Metode DE Cercetare In Psihologie

Metode de cercetare în psihologie

1. Competențe specifice acumulate

a. Competențe profesionale și descriptori

Formularea problemei de cercetare;

Operaționalizarea conceptelor cercetării;

Elaborarea planurilor de cercetare;

Utilizarea metodelor și instrumentelor fundamentale de culegere a datelor cercetării;

Aplicarea standardelor etice ale cercetării;

Redactarea raportului de cercetare.

b. Competențe transversale

Capacitatea de a lucra în echipă;

Capacitatea de a comunica conținuturi ale cercetării într-un limbaj științific adecvat.

2. Obiectivele disciplinei

a. Obiectivul general

Obiectivul general al cursului este acela de a forma gândirea științifică și abilitățile de cercetare în psihologie.

b. Obiectivele specifice

La finalul acestui curs, studenții vor fi capabili:

Să înțeleagă conceptele de bază utilizate în cercetarea socială;

Să transfere cunoștințele acumulate în practica cercetării;

Să aplice metodologii de cercetare în contexte sociale specifice;

Să cunoască și să aplice standardele etice ale cercetării.

3. Structura cursului

a. Unitățile de învățare

Unitatea de învățare 1 Introducere în problematica cercetării – 4 ore

Unitatea de învățare 2 Metoda observației – 6 ore

Unitatea de învățare 3 Metoda experimentală – 6 ore

Unitatea de învățare 4 Metoda interviului – 6 ore

Unitatea de învățare 5 Metoda anchetei – 6 ore

b. Instrucțiuni privind parcurgerea cursului

Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include definiții, aplicații, întrebări și exemple care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare.

4. Evaluare

a. Evaluarea continuă:

Realizarea a două teme de control la alegere din cele prevăzute la finalul fiecărei unități de învățare – 20 de ore pentru ambele teme. Reprezintă 20% din nota finală.

b. Evaluarea finală

Examen scris (test [50%] și un subiect aplicativ [30%]).

I. Unitatea de învățare 1 Introducere în PROBLEMATICA CERCETĂRII

I.1. Particularități teoretice și metodologice în științele sociale

Se face o permanentă distincție între științele fizice, numite uneori naturale, și cele sociale sau umane. Distincția aceasta se manifestă atât în limbajul curent, neștiințific (spunem științe exacte vs. alte științe, științe ale naturii vs. științe ale omului, științe reale vs. științe umane), cât și în cel științific, unde specialiștii utilizează un discurs diferit, o conceptualizare și o interpretare specifică a datelor. Un anume limbaj utilizează fizicianul, un alt limbaj sociologul sau psihologul, chiar dacă astăzi există termeni care trec dintr-o parte în alta (de exemplu, noțiunea de câmp social vehiculată de Kurt Lewin și preluată din fizică). Dacă toată lumea este de acord asupra faptului că există o serie de diferențe, dificultatea constă în a ajunge la un acord comun cu privire la aceste diferențe.

Când se încearcă realizarea unei comparații între științele sociale și cele exacte, constatăm cel puțin două poziții distincte. Prima este fundamentată pe filosofia pozitivistă și ignoră diferența dintre lumea fizică și cea socială, solicitând o abordare similară a celor două realități. Este ceea ce E. Durkheim cerea sociologilor, și anume cercetarea obiectivă a faptelor sociale (Durkheim, 2002). Prin mecanismul obiectivării, științele sociale au tratat obiectul cunoașterii la fel ca în științele naturale, adică s-a încercat o exteriorizare a lui. O asemenea concepție epistemologică a generat modificări la nivel metodologic: fenomenologia și introspecționismul au fost marginalizate în favoarea “metodelor obiective” de cercetare a faptelor sociale. Experimentul și testul standardizat devin astfel metodele favorite. Din perspectiva acestei poziții, comparația dintre științe este foarte posibilă, științele sociale fiind considerate ca „slabe”, iar cele exacte ca „tari”. La cele dintâi, metodele de cercetare admise sunt considerate mai puțin obiectiv, mai puțin sigure, iar teoriile sunt însoțite de alternative numeroase și legile au aplicabilitate limitată. Științele dispun de un discurs comun, numai că cele „tari” beneficiază de un discurs lipsit de ambiguități și legi cu aplicabilitate universală. Comparația este așadar posibilă.

A doua poziție se sprijină pe opinii care apără ideea conform căreia este imposibil de a realiza o comparație obiectivă între teoria și metoda științelor sociale și a celor exacte, datorită faptului că există o diferență esențială între obiectele cunoașterii celor două domenii (lumea fizică și lumea socială). Fenomenul uman, psihologic și social, este guvernat de un relativ indeterminism. Această slabă determinare a acțiunii umane, care a făcut subiectul a numeroase dispute filosofice, provine din complexitatea spiritului uman și din principiul libertății de alegere. De aceea, vorbim în științele sociale mai degrabă de posibilitate, decât de certitudine. Se consideră, prin urmare, că legea științifică din domeniul social are un caracter special și ea nu poate fi comparată cu cea din științele exacte.

Dar chiar și în științele sociale, cu privire la unul și același fenomen, există mai multe discursuri științifice, adică teorii care să propună o explicație, în timp ce în celelalte științe nu există, de regulă, o astfel de diversitate explicativă. Spre exemplu, facilitarea socială (din aria psihologiei sociale) este explicată prin mai multe teorii (teoria impulsului, frica de evaluare sau teoria distragere-conflict), pentru atitudine există mai multe modele explicative etc. Ca un exemplu opus, în științele exacte se știe clar care este cauza producerii mareelor, respectiv atracția lunii. Excepție fac totuși fenomenele de la granița cunoașterii, unde există, chiar și acolo, mai multe propuneri explicative.

IMPORTANT

La fel cum există mai multe teorii concurente, ne confruntăm în științele sociale și cu o metodologie extrem de diversă. Metodele s-au multiplicat în decursul timpului, „dispozitivele de observare” atingând, în științele sociale, o complexitate și o înaltă diversitate (Combessie, 1996). Odată cu diversificarea metodelor s-au declanșat și disputele metodologice, fapt care a determinat anumiți cercetători să afirme că în științele sociale se discută mai mult metodele, în timp ce în cele naturale se discută descoperirile (Dogan și Pahre, 1997).

Ne putem întreba de ce stau așa lucrurile. În decursul istoriei au existat școli ale cunoașterii, focare de cultură și civilizație. Exponenții acestor școli (profesori, filosofi) colecționau fapte din imediata lor apropiere (de exemplu: ciclul lunar, anotimpuri, inundații etc.). Pe baza lor, inferau ulterior legi. Nu exista însă conștiința necesității de a construi cadre teoretice explicative și unificatoare, adică acel suport care să permită corelarea faptelor acumulate. Mai târziu, a apărut tendințe unificatoare, concretizate în crearea unor științe universale care să formuleze legi care să explice totul (omul, natura, societatea). Tendințele unificare ale fenomenelor s-au văzut în crearea marilor discipline sau a disciplinelor tari (matematica, fizica, astronomia). În aceste domenii, lucrurile au fost relativ mai simple, comparativ cu domeniile sociale. Datorită recenții lor, științele sociale nu au avut timpul suficient necesar unificării discursurilor și cadrelor explicative. Mai mult decât atât, limbajul lor este deseori diferit chiar în interiorul aceleași științe, existând o mulțime de concepte, cu niveluri diferite de generalitate, desemnând aceeași realitate psihică sau socială.

O altă explicație posibilă pentru această diversitate este originea duală a științelor sociale care trebuie căutată, pe de o parte, în discipline reflexive, ca filosofia și istoria, iar pe de altă parte, în cele exacte. Ca urmare a impactului cu acestea din urmă, a trebuit să se realizeze, după cum remarca Combessie (1996), „un transfer al procedurilor de tip experimental”, adică recurgerea la definirea precisă, operațională a termenilor, enunțarea ipotezelor, aplicarea protocoalelor experimentale și elaborarea relațiilor de cauzalitate. Impactul științelor naturii a fost decisiv asupra dezvoltării științelor sociale, după Renaștere dezvoltându-se și impunându-se spiritul științific în întreaga gândire europeană (Grawitz, 1996).

Orice comparație trebuie să țină cont și de exactitatea științelor. Exactitatea derivă din modul de construcție a legilor și din capacitatea de predicție a lor. În științele exacte, legile sunt generale, ele nu admit excepții, adică se aplică tuturor fenomenelor de aceeași natură investigate, spre deosebire de științele sociale, unde nu există decât legi aproximative, statistice (Loubet Del Bayle, 1991). În funcție de valoarea predictivă a legilor, unele științe sunt „mai predictive” decât altele (de exemplu, se poate prevedea cu mare precizie o eclipsă de soare, dar cu o precizie mai mică creșterea economică a unei țări). Problema predicției se leagă de calitatea aplicativă a unei științe, fapt care îi sporește prestigiul, recunoașterea sa. În decursul timpului, științele exacte și-au dobândit un statut clar, recunoscut, iar cele sociale au trebuit să învețe de la ele.

EXEMPLU

Anumite științe exacte, ca fizica spre exemplu, au valoare maximă de predicție (exemplu legea atracției universale), în timp ce altele, ca sociologia de exemplu, se află la polul opus, având capacitate predictivă minimă (spre exemplu fenomenul revoluțiilor, revoltelor populare etc., care scapă măsurării, cuantificării, predicției). Psihologia s-ar situa undeva, între acestea.

O altă variabilă, care trebuie luată în considerare în cadrul unei comparații între științe, este cea a obiectivității. Obiectivitatea presupune adecvarea teoriei, conceptualizării, la realitatea studiată. Obiectivitatea, atât de râvnită în științele sociale, este limitată datorită a trei mari cauze: existența valorilor și a judecăților de valoare, distanțarea cercetătorului față de obiectul lui de studiu și, în al treilea rând, problema reprezentărilor asupra realului care sânt luate drept real (Mouchot, 1986).

În ceea ce privește existența valorilor, se face distincția între judecata de valoare și judecata de existență (de exemplu „masa este pătrată” este o judecată de existență și „omul este bun” una de valoare). La nivel aparent, judecățile de valoare sunt înlăturate din câmpul cercetării, dar nu și valorile. Duverger considera că cercetarea faptului social implică „o luare de poziție din partea cercetătorului în raport cu categoriile de bine și rău, just sau injust, frumos sau urât, agreabil sau dezagreabil, util sau inutil”. Faptul social, spre deosebire de cel natural, este el însuși normativ, adică este inserat într-un cadru de norme și valori. Valorile sunt cele care decid ce anume trebuie studiat sau nu, ce mod de abordare să se prefere, ce metode să se utilizeze etc. Rezultatul cercetării servește, de asemenea, o cauză sau alta. Problema care se pune este dacă valorile nu înlătură definitiv obiectivitatea din cadrul științelor sociale. Acest lucru nu se întâmplă deoarece obiectul cercetării este inițial definit cu titlu provizoriu (previne o greșeală de cercetare din start, prin pre-structurare), apoi se constituie un acord general între diverși gânditori și există o desfășurare logico-științifică a cercetării (discursul este coerent, atât la nivelul domeniului cât și la nivelul interdisciplinar).

Decentrarea și distanțarea sunt, de asemene, fenomene care au generat o naștere tardivă a științelor sociale. Multă vreme ființa umană, ca obiect de studiu, a fost apanajul filosofiei. Exista credința potrivit căreia omul se găsește în centrul universului și cunoașterea lui nu se poate realiza dpus, având capacitate predictivă minimă (spre exemplu fenomenul revoluțiilor, revoltelor populare etc., care scapă măsurării, cuantificării, predicției). Psihologia s-ar situa undeva, între acestea.

O altă variabilă, care trebuie luată în considerare în cadrul unei comparații între științe, este cea a obiectivității. Obiectivitatea presupune adecvarea teoriei, conceptualizării, la realitatea studiată. Obiectivitatea, atât de râvnită în științele sociale, este limitată datorită a trei mari cauze: existența valorilor și a judecăților de valoare, distanțarea cercetătorului față de obiectul lui de studiu și, în al treilea rând, problema reprezentărilor asupra realului care sânt luate drept real (Mouchot, 1986).

În ceea ce privește existența valorilor, se face distincția între judecata de valoare și judecata de existență (de exemplu „masa este pătrată” este o judecată de existență și „omul este bun” una de valoare). La nivel aparent, judecățile de valoare sunt înlăturate din câmpul cercetării, dar nu și valorile. Duverger considera că cercetarea faptului social implică „o luare de poziție din partea cercetătorului în raport cu categoriile de bine și rău, just sau injust, frumos sau urât, agreabil sau dezagreabil, util sau inutil”. Faptul social, spre deosebire de cel natural, este el însuși normativ, adică este inserat într-un cadru de norme și valori. Valorile sunt cele care decid ce anume trebuie studiat sau nu, ce mod de abordare să se prefere, ce metode să se utilizeze etc. Rezultatul cercetării servește, de asemenea, o cauză sau alta. Problema care se pune este dacă valorile nu înlătură definitiv obiectivitatea din cadrul științelor sociale. Acest lucru nu se întâmplă deoarece obiectul cercetării este inițial definit cu titlu provizoriu (previne o greșeală de cercetare din start, prin pre-structurare), apoi se constituie un acord general între diverși gânditori și există o desfășurare logico-științifică a cercetării (discursul este coerent, atât la nivelul domeniului cât și la nivelul interdisciplinar).

Decentrarea și distanțarea sunt, de asemene, fenomene care au generat o naștere tardivă a științelor sociale. Multă vreme ființa umană, ca obiect de studiu, a fost apanajul filosofiei. Exista credința potrivit căreia omul se găsește în centrul universului și cunoașterea lui nu se poate realiza decât în mod direct și total și nu prin reluarea unor cunoștințe fragmentare, risipite în diverse discipline. Se viza astfel totalitatea, integralitatea ființei umane – o perspectivă holistă, cum am spune astăzi. Decentrarea rezultă din atitudinea cercetătorului de a considera omul ca oricare alt obiect al cunoașterii, la fel ca, de pildă, arborii sau pietrele etc. Această obiectivare este lăudabilă, dar a avut și consecințe nefaste prin faptul că s-a ajuns la un mecanicism, la o simplificare exagerată a lucrurilor. Astăzi există luări de poziție contrare: psihologia umanistă, transpersonală etc.

Tendința de a lua reprezentările realului drept real presupune cercetătorului ca să ia drept real ceea ce nu există decât în propria sa imaginație (de exemplu, anumite erori de cercetare pot genera date false și de aici rezultate false). Acest risc este mult mai crescut în științele sociale (Mouchot, 1986).

I.2. Metodologie, metode, tehnici, procedee, instrumente

Vom încerca, în această secțiune, să facem câteva precizări terminologice privitoare la utilizarea unor concepte precum metodologie, metode, tehnici, procedee și instrumente.

I.2.1. Metodologia cercetării

În general, metodologia desemnează știința care se ocupă cu studiul metodelor, pe două direcții: analiza critică a activității de cercetare și formularea de strategii privind derularea acesteia (Chelcea, 2001). Termenul este de obicei utilizat cu trei înțelesuri majore: ca o reflecție critică asupra metodelor, ca ansamblu al strategiilor de cercetare într-o situație concretă și ca ansamblu al metodelor, în general.

Metodologia este „reflecția prealabilă asupra metodei care se cuvine a fi pusă la punct pentru a conduce o cercetare” (Mucchielli, 2002). Lazăr Vlăsceanu, de asemenea, definește metodologia ca „o analiză a metodelor și tehnicilor aplicate în realizarea și finalizarea cercetării sociale. (…) Pe baza reflecției asupra experiențelor trecute de cercetare, formulează strategii de investigare, indică atât eventualele dificultăți și neajunsuri, cât și căi de obținere a unor rezultate valide din punct de vedere științific. Metodologia cercetării este astfel expresia conștiinței critice, autoreflexive și constructive a unei discipline” (Zamfir și Vlăsceanu, 1993).

I.2.2. Metodele de cercetare

DEFINIȚIE

Metoda de cercetare (gr. methodos = cale, mijloc) este un demers de cunoaștere sistematică a realității bazat pe o serie de etape clar definite care conduc spre atingerea unui scop științific, în general fixat dinainte.

Metoda este „un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau un domeniu al cunoașterii caută să descopere sau să verifice adevărul științific” (Freyssinet-Dominjon,1997). Mai concret, Mărginean (2000) definește metoda drept procedură relativ simplă de lucru, dar care conține și elemente mai generale, cum ar fi cele de tipul strategiei de cercetare. Metoda este mai complexă decât tehnica, o cuprinde pe aceasta; la fel se întâmplă cu procedeele și instrumentele. Unii autori refuză, din cauza ambiguităților existente, să distingă între metodă și tehnică, folosind sintagma metode și tehnici.

IMPORTANT

În științele sociale, putem enumera metode precum: observația, experimentul, ancheta, sondajul de opinie, interviul, metoda biografică, studiul de caz, analiza documentară, monografia sociologică, testul psihologic, analiza secundară, sociometria, analiza rețelelor sociale etc. Din punctul nostru de vedere, mergând pe deosebirea dintre metodă și tehnică pe care o vom explica mai departe, considerăm că se pot defini clar patru metode mari, relativ independente: observația, interviul, ancheta și experimentul.

I.2.3. Tehnici, procedee, instrumente

DEFINIȚIE

Tehnica desemnează o concretizare a metodei, aspectul ei practic, în relație concretă cu obiectul cercetării.

O metodă cuprinde mai multe tehnici, procedee și instrumente. Procedeul se prezintă ca o particularizare a tehnicii, o modalitate anume, în aplicarea instrumentelor de cercetare. Schema următoare poate ilustra această ierarhizare:

Vom lua două exemple. Metoda anchetei poate fi aplicată prin tehnica chestionării scrise (sau a intervievării, într-o altă variantă), prin procedeul expedierii prin poștă (sau procedeul aplicării față în față sau colective ca variante), utilizând ca instrument chestionarul. În mod similar, metoda interviului poate fi implementată prin tehnica interviului semi-directiv (alternative: interviul non-directiv sau directiv), prin procedeul interviului individual (alternative: interviul clasic de grup sau focus-grup), având ca instrument de lucru ghidul de interviu. Desigur, nu toate metodele suportă astfel de descompuneri.

I.3. Teoria științifică și fazele cercetării

I.3.1. Fazele demersului de cercetare

Wallace avansează o paradigmă a traseului cercetării, în care elementele fundamentale sunt teoriile și observațiile empirice. Cu ajutorul metodei deductive se poate ajunge de la teorii spre observarea realității prin intermediul formulării de ipoteze și prin recurgerea la instrumente și eșantionare. Pe cale inductivă, se continuă procesul de cercetare de la realitatea empirică la construcția teoretică cu ajutorul generalizărilor empirice, a formulării conceptelor și a teoretizării. Mai jos, prezentată paradigma cercetării elaborată de Wallace (1971, adaptare după Rădulescu, 1994):

Generalizările empirice sunt elementele principale ale interpretării datelor. Acestea sunt enunțuri științifice care reflectă uniformități observate ale relațiilor dintre două sau mai multe variabile. Pe baza lor se elaborează conceptele și se construiesc modelele teoretice. Dintr-o altă perspectivă, demersul de cercetare s-ar putea sistematiza, la nivelul cel mai general, în următoarele etape:

Faza inductivă: Teoria trebuie să se fondeze pe fapte, acestea stând la baza stabilirii cunoașterii științifice și a legilor.

Faza de sistematizare a datelor: Aceasta este etapa de clasare și ordonare a faptelor, precum și de constituire a unui ansamblu coerent și organizat, simplificator al realității.

Faza deductivă: În măsura în care tezele fundamentale ale teoriei sunt elaborate, se pot deduce alte idei, teze secundare, corolare.

I.3.2. Teoria și teoretizarea

Termenul de teorie este destul de ambiguu și a fost utilizat cu semnificații diverse. Littré, citat de Brimo, considera teoria ca un raport stabilit între un fapt general sau cel mai mic număr de fapte posibile, generale și toate faptele particulare care depind de acestea.

DEFINIȚIE

Teoria este un ansamblu de propoziții în care termenii sunt riguros definiți și care formează un sistem elaborat pe baza conceptualizării relațiilor percepute și observate (Brimo, 1972).

Trebuie să distingem, pentru început, între teoria științifică și teoria normativă. Teoria normativă se caracterizează prin aceea că este o speculație a gândirii (cu privire la ceea ce trebuie sau ar trebui să fie). Ea se constituie din judecăți de valoare formulate asupra realității. Teoriile normative se plasează într-un cadru de filosofie socială și nu de știință socială. Pentru evitarea unor confuzii este mai bine ca în acest caz să se folosească termenul de doctrină în loc de teorie (Loubet Del Bayle, 1991). Teoria științifică nu se interesează de ceea ce ar trebui să fie, ci sistematizează ceea ce este. Reprezintă încununarea unui demers științific, derulat în mai multe faze (reprezintă un bilanț calitativ și cantitativ al unui ansamblu de date). Teoria științifică se află într-o relație strânsă cu metodologia. Metodele sunt cele care furnizează căile cele mai bune pentru testarea ipotezelor teoretice, furnizând un sistem de norme prin care teoria este testată, verificată și dezvoltată empiric (Vlăsceanu, 1982).

IMPORTANT

Teoria științifică are un dublu caracter: sintetic și ipotetic. Caracterul sintetic al teoriilor rezidă în aceea că scopul teoriei este de a descoperi legături între fapte și cunoștințe și de a construi un model care să le cuprindă într-un plan mai general. Acest obiectiv al sintezei se realizează printr-un proces de sistematizare a faptelor și ideilor. De asemenea, teoria este un sistem de idei formulat în așa fel încât să respecte o anumită coordonare, o coerență, o logică internă a ordonării ansamblului informațional în jurul unor teze fundamentale.

În ceea ce privește caracterul ipotetic al teoriilor, el rezultă din faptul că teoria științifică merge dincolo de cunoașterea științifică, depășind-o și înglobând-o. În munca de cercetare, activitatea nu se rezumă doar la sistematizarea datelor, ci continuă prin emiterea de supoziții care nu pot fi verificate momentan. Toate teoriile au o componentă imaginativă, inventivă. În concluzie, teoria științifică constituie un sistem intelectual care are ca scop sinteza cât mai simplă și completă a faptelor în vederea stabilirii legilor prin procesul de cercetare.

ÎNTREBĂRI

1. Care sunt principalele particularități teoretice și metodologice ale științelor sociale?

2. Ce se înțelege prin metodologie?

3. La ce se referă termenii următori: metodă, tehnică, procedeu, instrument de cercetare?

4. Care sunt fazele demersului de cercetare?

5. Care sunt caracteristicile teoriei științifice?

TEMĂ DE CONTROL (2 h)

Descrieți, într-o manieră comparativă, principalele particularități teoretice și metodologice ale științelor sociale în raport cu celelalte științe.

II. Unitatea de învățare 2 Metoda observației

II.1. Definire și caracteristici

Observația este o metodă de cercetare care permite apropierea științifică directă de fenomenul psihosocial supus studiului (comportamentul uman). Această metodă presupune înregistrări cât mai fidele și complete ale faptelor sociale în raport cu o anumită problematică de cercetare.

DEFINIȚIE

Observația este o metodă științifică care presupune examinarea metodică și intenționată a unui obiect sau proces, fără a interveni în desfășurarea sa.

În general, metoda observației este opusă experimentului, unde sunt manipulate anumite aspecte. De regulă, observației i se atribuie un caracter relativ pasiv, deși alți cercetători resping această idee (Dafinoiu, 2002).

Roger Muchielli (1984) definește observația drept „concentrarea metodică a atenției asupra unui obiect (ființă, fapt) în scopul înregistrării condițiilor, derulării și sensului acestuia”. De asemenea, Septimiu Chelcea (2001) definește, în general, observația drept „cercetare concretă, de teren, empirică”, iar , în sens restrâns, ca „metodă științifică de colectare a datelor cu ajutorul simțurilor (…) în vederea inferențelor sociologice și psihologice, pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale, comportamentele individuale și colective, acțiunile și activitățile comportamentul verbal, obiectele fizice, produsele activităților creative ale persoanelor și grupurilor umane” (p. 359). În sfârșit, Massonat (1987) definește observația ca fiind un „demers de elaborare a cunoașterii, în slujba unor finalități multiple, inserat într-un proiect global al individului, de a descrie și înțelege mediul și evenimentele care se derulează în cadrul acestuia”.

IMPORTANT

Caracteristicile metodei observației:

1. Reprezintă o abordare intersubiectivă în care atât observatorul, cercetătorul angajat în acest demers, cât și cel observat se situează într-o relație dinamică, complexă, influențată de factori psihologici (legile percepției) și psihosociali (stimă de sine, categorizare, stereotipuri, reprezentări sociale etc.) (Bordeleau, 1997).

2. Se constituie într-o metodă reflexivă în măsura în care individul reflectează asupra datelor observației și selectează din mulțimea acestora acele aspecte care sunt reprezentative pentru descrierea anumitor stări de lucruri sau situații (Grawitz, 1996).

3. Dispune de un plan de desfășurare, deoarece cercetătorul care declanșează un astfel de demers elaborează dinainte o schemă (ghid, grilă, ansamblu de itemi etc.) în vederea înregistrării sistematice a faptelor observate.

4. Este o metodă a cărui obiectivitate depinde de numeroși factori, dintre care cei mai importanți sunt gradul de implicare a cercetătorului, caracterul complet al grilei de observației și dinamica fenomenului observat.

5. Reprezintă o metodă în care cercetătorul este principalul instrument (Dafinoiu, 2002). Pregătirea observatorului (studii, experiență) și personalitatea sa determină acuratețea, natura și înțelegerea datelor culese.

6. Este o formă a cunoașterii științifice care dispune de cele mai variate modalități și de cea mai mare deschidere epistemică. Așa cum vom vedea ulterior, metoda oferă posibilități multiple de realizare practică, constrângerile metodologice relativ slabe lăsând loc diversității, originalității cercetătorului, creativității și spontaneității sale.

Metoda observației, cu introspecția ca tehnică de bază, a fost privilegiată în psihologie până în perioada interbelică când a început să cedeze treptat locul experimentului. În deceniile din urmă, ca o consecință a revirimentului calitativismului în cercetarea socială, a început să fie revalorizată. Explicațiile sunt multiple. După Massonat (1987) observația este singura metodă aplicabilă în anumite cazuri ale cercetării. De exemplu, în studiul comportamentelor copiilor mici (psihologia infantilă), al bolnavilor psihici gravi (psihopatologie), al indivizilor care vorbesc altă limbă decât cea a observatorilor (antropologie, etnologie), observația este predilectă.

De asemenea, s-au constatat frecvent diferențe între declarațiile de opinii ale subiecților și comportamentele lor, ceea ce reduce din valoarea chestionarelor și sporește importanța observațiilor directe. Posibilitatea asocierii observației cu aproape toate metodele (interviu, experiment, anchetă și studiu de caz), în vederea amplificării volumului de date supuse studiului, face din această metodă un procedeu științific indispensabil cercetătorului. De altfel, sunt autori care consideră că metoda observației nici n-ar trebui să existe independent, deoarece se regăsește, mai mult sau mai puțin și într-o formă implicită, în cadrul celorlalte metode. Dar tradiția metodologică a impus-o ca formă autonomă a cunoașterii științifice. Asocierea cu alte metode sau tehnici de cercetare determină pe unii cercetători să țină cont în definirea observației de dublul aspect menționat anterior. Din această perspectivă, Miftode (1995) consideră observația ca „o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigațiile sociologice și totodată o etapă sau un moment al demersului sociologic” (p.128).

II.2. Tipuri de observație

Așa cum precizam anterior, se pot descrie numeroase tehnici ale observației. Clasificările s-au construit în jurul unor criterii, cum ar fi: mediul de observație, gradul de structurare, gradul de participare a observatorului sau nivelul disimulării (divulgării) observatorului etc.

În continuare, dezvoltăm cele mai importante taxonomii întâlnite:

a. În funcție de mediul de observare

Se poate deosebi între observația în mediul natural și observația de laborator. Pentru prima situație, observația în mediul natural, remarcăm ca și caracteristici faptul că avem de-a face cu un grad mai ridicat de complexitate a fenomenelor observate, cu prezența unor variabile perturbatoare în raport cu cercetarea și cu dificultatea surprinderii unor comportamente relevante ca urmare a disipării acestora printre altele, neimportante. În cadrul observației de laborator, dimpotrivă, cercetătorul are posibilitatea de a-și focaliza mai ușor atenția asupra unor aspecte de regulă deja selectate, de a recurge la mijloace de înregistrare mai performante și de a utiliza observatori ascunși (de exemplu, prin intermediul pereților cu vedere într-un singur sens). Astfel, metoda atinge nivelul ei maxim de obiectivitate în stocarea datelor științifice.

b. În funcție de gradul de sistematizare (structurare)

Ca și în cazul interviurilor, putem vorbi de mai multe niveluri ale structurării, mergând de la observația foarte structurată la cea slab structurată sau nestructurată. Structurarea (sau sistematizarea, după Grawitz, 1996) se referă la rigoarea sau precizia abordării, pe următoarele paliere: grila de observare, modalitățile tehnice de înregistrare a datelor, eșantionarea observațiilor în timp etc. Observația structurată se caracterizează prin precizarea în detaliu a parametrilor observabili (unități comportamentale, număr subiecți, perioade) și prin posibilitatea verificării ipotezelor de cercetare (se constituie adesea ca fază centrală a unei cercetări științifice). Observația nestructurată permite o abordare mai directă și mai bogată a comportamentelor umane în lipsa unor limitări generate de grilele de observație. Este, de asemenea, spontană, flexibilă și creativă. Se utilizează în fazele exploratorii ale cercetării când se caută ipoteze de lucru și piste pentru verificarea unor relații între faptele observate. Referitor la acest tip de observație, Bordeleau (1997) consideră că, în absența grilei, relatarea faptelor observate poate îmbrăca un caracter narativ, în funcție de personalitatea și stilul observatorului. De asemenea, Grawitz (1996) propune, pentru același criteriu, trei tipuri de observație: observația nesistematizată, observația sistematizată sau elaborată (préparée) și observația întărită (armée). Evident, primele două corespund observației nestructurate și celei structurate. Cea de a treia se referă la cazul testelor și a observațiilor controlate.

c. După nivelul cuantificării

Este un criteriu propus de Madelaine Grawitz (1996). Autoarea distinge între observații mai puțin cuantificate și observații puternic cuantificate. La un pol avem, așadar, observația calitativă, utilizată atunci când limităm cercetarea la simpla descriere a obiectului de studiu, când abordăm un fenomen complex pentru a-i atribui un concept abstract sau când pregătim o observație cantitativă sau o generalizare a rezultatelor. Observația cantitativă este favorizată atunci când ne propunem verificarea unor ipoteze, compararea unor situații sau generalizarea statistică. Între cele două niveluri se găsesc grade intermediare și, de asemenea, se poate pendula permanent, în cadrul aceleași cercetări între un aspect și altul. De exemplu, putem culege datele observației într-o manieră cantitativă, dar interpretarea acestora și raportarea la context sau alte variabile să se facă în manieră calitativă.

d. În funcție de raportul spontan/științific.

Observații spontane facem zilnic, chiar dacă nu suntem cercetători. În funcție de aceste observații, ne orientăm comportamentele, ne definim intențiile, judecăm semenii și integrăm o masă mare de date experienței noastre. După Miftode (1995), observația spontană se caracterizează prin lipsa selectivității și intervenția întâmplării, caracterul fragmentar al activității de examinare, subiectivitatea, lipsa simțului critic și lipsa fundamentării teoretice a acestei acțiuni.

IMPORTANT

Această formă de observație nu este caracteristică muncii științifice, deoarece este dominată de inexactități, confuzii, fracționări. Cu toate aceste, ea nu lipsește cu desăvârșire din viața unui cercetător; nu de puține ori astfel de observații, absolut întâmplătoare, au condus la mari descoperi științifice. Observația științifică se caracterizează prin fundamentare teoretică, sistematizare, integralitate, caracter metodic, integrare în ansamblul unui demers sistematic de cercetare, repetabilitate și verificabilitate (Miftode, 1995).

e. După gradul de participare a observatorului

Cercetătorul are mai multe posibilități pentru implicarea sa în cadrul activității de observare, de la lipsa implicării (participării) până la un grad ridicat de participare (Selltiz, Wrightsman și Cook, 1977). Astfel, observatorul poate să devină un participant activ la fenomenul observat, un participant observator, un observator participant sau simplu observator. Bordeleau (1997) prezintă, în schema de mai jos, aceste modalități de implicare, în funcție de obiectivitatea cercetătorului și profunzimea abordării problemei.

Se observă din schemă că cu cât crește gradul de participare cu atât crește profunzimea și scade obiectivitatea. Dimpotrivă, obiectivitatea crește în cazul observatorului neutru (partea dreaptă a schemei), dar scade profunzimea observațiilor.

EXEMPLE

Potrivit lui Bordeleau (1997), participantul este observatorul care ia parte activă la situația de cercetare. El poate trăi în interiorul unui grup pentru o perioadă dată pentru a observa mai bine reacțiile, comportamentele membrilor grupului. De exemplu, el poate intra într-o organizație, firmă, fabrică etc. pentru a studia modul în care relaționează membrii acestor organisme sociale. El poate observa cum se conduc grupurile, cum este construită ierarhia, ce se întâmplă cu luarea deciziilor, care este fundamentarea scopurilor etc. Este o persoană exterioară grupului care nu anunță celorlalți scopul prezenței sale decât în final. Dimpotrivă, participantul observator declară explicit scopul prezenței sale în cadrul grupului. El vine din exteriorul acestuia, dar ia, de asemenea, parte activă la viața organizației, se integrează acesteia, întreține relații cu ceilalți. Observatorul participant adoptă mai degrabă un statut de expert în cadrul grupului. El explică din start scopul prezenței sale în grup, interacționează cu membrii grupului, dar nu se implică activ în activitățile acestora. Rămâne relativ exterior grupului. În sfârșit, observatorul este cel care adoptă o atitudine absolut neutră. El își culege datele fără a interveni în viața de grup, încearcă să fie neutru, obiectiv, degajat în raport cu situația de cercetare.

Majoritatea cercetătorilor, însă, împart observațiile grosso modo în două categorii: observații participative și neparticipative. Dăm, în chip de concluzie, definiția lui Alex Mucchielli (2002) privitoare la observația participativă: „…Observația participativă constă în participarea în mod real la viața și activitățile subiecților observați, conform categoriei de vârstă, sex sau statut în care cercetătorul reușește să se situeze prin negocierea cu gazdele sale în funcție de propriile deziderate sau de locul pe care acestea din urmă consimt să i-l acorde”.

f. După focalizare (concentrare)

În funcție de acest criteriu, Massonat (1987) deosebește două tipuri de observație. Pe de o parte, se poate defini o observație globală. Aceasta nu are o direcție precisă, este flotantă, aplicată întregului câmp perceptiv, bazată pe un evantai foarte larg de întrebări, itemi observaționali, comportamente extrem de variate. Atenția este liberă, nu există restricții, limitări ale câmpului, nu sunt selecții ale stimulilor în funcție de semnificația lor; selecția este spontană, aleatorie. Pe de altă parte, observația focalizată (centrată) presupune o limitare a percepției în funcție de anumite reguli, grile, principii, regularități ale fenomenelor observabile etc. De regulă, grilele de observație însoțesc aceste demersuri. De exemplu, grilele pentru recenzarea anumitor comportamente în grup, de observare a expresiilor faciale, de înregistrare a comportamentelor copilului mic etc.

g. În funcție de contribuția observatorului

Observatorul poate interveni mai mult sau mai puțin la nivelul observațiilor realizate. Astfel, același Massonat (1987) deosebește între observația narativă și cea atributivă. Observația narativă presupune notarea evenimentelor, faptelor, comportamentelor (ca frecvențe, asocieri sau cronologic) cu precizie și fără nici o intervenție, comentariu etc. Observatorul se dorește obiectiv, desprins epistemic de faptul observat. Prin observația atributivă (evaluativă), cercetătorul se implică în evaluarea fenomenului observat prin atribuirea unor proprietăți sau parametri faptelor examinate (evaluarea intensității, amplitudinii etc.). Chiar repartizarea faptelor în categorii observaționale implică o evaluare a observatorului.

II.3. Factori care influențează acuratețea observațiilor

Observarea nu este o acțiune neutră, complet exterioară faptului examinat, absolut obiectivă. Factorul uman implicat în acest proces modifică, influențează actul observațional, îi dă un sens, o direcție, o interpretare. Dificultățile unei observații au fost sintetizate de Roger Mucchielli (1991). Ele țin de percepția umană, de personalitatea cercetătorului, de cadrele de referință teoretico-conceptuale ale acestuia și de modificarea de către subiecți a situațiilor supuse observației.

a. Dificultăți generale determinate de percepție ca activitate umană

O primă problemă ridicată de Mucchielli (1991) se referă la impactul localizării observatorului în tip și spațiu. Apoi, prezintă interes imprecizia mijloacelor noastre senzoriale, accentuată de focalizarea oscilantă a atenției, fluctuația și fatigabilitatea acesteia. Selectivitatea atenției este un alt factor care influențează observațiile. Un consemn anume orientează atenția spre anumite aspecte; elemente observabile care intră în sfera ineditului poate capta mai mult atenția în detrimentul altora etc. Importante în activitatea de observație sunt și selectivitatea memoriei și deformările introduse inconștient de activitatea de rememorare.

O serie de efecte de câmp perceptiv (efectul de centrare, de asimilare, de contrast, de ancorare și halo) se adaugă factorilor perturbatori ai obiectivității observațiilor. Astfel, efectul de centrare descris de Jean Piaget explică tendința de a supraevalua obiectul asupra căruia ne-am focalizat atenția în detrimentul celorlalte. De asemenea, când ne centrăm atenția asupra unor diferențe minime, tindem să le supraestimăm (eroarea de contrast), în timp ce în situații când atenția nu ne este atrasă de aceste diferențe, tindem să le asimilăm (eroarea de asimilare). De asemenea, deși credem totdeauna că evaluăm doar obiectul asupra căruia ne focalizăm atenția, în realitate evaluăm și impactul contextului asupra acelui obiect, așa cum au arătat gestaltiștii (eroarea de ancorare). În sfârșit, efectul de halo apare la evaluări în serie și se manifestă prin aprecieri ale obiectului condiționate de prezența anterioară ale altora, din aceeași serie.

La cele de mai sus se adaugă categorizarea spontană (plasarea spontană a datelor observației într-o categorie mentală) și factorii sociali ai percepției. Astfel, pentru ultimul aspect, apartenența socială de origine a observatorului, precum și apartenența actuală de grup generează presiuni spre anumite observații. Apartenența culturală, ideologică, valorică și aspirațiile individuale furnizează anumite cadre perceptuale cărora un observator, oricât de obiectiv s-ar dori, nu le poate scăpa (Mucchielli, 1991).

b. Personalitatea cercetătorului

Observațiile sunt, de asemenea, determinate de tipul de personalitate (tipul perceptual) al observatorului. Astfel, Mucchielli (citându-l pe Alfred Binet) expune patru mari tipuri perceptuale: cel descriptiv (analitic, care pune accentul pe relatarea seacă, plată a faptelor), cel evaluativ (care are tendința evaluării datelor, estimării și judecării lor), tipul erudit (furnizarea savantă a datelor, îmbogățirea, comentarea detaliată și pertinentă a lor) și tipul imaginativ (poetic, relativ neglijent în observațiile sale). De asemenea, alte elemente ținând de structura de personalitate, inteligență și memorie sunt prezente în actul observațional. Amintim aici capacitatea individului de a integra noile observații în ansamblul datelor deja prezente, articularea datelor observației unele cu altele, lărgimea sau îngustimea câmpului observațional (ca raport între suprafața și concentrarea atenției), precum și capacitatea de rezistență la factorii perturbatori ai atenției (Mucchielli, 1991).

c. Probleme derivând din cadrele teoretice de referință și din așteptările observatorului

Mai multe cercetări în psihologie au arătat importanța setului de așteptări, a stării de pregătire care influențează percepția. Atitudinile preperceptive orientează observatorul spre anumite aspecte în defavoarea altora. Cercetătorul care se angajează în actul observațional nu este complet în afara problemei de cercetare, ci dispune de o schemă preperceptivă derivată din teoria la care aderă și din abordarea metodologică la care subscrie. Grila de observație elaborată va cuprinde acele elemente observabile care au o filiație teoretică, conceptuală și este produsul unei elaborări în raport cu o serie de reguli metodologice. Relații, ipoteze și cuantificări sunt incorporate în fiecare instrument de observație. Mai mult decât atât, chiar și decodarea ulterioară, interpretarea și generalizarea stau sub semnul aceluiași ansamblu teoretico-metodologic care a fundamentat aspectele descrise anterior (Mucchielli, 1991).

d. Modificări ale situației și subiecților în cadrul observației

Observatul, ca ființă umană, nu este pasiv. Pe de o parte, subiectul este în continuă schimbare și ca urmare a dinamismului și complexității sale devine o țintă dificil de examinat. Pe de altă parte, faptul de a fi observat nu îl lasă pe acesta lipsit de reacție. Intervin modificări comportamentale generate de reacțiile de apărare, tendința de ținere la distanță a observatorului, prezentarea favorabilă de sine etc. Situația este, de asemenea, în continuă schimbare. Ea capătă structurări mai mult sau mai puțin evidente în funcție de raporturile simbolice dintre observator și observat, de presiunile specifice situației de examinare etc. (Mucchielli, 1991).

II.4. Grila de observație

De regulă, pentru realizarea unei observații științifice, cercetătorul utilizează un ghid (grilă) pentru colectarea datelor într-o manieră sistematică. Grila nu este obligatorie, mai ales în situațiile de debut ale cercetării. În cazul în care asociem metoda observației cu alte metode sau tehnici care reclamă exactitate deosebită, cum ar fi experimentul de exemplu, prezența grilei devine obligatorie. După Massonat (1987), grila de observație reprezintă „un sistem de analiză sistematică, intermediară între obiectul observat și reprezentarea sa teoretică, în care regulile de selecție și atribuire a informației sunt riguros definite” (p. 64).

În esență, o grilă de observație cuprinde un ansamblu de categorii în care sunt plasate comportamentele observate. Construcția grilei presupune trecerea prin următoarele etape:

a. Recenzarea exhaustivă a comportamentelor observabile. Presupune înregistrarea unui număr cât mai mare de comportamente posibile, observabile în domeniul studiat. De exemplu, putem înregistra toate reacțiile afective, pozitive și negative, pe care ființa umană le poate manifesta. Această acțiune presupune o observație nestructurată, repetată și însoțită de mijloace tehnice care să permită înregistrarea, vizionarea și revizionarea unui număr mare de situații în care se manifestă comportamentele respective. Se elaborează astfel unitățile de decupare a realității (itemii observabili).

EXEMPLU

Massonat (1987), de exemplu, recenzează următoarele comportamente (gesturi parazite) ale elevilor pe parcursul ultimei ore de școală din zi: manipularea fără zgomot a obiectelor, ciocnirea repetată a unui obiect de pupitru, luarea unui obiect de la vecin, lovirea ușoară a unui vecin (la cap sau în spate), desenare, mișcarea gambelor, lovirea pardoselii cu tălpile, lovirea cu piciorul a genții vecinului, privirea aiurea, strigarea unui coleg, schimbul verbal la distanță etc.

b. Gruparea faptelor în categorii (elaborarea propriu-zisă a grilei). Comportamentele observate sunt repartizate, prin intermediul tehnicii analizei de conținut, în categorii corespunzătoare. Se etichetează categoriile cu denumirile cele mai potrivite. Operația se bazează pe elaborarea unui sistem de relaționare logică (subordonare-supraordonare) care stabilește raporturi între categorii și unitățile de decupare a realității. Numărul categoriilor trebuie să fie relativ limitat, aproximativ la 10, deoarece mai multe generează dificultăți de orientare pentru observator.

c. Filtrarea categoriilor. Este o etapă prin care diminuează redundanța itemilor observabili. De asemenea, se definitivează apartenența itemilor la categorii, etichetele categoriale etc.

d. Pretestarea grilei. Se testează grila de observație pe teren, înregistrându-se primele comportamente. Operația presupune o evaluare ulterioară, se elimină anumiți itemi și se introduc alții. Se definitivează, astfel, ansamblul categoriilor cu itemii corespunzători.

e. Elaborarea instrucțiunilor de utilizare. După definitivarea grilei se trece la redactarea unui set de instrucțiuni pe care observatorul le va avea în vedere în examinare. Instrucțiunile cuprind regulile de eșantionare, regulile de observare, de atribuire eventuală a unor valori comportamentelor utilizate etc.

De-a lungul timpului s-au elaborat în psihologie numeroase grile de observație. De exemplu, Robert Bales (1951) a utilizat în studiul interacțiunilor de grup (dinamica de grup) o grilă de observație alcătuită dintr-un ansamblu de categorii, foarte generale, în care fiecare comportament al unui individ poate fi încadrat (apud Mucchielli, 1991).

Detaliem mai jos prima categorie a grilei lui Bales, plecând de la specificările oferite de Mucchielli (1991):

Guittet (2002) propune, de asemenea, o grilă de analiză a interviului. Această grilă permite observarea și evaluarea derulării interviului, reperarea și interpretarea acțiunilor pornind de la comportamente observabile. Prezentăm mai jos, o formă restrânsă și adaptată, această grilă:

În domeniul dinamicii de grup, Mucchielli (1991) propune o grilă de observare a comportamentelor șefului în grup (organizație), în 10 categorii, care permite încadrarea unui lider într-o tipologie corespunzătoare acestora. Prezentăm mai jos, într-o formă adaptată, acest ghid de observație.

II.5. Avantaje și limite

Ca orice altă metodă de cercetare, observația prezintă avantaje și dezavantaje. Dintre avantaje, cele mai importante par a fi:

a. Accesul direct al cercetătorilor la comportamentele subiecților. Spre deosebire de alte metode (cum ar fi chestionarul) cunoașterea subiectului nu este mediată de alte instrumente.

b. Este metoda de cercetare cu cea mai mare flexibilitate. Observația oferă numeroase posibilități, prezintă o mare deschidere din punct de vedere metodologic, se aplică unei mari varietăți a problemelor de studiu.

c. Permite cercetarea subiecților în cadrul lor natural. Spre deosebire de experiment care aduce individul îl laborator, observația naturală permite abordarea subiectului în condițiile vieții obișnuite.

d. Dă posibilitatea studierii problemelor în profunzime. Observația participativă permite cercetătorului să observe subiecții din interiorul grupului, cu acces nemijlocit la datele existenței acestora. Denise Jodelet (1989) a studiat reprezentările sociale ale nebuniei la populațiile rurale din Franța. Prin tehnica observației participative ea a reușit să identifice o serie de comportamente cu determinări profunde, inconștiente ale populației sănătoase față de bolnavul psihic.

Principalele dezavantaje se referă la:

a. Costurile ridicate ale cercetării. Deplasarea în teren a observatorilor, echipamentele tehnice, durata mare a observațiilor fac din această metodă una dintre cele mai costisitoare modalități de cercetare. De exemplu, pentru cercetările de tip etnologic în populațiile primitive, se cheltuiesc sume mari cu susținerea logistică a anchetei la distanțe apreciabile față de centrele civilizate.

b. Subiectivitatea metodei. După cum s-a prezentat anterior, implicarea observatorului (percepție, personalitate, pregătire teoretico-metodologică) este foarte ridicată.

c. Modificarea permanentă a condițiilor observării. Obiectul observat este într-o dinamică continuă, deseori influențând actul observației. Reproductibilitatea observațiilor este foarte redusă, verificarea acestor prin replicare mergând aproape la 0.

d. Prelucrarea dificilă a datelor. Datele obținute sunt adesea de factură calitativă. Fără îndoială, grilele permit în majoritatea cazurilor cuantificarea, dar operațiile statistice ulterioare sunt limitate, subsumate nivelului nominal. Evaluările itemilor observați pot spori bogăția interpretării, ridicând nivelul măsurării la scala ordinală sau de interval.

e. Generalizarea limitată a datelor.

Datele obținute sunt mai degrabă cu caracter ideografic, generalizările sunt limitate. Sunt permise validări locale în cazul unor eșantionări adecvate. Contextul, o variabilă parazită, are un impact nedorit asupra situației.

ÎNTREBĂRI

1. Ce este observația?

2. Care sunt caracteristicile principale ale observației?

3. Care sunt principalele tipuri de observație și criteriile prin care se clasifică acestea?

4. Ce factori influențează acuratețea observațiilor?

5. Care sunt avantajele și limitele observației?

TEMĂ DE CONTROL / TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 h)

Construiți o grilă de observație, prin care se pot analiza interacțiunile sociale în cadrul unei ore desfășurată în cadrul ciclului școlar primar.

III. Unitatea de învățare 3 METODA EXPERIMENTALĂ

III. 1. Introducere în metoda experimentală

Cercetarea experimentală este o abordare științifică a realității psihosociale cu scopul stabilirii unei relații de tip cauză-efect între două fenomene observabile și măsurabile. Cercetătorul își propune să stabilească această relație păstrând unele condiții nemodificate, controlate, și variind altele, in funcție de ipotezele formulate. Datorită rigurozității sale, experimentul este considerat prototipul metodelor de cercetare științifică (Deaux și Wrightsman, 1988; Christensen, 2001).

DEFINIȚIE

Experimentul este, așadar, o metodă de cercetare științifică a relațiilor dintre diverse fenomene într-un cadru strict controlat, bazată pe modificarea unor factori și menținerea constantă a altora.

Cea mai importantă caracteristică a experimentării este aceea de a fi o metodă predictivă. Prin aceasta, cercetătorul poate indica cu siguranță că, în anumite condiții, un fenomen se va întâmpla cu regularitate. Pentru atingerea acestui scop, este necesar ca predicția respectivă să fie testabilă, adică să existe posibilitatea practică de manipulare a condițiilor de derulare a fenomenelor studiate și de observare a lor (Myers și Hensen, 1997).

IMPORTANT

În esență, experimentul psihologic presupune măsurarea comportamentului uman în cel puțin două situații în care s-au montat condiții diferite de manifestare. Schimbarea comportamentală observată, așadar diferența dintre cele două măsurări, stă la baza confirmării sau infirmării ipotezelor formulate. Noțiunile de „variabilă” și „plan experimental”, ca și distincția experiment – cvasi-experiment, sunt fundamentale în acest tip de cercetare.

III.2. Variabilele experimentale

DEFINIȚIE

În psihologie, prin termenul variabilă se desemnează o anumită proprietate (caracteristică fizică sau socială) măsurabilă a unui obiect sau fenomen care poate lua două sau mai multe valori situate de a lungul unui continuum psihologic (McBurney, 1994, Frankfort-Nachmias și Nachmias, 1996, Nation, 1997).

În general, trei tipuri de variabile sunt invocate în cercetarea științifică: independente, dependente și de control.

a. Variabile independente

Variabila independentă este un factor experimental considerat responsabil de variațiile unui comportament și care este manipulat de experimentator. Manipularea variabilei independente permite să se studieze impactul acesteia asupra unor comportamente ale subiecților. În practica cercetării, se vorbește de nivel al variabilei, adică valoarea pe care experimentatorul o dă acestei variabile. După Myers și Hensen (1997), variabilele independente sunt de trei categorii: de mediu, de sarcină și de personalitate. Variabilele de mediu se referă la aspecte ale mediului fizic care sunt modificate de cercetător în cadrul experimentului. De exemplu, iluminarea (puternică, medie, slabă), zgomotul (intens, redus), temperatura camerei (ridicată, medie, scăzută) etc. sunt variabile de mediu. Variabilele de sarcină sunt cele care corespund unor variații ale sarcinilor experimentale. De exemplu, se poate varia complexitatea sarcinii (simplă, complexă), nivelul înțelegerii (silabe cu sens, silabe fără sens), prezentarea materialului (auditiv, vizual) etc. Variabilele de personalitate sunt cele referitoare la vârstă, personalitate, sex, apartenență socială, etnică, religioasă etc. Acest tip de variabilă este specifică studiilor cvasi-experimentale. Practic, cercetătorul nu manipulează variabila, ci selectează anumite valori ale acesteia care vor utilizate în cercetare.

IMPORTANT

În strânsă legătură cu variabilele independente se află noțiunea de condiție experimentală. Condiția experimentală este modul particular în care este tratat un grup de subiecți.

b. Variabile dependente

Variabilă dependentă este rezultatul manipulării variabilei independente. Din perspectiva relației stimul-răspuns, variabila independentă ar fi stimulul, iar cea dependentă răspunsul (Nation, 1997). Ea este ceea ce de fapt observă și măsoară cercetătorul și exprimă, în mod matematic, comportamentele subiecților. După Nation (1997), există mai multe tipuri de variabile dependente: comportamentale, cognitive și biologice. Variabilele dependente biologice se referă la măsurări obținute prin înregistrări fiziologice cu privire la morfologia sau fiziologia organismului. Pot fi date referitoare la presiunea sanguină, undele cerebrale, ritmul cardiac, rezistența galvanică a pielii, temperatura corpului etc. Variabilele dependente comportamentale sunt observabile empiric și direct măsurabile. Ele se referă la cele mai variate comportamente ale subiecților, cum ar fi viteza de reacție la anumiți stimuli, recunoașterea unor semne sau silabe, aprecierea unor distanțe etc. Prin colectarea acestor răspunsuri, experimentatorul poate stabili o legătură directă între manipularea experimentală și manifestarea unui comportament. Variabilele dependente cognitive au în vedere manifestări ale subiectului care pot fi doar indirect măsurate, cum ar fi cele legate de gândire, rezolvare de probleme, raționament etc. Prin măsurarea acestor variabile se pot infera explicații privitoare la procesele cognitive neobservabile în mod direct.

c. Variabile de control

În cercetarea experimentală, se utilizează termenul de variabilă de control pentru a desemna variabila al cărei efect vrem să-l controlăm sau să-l eliminăm (Punch, 1998). Se verifică astfel certitudinea relației dintre variabila independentă și cea dependentă, altfel spus, efectul obținut să nu fie explicat prin prezența altei variabile decât cea independentă (Frankfort-Nachmias și Nachmias, 1996). Practic, dacă influența altor variabile este controlată sau eliminată, iar valoarea variabilei dependente se menține, atunci relația cauză-efect (variabilă independentă-variabilă dependentă) este una adevărată. În general, ne propunem să controlăm acele variabile pentru care există suspiciunea că ar influența rezultatele cercetării.

Variabilele pot fi clasificate și după alte criterii. O distincție se face între variabilele discrete și cele continui (Christensen, 2001). Variabilele discrete se prezintă în unități sau categorii. De exemplu, sexul, numărul de copii din familie, prezența sau absența unui stimul etc. Variabilele continui sunt cele ale căror valori se exprimă de-a lungului unui continuum, de numere întregi și fracționate, teoretic fără posibilitatea stopării fracționării. De exemplu, putem măsura timpul de latență în secunde, dar aparate mai perfecționate pot măsura în zecimi de secundă, sutimi, miimi etc. Practic, nu există decât o limitare a percepției și a aparatelor noastre.

Din perspectiva nivelurilor măsurării, se disting două tipuri de variabile dependente: calitative (categoriale) și cantitative (numerice). Cele categoriale variază ca tip și corespund nivelului nominal de măsurare: sex (masculin și feminin), religie (ortodox, catolic, protestant), mediu de proveniență (rural, urban) etc. Variabilele cantitative aparțin nivelurilor ordinal și de interval de măsurare.

EXEMPLU

Atitudinea față de un partid politic (măsurare pe o scală în mai multe trepte, de la acord total până la dezacord total), timpul de latență, temperatura, numărul de silabe reproduse, distanța apreciată etc. sunt câteva exemple de variabile cantitative.

În practică, există o suprapunere a înțelesului variabilelor calitative peste cel al variabilelor discrete precum și a celor cantitative peste cele continui. De aceea, unii autori le tratează ca similare (Punch, 1998).

IMPORTANT

Punch (1998) consideră că adesea, în terminologia metodologică, se întâlnesc substitute ale denumirilor celor două tipuri de variabile. Astfel, pentru variabila independentă, se mai utilizează termeni precum factor, cauză, variabilă explicativă sau predictivă. Pentru variabila dependentă se mai folosesc și termenii efect, măsurare sau rezultat experimental. Însă cele mai răspândite sunt denumirile de variabilă independentă și dependentă, valabile pentru oricare tip de cercetare, experimentală sau non-experimentală.

III. 3. Clasificarea experimentelor

III.3.1. Experimente și cvasi-experimente

Din perspectiva controlului variabilelor și deci a preciziei datelor obținute, se face distincția între experimente și cvasi-experimente.

(1) Experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul are un control ridicat asupra tuturor aspectelor implicate și, prin urmare, posibilitatea tragerii unor concluzii indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994). Aceasta presupune manipularea variabilelor independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea randomizată a subiecților în condițiile experimentale și controlul deplin al variabilelor implicate în studiu.

(2) Cvasi-experimentele sunt proceduri științifice în care cercetătorul exercită un control mai slab asupra derulării cercetării. Dacă în experimente se manipulează variabila, în cvasi-experimente se observă manifestarea variabilei. Cu alte cuvinte, dacă într-un experiment putem crește sau scădea gradul de manifestare al unei variabile, obținând astfel diverse variații, într-un cvasi-experiment trebuie sa ne mulțumim cu ceea ce natura ne poate pune la dispoziție. De asemenea, pentru cvasi-experimente se selectează subiecții din grupuri pre-existente.

EXEMPLU

Cvasi-experimentele mai sunt denumite și studii ex post facto, tocmai datorită faptului că dispunem de grupuri deja formate (McBurney, 1994). De exemplu, dacă ne propunem să studiem efectele recompensei în învățare la copiii de o anumită vârstă, vom organiza un experiment în care vom putea varia tipul de recompensă (mare, mică), materialul învățării (scris, imagistic) și vom repartiza subiecții într-o manieră randomizată. Dar dacă ne interesează diferențele de sex în percepția culorilor, la copii, vom organiza un cvasi-experiment deoarece nu putem crea noi înșine categoriile de sex, ci trebuie să selectăm subiecții din grupurile pre-existente.

III.3.2. Experimente de teren și experimente de laborator

Este ideal ca în laborator să putem reproduce acele situații naturale pe care vrem să le studiem. Din păcate, ceea ce câștigăm pe de o parte (prin controlul condițiilor experimentale) pierdem pe de alta (scăderea validității externe). Alain, Pelletier și Boivin (2000) fac o comparație între cele două tipuri, luând în calcul avantajele și dezavantajele, așa cum se poate vedea în tabelul următor:

III. 4. Planurile de cercetare experimentală

Un plan experimental reflectă structura generală a unui experiment (variabile, condiții experimentale) și nu dă detalii despre modul de desfășurare, ipoteze, rezultate așteptate etc.

Sunt mai multe elemente implicate în clasificarea planurilor experimentale: (1) numărul variabilelor independente, (2) numărul condițiilor experimentale date de nivelurile variabilelor independente și (3) utilizarea unui singur grup (comparații în cadrul aceluiași grup) sau a mai multor grupuri (comparații între ele) (Christensen, 2001).

În forma sa cea mai simplă, experimentul presupune efectuarea a două măsurări: una înaintea manipulării experimentale, iar cealaltă după aceasta. Diferența dintre prima măsurare (pre-testare) și a doua măsurare (post-testare) reflectă efectul variabilei independente (Frankfort-Nachmias și Nachmias, 1996).

IMPORTANT

Deseori, în cercetarea experimentală se utilizează un grup de control (uneori numit și „grup martor”). Această opțiune s-a conturat în metoda experimentală începând cu anul 1910 și definește acel grup de subiecți care este supus stării nule a variabilei independente (nu trece prin tratamentul sau intervenția experimentală) (Rateau, 2004). Grupul de control servește la atingerea a două obiective. Pe de o parte, el este utilizat ca sursă de comparare, iar pe de altă parte ca modalitate de control pentru variabilele implicate în experiment.

Deși am intitulat această secțiune „planuri experimentale”, vom trata aici și alte categorii de planuri de cercetare care nu fac propriu-zis parte din această categorie, cum ar fi planurile non-experimentale.

III.4.1. Planurile non-experimentale

Sunt planuri mai puțin riguroase, utilizate în fazele de început ale cercetării (Delhomme și Meyer, 1997) sau în situații în care nu avem posibilitatea manipulării variabilei independente. Sunt două criterii implicate în această clasificare: numărul grupurilor (un singur grup sau două grupuri) și momentul (sau momentele) măsurării (posttest sau pretest-posttest).

a. Planul cu un singur grup posttest

Este un plan foarte simplu în care răspunsurile subiecților unui grup sunt colectate după o intervenție a cercetătorului. De exemplu, niște subiecți pot urma un curs de perfecționare a unei deprinderi și apoi se măsoară performanța pentru a se vedea eficiența metodei și nivelul atins de participanți. Această modalitate este imprecisă, deoarece nu permite o comparație între nivelul de plecare al subiecților și cel atins după intervenția experimentală. De asemenea, o altă limită este dată de faptul că nu se manipulează variabila independentă.

Schema de mai jos redă un astfel de plan:

EXEMPLU

Un alt exemplu ar fi o situație în care, într-o firmă, se dorește îmbunătățirea climatului psihosocial. Se poate apela la serviciile unui psiholog, specialist în psihologia muncii și resurse umane, care să introducă un program de îmbunătățire a relațiilor manageriale, profesionale, sociale din interiorul respectivei firme. După terminarea acelui program, psihologul va evalua efectele intervenției sale. El va face o apreciere aproximativă, deoarece nu are o evaluare inițială, care prin comparație (diferență) ar fi condus la o estimare mai obiectivă a eficienței programului său.

b. Planul cu un singur grup pretest – posttest

Pentru a înlătura neajunsul de mai sus, se impune o măsurare înainte și după intervenția experimentală. În această situație, comparația este posibilă.

EXEMPLU

Efectele unui nou medicament pot fi evaluate dacă se realizează o măsurare a funcțiilor biologice ale unui grup de subiecți înainte și după administrarea respectivului medicament. Diferența dintre cele două măsurări indică efectul intervenției cercetătorilor.

c. Planul cu două grupuri posttest

Sunt comparate două grupuri de participanți: (1) un grup care trece printr-o intervenție experimentală și (2) un grup de control. Măsurarea se face la ambele grupuri după ce unul dintre ele a trecut prin intervenția experimentală, dar fără a exista o evaluare inițială a ambelor grupuri.

EXEMPLU

Se poate aplica un program experimental de îmbunătățire a performanței școlare la o clasă de elevi. Pentru evaluarea rezultatelor se alege o altă clasă cu caracteristici echivalente (același an, aproximativ aceeași distribuție pe sexe) și se compară performanțele școlare ale celor două clase. Situația este exprimată în schema următoare.

Este un plan mai rar utilizat, deoarece implicarea încă a unui grup reclamă o evaluare inițială a ambelor grupuri, așa cum se poate observa în planul următor. Sunt însă situații în care acest lucru nu este posibil și atunci un cercetător recurge la o astfel de modalitate, mai puțin precisă.

d. Planul cu două grupuri pretest – posttest

Diferența față de planul anterior constă în faptul că ambele grupuri trec printr-o evaluare inițială (pretest) și una finală (posttest).

EXEMPLU

Dacă reluăm exemplul de mai sus, cu creșterea performanței școlare, constatăm că, pentru o mai mare precizie a evaluării, este foarte utilă o măsurare anterioară a ambelor grupuri. Astfel, vor fi luate două clase de elevi, care vor fi evaluate inițial sub aspectul performanței școlare. Apoi, o clasă va trece prin programul de intervenție, în timp ce cealaltă nu. După terminarea programului se va măsura din nou performanțele celor două clase. Diferența va constitui efectul intervenției cercetătorilor. Acest plan este mai avansat și se aseamănă cu unul experimental veritabil (vezi secțiunea respectivă), cu diferența față de acesta că subiecții nu sunt selectați aleatoriu, ci sunt luați din grupuri (clase) pre-existente.

În concluzie, planurile non-experimentale nu permit o manipulare și un control riguros al variabilelor și, prin urmare, nici o testare foarte precisă a relației cauzale între variabila independentă și cea dependentă. Astfel de planuri sunt frecvent întâlnite în psihopatologie, psihologia educației, psihologia copilului, acolo unde variabilele „sunt puternic ancorate în istoria participanților (apartenențe culturale sau socio-economice, credințe etc.)” (Delhomme și Meyer, 1997). Sunt planuri care recurg la grupuri deja existente, etichetându-se sau invocându-se o variabilă independentă. Participanții nu pot fi distribuiți aleatoriu în condițiile experimentale.

III.4.2. Planuri experimentale veritabile cu o singură variabilă independentă

În experimentele veritabile, principala sarcină a experimentatorului este repartizarea randomizată a subiecților în grupuri, astfel încât să existe o bună echivalare a lor. De regulă, planurile experimentale veritabile, cu două sau mai multe grupuri, sunt clasificate în două categorii: planuri cu o singură variabilă independentă și planuri cu două sau mai multe variabile independente (planuri factoriale).

De asemenea, prima categorie, pe care o vom detalia în continuare, cuprinde (1) planuri cu grupuri independente și (2) planuri cu grupuri dependente (corelate).

A. Planuri experimentale cu o singură variabilă independentă și grupuri independente

a. Planuri posttest cu subiecți repartizați aleatoriu și cu grup de control

Se compară două grupuri echivalate în prealabil, în care subiecții sunt selectați aleatoriu. Unul dintre grupuri trece prin intervenția experimentală. Schema clasică este următoarea:

Astfel de planuri se folosesc, de exemplu, în cercetările asupra timpilor de reacție, efectelor unor substanțe asupra parametrilor psihofiziologici ai organismului uman etc.

b. Planuri pretest-posttest cu subiecți repartizați aleatoriu și cu grup de control

Spre deosebire de planul anterior, aici se recurge la o echivalare mai precisă, deoarece se realizează o dublă măsurare, pretest și posttest. Există un grup experimental, grupul A, (subiecții aflați în condiția experimentală, supuși manipulării, tratamentului experimental) și a unui grup de control, grupul B (subiecți aflați în condiția de control, care nu trec prin manipularea experimentală). Practic, pentru aceștia din urmă variabila independentă rămâne neschimbată și cercetătorul măsoară variabila dependentă, în afara oricărei influențe. Diferența de măsurare este clar rezultatul manipulării experimentale, relația stabilită este una de tip cauză-efect fără dubii. Schema de mai jos înfățișează acest plan experimental:

Pentru a ilustra importanța măsurării (în ambele situații, pretest și posttest), Babbie (2001) propune schema următoare:

c. Planuri pretest-posttest cu subiecți repartizați aleatoriu și mai multe grupuri (between subject’s design)

Sunt selectate aleatoriu mai multe grupuri de participanți (de la A la n) și se realizează o măsurare pretest. Grupurile sunt apoi supuse unor tratamente experimentale diferite (corespunzătoare mai multor niveluri ale variabilei independente) și, în final, se realizează comparații, după posttest, între ele. Diferențele astfel obținute pot fi atribuite cu certitudine manipulării experimentale.

EXEMPLU

De exemplu, într-o cercetare privind impactul nivelului zgomotului asupra performanței în muncă se pot selecta aleatoriu mai multe grupuri cărora li se măsoară performanța inițială. Grupurile sunt echivalate și apoi se intervine experimental punând muncitorii să lucreze la niveluri diferite de zgomot, un anumit timp, determinat, același pentru toate grupurile. Ulterior, se măsoară din nou performanța grupurilor respective și se compară rezultatele. Dacă situațiile experimentale sunt bine controlate, atunci diferențele de performanță sunt cauzate de varierea intensității zgomotului.

Planul experimental pentru exemplul de mai sus poate fi redat prin schema următoare:

d. Planul lui Solomon cu o singură variabilă independentă și patru grupuri de participanți

Se poate realiza o combinație a planurilor precedente (planuri pretest-posttest cu grup de control și planuri posttest cu grup de control, adică variantele a și b).

Un cercetător poate recurge la o astfel de planificare experimentală atunci când are suspiciunea că aplicarea aceleiași măsurări (pretest și posttest) induce un efect de antrenament, în sensul în care se poate constata o familiarizare a subiecților cu instrumentele dă măsurare. Acest plan are meritul de a controla acest efect, deoarece sunt comparate atât grupuri care au trecut prin pretest, cât și grupuri care nu au trecut prin această măsurare inițială.

B. Planuri experimentale cu o singură variabilă independentă și grupuri dependente (corelate)

Se mai numesc și planuri cu măsurări repetate. În cadrul acestor design-uri, aceiași subiecți trec prin toate condițiile experimentale, existând un control total al echivalenței. Variabila independentă este manipulată de cercetător, iar grupul parcurge pe rând prin toate situațiile corespunzătoare nivelurilor variabilei independente, inclusiv situația nulă a acesteia.

Avantajul mare este cel al numărului redus de subiecți, dar există riscul unui efect de ordine (în cadrul probelor) sau a familiarizării cu situația. Pentru a evita, în primul caz, manifestarea acestui efect se recurge la contrabalansare (schimbarea ordinii probelor pentru jumătate dintre subiecți).

III.4.3. Planuri cu două sau mai multe variabile independente (planuri factoriale)

Aceste planuri sunt mult mai complexe, teoretic putând fi luate în calcul o mulțime de variabile independente, dar practic rar depășindu-se cifra de trei variabile. Planurile factoriale de tip 2 x 2 sunt cele mai simple și mai frecvent utilizate în practica experimentală.

Se împart în trei categorii: (1) planuri cu grupuri independente (between subjects designs), (2) planuri cu măsurări repetate (within subjects designs) și (3) planuri mixte (mixed designs).

a. Planuri factoriale cu grupuri independente (between subjects designs)

Să luăm un exemplu, după Martin (1996), privind atingerea consensului în cadrul discuțiilor de grup. Una dintre variabilele independente poate fi lider, cu două niveluri: prezența sau absența din grup a unui lider desemnat. A doua variabilă ar putea fi mărimea grupului, având și ea două valori: 3 și 6 membri. Acest plan experimental este unul de forma 2 x 2, cu patru grupuri.

Planul poate fi transformat ușor într-unul de tip 2 x 4, dacă ne propunem să surprindem manifestarea a încă două niveluri ale variabilei mărimea grupului (9 și 12 de membri). În experimentul astfel modificat este nevoie de 8 grupuri.

După cum se observă, până acum am dispus de două variabile independente. Mai putem introduce și o a treia variabilă independentă, sexul participanților. Dacă ne interesează trei categorii de grupuri din perspectiva acestei variabile (feminin, masculin și mixt), atunci vom concepe un plan experimental de tip 2 x 3 x 4 (24 de grupuri), ca în schema de mai jos.

Sigur, cu cât mărim numărul de variabile, cu atât avem nevoie de mai mulți subiecți și de modele tot mai complexe de prelucrare a datelor. Studiul interacțiunii dintre variabile este avantajul major al montării experimentelor cu planuri factoriale.

b. Planuri factoriale cu măsurări repetate (within subjects designs)

Este vorba de un plan de experimentare care utilizează un singur grup. Grupul de studiu este trecut prin cel puțin patru condiții experimentale (corespunzătoare la cel puțin două variabile independente).

Față de dezavantajele expuse la planurile cu măsurări repetate și cu o singură variabilă independentă, mai putem adăuga și alte neajunsuri: pierderea pe parcurs a subiecților și oboseala acestora (Robert, 1988).

EXEMPLU

Experimentul descris de Michele Robert privitor la copiii autiști care practică automutilarea se bazează pe un plan factorial cu măsurări repetate. Se poate cerceta dacă șocurile electrice aplicate după apariția comportamentului diminuează intensitatea acestuia. Se variază intensitatea unui șoc electric (prima variabilă independentă cu trei modalități: slabă, medie și puternică) și numărul șocurilor administrate (a doua variabilă independentă cu două niveluri: unul sau două șocuri). Dispunem de un plan factorial de tip 3 x 2, cu măsurări repetate, în care ambele variabile sunt within subjects. Fiecare copil din lotul supus studiului a trecut prin cele 6 situații experimentale (Robert, 1988).

c. Planuri factoriale mixte (mixed designs)

Se pot combina variabile between subjects cu cele within subjects. Rezultatul este un plan factorial combinat sau mixt. Putem avea mai multe variabile independente, dar pentru a discuta despre un design mixt trebuie să dispunem în această combinație de cel puțin o variabilă independentă between subjects și cel puțin una within subjects. Cel mai simplu plan de acest fel presupune combinarea a două grupuri independente (variabila between) cu măsurarea repetată, în două condiții experimentale (variabila within).

EXEMPLU

Experimentul realizat de Perloff și Fetzer (1986), privitor la optimismul comparativ are la bază un plan factorial mixt. Participanții la acest experiment au primit sarcina de a face evaluări pentru sine și pentru alții (variabilă within). Ținta comparării prezenta 5 niveluri: persoană de același sex, student la aceeași școală, cel mai apropiat prieten, cel mai apropiat prieten de aceeași vârstă și unul dintre părinți (variabilă between). O jumătate dintre subiecți a făcut evaluări pentru sine și apoi pentru alții, în timp ce cealaltă jumătate a început cu evaluările celorlalți și a încheiat cu cea proprie (variabilă between).

III.4.4. Planuri incomplete

Se mai numesc și planuri de descompunere canonică incompletă (Sockeel și Anceaux, 2002). Sunt de două feluri: planuri în pătrate latine și planuri în pătrate greco-latine.

a. Planuri în pătrate latine

În momentul în care introducem o nouă variabilă independentă ridicăm semnificativ numărul grupurilor experimentale, prin urmare controlul situației și prelucrarea datelor devin dificile. Pentru a evita aceste inconveniente s-au propus planurile în pătrate latine, care sunt parțiale, cu număr mai redus de condiții experimentale. De exemplu, într-un experiment avem 3 variabile cu câte patru niveluri fiecare (4x4x4). Avem nevoie de nu mai puțin de 64 de grupuri. Un astfel de plan poate fi redus la 16 condiții experimentale.

EXEMPLU

Într-o cercetare pe tema eficienței conducerii întreprinderii, ne propunem să studiem relațiile dintre trei variabile independente: vârsta subiectului (A, B, C, D unde A= 19-29 ani, B=30-39 ani, C=40-49 ani, D=50-59 ani), nivelul educației (1, 2, 3, 4 unde 1=studii gimnaziale, 2=studii profesionale, 3=studii liceale, 4=studii universitare) și tipul stilului de conducere (I, II, III, IV unde I=stimulativ, II=antrenorial, III=delegativ, IV=directiv). Planul, în forma redusă, va arăta ca în tabelul de mai jos.

În tabelul de mai sus, se observă pe primul rând modalitățile variabilei stil de conducere, pe prima coloană modalitățile variabilei nivel al educației, iar în restul căsuțelor modalitățile celei de-a treia variabile, vârsta subiectului.

b. Planuri în pătrate greco-latine

Sunt planuri mai complexe, care merg, la fel, pe principiul reducerii condițiilor experimentale, utilizând patru variabile independente. Principiul este de a asocia unei litere latine una grecească, într-un plan experimental ca cel anterior. Literele grecești asociale corespund modalităților a încă unei variabile independente. Planul permite, așadar, contrabalansarea a două variabile independente (litera latină apare doar într-o singură pereche cu cea grecească). De exemplu, putem transforma planul anterior, reducând modalitățile variabilelor (câte trei la fiecare), dar suplimentând cu încă o variabilă independentă, mărimea grupului condus, cu trei niveluri (α =3 membri, β =6 membri, y=9 membri). Noua schemă va arăta în felul următor:

III.4.5. Planuri de cercetare cu caz unic (single-subject designs)

Aceste planuri vizează un individ sau un grup mic de participanți. Nu se utilizează grupuri de control, răspunsurile subiecților se înregistrează în diferite faze ale cercetării. Sunt descrise patru categorii: planuri de tip A-B, planuri cu retragerea intervenției (A-B-A, A-B-A-B și B-A-B), planuri fără retragerea intervenției și planuri cu nivele de bază multiple.

a. planuri de tip A-B

Sunt două faze, A și B, în fiecare dintre ele se face o măsurare. În faza A, se stabilește un nivel de bază (după mai multe măsurări). În faza B se introduce tratamentul experimental, intervenția cercetătorului. Seamănă cu planul cvasi-experimental cu serii temporale simple și nu permite cercetarea unei relații cauzale. Schematic, se poate prezenta în felul următor:

b. planuri cu retragerea intervenției

Pentru a studia legătura dintre intervenție și comportament este nevoie să ne întoarcem la nivelul de bază. Noile planuri cuprind cel puțin încă o fază.

– Planul A-B-A

Este planul cel mai simplu dintre cele cu retragerea intervenției.

– Planul A-B-A-B

– Planul B-A-B

c. planuri fără retragerea intervenției

Astfel de planuri sunt utilizate în situații în care retragerea intervenției provoacă asupra participanților efecte indezirabile din punct de vedere etic.

d. planuri cu niveluri de bază multiple

Sunt planuri experimentale care presupun măsurarea simultană a minimum trei aspecte (niveluri de bază). În esență multiplicarea unui plan A-B. Delhomme și Meyer (1997) clasifică aceste planuri în trei categorii:

Planuri în funcție de participanți. Se observă același comportament înainte și în timpul intervenției experimentale la participanți diferiți.

Planuri în funcție de comportamente. Se observă comportamente diferite înainte și în timpul intervenției experimentale la același participant.

Planuri în funcție de situații. Se observă același comportament înainte și în timpul intervenției experimentale la același participant, în diferite situații.

Aceiași autori consideră că, dintre cele trei tipuri descrise mai sus, cel mai ușor este să se recurgă la planuri în funcție de participanți.

III.5. Etica cercetării experimentale

În ultimii ani, psihologii au devenit tot mai conștienți de diversele probleme etice care pot fi asociate practicii cercetării sociale. APA (American Psychological Association) a redactat, în mai multe rânduri, manuale privind aspectele etice ale cercetării implicând subiecți umani și animali.

Una dintre principalele griji ale psihologului este aceea de a nu induce subiectului un stres psihologic excesiv. Mai multe comportamente pot fi incluse în această categorie a stresului psihologic: invazia intimității, situații umilitoare pentru natura umană, situații penibile etc. Psihologul social doritor de a înțelege mai bine fenomene sociale își propune să le studieze într-un context cât mai real posibil. Astfel de abordări pot determina cercetătorul să “monteze” aspecte negative ale comportamentului social și să creeze experimental anumite situații care riscă să fie mai mult sau mai puțin defavorabile psihic subiectului.

Alt aspect etic este înșelarea subiecților, o practică curentă și discutabilă. Deseori, subiecții nu trebuie să afle de la început scopurile experimentului, deoarece cunoașterea lor ar compromite întreaga cercetare. De aceea, o strategie utilizată de psihologi pentru a contracara această influență asupra derulării studiului este de a prezenta cercetarea în așa fel încât să ascundă scopul său real. Prin urmare, cercetătorul omite să ofere anumite informații subiectului sau chiar prezintă un alt scop, evident fals, al studiului respectiv.

Etica cercetării cere, de asemenea, ca subiecții participanți la experiment să fie suficient de bine informați pentru a alege între participarea sau neparticiparea la acesta. Mai mult decât atât, subiecții trebuie să aibă dreptul de a înceta participarea la experiment atunci când li se pare că situația impune acest lucru (acest aspect i se explică subiectului chiar de la începutul derulării experimentului și deseori apare în consimțământul scris – acordul în cunoștință de cauză – pe care acesta îl dă la începerea experimentului).

EXEMPLU

Acord în cunoștință de cauză

pentru participarea la un proiect de cercetare

Numele participantului _____________________________________

Titlul proiectului _____________________________________

Numele cercetătorului _____________________________________

Sunt de acord să particip de bună voie la acest studiu. Am înțeles că pot să-mi încetez participarea în orice moment al cercetării, fără ca acest lucru să-mi pericliteze situația mea la Universitatea_______________________ (numele universității). Cercetarea mi-a fost descrisă de către experimentator, care mi-a răspuns la toate întrebările legate de aceasta. Drept care autorizez această persoană să măsoare anumite comportamente ale mele. Am înțeles că cercetarea presupune ca eu să_________________________________ (se numesc procedurile experimentale). Rezultatele acestei cercetări pot fi prezentate la întruniri profesionale sau publicate în reviste de specialitate. După terminarea cercetării, rezultatele îmi vor fi comunicate personal.

Participarea mea este condiționată de următoarele aspecte:

1. Luarea tuturor măsurilor pentru menținerea confidențialității răspunsurilor mele.

2. Numele meu sau al familiei mele nu vor fi folosite și nici nu vor fi create condiții de identificare în materialele finale.

3. Rezultatele mele individuale nu vor fi raportate, ci numai cele comune tuturor subiecților sau ale unui grup.

(Semnătura participantului) (Semnătura cercetătorului)

(Data)

O altă obligație a experimentatorului este aceea de a organiza un debriefing. În cercetare, acest termen se referă la o serie de proceduri post-experimentale cum ar fi relaxarea subiecților, reconfortarea psihică a participanților la experiment; explicarea scopurilor adevărate ale cercetării (dacă s-a folosit procedura înșelării subiecților); explicarea planurilor experimentale, a procedurilor și semnificației acestora; anularea efectelor modificărilor opinionale, atitudinale sau ale învățării anumitor comportamente; prezentarea rezultatelor individuale și colective, dacă acest lucru este posibil imediat după experiment etc.

ÎNTREBĂRI

1. Cum poate fi definită metoda experimentală?

2. Care sunt caracteristicile cele mai importante ale metodei experimentale?

3. De câte tipuri sunt variabilele experimentale?

4. Care sunt caracteristicile cvasi-experimentului?

5. Care sunt deosebirile dintre experimentul de teren și cel de laborator?

6. În ce constă procedura de debriefing?

7. Care sunt tipurile principale de planuri non-experimentale?

8. Ce sunt planurile experimentale veritabile?

9. Care problemele ridicate de etica cercetării?

TEMĂ DE CONTROL / TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 h)

Construiți o grilă de observație, prin care se pot analiza interacțiunile sociale în cadrul unei ore desfășurată în cadrul ciclului școlar primar.

IV. Unitatea de învățare IV. Metoda interviului

IV.1. Introducere

Metoda interviului are o lungă istorie, dar accepțiunile termenului și modul de realizare s-au schimbat în timp. Ca în orice altă metodă de cercetare, nu a existat de la bun început o teoretizare și o distincție clară față de alte metode sau tehnici de obținere a datelor. Nici astăzi situația nu este suficient clarificată.

Unii autori nu consideră interviul ca o metodă de sine stătătoare. De exemplu, în România, unii metodologi ca Lazăr Vlăsceanu, Septimiu Chelcea, Traian Rotariu sau Petru Iluț consideră interviul ca o tehnică care ține de metoda anchetei. Astfel, ancheta s-ar realiza prin două mari tehnici: intervievarea și chestionarea scrisă. Se consideră că orice cercetare în domeniul sociologic este, fundamental, o anchetă. Riscul este ca aici să includem, ca tehnici, și alte modalități de colectare a datelor, ca observația sau studiul de caz, considerate, de regulă, metode de sine stătătoare. De exemplu, într-o lucrare a lui Blanchet și col.(1987) observația figurează ca tehnică a anchetei alături de interviu și chestionar). De asemenea, construcția de ansamblu a cercetării (indiferent dacă metoda principală este interviul sau chestionarul) este cvasi-identică, iar tehnicile de eșantionare utilizate sunt comune etc.

Sunt însă alții care argumentează că interviul trebuie considerat ca o metodă de sine stătătoare, alături de anchetă, observație sau experiment. Printre autorii din a doua categorie, se include, de la noi, Ioan Radu sau, dintre străini, Madelaine Grawitz, Jean Claude Combessie etc. Se invocă în sprijinul acestei opinii marea varietate (diversitate) a formelor de interviu și amploarea metodei nu permit o subsumare față de anchetă, scopul multiplu al interviurilor (există interviuri ale căror scopuri principale nu au în vedere cercetarea sau numai cercetarea, cum ar fi interviul clinic care nu are puncte comune cu ancheta clasică), precum și existența unei tradiții independente de dezvoltare comparativ cu ancheta. În ceea ce ne privește, vom trata în acest curs interviul ca o metodă autonomă, exprimată prin mai multe tehnici.

Ce este un interviu? Un fapt de vorbire, o interacțiune socială în care se schimbă informații verbale. Dar interviul este și o improvizație, deoarece cercetătorul încearcă adaptarea la o situație nouă și, implicit, un itinerar, un produs al interacțiunii sociale (De Singly și col., 1998). O definiție simplă a interviului ne este propusă de Yvan Bordeleau (1997). Potrivit acestui autor, interviul este „o modalitate de cunoaștere științifică bazată pe interacțiunea intervievator-intervievat”.

DEFINIȚIE

„Interviul este o convorbire între două persoane, un intervievator și un intervievat, condusă și înregistrată de intervievator. Scopul acestei convorbiri este de a favoriza producerea unui discurs pe o temă definită de un cadru de cercetare” (Blanchet și col., 1985).

IV.2. CRITERII DE CLASIFICARE

Există mai multe criterii după care interviurile pot fi clasificate. Cele mai importante sunt următoarele: conținutul comunicării, domeniul aplicării, repetabilitatea interviului, numărul persoanelor participante, funcția pe care o au interviurile în cercetare, tipul de subiecți, modalitatea de comunicare, gradul de standardizare, gradul de libertate a cercetătorului (directivitate și structurare), calitatea informațiilor obținute, etc. (Loubet Del Bayle, 1991; Grawitz, 1996; Boutin, 1997; Chelcea, Mărginean și Cauc, 1998; Chelcea, 2001 etc.).

a. Conținutul comunicării (obiectul cercetării)

Clasificarea se bazează pe o distincție făcută de Maurice Duverger (1961), citat de Chelcea (2001), care distinge între interviul de opinie (sau de opinie, atitudine și personalitate) și cel documentar. Interviul de opinie are în vedere mai degrabă nu ceea ce știe subiectul despre o anumită temă, ci ceea ce este el, cu alte cuvinte se urmărește obținerea unor date privitoare la: opinii despre comportamente proprii în situații date; atitudini și comportamente mai constante și mai profunde; motive, explicații sau analize ale unor comportamente etc. Limitele majore ale utilizării acestui tip de interviu sunt: sinceritatea subiectului și capacitatea sa de auto-explorare sau introspecție. Prin interviul documentar cercetătorul se informează asupra cunoștințelor intervievatului cu privire la un subiect de cercetare (evenimente, fapte etc.).

b. Domeniul aplicării

Din perspectiva acestui criteriu am putea vorbi despre: 1.Interviul clinic (psihologie); 2.Interviul de cercetare (psihologie); 3.Convorbirea (sociologie); 4.Interviul de recrutare a personalului; 5.Interviul ziaristic; 6.Interogatoriul polițienesc; 7.Confesiunea etc.

c. Repetabilitatea interviului (numărul interviurilor)

Se pot distinge trei categorii de interviuri: unice, multiple și repetate (panel). Interviul unic este cel mai des utilizat. Totul se derulează cu ocazia unei singure întâlniri cu subiectul. Interviul multiplu presupune mai multe întâlniri cu același subiect. Scopul este de a pune întrebări diferite pentru a completa datele, a aduce noi precizări, a pătrunde în profunzimea unor evenimente sau situații, a cunoaște mai bine personalitatea intervievatului. Limita principală a acestui tip de interviu este dată de disponibilitatea subiectului. În sfârșit, interviul panel este o tehnică de intervievare a acelorași subiecți, la intervale de timp variabile, utilizând aceleași întrebări.

d. Numărul persoanelor participante

La un interviu individual, evident, participă un singur subiect și aceasta este situația cea mai frecventă. Se întâmplă, deși rar, ca această relație diadică să se transforme într-o triadă: un intervievator și doi subiecți. Intrarea unui al doilea subiect în joc prezintă avantajul unor date în plus, dar sporește dificultatea intervievării. Interviul de grup se bazează pe interacțiunea participanților, schimbul de replici, de opinii și idei. În acest tip de interviu, nu ne interesează în primul rând câți spun un lucru sau altul, ci ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc. (Iluț, 1997). Interviul clasic de grup necesită existența a patru condiții generale: să fie grup natural (preexistența structurii grupului), să se discute liber (fără întrebări prestabilite), să existe o problemă din viața grupului și să se realizeze sub conducerea unei persoane competente, specializate (Mucchielli, 1968). O variantă a interviului de grup este focus-grupul .

e. Funcția interviului în cercetare

Distingem, după acest criteriu, următoarele tipuri: de explorare, principal și de completare a datelor. Primul tip, interviul de explorare, poate fi folosit în: precizarea obiectivelor și strategiilor unei cercetări mai ample; identificarea variabilelor și a eșantioanelor posibile în cadrul unei cercetări; precizarea temelor care vor fi abordate printr-o cercetare mai extinsă; construcția unui instrument mai precis de cercetare (scală, chestionar, ghid de interviu mai amplu etc.). Interviul principal este varianta care sprijină fundamental un demers de cercetare. Corespunde, practic, așa-numitei anchete prin interviu. O variantă este interviul de testare, care are ca scop colectarea unor date foarte riguroase necesare testării unor ipoteze de cercetare. Forma structurată a interviului este predilectă pentru această abordare. Prin interviul complementar se culeg date suplimentare celor obținute prin alte metode sau tehnici. De exemplu, recurgem la un experiment ca metodă principală a cercetării și dorim apoi să aprofundăm datele. Interviul este în acest caz metoda cea mai potrivită.

f. Tipul de subiecți

Vârsta apare ca diferențiator din perspectiva tipului de subiecți la anumiți autori (Chelcea, Mărginean și Cauc, 1998; Chelcea, 2001). Aceștia disting între interviuri cu subiecți copii, adolescenți, adulți și bătrâni. Distincțiile sunt justificate întrucât există diferențe uneori destul de mari de abordare a intervievaților. Alți autori vorbesc despre interviul cu persoane sănătoase (sau normale) și interviul cu handicapați, bolnavi (Boutin, 1997). În sfârșit, Loubet Del Bayle (1991) face distincție între interviul cu persoane obișnuite și interviul cu personalități (lideri, elite).

g. Modalitatea de comunicare

Sunt două posibilități. Prima dintre ele, interviul face-to-face este cea mai veche, clasică, și în același timp cea mai utilizată formă de interviu. Are multiple avantaje: posibilitatea corectării pe parcurs, obținerea tuturor răspunsurilor, „citirea” reacțiilor subiectului, posibilitatea lucrului cu materiale ajutătoare (planșe, cartonașe, postere, filme etc.). Interviul telefonic, al doilea caz, a căpătat amploare după anii ’70 în special în SUA. Două explicații pot fi date (Chelcea, 2001): creșterea numărului persoanelor posesoare de telefon și dezvoltarea eșantionării RDD (Random Digit Dialing) care presupune utilizarea listei abonaților telefonici ca bază de eșantionare și generarea aleatorie a numerelor corespunzătoare subiecților din eșantion.

h. Gradul de standardizare

Mai mulți autori (Gorden 1969; Boutin, 1997) fac distincția între interviuri la nivelul standardizării întrebărilor. În primul dintre ele, interviul standardizat, numărul și ordinea întrebărilor sunt constante pentru toți subiecții cuprinși în cercetare. Avantajul major este dat de standardizare: comparabilitatea răspunsurilor și analize de conținut de maximă fidelitate și validitate. Dezavantajul vine din pierderea profunzimii, a particularităților de expresie a subiectului. În cazul celui de-al doilea, numit interviu nestandardizat, nu există constrângeri de acest tip. Astfel, între interviuri pot exista diferențe de durată, mod de conducere și interogare, tipuri diferite de întrebări, număr și ordine proprii. În privința avantajelor și dezavantajelor este exact invers comparativ cu tipul precedent de interviu.

i. Gradul de libertate a cercetătorului (directivitate sau structurare)

După acest criteriu, mai mulți autori (Grawitz, 1996, Chelcea, 2001) consideră că interviurile se pot plasa pe un continuum. La un pol se află interviul non-directiv, numit și interviu liber, caracterizat printr-o mare marjă de inițiativă acordată cercetătorului. Anumite aspecte sunt însă și aici prevăzute din start: obiectul cercetării, temele de explorat, anumite moduri clasice de intervenție ale operatorului. Însă întrebările nu sunt redactate dinainte, nu au un număr determinat sau o ordine prestabilită. La capătul opus al acestui continuum se situează interviul directiv. Ghidul de interviu seamănă cu un chestionar cu întrebări deschise, diferența față de acest instrument fiind aceea că răspunsurile se dau oral și sunt înregistrate sau consemnate ca atare. Operatorul nu poate modifica forma întrebărilor, numărul sau ordinea lor. Undeva între aceste două variante se găsește interviul semi-directiv. Aici cercetătorul își recapătă libertatea. El dispune de un ghid de interviu cu funcție orientativă. În derularea interviului, el va apela la întrebările din ghid, dar are libertatea de a explora teme suplimentare, de a căuta date noi, de a explora sensuri care nu au fost prevăzute inițial, dar care pot reieși din spusele subiectului. Ghidul rămâne însă instrumentul de bază al acestui tip de interviu.

j. Calitatea informațiilor obținute (profunzime)

Profunzimea informațiilor obținute se corelează deseori cu durata intervievării: cu cât interviul este mai lung, cu atât profunzimea este mai mare. Se disting două forme: interviul extensiv și interviul intensiv. În interviul extensiv (numit și superficial) se urmărește obținerea unor date simple, precise și într-o manieră standardizată. Numărul de întrebări puse este limitat și, în general, se aplică unui număr ridicat de subiecți. Dimpotrivă, prin interviul intensiv (numit și de profunzime) cercetătorul este interesat de aspecte ale personalității subiectului. Datele obținute sunt mai nuanțate, durata interviului este mai mare, dar numărul de persoane este mai mic.

IV.3. Directivitate și structurare

IMPORTANT

Dintre criteriile enumerate mai sus, cea mai mare importanță s-a acordat criteriului directivitate – non-directivitate. Acesta corelează la rândul lui cu alte criterii: structurare, profunzime și standardizare. Înainte de a dezvolta acest subiect, trebuie să facem o serie de precizări referitoare la raportul dintre două noțiuni, utilizate mai sus ca acoperind aceeași realitate: directivitate și structurare. În literatura metodologică, numeroși autori consideră interviurile nestructurate ca fiind cvasi-sinonime cu cele non-directive, iar cele structurate similare, evident, cu cele directive. Autori români, precum Septimiu Chelcea (2001) sau Petru Iluț (1997), consideră noțiunile în discuție ca acoperind aproximativ aceleași înțelesuri. Mai mult decât atât, Nicole Berthier (1998), vorbind despre interviul non-directiv, consideră că pentru acesta sunt valabile următoarele sinonime: interviul liber, interviul deschis, nestructurat, aprofundat, în profunzime, explorator etc.

Diferiți autori combină aceste criterii încercând să individualizeze anumite interviuri, ca forme particulare. Pornind de la combinarea a două criterii (directivitate și profunzime) s-au conturat șase mari forme de interviu: interviul clinic, interviul în profunzime, interviul cu răspunsuri libere (ghidat), interviul focalizat (centrat), interviul cu întrebări deschise, interviul cu întrebări închise (Grawitz, 1996; Mayer și col., 2000; Boutin, 1997). Schema următoare, preluată și adaptată după Mayer și col. (2000), arată dispunerea acestor tipuri de interviuri pe o axă a libertății, profunzimii și directivității.

a. Interviul clinic. Este interviul frecvent utilizat în psihanaliză și psihoterapie. Non-directivitatea presupune un număr redus de întrebări, formularea spontană a întrebărilor, obținerea unui volum mare de informații. Convorbirea are rol terapeutic, cercetătorul creează cadrul de manifestare a subiectului și explorează personalitatea acestuia. Derularea acestui interviu este centrată pe client sau pe o temă dinainte precizată. Gradul de libertate a interviului este maxim și nivelul foarte profund. Terapeutul adoptă o atitudine non-directivă, preferând mai mult să „acompanieze” interlocutorul decât să-l dirijeze în exprimarea sa. Într-un interviu clinic, apar fenomene de interacțiune mai profundă între participanți (empatia, identificarea, proiecția etc.). Reformulările (reflectarea, clarificarea etc.) sunt strategii care stau la baza acestei tehnici și nu se regăsesc decât parțial în cazul altor tipuri de interviuri.

b. Interviul în profunzime (liber – depth interview). Se mai numește și interviu liber (Mayer și col. 2000). În linii mari seamănă cu interviul clinic, cu deosebirea că interesul ne poartă nu numai spre persoane, ci și spre teme exterioare subiectului. În general, scopul este obținerea unor date valide pentru cercetare și nu pentru rezolvarea unei probleme a individului. Interviul liber are în vedere profunzimea unui fapt și permite exprimarea liberă a personalității respondentului. Utilitatea acestui tip de demers se poate argumenta prin cel puțin două avantaje. Pe de o parte obținem nu numai informații, ci și semnificații ale acestora. Pe de altă parte, maniera de conducere a interviului, non-directivă, este mai facilă: efortul intervievatorului este mai redus în partea de acumulare a datelor cercetării (deși trebuie remarcat faptul că activitatea se complică în partea de interpretare). Utilizarea sa este multiplă: diagnosticul persoanei, studii de motivație, explorarea în profunzime a practicilor și proceselor (Boutin, 1997). În practică se întâlnesc mai multe variante ale acestui tip de interviu: interviul biografic (memorial, maximalist), interviul narativ (istoria vieții sau povestirea vieții în variantă minimalistă), interviul etnografic etc.

c. Interviul ghidat (cu răspunsuri libere). Acest tip de interviu este cel mai frecvent folosit în cercetarea științifică. El oferă un grad de libertate mai redus decât un interviu nestructurat, întrucât derularea sa are la bază o serie de teme sau întrebări pregătite dinainte. Spre deosebire de formele anterioare, interesul pentru persoană tinde să scadă și mai mult în favoarea celui pentru o temă anume (socială, de exemplu). Se păstrează însă un grad relativ ridicat de non-directivitate. Acest tip de interviu are la bază, cu funcție orientativă, ghidul de interviu. Cercetătorul recurge la ghid pentru a dirija slab discuția, se inspiră din ghid, dar formulează întrebări suplimentare atunci când consideră de cuviință. Spusele intervievatului sunt stimuli pentru astfel de întrebări spontane. Ordinea întrebărilor prezintă importanță relativă, dar în general este indicat să există o logică a expunerii acestora pentru a nu deruta subiectul. În cazul în care se merge pe comparația datelor de cercetare, epuizarea ghidului este obligatorie.

d. Interviul focalizat (centrat – focused interview). Pentru interviul focalizat, tema este foarte bine conturată, întreaga discuție este în jurul temei. Persoana prezintă o importanță mai mică, non-directivitatea tinde să se schimbe spre directivitate.

e. Interviul cu întrebări deschise. Deja este un interviu structurat, directivitatea este destul de mare, libertatea respondentului rămâne numai la nivelul formulării răspunsului și nu la ansamblul discuției. Temele din ghid sunt respectate cu strictețe, atât ca ordine cât și ca formulare.

f. Interviul cu întrebări închise. Se apropie de structura chestionarului, unii autori considerând acest tip de interviu ca fiind chiar sinonim cu chestionarul. Răspunsurile subiectului pot fi de tipul da/nu sau cu alegeri prestabilite.

IV.4. Interviul de cercetare

Sintagma interviu de cercetare este folosită frecvent în opoziție cu interviul clinic sau interviul terapeutic. Raporturile sunt, însă, mai nuanțate, iar Alain Blanchet (1987) încearcă o distincție între cele trei. Astfel, consideră autorul citat, interviul de cercetare urmărește construcția și redarea unei cunoașteri socialmente împărtășită (cum ar fi reprezentările sociale, de exemplu). Dimpotrivă, interviul terapeutic vizează, mai degrabă, o cunoaștere personală, utilă subiectului. Confuzia dintre ele, atunci când se face, se datorează vecinătății cu interviul clinic.

DEFINIȚIE

Interviul de cercetare este o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane.

Realizarea unui interviu de cercetare presupune un demers specializat, desfășurat în mai multe faze. În acest sens, Steinar Kvale (1996) identifică șapte etape în cercetarea bazată pe interviu.

1. Tematizarea: Presupune formularea scopului cercetării și descrierea conceptelor și domeniului de investigat.

2. Design-ul: Cuprinde stabilirea planului cercetării (planul de interviu), luarea în calcul a celor șapte etape ale studiului, înainte de cercetarea propriu-zisă.

3. Intervievarea: Presupune conducerea interviurilor, bazată pe ghidul de interviu și abordarea interpersonală neutră, potrivită a situației.

4. Transcrierea: Se referă la pregătirea interviurilor pentru analiză, adică transpunerea unui material oral într-unul scris.

5. Analizarea: Presupune deciderea pe baza scopurilor cercetării și a materialului cules ce tip de analiză de conținut este cel mai potrivit.

6. Verificarea: Se verifică posibilitatea generalizării datelor, fidelitatea și validitatea cercetării. Însă toate cele trei trebuie avute în vedere de la început.

7. Raportarea datelor: Presupune comunicarea rezultatelor (constatărilor) cercetării și a metodelor aplicate în conformitate cu standardele științifice, luarea în considerație a aspectelor etice etc.

În continuare ne vom referi la interviul semi-structurat (semi-directiv), ca tehnică fundamentală de culegere a datelor prin interviu.

DEFINIȚIE

Intervievarea semi-directivă este o tehnică de investigație științifică, utilizată fie pentru un individ izolat, fie pentru un grup de indivizi, care permite o interogare de tip semi-directiv in vederea obținerii unor date de profunzime pe care aceștia le dețin (Angers ,1996)

Orice interviu semi-structurat dispune de un plan de interviu. După Dolan (1980), un plan de interviu ar trebui să cuprindă organizarea generală a interviului (derularea logică, cronologică), modalitățile de ameliorare a fidelității și validității, modalitățile de câștigare a încrederii și respectului intervievatului. Planul de interviu este strategia de ansamblu a cercetătorului, operaționalizarea și proiectarea acțiunii de intervievare propriu-zisă.

IMPORTANT

În general, planul de interviu trebuie să cuprindă:

– Ghidul de interviu (consemnul și ansamblul organizat al temelor și întrebărilor pe care dorim să le explorăm);

– Strategiile de recrutare a subiecților (primul contact, prezentarea și obținerea acceptului pentru intervievare);

– Strategiile de ascultare, intervenție și relansare (cum menținem atenția intervievatului, cum cerem precizări, clarificări, cum lucrăm cu tăcerile etc.);

– Conduita personală în timpul interviului (cum ne comportăm, care sunt punctele slabe, ce expectanțe trebuie să avem etc.);

– Tipurile de discurs care pot fi obținute (se poate vorbi de două tipuri de secvențe: secvențe narative (relatări ale evenimentelor, stimulate de intervenții, completări ale operatorului și de solicitarea unor precizări și secvențe informative (opinii și sentimente stimulate de relansări mai interpretative);

– Strategiile de încheiere a interviului și retragere;

– Tipurile de observații care trebuie consemnate după realizarea interviului (date factuale despre subiect, descrieri ale locuinței, observații asupra personalității, observații asupra derulării interviului etc.).

IV.5. Ghidul de interviu

DEFINIȚIE

Ghidul de interviu este un ansamblu organizat de teme și/sau întrebări care structurează activitatea de ascultare și de intervenție a celui care intervievează.

Gradul de formalizare a ghidului depinde de: natura temei studiate, de cunoștințele anterioare ale cercetătorului despre temă, de tipul de anchetă (exploratorie, principală, complementară), de tipul de interviu preconizat (structurat, nestructurat), precum și de modul de analiză a datelor. Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, începând de la unele ce cuprind doar câteva teme mai generale, până la altele cu o listă lungă de subiecte sau de întrebări specifice. De asemenea, utilizarea ghidului comportă mai multe niveluri: 1. Pentru forma non-directivă a interviului, ghidul este alcătuit din doar câteva teme, prefațate de un consemn inițial; 2. Pentru forma semi-directivă a interviului, ghidul este compus dintr-un număr mai mare de teme și are rol orientativ, oscilând între o formă fixă (rigidă) și una evolutivă, între un număr fix de întrebări și unul liber etc.; 3. Pentru forma directivă ghidul este compus dintr-o succesiune de întrebări sau teme care nu se schimbă, nu se modifică pe tot parcursul cercetării.

Cum începem să construim un ghid de interviu? Nu există, se pare, strategii anume. Fiecare cercetător are modul său propriu de a alcătui grila întrebărilor. Totuși, sunt descrise, în general, trei posibilități la care se apelează mai des. Prin prima dintre ele se elaborează cât mai multe întrebări posibile, urmând ca cele potrivite să fie selectate în momentul derulării interviurilor (structurare ad-hoc, spontaneitate, dar deficiență în standardizare). Prin cea de a doua se elaborează o strategie generală a interviului, apoi se notează toate întrebările care ne vin în minte. La final, acestea sunt ordonate pe categorii, teme. În sfârșit, prin cea de a treia construiește inițial ansamblul temelor, se ordonează acestea și apoi se alcătuiește ghidul tematic. Ulterior, temele sunt transformate în întrebări. Este o modalitate relativ, comodă, sigură, dar săracă în originalitate, spontaneitate.

IMPORTANT

Câteva îndrumări pot fi formulate pentru alcătuirea ghidului de interviu:

1. Temele sau întrebările cuprinse în interviu trebuie să acopere pe cât posibil întreg spațiul domeniului sau obiectul cercetat;

2. Urmărirea unei structuri pe cât posibil simple, cu o logică internă care să asigure o derulare optimă a discuției și o memorare facilă;

3. Evitarea întrebărilor lungi sau a celor duble sau triple care pot deruta subiectul;

4. Utilizarea mai întâi a întrebărilor deschise, apoi a celor închise;

5. Alegerea unor cuvinte uzuale și lipsite de ambiguitate;

6. Dacă este posibil, ghidul de interviu să fie structurat pe întrebări principale și întrebări secundare (să se marcheze în vreun fel relațiile de subordonare) (Angers, 1996);

7. Să existe întotdeauna mici fraze de trecere de la o temă la alta (de exemplu, „Să vorbim acum despre…”, „Dar ce puteți spune despre…” etc.;

8. În măsura posibilului, se va trece de la subiecte impersonale spre subiecte mai personale, pentru a câștiga încrederea intervievatului;

9. În măsura posibilului, se va trece în construcția întrebărilor de la prezent spre trecut și apoi spre viitor (prezentul facilitează reamintirea, ca și proiecția în viitor). Problema este însă discutabilă, pentru că se poate argumenta și contrariul: perspectiva ordinii temporale firești poate asigura o coerență a discursului și o mai bună încadrare a evenimentelor.

Anumiți cercetători, precum Ferman și Levin (1975) sugerează începerea interviului cu întrebări factuale (vârstă, adresă, sex, slujbă etc.). Dacă datele nu sunt solicitate într-o manieră inhibitoare, strategia aceasta are darul de a rupe barierele și de a securiza respondentul. Această abordare nu are efect dacă nu are în vedere prezentarea reciprocă – operatorul, la rândul lui, trebuie să împărtășească anumite informații despre sine. Dimpotrivă, alți autori ca Daunais (1984) arată că există un risc major în începerea interviului prin întrebări factuale. Argumentul său se sprijină pe observații care arată că subiecții răspund scurt la întrebările factuale și prelungesc această manieră la nivelul întrebărilor deschise, acolo unde se cere o prezentare a mai largă a temei, libera exprimare etc.

Ghidurile de interviu sunt foarte diverse și exprimă abordarea personală a cercetătorului, caracteristicile sale de formare, personalitatea sa etc. În continuare, vom prezenta două ghiduri de interviu, utilizate cu prilejul unor cercetări. Primul dintre ele, înfățișat mai jos într-o formă adaptată, a fost utilizat într-o cercetare pe tema poluării de către Denise Jodelet (1974).

După Angers (1996), un ghid de interviu se construiește cu ajutorul unor întrebări principale și a altora secundare, derivate din acestea. Trebuie, de asemenea, să se marcheze aceste raporturi prin utilizarea unei numerotări adecvate (care să arate relațiile de subordonare). Această modalitate are ca avantaje: o reținere mai ușoară a ghidului în memorie, un mai bun control al interviului (a trecerii de la o fază a acestuia la alta) și un mai bun marcaj pentru analiza de conținut (avem deja evidențiate categoriile și temele – vezi analiza de conținut!). Prezentăm mai jos un ghid de interviu în care se utilizează această modalitate (Angers, 1996, p. 196), utilizată într-o cercetare asupra dragostei și căsătoriei. Întrebările sunt adresate unor copii ai căror părinți sunt divorțați.

Înainte de a începe cercetarea propriu-zisă este recomandabil ca intervievatorul să testeze o serie de aspecte, cum ar fi: înțelegerea întrebărilor, reacția subiecților, reacția operatorilor etc. Pentru aceasta se intervievează un număr redus de subiecți, dar care reflectă compoziția eșantionului vizat, urmărindu-se aspectele de mai jos:

a. Testarea înțelegerii explicațiilor corelate interviului. Este vorba de modul în care subiectul înțelege, din consemnul formulat, ceea ce are de făcut. Concret, se cere subiectului să exprime cu propriile cuvinte ce a înțeles din explicațiile furnizate de operator.

b. Testarea înțelegerii întrebărilor. Este prezentată fiecare întrebare și subiectul este întrebat cu privire la conținutul solicitat de anchetă. Dacă acest conținut coincide cu expectanțele generale ale cercetătorilor, atunci se poate vorbi de un bun ghid de interviu. Tot aici se are în vedere și forma întrebărilor (repetiții, neclarități în formulare, lipsa relevanței, vocabularul inadecvat etc.). După parcurgerea acestor verificări se elaborează noua formă a ghidului de interviu.

c. Testarea derulării propriu-zise a interviului. Este o etapă a pretestării, posterioară verificării aspectelor de mai sus. Se trece la realizarea interviului (cu noua formă a ghidului) pe un grup mic de subiecți (altul decât cel precedent) care să reflecte, din nou, eșantionul mare, al cercetării. Se redactează apoi, după noi modificări, ultima formă a ghidului.

IV.6. Realizarea interviului

Pe timpul derulării interviului, operatorii vor avea în vedere mai multe elemente: punerea întrebărilor, supravegherea atitudinii subiectului, supravegherea propriei atitudini, construirea unei relații bune cu subiectul etc. Dezvoltăm câteva aspecte în continuare.

a. Punerea întrebărilor. Brenner și colaboratorii săi accentuează asupra importanței formulării întrebărilor în faza intervievării. O serie de reguli trebuie urmate. De exemplu, atunci când subiectul solicită repetarea unei întrebări, intervievatorul trebuie să o repete. Atunci când respondentul solicită clarificări, intervievatorul trebuie să le dea, într-o manieră non-directivă, indiferent de tipul de interviu. Clarificarea trebuie să nu inducă un răspuns sau să dirijeze discursul subiectului spre o anumită direcție. De asemenea, când intervievatul dă un răspuns neadecvat, intervievatorul trebuie să solicite răspunsul adecvat într-o manieră non-directivă, fie prin repetiția consemnului sau întrebării, fie prin clarificarea de mai sus. În sfârșit, când intervievatul refuză răspunsul la o întrebare, operatorul de interviu trebuie să accepte refuzul (Brenner, Brown și Canter, 1985).

b. Supravegherea atitudinii subiectului

Când intervievatorul este față în față cu intervievatul, nu numai că îl ascultă, dar îi observă și gesturile, mimica, reacțiile spontane. Coroborarea tuturor acestor aspecte permite ca cercetătorul să judece autenticitatea unor răspunsuri, să mențină interesul intervievatului, să solicite detalii suplimentare, să evalueze implicarea emoțională a vorbitorului etc. Observarea și interpretarea semnalelor furnizate de subiect permite nuanțarea abordării, „acordarea” cu acesta, reajustarea unor reacții, reevaluarea situației etc.

c. Interacțiunea intervievat–intervievator din perspectiva variabilelor socio-demografice. Analizele de fidelitate realizate asupra mai multor interviuri în baza unor variabile ca sexul, pătura socială a intervievatului etc. au arătat diferențe semnificative. Aceste rezultate atrag atenția asupra importanței statutelor persoanelor angajate în interacțiune. Jacqueline Palmade (1988) centralizează o serie de cercetări privitoare la relațiile dintre intervievat și intervievator în baza celor două variabile menționate mai sus. Ea a identificat două tipuri de relații standard: conivența defensivă (complicitate, înțelegere reciprocă, apelul la „locuri comune”) și neutralitatea binevoitoare (acceptarea cu rezerve, starea de expectativă, colaborarea respectuoasă etc.). Rezultatele observațiilor sale pot fi sintetizate în următoarele idei: atunci când un bărbat intervievează un alt bărbat relația este de conivență defensivă; când o femeie intervievează o femeie, relația este mai degrabă una de „neutralitate binevoitoare”; atunci când intervievatorii sunt într-o situație hetero-sexuală, distribuția celor două modele este aleatorie; atitudinea de „neutralitate binevoitoare” corespunde mai degrabă păturii medii a populației; conivența ideologică apare în cazul cadrelor superioare și a muncitorilor specializați.

d. Flexibilitatea intervievatorului

Orice situație de interviu este unică în felul ei. Un intervievator se va confrunta, așadar, de-a lungul mai multor interviuri cu multiple situații care vor necesita adaptări repetate și rapide. Întrebările puse nu au aceeași rezonanță pentru toți subiecții, fiecare dintre aceștia va elabora răspunsuri care reflectă modul lor de a înțelege întrebarea, contextul intelectual în care s-a format, experiența personală. De asemenea, întrebările puse în cadrul unui interviu semi-directiv solicită răspunsuri deseori superficiale; aspecte precum motivația, așteptările, elaborările explicative complexe scăpând acestei tehnici (Nahoum, 1977). La rândul său, subiectul are deseori dorința de a comunica propriile sale probleme, angoase, dorințe, temeri etc. De aceea, se recomandă intervievatorilor o oarecare flexibilitate, o „oscilație” în cadrul ghidului de interviu, o pendulare sau negociere între ceea ce doresc să afle de la subiecți și ceea ce vor aceștia să spună. O altă soluție este completarea interviului principal cu un altul liber, suplu, adaptabil.

e. Construirea unei relații bune cu subiectul

Comunicarea într-un interviu se desfășoară în cadrul unei relații complexe, clădită pe raporturi interpersonale derivând din scopurile cercetării și modulate de caracteristicile de personalitate ale participanților la interacțiune. Este important ca, încă de la începutul întâlnirii, să stabilim o relație bună cu subiectul pe trei direcții: 1. Mărirea gradului de receptivitate la cercetare (dispoziția subiectului de a participa, de a colabora la tema propusă); 2. Menținerea motivației de participare a subiectului și 3. Acordarea respectului reciproc (climatul de stimă reciprocă, valorizare profesională sau de altă natură).

IV.7. Probleme ale intervievării

IV.7.1. Distorsiuni datorate subiectului

Cercetările metodologice au pus în evidență o serie de factori care țin de subiecți și care se constituie în potențiale bias-uri ale cercetării. Am selectat, mai jos, câțiva factori care sunt mai des invocați în lucrările de specialitate.

a. Încrederea în intervievator. Situația de interviu este una, fără îndoială, mai specială. Ea se prezintă, în primul rând, ca o experiență deseori inedită pentru subiect. Reprezentările pe care acesta le are asupra situației de interviu, și care pot fi mai mult sau mai puțin conturate, nu pot substitui experiența personală. Prin urmare, potențialul intervievat dorește cât mai multe informații despre ceea ce se va întâmpla, iar operatorul trebuie să satisfacă această cerere. În al doilea rând, dincolo de desfășurarea acțiunii, acceptarea intervievării conduce subiectul spre o serie de interogații care țin de confidențialitate: este acest om (intervievatorul) de cuvânt, ce se va întâmpla cu datele mele, cum vor fi analizate, cui vor folosi, va apărea numele meu undeva? Numai în momentul în care subiectul este convins că deține „toate datele problemei” va furniza date autentice, utile cercetării.

b. Problema răspunsurilor false. Fără îndoială, conștient sau mai puțin conștient, intervievatul poate introduce o serie de denaturări ale adevărului (de la minciuni sfruntate până la mici alterări sau omisiuni). Este foarte greu, deseori, să identifici astfel de erori ale cercetării din cauza timpului relativ scurt de interacțiune cu intervievatul, a numărului ridicat al intervievaților dintr-o cercetare, precum și a datelor puține de care de obicei dispunem cu privire la subiecți etc. Denaturarea adevărului apare mai ales când, în răspunsurile sale, subiectul trebuie să introducă date concrete (nume de lucruri sau persoane, venitul sau comportamente private etc).

c. Reacția de prestigiu. În cadrul interviului, unii subiecți au tendința de a evita răspunsurile corespunzătoare stării lor și de a emite răspunsuri care ar determina din partea operatorului o judecată favorabilă. Această distorsiune este frecvent inclusă la categoria „erori ale subiectului”, deoarece s-a constatat că, în cea mai mare parte a cazurilor, reacția este generată de trăsături din personalitatea subiectului și mai rar este determinată de intervievator. Se poate întâmpla însă ca și operatorul să declanșeze o astfel de reacție în situații în care, de exemplu, afișează distanța socială, este mai puțin empatic etc.

d. Ignoranța. Ne putem, de asemenea, confrunta cu situația în care subiectul nu are un răspuns la întrebare și emite o serie de judecăți false pentru a masca ignoranța sa. Fenomenul este mai intens observat la subiecții neasertivi care nu au curajul de a mărturisi deschis “nu știu”.

e. Eroarea de rol social. Acest aspect se referă la faptul că răspunsurile subiectului sunt în conformitate cu rolul ce decurge din poziția sa socială și nu din opiniile, convingerile sale autentice. Fenomenul poate fi mai frecvent întâlnit atunci când intervievăm elite, subiecți cu angajamente sociale complexe (oameni politici sau de afaceri etc.) sau exponenți recunoscuți ai unor clase sociale.

f. Eroarea de opinie comună. Uneori intervievatul consideră că există răspunsuri bune sau rele, potrivite sau nepotrivite. Atunci, de frică să nu greșească și să atragă evaluări negative din partea operatorului, își maschează propria poziție în spatele uneia comune, împărtășită de un anumit grup sau clasă socială. Astfel, subiectul se simte protejat, la adăpost de eventualele critici nerostite ale operatorului.

IV.7.2. Erori ale operatorului

Metodologii au identificat o serie de greșeli pe care le poate comite operatorul în realizarea unui interviu și care pot denatura datele. Prezentăm, mai jos, câteva considerate mai importante.

a. Manifestarea atitudinii proprii. Alături de câștigarea încrederii subiectului, neutralitatea este a doua mare condiție necesară unui bun interviu. Operațional, părăsirea neutralității s-ar traduce mai ales prin două comportamente: trădarea, într-un fel sau altul, a propriei atitudini și manifestarea așteptării unor anumite răspunsuri.

b. Stabilirea unei relații de tip amical. Boutin (1997) consideră că alunecarea într-o astfel relație, nocivă acurateței datelor de cercetare, riscă să apară atunci când intervievatorul are unele puncte comune cu subiectul, cum ar fi apartenența la aceeași breaslă sau o experiență de viață care îi apropie unul de altul. De exemplu, pot fi citate situații în care un student intervievează un alt student sau profesorul unei școli pe un coleg al său de breaslă.

c. Stabilirea unei relații de tip medic-pacient. Se poate întâmpla, din cauza unei false reprezentări de obicei, ca intervievatul să confunde interviul de cercetare cu unul terapeutic. În acest caz, subiect solicită ascultarea problemelor sale, suportul sau, și mai grav, soluții. Dacă se întâmplă o astfel de confuzie și subiectul împinge interviul pe terenul terapiei, intervievatorul este obligat să clarifice imediat lucrurile, să reamintească scopul și contextul întâlnirii.

d. Stabilirea unei relații de tip profesor-elev. Alți subiecți, tot ca urmare a unei false reprezentări, identifică intervievatorul cu un profesor. Intervievații aflați în această confuzie așteaptă de la intervievator îndemnuri repetate de a continua (altfel discuția trenează), confirmări ale „corectitudinii” celor spuse, „dăscăliri” repetate etc. O situație de acest tip creează mari probleme intervievatorului. Ca soluții, se recomandă reamintirea consemnului, clarificări suplimentare etc. Boutin (1997) recomandă intervievatorului adoptarea poziției celui care încearcă să învețe de la subiect, să înțeleagă (ignoranța stimulativă).

e. Introducerea propriilor cunoștințe sau date. După mai multe interviuri, din cadrul aceleași cercetări, un intervievator dispune de un volum mare de informații, referitor la temă. Acesta provine din două surse: de la un nivel teoretic (din documentația științifică a cercetării) și de la un nivel empiric (din ansamblul datelor furnizate de subiecții investigați deja). Intervievatorul înregistrează, prin urmare, un ascendent informațional asupra subiectului, care îl poate determina să introducă involuntar propriile date în cercetare sau să dirijeze discursul acestuia spre elemente care să-i confirme opiniile.

f. Afișarea distanței sociale. Intervievatorul trebuie să arate cât mai puțin din apartenența sa la o clasă socială anume, la un grup, la o regiune geografică etc. Dacă consideră că aceste aspecte pun într-o lumină defavorabilă subiectul, atunci trebuie să evite dezvăluirea lor.

IV.7.3. Situații neprevăzute

Dorința firească pentru oricare cercetător sau operator de teren este să prevadă totul, să pregătească totul dinainte astfel încât să nu apară surprizele, neprevăzutul, în derularea unui interviu. Uneori, în ciuda tuturor pregătirilor, apar momente neplăcute care trebuie depășite spontan de către intervievator.

a. Transformarea interviului individual într-unul colectiv. În situațiile în care interviul se derulează la domiciliul subiectului mai pot interveni și alte persoane în discuție, membre ale familiei. Pentru a evita acest fapt se solicită subiectului izolarea împreună cu operatorul într-o cameră, unde să nu fie deranjați (se găsește o formulă verbală care să nu trezească suspiciuni subiectului). La fel și la locul de muncă.

b. Abandonul. Este posibil ca pe parcursul discuției, dintr-un motiv sau altul, subiectul să încerce un abandon, un refuz de a continua discuția. O astfel de reacție nu apare brusc, ea este anunțată de semne pe care operatorul trebuie să le decripteze preventiv: ezitări tot mai dese, evitarea răspunsurilor, nervozitate etc. Esențial este să se găsească cauza și să se remedieze situația pe parcurs.

c. Pierderea controlului situației. O temă mai incitantă, un operator mai puțin energic sau un intervievat dominant pot conduce la pierderea controlului situației de interviu, manifestată prin: abateri mari de la ghid, alunecarea în banalitate, transformarea interviului într-o discuție obișnuită etc. Operatorul trebuie să anticipeze astfel de pierderi ale controlului, să le evite și să vegheze la respectarea ghidului de interviu.

d. Intervenții externe (întreruperi și fragmentări ale interviului). Uneori condiția de izolare nu poate fi respectată și atunci sarcina operatorului devine mai dificilă. În acest caz se recomandă utilizarea mai intensă a reformulărilor.

e. Condiții exterioare nefavorabile. Se poate întâmpla ca locul intervievării să devină la un moment dat neadecvat. De exemplu, respondentul nu se simte în largul său (stare de disconfort) din cauza zgomotului, căldurii excesive etc. Apariția unor zgomote neprevăzute, modificări ale temperaturii din cameră sau ale iluminării pot compromite interviul. Se poate schimba cadrul ambiental, iar dacă nu există o altă posibilitate se reprogramează interviul.

f. Situația în care intervievatului nu îi place o anumită caracteristică din persoana operatorului. Aceste caracteristici se pot referi la vârstă, sex, statut, aspect fizic etc.

IV.8. Intervievarea unor categorii deosebite de persoane

Există o serie de recomandări în literatura metodologică privind intervievarea anumitor categorii de persoane, cum ar fi copiii, adolescenții, persoanele în vârstă sau cele cu handicap.

IMPORTANT

Orice intervievator va trebui să aibă în vedere câteva aspecte, care să asigure validitatea conținuturilor verbale obținute de la aceste categorii de subiecți: 1. Cunoașterea particularităților psihologice caracteristice acelui grup; 2. Înțelegerea contextului social, a condițiilor de dezvoltare și manifestare a personalității, general valabile pentru un anumit segment mai dificil de populație; 3. Cunoașterea barierelor, blocajelor, piedicilor posibile în realizarea interviului, specifice grupului respectiv și 4. Stăpânirea modalităților de contracarare a aspectelor enumerate mai sus.

a. Intervievarea copiilor

Boutin (1997) observa faptul că sunt relativ puține lucrări metodologice care să trateze problema intervievării copiilor. Este posibil ca acest aspect să reflecte numărul redus de cercetări care utilizează copiii ca subiecți. În general, se poate vorbi totuși despre o creștere a numărului de studii de acest tip, în special având ca temă diverse reprezentări sociale, cum ar fi reprezentările eului, reușita sau eșecul școlar, reprezentarea puterii (Galli și Nigro, 1992), reprezentarea radioactivității (Galli și Nigro, 1987) etc. Trecând în revistă mai multe studii, se constată deseori formulări inadecvate ale întrebărilor (slabă raportare la mediul de viață și vârsta copiilor, dificultate ridicată), încălcări ale eticii cercetării (Boutin, 1997). Se neglijează adesea faptul că la acest tip de subiecți familiaritatea contextului în care se realizează interviul are un impact mai mare asupra discuției, iar influența personalității intervievatorului este net ridicată.

Intervievarea copiilor ridică cel puțin două întrebări majore: sunt copiii capabili să spună adevărul? și există riscul tulburării echilibrului lor psihologic? O serie de cercetări au răspuns pozitiv la prima întrebare. Astfel, pentru copiii din ciclul primar, studiile metodologice au indicat capacitatea acestora de a spune adevărul, de a manifesta responsabilitatea afirmațiilor, de a diferenția comportamentele observate în funcție de conotațiile afective și normele sociale existente (Blumenfeld și alții, 1982, citați de Boutin, 1997). În ceea ce privește a doua problemă, riscul există, dar precauțiile și pregătirea bună a intervievatorului pot reduce sau anula această influență. Pentru copil, situația de interviu este una de interogare susținută, ușor asimilabilă unei situații cotidiene, deseori de tip conflictual sau punitiv: încălcări ale disciplinei școlare, nerealizarea unor sarcini, acte de „nesupunere” față de normele familiei etc.

Pentru a proteja copilul, încă de la început, intervievatorul îi va propune acestuia o disociere de aceste situații dificile, prezentând întreaga acțiune sub forma unui joc. Ideea de joc va fi permanent în atenția cercetătorului: elemente ale jocului vor însoți întrebările, chiar întrebările vor aminti, în formularea lor, despre joc etc. Elemente precum desenul, jocul de rol, poveștile, teatrul, cărțile vor acompania interviul în funcție de vârsta copilului. Aceste mijloace nu au întotdeauna efectul scontat și nu trezesc aceleași reacții copiilor. Mai mulți factori, ținând în special de educație, temperament, mediu de formare își spun cuvântul în situația utilizării jocului sau desenului (Chiland, 1999).

IMPORTANT

Idei de reținut: 1. Orice cercetare prin interviu, privind copiii, trebuie precedată de observații sistematice asupra comportamentelor acestora, a mediului în care aceștia trăiesc și a relațiilor pe care le dezvoltă cu adulții din preajmă. 2. La copiii de vârstă preșcolară – interviurile non-directive sunt mai indicate, cele semi-directive vor conține doar câteva întrebări simple, prin care se pot solicita discursuri descriptive. Deseori, aceste întrebări pot fi însoțite de planșe, desene, obiecte reprezentative etc. 3. La copiii de vârstă școlară – Se va ține cont, în demersul de cercetare, de faptul că există o ruptură între „lumea lor”, guvernată de norme valabile în grupurile de elevi și în familiile de origine, și „lumea adulților”.

b. Intervievarea adolescenților

Deși, în linii mari, intervievarea unui adolescent decurge aproape la fel cu a unui adult, câteva particularități, generate de transformările identitare și de personalitate ale acestuia, atrag atenția. Adolescența este una dintre perioadele cele mai dificile ale vieții unui individ. Este o perioadă de căutare a propriei identități și de reevaluare permanentă a relațiilor cu adulții. Această relație dificilă cu adulții poate fi translatată la nivelul interviului.

Castarède și Chiland (1999), analizând aceste aspecte, observă că relațiile dintre adolescenți și adulți (în special părinți) sunt determinate, în această perioadă, de reevaluarea imaginii adulților pe de o parte și de reacțiile deseori nepotrivite ale acestora, pe de altă parte, în contactele cu adolescenții. De la început, intervievatorul trebuie să se propună o relație de egalitate de statut, adolescentul solicitând respect, tratament egal cu al adulților. Intervievatorul va insista asupra acestui aspect și-l va reaminti dacă consideră necesar pe parcursul intervievării. Se va ține cont, in intervievare de impactul foarte ridicat al grupurilor de prieteni, de faptul că societatea are, de regulă, cerințe mai ridicate decât de la altă vârstă, de dificultatea pentru această vârstă de clarificare a raporturilor dependență-independență și de dificultatea „definirii” propriei identități.

IMPORTANT

Idei de reținut: 1. Este o greșeală să se ceară permisiunea intervievării adolescenților de la unele „autorități”, deseori nerecunoscute ca atare de acesta (diriginte, părinte etc.); 2. Dacă în aceeași cercetare și adolescenții și adulții sunt subiecți (de exemplu, în aceeași familie), adolescenții vor fi intervievați primii; 3. Se recomandă, spre deosebire de adulți, să se spună și apoi să se reamintească adolescenților că pot evita răspunsul la o întrebare dacă nu doresc să răspundă; 4. Este indicat ca adultul să cunoască pe cât posibil limbajul, expresiile curente ale adolescenților și să le folosească cu precauție pe parcursul interviului (Boutin, 1997).

c. Intervievarea persoanelor în vârstă

Cercetările cu subiecții din această categorie au dintre cele mai diverse teme: reprezentări din domeniul medical-farmaceutic (impactul unor terapii sau medicații, influența unor medii speciale ca azilul sau casele de bătrâni, hobby-uri, etc.); reprezentări ale evenimentelor trecute (memoria socială); reprezentări ale eului (legate de procesele involutive specifice vârstei etc.), relații sociale (interpersonale și comunitare, familia etc.). Paradoxal, deși considerate în viața de zi cu zi ca dificile, persoanele în vârstă manifestă deseori o mare disponibilitate pentru a accepta și participa ulterior la un interviu de cercetare. Faptul poate fi explicat prin nevoia crescută a acestor oameni de a vorbi și de a se face utili, generată de retragerea lor din activitatea socială și restrângerea ansamblului de relații umane.

IMPORTANT

Idei de reținut: 1. Să se menajeze obișnuințele persoanei respective, mult mai elaborate și rigide decât la altă vârstă (program, ore de masă sau somn); 2. Arătarea respectului pentru vârstă este esențială; 3. Să se aștepte mai mult pentru formularea ideilor și să se tolereze într-un grad mai ridicat divagațiile, parantezele; 4. Să se asigure că este auzit și înțeles; 5. Să se asigure că nu suprasolicită prin prezența și acțiunile sale persoana în vârstă (să testeze așadar rezistența sa la un efort mai intens).

d. Intervievarea subiecților cu dizabilități

Cercetări asupra reprezentărilor sociale ale anumitor boli sau a diverselor handicapuri pot privi persoanele cu nevoi speciale. În funcție de handicap, interviul va îmbrăca forme mai deosebite: 1. Pentru nevăzători, de exemplu, se va menține contactul prin atingerea mâinii (dacă subiectul permite); 2. Pentru hipoacuzici, interviul poate fi desfășurat într-o manieră mixtă (întrebări scrise cu răspunsuri verbale – deși tehnica alunecă spre chestionar); 3. Pentru surdomuți se poate apela la un interpret etc. În general, vom adapta cerințele clasice ale unui interviu deficiențelor persoanei intervievate.

IMPORTANT

Idei de reținut: 1. Orice cercetare asupra unor persoane cu un anumit handicap trebuie prefațată de o documentare temeinică asupra aspectelor medicale și psihologice implicate; 2. Întotdeauna, înainte de a obține consimțământul persoanei respective, trebuie obținut consimțământul medicului curant sau aparținătorilor (familiei); 3. Nu este indicat să se manifeste o compasiune exagerată privitoare la problema medicală a subiectului, ci mai degrabă este bine să se abordeze temele din interviu pe un ton optimist, tonic. 4. Este recomandată o atenție sporită problemelor etice ale cercetării.

e. Intervievarea subiecților internați în instituții speciale (persoane private de libertate, delincvenți)

Cercetările bazate pe interviu din psihologia judiciară și sociologia delincvenței sunt cele mai dificile. Atât studiile din sfera psihologiei martorului, cât și cele din cadrul mediului penitenciar solicită la maxim intervievatorul și ridică probleme dificile cu privire la validitatea cercetărilor. Grupurile din penitenciar dețin o subcultură proprie, deseori impenetrabilă în care normele sunt rigide și prevăzute cu sancțiuni drastice. La acestea se adaugă regulile externe, impuse de autoritate; nu de puține ori unele sunt în conflict cu celelalte. Daca pentru un om aflat în stare de libertate solicitarea de a participa la un interviu de cercetare este rar suspectată de intenții ascunse, în cazul subiectului privat de libertate aproape invariabil apare această suspiciune. Un deținut se întreabă imediat pentru cine strânge intervievatorul aceste date, cu ce se ocupă de fapt, dacă i se cere sau nu să încalce normele grupului. El va încerca să manipuleze persoana din fața sa, să-i prezinte denaturat faptele etc. Pentru intervievator, acestea sunt bariere foarte greu de trecut.

IMPORTANT

Idei de reținut: 1. Întotdeauna, înainte de intervievare, un operator de interviu se va interesa în cele mai mici detalii de cazul intervievatului și de evoluția sa din perioada de detenție; 2. Primul lucru pe care trebuie să-l urmărească un intervievator este să câștige și să mențină încrederea subiectului (mai mult decât în alte situații); 3. În situația în care vizăm, prin cercetare, să studiem mediul penitenciar este bine să încrucișăm datele provenite atât de la subiecți internați în instituție, cât și de la cei care au părăsit-o de curând; 4. Folosirea „autorităților” (gardieni, director) este total contraindicată. Medierea prin psihologul închisorii poate da rezultate în anumite cazuri. Abordarea directă este cea mai bună, deși este și cea mai dificilă; 5. Intervievatorul va aborda temele cu calm, ferm și nu va ezita să contrazică subiectul pe un ton neutru, pe baza cunoașterii cazului, atunci când acesta minte în privința sa (acționând astfel, un operator de interviu arată că nu poate fi manipulat ușor).

IV.9. Încheierea interviului

În afara situațiilor în care apar situații neprevăzute, interviul se consideră terminat în următoarele cazuri: atunci când expunerea subiectului devine redundantă și nu mai există nici un plus de informație; atunci când subiectul a obosit (mai evident in interviurile cu copii sau bătrâni); în situațiile în care tăcerile devin tot mai numeroase, mai prelungite și, prin urmare, mai jenante și în situația unui interviu cu structurare puternică, când s-a epuizat ghidul de interviu.

Odată încheiată partea de expunere a respondentului, intervievatorul nu pleacă brusc. O serie de acțiuni sunt necesare:

a. Rezumarea interviului. Operatorul prezintă un scurt rezumat al interviului (câteva fraze). Scopul este de a verifica dacă subiectul a spus cu adevărat acele lucruri, dacă nu cumva și-a schimbat între timp punctul de vedere sau dacă nu cumva mai are ceva de adăugat la cele spuse.

b. Solicitarea impresiilor subiectului. Intervievatorul solicită subiectului să-și exprime impresiile sale cu privire la derularea interviului, sentimentele trăite de el, dificultățile întâlnite, modul în care a trecut peste ele, ceea ce consideră că a mers rău, observații cu privire la modul de lucru și atitudinea operatorului. Toate aceste informații sunt trecute separat, pe o foaie care se atașează ulterior interviului. Informațiile pot fi notate în ordinea spusă de subiect sau pot fi contabilizate într-o lista (grilă) de astfel de observații elaborată în prealabil și utilizată standardizat pentru toți intervievații.

c. Solicitarea datelor de identificare. Se pun întrebările particulare din lista de identificare care însoțește interviul. De regulă, acestea se referă la detalii legate de datele personale ale subiectului (sex, vârstă, studii). Sunt itemi care apar și la sfârșitul oricărui chestionar.

d. Despărțirea de intervievat. Ultimele acțiuni se referă la mulțumiri, rămas bun etc. Dacă interviul este repetat, se fixează evident data următoarei ședințe.

IV.10. Avantaje și dezavantaje ale utilizării interviului

Mai mulți metodologi au analizat avantajele și dezavantajele utilizării interviului (Sarantakos, 1998; Angers, 1996). Detaliem în rândurile următoare principalele aspecte:

IV.10.1. Avantajele utilizării interviului

a. Abordarea în profunzime a temei de cercetare. Metoda interviului permite studierea unor probleme mai complexe prin utilizarea unor ghiduri de interviu amănunțite, de o mai mare subtilitate. Răspunsurile la interviu sunt mai personale, mai profunde și mai utile în cercetări vizând personalitatea, motivația etc.

b. Flexibilitatea metodei. Există, după cum s-a văzut o multitudine de forme ale interviului. Metoda poate fi ajustată pentru diverse tipuri de investigație, scopuri și destinații diverse.

c. Controlul ridicat al situației. Metoda interviului asigură operatorului controlul asupra succesiunii întrebărilor, adaptarea acestora la subiect, posibilitatea corectării răspunsurilor etc.

d. Observarea comportamentelor non-verbale. În situația de interviu, cercetătorul are posibilitatea de a observa comportamentele non-verbale ale subiectului. În acest fel, se poate mări cantitatea și calitatea informațiilor obținute.

e. Rata ridicată a răspunsurilor. Contactul direct reduce rata refuzului de participare la cercetare. De asemenea, prin interviu se poate asigura răspunsurile la toate întrebările, ceea ce permite acumularea tuturor datelor necesare verificării ipotezelor cercetării. Dimpotrivă, rata non-răspunsului este foarte ridicată în cazul chestionarului.

IV.10.2. Limitele metodei interviului

a. Dificultatea de comparabilitate a interviurilor sau a răspunsurilor. Bogăția răspunsurilor din interviuri depinde de personalitatea și de starea de moment a intervievatului. Astfel, avem unele interviuri mai lungi și altele mai scurte, unele presărate cu pauze mai lungi sau mai multe, altele extrem de dense. Fiecare interviu este o unitate de cercetare greu comparabilă cu alta, deoarece are individualitatea sa, caracteristicile sale proprii, de construcție unică. Lipsa de standardizare în formularea întrebărilor poate fi depășită prin apelul la conducerea directivă, dar în acest caz se pierde din profunzime.

b. Costul ridicat al realizării cercetării. Ancheta prin interviu presupune costuri mai mari decât cea realizată prin chestionar, deoarece cheltuielile sporesc ca urmare a măririi duratei de interacțiune cu subiectul, a utilizării operatorilor specializați, a prelucrării mai îndelungi și anevoioase etc. Deseori, soluția adoptată de cercetători pentru diminuarea cheltuielilor constă în reducerea eșantioanelor ceea ce are un efect negativ asupra rezultatelor anchetei.

c. Eroarea introdusă de operatorul de interviu. Am discutat la capitolul referitor la erorile introduse de intervievator acest aspect. Efectul de operator este fără îndoială mai ridicat aici comparativ cu cel înregistrat în aplicarea unui chestionar.

d. Incertitudinea asigurării anonimatului. Problema se referă la faptul că intervievatul prezintă date care ating deseori persoana sa în profunzime mai mult decât în alte metode de investigare. Această situație creează dificultăți în culegerea datelor și distorsiuni la nivelul autenticității acestora. Așa cum am arătat anterior, câștigarea încrederii respondentului este prima și cea mai dificilă sarcină a intervievatorului.

e. Dificultăți ale subiectului de a formula răspunsurile. Spre deosebire de un chestionar, unde răspunsurile sunt scrise, în interviu subiectul trebuie să-și formuleze singur răspunsul, să-și caute cuvintele prin care să exprime o idee. Crește, din această cauză, dificultatea de recoltare a răspunsurilor, se manifestă cu mai mare acuitate subiectivitatea intervievatorului care încearcă să sprijine exprimarea intervievatului etc.

ÎNTREBĂRI

1. Care sunt tipurile de interviu și criteriile de clasificare a acestora?

2. Ce se înțelege prin directivitate-structurare?

3. Care sunt caracteristicile principale ale interviului de cercetare?

4. Care sunt etapele realizării unui interviu?

5. De ce sugestii ar trebui să țină cercetătorul seama în construirea unui ghid de interviu?

6. Care sunt problemele ce pot interveni în intervievare?

7. Care sunt particularitățile intervievării unor categorii deosebite de persoane?

8. În ce constă activitatea intervievatorului la încheierea interviului?

TEMĂ DE CONTROL / TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 h)

Construiți un ghid de interviu semi-directiv pentru o cercetare cu tema: „Relații psihosociale în diada părinți – copii din perioada adolescenții”.

V. Unitatea de învățare 5 Metoda anchetei

V. 1. Definirea și caracteristicile anchetei

Anchetele sunt cercetări realizate de laboratoarele de cercetare ale unor universități cu resurse proprii (în general anchete de dimensiuni mici, cu slabă reprezentativitate), de institute specializate private sau publice la comandă, pe bază de contract (cu rețele constante de operatori și în general cu toată logistica necesară) sau, în mod “accidental”, în baza unor proiecte individuale sau de grup finanțate de diverse fundații, fonduri specializate în finanțarea cercetărilor de profil.

DEFINIȚIE

Ancheta reprezintă “culegerea de date sau informații despre entitățile sociale cuprinse într-un eșantion pe baza chestionării orale și/sau scrise în vederea identificării de distribuții statistice și interrelații (asocieri, covariații, raporturi funcționale sau cauzale etc.) între indicatorii sau variabilele care corespund unui model teoretic și pentru extrapolarea concluziilor de la nivelul eșantionului la cel al populației de referință” (Vlăsceanu, 1986). Unitățile de analiză (sau sociale) sunt foarte diverse: persoane, grupuri, organizații, zone geografice sau culturale, instituții sau segmente economice. Instrumentul fundamental pentru colectarea datelor empirice în cadrul anchetei este chestionarul.

V. 2. Etapele anchetei

Ancheta este un demers planificat, derulat în baza unui program riguros, în cadrul căruia distingem mai multe etape, dispuse într-o succesiune logică. Nu există un consens asupra denumirii și numărului etapelor unei anchete.

Nicole Berthier (1998) propune o schemă generală a derulării unei anchete clasice:

În continuare, vom dezvolta câteva dintre aceste etape, socotite mai importante.

V.2.1. Stabilirea și delimitarea temei

În principal, etapa presupune stabilirea temei de cercetare și identificarea paradigmei teoretice (a teoriei sau a modelului) în cadrul căreia se situează aceasta, urmând o serie de constrângeri de ordin epistemic, metodologic și practic. Alte limitări sunt date de cunoașterea din domeniu (nivelul cunoașterii), finanțarea anchetei, posibilitățile practice etc. De regulă, consideră Grawitz (1996), o anchetă răspunde unei necesități de ordin practic. Fie că o anchetă face parte dintr-un plan de cercetare mai amplu, de ansamblu, fie că se derulează de sine stătător, scopul practic rămâne factorul comun. Din această perspectivă, ancheta poate fi centrată pe: (1) O problemă imediată (spre exemplu, găsirea unei soluții în cadrul unei politici guvernamentale în ceea ce privește muncitorii străini); (2) Previziunea unei probleme (de pildă apariția unor generații, în anii următori, cu o anumită calificare pe piața de muncă); (3) Nevoia obținerii unei informații urgente (de exemplu anchetele de opinie pentru guvern, partid politic sau firmă industrială).

V.2.2. Documentarea în baza temei

În privința documentării, se discută două aspecte: documentarea științifică bibliografică și documentarea de teren.

a. Documentarea științifică bibliografică

Presupune utilizarea unor tehnici de documentare bibliografică în funcție de mijloacele disponibile. Se poate recurge, de exemplu, la consultarea unor bibliografii publicate, specializate pe domenii și teme de interes (aflate în posesia bibliotecilor) sau la utilizarea unor baze de date informatizate (cu autori, titluri, rezumate, texte integrale etc.). În cazul lipsei unor astfel de mijloace, cercetătorul trebuie să recurgă la un procedeu empiric și la construcția prin efort propriu a listei bibliografice de lucrări (o modalitate este de a porni de la referințele bibliografice ale lucrărilor consultate).

b. Documentarea de teren

Pe teren, principalele surse de informare sunt, în primul rând populația, dar și instituțiile statului (primărie, poliție, arhivele statului), mass-media, etc. Pentru François de Singly (1998) primele faze ale anchetei sunt concomitente. Documentarea, familiarizarea cu obiectul și formularea problemei teoretice sunt trei operații prealabile desfășurate simultan.

V.2.3. Fixarea obiectivelor și a ipotezelor

Mărginean (2000) consideră că obiectivele unei anchete pot fi de următoarele tipuri: (1) Evidențierea specificului unui fenomen (de exemplu, descrierea lui); (2) Realizarea unei diagnoze (de exemplu, determinarea frecvenței de manifestare a fenomenului); (3) Formularea de explicații privind relațiile dintre fenomene; (4) Elaborarea unor predicții cu privire la derularea în viitor a evenimentelor etc. (5) Ipotezele sunt elaborate în strânsă legătură cu obiectivele.

IMPORTANT

Ipoteza este un enunț cu privire la relația dintre două sau mai multe variabile. Elaborarea ipotezei se poate sprijini pe un ansamblu de date obținute empiric, pe dezvoltarea unor studii, cercetări anterioare sau semnalarea faptului insolit, al relației neobișnuite dintre fenomene. Calitățile unei bune ipoteze sunt următoarele: (1) Să permită verificarea sa empirică, să se refere așadar, la noțiuni măsurabile; (2) Să fie verosimilă, plauzibilă, pertinentă în sfera cercetării științifice; (3) Să fie atașată unei teorii științifice (psihologice sau sociologice) și să prezinte concordanță, coerență și justificare în raport cu aceasta; (4) Să se refere și să permită selectarea faptelor psihologice sau sociale semnificative; (5) Să fie elaborată în concordanță cu metoda sau tehnica folosită pentru testarea ei.

V.2.4. Determinarea “universului cercetării”

Sunt două operații care se realizează în cadrul acestei etape.

a. Stabilirea colectivității generale. Se determină universul populațional sub raportul limitelor sale (populația asupra căreia vom extinde rezultatele). La o anchetă generală, pe întreaga populație, se ia ca bază electoratul (anchetele, în general, se desfășoară pe adulți). La o anchetă de mică anvergură, se pornește de la înregistrări ale populației respective, care este dispersată în ansamblul populației (de exemplu, număr de studenți înregistrat – la o anchetă cu studenți). Determinarea universului cercetării are, așadar, următoarele patru caracteristici: se bazează pe înregistrări anterioare, nivelul de lucru este cel statistic, nu este necesară interacțiunea cu populația, presupune o manieră exhaustivă de abordare a problemei.

b. Stratificarea sau gruparea populației. Se determină calitățile populației cu care lucrăm (caracteristicile: sex, vârsta, studii etc.). Caracteristicile (variabilele) cele mai importante se clasifică în patru mari grupe: (1) Caracteristici socio-demografice (sex, vârstă, stare civilă, structură familială etc.); (2) Caracteristici socio-profesionale (tipul profesiei, locul de muncă, forma de calificare, vechimea în muncă etc.); (3) Caracteristici sociale (mediul de proveniență, mediul de rezidență apartenența la un grup social etc.); (4) Caracteristici economice (venitul, tipul și structura locuinței etc.).

V.2.5. Construcția eșantionului

Există cercetări asupra unor populații mari în care eșantionarea nu se impune, cum ar fi recensământul unei națiuni. Mai sunt și situații în care populația este redusă ca număr, cum ar fi o comunitate de câteva zeci de persoane, unde iarăși nu e necesară eșantionarea. În ambele cazuri sunt chestionați toți membrii acestor populații.

Necesitatea apare ca evidentă atunci când vrem ca datele obținute să fie generalizate asupra unei populații pe care nu o putem verifica, din diverse motive, în întregime. Pentru ca să se obțină rezultate valide, este necesar ca acest eșantion să fie reprezentativ. El va reprezenta, la scară mai mică, ceea ce am numit, într-o unitate de curs anterioară, „universul cercetării”. În acest sens, reprezentativitatea va consta în reproducerea cât mai fidelă la nivelul eșantionului a caracteristicilor celor mai importante ale subiecților care formează populația țintă a cercetării (de unde este extras eșantionul) (Rotariu, 1999).

DEFINIȚIE

Prin eșantionare se înțelege operația de selecție populațională (în sens statistic, nu biologic) și construcție unui ansamblu restrâns de indivizi ce va face obiectul unei analize științifice, astfel încât rezultatele obținute să poată fi extinse la întreaga populație.

Prin eșantionare se selectează astfel, după niște reguli, o mostră, o probă care supusă analizei statistice ne poate conduce la concluzii științifice valabile pentru o populație mai mare. De exemplu, pentru a vedea opțiunile politice ale românilor (21 mil.) ne este practic imposibil să întrebăm fiecare persoană și atunci alegem un eșantion cuprins în intervalul 1000-2000 de persoane. Acest eșantion trebuie ales, evident, în concordanță cu anumite reguli de reprezentativitate, altfel nu vom putea extinde rezultatele la întreaga populație a României. Un aspect demn de menționat este acela care se referă la marja de eroare. Oricât de precisă este o eșantionare, se înregistrează această marjă de eroare care presupune un anumit risc. Trebuie însă ca această marjă de eroare să fie acceptabilă (cca. 2-3 %).

Sunt mai multe forme de eșantionare, repartizate, în general, în două categorii: probabiliste și neprobabiliste. Într-o secțiune ulterioară detaliem aceste modalități de construcție a eșantionului.

V.2.6. Construcția și pretestarea instrumentului

În raport cu fazele anterioare se aleg instrumentele de cercetare. Această acțiune trebuie să țină seama de câteva reguli (Mărginean, 2000): (1) Adecvarea fiecărei tehnici la specificul domeniului și la obiectivele urmărite; (2) Existența unor surse de informare disponibile (accesibile) pentru metodele, tehnicile și procedeele propuse; (3) Triangularea: combinarea metodelor, tehnicilor și procedeelor; (4) Accesul la logistica necesară realizării cercetării potrivit schemei anchetei (resurse umane, materiale etc.);

Se pot întâlni două situații: (1) Uneori există instrumente deja elaborate (teste, scale, chestionare) și cercetătorul poate dispune de ele fără modificări. Dar, de cele mai multe ori, ele trebuie adaptate (actualizate, traduse, etalonate, verificate etc.). (2) A doua situație se referă la necesitatea construirii propriilor instrumente de cercetare (scheme de categorii observaționale, ghidul de interviu, chestionare etc.). În acest caz, există imperativul respectării regulilor generale de construcție a instrumentului prevăzute de normele metodologice.

IMPORTANT

Operaționalizarea conceptelor (analiza dimensională) este aspectul principal al elaborării instrumentelor. De ea depinde direct construcția instrumentelor de cercetare, așadar și rezultatele. În esență, operaționalizarea presupune transformarea unui concept în indicatori direct observabili și măsurabili. Această transformare se realizează printr-o schemă clasică: concept – dimensiuni – indicatori – indici. Prin urmare, recurgem, operaționalizând, la „o substracție a spațiului de atribute”, adică la o reducere a conținutului conceptului la o serie de elemente supuse ulterior măsurării (Chelcea, 2001).

Atât operaționalizarea cât și elaborarea finală a chestionarului vor fi detaliate în secțiuni ulterioare ale cursului. După construcția sa, instrumentul este, obligatoriu, pretestate, verificat pe teren. Unii autori acordă o importanță ridicată acestei acțiuni, considerând-o o fază separată a cercetării, denumită ancheta-pilot.

V.2.7. Administrarea (aplicarea) pe teren a instrumentelor de cercetare

Pe baza premiselor anterioare se aplică instrumentul de cercetare (conform cu procedurile sau tehnicile respective) la toți subiecții eșantionului. Se au în vedere regulile de cercetare expuse la fiecare metodă, precum și eventualele bias-uri ale cercetării. Regula cea mai importantă este atenția la recoltarea și conservarea datelor, precum și controlul culegerii datelor (verificarea în teren a operatorilor fie în timpul derulării cercetării, fie ulterior). Și această etapă va fi detaliată ulterior.

V.2.8. Verificarea și analiza datelor

Sunt câteva operații subsumate acestei faze de cercetare.

a. Verificarea informației recoltate precedă prelucrarea propriu-zisă. Moser (1967) consideră că sunt trei mari obiective de urmărit:

Completitudinea informațiilor (gradul de colectare a informației – dacă lipsa însumează mai mult de 25% pe chestionar acesta se elimină și se caută un subiect cu aceleași caracteristici);

Exactitatea informației (identificarea contradicțiilor între datele obținute);

Uniformitatea în culegerea datelor (se verifică uniformitatea în aplicarea instrucțiunilor pentru fiecare operator etc.).

b. Codificarea (precodificarea) datelor

Codificarea se definește ca o operație de reprezentare convențională a unei informații cuprinse în chestionar. De cele mai multe ori, informația este precodificată, răspunsurile primind câte o cifră. Uneori trebuie să recurgem la operația numită postcodificare, mai ales în situații în care avem o întrebare deschisă sau o întrebare în care una dintre variantele de răspuns este lăsată deschisă. În acest caz se codifică pe categorii răspunsurile.

c. Alcătuirea bazelor de date în formate proprii programelor statistice;

d. Analizele statistice propriu-zise

În metodologia anchetei există sintagma „machetă de prelucrare a datelor” cu referire la ansamblul operațiilor statistice prevăzute pentru tratarea datelor culese. Posibilitățile de calcul se decid în funcție de ipotezele elaborate și de tipul de itemi din chestionare (nivelul de măsurare corespunzător). Acestea pot fi dintre cele mai diverse: stabilirea frecvențelor, a proporțiilor și procentelor, identificarea valorilor centrale (mediile), stabilirea diferențelor semnificative, calculul corelațiilor, analize factoriale, de regresie etc.

V.2.9. Interpretarea rezultatelor

Ioan Mărginean (2000) accentuează, la nivelul interpretării datelor, asupra împletirii a două niveluri de analiză. Pe de o parte este vorba de nivelul teoretico-metodologic (conceptual) care orientează activitățile de elaborare a ipotezelor, de determinare a universului anchetei, a eșantioanelor și de construcție a instrumentelor de cercetare. Cel de-al doilea nivel, concret (empiric), are rolul de „a reflecta cât mai obiectiv, cât mai fidel realitatea socială studiată într-o continuă transformare” (p. 95). Interpretarea are în vedere o continuă articulare între cele două aspecte, teoretic și empiric, astfel încât cercetarea efectivă să poată „reformula, reorienta și clarifica teoria” (p. 96). În absența acestei articulări, considerăm că cercetarea științifică nu-și atinge scopul propus.

V.2.10. Redactarea raportului de cercetare, a lucrării, a articolului științific

Scopul principal al raportului este comunicarea rezultatelor cercetării, popularizarea acestora în rândul altor cercetători sau al publicului larg. Raportul trebuie redactat într-un stil științific, cu maximum de claritate (Ferreol și Flageul, 1998). Aceasta presupune utilizarea unor specificații aparte, a unui limbaj caracteristic științei, care să fie puternic structurat și concis comparativ cu alte tipuri de redactare. Stilul trebuie să fie simplu, lipsit de ambiguitate, cu fraze în jur de două-trei propoziții, accentul să cadă pe maniera științifică și mai puțin pe coloritul personal al autorului. Este bine să se evite abundența citărilor în text, trecându-se doar numele de importanță pentru ilustrarea unei teorii și, acolo unde este cazul, sursa bibliografică (se evită astfel aglomerarea de nume și se ușurează lectura).

În general, textul trebuie să fie accesibil, fluid, adecvat lecturii, dar fără a cădea în simplitate, să ofere un maximum de informații cu un minimum de cuvinte. Trebuie să se manifeste o prudență maximă pentru alegerea cuvintelor ambigui, deoarece acestea pot duce la o interpretare greșită (McBurney, 1994).

IMPORTANT

Capitolele esențiale ale raportului sunt: 1. Expunerea bazei teoretice și a modului în care s-a construit obiectul cercetării; 2. Metodologia de cercetare folosită (inclusiv instrumente, subiecți); 3. Rezultatele obținute și modul de prelucrare a datelor; 4. Interpretarea datelor și discuții; 5. Concluzii; 6. Referințe bibliografice.

V.3. Eșantionarea

V.3.1. Mărimea și reprezentativitatea eșantionului

Ne putem imagina că reprezentativitatea unui eșantion crește odată cu creșterea mărimii acestuia. Cercetările matematice arată că această relație nu este direct proporțională, ci comportă o evoluție neliniară. Astfel, la o anumită mărime a eșantionului, reprezentativitatea atinge un nivel suficient de ridicat, așa încât o creștere suplimentară a numărului de indivizi în eșantion nu duce la o creștere semnificativă a reprezentativității. Graficul următor, propus de Rotariu și Iluț (1997), prezintă această situație.

A și B sunt eșantioane și N este mărimea totală a populației. Se constată că de la un anumit punct, mărirea eșantionului nu duce decât foarte puțin și la mărirea reprezentativității. Cât de mare trebuie să fie totuși eșantionul? Practica sondajelor arată că pentru un eșantion reprezentativ avem nevoie de un număr cuprins între 500 și 2500 de persoane. Puține eșantioane depășesc pragul maxim exprimat anterior. În funcție de volumul eșantionului și de procentul de opinie exprimată în populație se poate calcula probabilitatea de eroare după formula (Chelcea, 1975; Berthier, 1998, Babbie, 2010):

Conform formulei, la un eșantion național de numai 100 de persoane avem o probabilitatea de eroare de 15%, la 900 de persoane probabilitatea de eroare scade la 5%, iar la 10 000 de persoane ea ajunge, teoretic, la 1,5% (Chelcea, 1975). De asemenea, cifre asemănătoare dau Philogene și Moscovici (2007), respectiv o eroare de cca. 2% pentru un eșantion de 2000 de subiecți și cca. 6% pentru unul de 200 de subiecți. Prin urmare, eșantioanele de peste 500 de subiecți sunt acceptabile pentru a avea o reprezentativitate bună.

V.3.2. Forme probabilistice de eșantionare

Sunt două mari categorii de posibilități: aleatorii (probabilistice) și cele nealeatorii (neprobabiliste). Prin formele probabilistice alegerea se face absolut întâmplător. Altfel spus, o procedură de eșantionare este aleatorie atunci când pentru fiecare individ din populație există o șansă calculabilă și non-nulă de a fi ales în eșantion (Novak, 2003). Cercetătorul are posibilitatea determinării șansei sau probabilității de includere a fiecărui element (subiect). Modalitățile probabilistice sunt: eșantionarea simplă aleatorie, eșantionarea stratificată, eșantionarea multistadială și eșantionarea multifazică.

a. Eșantionarea simplă aleatorie. Este procedura cea mai simplă, deoarece nu presupune nici un fel de operații prealabile de grupare a indivizilor sau de repetare a selecției (Rotariu, 1999). Indivizii care alcătuiesc eșantionul sunt aleși uniform și există o probabilitate identică pentru fiecare de a face parte din eșantion. Este indicată pentru populații relativ omogene. Procedura este de tipul loteriei, adică de tragere la sorți în conformitate cu anumite reguli. Practic, ar trebui să facem câte un bilețel sau bilă pentru fiecare subiect. Acestea ar fi amestecate și am extrage subiecții care ne trebuie. În realitate, la eșantioane mari acest lucru nu e posibil. Se folosește următoarea metodologie (Vlăsceanu, 1986): (1) Definirea clară a populației investigate; (2) Listarea tuturor “entităților” sau unităților de eșantionare (persoane, grupuri, instituții organizații) de la 1 (unde N = numărul total al unităților de eșantionare); (3) Formularea deciziei privind dimensiunea “n” a eșantionului în funcție de condițiile tehnico-statistice și de resursele disponibile; (4) Selecția aleatorie a elementelor incluse în eșantion pe baza fracției de eșantionare k=N/n și prin utilizarea unui tabel cu numere aleatorii. Se folosesc, în acest caz, volume mari de pagini care au șiruri de coloane de numere de 4 sau 6 cifre generate aleatoriu. Cercetătorul numerotează indivizii din populație de la 1 deschide cartea cu numere aleatorii la o pagină și se alege un număr de pornire (primul sus-stânga). Individul care are acest număr se include în eșantion. În mod similar se face și cu următorul, luând numere la rând, pe coloană în jos, de vreme ce ele sunt generate aleatoriu. (5) Listarea tuturor elementelor componente ale eșantionului și trecerea la operația de culegere a datelor prin intermediul instrumentului de investigare.

b. Eșantionarea stratificată. Se consideră că acest tip de eșantionare aduce o îmbunătățire față de cel anterior deoarece presupune un adaos de precizie: aspectul aleatoriu este dublat de cel de stratificare prin intermediul unor variabile. Aceste straturi sunt delimitate natural, dar de asemenea pot fi delimitate artificial de către cercetători (Novak, 2003). Se poate aplica doar la populațiile neomogene, cele care pot fi defalcate pe mai multe straturi sau structuri demografice, adică cu mai multe populații relativ individualizate. Într-o primă etapă se descrie această populație pe straturi, iar ulterior se stabilesc eșantioane pentru fiecare strat, în particular. De exemplu, în sondajele de opinie sunt utilizați mai mulți factori de stratificare: sexul, zona geografică, mediul de rezidență, tipul de localitate, vârsta, religia etc.

c. Eșantionarea multistadială. Se mai numește și eșantionare în trepte (Novak, 2003). Principiul acestei eșantionări este următorul: o populație poate fi tratată ca fiind formată din indivizi ce aparțin unor grupuri, acestea sunt formate din grupuri mai mici și tot așa până la nivelul individului (Rotariu și Iluț, 1997). Prin urmare, eșantionarea poate porni nu numai cu individul, ci cu grupul, mergând succesiv de sus în jos. Denumirea de multistadial provine de la faptul că există mai multe niveluri de eșantionare. Se alege inițial un eșantion de grupuri la cel mai înalt rang, apoi din fiecare un eșantion de grupuri de rangul doi, apoi de rangul trei, până se ajunge la un eșantion de indivizi. În mod frecvent, pentru cercetările de la nivel național, se utilizează unitățile administrativ-teritoriale ale țării: județul, comuna, localitatea. Pentru fiecare din aceste unități se vor alege, în mod aleatoriu, câteva dintre ele care vor constitui eșantionul. Rotariu (1999) dă exemplul unui eșantion reprezentativ de studenți pentru România. Vom merge succesiv pe centre universitare mari, institute de învățământ universitar în cadrul unui centru, facultăți la nivelul unei universități, apoi secții, ani, grupe și, în sfârșit, indivizi. Câteva observații se pot face (Rotariu și Iluț, 1997; Rotariu, 1999): (1) un eșantion multistadial este mai puțin reprezentativ, la volum egal, decât unul simplu aleatoriu; (2) eficacitatea practică a acestui tip de eșantionare este superioară altor tipuri de eșantionare.

d. Eșantionarea multifazică. Acest tip de eșantionare presupune combinarea mai multor sondaje succesive asupra unor fracțiuni din populația totală. În principiu, tehnica presupune alegerea, mai întâi, a unui eșantion de dimensiune mare, cum ar fi unul național, la nivelul căruia se aplică un instrument de cercetare unic, cu aplicabilitate generală. Apoi, din acest eșantion, se pot desprinde secțiuni mai mici, prin „operații succesive de reeșantionare”, constituindu-se astfel noi subeșantioane, asupra cărora se pot aplica alte instrumente de cercetare prin care se pot explora aspecte noi (Rotariu și Iluț, 1997).

V.3.3. Forme neprobabilistice de eșantionare

Alegerea subiecților prin modalitățile nealeatorii se face în baza unor tehnici care nu țin cont de reprezentativitate. Cercetătorul nu cunoaște probabilitatea statistică a unui element de a fi inclus în eșantion. Eșantionarea neprobabilistă este utilă atunci când din diverse motive (tehnice, financiare etc.) nu putem construi un eșantion reprezentativ sau nu există intenția generalizării rezultatelor pe o populație mai mare. De asemenea, dacă eșantionarea probabilistă este caracteristică cercetărilor de amploare, cu eșantioane naționale, eșantionarea neprobabilistă este specifică micilor cercetări (Babbie, 2010). Modalitățile neprobabiliste sunt eșantionarea pe cote, eșantionarea de conveniență, eșantionarea prin tehnica „bulgărelui de zăpadă”, eșantionarea „intenționată” și eșantionarea dimensionată.

a. Eșantionarea pe cote. Se bazează pe calcularea unor cote, adică a unor frecvențe a indivizilor care prezintă anumite caracteristici. Această tehnică prezintă mari asemănări cu eșantionarea prin stratificare (se face practic o stratificare pe baza unor variabile), dar diferența constă în faptul că extragerea eșantionului nu se face aleatoriu, ci prin includerea subiecților disponibili (alegerea subiecților este lăsată la latitudinea cercetătorului (Novak, 2003). Probleme pot apărea în acest tip de eșantionare datorită cercetătorului, care poate introduce un anumit grad de părtinire în alegerea subiecților. În momentul când în cursul recoltării datelor se atinge cota stabilită pentru o categorie nu se mai adaugă elemente din acea categorie în cercetare. Să presupunem că într-o cercetare avem o populație în care variabila gen este relevantă. Dacă ținem cont de structura generală a populației, așadar, 51% femei și 49% bărbați. Dacă eșantionul propus are 1000 de persoane, atunci vom avea în eșantion 510 femei și 490 de bărbați. Așa cum se prezintă situația mai sus, avem „cote independente”. În raport cu acestea există și „cote legate” (Rotariu și Iluț, 1997). În exemplul de mai sus, introducem și variabila urban/rural. Avem 40% urban și 60% rural. Atunci din 510 femei, vom avea în eșantion 40% urban și 60% rural. La fel și la bărbați. La final, eșantionul va arăta așa: femei/urban = 204, femei/rural = 306, bărbați/urban = 196, bărbați/rural = 294.

b. Eșantionarea de conveniență. Se mai numește și eșantionarea subiecților disponibili și nu are, practic, reguli (Babbie, 2010). Presupune luarea oricăror subiecți de care dispune cercetătorul, cel mai frecvent sunt opriți pe stradă în cercetările în care se folosesc chestionare scurte. De asemenea, studenții participanți la cercetări sunt frecvent folosiți în acest mod de eșantionare. Ce rezultă nu se poate nici măcar numi eșantion, de aceea cercetătorii vorbesc de „loturi”. Denumirea corectă ar fi totuși de eșantioane nereprezentative. Datele obținute sunt slab generalizabile, relevanța cercetării este redusă. Se recomandă însă în cercetările mici, în care sunt testate, prin anchetă, anumite ipoteze.

c. Tehnica “bulgărelui de zăpadă”. Se începe cu câteva cazuri de tipul celor pe care dorim să le studiem și acestea ne conduc la următoarele, mai multe la număr, și așa mai departe. Eșantionul se construiește treptat, pe măsură ce se adaugă noi cazuri. Este util mai ales în eșantionarea sub-populațiilor în care membrii lor interacționează între ei. De exemplu, suntem interesați de studiul elitei culturale și politice românești după Al Doilea Război Mondial. Prin intermediul unor modalități simple (arhive ale închisorilor, cărți apărute după 1989 etc.) ajungem la anumite cazuri de supraviețuitori. Aceștia, la rândul lor vor cunoaște alți supraviețuitori și eșantionul se extinde. Condiția fundamentală este să existe o legătură între cazuri.

d. Eșantionarea „intenționată”. Se mai numește și eșantionarea bazată pe un scop predefinit (Babbie, 2010). Presupune folosirea judecății, cunoștințelor sau experienței anterioare a cercetătorilor în alegerea acelui eșantion care ar servi cel mai bine intereselor studiului. În această situație se merge pe intuiție, se țintește un anumit grup. Acest eșantion reprezintă mai degrabă un grup pe care se verifică inițial niște ipoteze, la scară mică, ulterior trecându-se la scară mare. Este procedura folosită, de exemplu, în studiile de caz în care pentru a evidenția comportamentele și atitudinile normale ale unei populații este utilizat un eșantion de subiecți care au conduite devinate (Babbie, 2010). Prin contrastare și diferențiere, conduita populației normale devine mai evidentă.

e. Eșantionarea dimensională. Înseamnă selectarea unor eșantioane mai mici, astfel încât să le crească reprezentativitatea. Se aseamănă cu eșantionarea pe cote, numai că aceasta are în vedere dimensiunile și variabilele studiului și nu trebuie să respecte proporțiile. Se parcurg următorii pași: (1) Se specifică toate dimensiunile sau variabilele care sunt importante; (2) Se alege un eșantion care să cuprindă cel puțin un caz reprezentând fiecare combinație posibilă a dimensiunilor. Mai jos, este dat un exemplu desprins dintr-o cercetare a reprezentării sociale a sănătății și bolii (Herzlich, 1969).

V.4. Operaționalizarea conceptelor

V.4.1. Definire nominală și definire operațională

Conceptul se definește ca o construcție mentală abstractă, care reflectă un set de proprietăți esențiale ale unui obiect (obiect în sensul cel mai filozofic, cel mai general). Ca și construcție mentală, el nu poate fi măsurat. Pentru a construi un instrument de cercetare și a accede prin măsurare la „obiectul epistemic” trebuie să recurgem la analiza conceptuală și operaționalizarea conceptelor (Ludușan și Voiculescu, 1997).

Scopul primei etape este acela de a furniza o definiție nominală conceptului central al cercetării. Definirea în manieră nominală constă în specificarea înțelesului unui termen cu ajutorul altor termeni, respectiv se recurge la o descriere a obiectului. Definițiile nominale nu ne pot ajuta direct în cercetare, deoarece sunt descrieri (explicări) ale conceptului inaccesibile măsurării directe (de fapt, ele cuprind alte concepte cu o sferă mai mică de cuprindere).

Pentru a ajunge la nivelul măsurării recurgem la definirea operațională a conceptelor. Astfel, conceptul este definit prin elemente direct observabile și măsurabile. Din perspectiva cercetării, definiția operațională este esențială. O definiție operațională conține specificarea tuturor operațiilor necesare pentru ca oricine să ajungă la același rezultat (produs, sens, conținut etc.). O definiție este operațională în măsura în care include o procedură pentru obținerea definitului și dovedește o mare fidelitate.

Se pot evidenția câteva raporturi între definirea nominală și cea operațională. Astfel, se consideră că definirea operațională se bazează pe cea nominală, unul și același concept (cu una și aceeași definiție nominală) poate avea mai multe definiții operaționale și, în sfârșit, sfera definiției operaționale poate cuprinde integral sau doar o parte din sfera definiției nominale) (Mărginean, 2000).

V.4.2. Etapele principale ale operaționalizării

DEFINIȚIE

Operaționalizarea reprezintă ansamblul etapelor, procedurilor și tehnicilor prin care un concept este pus în relație directă cu realitatea empirică și în baza cărora diferitele manifestări ale acestei realități dobândesc statutul de referințe empirice ale conceptului respectiv (Ludușan și Voiculescu, 1997).

a. Definirea nominală

De regulă, definirea nominală este considerată o etapă anterioară operaționalizării propriu-zise (Mărginean, 2000; Chelcea, 2001), dar alții o includ în această activitate (Ludușan și Voiculescu, 1997). Indiferent de plasarea sa din perspectivă metodologică, fără definirea nominală operaționalizarea nu poate fi realizată. Mărginean (2000) dă un exemplu de definiția nominală folosită în sociologie pentru conceptul de familie: „Definim familia ca o comunitate umană (tip de conviețuire uman) în care membrii ei se află în relații de rudenie apropiate (filiație), adopție sau asociere prin căsătorie (coabitare consensuală)” (p. 168).

b. Stabilirea dimensiunilor

Dimensiunile sunt de fapt concepte cu un nivel mai redus de generalitate. Ceea ce poate fi dimensiune pentru o cercetare poate deveni un concept central pentru alta. Dimensiunile fac trecerea de la concept spre indicatori și indici, adică spre aspectele concrete ale măsurării. Pentru definiția familiei de mai sus, o dimensiune poate fi statusul socio-profesional al acesteia. Dar statusul familiei poate fi tratat ca și concept, așa cum fac Ludușan și Voiculescu (1997), care dau următoarea definiție nominală: „Statusul socio-profesional al familiei desemnează poziția deținută de familie în cadrul comunității sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială și profesională”.

IMPORTANT

Teoretic, prezența dimensiunilor nu este obligatorie. Stabilirea lor are însă meritul de a facilita organizarea gândirii și a asigura o cuprindere mai bună a fenomenului. În cercetare, ansamblul dimensiunilor constituie ceea ce se numește „spațiul dimensional” al conceptului, a cărui extindere depinde de cel puțin trei factori: complexitatea conceptului, obiectivele cercetării și resursele cercetătorului. Întrucât nu putem cuprinde toate aspectele conceptului într-o anchetă, dificultatea majoră a cercetătorului constă în selectarea celor mai reprezentative dimensiuni.

c. Stabilirea indicatorilor

Indicatorii sunt elemente observabile și măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate calitățile unităților sociale (entitățile eșantionate).

– Exprimarea la nivel nominal a indicatorilor

La nivel nominal, un indicator poate fi exprimat printr-un ansamblu de valori din care se extrag una sau mai multe prin măsurare. De exemplu, genul este un indicator cu cele două valori ale sale: masculin și feminin.

– Exprimarea de la nivelul ordinal în sus a indicatorilor

Construcția scalelor este o procedură operațională particulară, constând dintr-o descriere a fenomenelor sociale prin ordonarea lor în funcție de intensitatea pe care o exprimă în raport cu o anumită caracteristică. Concret, elaborarea scalelor reprezintă o fază a cercetării necesară în construcția instrumentelor precum chestionarele, testele psihologice, grilele de observație etc. Orice procedură de construcție a scalelor cuprinde trei elemente: fenomenul ce urmează să fie scalat sau obiectul de măsurat, scala sau instrumentul de măsurare și regulile de atribuire a valorilor scalei fenomenului studiat, în funcție de intensitatea caracteristicilor sale (Mărginean, 2000). Scala este instrumentul de măsurare care se compune dintr-un set de propoziții, expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un spațiu liniar unidimensional gradat de-a lungul căruia se distribuie elementele sale componente în funcție de intensitatea pe care o exprimă.

V.4.3. Exemple de operaționalizare

Chelcea (2001) prezintă un exemplu de operaționalizare realizată într-o cercetare privind adaptarea în muncă în sectorul industrial. Autorul a propus următoarea definiție nominală:

„Modificarea de durată a structurilor fiziologice și psihologice ale individului uman în raport cu solicitările, cerințele și valorile muncii industriale, cu organizarea formală și informală a întreprinderii industriale, concomitent cu modificarea structurii muncii și structurii organizaționale a întreprinderii în vederea creșterii productivității și satisfacției muncii”.

Operaționalizarea s-a realizat prin două categorii de indicatori: obiectivi și subiectivi. Prezentăm, mai jos, într-o formă adaptată, această operaționalizare.

Un alt exemplu de operaționalizare sugerează Bordeleau (1997), pentru o anchetă cu privire la consecințele consumului de alcool asupra performanței muncii. Autorul consideră că s-ar putea propune trei dimensiuni operaționale ale conceptului “consum de alcool”: dimensiunea fiziologică, dimensiunea psihologică și cea socială.

Această operaționalizare se poate reprezenta ca în schema de mai jos:

V.5. Elaborarea propriu-zisă a chestionarului

V.5.1. Definirea chestionarului

Construcția unui chestionar este o muncă colectivă. Se aprofundează înțelegerea unor probleme, se unifică anumite puncte de vedere și există o stimulare mentală propice creării unui bun instrument. Participarea mai multor cercetători conduce la o mai bună operaționalizare și la emiterea mai multor întrebări și la o mai mare varietate a lor. De asemenea, acest fapt dă posibilitatea eliminării întrebărilor nepotrivite, a celor puțin productive, a acelor prost formulate etc. Chestionarul trebuie, pe cât posibil, să aibă o ordine logică a întrebărilor, să permită reținerea ușoară din partea operatorului, să fie mai puțin obositor pentru intervievat etc. Întrebările trebuie să se succeadă natural, fiecare să aibă o relativă legătură cu precedenta, fără ruptură bruscă. Dacă se trece de la un calup de întrebări la altul, operatorul anunță aceasta, printr-o formulă convenabilă.

DEFINIȚIE

Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare care se compune dintr-un număr mai mic sau mai mare de întrebări sau itemi, prezentați în scris subiectului cu privire la opiniile, sentimentele și judecățile sale, precum și la comportamentul său în situații precise (Freyssinet-Dominjon, 1997).

De asemenea, chestionarul se constituie într-un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Chelcea, 2001)

Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar declanșează comportamente verbale sau nonverbale, care sunt influențate de o serie de factori, cum ar fi: factorii de personalitate (personalitatea celui anchetat, personalitatea operatorului), factorii de situație (situația cadru de desfășurare a anchetei, timpul, situația socială globală), factorii care țin de tema cercetării (alegerea temei, ipoteze, eșantion) și factorii care se referă la instrumentul de cercetare și tehnica aplicată (tipul de chestionar, structura chestionarului, modul de aplicare) (Chelcea, 2001).

V.5.2. Tipuri de chestionare

Se pot distinge trei tipuri de astfel instrumente: chestionare cu întrebări închise, cu întrebări deschise și întrebări semi-deschise.

A. Chestionare cu întrebări închise (precodificate)

Subiectul primește prin acest tip de chestionar o gamă de răspunsuri, alese de către cercetător, și are sarcina de a bifa acea variantă care corespunde cel mai bine opțiunii sale. Două aspecte se pot remarca. Pe de o parte, în astfel de situații, riscul ca respondentul să nu aibă un răspuns care să figureze printre variantele oferite și atunci alegerea sa să fie forțată (să opteze pentru ceea ce este mai aproape de ceea ce crede el) sau să refuze răspunsul. Pe de altă parte, construcția unor astfel de chestionare este relativ dificilă, deoarece necesită din partea cercetătorului o explorare temeinică a realității spuse investigației. În legătură cu acest aspect, pretestarea întrebărilor este salutară. Un exemplu, general, ar putea fi următorul: „Cunoștințele obținute în perioada studiilor universitare vă ajută munca actuală?” (variante de răspuns: a. Da, b. Nu, c. Nu știu).

Există mai multe variante de construcție a întrebărilor închise (Chelcea, 2001):

a.) Întrebări cu răspunsuri unice. Iată câteva exemple: “Care este vârsta dvs.?” sau “În ce an v-ați născut?”. La aceste întrebări se indică direct valoarea, cifra, pe un spațiu liber.

b.) Întrebări cu posibilități dihotomice de răspuns. Sunt întrebări cu două variante categoriale de răspuns, de regulă da/nu, fals/adevărat etc.

c.) Întrebări precodificate multiplu. Întrebările sunt prevăzute cu un evantai de posibilități, iar subiectul trebuie să opteze pentru una sau mai multe dintre ele dintre ele. De exemplu: „Ce v-a determinat să intrați într-un partid politic?” (1. Mă pasionează politica, 2. Am mult de câștigat în plan material, 3. Este prea multă nedreptate în țară, 4. Ca să am relații, 5. Vreau să mă implic în schimbarea societății românești, 6. Îmi place să conduc alți oameni, 7. Alt motiv – care?).

d.) Întrebări de clasament. Solicită subiectului să claseze un set de răspunsuri într-o anumită ordine. Uneori i se poate cere și o alegere inițială, apoi vine sarcina de ordonare. „În general, ce apreciați cel mai mult ? Vă rugăm să citiți cu atenție această listă și să alegeți 3 și numai 3 variante în ordinea importanței pe care o prezintă pentru dvs.” (1. Îmi permite să fiu creativ(ă), să am inițiativă, 2. Mă face să aflu lucruri noi, 3. Îmi permite să cunosc oameni, 4. Îmi oferă o ocupație, 5. Mă face să mă cunosc mai bine pe mine însumi, 6. Îmi oferă o formare pentru viață, 7. Găsesc modele pentru viață, 8. Mă face să mă simt important).

B. Chestionare cu întrebări deschise (postcodificate)

Aceste întrebări sunt redactate grafic cu un set de linii între ele, loc unde vine plasat răspunsul subiectului. În timpul redactării răspunsului, operatorul are datoria să nu intervină deloc, pentru a nu structura sau determina în vreun fel datele culese. Întrucât nu se cunoaște dinainte amplitudinea răspunsului, trebuie să se rezerve în chestionar un spațiu destul de larg. S-a constatat, însă, că mărimea spațiului are o influență psihologică asupra subiectului – la dimensiuni mai mari induce refuz, generează teamă, retragere. Întrebările au formulări introductive de genul: “Care este părerea dvs. în legătură cu…”, “Ce se poate spune despre…”, “Ce opinie aveți în legătură cu…” etc.

C. Chestionare cu întrebări semi-deschise (semi-închise)

Caracteristica fundamentală: principalele răspunsuri sunt codificate, redactate deja, dar se lasă posibilitatea adăugării răspunsurilor libere. De exemplu, la întrebarea „Vă place să mergeți la teatru?”, avem următoarele variante de răspuns: 1. Da, 2. Nu, 3. Nu știu, 4. Alt răspuns ________________. Această ultimă variantă este caracteristică întrebărilor semi-deschise, permițând subiectului să exprime o opinie care nu apare în opțiunile cercetătorului.

V.5.3. Formatul chestionarului

După Sarantakos (1998), există șase modalități mari de dispunere a întrebărilor în chestionar:

Formatul „pâlnie”. Fundamentul aceste tehnici presupune trecerea de la general la particular în construcția întrebărilor. Subiectul răspunde mai întâi la un set de întrebări generale, apoi la un altul cu itemi mai specifici, particulari. Prin urmare, această tehnică presupune formularea unor întrebări deschise, libere și în final a unor întrebări închise. În al doilea rând, întrebările trebuie dispuse de la impersonal spre personal, de la întrebările mai puțin sensibile sau dificile spre cele mai sensibile și mai dificile.

Formatul „pâlnie răsturnată” (inversată). Are în vedere o dispunere în sens invers a întrebărilor, de la particular către general. Prin ea, subiectul e ajutat să dea răspuns la una sau mai multe întrebări generale. Se recomandă folosirea acestei tehnici la chestionarea persoanelor cu un nivel scăzut de pregătire.

Formatul „romb”. În prima parte, se aplică formatul pâlniei inversate, pentru ca mai apoi să se recurgă la cel de-al doilea format, al pâlniei obișnuite.

Formatul „X”. Conține, în prima parte, întrebări în format pâlnie, iar în partea a doua se recurge la formatul inversat. Cu alte cuvinte, se pornește cu un set de întrebări generale, mai puțin sensibile, se ajunge spre mijlocul chestionarului spre întrebări particulare, iar spre final se revine la stilul inițial.

Formatul „cutie”. Este caracteristic chestionarelor care conțin întrebări de același nivel din perspectiva aspectelor enunțate anterior: nivel de generalitate, sensibilitate, adresare personală.

Formatul „mixt”. În ansamblul chestionarului nu se poate identifica un anumit format al întrebărilor. Această structurare, mixtă, poate fi observată în cadrul chestionarelor mari. Dată fiind structura modulară (succesiune de teme, domenii) a acestora, se mai poate ține cont de raportul general-particular doar în interiorul fiecărui modul. Mare importanță prezintă modul în care se face trecerea de la o temă la alta a chestionarului.

V.5.4. Numărul, tipul și formularea întrebărilor

Nu e necesar ca într-o cercetare să fie reținuți toți indicatorii rezultați din operaționalizare. Alegerea pentru cercetare doar a indicatorilor principali sau numai a unora dintre ei reprezintă partea cea mai dificilă în a descrie sau măsura fenomenele sociale. Meritul cercetătorului este acela de a alege din universul indicatorilor posibili pe cei esențiali. Trebuie să se rețină un număr optim de indicatori. Cu cât sunt mai mulți indicatori, cu atât scade șansa ca respondentul să ofere un răspuns mai corect, mai adecvat. Acest fenomen se datorează oboselii, scăderii interesului etc.

IMPORTANT

Lungimea chestionarului este rodul unui compromis între domeniul de investigat, timpul pe care îl presupune obținerea răspunsurilor de la subiect, resursele materiale, numărul și tipul ipotezelor etc. Există chestionare doar cu câteva întrebări, dar și unele care depășesc 100. Acest lucru presupune că cel mai rapid chestionat răspunde cam în 20-25 de minute, iar cel mai lent până într-o oră. Există, în general, o tendință a cercetătorului de a introduce în chestionar mai multe întrebări decât este necesar. Unii autori recomandă ca în cazul chestionarelor foarte lungi să se recurgă la o segmentare a acestora și aplicarea lui în două tranșe. Există însă și neajunsuri ale acestei tehnici, ca de exemplu faptul că subiectul, care devine deodată interesat de o problemă, se documentează. E posibil, de asemenea, să se răzgândească (refuză ulterior) sau să nu mai fie acasă etc. O soluție bună ar fi să se rezolve întreg chestionarul într-o ședință, dar cu o pauză între secțiuni.

În ceea ce privește tipurile de întrebări care pot intra în componența unui chestionar, Sarantakos (1998) consideră că, în funcție de relevanța față de teme cercetării, se identifică următoarele categorii:

Întrebări primare. Acestea colectează răspunsuri strict legate de tema de cercetare. Fiecare întrebare corespunde la unul sau mai mulți indicatori rezultați din operaționalizare.

Întrebări secundare. Nu sunt legate direct de tema de cercetare, sunt de importanță mai redusă, dar au rolul de a păstra „integritatea” informațiilor oferite de respondent, de a dirija completarea și de a asigura fidelitatea răspunsurilor. Evident, din punctul de vedere al datelor referitoare la tema de cercetare, nu aduc noutăți. Rolul lor este, prin urmare, metodologic.

Întrebări terțiare. Nu au nici rol metodologic, nici informațional. Scopul lor este de a asigura un anumit confort sau sprijin respondentului în acțiunea de completare a chestionarului. Saratakos consideră că reprezentative sunt întrebările „padding”. Acești itemi, „de umplutură”, sunt dispuși de regulă înainte sau după câte o întrebare „sensibilă”, în ideea de a detensiona subiectul, de „a-i oferi o gură de aer”.

V.6. Aplicarea chestionarelor

La aplicarea chestionarelor, operatorul poate să se confrunte, în relația cu subiectul, cu o serie de situații care fac dificilă sau chiar imposibilă colectarea unor date corecte. Aceste situații sunt prevenite printr-un consemn corespunzător, dar există posibilitatea ca subiectul să nu țină cont de instrucțiunile date la începutul aplicării.

Situația când subiectul “nu ia în serios” cercetarea, este ironic, sceptic sau zeflemitor. Soluții posibile: convingerea subiectului, aducerea lui spre o atitudine mai bună – dacă nu e posibil, se abandonează și se înlocuiește cu alt subiect.

Situația în care subiectul se consideră manipulat, folosit, obiect al cercetării. Soluții posibile: Crearea impresiei că subiectul este mai important, sub dimensiunea sa umană, decât cercetarea însăși și manifestarea unei maxime flexibilități în raporturile cu subiectul.

Situația în care subiectul confundă chestionarea cu psihoterapia sau discuția amicală și consideră că ancheta îi oferă posibilitatea “descărcării”. Soluții posibile: “refocalizarea” subiectului.

Situația în care subiectul solicită informații suplimentare pe parcursul chestionării, de la operator sau de la alți membri ai familiei, care l-ar influența în elaborarea răspunsurilor. Soluții posibile: Refuzul operatorului de a furniza date suplimentare, precum și împiedicarea delicată de a face schimb de impresii cu familia.

Situația în care subiectul confundă cercetarea cu ancheta polițienească și constatăm teamă, precauții, întrebări multe înainte de a răspunde – mai ales cu privire la destinația datelor furnizate. Soluții posibile: clarificarea poziției operatorului și rostului cercetării.

Situația în care subiectul solicită o plată pentru răspunsurile la chestionar. Soluții posibile: convingerea subiectului să coopereze fără plată, iar în caz de refuz abandonarea și înlocuirea cu alt subiect.

ÎNTREBĂRI

1. Ce este ancheta?

2. În ce constă activitatea cercetătorului în fiecare etapă a anchetei?

3. Care sunt principalele etape ale operaționalizării?

4. Cum definiți un chestionar?

5. Care sunt principalele tipuri de chestionare?

6. Care sunt principalele tipuri de întrebări din componența chestionarelor?

7. Care sunt eventualele dificultăți ale aplicării chestionarului?

TEMĂ DE CONTROL / TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 h)

Construiți un chestionar în care să folosiți tipuri variate de întrebări pentru o cercetare pe tema: „Consumul de droguri la adolescenți”.

Bibliografie

Alain, M., Pelletier, L.G., Boivin M. (2000). Les plans de recherche expérimentaux. In Vallerand, R.J. (ed.), Méthodes de recherche en psychologie, pp. 133-162. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

Angers, M. (1996). Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines. Les Editions CEC Inc.

Babbie, E. (2001). The Practice of Social Research. Wadsworth/Thomson Learning.

Beaud S., Weber, F. (1997). Guide de l'enquête de terrain. Paris: Edition

Berthier, N. (1998). Les techniques d’enquête. Paris: A. Colin.

Blanchet, A., Bézzille, H., Florand, M-F., Giami, A., Giust-Dispaires, F., Gotman, A., Léger, J-M., D’Allones, C.V., Zylberstein-Vaisman, L. (1985). L’entretien dans les sciences sociales. Paris: Bordas.

Bordeleau, Y. (1997). Méthodes d’analyse et d’intervention en milieu organisationnel. Montreal: Editions Nouvelles.

Boutin, G. (1997). L’entretien de recherche qualitatif. Québec: Presses de l’Université de Québec.

Brenner, M.; Brown, J., Canter, D. (1985). The research interview. London: Academic Press.

Brimo, A. (1972). Les methodes des sciences sociales. Paris: Editions Montchrestien.

Caplow, T. (1970). L’enquête sociologique. Paris:Armand Colin.

Castarède, M.F, Chiland, C. (1999). L’entretien avec l’adolescent. In L'entretien clinique. Paris : Presses Universitaires de France.

Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică. București: Editura Științifică și Enciclopedică. Chelcea, S. (1985). Semnificația documentelor sociale, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.

Chelcea, S., Mărgineanu, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologică – metode și tehnici. Deva: Destin.

Chiland, C. (1999). L'entretien clinique. Paris: PUF.

Christensen, L.B. (2001). Experimental Methodology. Allyn and Bacon.

Combessie, J.C. (1996). La méthode en sociologie. Paris: Editions

Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași: Polirom.

Daunais, J.P. (1984). L’entretien non-directif. In Gauthier, B.(ed.), Recherche sociale. Québec : Presses Universitaires de Québec.

Deaux, K., Wrightsman, L.S. (1988). Social Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.

Delhomme, P., Meyer, T. (1997). Les projets de recherche en psychologie sociale. Paris: A. Colin.

Dogan, M., Pahre, R. (1997). Noile științe sociale. București: Alternative.

Dolan, S. (1980). Recrutement, sélection et placement. Montréal: Université de Montréal.

Durkheim, E. (2002). Regulile metodei sociologice, București: Editura Științifică.

Ferman, G.S.; Levin, J. (1975). Social science research: a handbook for students. New York: John Wiley & Sons.

Ferreol, G.; Flageul, N. (1998). Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală. Iași: Polirom.

Frankfort-Nachmias, C.; Nachmias, D. (1996). Research Methods in Social Sciences. London: Arnold.

Freyssinet-Dominjon, J. (1997). Methodes de recherche en sciences sociales. Paris: Montchrestien E.J.A.

Galli, I.; Nigro, G. (1987). The social representation of radioactivity among italian children. Social Sciences Information. 26, 3, 535-549.

Galli, I.; Nigro, G. (1992). La représentation sociale du pouvoir chez les enfants, Bulletin de psychologie. Tome XLV, 405.

Ghiglione, R.. Beauvois, J-L., Chabrol, C., Trognon, A. (1980). Manuel d’analyse de contenu. Paris: A. Colin.

Gorden, R.L. (1969). Interviewing. Strategy, techniques, and tactics. Illinois: The Dorsey Press.

Grawitz, M. (1996). Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz.

Guittet, A. (2002). L’entretien. Techniques et pratiques. Paris: Armand Colin.

Herzlich, C. (1969). Santé et maladie. Paris: Mouton & Co.

Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Polirom.

Jodelet, D. (1989). Folie et représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de Frrance.

Jodelet, D. (1974). La représentation sociale de la pollution de l’environnement. Bulletin de psychologie. XXVIII. 316.

Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Sage Publications.

Loubet Del Bayle, J.L. (1991). Introduction aux méthodes des sciences sociales. Toulouse: Editions Privat.

Ludușan, N., Voiculescu, F. (1997). Măsurarea și analiza statistică în științele educației. Sibiu: Imago.

Mărginean, I. (1982). Măsurarea în sociologie. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Mărginean, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Iași: Polirom.

Martin, D.W. (1996). Doing psychology experiments.Brooks/Cole publishing Co.

Massonat, J. (1987). Observer. În Blanchet, A. și col., Les techniques d’enquête en sciences sociales. Paris: Bordas.

Mayer R., Oullet, F, Saint-Jacques, M-C., Turcotte, D. (2000). Méthodes de recherche et intervention sociale. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

McBurney, D.H. (1994). Research Methods. Brooks/Cole Publishing Co.

Miftode, V. (1995). Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică. Galați: Porto-Franco.

Moser, C.A. (1967). Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale. București: Editura Științifică.

Mouchot, C. (1986). Introduction aux sciences sociales et a leurs méthodes. Lyon: Presses Universitaires de Lyon.

Mucchielli, A. (2002). Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Polirom.

Mucchielli, R. (1968). L'interview de groupe. Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1988). L’analyse de contenu des documents et des communications, Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1989). Le questionnaire dans l’enquête psychosociale. Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1991). L’observation psychologique et psychosociologique. Paris: Les Editions ESF.

Myers, A.; Hensen, C.H. (1997). Experimental Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.

Nahoum, C. (1977). L' Entretien psychologique. Paris : Presses Universitaires de France.

Nation, J.R. (1997). Research Methods. Prentice Hall.

Novak, A. (2003). Statistică și tehnica sondajului. Bucrești: Editura Sylvi.

Palmade, J. (1988). L’entretien dans le processus de recherche: une technique de rupture. Connexions, 52.

Peneff, J. (1990). La méthode biographique, Paris: A. Colin.

Philogene, G., Moscovici, S. (2007). Anchete și sondaje. In S. Moscovici și F. Buschini (ed.), Metodologia științelor socioumane, pp. 52- 76. Iași: Polirom.

Punch, K.F. (1998). Introduction to Social Research. Quantitative and Qualitative Approaches. Sage Publications.

Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dunod.

Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași: Polirom.

Robert, M. (1988). Fondements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Québec: Edisem Inc.

Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Iași: Polirom.

Sarantakos, S. (1998). Social research. MacMillan Press.

Selltiz, C., Wrightsman, L., Cook, S. (1977). Les méthodes de recherche en sciences sociales. Montréal: Les Edition HRW.

Singleton, R.A., Straits, B.C. (2002). Survey Interviewing. In J.F. Gubrium și J.A. Holstein (eds.), Handbook of interview research. Context & Method. Sage Publications.

Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J.C. (1998). Ancheta și metodele ei : chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iași: Polirom.

Vallerand, R.J. (2000). Méthodes de recherche en psychologie. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării sociologice. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de sociologie. București : Editura Babel.

Bibliografie

Alain, M., Pelletier, L.G., Boivin M. (2000). Les plans de recherche expérimentaux. In Vallerand, R.J. (ed.), Méthodes de recherche en psychologie, pp. 133-162. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

Angers, M. (1996). Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines. Les Editions CEC Inc.

Babbie, E. (2001). The Practice of Social Research. Wadsworth/Thomson Learning.

Beaud S., Weber, F. (1997). Guide de l'enquête de terrain. Paris: Edition

Berthier, N. (1998). Les techniques d’enquête. Paris: A. Colin.

Blanchet, A., Bézzille, H., Florand, M-F., Giami, A., Giust-Dispaires, F., Gotman, A., Léger, J-M., D’Allones, C.V., Zylberstein-Vaisman, L. (1985). L’entretien dans les sciences sociales. Paris: Bordas.

Bordeleau, Y. (1997). Méthodes d’analyse et d’intervention en milieu organisationnel. Montreal: Editions Nouvelles.

Boutin, G. (1997). L’entretien de recherche qualitatif. Québec: Presses de l’Université de Québec.

Brenner, M.; Brown, J., Canter, D. (1985). The research interview. London: Academic Press.

Brimo, A. (1972). Les methodes des sciences sociales. Paris: Editions Montchrestien.

Caplow, T. (1970). L’enquête sociologique. Paris:Armand Colin.

Castarède, M.F, Chiland, C. (1999). L’entretien avec l’adolescent. In L'entretien clinique. Paris : Presses Universitaires de France.

Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică. București: Editura Științifică și Enciclopedică. Chelcea, S. (1985). Semnificația documentelor sociale, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.

Chelcea, S., Mărgineanu, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologică – metode și tehnici. Deva: Destin.

Chiland, C. (1999). L'entretien clinique. Paris: PUF.

Christensen, L.B. (2001). Experimental Methodology. Allyn and Bacon.

Combessie, J.C. (1996). La méthode en sociologie. Paris: Editions

Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași: Polirom.

Daunais, J.P. (1984). L’entretien non-directif. In Gauthier, B.(ed.), Recherche sociale. Québec : Presses Universitaires de Québec.

Deaux, K., Wrightsman, L.S. (1988). Social Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.

Delhomme, P., Meyer, T. (1997). Les projets de recherche en psychologie sociale. Paris: A. Colin.

Dogan, M., Pahre, R. (1997). Noile științe sociale. București: Alternative.

Dolan, S. (1980). Recrutement, sélection et placement. Montréal: Université de Montréal.

Durkheim, E. (2002). Regulile metodei sociologice, București: Editura Științifică.

Ferman, G.S.; Levin, J. (1975). Social science research: a handbook for students. New York: John Wiley & Sons.

Ferreol, G.; Flageul, N. (1998). Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală. Iași: Polirom.

Frankfort-Nachmias, C.; Nachmias, D. (1996). Research Methods in Social Sciences. London: Arnold.

Freyssinet-Dominjon, J. (1997). Methodes de recherche en sciences sociales. Paris: Montchrestien E.J.A.

Galli, I.; Nigro, G. (1987). The social representation of radioactivity among italian children. Social Sciences Information. 26, 3, 535-549.

Galli, I.; Nigro, G. (1992). La représentation sociale du pouvoir chez les enfants, Bulletin de psychologie. Tome XLV, 405.

Ghiglione, R.. Beauvois, J-L., Chabrol, C., Trognon, A. (1980). Manuel d’analyse de contenu. Paris: A. Colin.

Gorden, R.L. (1969). Interviewing. Strategy, techniques, and tactics. Illinois: The Dorsey Press.

Grawitz, M. (1996). Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz.

Guittet, A. (2002). L’entretien. Techniques et pratiques. Paris: Armand Colin.

Herzlich, C. (1969). Santé et maladie. Paris: Mouton & Co.

Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Polirom.

Jodelet, D. (1989). Folie et représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de Frrance.

Jodelet, D. (1974). La représentation sociale de la pollution de l’environnement. Bulletin de psychologie. XXVIII. 316.

Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Sage Publications.

Loubet Del Bayle, J.L. (1991). Introduction aux méthodes des sciences sociales. Toulouse: Editions Privat.

Ludușan, N., Voiculescu, F. (1997). Măsurarea și analiza statistică în științele educației. Sibiu: Imago.

Mărginean, I. (1982). Măsurarea în sociologie. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Mărginean, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Iași: Polirom.

Martin, D.W. (1996). Doing psychology experiments.Brooks/Cole publishing Co.

Massonat, J. (1987). Observer. În Blanchet, A. și col., Les techniques d’enquête en sciences sociales. Paris: Bordas.

Mayer R., Oullet, F, Saint-Jacques, M-C., Turcotte, D. (2000). Méthodes de recherche et intervention sociale. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

McBurney, D.H. (1994). Research Methods. Brooks/Cole Publishing Co.

Miftode, V. (1995). Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică. Galați: Porto-Franco.

Moser, C.A. (1967). Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale. București: Editura Științifică.

Mouchot, C. (1986). Introduction aux sciences sociales et a leurs méthodes. Lyon: Presses Universitaires de Lyon.

Mucchielli, A. (2002). Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Polirom.

Mucchielli, R. (1968). L'interview de groupe. Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1988). L’analyse de contenu des documents et des communications, Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1989). Le questionnaire dans l’enquête psychosociale. Paris: Les Editions ESF.

Mucchielli, R. (1991). L’observation psychologique et psychosociologique. Paris: Les Editions ESF.

Myers, A.; Hensen, C.H. (1997). Experimental Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.

Nahoum, C. (1977). L' Entretien psychologique. Paris : Presses Universitaires de France.

Nation, J.R. (1997). Research Methods. Prentice Hall.

Novak, A. (2003). Statistică și tehnica sondajului. Bucrești: Editura Sylvi.

Palmade, J. (1988). L’entretien dans le processus de recherche: une technique de rupture. Connexions, 52.

Peneff, J. (1990). La méthode biographique, Paris: A. Colin.

Philogene, G., Moscovici, S. (2007). Anchete și sondaje. In S. Moscovici și F. Buschini (ed.), Metodologia științelor socioumane, pp. 52- 76. Iași: Polirom.

Punch, K.F. (1998). Introduction to Social Research. Quantitative and Qualitative Approaches. Sage Publications.

Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dunod.

Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași: Polirom.

Robert, M. (1988). Fondements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Québec: Edisem Inc.

Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Iași: Polirom.

Sarantakos, S. (1998). Social research. MacMillan Press.

Selltiz, C., Wrightsman, L., Cook, S. (1977). Les méthodes de recherche en sciences sociales. Montréal: Les Edition HRW.

Singleton, R.A., Straits, B.C. (2002). Survey Interviewing. In J.F. Gubrium și J.A. Holstein (eds.), Handbook of interview research. Context & Method. Sage Publications.

Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J.C. (1998). Ancheta și metodele ei : chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iași: Polirom.

Vallerand, R.J. (2000). Méthodes de recherche en psychologie. Montréal: Gaetan Morin Editeur.

Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării sociologice. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de sociologie. București : Editura