este de a produce fenomenul pe care vrea să îl studieze și nu să îl aștepte, reprezentând astfel un al doilea avantaj al acestei metode. El poate să difere și să repete fenomenul supus cercetării, iar toate reacțiile sunt înregistrate.

Este nevoie de o fixare a scopului și o bună cunoaștere a problemei în care aceasta se înregistrează, fapt ce permite emiterea ipotezei, ipoteză ce va fi confirmată de rezultatele cercetării, fără să se elimine infirmarea ei.

Experientul are o variabilă independentă (stimulul cu care lucrează cercetătorul) și una dependentă (modificările produse de stilul). Un bun exemplu îl reprezintă înțelegerea măsurii în care cunoștințele morale ale elevilor diferă în funcție de influența educativă ce se exercită de anumiți factori precum: lecția, familia etc. Acestea sunt variabilele independente. Variabilele dependente sunt modificările obținute în bagajul de cunoștințe morale ale elevlor, sub importanța acestor măsuri experimentale.

Pentru înființarea unui experiment se utilizează un colectiv experimental, unde se adaugă toate mărurile variabile independente și un altul, a cărui activitate nu este subordonată influențelor acestora.

Întâlnim trei tipuri de experimente psihologice:

experimentul de laborator, care se realizează într-o cameră special amenajată și unde se folosesc diverse materiale sau aparaturi. Un avantaj al experimentului de laborator îl reprezintă posibilitatea eliminării factorilor perturbatori, dar subiectul se află în condiții artificiale, îngreunându-ne astfel extinderea rezultatelor obținute.

experimentul în condiții standardizate se derulează într-un climat obișnuit, însă subiectul este pus să desfășoare anumite probe care nu îî sunt cunoscute, puncetele de plecare ale acestora sunt strict standardizate, aceleași pentru toți subiecții.

experimentul natural constă în a urmări o persoană în viața de zi cu zi, dar în care s-a produs o modificare. De exemplu: într-o fabrică, managerul hotărăște să mai dea încă o pauză de 10 minute angajaților, pe lângă cea de 30 sau un profesor să prezinte elevilor filmulețe motivaționale și/sau de formare profesională, săptămânal, timp de 30 minute. În cazul acesta, psihologul poate să analizeze comportările în urma acestor modificări.

Întâmpinăm și dificultăți în folosirea experimentului ca metodă de cunoaștere, întrucât își fac apariția restricțiile de ordin moral. Este imoral să intervenim în scopul perturbării personalității, deoarece nu putem să îi impunem unui subiect să aibă sentimente puternice de dragoste sau ură.

În concluzie, experimentul psihologic întâmpină multiple obstacole, dar cu tenacitate și multă imaginație putem obține rezultate valoroase. O dovadă elocventă o o reprezintă investigațiile esențiale ale lui Piaget.

2.3.5 Metoda analizei produselor activității

Este o metodă ale cărei trăsături sunt scoase în evidență cu scopul divulgării și probării a capacităților psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o desfășoară.

Activități cum ar fi: muzica, desenul, compunerile, calculele matematice, sporturile etc. –toate acestea duc la cunoașterea obiectivă a personalității cu ajutorul analizei produselor activității. Aceste produse pot fi evaluate și comparate pe baza unor principii destul de stricte pentru a le îngloba într-o interpretare autentic științifică, indiferent de forma de realizare.

Metoda oferă cadrului didactic posibilitatea de a obține date foarte importante, care scot în evidență structura și capacitățile psihice ale școlarului mic.

Dacă analizăm scrierea copilului de clasa întâi, procurăm date importante despre capacitatea de integrare a elementelor grafice în unități lexicale, despre nivelul senzorio-motor al scrierii, dar și depre câmpul perceptiv-vizual.

Putem descoperi, cu ajutorul unei compuneri scrise sau orale sau pe baza unui text liber caracteristici ale: limbajului, blocului operator cognitiv, aptitudini, memorie etc. O foarte mare importanță o au concluziile referitoare la nivelul deprinderilor de integrare a conceptului de integrare a noțiunilor gramaticale în limbajul scris, a câmpului lexical însușit, a orientării în spațiul grafic și folosirii judicioase a acestuia.

Artele plastice reprezintă un binevenit ajutor în descoperirea capacităților și deprinderilor. Arta este o realitate subiectivă; un mod de a imprima un caracter personal a experienței dobândite în condiționarea reciprocă cu natura, societatea și valorile culturale.

Un alt beneficiu al artei îl reprezintă concentrarea esteticulu în substanța sa, care exercită o influență asupra copilului, stimulându-i forțele creatoare și capacitatea de receptare a frumosului.

Analiza psihologică a produselor activității are meninea nu numai de a desluși trăsăturile de personalitate, ci și de a cunoaștere directă a gradului de formare a unor priceperi și deprinderi, din mai multe domenii.

Criteriile pe care orice învățător trebuie să le fixeze:

corectitudinea/noncorectitudinea produsului;

gradul de originalitate în contradicție cu banalul/comunul;

expresivitatea/nonexpresivitatea;

complexitatea/simplitatea.

De pildă, recitarea unei poezii demonstrază convingător nivelul la care se află elevul referitor la însușirea limbii, capacitatea de a respecta semnele de punctuație, gradul la care se află inflexiunea sonoră specifică limbii vorbite.

În ceea ce privește gradul de originalitate, acesta reprezintă un indicator important de evaluare a aptitudinilor creatoare, talentului și stilului personal, care da contur personalității.

Compexitatea în raport cu simplitatea oferă largi posibilități de evaluare a nivelului de dezvoltare a forțelor psihice.

2.3.6. Metoda biografică

Metoda biografică reprezină culegerea de date și informații despre trecutul unei persoane, pentru a întregi, într-un tablou omogen, istoria sa. Evenimentele urmărite în cadrul acestei metode biografice sunt distincte și anume: evenimente cauze și evenimente efecte, evenimente mijloc și evenimente scop.

Informațiile se obțin atât pe cale directă (discutând direct cu subiectul), cât și indirectă (discutând cu alte persoane: părinți, colegi etc).

Această metodă capătă însemnătate la sfârșitul clasei a treia, începutul clasei a patra, moment în care personalitatea copilului prinde contur, iar enevimentele din viața personală au avut un anume impact asupra evoluției sale.

Exemplu de astfel de evenimente: decesul unei ființe dragi, abandonul, divorțul părinților, schimbarea domiciluilui etc.

Metoda biografică se utilizează în studiul genezei unor trăsături de personalitate și comportamente, având în vedere că fiecare își are propria viață, propriul trecut, toate acestea influențând și explicând atitudini, aspirații, interese, orientări.

Are o largă aplicabiliotate în psihiatrie, ajutând la depistarea cauzalității unor tulburări psihice. Din acest considerent, unii specialiști o numesc „metodă clinică”.

2.3.7 Metoda aprecierii obiective a personalității

Este o metodă recent promovată în rândul metodelor psihologice și constă în formarea capacității de apreciere obiectivă a personalității, având drept autor profesorul român Gheorghe Zapan.

Sunt necesare datele furnizare de întreg colectivul de elevi pentru ca învățătorul sau cadrul didactic să poată cuprinde în câmpul observației toate manifestările și relațiile dintre elevi.

În prima etapă, cadrul didactic trebuie să le explice elevilor printr-o descriere proprie, însușirea pe care vrea să o identifice, după care le solicită elevilor să clasifice, în ordine, pe o foaie de hârtie, pe primii și ultimii cinci elevi din clasă, având în vedere careacteristica respectivă. Exemplu: Care credeți că sunt, după părerea voastră, primii și ultimii cinci elevi cu înclinații către literatură? Fiecare elev trebuie să se încadreze în categoria din care face parte cu adevărat (printre primii sau printre ultimii).

Răspunsurile primite se noteză într-un tablou general al clasei; în dreptul elevilor nominalizați ca fiind primii semnul „+”, iar în dreptul celor nominalizați ca fiind ultimii, semnul „ – „. Pentru fiecare elev se face individual o sumă algebrică a aprecierilor, iar după punctajul obținut, se stabilesc rangurile pe care se situează elevii.

Autorul nu solicită stabilirea rangurilor tututor elevilor din clasă, ci numai a celor buni și celor slabi.

Grație calităților sale, metoda aprecierii obiective pune la dispoziția cadrului didactic o nouă sursă de informare și anume aprecierea elevilor de către elevi.

Toate metodele menționate mai sus ofera un set de date cu privire la particularitățile intelectuale, psihice și de personalitate ale elevului, date ce pot fi prelucrate atât la nivel calitativ, cât și cantitativ.

Metodele de cercetare psihopedagogice prezentate anterior pot fi folosite pentru a efectua o cercetare de teren, prin integrarea lor într-o strategie de cercetare.

Strategiile frecvente în cercetarea psihologică sunt:

strategia cercetării genetice care presupune studierea originii și evoluției fenomenelor psihice;

strategia cercetării comparate care presupune evidențierea diferențelor calitative între diferite etape ale evoluției psihicului;

strategia cercetării psihopatologice care vizează studiul tulburărilor sau deviațiilor funcțiilor psihice;

strategia cercetării longitudinale, constă în urmărirea unui individ pe parcursul mai multor etape ale evoluției sale;

strategia cercetării transversale reprezintă studierea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.

Concluzionăm prin a spune că, toată această analiză ne demonstrează că aceste metode vin în folosul cadrului didactic, în procesul instructiv-educstiv, cu scopul cunoașterii și evaluării personalității școlarului.

3.3.8 Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalității școlarului mic

Această metodă este folosită pentru prima oară în 1890 de către J. Mc. Cattel, pe care o mai numește și probă. Medota testului psihologic ajută la determinarea fizionomiei mentale a unui individ, inteligența fiind cea mai testată capacitate. Cea mai utilizată variantă i-a aparținut lui Wechsler, iar la noi în țară s-a făcut remarcat Ștefănescu Goangă, care a elaborat prima baterie de teste.

Testul psihologic este o probă standardizată, care poate fi aplicată tuturor elevilor luați în studiu, în aceleași condiții și care permite cadrului didactic culegerea unor date obictive despre elev, cu ajutorul cărora emite un diagnostic referitor la nivelul dezvoltării capacităților măsurate și un prognostic asupra evoluției lui precedente.

Mihai Golu (2000) clasifică testele psihologice după mai multe criterii:

după modul de concretizare a răspunsurilor: teste de performanță, de inteligență și testele de aptitudini speciale;

teste pentru fiecare capacitate psihică: teste de percepție, de atenție, de memorie, de imaginație.

Teste de aptitudini

Testele de aptitudini măsoară dimensiunile instrumentale ale personalității, aptitudinile fiind considerate mijloacele psihice în facilitarea obținerii performanței într-o activitate.

Testele de aptitudini operează cu conținuturi diferite:

verbale, simbolice, figurale (teste de aptitudini generale);

instrumental/obiectuale – testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, motricitate etc).

Teste de temperament

Măsoară dimensiunea dinamică a persoanei. Testele de temperament se prezintă sub formă de chestionar, o listă definită de întrebări, cu răspunsuri alternative către subiectul investigat și grilă de corecție, ambele standardizate.

Exemplu: Testarea eficienței gândirii (Maria I. Carcea, 2003)

Testul „Cuvinte contrarii”

Măsoară preponderent eficința operației de abstractizare a gândirii, prin identificarea cuvântului cu semnificație opusă, într-un cuvânt – stimul dintr-un șir de mai multe cuvinte.

Sarcina: Identificați cuvântul care este opusul primului cuvânt.

Exemplu: rău, modest, amabil, bun, grijului.

„Testul Analogii”

Măsoară eficiența operației de generalizare a gândirii prin identificarea într-un șir de cinci cuvinte ale aceluia care dă semnificație similar legăturii dintre două cuvinte, cu o pereche în prealabil precizată.

Sarcina: Indicați cuvântul care se potrivește cuvântului singur, astfel ca perechea nouă să se potrivescă cu cea de la capătul rândului.

Exemplu: pălărie-cap; gheață-?;

mână picior gât cer mănusă

Testul „Serii de numere”

Măsoară eficiența operației de analiză a gândirii, prin continuarea unui șir ordonat de șase cifre, pe baza identificării algoritmului de evoluție a acestuia.

Sarcina: Alegeți cifra potrivită pentru a continua șirul de numere.

Exemplu: 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10 ……… 4 3 5 4 6 5 ? 3 6 7 4 8

Testul „Cuvinte de prisos”

Măsoară eficiența operației de sintetizare a gândirii, prin includerea unor noțiuni într-o categorie unitara.

Sarcina: Indicați cuvântul care nu se potrivește cu celălalt șir de cuvinte.

Exemplu: Vasile Ioan, Maria, Mihai, Gheorghe.

Testul psihologic

Este un instrument de cercetare specializat, foarte util cercetătorului în obținerea unor informații obiective despre subiect. Se clasifică în:

după modul de aplicare: individuale și colective;

după materialul folosit: verbale și nonverbale;

după durata lor: cu timp strict, determinat sau cu timp la alegerea subiectului;

după conținutul măsurat;

după scopul urmărit: teste de performanță, de personalitate.

Pentru a îndeplini aceste cerințe, testul trebuie să respecte anumite condiții:

validitatea;

fidelitatea;

sensibilitatea;

Utilizarea testelor psihologice:

Aplicarea testelor psihologice trebuie să respecte anumite reguli ce privesc:

Respectarea formei standard de prezentare a probei;

Citirea fidelă a instrucțiunilor de lucru;

Controlul sever al timpului în cazul probelor contra cronometru;

Folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor;

interpretarea obiectivă, dar optimistă a datelor.

Pentru a spori întrebuințarea și eficiența testelor, este necesară respecatrea următoarelor recomandări:

crearea unor teste în concordanță cu specificul socio-cultural al populației pe care urmează a fi aplicate, sau, cel puțiun, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;

utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însușiri psihice, ci a unor baterii de teste;

corelarea rezultatelor obținute cu rezultatele obținute prin aplicarea altor metode;

corelarea rezultatelor de la teste cu rezultate obținute în activitatea practică. (Maria I. Carcea, 2003)

Chestionarele de personalitate permit o doză mai pronunțată a particularităților structurilor și dimensiunilor personalității. Cele mai cunoscute și cu o mare eficiență sunt următoarele: Woodworth, Benventer, Syondi etc.

2.3.9. Testele sociometrice

Testele sociometrice sunt legate de concepțiile și școala lui K. Lewin, iar tehnicile de măsurare de numele lui Moreno. Aceste sunt folosite pentru evaluarea relațiilor interpresonale, care cunosc o anumită înrăutățire în folosire, deși au implicații mult mai largi decât cele care apar la prima vedere.

Cele mai inteligibile procedee de punere în evidență a opiniilor și preferințelor pe care le manifestă membrii unui grup, unii față de alții, în contextul unei activități pe care trebuie să o realizeze împreună sunt chestionarele sociometrice. Prin întrebările pe care le adresează cu ajutorul chestionarului, cadru didactic solicită elevilor o serie de nominalizări privind diverse alegeri (colegii de clasă pe care îi preferă ca prieteni sau cu care preferă să își rezolve diverse activități).

Testul sociometric este o probă compusă din mai multe întrebări cu caracter sociometric referitoare la anumite criterii, prin care membrii unui grup sunt solicitați să își exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de membrii grupului din care fac parte. Testul sociometric permite o cuantizare a răspunsurilor și o reprezentare grafică a acestora prin intermediul sociomatricei și sociogramei.

2.4. Metoda statică

Metoda statică reprezintă știința prezentării și interpretării cantitative a datelor, iar valoarea ei este dată de validitatea și fidelitatea măsurilor cu care operează. Este o aplicare a procedeelor matematice la manevrarea variabilelor.

Mânuirea datelor presupune multă atenție și precauție pentru a nu deforma acest conținut doar în niște operații matematice. Pentru ca măsurarea să respecte condiții de validitate și fidelitate, se impune să determinăm cât mai precis caracteristicile fenomenelor pe care intenționăm să le măsurăm și să folosim cel mai potrivit instrument de măsurare. Se urmăresc etapele:

Înregistrarea constă în simpla consemnare a prezenței sau absenței unei particularități obiective în comportament;

Clasificarea sau ordonarea – constă în așezarea datelor într-o crescătoare sau descrescătoare;

Compararea – presupune raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată a fi mărimea teoretică sau mărimea toatală;

Prezentarea și prelucrarea matematico-științifică a cercetării în vederea unor evaluări privitoare la desfășurarea acțiunii și randamentul ei.

Dintre tehnicile statistice pe care le putem utiliza pentru prelucrarea și prezentarea datelor unei cercetări pedagogice sunt:

Întocmirea unui tabel de rezultate – se completează după efectuarea observației, după administrarea unor probe și înregistrarea performanțelor. Tabelele pot fi: – analitice, rezultatele individuale ale subiecților;

– sintetice, gruparea datelor măsurate făcând abstracție de numele subiecților.

Reprezentări grafice – datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe, folosind histograma și poligonul de frecvență, dar și diagrama areolară.

2.5. Fișa psihopedagogică

Fișa psihopedagogică reprezintă modalitatea de organizare a informațiilor despre elev. Ea este realizată sub forma unui caiet în care sunt notate comportamentele subiecților. Scopul general îl constituie diagnosticul pedagogic, care, în concepția lui Holban semnifică „concluziile investigației efectuate asupra unei persoane, în scopul determinării caracteristicilor personalității sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară și a organizarii procesului instructiv-educativ, în vederea realizării caracteristicilor prezentate.” (1978)

Școala a solicitat și impus ca instrument de sistematizare a informației despre elev și, deci de formulare a diagnosticului pedagogic, fișa elevului. Indiferent de varianta propusă, orice model de fișă trebuie să respecte următoarele criterii:

să acopere întreagă problematică a domeniului;

să aibă un caracter sistematic;

să permită prezentarea selectivă a informației, pe dominante;

să fie adecvată necesităților practice;

să fie accesibilă nivelului de pregătire a presoanei pentru care este destinată;

să fie practică, în sensul de a nu necesita un consum exagerat de timp.

Deși în structura internă fișele pot să difere de la un autor la altul, capitolele sau temele pe care le conțin sunt identice. Astfel, fișa va include următoarele aspecte, prezentate în Anexa 1.

CAPITOLUL III

ELEMENTE DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

3.1. Etapele demersului de cercetare psihologică a personalității școlarului mic.

3.1.1. Scopul cercetării personalității școlarului:

Am realizat această cercetare cu scopul cunoașterii școlarului mic, pentru a descifra notele dominante ale personalității sale, pentru a înțelege și a identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul și pentru a-i prevedea evoluția viitoare.

3.1.2. Ipoteza cercetării:

Am formulat următoarea ipoteză: „Dacă se realizează o cunoaștere autentică a caracteristicilor personalității școlarului mic, atunci procesul de tratare diferențiată a elevilor va conduce la realizarea unui progres educativ evident.”

3.1.3. Obiectivele cercetării:

În studiul de față, am urmărit următoarele obiective:

– studierea comportamentului copilului în clasă;

– studierea caracterului de activism;

– studiul premiselor aptitudinale ale micului școlar pentru diferite tipuri de activități;

– studiul caracteristicilor diferitelor procese psihice: reprezentarea, gândirea, memoria.

3.1.4. Lotul de subiecți și locația cercetării:

În cadrul probelor de cercetare s-au utilizat cinci loturi de copii: două loturi de subiecți proveniți din grupa mijlocie și cea mare a Gradiniței cu program prelungit „Floare Albastra”, Craiova și trei loturi de subiecți proveniți din clasele I, a III-a și a IV-a a Școlii Gimnaziale „Mircea Eliade”, Craiova.

Număr subiecți grădiniță: 28 fete și 15 băieți;

Număr subiecți școală: 45 fete și 45 băieți.

3.1.5. Metodele utilizate:

Metode de cunoaștere a individualității copilului :

– observația;

– analiza produselor activității;

– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.

Metode de cunoaștere a individualității copiilor:

– convorbirea;

– testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.

Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– metoda statistică.

3.2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A ȘCOLARULUI MIC PRIN METODA OBSERVAȚEI

Observarea

Comportamentul copilului în clasă:

punctualitatea la ore;

atitudinea (cum stă în bancă, mișcările pe care le face);

reacțiile la întrebările cadrului didactic ce sunt adresate celorlalți elevi (gesturi, poziții, mimică, mișcări, intonație);

reacția la succes sau eșec;

reacția la observațiile cadrului didactic (lecție, întrebări);

gradul de atenție la ce se întâmplă în clasă (este prezent sau absent, oscilant, atent, neatent);

cât timp rămâne concentrat, atent, dă semne de oboseală (se adresează colegilor din jur, se mișcă, se agită, privește pe fereastră, își roade unghiile etc.);

dacă perturbă liniștea clasei (vorbește neîntrebat, este zgomotos, vorbește mai tot timpul etc.);

Comportamentul față de învățătoare sau colegi:

respectuos, nepăsător, obraznic;

își bruschează colegii;

este prietenos (se integrează ușor sau trece dintr-un grup în altul);

nu este comunicativ;

Comportamentul în recreație;

tipul de joc pe care îl practică (bate mingea, aleargă);

tipul de participare la joc (conducător sau subordonat);

comportamentul în timpul jocului: entuziast, normal, temperat.

Ținuta cărților și a caietelor (curate, murdare, cu sau fără colțuri îndoite).

Atitudinea față de activitățile practice și teoretice. Tipul de activitate agreat de elev: desen, lucru manual etc.).

Succesele sau insuccesele școlare.

Reacțiile și atitudinea pe care o are elevul în momentul în care i se aplică diferite probe psihologice.

Notă:

Profesorul își repetă înainte de a păși în clasă ce trebuie să observe. Își notează discret și scurt observațiile, iar mai apoi le detaliează.

În timpul observației, elevul nu trebuie să fie deranjat sau să îi fie distrasă atenția. Datele sunt notate pe un caiet de observații.

Un bun exemplu este obținut prin observarea modului în care elevul își aranjează caietele și cărțile, dacă stă liniștit la oră sau dacă la sunetul clopoțelului sare din bancă și fuge în curte, unde aleargă și se agită tot timpul. În situația dată, își notează:

Problemele cu afectivitatea:

Dispoziția:

Cum este de obicei: vesel sau trist?

Plânge cu ușurință? Care sunt motivele?

Este extrovertit?

Emotivitatea:

Este intolerabil, irascibil, iritabil, mânios, inbufnat.

Se notează manifestările observate în emoții:

Pentru iritabilitate;

Pentru irascibilitate;

Pentru mânie;

Pentru intoleranță.

Reacții de teamă:

Îi este teamă de zgomot, de întuneric, de animale, de oameni, de arme etc.

Se notează semnele fiziologice care demarează stările emoționale: roșeață, tremuratul vocii și al membrelor etc.

În legătură cu raporturile sociale:

salută spontan sau nu;

se îndreaptă spontan spre alți copii;

surâde;

răspunde la întrebări;

îi este ușor să își facă noi prieteni;

îi place singurătatea;

îi place compania oamenilor mai mari? Îi preferă pe cei mai mici sau pe cei mai mari?;

este sensibil la încurajare;

îi place să fie lăudat;

este serviabil, recunoscător, caritabil, generos, devotat față de prieteni;

îi ajută pe cei din jur;

domină sau se lasă dominat;

este delicat cu cei din jur, dar și confidențial;

se revoltă împotriva cadrelor didactice și a părinților;

provoacă scandaluri;

incită la neascultare și revoltă;

reacția la recompensă sau la pedeapsă;

cere iertare cu ușurință;

cere dreptate pentru alții;

chinuie animalele;

imită gesturi, limbaj, atitudini;

se joacă singur sau cu alții;

se joacă cu copii de vârsta lui sau copii mai mari;

așteaptă să fie invitat la joc sau se invită singur;

împarte jucăriile cu alții;

se lasă condus sau îi place să conducă.

Ce înseamnă un copil activ:

Prin „activ” înțelegem manifestarea următoarelor comportamente:

se joacă, deseneză, folosește plastelina;

ascultă, observă, pipăie;

vorbește mult;

este sensibil la frumos, exaltă, exclamă.

Nu este activ:

Un copil care execută toate sarcinile date de educator/învățător, însă face lucrul acesta lipsit de interes și doar din disciplina impusă.

În schimb, un copil activ exprimă, experimentează, se straduiește să obțină cele mai concludente rezultate, este atras de interesele de moment sau de un centru de interese.

3.2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A PROCESELOR PSIHICE. REPREZENTAREA

Scopul:

Demonstrarea existenței imaginii reprezentării la preșcolar și școlarul mic.

Proba I, Faza 1

Material: o păpușă îmbrăcată în maieu, chiloți, rochiță și ciorapi. Ca observație, păpușa trebuie să fie de dimensiuni mici, pentru a putea fi mânuită cu ușurință.

Modul de desfășurare:

Proba se desfășoară la o măsuță.

Am cheamat un copil și l-am așeazat pe un scaun la măsuța respectivă, apoi i-am cerut acestuia să îmbrace păpușa în așa fel încât să meargă la plajă.

Copilul a dezbrăcat păpușa, însă nu a făcut niciun comentariu. Nu a numit obiectele vestimentare (ciorapi, rochie etc.) și nici nu a explicat ordinea operațiilor de dezbrăcare a păpușii. Îmbrăcămintea scoasă a fost pusă în dezordine pe măsuța de lucru și nu în ordinea urmată la scoatere.

După câteva secunde am spus ca momentul trebuie să se încheie, că păpușa a făcut plajă și ca trebuie să o îmbrace la loc.

Aceasta probă se aplică la 5-6 copii, cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani.

Interpretarea probei:

Cercetările arată că:

60% din copiii de 4 ani au executat corect proba;

90% din copiii de 5 ani au executat proba;

100% din copiii de 6 ani au executat proba.

Acestă posibilitate este în strânsă legătură cu acțiunea practică anterioară a copilului ce permite realizarea corectă a operației propuse.

Faza 2

Material: 4 cartonașe de 10 centimetri pe care desenăm o fustă, o bluză, un chilot, un maieu.

Modul de desfășurare:

Se lucrează în mod individual cu un singur copil.

Trebuie să avem certitudinea că subietul recunoaște imaginile de pe cartonașe, rugându-l pe acesta să le numească. Cartonașele sunt așezate pe o măsuță, în ordinea descrisă mai sus, în linie orizontală.

Am spus copilului: „Aceste piese vestimentare aparțin unei păpuși. Tu trebuie să îți imaginezi că sunt haine adevărate și spune cum vom îmbrăca papușa. Ce îi vom pune prima dată? Tu alegi, apoi îmi dai mie.” După ce primim obiectul cerut, îi spunem: „Acum urmează să îi punem…”.

Copilul a trebuit să aleagă și să pună în ordine folosind formula: „întâi punem…, apoi punem…”.

Interpretare:

12% din copiii de 4 ani au trecut proba;

45% din copiii de 5 ani au trecut proba;

75% din copiii de 6 ani au trecut proba.

Concluzionăm prin a spune că, în comparație cu faza 1, rezultatele obținute sunt mai slabe.

Notă: aplicăm proba la 2-3 copii de 4, 5 și 6 ani.

Proba 2 (se aplică pentru copiii cu vârste cuprinse între 6 și 10 ani.

Material și desfășurare:

Am cerut subiectului să spună părțile principale ale unor obiecte:

Cele 4 părți principale ale corpului;

Cele 3 părți principale ale scaunului;

Cele 4 părți principale ale casei;

Cele 7 părți principale ale patului;

Cele 6 părți principale ale unui ceas;

Cele 6 părți principale ale unei camere goale;

Cele 4 părți principale ale unei mașini;

Cele 5 părți principale ale unei locomotive.

Structura spațio-temporală a copilului și cunoașterea propriului corp.

Scopul:

Demonstrarea gradului de orientare spațio-temporală la diferite vârste și de cunoaștere a propriului corp (4-11 ani).

Material și desfășurare:

Am folosit aplicarea individuală și am organizat probe în care am cerut copilului:

Să pună mâna sângă pe urărul stâng și mâna dreaptă pe umărul drept;

Să ia mâna stângă a experimentatorului și să spună de ce nu se află pe aceeași parte cu a lui;

Să imite gestul;

Să arate cu mâna diferite părți ale corpului său;

Să recunoască raporturile spațiale:

sus-jos;

aproape-departe;

în față-în spate;

afară-înăuntru;

deasupra-dedesupt.

Să recunoscă relațiile temporale:

ieri, azi, mâine;

înainte-după.

Pentru probele e și f se pot introduce diverse moduri care să pună în evidență cunoașterea noțiunilor respective și a posibilităților de a opera cu ele.

Presupunem drept model:

Pentru proba e:

pentru în față- în spate: am așezat două obiecte identice în sala de desfășurare a probelor: unul în fața copilului, iar celălalt în spatele lui. Am solicitat copilului să aducă obiectul (cubul) din spatele lui.

pentru sus-jos, aproape-departe, afară-înăuntru, deasupra-dedesupt am procedat ca mai sus, așezând obiectele cu care lucrăm, în pozițiile respective.

Pentru proba f, înainte-după:

am dat copilului mai multe obiecte de același fel și i-am cerut să împartă acele obiecte mai întâi baieților și apoi fetelor.

am organizat o cursă de alergare între doi copii (unul dintre ei trebuie să fie foarte rapid, pentru a asigura diferențele necesare). Am cerut copilului să spună care dintre cei doi a ajuns înainte la linia de start și care după.

pentru ieri-azi-mâine: organizăm o mică excursie și a doua zi întrebăm:

„ Copii, vă mai aduceți aminte de excursia noastră? Când am facut-o? Ieri, azi sau mâine? Dacă ne-am duce acum în excursie, asta ar însemna că facem excursia ieri, azi sau mâine?” Proba se desfășoară cu întreaga grupă, iar raspunsurile vor fi individuale.

Notă: Pentru a stabili diferențele, am lucrat pe grupe de vârstă între 4 și 11 ani.

Proba III (preșcolari)

Materiale și desfășurare:

Copilul este întrebat dacă știe să numere și până la cât. Dacă știe să numere până la 20 sau mai mult, i se cere să numere până la 20 și invers.

Notă: limită de timp 25 secunde.

Proba se repetă în caz de eșec, oferindu-i-se ajutor: Am început șirul: 20, 19, 18..apoi am lasat copilul să continuie. A fost acceptată o singură greșeală.

Abstractizarea și generalizarea

Scopul:

Demonstrarea modului în care se evidențiează capacitatea de abstractizare și generalizare între 6-7 ani și 10-11.

Material:

diferite tipuri de clasificări:

Clasificarea simplă:

Desfășurare: am cerut subiectului să recunoască dintr-un grup de figuri geometrice, pe cele care se aseamănă după formă cu un model prezentat.

Clasificarea complexă:

Desfășurare: Am solicitat subiectului să clarifice, după formă și culoare, un set de eșantioane: figuri geometrice roșii, verzi, albastre.

Clasificarea complexă crescută:

Se utilizează obiecte cu aspecte multiple. Alegem pentru clasificare o anumită caracteristică (de exemplu: material de culori și forme diferite).

Pentru capacitatea de generelizare:

Material: următorul text:

Un câine, un motan, un cal sunt…? (animale).

Un tricou, o fustă, o cămașă sunt…? (îmbrăcăminte).

Mihai își salută mereu cunoscuții. Mihai este…? (politicos).

Radu mănâncă tot ce i se dă, ba chiar mai cere și se oprește doar dacă simte că se îmbolnăvește. Radu este…? (lacom).

Un bătrân a fost blocat într-un incendiu, iar Remus s-a aruncat în flăcări și l-a salvat. Remus este…? (curajos).

Roșia, castravetele, vânăta sunt…? (legume).

Educatorul laudă copiii buni și îi pedepsește pe cei răi. Educatorul este…? (corect).

Un muncitor a pus la fiecare salariu bani la bancă, iar acum acei bani îi sunt folositori. El este…? (strângător).

Ionuț a spart un geam la școală și a aflat că alt coleg de-al lui a fost acuzat pe nedrept. Ionuț și-a recunoscut vina. El este…? (cinstit).

Desfășurare:

Această probă dispune de alternativa de a alege dacă se va face colectiv sau individual. Textul este dactilografiat și elevul trebuie să completeze cu cuvântul potrivit.

Cuvintele din paranteze nu trebuie reproduse pe foile elevilor.

Gândirea între 4-6,7 ani

Scopul:

Demonstrarea aspectelor specifice ale găndirii preșcolarului pe linia:

posibilității de abstractizare;

conservarea cantității.

Am lucrat cu grupe de câte 5 copii cu vârste între 4-6,7 ani.

Posibilitățile de abstractizare

Material:

cutie cu 4 bile de plasic, de culoare rosie;

o cutie cu 12 bile de plastic, de culoare albă.

Desfășurare:

Am arătat copilului cele doua cutii și îi spunem: „Dacă voi face un șirag de mărgele utilizând aceste bile albe, ce crezi, o să avem un șirag de mărgele mai mare, mai mic sau la fel ca un șirag pe care l-am face din bilele roșii?”

Interpretare:

Am notat dificultățile întâmpinate de copil cu scopul realizării raportului dintre întregul bilelor roșii și părți, adică bilele albe. Este un raport abstract, independent, deci, de percepție completă.

Conservarea cantității

Material:

7 dreptunghiuri galbene;

10 cercuri verzi.

Desfășurare:

Am pus în fața copilului cele 7 dreptunghiuri pe orizontală și i-am cerut să așeze tot atâtea cercuri verzi, câte dreptunghiuri am pus noi. După ce și-a executat sarcina, l-am întrebat: „ Avem atâtea dreptunghiuri galbene câte cercuri albastre?”

Alăturăm dreptunghiurile (cercurile așezate de copil rămân pe loc) și îl întrebăm: „Avem tot atâtea dreptunghiuri galbene?”

Contra probă: am dat la o parte dreptunghiurile și punem aceeași întrebare ca la punctul b.

Probe de gândire

Definirea noțiunilor:

Sunt urmărite concepele finite ale probelor de definirea unor noțiuni cu ajutorul explicării verbale a conținutului lor. După A. Binet, reușita proobelor respective constă în bogăția vocabularului, de existența unor noțiuni generale și capacitatea de a prezenta un obiect în cuvinte.

Instrucție: Extrase din lucrarea lui S. Tăciulescu, volumul „Îndrumător psihodiagnostic”:

„Tu ai văzut o lingură? Spune-mi, ce este o lingură?”

După răspunsul subiectului, putem trece la următoarea întrebare:

„Tu ai văzut o masă? Spune-mi, ce este o masă?”

La fel ca și acestea, sunt adresate și întrebările referitoare și la celelate noțiuni.

Materialul folosit constă în următoarele serii de cuvinte:

Lingură;

Masă;

Cal;

Găină;

Umbrelă;

Fotoliu;

Ochelari;

Tata.

Operarea cu noțiuni opuse – analogii prin opoziție.

Instrucțiune: Învățătoarea citește niște propoziții din care lipsește cuvăntul final.

Materialul folosit:

a. Verișoara este o fată, verișorul este ……….

b. Sarea este sărată, zahărul este ……….

c. Câinele latră, pisica ………

d. Iarna este frig, vara este ………

e. Ziua este lumină, noaptea este ……….

f. Iepurele este iute, melcul este ………

g. Un copil zâmbește, altul este ………

h. Marius este mic, Mihai este ……..

i. Pământul este aproape, cerul este ……..

j. Peștele înoată, rândunica ……….

Indicarea opusului unei noțiuni

Interacțiune: „ Am să îți zic un cuvânt, iar tu trebuie să îmi spui opusul lui, adică exact contrariul. Dacă spun „mic”, tu îmi răspunzi „mare” pentru ca „mare” este inversul lui „mic”. Dacă zic „aproape”, tu îmi răspunzi „departe” și tot așa.”

Materialul folosit:

Cinstit;

Frig;

Închis;

Bun;

Înalt;

Sus;

Drept;

Ușor;

Tânăr;

Frumos.

Compararea unor noțiuni:

Al. Roșca (1971) definește comparația ca fiind implicată în analiză și sinteză și că aceasta poate fi considerată o condiție a acestora. Reușita în stabilirea asemănărilor și deosebirilor este legată de calitatea analizei și a sintezei.

Stabilirea deosebirilor:

Instrucțiune: „Prin ce se deosebește cana de pahar?”

După notarea noțiunilor, se trece la etapa următoare.

Materialul utilizat:

Cana și paharul;

Șoarecele și ratonul;

Mașina și căruța;

Para și gutuia;

Fotoliul și masa.

Stabilirea asemănărilor:

Instrucțiune: „Prin ce se aseamănă o piersica și nectarină?”

După notarea răspunsului, se trece la următoarea etapa:

Materialul utilizat:

Piersica și nectarina;

Pisica și șoarecele;

Sucul și siropul;

Bicicleta și motoreta;

Aurul și fierul.

Stabilirea asemănărilor și deosebirilor:

Instruțiune: Învățătoarea numește două lucruri și cere copiilor să spună prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc. Exemplu: prin ce se aseamănă și se deosebește o o rândunică și o găină?

Materialul utilizat:

Rândunică și găina;

Oceanul și marea;

Elicopterul și avionul;

Un pix și un creion.

Logica verbală:

Probele de logică verbală recurg la vocabular, la înțelegere, la inteligența socială și la logica situațiilor. R. Zazzo (1992) afirmă că aceste probe constituie o dovadă deosebită în stabilirea gradului de inteligență, iar în concepția lui A. Binet, ele sunt cele mai importante în depistarea debilității mintale.

Material:

Când te simți singur, ce trebuie să faci?

Când ți-e sete, ce trebuie să faci?

Când te doare capul, ce trebuie să faci?

Dacă te lovești, ce trebuie să faci?

Dacă cineva se simte foarte raâău, ce trebuie să faci?

De ce sunt construite casele din caramizi și nu din lemn?

Dacă cineva te rănește din greșeală, ce trebuie să faci?

Dacă ai întârziat undeva, ce trebuie să faci?

Dacă vezi că se întâmplă o nedreptate, ce trebuie să faci?

Dacă te cerți cu un prieten, ce trebuie să faci?

De ce trebuie sa fie închiși oamenii răi sau criminalii?

De ce trebuie să ne ferim de hoți?

Notare: Răspunsurile corecte din cadrul probelor au fost notate cu câte un punct.La probele de comparare, au fost luate în calcul răspunsurile în care apare o asemănare, o deosebire, respectiv o asemănare și o deosebire reala.

Aceste probe primesc numele de experiment sau exercițiu și au fost aplicate elevilor de 6/7 ani.

3.3.2. Chestionar sociometric (pentru 4-6/7 ani)

Scopul: stabilirea coeficientului de sociabilitate, expansiune, integrare și statut social.

Material: următorul chestionar:

Cu cine stai în bancă? Cu cine ai vrea să stai?

Cu cinemănânci? Cu cine ai vrea să mănânci?

Cu cine mergi la școală? Cu cine ai vrea să mergi?

Care sunt prietenii tăi? Care ai vrea să fie?

Desfășurare: Copilul trebuie să răspundă acestor întrebări din chestionar și se notează răspunsurile. Adaptarea se realizează în felul următor:

Organizarea rezultatelor:

Se întocmește matricea sociometrica astfel:

Am notat în ordine alfabetică toți elevii clasei pe o foaie cu pătrățele. Notarea în tabel se face atât pe orizontală, cât și pe verticală, în aceeași ordine, rezultând astfel o stângă verticală și o dreaptă orizontală.

Am înregistrat datele în tabel de la stânga spre dreapta. Se procedează astfel: Se ia un chestionar al cărui răspuns aparține lui „Adrian” și se face trecerea răspunsurilor sale în matrice în felul următor:

Pentru prima întrebare „ Cu cine stai în bancă?”, se caută numele pe care l-a indicat primul și care se află în dreapta, sus și se bifează căsușa corespunzătoare, iar în marginea din stânga scrie 1, apoi caută numele indicat la 2 și scrie la fel în căsuța respectivă; caută apoi numele indicat la 3 și tot Exemplu: Adrian l-a ales pe Vlad, Marius, Șerban; Bogdan l-a ales pe Adrian, Vlad, Maria etc.

Pentru a doua întrebare „Cu cine mănânci?”, se procedează la fel și anume: Se începe cu Adrian din stânga spre drapta, însă acum cei selectați sunt trecuți in mijlocul căsuței.

Pentru a treia întrebare „Cu cine mergi la școală?”, se procedează la fel, dar se notează în marginea din stânga căsuței.

Observație!

Pentru a preveni posibilele greșeli apărute din cauza spațiului mic din căsuțe, se aplica următoarea metodă: dacă un elev nu a fost selectat de niciun coleg, atunci se lasă liberă căsuța. Dacă a fost ales o dată, se notează cu 0 la celelalte criterii, respectăndu-se locul criteriului.

„Scorul sociometric” se stabilește astfel:

La numărul 1: totalul fiecărui criteriu (stânga, mijlocul și dreapta căsuței);

La numărul 2: totalul combinat ce rezultă din adunarea celor 3 valori aflate la numărul 1;

La numărul 3: se notează de câte persoane este ales;

La numărul 4: se notează numărul alegerii emise;

La numărul 5: se notează numărul de copii diferiți aleși de fiecare.

La sfârșitul notării în tabel a datelor, se numără alegerile reciproce existente într-o clasă. Acestea pot fi deplin reciproce, când un elev a ales pe un altul la toate criteriile și viceversa.

3.3.3. Afectivitatea (cu aplicabilitate la copiii peste 6 ani)

Scopul: înțelegerea aspirațiilor, doleanțelor, îngrijorărilor și sentimentelor familiare.

Material: următorul fragment:

„Orele s-au terminat. Mircea se întoarce de la școală și se pregătește să își facă temele, însă mama lui vrea să îi spună ceva.”

Desfășurare:

Aceast test a fost aplicat la nivel colectiv, la clasa a III-a astfel:

Am solicitat elevilor să scoată o coală și un creion sau stilou și să își scrie numele în stânga, sus.

Am citit frgmentul, apoi am cerut copiilor să scrie ce îi va spune mama lui Mircea acestuia?

La clasele I și a II-a aplicarea nu se mai face colectiv, ci individual.

Se procedează după modelul: elevul spune, iar examinatorul notează.

Le-am solicitat elevilor să noteze primele 20 de cuvinte care le vin în minte, fără să se gândească la ceva anume. Pentru a evalua cele scrise, am cerut elevului numit să îi înmâneze coala pe care sunt scrise cuvintele și am întrebat: „Ai scris păpușă. Ce de?” Am notat răspunsul elevului.

Pentru clasele I și a II-a am cerut elevului să spună primele 20 de cuvinte care îi vin în minte, apoi l-am întrebat de ce s-a gândit la acele cuvinte.

Interpretare:

Răspunsurile primite m-au îndrumat către depistarea temerilor și doleanțelor copiilor, spre conflicte și sentimente pozitive sau negative.

Material:

Proba 1. „Mihai ia masa împreună cu părinții săi. Dintr-o dată, tata se enervează. De ce?”;

Proba 2. „Este târziu. Mihai se pregătește să doarmă. Stinge lumina, însă nu reușește. La ce se gândește el?”;

Proba 3. „Este seară. Toți membrii familiei dorm, doar Mihai este trist și plânge. De ce?”.

Desfășurare:

Am citit cele trei teme, apoi am solicitat elevilor să facă același lucru, după care le-am cerut să formuleze scurte povestioare pornind de la aceste fraze. Acest lucru a fost aplicat la clasa a III și a IV, întrucât la clasele I și a II-a am notat cele spuse de copil.

Interpretare:

Prin intermediul acestor povesti, elevul relatează și descrie propriile conflite sau eventualele conflicte familiale. Probele de acest tip sunt de mare succes atunci când învățătoarea sesizeaza anumite tulburări de adaptare școlară, la nivel disciplinar.

Orice învățător își poate creea propria povestioară și să o adapteze unei situații apărute la momentul respectiv, atât la nivel colectiv (pentru a scoate la iveală anumite conflicte pe care aesta le bănuiește), sau la nivel particular (pentru a cunoaște o problemă existentă în familia elevului respectiv).

3.3.4. Sentimente morale

Scopul: confirmă faptul că, până la vârsta de 7-8 ani, copilul respetă anumite ordine doar în prezența fiziă a celui ce le-a dat, manifestându-se astfel realismul moral.

Material:

Am adus în clasă un păun origami și l-am așeazat pe catedra.

Desfășurare:

După ce obiectul este așezat astfel încât toți copiii să îl vadă, le-am le interzis acestora să se apropie sau să îl atingă. La scurt timp, am parăsit sala de clasă și am examinat dintr-un loc cu vizibilitate maximă reacțiile copiilor.

Am lucrat cu grupe de copii cu vârste cuprinse între 3 și 8 ani.

3.3.5. Judecăți morale (cu aplicabilitate la clasele a III-a și a IV-a)

Scopul: conturarea capacității de a emite judecăți morale.

Material: 5 plicuri cu bilețele pe care sunt scrise următoarele fapte:

Biletul 1: Andreea a găsit un stilou în clasă și l-a luat;

Biletul 2: Andreea ia stiloul colegei de bancă și îl pune în penarul ei;

Biletul 3: Andreea găsește un stilou pe holul școlii și îl ia;

Biletul 4: Andreea vede că Maria a scăpat stiloul pe jos, l-a ridicat și l-a bagat în ghiozdanul ei;

Biletul 5: Andreea găsește cheia de la dulapul clasei, îl deschide și ia de acolo un stilou.

Mod de desfășurare:

Am lucrat cu grupe de câte 2-3 copii și le-am explicat modul în care trebuie să așeze bilețelele: la stânga pe cele grave, iar la dreapta pe cele mai puțin grave.

Interpretare:

Bilețelele 4 și 5 indică faptele grave, la fel 1 și 2. Daca elevul aprecieză corect gravitatea acestor fapte, atunci putem spune ca respectivul are judecăți morale corecte.

3.3.6. Chestionar de caracter

Material: următorul chestionar:

Te superi ușor când lucrurile nu merg așsa cum îți dorești tu?

Ce preferi? O poveste tristă sau una cumplită?

Cum ești tu fără vreun motiv anume? Bine dispus sau rău dispus?

Te înfurii ușor?

Te deranjează dacă ți se spune ceva incomod?

Ești delăsător?

Obosești ușor?

Lucrezi iregulat?

Renunți ușor dacă situația se îngreunează?

Ești dezamăgit și te demobilizezi ușor când iei o notă mică?

Ești ranchiunos?

Îți place să repeți anumite activități ( să recitești o carte sau să asculți o poveste de mai multe ori).

Îți respecți îndatoririle?

Colecționezi lucruri, obiecte?

Îți place să mergi în același loc în vacanță?

Ești atent la detalii?

Ai grijă de lucrurile tale, de felul în care arăți?

Cărțile tale sunt bine îngrijite?

Te superi dacă ești deranjat din lucrul pe care îl faci?

Ești punctual?

Ești indisciplinat?

Îți place să îi contrazici pe alții?

Dai vina pe cei din jur dacă ceva nu merge bine?

Îți place să fii lider/conducător?

Ești certăreț? Cauți conflicte?

Preferi singurătatea?

Ești egoist și nu îți place să îți împarți lucrurile cu cei din jur?

Te destăinui cu ușurință?

Ești capabil să păstrezi un secret?

Poți suporta să nu îți întâlnești colegii mult timp?

Aplicare:

De la clasa a III-a în sus;

La clasa a III-a se aplică individual;

La clasa a IV-a colectiv.

Adaptarea chestionarului:

Acest tip de chestionar are în vedere următorii factori:

De la 1 la 5- factorul E;

De la 6 la 10- factorul NA;

De la 11 la 15- factorul S;

De la 16 la 20- factorul nL;

De la 21 la 25- factorul M;

De la 26 la 30- factorul Sa.

Semnificațiile factorilor:

Factorul E reprezintă: se supără ușor, emotiv, nervos, nerăbdător. Opusul factorului E este nE, adică este răbdător, calm, nu este emotiv.

Factorul A reprezintă: activ, se face util. Opusul factorului A este nA, adică lipsit de energie, este moleșit, obosește repede.

Factorul S reprezintă: se adaptează greu la schimbări, iar acest lucru îl face treptat, reacționează cu greu la ce se întâmplă în jurul lui. Inversul lui este nS care manifestă o reacție imediată la evenimente, adaptare ușoară la schimbări.

Factorul L reprezintă: atenție dispersantă, confuz. Opusul lui este nL care semnifică: atenție selectivă, aprofundează ceea ce îl interesează.

Factorul M reprezintă: curtoazie, devine ușor oponent. Inversul său este nM care înseamnă: nu este violent, răutăcios și nici opozant.

Factorul Sa reprezintă: nu ia parte la mediul colectiv, nu își spune punctul de vedere, este distant față de cei din jur. Opusul său este nSa care semnifică: participarea la evenimente, deschis și comunicativ cu cei din jur, în stransă legătură cu cei din jur.

Pentru a separa acești 6 factori, se ia fiecare chestioar și se analizează, apoi se trage linie sub întrebările 6, 10, 15, 20, 25, 30.

Se numără câți NU și câți DA sunt la fiecare factor și se notează în dreptul acestuia.

Exemplu: de la 1-5 (factorul E) avem 2 NU și 3 DA, notăm 2 NU : 3 DA;

dacă de la 6-10 avem 4 DA, scriem 5 DA.

Stabilim pentru fiecare factor în parte ce anume predomină: DA sau NU.

Exemplu: Dacă de la 1 la 5 (facorul E), subiectul a răspuns 3 NU și 2 DA, înseamnă ca subiectul nu este emotiv, nervos sau supărăcios.

De la 6 la 10 (factorul nA), subiectul a răspuns de 5 ori DA, atunci avem lipsă de energie, oboseală, lipsă de vigoare.

De la 11 la 15 (factorul S), subiectul a răspuns de 5 ori DA, atunci avem reacții întârziate, greu adaptabil la schimbări.

De la 16 la 20 (factorul nL), subiectul a răspuns de 3 ori NU și de două ori DA, atunci avem atenție dispersată.

3.3.7. Concepția despre adevăr (aplicare pe copiii de 7-11 ani, dar și pe grupe de vârstă)

Material: întrebări.

Desfășurare:

Copiilor le sunt adresate următoarele întrebări:

„Este adevărat că 4+6=10?”

„Este adevărat că zilele săptămânii sunt: luni, marți, miercuri, joi, vineri, sâmbătă și duminică?”

„Este adevărat că un an are 12 luni?”

„Este adevărat că ești născut în luna mai (adevărul despre luna în acre este născut)?”

După fiecare răspuns, am intervenit cu întrebări capcană și anume:

„Ești sigur că este adevărat?”

„De ce este adevărat?”

„De ce ești sigur că este adevărat și nu este o eroare, un neadevăr?”

În urma insistențelor, elevii trebuie să răspundă cu: „pentru că așa este sau pentru că este adevărat”.

Interpretare:

Am clasificat răspunsurile după modul în care elevul construiește adevărul:

Pe cunoștințe personale;

Pe afirmațiile cărților sau ale adulților;

Pe posibilități de verificare.

Am stabilit procentajul categoriilor de răspuns pe vârstă, dar și o categorie aparte cu acei copii care au cedat insistențelor noastre și au manifestat îndoială față de adevărul pe care îl acceptaseră anterior.

3.3.8. Egoismul (se aplică pe grupe de copii cu vârste cuprinse între 3 și 10 ani)

Scopul: Punerea în evidența a felului în care se manifestă egoismul copilului.

Material: 5 bomboane de ciocolată

Mod de desfășurare: Am selectat un copil din clasă și i-am dat cele 5 bomboane, apoi i-am cerut să le împartă cu alți colegi.

Interpretare: Acest exercițiu l-am făcut pe grupe de vârstă și am urmărit reacțiile acestuia, modul în care dă și altora, câte dă, dar și motivația respectivă.

3.3.9. Proba de perseverență (se aplică individual la clasa I)

Material: O cutie cu fulgi de plută în care se intoduc 20 de gărgărițe de plastic și apoi amestecăm fără să vadă copilul (copilul nu știe că sunt 20) și un cronometru.

Desfășurare:

I se explică celui mic ce are de făcut, adică să scoată, legat la ochi, gărgărițele de plastic, iar când crede că le-a scos pe toate, să se oprească.

I se dă semnalul „începe” și se notează timpul.

Se numără gărgărițele și timpul scos.

Interpretare: Cu cât numărul de gărgărițe este mai mare, cu atât gradul de perseverență este mai mare și anume:

între 1 și 10 gărgărițe – perseverență slabă;

între 11 și 20 gărgărițe – perseverență mijlocie;

între 21 și 25 gărgărițe – perseverență foarte bună;

peste 25 gărgărițe – perseverență foarte bună.

CAPITOLUL IV

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

4.1. Evoluția structurilor de personalitate în perioada școlară mică

Prin cerințele lor respective, școala și învățarea declanșează modificări și la nivelul personalității. Se evidențiează o organizare a trebuințelor, interselor, preferințelor și după a aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către elev a importanței acestora pentru obținerea unor rezultate bune în activitate.

Rolul important în evoluția școlarului mic îl reprezintă dezvoltarea iterrelațiilor sociale, dar și recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe de îmbogățire a cunoștințelor. În interrelații sunt prezente componente universale care conduc la conformizarea și umanizarea condiutelor la cerințele generale și componentele particulare susținute de influența familiei și a școlii, care formează un stil de viață.

Copilul, în familie, prezintă unele relații de conștientizare care sunt raportate la alte cazuri din care fac parte colegii. Se remarcă astfel rezonanțele comportamentale și afective. Pentru copii, o mare însemnătate o au relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților, sau, din contră, atitudinea de respingere care se manifestă prin autoritate brutală și antipatie. Lucrurile devin foarte complicate atunci când cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil.

Copiii din familiile afectuoase sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și cu o maturizare mai lentă, întrucât ei exercită un control lejer sau activ intens, crescând dependența copiilor de ei, pe când în familiile care prezintă control lejer sau neglijență, copiii pot deveni dezordonați, necompetititvi și neadaptați.

Părinții care au o atitudine clară, care maifestă atenție la autonomie și exercită un control echilibrat și constant, obțiun cele mai bune rezultate cu copiii. Cei ostili pot determina la copii conformism, încredere redusă în forțele proprii, teamă, timiditate, sentimente profunde de vinovăție și revoltă de sine cu o intensitate mare a reacțiilor nevrotice. Părinții ostili și neglijenți facilitează instalarea la copii a agresivității, neglijenței, impulsivității, durității, cu o evoluție spre delincvența juvenilă.

În mod cert, efectele negative se produc și la nivelul personalității copilului și atunci când unul dintre părinți prezintă indiferență față de el, sau când, din alte motive, copilul este crescut de un singur părinte. Astfel, se manifestă, în cazul băieților efemizarea conduitei din cauza lipsei tatălui, iar în cazul fetelor, la o oarecare nesiguranță.

Formele relațiilor din familie au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în autoechilibrul persoanei. Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv îi fac pe copii să se simtă inferiori și întâmpină probleme în oferirea și primirea afecțiunii, se simt izolați și nefericiți, depresivi, au reacții de apărare, iar în relațiile de acceptanță și căldură se manifestă o estimare de sine înaltă, încredere, echilibru și adaptare.

În relație cu cadrul didactic, concepția de sine a elevului se modifică, iar estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sunt preocupați de succes și de a obține un statut cât mai bun, în schimb, cei care au o estimație scăzută, pentru a nu-i supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar de minciună. Însă, în mediul școlar, se formează și stări afective cum ar fi emoțiile și sentimentele intelectuale, estetice și social-politice implicate în identitatea socială și care au în componența lor valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.

J. Piaget a semnalat faptul că adaptarea morală este o adaptare socială, din punct de vedere al moralei pentru viața socială. El a utilizat jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și concepței morale la copiii de 6-12 ani, fapt ce i-a permis să diferențieze două tipuri de morală: una în care domină raporturile de constrângere, obligații severe impuse din exterior și alta în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a sentimentului de egalitate.

Viața școlară și cea socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediu ambient. Dependența copilului de familie și școală se diminuează spre sfârșitul acestei perioade, ca o consecință a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de efectuarea activităților care să vină îm sprijitul adulților.

În ceea ce privește intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității nu se remarcă doar activitățile de învățare, ci și cele legate de joc. Deși s-au evidențiat o serie de asemănări între activitățile de joc ale copilului preșcolar și cele ale școlarului mic, acestea dau continuitate comportamentelor. Așadar, jocurile cu subiect de roluri, cele cu reguli de construcție și creație reprezintă pentru școlarul mic activități ludice, de distracție, în care își valorifică activitățile psiho-motorii.

La școlarul mic, jocurile de imitație nu se rezumă la o simplă reproducere a modelelor umane, ci prefac în plan complex, extindere a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare.

La vârsta micii școlarități, un rol special în au jocurile cu un pronunțat caracter didactic. Aici copilul așteaptă participarea adultului care să dea sens spercific acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționare al școlarilor mici poate fi valorificat prin aceste forme de joc, în care interesul este orientat către activitatea școlară spre alcătuirea de ierbare, insectare.

Prin urmare, toate activitățile libere și organizate, impuse sau adaptate spontan de către copil prezintă o dublă seminficație: în primul rând, pentru desfășurarea și organizarea lor sunt implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar în al doilea rând, succesul, finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activitate, produc influențe constante de un tip sau altul, asupra pricipalelor componente ale personalității copilului. (E. Verza, 2000).

Contactele verbale de la nivelul grupului școlar sau celui de joacă îi creează copilului șansa de a veni în contact cu modele diferite de comportament și de comunicare, dar și de a-și proba propriile sale abilități și experiențe. Un număr de trăsături caracteriale, pozitive sau negative de genul corectitudinii, cinstei, mândriei, curajului, fricii, minciunii se exersează atât în activitate, cât și în relațiile interpersonale.

Sub aspectul învățăturii și al programului școlar, elevul este nevoit să fie mai controlat și mai organizat, să își dezvolte noi forme în planul atitudinal față de colegi, profesori, familie. Astfel, el învață să se stăpânească, să își dozeze eforturile, să depășească dificultățile legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demostreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității.

4.2. Personalitatea în contextul grupului

De-a lungul timpului, s-au folosit mai multe tehnici în analizarea și examinarea grupurilor sociale mici, iar un rol foarte important l-au avut și îl au „tehnicile sociometrice”, propuse de psihosociologul J.L. Moreno. Acesta sugereaz măsurarea relațiilor relativ-simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. Sunt adresate întrebări de genul: „Cu cine ți-ar plăcea să stai în bancă?”(relațiile de preferință), sau „Cu cine ți-ar plăcea să te joci?”, „Cu cine nu ai dori să stai în bancă?”, „Cu cine nu ți-ar plăcea să te joci?” (pentru a examina relațiile de respingere).

Se mai poate formula și o altă întrebare de tip suplimentar și anume: „Care este motivul pentru care ți-ai dori să stai cu acest coleg în bancă?” sau „ De ce nu îți dorești ca acest elev să îți fie coleg de bancă?”, pentru a obține justificarea alegerilor și respingerilor. Toate aceste întrebări întocmesc testul sociometric.

Am aplicat un test sociometric pe un grup de 7 elevi care lucrează la o activitate în cadrul lecției de abilități practice. Pentru a cunaște mai bine relațiile dintre membrii grupului, am parcurs următoarele etape:

Alcătuirea sociometriei (un tabel cu intrare dublă în care membrii grupului sunt notați atât pe verticală, cât și pe orizontală cu relațiile dintre ei). În figura 1 este prezentată sociomatricea rezultată în urma notării cu plus a relațiilor de preferință și minus a relațiilor de respingere. Se citește astfel: elevul A a preferat E și F, dar a respins pe C și G; elevul B a preferat pe A și C etc.

Calcularea indicilor sociometricipentru a cunoaște locul ocupat de fiecare individ în grup: însumăm pe orizontală numărul alegerilor și respingerilor lansat de fiecare elev în parte și aflăm indicele de expansiune afectivă. Formula: A – R (primite) , unde N este numărul

N – 1

subiecților din cadrul grupului, aflând indicele de statut al grupului. Statutele pot fi: pozitive, negative sau zero, adică populari, respinși sau izolați afectiv.

Alcătuirea sociogramei, o figură grafică menită să redea tipul și sensul relațiilor existente între membrii grupului. Pornind de la datele înscrise în sociomatrice, se desprind următoarele fenomene psihosociale existente în grupul celor 7 elevi și anume: dividerea grupului în două subgrupuri foarte bine evidențiate; existența unor relații de respingere reciprocă între aceste două subgrupuri; tendința subgrupurilor de a-și propune liderii; incoincidența dintre liderul formal (A) și liderul informal (C), prezența unor relații de respingere reciprocă dintre cei doi lideri; poziția de „indecis” sau „verigă de legătură” a lui B în legătură cu cele două subgrupuri create, dar ignorarea lui de ambele.

Figura 1 – Sociomatrice

calcularea indicelui de coeziune al grupului după formula:

C. gr. – ϵ Alegeri reciproce, 2

N(N-1)

În grupul nostru, indicele de coeziune este extrem de mic (0, 28), existând astfel o coeziune de subgrup.

Figura 2 – Sociogramă

Aceste informații sunt foarte importante pentru cercetător, deoarece, cu ajutorul lor, putem realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre membrii unui grup și explică tensiunile potențiale sau comportări dintre ei, convertirea relațiilor negative în relații pozitive cu valențe educativ-formative.

4.3. Evaluarea psihologică a personalității școlarului mic

4.3.1. Desenul omului mic (între 3 și 5 ani)

Desenul este mijlocul prin care pot fi exprimate diferite conținuturi ale personalității subiectului care poate da comunica unor stări și trăiri afective altfel greu de verbalizat.

Inițial, F. Goodenough a utilizat tehnica desenului unei persoane pentru a evalua dezvoltarea inteligenței la copii. Principiul acestei tehnici era că, odată cu vârsta, se maturizează și nivelul expresiv grafic al copiilor; copiii cu deficiențe intelectuale se vor menține din punct de vedere grafic la un nivel situat sub vârsta lor cronologică.

Scopul: urmărirea evoluției, odată cu vârsta a posbilităților copilului de a desena un om/o persoană; reprezentările exacte ale membrelor, mișcărilor și vestimentației.

Material și desfășurare: Aplicarea este colectivă. Li se cere copiilor să deseneze un om.

Prelucrare și interpretare:

am aplicat proba pe grupe de copii cu vârste între 3 și 11 ani pentru a stabili evoluția desenului „omului mic”. (este necesar un grup de 30 de copii pentru fiecare vârstă).

prelucrarea s-a făcut pentru fiecare grupă de vârstă separat. Semnificative sunt detaliile desenului, acestea având un procent de realizare de 75%.

Exemplu:

Dacă la vârsta de 3 ani 75% din subiecți au desenat doar un cerc, care reprezintă capul și câteva linii verticale și orizontale care reprezintă brațele și membrele inferioare, acest desen este specific celor cu vârsta de 3 ani.

Pentru a observa mai ușor modul în care evoluează și se îmbogățesc posibilitățile copilului de a desena, se poate alcătui un tabel pe vârste.

Mai jos sunt enumerate rezultatele cercetărilor în legătură cu aceasta problemă:

Se observă o îmbogățire a personajului în detalii, în ordinea următoare:

cap și picioare;

ochi;

gură;

nas;

brațe;

picioare;

mâini;

păr;

bust;

gât.

Spre 5-6 ani apar primele încercări de reprezentare a mișcării și a profilului, dar nu în ultimul rând a vestimentației;

Ulterior, brațele sunt desenate în continuarea umerilor și capul este despărțit prin gât de trunchi;

Spre 7-8 ani apar și urechile în desen, însă sunt reprezentate într-o forma exagerat de mare;

La început, ochii sunt ca niște puncte mici, prinzând contur trepatat;

Mâinile sunt foarte mari, picioarele exagerate, iar palmele pot avea mai mult de 5 degete);

Mișcarea trece de la personaje rigide, la mișcări apropiate de realitate.

Concluzii:

Este nevoie de cel puțin 10 ani pentru a se ajunge la reprezentarea exactă a tuturor membrelor, îmbrăcămintei și mișcărilor. Sunt cazuri în care au loc întârzieri evlolutive, sau evoluția nu se realizează.

CAPITOLUL V

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Activitatea de cunoaștere sau autocunoaștere este un fenomen extrem de complex, dar în același timp deorsebit de important în preocupările pentru formarea și dezvoltarea carieriei școlarului.

Privind spre viitor, se imprimă însuși conceptul de pregătire pentru activitatea viitoare. De aici înainte, va fi vorba mai puțiun de a învăța ca să știi, cât de a învăța ca să acționezi, acest lucru însemnând că activitatea de cunoaștere a elevilor și de pregătire a acestora cu scopul autocunoașterii merită a fi privită în spiritul valorificării capacităților proprii, în activități de dezvoltare și afirmare continuă a acesteia pe plan social.

Se întâlnesc forme diferite de analiză a gradului de valorificare a cunoașterii și autocunoașterii, de o mai mare sau mai mică importanță. Acestea se află într-o înlățiure logică și anume:

valorificarea cunoașterii elevilor și a autocunoașterii prin reușită în activitatea școlară;

valorificarea prin reușita la concursurile școlare;

valorificarea prin calitatea integrării social-productive a tinerilor;

valorificarea pe baza unui randament sporit în activitatea care a urmat.

Succesul în activitatea se înscrie printre obiectivele de bază ale școlii, iar valorificarea ei este în concordanță cu nivelul de realizare la timpul potrivit al cunoașterii personalitățiiși a autocunoașterii. Evitarea insuccesului școlar, rămânerea în urmă la învățătură, cultivarea unor înclinații și interese în învățare sunt determinate de calitatea cunoașterii școlarilor și angrenarea acestora în cunoșterea de sine.

În funcție de particularitățile pe care le prezintă elevlul, învățătorul găsește teren prielnic de valorificare a cunoașterii acestuia, în afara unor forme specifice de lucru. Concomitent, pe baza cunoașterii individualității, se poate influența și formarea unor motivații superioare ale învățării, în același timp cu asigurarea condițiilor de dezvoltare a aptitudinilor.

Învățătorul, prin cunoașterea elevilor săi, trebuie să valorifice această cunoaștere în antrenarea lor în activități practice care să contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă fizică, la cultivarea dragostei pentru muncă și la exersarea unor capacități individuale, făcându-l pe elev să își dea seama de ceea ce poate.

O altă mare importanță o are cunoșterea copiilor de către părinți. Foarte mulți dintre aceștia nu își cunosc bine copiii, iar o astfel de cunoaștere afectează munca educativă. Atunci când copilul este cunoscut bine de părinți, randamentul școlar este unul foarte bun, deoarece familia asigură un cadru potrivit de lucru și se iau măsurile educative de rigoare. Valorificarea cunoașterii copiilor prin reușita școlară sub aspectul contribuției părinților trebuie privită prin prisma calității colaborării familiei cu școala.

Școala și familia își aduc aportul la asigurarea succesului școlar al elevilor și prin înlesnirea posibilităților de autocunoaștere ale acestora, punându-i mereu în situația de a-și da seama de calitățile șilipsurile lor. Astfel, școlarul poate contribui la asigurarea succesului prin calitatea cunoașterii propriei individualități.

Valorificarea cunoașterii personalității se poate realiza și sub forma eliminării sau diminuării indeciziei în opțiunea școlară sau profesională. Cunoașterea intereselor elevilor, a preocupărilor lor din timpul liber și a randamentului școlar reprezintă calea cea mai sigură de analiză a valorii opțiunii elevului, ori de stabilire a măsurilor educative care să-l determine pe acesta la eliminarea sau diminuarea indeciziei.

Presupunem că valorificarea cunoașterii elevilor și a autocunoașterii acetora își are fundament și în expresia „sub forma contribuției la îmbogățirea întregului proces de orientare școlară și profesională pe baza predicției unei activități social-utile, desfășurate în spiritul autoformării și al contribuției efective la îndeplinirea atribuțiilor cetățenești”. Pentru aceasta este necesară cunoașterea personalității elevului spre afirmarea individualității sale. Prin urmare, valorificarea cunoașterii elevilor este posibilă și necesară, iar acțiunea de autocunoaștere este o condiție indispensabilă procesului de pregătire pentru viață.

Bibliografie

BINET, A., „Ideile moderne despre copii”, E.D.P., București, 1975;

ALLPORT, G., „structura și dezvoltarea personalității”, E. D. P., București, 1991;

CARCEA, I., „Cunoașterea psihopedagogică a persoanei”, Editura Gh. Asachi, 2003;

COSMOVICI, A., Iacob, L. (coord.) – „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași, 1998;

COSMOVICI, A., „Psihologie generală”, Editura Polirom, Iași, 1996;

CREȚU, E., „Psihologia școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999;

DEBESSE, M., „Psihologia copilului. De la naștere la adolescență”, E.D.P., București, 1970;

DIMA, S., „Copilăria, fundament al personalității”, Editura Revistei Învățământului Preșcolar, 1997;

DRĂGAN, I., Nicola, I., „Cercetarea psihopedagogică”, Editura Tipomureș, Târgu-Mureș, 1993;

GOLU, M., „Dinamica personalității”, Editura Geneze, București, 1993;

GOLU, P., „Psihologia copilului”, manual, E.D.P., București, 1994;

HĂVÂRNEANU, C., „Metode de cunoaștere a elevilor”, în A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), „ Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași, 1988;

JOIȚA, E., „Managementul educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie”, editura Polirom, Iași, 2000;

MITROFAN, N., „Testarea psihologică a copilului mic”, Editura Mihaela Press, S.R.L., București, 1997;

NOVAC, C., DIMITRU, G., MODORAN, M., SIMICIUC, E., „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Vol II, Editura Didactica Nova, Craiova, 2008;

NOVAC, C., „Bazele psihologiei educației”, Editura Universitaria, Craiova, 2006;

POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREȚU, T., „Psihologie școlară”, TUB, Universitatea din București, 1987;

RADU, I., „Psihologie școlară”, Editura Științifică, București, 1974;

RALEA, M., „Explicarea omului”, Editura Cartea Românească S.A., București, 1946;

ROȘCA, AL., „Metodologie și tehnici experimentale în psihologie”, Editura Științifică, București, 1971;

ȘCHIOPU, U., „Dicționar enciclopedic de psihologie”, Editura Babel, București, 1997;

ȘCHIOPU, U., VERZA, E., „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții.”, E.D.P., București, 1995;

VERZA, E., VERZA, F., „Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate, București, 2000;

VLĂSCEANU, L., „Decizie și inovație în învățămînt”, E. D. P., București, 1979;

ZLATE, M., „Psihologia socială a grupurilor școlare”, Editura Politehnică, București, 1972;

ZLATE, M., „Eul și personalitatea”, Editura Tei, București, 1972

Anexa nr. 1

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

model

Unitatea școlară …………………………………………………………………………………………………

Localitatea ………………………………………………………………………………………………………..

DATE BIOGRAFICE

1. Date personale:

Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………..

Clasa …………………………………… Profilul …………………………………………………..

Data nașterii: anul: ………., luna: ………., ziua: …………………………………………….

Domiciliul ……………………………………………………………………………………………..

Date familiale:

Tipul de familie:

□ Organizată

□ Dezorganizată

□ Educogenă

□ Needucogenă

Componența/structura familiei:

Rangul elevului în structura familiei………………………………………

Alte persoane în familie…………………………………………………………………………..

Alte situații………………………………………………………………………

Date privind starea de sănătate a membrilor familiei…………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Atmosfera și climatul familial educativ:

Raporturi armonioase, de înțelegere între elevi și părinți;

Raporturi punctate de conlicte mici și trecătoare;

Dezacorduri puternice în relațiile din familie, conflicte frecvente;

Conflicte intrafamiliale puternice și deosebit de frecvente (familie destrămată sau pe cale de destrămare).

Condiții de viață (familială) și de muncă ale elevului:

Foarte precare

La limită

Acceptabile

Bune

Foarte bune

Condiții materiale și spirituale (în familie):

Venit: …………………………………………………………………………………………………………….

Condiții de existență oferite: …………………………………………………………………..

Preocupări spirituale: …………………………………………………………………………….

Influențe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, etc):

Reduse

Ample

Frecvente

Întâmplătoare

Evenimente semnificative în evoluția elevului (până în prezent)

Dezvoltarea fizică și starea de sănătate a elevului:

Antecedente personale (dacă este cazul)/ îmbolnăviri pe parcursul școlarității:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Starea generală de sănătate (în prezent): ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mențiuni medicale semnificative pentru activitatea școlară:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Performanțe școlare (situația școlară până în prezent):

Școli frecventate: ……………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………..

Rezultate obținute:

Media generală

Media de promovare pe semestrul……………../ anul în curs

Discipline cu performanțe superioare:

succese remarcabile:

disciplinele: ………………………………………………………………………………………………………..

tipul performanței: ……………………………………………………………………………..

interese și motivație puternică pentru disciplinele: ………………………………………………

Discipline la care întâmpună dificultăți: ……………………………………………………….

Deficiențe (senzoriale, motorii, intelectuale) …………………………………………………

Activități/preocupări extrașcolare: ……………………………………………………………………………………………………………………

Caracteristici ale dezvoltării intelectuale/nivelul de inteligență

Particularități ale memoriei:

Particularități ale imaginației

Particularități ale limbalului

Atenția

Stilul de muncă

Cum lucrează:

□ sistematic, ritmic, organizat;

□ inegal, fluctuant, în salturi;

□ neglijent, copiează temele de la alții;

□ alte mențiuni…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b. Sârguința:

Particularități ale proceselor afective

Emotivitate:

□ foarte emotiv, excesiv de timid;

□ emotiv, fără reacții adaptative;

□ îndrazneț, neemoativ.

Dispoziție afectivă predominantă;

□ vesel, optimist;

□ trist, deprimat.

Trăsături de personalitate specifice

Temperamentul:

□ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, cu tendință de dominare;

□ calm, controlat, reținut, lent, nepăsător;

□ hipersensibil, interiorizat, retras, anxios;

□ tip combinat……………………………………………………………………………………………..

Însușiri aptitudinale

□ lucrează repede, rezolvă ușor și corect;

□ lucrează corect, dar consumă mult timp;

□ lucrează greoi, cu erori.

Trăsături de caracter:

Atitudinea față de muncă:

□ pozitivă…………………………………………………………………………………………….

□ negativă…………………………………………………………………………………………….

Atitudinea față de alții:

□ pozitivă…………………………………………………………………………………………….

□ negativă…………………………………………………………………………………………….

Atitudinea față de sine:

□ pozitivă……………………………………………………………………………………………….

□ negativă……………………………………………………………………………………………….

Conduita elevului la lecție și în clasă

Conduita la lecție:

□ atent, participă activ, cu interes;

□ atenția și interesul inegale;

□ pasiv;

□ prezent numai fizic.

Purtarea în general:

□ exemplară, ireproșabilă;

□ corectă, cuviincioasă;

□ cu abateri comportamentale;

□ abateri comportamentale grave.

Conduita în grup. Integrarea socială a elevului:

Participarea la viața de grup:

□ redusă, izolat, rezervat;

□ participă doar dacă este solicitat;

□ este în contact cu grupul, se integrează;

□ este socialbil, comunicativ.

Cum este vazut de colegi:

□ bun coleg, sensibil, se împrietenește ușor;

□ bun coleg, săritor;

□ preocupat mai mult de sine.

Colegii îl apreciează pentru:

□ rezultatele la învățătură;

□ performanțele extrașcolare;

□ pentru că este prietenos.

Rezultatele examinării psihosociale:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Opțiunea școlară:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Asistență psihopedagogică necesară:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Aprecieri generale și recomandări:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Concluzii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Învățătoare, Director,

Anexa 2

TEST SOCIOMETRIC

CHESTIONAR

În tabăra organizată la sfârșitul verii, au mai rămas 3 locuri libere. Cine ți-ai dori să meargă?

………………………………………… +3

………………………………………….+2

…………………………………………..+1

Constați că organizatorul a făcut o greșeală și că defapt trebuie să renunțe la 3. Pe cine ai preferă să retragă?

…………………………………….. -3

……………………………………… -2

……………………………………… -1

Numele și prenumele ………………………………

Clasa………………………………………………………

Data……………………………………………………….

Anexa nr. 3

MATRICE SOCIOMETRICĂ

Clasa a III-a

ISP=A-R/N-1

ANEXA NR. 3

TABEL CARE CUPRINDE

INDICII DE STATUT PREFERENȚIAL

Anexa nr. 4

Sociograma

ATRACȚIILOR

Anexa nr. 5

SOCIOGRAMA

RESPINGERILOR

Anexa 6

Foto: practică pedagogică la Colegiul Național „Carol I”, Craiova

Anexa 7

Foto: practică pedagogică Grădinița „Floare Albastră”, Craiova.