METODE DE ACTIVIZARE A ELEVILOR ÎN PREDAREA ÎNVĂȚAREA EVALUAREA SISTEMELOR DE REGLARE AUTOMATĂ [305017]
[anonimizat] a realiza o concordanță între școala românească și cerințele epocii contemporane.
Pentru a [anonimizat], [anonimizat] a analiza, a structura, a transforma și a [anonimizat]. [anonimizat], este acela de a [anonimizat], [anonimizat], sau care să poată face față cerințelor unei piețe a muncii din ce în ce mai exigentă și mai selectivă.
Dinamismul dezvoltării sociale impune o schimbare majoră de optică a cadrelor didactice. Acest lucru nu poate fi realizat decât prin acceptarea utilizării noilor tehnologii și a [anonimizat] – evaluare, [anonimizat] a cadrului didactic.
[anonimizat] o [anonimizat].
[anonimizat] – educativ, reprezintă direcția pe care trebuie să o urmăm pentru a asigura o asimilare profundă a conținuturilor transmise; [anonimizat] – evaluare, [anonimizat].
Predarea disciplinelor tehnice de specialitate în concepția modernă asigură pregătirea temeinică a absolvent: [anonimizat] 1. INTRODUCERE
1.1. [anonimizat], [anonimizat]-i [anonimizat].
[anonimizat], un loc important îl ocupă ridicarea calității învățământului tehnic.
Calitatea procesului de învățământ este o cerință imperioasă a [anonimizat] a școlii românesti la standardele europene. [anonimizat] – învățare – evaluare vine în sprijinul cadrelor didactice în efortul permanent al acestora de a atrage elevii în activitatea desfașurată la orele de curs. [anonimizat].
Modernizarea învățământului tehnic înseamnă depistarea conținutului, a căilor și a mijloacelor care să asigure sporirea eficienței sale formative.
Predarea disciplinelor tehnice de specialitate în concepția modernă asigură pregătirea temeinică a absolvent: [anonimizat] – învațare – evaluare este imperativ determinată de cerințele actuale ale învățământului tehnic care urmărește să ofere elevilor, pe lângă acumularea de cunoștințe, o gândire logică, capacitatea de a folosi în mod creator noțiunile însușite și de a-și pune în valoare aptitudinile specifice meseriei pe care o va exercita în viitorul apropiat.
Pentru atingerea acestor deziderate este necesar să se folosească metode active, care să solicite gândirea elevilor pe tot parcursul procesului instructiv – educativ.
În contextul proiectului de modernizare a învățământului profesional și tehnic din România, un loc important îl are aplicarea elementelor noii pedagogii pentru învățământul tehnic:curriculum bazat pe competențe, învățarea centrată pe elev, predarea în vederea învățării active, cerințe educaționale speciale.
Într-o lume în care nu există adevăruri absolute și în care neprevăzutul și incertitudinea sunt prezente mereu, rolul profesorului este în schimbare, munca profesorului se transformă din a fi “ bancă de date” în a deveni mentor și cercetător, implicat în perfecționarea școlară și în asigurarea calității.
Cunoscând piața muncii modernă, profesorul își sporește capacitatea de a instrui elevii pentru învățare continuă și extinderea autoeducației în întreaga viață.
Educația modernă urmărește dezvoltarea potențialului omului și formarea unui tip de personalitate cerut de societatea prezentă și de cea preconizată pentru viitor.
Activitatea didactică a profesorului modern nu trebuie să se mai limiteze la sublinierea calităților personale. Acesta trebuie să dea dovadă, pe lângă vocație, de talent, măiestrie, deschidere pentru nou și de capacitatea de a trezi interesul elevilor față de disciplinele predate prin metode și mijloace care țin pasul cu tehnologii apărute pe piață și cu domeniile de interes care se modifică de la o generație de elevi la alta. Toate aceste attribute ale profesorului modern formează profesionalismul acestuia.
Învățământul profesional și tehnic are un rol cheie în procesul de dezvoltare economică și socială din România datorită felului în care se adaptează provocărilor lansate de o societate bazată pe cunoaștere, precum și procesului de globalizare.
Comunicatul de la Helsinki subliniază faptul că, la nivel european, investiția în capitalul uman este esențială, iar formarea profesională este componenta de bază a învățârii pe tot parcursul vieții.
Acesta este unul dintre motivele pentru care politicile și strategiile europene și naționale trebuie să urmărească modernizarea învățământului professional și ethnic. Doar printr-un system de învățământ tehnic bazat pe metode și mijloace moderne se poate asigura elevilor dobândirea de cunoștințe, deprinderi și competente relevante pentru piața muncii, asigurându-le astfel șansa ocupării unui loc de muncă în concordanță cu caracteristicile individuale și deschizându-le drumul către învățarea pe tot parcursul vieții.
Principalele direcții ale modernizării învățământului tehnic vizează:
creșterea calității formării;
schimbul de bune practice și diseminarea experiențelor de învățare;
implicarea activă a tuturor participanților implicați în procesul de formare, inclusiv a partenerilor sociali.
Pe baza direcțiilor enumerate anterior, se impun anumite schimbări de mentalitate și de strategie didactică, dintre care se evidențiază mutarea accentului de pe latura informativă pe cea formativă a actului didactic, în special în învățământul professional și tehnic. Din acest motiv curriculum-ul pentru modulele de specialitate din învățământul preuniversitar nu se mai concentrează în jurul conținuturilor, acestea nemaifiind elementul central al proiectării didactice, și se axează pe formarea de competențe.
În învățământul profesional și tehnic modern, verbul ”a ști” trebuie înlocuit cu ”a ști să faci”, ”a și să devii” sau ”a ști să fii”, iar expresii precum „a învăța pentru a ști” trebuiesc transformate în „a învăța pentru a face”.
Dezvoltarea și schimbările apărute continuu în societate necesită aplicarea unor metodologii și tehnologii adecvate; cadrele didactice trebuie să cunoască procesul evolutiv prin care au trecut acestea, proces care a pornit de la niște scolastice rudimentare și a ajuns la o tehnologie performantă, bazată pe o metodologie înalt calitativă a predării disciplinelor tehnice de specialitate.
Modernizarea învățământului profesional și tehnic oferă posibilitatea unei învățări temeinice, organizată într-un mod mai atractiv și mai ușor, care se bazează pe o implicare activ – participativă din partea elevilor și care realizează a atmosferă benefică de cooperare și comunicare. Beneficiile implementării unei astfel de învățări sunt vizibile pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv, motivațional, social și aplicativ.
Modernizarea învățământului tehnic nu trebuie înțeleasă ca renunțarea la tradițional; ea constă în actualizarea și adaptarea metodelor clasice de predare – învățare – evaluare a modulelor de specialitate la mijloace moderne, procedeu care duce la obținerea unor rezultate și a unor performanțe școlare notabile atât în sfera cunoștințelor, priceperilor și abilităților, cât și în sfera comportamentelor care dezvoltă personalitatea elevilor și care îi pregătește pe aceștia pentru următorul nivel de studii, sau pentru intrarea pe piața muncii.
Necesitatea modernizării învățământului profesional și tehnic reiese și din faptul că actul instruirii trebuie să satisfacă direct și indirect interesele elevilor, lucru realizabil doar prin metode care să trezească interesul acestora și să declanșeze reacții în rândul lor, oferindu-le totodată cunoștințele necesare atingerii scopului propus.
1.2. Motivarea alegerii temei
Disciplinele tehnice de specialitate fac parte din categoria științelor în care gândirea elevului este dirijată de fapte și fenomene concrete, iar rolul nostru, al cadrelor didactice, este de a-i atrage prin metode și mijloace care să le trezească interesul și care să-i transforme din simpli recptori în actorii principali ai actului didactic.
Având ca axă prioritară dezvoltarea gândirii critice, a imaginației și a spiritului de observație prin utilizarea unor operații de analiză și sinteză, metodele de predare – învățare – evaluare moderne, centrate pe elev, reprezintă, în opinia mea, modalitatea cea mai adecvată de a asigura înțelegerea conceptelor disciplinelor de specialitate predate în învățământul profesional și tehnic preuniversitar și asimilarea profundă a acestora.
Ipoteza de la care am plecat în conceperea acestei lucrări o reprezintă organizarea unor ore de curs cât mai atractive și stimulative pentru modulul “Sisteme de automatizare”, modul care se predă în liceele tehnologice, la clasele a XI-a, domeniul ELECTRONICĂ – AUTOMATIZĂRI, calificările: “Tehnician în automatizări”, ”Tehnician de telecomunicații”, ”Tehnician operator tehnică de calcul”. Acest modul reprezintă punctul de plecare pentru alte module de specialitate care se studiază în clasa a XII-a la specializările enumerate anterior.
Am ales să tratez această temă deoarece consider că se poate obține calitate și performanță în învățământ doar prin utilizarea metodelor active, prin care elevul este implicat și în etapa de predare și în cea de evaluare, devenind astfel elementul central al procesului instructiv – educativ. În acest mod, pe lângă cunoștințele dobândite și deprinderile dezvoltate, elevul devine conștient de importanța formării pe tot parcursul vieții și responsabil față de deciziile luate.
Prin tema aleasă subliniez și necesitatea formării continue a cadrelor didactice, formare care trebuie să se realizeze pe toată perioada exercitării acestei profesii, nefiind suficiente doar cunoștințele asimilate și abilitățile dezvoltate pe parcursul anilor de studii universitare.
Consider că nouă, cadrelor didactice, ne revine obligația morală și pedagogică de a organiza situații de instruire care să conducă la o eficientizare a învățării și la o creștere a calității actului didactic; pentru a ne achita de acestă sarcină trebuie să renunțăm la abordări clasice și să ne axăm pe metode și tehnici de predare și evaluare activizante.
În opinia mea, trecerea de la clasic la modern presupune, din punctul de vedere al profesorului, reconfigurarea scenariului didactic, renunțarea parțială sau totală la unele mijloce didactice și introducerea unor mijloace tehnice, audio – video și a unor produse software de actualitate.
Ca ”producători” de forță de muncă pentru domenii variate de activitate, noi, profesorii, trebuie să fim conștienți că pe piața mondială are prioritate cel care realizează, cu investiții temporale și materiale minime, produse și servicii superioare celor existente deja, dar cu prețuri de vânzare reduse. Acest lucru nu se poate realiza decât folosind tehnologie de ultimă generație, iar noi suntem cei care avem menirea să – i familiarizăm pe elevi cu aceasta.
Din acest motiv sunt de părere că este necesară introducerea în cadrul orelor de predare – evaluare la disciplinele tehnologice a unor probleme de studiu care să pună elevii în situații concrete în care să dovadă de creativitate, imaginație, interes și să le dezvolte gândirea critică și analitică, abilități de comunicare și de lucru în echipă și puterea de a lua decizii în nmomente cheie ale activității.
Pe parcursul acestei lucrări doresc să argumentez rolul pe care îl au metodele de predarea – învățare – evaluare centrate pe elev în atingerea unui grad înalt de calitate a învățământului tehnic preuniversitar. Pentru realizarea acestei argumentări am făcut o analiză comparativă între anumite metode tradiționale de predare și anumite metode moderne de predare, pornind de la aspectele teoretice ale acestora și prezentând căteva exemple de ore pe care le-am desfășurat cu clase de elevi de la Liceul Tehnologic de Electrotehnică și Telecomunicații Constanța.
Consider că, utilizând metode de predare – învațare – evaluare prin care am implicat elevii în toate etapele procesului instructiv educativ, am reușit să trezesc interesul acestora față de modulele de specialitate și să-i dirijez în alegerea unei profesii viitoare în concordanță cu calitățile și abilitățile fiecăruia.
Capitolul 2. GeneralitĂȚI privind automatizarea producȚiei
2.1. Prezentarea noțiunilor de automatică și automatizare
Preocuparea primordială a omului, manifestată din cele mai vechi timpuri, este cunoașterea și stăpânirea naturii pentru a-i putea dirija fenomenele în vederea ușurării propriei existențe. Pentru îndeplinirea acestei sarcini, omul urmărește evoluția unor mărimi caracteristice raportată la evoluția altor mărimi, stabilește ” mărimile cauză” și ” mărimile efect” și deduce relațiile dintre cele două tipuri de mărimi, relații care caracterizează fenomenele.
Stabilirea unor legi caracteristice fenomenelor naturale și reproducerea în condiții de laborator a unor fenomene naturale au permis cunoașterea aprofundată a acestora și dirijarea lor în vederea ușurării existenței umane prin reducerea eforturilor fizice și intelectuale depuse de fiecare individ.
Pentru a ajunge în punctul în care se află în prezent știința și tehnologia, s-au parcurs următoarele etape:
etapa mecanizării – în care are loc diminuarea eforturilor necesare producerii bunurilor materiale; s-a concretizat prin inventarea pârghiei, a roții, a scripeților, a multiplicatoarele de forță și a ansamblurilor de calcul mecanizat;
etapa automatizării – este caracterizată în special prin activități intelectuale, omul fiind interesat de găsirea mijloacelor tehnice care să permită eliminarea intervenției sale directe în procesul de producție; funcțiile pe care le îndeplinește operatorul uman sunt cele de analiză, control și conducere;
etapa cibernetizării și automatizării – în care activitatea este concentrată pe dezvoltarea sistemului informatic; s-a concretizat prin crearea sistemelor automate de calcul pentru conducerea automată a proceselor de producție și a sistemelor de informatizare globală.
O economie modernă este definită prin unități caracterizate printr-un nivel ridicat de combinare și specializare a producției, care țin pasul cu ultimele apariții în domeniul tehnologiei, prezentând un grad superior de automatizare și robotizare.
Majoritatea ramurilor industriei se îndreaptă spre sisteme care funcționează în condițiile extremizării (minimizarea costului și maximizarea profitului), fapt ce necesită un grad ridicat de optimalitate în proiectarea sistemelor de producție.
Obținerea unor produse la standard calitative ridicate presupune un control riguros al procesului de producție din punctul de vedere al variabilelor de proces; conducerea automata a proceselor tehnologice realizează atât depistarea perturbațiilor care pot apărea pe parcursul funcționării, cât și anularea efectelor provocate de acestea.
În condițiile prezentate mai sus, structurarea modernă a producției impune automatizarea proceselor și utilizarea unor structure tehnologice adecvate.
Etapele principale ale optimizării unui proces de fabricație se regăsesc în figura următoare:
fig. 1. – Optimizarea procesului de fabricație – etape (G. Prisăcaru, p. 2)
Continua dezvoltare a tehnologiilor din domenii variate ale științei (mecanică, fizică, electronică) reprezintă punctul de plecare în avansarea modernizării metodelor de organizare a producției bazate pe mecanizarea complexă și pe automatizare.
Studiul principiilor și al aparatelor care asigură conducerea proceselor tehnologice fără intervenția directă a operatorului uman formează știința denumită Automatică.
Trasătura dominantă a acestei științe este aceea că înglobează toate metodele și mijloacele tehnice cu ajutorul cărora se stalilesc legături între părțile care efectuează procesul de producție (instalațiile tehnologice) și anumite dispozitive automate, realizând astfel conducerea întregului proces fără implicarea directă a omului.
Cu toate că folosește componente fizice, aparate, mașini și calculatoare, automatica este denumită ”tehnologia invizibilă”, denumire care reiese din faptul că automatica are la bază relațiile funcționale dintre obiectele implicate, făcând astfel posibilă conducerea flexibilă a liniilor de fabricație, sau realizarea echipamentelor medicale de înaltă clasă. Exemplele ar putea continua, deoarece automatica se regăsește în majoritatea domeniilor tehnice de activitate.
Ca prezentare, automatica poate fi definită din două perspective:
cea a metodelor care duc la generarea ei, perspectivă care o încadrează în categoria matematică;
cea a aplicațiilor, perspectivă care o încadrează în categoria inginerie.
Datorită bazei ei științifice care se găsește la un înalt nivel teoretic impus de nevoi cât se poate de practice, automatica este o ilustrare a considerentului că “nimic nu este mai practic decât o teorie bună”.
Noțiunea de ”automatizare” definește întregul procedeu de punere efectivă în practică a principiilor automaticii; din punct de vedere tehnic, se referă la un sistem de aparate, dispozitive și mecanisme automate care permit ca operatorul uman să aibă doar funcții de supraveghere și control în realizarea procesului de producție.
Din punct de vedere al capacității de cuprindere automatizările se pot împărți în două mari categorii:
– automatizare simplă;
– automatizare complexă.
Automatizarea simplă constă în introducerea atât în fazele procesului tehnologic de bază, cât în cele ale proceselor auxiliare, a dispozitivelor automate, realizându-se astfel anumite operații fără participarea direct a operatorului uman. În această categorie se regăsesc: automatizarea controlului, protecția automata și reglajul automat.
Automatizarea complexă reprezintă o combinație realizată din mai multe automatizări simple care asigură executarea automata a unui ansamblu de operații de producție. Această categorie este întâlnită la scară mai mică în cadrul utilajelor și al instalațiilor, sau la scare mare în cadrul unor întreprinderi partial sau total automatizate.
Ambele categorii prezentate mai sus utilizează dispositive automate care îndepărtează piedicile mecanice și realizează o operațiune sau un lot de operațiuni, fără a fi necesară o intervenție din afara sistemului.
În funcție de specificul și de modul de organizare, automatizarea se poate realiza pe două căi:
– a mașinilor și liniilor în flux automatizate;
– a automatizării proceselor tehnologice, care înglobează comanda și controlul proceselor.
Cu toate că au destinații diferite, sistemele de automatizare cuprind în ansamblu aceleași elemente componente, fiecare îndeplinind o funcție bine stabilită: comandă, reglare și control.
2.2. necesitatea aplicării automatizării în procesul de producție
Implementarea automatizării în sistemele de producție are drept consecință pozitivă apariția sistemelor cu elemente unificate de comandă automata, reglare automata și control automat, utilizate în procesele tehnologice cu grad ridcat de complexitate.
Printre cauzele principale care solicită introducerea automatizării în cât mai multe și mai diversificate domenii de producție se numără:
obiectivitatea controlului și a comenzii;
eliminarea nejunsului provocat de distanțe mari prin centralizarea comenzii sistemului de producție;
creșterea preciziei de execuție în cadrul procesului de producție și obținerea unor indici calitativi și cantitativi ridicați;
comanda proceselor la orice viteză de desfășurare a acestora și pentru orice valoare a parametrilor procesului;
cresterea siguranței și a securității în funcționarea mașinilor, aparatelor și instalațiilor;
creșterea cantității de produse obținute în unitatea de timp și, în același timp, reducerea consumului de materii prime și material, eliminarea rebuturilor și a erorilor datorate operatorului uman.
Toate aceste cause prezentate mai sus au ca scop primordial creșterea competitivității produselor pe piața de desfacere (internă și externă) și reducerea prețului de cost.
Competitivitatea produselor poate fi raportată la trei criterii de bază în funcție de care se realizează clasamentul produselor pe orice piață de desfacere, și anume:
– Costurile – categorie care include toate cheltuielile cu privire la materii prime și materiale, mâna de lucru, utilitățile și amortizările;
– Calitatea – categorie care include caracteristicile produsului care-l pun în avantaj față de produse similar oferite de alți producători, fiabilitatea și constanta calității;
– Disponibilitate – categorie care include toate aspectele legate de rețeaua de distribuție a produsului și de condițiile de depozitare și stocare.
Făcând o analiză comparativă a perioadei premergătoare implementării automatizării în procesul de producție și a perioadei actuale, în care automatizarea a fost introdusă în aproape toate ramurile industriei productive, se observă clar o serie de avantaje care decurg din automatizarea parțială sau totală a proceselor tehnologice și a proceselor de producție: (D. Mihoc, D. Simulescu, A, Popa, 1984, p. 94)
avantaje de ordin economic, cum sunt:
creșterea cantitativă a producției obținute în unitatea de timp, fapt ce duce la mărirea productivității mașinilor sau instalațiilor;
reducerea consumului de materie primă și materii auxiliare;
reducerea numărului instalațiilor și utilajelor necesare în producție;
reducerea cheltuielilor de producție și a costului produselor;
economisirea combustibililor și a energiei.
avantaje de ordin tehnic, cum sunt:
creșterea calității produselor;
creșterea fiabilității producției și a produselor;
mărirea duratei de utilizare și reducerea uzurii instalațiilor și a utilajelor.
avantaje de ordin social, cum sunt:
îmbunătățirea condițiilor de lucru realizată prin automatizarea lucrărilor grele și cu volum mare de muncă și eliberarea omului de la activități dificile, monotone sau care solicită un efort fizic intens;
creșterea securității muncii în instalațiile sau procesele tehnologice în care activitatea se caracterizează printr-un anumit grad de periclitate;
ridicarea nivelului de calitate a activităților productive.
Privită doar la nivel de cheltuială inițială, introducerea automatizării implică, în orice domeniu de activitate, o investiție suplimentară substanțială. Totuși, privind în ansamblu, de la investiția inițială și până la obținerea produsului sau serviciului, și ținând cont de reducerea cheltuielilor în ansamblu și obținerea unui produs net superior din punct de vedere calitativ dar cu un preț de cost scăzut, s-a ajuns la concluzia că sunt pe deplin justificate investițiile inițiale.
Un alt avantaj al introducerii pe scară largă a automatizării producției este și necesitatea formării unor cadre specializate în acest domeniu. Deși, la prima vedere, această necessitate ar putea fi privită ca un minus, privită în perspectivă și pe termen lung, ea este clar un avantaj deoarece obligativitatea formării profesionale atrage după sine condiții de muncă mai bune, creșterea nivelului de trai datorită remunerației corespunzătoare și scăderea volumului de muncă fizică, toate acestea fiind beneficii clare pentru forța de muncă angrenată în procesul de producție.
2.3. Principalele categorii de automatizări
Sub raportul posibilităților de folosire a automatizării în organizarea procesului de producție, pot fi întâlnite patru categorii principale (T. Bălășoiu, 2002, p. 84):
automatizări convenționale;
automatizări de ansamblu;
conducerea centralizată a procesului tehnologic;
conducerea automată cu calculatorul a procesului tehnologic.
Automatizările convenționale vizează părți ale procesului tehnologic și asigură performanțe ridicate pe plan local; asigură menținerea anumitor parametri (presiune, debit, temperatură, tensiune) la valori constante, sau permit variația acestora între limitele prescrise.
Automatizările de ansamblu sunt realizate prin combinarea mai multor automatizări convenționale și mecanizări în vederea executării unor etape ale procesului din procesul tehnologic.
Conducerea centralizată a proceselui tehnologic constă în automatizarea tuturor etapelor procesului tehnologic, operatorul uman realizând coordonarea de la un panou de comandă.
Pentru procesele tehnologice complexe se utilizează un calculator din exteriorul fluxului de producție, de tip ”off line”, care, pe baza informațiilor primite despre desfășurarea procesului tehnologic, furnizează date operatorului uman. Pe baza datelor primite operatorul decide cu privire la comenzile care trebuiesc date.
Conducerea automată cu calculatorul a procesului tehnologic constă în eliminarea totală a operatorului uman prin automatizarea întregului proces tehnologic și prin utilizarea unui calculator integrat în fluxul de producție, de tip ”on line”, care, pe baza informațiilor primite despre desfășurarea procesului tehnologic, dă comenzile necesare.
O altă clasificare a automatizărilor utilizate în întreprinderi se face după felul propriu-zis al acestora. În funcție de acest criteriu se deosebesc:
automatizarea pentru efectuarea operațiilor și a controlul procesului – cuprinde controlul proceselor continue și controlul mașinilor – unelte, menținând astfel controlul asupra unor parametri (temperatura, presiunea); necesită o buclă de reacție a informațiilor (feed – back);
automatizarea deplasării automate a pieselor între operații – sigură poziționarea corectă a produselor / pieselor și deplasarea acestora către următoarea fază de prelucrare a procesului tehnologic; nu necesită în mod obligatoriu o buclă de reacție a informațiilor.
Automatizarea care implică bucla de reacție este denumită în “ciclu închis”, iar cea care nu implică bucla de reacție este denumită în “ciclu deschis”.
Capitolul 3. NoȚiuni de bazĂ privind sistemele de reglare automatĂ (S.R.A)
3.1. Conceptul de sistem
Remarcarea anumitor trăsături și comportamente comune la diverse procese și fenomene din domenii variate a condus la tratarea structurală și funcțională a acestora într-un mod unitar, drept pentru care a apărut conceptul de sistem.
Având o arie largă de cuprindere și fiind întâlnit în majoritatea domeniilor gândirii, acest concept necesită întotdeauna un atribut de specificare: sistem automat, sistem de transmisie, sistem informațional, sistem social.
În teoria sistemelor este utilizat cu precădere conceptul de sistem abstract, reprezentând un model matematic cu ajutorul căruia sunt descrise caracteristicile și comportarea sistemelor reale.
În literatura de specialitate sunt utilizate mai multe definiții pentru noțiunile de sistem și sistem automat.
Sistemul este un ansamblu de elemente care funcționează și interacționează între ele și cu exteriorul după anumite reguli și legi, în vederea realizării unui sens sau scop. (Cîrtoaje, 2013, p.7)
Un sistem este o conexiune de elemente, fiecare element constituind la rândul său un sistem (subsistem). Interacțiunea dintre elementele sistemului poate conferi acestuia proprietăți, caracteristici și moduri de manifestare pe care fiecare element în parte nu le posedă. (Cîrtoaje, 2013, p.7)
Schema bloc a unui sistem este prezentată în figura 2.
fig.2. – Schema bloc a unui sistem (M. Pintea, 2006, p. 17)
în care sunt utilizate următoarele notații:
S – sistem;
U(t) – mărime de intrare;
Y(t) – mărime de ieșire
Mărimile care intervin în funcționarea sistemelor se împart în trei grupe:
Mărimi de intrare – sunt mărimi cauzale care intervin în sistem din exteriorul acestuia;
Mărimi de stare – sunt dependente de cele de intrare și se referă la starea internă a sistemului;
Mărimi de ieșire – sunt în strânsă legătură cu mărimile de stare și au rolul de a furniza în exteriorul sistemului date privind starea internă a acestuia.
Sistemele automate sunt sisteme tehnice cu ajutorul cărora se realizează supravegherea, comanda și conducerea proceselor și instalațiilor tehnologice, fără intervenția directă a omului. (Cîrtoaje, 2013, p.9)
SA – sistemul automat – este format la rândul său din două subsisteme:
P – procesul / instalația de automatizat – este partea sistemului automat supusă unei funcții de comandă, control, reglare, protecție sau optimizare; este caracterizat de anumite mărimi fizice precum temperatură, presiune, viteză (turație), deplasare, debit, densitate, mărimi ce pot fi influențate de alte mărimi cărora li se impun legi de variație;
DA – dispozitivul de automatizare – este partea sistemului automat care realizează funcțiile enumerate anterior și care stabilește legile de variație.
Modul de conectare a celor subsisteme și, implicit, influența pe care acestea o exercită unul asupra celuilalt, clasifică sistemele automate în două mari categorii:
sisteme în circuit deschis, sau sisteme de comandă automată (SCA);
sisteme în circuit închis, sau sisteme de reglare automată (SRA).
3.2. Reglarea automată. Parametri tehnici supravegheați
Reglarea automată este definită (conform STAS 6019 – 74. Automatică . Terminologie) drept ”un ansamblu de operații care se efectuează în circuit închis, alcătuind o buclă echipată cu dispozitive anume prevăzute, cu ajutorul cărora se efectuează o comparație prin diferență a valorii măsurate a unei mărimi din procesul reglat, cu o valoare prestabilită constantă sau variabilă în timp, și se acționează asupra procesului astfel încât să se tindă spre anularea acestei diferențe”.
Reglarea automată realizează modificarea unor stări fizice, fapt care duce la utilizarea ei în domenii variate, cum ar fi: industrie, economie și chiar activități casnice. Pentru a putea realiza modificarea anumitor stări fizice trebuiesc cunoscute cu precizie mărimea reglată (mărimea care trebuie menținută la valoarea prescrisă), mărimea de execuție și mărimea care se obține la ieșire, dar și mărimile perturbatoare care intervin pe parcursul procesului de reglare.
Principalele tipuri de mărimi reglate (electrice și neelectrice) sunt prezentate în tabelul 1.
Tabelul 1. – Tipuri de mărimi reglate (D.Cosma, I.A. Manolache, 2012, p.6)
3.3. Schema funcțională a unui S.R.A
Sistemul de reglare automat – SRA – este ansamblul tehnic care realizează eliminarea diferenței dintre mărimea de referință și mărimea de ieșire, în mod automat, pe baza unei legi de reglare.
Scopul SRA constă în menținerea unor mărimi la o valoare prescrisă, numită consemn, fără intervenția directă a omului.
Printre funcțiile îndeplinite de sistemele de reglare automată se numără:
măsurarea și controlul parametrilor principali de reglare;
reglarea optimă a parametrilor principali de ieșire;
optimizarea proceselor statice și dinamice de pornire, oprire, reglare;
limitarea valorilor maxime ale parametrilor și protecția elementelor;
stabilizarea parametrilor de ieșire la acțiunea semnalelor perturbatoare;
indicarea și afișarea parametrilor măsurați și controlați;
obținerea unor proprietăți noi ale obiectului sau procesului reglat.
La nivel structural, SRA, ca orice sistem, este ansamblul format din dispozitivul de automatizare și instalația tehnologică.
fig.3. – Structura SRA (M. Pintea, 2006, p. 17)
Schema funcțională a unui SRA este acea schemă care cuprinde toate elementele componente ale acestuia și relațiile funcționale care se stabilesc între acestea; elementele componente sunt reprezentate sub formă de blocuri funcționale, simbolizate prin dreptunghiuri, iar legăturile funcționale sunt redate prin săgeți. (D. Mihoc, D. Simulescu, A, Popa, 1984, p. 100)
Schema funcțională este compusă din:
1) legătura directă, sau principala, care cuprinde elemnetele aflate între intrarea SRA și ieșirea instalației tehnologice; sensul de circulație al informației este de la intrarea elementelor spre ieșirea acestora;
2) legătura inversă, sau secundară, care cuprinde elementele aflate între ieșirea instalației tehnologice și intrarea SRA; sensul de circulatie al informației este de la iesirea elementelor spre intrarea acestora. Se mai numește și cale de reacție.
Cele două legături formează împreună un circuit închis, numit buclă de reglare automată.
fig.4. – Schema bloc a unui SRA (D. Mihoc, D. Simulescu, A, Popa, 1984, p. 101)
Subsistemele și mărimile care intervin în schema bloc a unui SRA sunt prezentate în tabelul 2.
Tabelul 2. – Subsisteme și mărimi din schema bloc a unui SRA (D.Cosma, I.A. Manolache, 2012, p.8)
3.3.1. Rolul elementelor componente ale unui SRA
Elementul de comparație (EC) – compară continuu mărimea de ieșire a instalației tehnologice cu valoarea prescrisă constantă și dă la ieșire semnalul de eroare (Ɛ);
Regulatorul automat (RA) – primește la intrare mărimea numită eroare, o prelucrează după legea de reglare și dă la ieșire mărimea de comandă ;
Elementul de execuție (EE) – primește la intrare mărimea de comandă de la regulatorul automat; pe baza acesteia acționează direct asupra instalației tehnologice în vederea corectării parametrilor reglați;
Instalația tehnologică (IT) / instalația automatizată (IA) – primește la intrare mărimea de execuție și reglează, după un program prescris, mărimea de ieșire a regulatorului automat; este supusă acțiunii mărimilor perturbatoare;
Traductorul (Tr) / elementul de măsurare (EM) – primește la intrare mărimea de ieșire din instalația tehnologică Y și dă la ieșire mărimea de reacție , care se aplică elementului de comparație.
3.3.2. Descrierea funcționării SRA după schema bloc
Mărimile perturbatoare p își exercită acțiunea asupra instalației tehnologice ( IT); acțiunea acestor mărimi duce la variația mărimii reglate.
Cu ajutorul traductorului (Tr), care este poziționat în schema bloc a unui SRA pe calea de reacție, se măsoară, semnalizează și prelucrează variațiile mărimii reglate. În urma acestor procese se obține la ieșirea traductorului mărimea de reacție , mărime care este de aceeași natura cu cea aplicată la intrarea în sistem.
Elementul de comparație (EC) primește la intrare mărimea de reacție și o compară (prin diferență) cu mărimea de intrare, mărime care este proporțională cu valoarea prescrisă a mărimii de referință. În urma acestei comparații, la iesirea elementului de comparație se obține semnalul de eroare ( Ɛ ).
Semnalul de eroare este transmis la intrarea regulatorului automat (RA) care, prin intermediul amplificatorului din construcția sa, îl transformă, obținându-se la ieșire mărimea de comandă (Xc).
Mărimea de comandă este aplicată la intrarea elementului de execuție (EE) și acționează asupra servomotorului din construcția sa pentru anularea semnalului de eroare. Pentru cazurile în care natura fizică a mărimii de comandă diferă de natura fizică a mărimii necesare pentru acționarea servomotorului, semnalul de comandă trebuie convertit. Pentru acest proces trebuie montat un convertor CONV I/P sau P/I între regulatorul automat și elementul de execuție.
Procesul de reglare se reia dacă mărimile perturbatoare își continuă acțiunea asupra parametrului reglat, producând variații sesizabile ale acestuia.
3.3.3. Semnale utilizate în SRA
Clasificarea semnalelor utilizate în SRA (după A. Szuder):
fig. 5. – Tipuri de semnale utilizate în SRA (M. Pintea, 2006, p. 20)
Calitatea unui SRA este definită prin felul în care acesta răspunde la semnalele aplicate la intrare; cele mai utilizate semnale cu forme tip (I. E.KÖLES, 2001, p.64), în funcție de care se face analiza unui SRA sunt:
semnalul treaptă – definit prin relațiile:
si are forma din figura 6
fig.6. – semnal treaptă
(I. E.KÖLES, 2001, p.64)
Pentru cazul particular: k=1, semnalul se numește treaptă unitară.
semnalul rampă – definit prin relațiile:
si are forma din figura 7
fig. 7. – semnal rampă
(I. E.KÖLES, 2001, p.64)
Pentru cazul particular: k=1, semnalul se numește rampă unitară.
semnal impuls – este cunoscut și sub denumirea de impuls de arie A, are durată scurtă și amplitudine sufiecient de mare pentru a fi sesizat; este definit prin relațiile:
si are forma din figura 8
fig.8. – semnal impuls
(I. E.KÖLES, 2001, p.64)
Pentru cazul particular: A=1, semnalul se numește impuls unitar (fig.8.b).
semnalul sinusoidal – este un semnal armonic descris de o funcție de forma: si are forma din figura 9
fig. 9. – semnal sinusoidal
(I. E.KÖLES, 2001, p.64)
3.4. Clasificarea S.R.A.
În literatura de specialitate, clasificarea sistemelor de reglare automată este realizată după mai multe criterii (D.Cosma, I.A. Manolache, 2012, p.9).
1. După caracterul informației apriorice asupra IT, se deosebesc:
SRA cu informație apriorică completă – caracteristicile IT sunt practic invariabile în timp;
SRA cu informație apriorică incompletă – caracteristicile IT se modifică (sub influența unor perturbări) într-un mod care nu este dinainte cunoscut. Pentru a compensa influența unor asemenea modificări asupra performanțelor sistemului se folosesc elemente suplimentare, de adaptare, rezultând sisteme adaptive.
2. După dependențele – în regim staționar – dintre mărimile de ieșire și de intrare ale elementelor componente, se deosebesc:
SRA liniare – dependențele sunt liniare; din punct de vedere matematic sistemele liniare sunt descrise prin ecuații liniare;
SRA neliniare – cel puțin una din dependențe este neliniară., sunt descrise prin ecuații neliniare.
3. După caracterul prelucrării semnalelor, se deosebesc:
SRA continue – toate mărimile care intervin sunt continue în timp;
SRA discrete – cel puțin una dintre mărimi are o variație discretă în timp.
4. După aspectul variației în timp a mărimii de intrare (și deci și al mărimii de ieșire), se deosebesc trei categorii:
sisteme de reglare automată – mărimea de intrare este constantă;
sisteme cu program – mărimea de intrare variază după un anumit program;
sisteme de urmărire – mărimea de intrare variază aleatoriu în timp.
5. După numărul de bucle principale (de reacție), se deosebesc:
sisteme cu o buclă principală;
sisteme cu mai multe bucle principale – sisteme de comandă.
6. După viteza de răspuns a IT la un semnal aplicat la intrare, se deosebesc:
SRA pentru procese rapide – constantele de timp ale IT nu depășesc 10 secunde (acționările electrice);
SRA pentru procese lente – IT au constante de timp mai mari și de multe ori au și timp mort.
7. După caracteristicile construcției dispozitivelor de automatizare, se deosebesc:
SRA unificate – toate mărimile care circulă sunt unificate, adică au aceeași gamă și aceeași natură; diferite blocuri ale dispozitivelor de automatizare pot fi conectate în diferite moduri rezultând astfel o varietate mare de structuri realizate cu un număr relativ mic de elemente componente;
SRA specializate – nu toate mărimile care circulă au aceeași gamă și aceeași natură.
8. După agentul purtător de semnal se deosebesc:
sisteme electronice;
pneumatice;
hidraulice;
mixte.
9. După modul de anihilare a mărimii perturbatoare, se deosebesc:
SRA după abatere – informațiile despre mărimile perturbatoare nu sunt utilizate în mod direct; este folosită abaterea mărimii reglate de la valoarea prescrisă a mărimii de referință;
SRA după perturbare – se bazează pe măsurarea directă a mărimii perturbatoare, acționându-se asupra mărimilor procesului în mod direct; datorită numărului crescut de mărimi perturbatoare, realizarea acestui tip de SRA este dificilă;
SRA combinate sau în cascadă – sunt formate atât din sisteme după abatere cât și din sisteme după perturbare.
3.5. Regimuri fundamentale de funcționare ale S.R.A. . Legi de reglare.
3.5.1. Regim staționar și regimul tranzitoriu
Regimul staționar – este un regim de echilibru în care variația mărimii de ieșire are aceeași formă cu variația în timp a mărimii de intrare (sunt constante în timp); reprezentarea grafică a dependenței dintre cele două mărimi se numește caracteristică statică și poate fi liniară sau neliniară (figura 10).
a b
fig. 10. – Caracteristica statică: a – liniară; b – neliniară (N. Ciobanu, G. Diaconu (coord), 2009, p. 22)
Regimul tranzitoriu – este un regim dinamic care realizează trecerea de la un regim staționar la alt regim staționar; mărimile de intrare și de ieșire sunt variabile în timp.
3.5.2. Legi de reglare
Pentru funcționarea corectă a unui SRA și pentru obținerea performanțelor tranzitorii și staționare este necesară prelucrarea abaterii de către regulatorul automat, prelucrare care se realizează după niște legi de reglare; alegerea tipului de reglare și a valorilor coeficienților care intervin în legea de reglare se face în funcție de caracteristicile instalației tehnologice.
Comportarea dinamică a elementelor SRA are loc după anumite legi:
– proporționale
– integratoare
– derivative
– combinații ale acestora
Elementul proporțional (N. Ciobanu, G. Diaconu (coord), 2009, p. 24):
Legea:
Elementul integrator (N. Ciobanu, G. Diaconu (coord), 2009, p. 24):
Legea:
Elementul derivativ (N. Ciobanu, G. Diaconu (coord), 2009, p. 24):
Legea:
3.6. analiza SRA
În abordarea unui SRA pot apărea două probleme:
analiza;
sinteza.
Analiza sistemelor automate are ca obiectiv general definirea performanțelor acestor sisteme, performanțe cunoscute și sub denumirea de indici de calitate.
Cunoscându-se structura internă și parametrii unui sistem, trebuiesc stabilite performanțele acestuia. Stabilirea performanțelor se realizează prin determinarea variației în timp a mărimii de ieșire în funcție de variația mărimii de intrare, sau de acțiunea unei mărimi perturbatoare.
Variația în timp a mărimii de ieșire ca urmare a variației mărimii de intrare, sau a acțiunii perturbației, duce la determinarea performanțelor sistemului în regim staționar și în regim tranzitoriu, fapt ce stabilește dacă sistemul respectiv poate avea utilitate practică.
Problema analizei sistemelor automate este abordată pe trei direcții principale:
modul de transmitere a comenzii de la regulator / calculator la instalație – sistemul este cu atât mai performant cu cât timpul de transmitere a comenzii de la intrare spre ieșire este mai mic, iar deformările sunt minime ;
sensibilitatea sistemului față de modificarea anumitor elemente – sistemul este cu atât mai performant cu cât se adaptează mai ușor la modificarea constructivă suferită de anumite elemente componente ;
reacția sistemului la perturbațiile apărute pe parcursul procesului tehnologic – sistemul este cu atât mai performant cu cât sensibilitatea sa față de perturbațiile care intervin asupra instalației de automatizat este mai scăzută.
Performanțele SRA definite pe baza celor trei direcții prezentate anterior sunt:
stabilitatea;
precizia;
performanțele în regim staționar;
performanțele în regim dinamic.
3.6.1. Stabilitatea SRA
Instabilitatea sistemelor automate reprezintă variația periodică în timp a semnalelor prelucrate și transmise, fără ca această variație să fie o consecință a comenzii date.
Prima etapă în realizarea unui SRA este aceea de asigurare a stabilității acestuia deoarece starea de instabilitate nu poate defini o comportare corectă a sistemului.
Din punct de vedere tehnic, performanțele sistemelor și stabilitatea acestora au semnificații diametral opuse, deoarece, cu cât un sistem are performanțe mai ridicate, cu atât crește și tendința acestuia de a deveni mai instabil. Totuși, atât performanțele, cât și stabilitatea, sunt condiții impuse simultan, fapt pentru care este necesară găsirea unei stări de echilibru între ele.
Stabilitatea sistemului reprezintă ”proprietatea acestuia de a reveni prin acțiunea sa, dintr-un regim tranzitoriu la un nou regim staționar”. (I. Dumitrache, p. 108)
”Un sistem automat este stabil dacă, după ce sub acțiunea unei perturbații exterioare (sau a unei variații la intrare oarecare) își părăsește starea de echilibru stabil, el tinde să revină în regim staționar o dată ce perturbația (sau variația la intrare) dispare.” (D. Mihoc, S.St. Iliescu, p. 92)
”Într-un sistem stabil o perturbație momentană și limitată generează un răspuns tranzitoriu amortizat.” (D. Mihoc, S.St. Iliescu, p. 92)
La sistemele stabile, regimul tranzitoriu provocat de variațiile marimii de intrare, sau de acțiunea mărimilor perturbatoare, are o durată limitată, în timp ce sistemele instabile au un regim tranzitoriu necontrolat.
Analiza SRA este realizată doar pentru sistemele care respectă condiția de stabilitate, motiv pentru care, stabilitatea sistemului trebuie verificată înaintea oricărui alt indice de caliate al sistemului respectiv.
Principalele metode analiză a stabilității unui SRA sunt:
Criteriul Nyquist – se trasează hodograful pentru și se studiază stabilitatea pentru (www.shiva.pub.ro)
În cazul în care hodograful lui înconjoară, în sens trigonometric, punctul critic (-1, j0) de un număr de ori egal cu numărul polilor lui din interiorul conturului Nyquist, sistemul de reglare automată este stabil.
În cazurile în care forma locului de transfer este prea complicată, pentru analiza stabilității sistemului cu ajutorul acestui criteriu, se hașurează locul de transfer pe dreapta, când este parcurs în sensul frecvențelor crescătoare; dacă punctul critic este situat în partea hașurată, sistemul este stabil, dacă este situat în afara zonei hașurate, se numără ocolirile acestuia în sens trigonometric.
Principalele avantaje oferite de acest criteriu sunt:
locul de transfer poate fi determinat pe cale experimentală, fără a utiliza un model matematic al sistemului;
evidențiază influența factorului de amortizare și a factorului de amplificare.
Criteriul Bode – determinarea rezervei de stabilitate a unui SRA cu ajutorul caracteristicilor amplitudine – pulsație și fază – pulsație.
Mărimile care caracterizează rezerva de stabilitate a unui SRA sunt:
1) marginea de fază – dată de formula: , – pulsația de tăiere; sistemul este stabil dacă .
2) marginea de amplitudine – dată de formula: , sau .
” Condiția necesară și suficientă ca un SRA să fie stabil este ca reprezentarea fază – pulsație să intersecteze axa ω într-un punct situat după intersecția cu aceeași axă a reprezentării amplitudine – pulsație (deci >)” (D. Mihoc, S.St. Iliescu, p. 105)
Criteriul Bode realizează transpunerea în scara logaritmică a criteriului Nyquist simplificat.
fig.11.- Reprezentarea citeriilor Nyquist simplificat, Bode (D. Mihoc, S.Iliescu, p. 104)
3.6.2. Precizia SRA
Precizia de funcționare a unui sistem de reglare automat în regim staționar este definită prin eroarea staționară:
,
i – mărimea de la intrare, – valoarea stabilizată a mărimii de ieșire.
În cazul în care eroarea staționară este invers proporțională cu factorul de amplificare al sistemului în circuit deschis, atunci sistemul nu este precis.
Precizia unui sistem de reglare automată este determinată de eroarea cu care este reprodus semnalul de intrare de către mărimea de ieșire.
3.6.3. Performanțele SRA în regim dinamic
Suprareglajul () – este determinat de o variație a mărimii de intrare; se calculează cu formula:
=
Durata regimului tranzitoriu – numită și timp de răspuns al SRA – reprezintă intervalul de timp dintre momentul începerii regimului tranzitoriu și momentul în care diferența dintre valoarea de la ieșire și valoarea staționară scade sub o anumită limită.
Timpul primului maxim () – reprezintă intervalul de timp scurs între momentul începerii regimului tranzitoriu și momentul atingerii primului maxim; este timpul de atingere a abaterii maxime.
Timpul de creștere – reprezintă timpul de variație a mărimii de ieșire de la 5% la 95% din
Timpul primei atingeri staționare – reprezintă intervalul de timp cuprins între momentul de început al regimului tranzitoriu și momentul în care se atinge prima dată valoarea staționară.
Indicele de oscilație (Ψ) – reprezintă variația dintre amplitudinile a două depășiri succesive (cu același semn) a valorii staționare.
Perioada oscilațiilor –
Numărul de oscilații (N) – pentru cazul în care traversarea componentei staționare de către răspuns are loc de un număr finit de ori.
fig.12 – Performanțele SRA în regim dinamic (www.shiva.pub.ro)
3.7. proiectarea SRA
Proiectarea, sau sinteza, SRA are ca punct de pornire procesul tehnologic ce trebuie automatizat și condițiile de ordin tehnic și economic pe care trebuie să le respecte funcționarea sistemului (indicii de calitate), printre care:
unde , , reprezintă valorile performanțelor impuse de către beneficiar.
Pentru a putea realiza proiectarea unui SRA trebuie cunoscut în amănunt procesul care urmează a fi automatizat, atât din punctul de vedere al modelului său matematic, cât și din punctul de vedere al mărimilor care intervin: mărimi de intrare, mărimi de ieșire și mărimi perturbatoare.
Una dintre clasificările întâlnite în literatura de specialitate, (D. Mihoc, S.St. Iliescu, p.106), împarte metodele de proiectare a SRA în:
metode de proiectare directă (sinteză)– elaborarea în mod deductiv a modelului matematic al dispozitivului de automatizare, pe baza performanțelor specificate;
metode de proiectare indirectă – alegerea – pe baza considerațiilor tehnice – a elementelor obligatorii din structura SRA, urmată de completarea structurii cu elemente care să asigure satisfacerea performanțelor cerute.
Principalele etape de proiectare a unui SRA sunt:
1) stabilirea obiectivelor generale ale sistemului, în funcție de principiul de funcționare și de tipul acestuia;
2) stabilirea celor mai adecvate metode și mijloace necesare atingerii obiectivului general fixat (această etapă cuprinde și precizarea legii de reglare și a regulatorului necesar);
3) identificarea celor mai potrivite soluții pentru atingerea scopului propus.
Capitolul 4. METODE MODERNE utilizate ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR tehnice DE SPECIALITATE
4.1. Caracteristici și tendințe ale metodologiei didactice actuale
Procesul de învățământ poate fi definit ca fiind activitatea complexă, intenționată, programată, organizată și conștientă de predare și învățare. Cele două laturi ale sale sunt:
Predarea Învățarea
Predarea este latura procesului de învățământ intenționată programată, organizată și conștientă de comunicare (transmitere) de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice, care stau la baza învățării.
Învățarea este latura procesului de învățământ intenționată programată, organizată și conștientă de asimilare și dobândire a cunoștințelor teoretice și practice de către elev pe baza predării și a studiului independent.
Procesul de învățământ are caracter bilateral, biunivoc și interactiv.
În procesul de învățământ acționează doi factori importanți care îndeplinesc cele două laturi importante ale acestuia:
Profesorul – realizează predarea; Elevul – realizează învățarea, dar trebuie implicat și în predare
cei doi factori aflându-se într-un raport de reciprocitate de unu la unu. De asemeni, cei doi factori care participă la procesul de învățământ în interdependență, se condiționează reciproc.
Procesul de învățământ tehnic are următoarele componente:
(a) cunoștințe (b) priceperi (c) deprinderi (d) obișnuințe
Cunoștințele reprezintă componenta ideatică (cognitivă) a procesului de învățământ, exprimată prin informații sub formă de noțiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii sau ipoteze care se predau și se învață în procesul de învățământ la o anumită disciplină sau pe ansamblul disciplinelor de învățământ.
Priceperile reprezintă componenta formativă acțională a procesului de învățământ, exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințele în mod conștient, activ-participativ, corect, cu o anumită iscusință, cu o anumită experiență, în condiții variate și schimbate.
Priceperile pot fi intelectuale – de a calcula, de a rezolva exerciții și probleme teoretice și practice–de a lucra la o mașină-unealtă, de a executa operații de lăcătușerie sau de asamblare.
Deprinderile reprezintă capacitățile de a aplica informațiile cu ușurință, rapid, operativ și cu respectarea tuturor calităților, priceperii (corectitudine, iscusință, abilitate, în condiții variate și schimbate). Deprinderea este priceperea transformată în act reflex sau cu alte cuvinte este priceperea ajunsă la stadiul de automatizare a componentelor, operațiilor sau acțiunilor de aplicare.
Mecanismul transformării priceperii în deprindere este dat de exercițiile (de repetările) realizate în mod sistematic și continuu.
Obișnuințele reprezintă componenta formativ acțională sub formă de aplicare a cunoștințelor în mod curent și frecvent, ca o necesitate vitală, de obicei ca act reflex total.
Desfășurarea procesului de învățământ se realizează în contextul interacțiunii unor etape de natură pedagogică, psihologică, gnoseologică și logică. Acestea sunt: înțelegerea, abstractizarea și generalizarea, fixarea (stocarea) și formarea priceperilor și deprinderilor, precum și evaluarea cunoștințelor.
4.2. Generalități privind metodele didactice
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2006, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea șiformarea educaților“ (C. Moise, 1998, p.143).
Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M.Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș, 2001, p.126).
Procedeele didactice sunt elemente structurale care intră în componența metodelor; sunt soluții practice care conduc la aplicarea eficientă a metodei. Relatia dintre metode și procedee este de tip dinamic, astfel, în anumite situații o metodă se poate transforma în procedeu și invers.
Metodele de predare reprezintă traseul prin care cadrul didactic organizează și dirijează activitatea de învățare realizată de către elev. Relevanța unei metode de predare este dată de calitățile ei transformatoare și de modul în care îi determină pe elevi să găsească o cale proprie de formare. Orice metodă didactică trebuie să urmărească trezirea interesului elevului pentru studiu și determinarea acestuia să-și motiveze alegerile, realizând în final o învățare temeinică.
Alegerea metodei de predare este o parte a activității cadrului didactic, influențată de factori precum: dorință de adaptare, imaginație, personalitate și capacitate de analiză.
4.2.1. Clasificări ale metodelor didactice
În literatura de specialitate, există mai multe variante de clasificare a metodelor didactice, rezultate din varietatea situațiilor de instruire. „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“ (I. Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânișoara, I. Negreț-Dobridor, 2001, p.64).
După S. Stoian:
metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea;
metode iconice : demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;
metode simbolice: expunerea, conversația;
După I. Cerghit (în „Metode de învatamânt“,1980):
A. Metode de comunicare:
metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);
metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;
metode de comunicare scrisă : lectura;
B. Metode de explorare a realității:
explorare nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul);
explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acțiune, lucrări practice;
metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare;
instruirea programată.
După I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie școlară, 1996):
metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, lucrul cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;
metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;
metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.
După M. Ionescu (în "Demersuri creative în predare și învățare", 2000):
metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea – școlară, prelegerea-dezbatere, conferința – dezbatere, cursul magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);
c) metoda problematizării.
metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);
b) activitatea cu manualul.
metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecția personală;
b) introspecția.
metode de cercetare a realității:
metode de cercetare directă a realității:
a) observația sistematică și independentă;
b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învățarea prin descoperire (în plan material).
metode de cercetare indirectă a realității:
a) abordarea euristică (în plan mental);
b) învățarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstrația;
d) modelarea.
metode bazate pe acțiune practică:
metode de acțiune reală:
a) exercițiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
metode de acțiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
instruirea și autoinstruirea asistată de calculator.
Reprezentarea grafică a diferitelor categorii de metode de instruire din figura 13 (I. Cerghit, 2006, p.115) ne ajută să ne orientăm mai ușor și mai eficient în sistemul metodelor utilizate în procesul de predare.
fig.13. – Clasificarea metodelor de instruire
4.2.2. Necesitatea utilizării metodelor moderne în predarea – evaluarea disciplinelor tehnice
Continua evoluția tehnică și socială reprezintă motivul principal care a determinat întotdeauna cadrele didactice să se preocupe de perfecționarea metodologiei didactice. Referindu-ne strict la metodele de predare – învățare – evaluare, această perfecționare se poate realiza sub mai multe aspecte:
adaptarea metodelor tradiționale la "atributele (tot dinamice – n.n.) specificitatii populatiei scolarizate" (O. I. Pânișoara, 2001, p.103);
utilizarea unor metode specifice altor domenii de activitate după prelucrarea prealabilă;
introducerea unor metode noi de predare – evaluare, impuse de apariția noilor tehnologii.
Pricipalele aspecte care trebuiesc avute în vedere când vorbim de perfecționare și calitate în educație sunt predarea diferențiată, activizarea elevilor pe parcursul orelor de curs și implicarea acestora în toate etapele procesului instructiv – educativ.
În opinia mea, un rol major în atingerea finalităților educației îl are activizarea elevilor, ea reprezentând "o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară". (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.135)
Prin utilizarea metodelor care încurajează activizarea elevilor se obțin:
– trezirea interesului elevilor pentru cunoaștere;
– dezvoltarea funcțiilor psihice prin effort propriu;
– formarea și dezvoltarea capacității de asimilare a noilor conținuturi;
– formarea și dezvoltarea abilităților de rezolvare a unor probleme practice;
– cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea elevilor în procesul de predare – învățare – evaluare a disciplinelor de specialitate se referă la implicarea acestora în toate etapele actului didactic; prin acest fenomen se dorește dezvoltarea gândirii critice în rândul elevilor, stimularea creativității și creșterea interesului acestora pentru învățarea prin descoperire.
Caracterul permanent și realizarea pe tot parcursul vieții reprezintă particularități esențiale ale actului educațional; amprenta tot mai vizibilă pusă de educație în dezvoltarea personalității și în imprimarea traseului viitor al tinerilor necesită diversificarea activităților didactice, în conformitate cu metodologia, conținuturile tematice și obiectivele propuse pentru fiecare nivel de școlarizare în parte.
Poziția centrală în cadrul curriculum-ului școlar o ocupă metodele care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Necesitatea aplicării metodelor moderne de predare – învățare – evaluare la orele alocate modulelor de specialitate reiese și din tabelul 3 (Cerghit, 2006, pag. 99), în care sunt prezentate principalele dezavantaje ale sistemului de predare utilizat în trecut și direcțiile care trebuiesc urmate pentru înnoirea sistemului actual.
Tabelul 3 – Analiză metode clasice – metode moderne (Cerghit, 2006, pag. 99)
4.3. Metoda proiectului
”Proiectul” este o metodă modernă, aplicată cu succes la orele din cadrul modulelor de specialitate atât ca metodă de evaluare, cât și ca strategie de învățare.
4.3.1. PROIECTUL ca instrument de evaluare
Fiind un instrument complex de evaluare, proiectul este utilizat pentru realizarea evaluării sumative; cu ajutorul lui pot fi evaluate următoarele capacități și competențe dezvoltate de elevi pe parcursul mai multor ore de curs:
alegerea metodele de lucru;
măsurarea și compararea rezultatelor;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și a echipamentelor;
corectitudinea și acuratețea tehnică;
organizarea ideilor și materialelor într-un raport;
calitatea prezentării.
Tema proiectului poate fi stabilită de către profesor, de către elevi, sau de către profesor împreună cu elevii.
Pentru obținerea unor rezultate notabile în urma aplicării acestei metode, elevii trebuie să manifeste interes pentru subiectul abordat, să știe dinainte unde pot găsi informații și resurse materiale și să fie încurajați de către familie în demersul lor de a crea un produs nou.
Ca mod de organizare, proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toată perioada realizării, elevul trebuie să beneficieze de îndrumarea profesorului, îndrumare care se poate realiza prin consultații individuale sau de grup.
Ultima etapă a proiectului se desfășoară în clasă și constă într-o prezentare a raportului rezultatelor obținute și a produsului final realizat.
4.3.2. PROIECTUL ca strategie de învățare
Ca toate metodele centrate pe elev, proiectul presupune o schimbare de atitudine din partea profesorului; acesta este trebuie să renunțe la rolul de unic transmițător de informații și este nevoit să învețe să fie un consilier al învățării. Chiar dacă el organizează și stimulează situațiile de învățare, profesorul trebuie să accepte intrarea într-un con de umbră, încurajând elevii să ia propriile decizii, să – și asume roluri în cadrul grupului de lucru, să-și planifice activitățile și să se îndrepte către o învățare prin descoperire.
Chiar dacă are mai mult statut de observator, profesorul trebuie să-și facă simțită prezența prin:
acordarea de asistență elevilor pe tot parcursul proiectului;
încurajarea elevilor să adreseze întrebări pertinente și în conformitate cu problemele descoperite;
încurajarea grupului de lucru să descopere informații legate de tema stabilită;
încurajarea elevilor să folosească evaluarea colegială și autoevaluarea;
păstrarea unei permanente comunicări cu elevii, încurajându-i pe aceștia să mențină o atmosferă de cooperare în cadrul grupului de proiect, care să ducă la o bună organizare a sarcinilor, în conformitate cu metodologiile lucrului în echipă.
Pentru ase asigura succesul acestei metode, obiectivele și sarcinile proiectului ales trebuie să țină cont de experiența anterioară a elevilor și de particularitățile grupului de elevi, urmărind totodată implicarea activă a fiecărui membru din grup.
Pașii care trebuiesc urmați pentru realizarea proiectului sunt:
4.3.3. Aplicarea metodei proiectului la clasa a XII-a
Irigarea plantelor prin comenzi transmise telefonic
În procesul de formare în rândul elevilor a unor competențe care să țină pasul cu noutățile apărute pe piață în electronică și automatizări, dezvoltarea creativității și realizarea de proiecte au un rol foarte important.
Pentru punerea în practică a cunoștințelor dobândite la modulele de specialiate (M4 – Sisteme de automatizare, M3 – Traductoare, M5 – Reglarea automată a parametrilor proceselor tehnologice) într-un mod cât mai plăcut și mai atractiv pentru elevi, am realizat cu clasa a XII-a E de la Liceul Tehnologic de Electrotehnică și Telecomunicații Constanța lucrarea intitulată ”Irigarea plantelor prin comenzi transmise telefonic”.
Lucrarea răspunde exigențelor din domeniile mai sus menționate. Activitățile realizate în timpul proiectului au contribuit la sporirea valorii personalității elevilor prin dezvoltarea de competențe, prin stimularea creativității și inițiativei, prin participare activă în cadrul grupului (cooperare, preluarea inițiativei, flexibilitate) și prin deschiderea către noi idei.
De asemenea, implicarea în activitățile specifice realizării proiectului a avut și rolul de a descătușa funcții de activizare precum: comunicarea, folosirea internetului ca școală substitutivă, consultarea cărților de specialitate și a altor materiale din domeniu. Un rol important l-a avut și funcția de orientare a intereselor profesionale prin aspectele sale educative, de evaluare, de descoperire a aplicațiilor științei prin materializarea creativă a unor proiecte.
Lucrarea prezintă folosirea traductoarelor de lumină și anume a fototezistenței, pentru transmiterea prin apel telefonic a comenzilor necesare irigării plantelor.
Principiul aparatului constă în utilizarea traductoarelor fotorezistive (fotorezistența) pentru comandarea unui releu, prin variația iluminării. Acest aparat poate fi utilizat și în laboratorul de fizică sau electronică – automatizări, ca aplicație a fotorezistenței în studiul semiconductorilor și în studiul efectului fotoelectric.
În cadrul metodologiei lucrării am prezentat schemele electrice ale celor două module (modulul de alimentare si modulul amplificator de curent), precum și rolul fiecărei componente din cadrul amplificatorului, a cărei schemă se distinge prin originalitate.
Am descris de asemenea și modul de efectuare a reglajelor și am prezentat rezultatele obținute.
Grupele de elevi au realizat toate etapele de construire a aparatului, astfel:
-consultarea bibliografiei
-selectarea schemelor
-selectarea componentelor electronice
-realizarea cablajului
-montarea componentelor
-verificarea și reglarea montajelor
-întocmirea raportului
Studiul componentelor electronice, realizarea schemelor electrice, tehnicile de măsurare și algoritmii de lucru respectați pentru punerea în funcțiune a lucrării, au condus la alcătuirea unui portofoliu care conține:
– Descrierea componentelor
– Parametrii și caracteristicile componentelor
– Realizarea modulară a proiectului
– Măsurători de punere în funcție și reglare
– Respectarea normelor de protecția muncii
În asamblarea lucrării, realizarea estetică și îngrijită a interiorului cât și a bordului a ocupat un rol primordial.
Internetul, ca școala substitutivă prin studiul cărților de specialitate, a cataloagelor cu descrierea componentelor și caracteristicile lor, a ocupat de asemenea un rol important.
În realizarea practică a lucrării am utilizat atât informațiile teoretice cât și datele practice și concluziile obținute în urma efectuării unor măsurători și experimente.
Exemplu:
Fotorezistența – În materialele căutate de noi nu se indică intensitatea curentului maxim admisibil de fotoconducție și nu se indică nici intensitatea curentului de întuneric.
Parametrii mai sus menționați sunt absolut necesari pentru buna funcționare a proiectului.
Schema modulului amplificator de curent:
Cunoscănd faptul că semiconductoarele funcționează la curenți foarte slabi, am conceput următoarea schemă experimentală:
Descrierea schemei:
– – tranzistor de putere mica – BC107;
– – tranzistor de putere medie – 2N5492;
Cele două tranzistoare sunt grupate în montajul Darlington care amplifică în curent. Curentul din baza tranzistorului T2 , IB2, este chiar curentul de emitor al tranzistorului T1 și are o valoare de ordinul miliamperilor. Se justificată astfel alegerea unui tranzistor de putere medie pentru T2.
Curentul amplificat de montajul Darlington trebuie să declanșeze funcționarea releului, deci trebuie să aibă o valoare de ordinul amperilor (maxim 10A);
– D – diodă; are rolul de a șunta curenții de autoinducție ce apar datorită înfășurării releului R;
– R – releu, fiind montat în colectorul tranzistorului T2, trebuie să îndeplinească anumite condiții:
tensiunea de lucru trebuie să fie 12V;
contactele releului trebuie să suporte un curent de maxim 10A;
– S – semireglabil =10kΩ;
– P – potențiometru =1kΩ;
– Fr – fotorezistența Fr este montată în baza tranzistorului T1.
Între baza și colectorul tranzistorului T1 am intercalat semireglabilul S de 10kΩ, înseriat cu potențiometrul P de 1kΩ și fotorezistența Fr.
Rolul semireglabilului S este de a micșora curentul din baza tranzistorului T1 (IB1) la o valoare de ordinul microamperilor (µA).
Algoritmul de reglare al curentului IB1 se realizează prin:
-aducerea semireglabilului S la maxim 10kΩ (cu ajutorul potențiometrul P care este reglat la 0Ω);
-creștem curentul IB1 prin scăderea rezistenței semireglabilului S până la pragul de anclanșare (declanșare) al releului R cu fotorezistența luminată la lumina mediului ambiant.
Potențiometrul P are rol de acord fin și de căutare a pragului de anclanșare al releului în funcție de luminozitatea ecranului telefonului la primirea unui apel.
REZULTATE:
Schema modulului de alimentare al motopompei:
Alegerea schemei electrice de alimentare a motopompei a fost efectuată după analizarea mai multor scheme din cărți de specialitate și după o amplă documentare pe internet.
Schema selectată răspunde nevoilor noastre. Este o schemă simplu de realizat cu următorii parametrii:
-Putere maximă de 48W
-Tensiune 12V c.c.
-Curent maxim de 2A
Elementele componente ale schemei:
-Transformator 12V/2A (48W);
-Punte redresoare 48V/3A;
-Condensatori de filtraj C=100μF/25V;
-Acumulator de 12V c.c.
-Rezistor bobinat pe suport ceramic – are rolul de a limita curentul în circuit la încărcarea acumulatorului;
Modulul de alimentare al motopompei este în tampon cu acumulatorul pentru a asigura buna funcționare a montajului la întreruperea tensiunii de alimentare de la rețea.
Funcționarea schemei:
La primirea unui apel telefonic, ecranul telefonului se luminează și fotorezistența primește lumină. Datorită efectului fotoelectric, energia luminoasă este transformată în curent electric. Ca urmare, prin fotorezistență trece curentul IB1 care este amplificat de montajul Darlington și anclanșeaza releul R. Contactele C ale releului închid circuitul de alimentare al motopompei care extrage apa dintr-un rezervor și udă florile.
În lipsa apelului, ecranul telefonului este stins și tranzistorul T1 este blocat deoarece pe întuneric fotorezistența are o rezistență foarte mare (10-100MΩ), ca urmare curentul IB1 are valoarea zero.
Relevanța lucrării pentru elevii liceelor tehnologice:
Abordarea creativă a proiectului impune dezvoltarea competențelor pentru știinte (matematica, fizica, chimia, studiul materialelor, noțiuni de electronică, electrotehnică cși automatică).
Caracterul interdisciplinar al lucrării reiese și din următoarele fenomene studiate pe parcursul realizării:
Trecerea curentului electric printr-un semiconductor fotorezistiv când este iluminat și pe întuneric;
Fotorezistența fiind un traductor fotorezistiv, se studiază variația rezistenței în funcție de intensitatea luminoasă;
Noțiunile de electronică ne-au facilitat aflarea, prin experiment, a algoritmului de reglare al curentului IB1 până la pragul de declanșare al releului R cu fotorezistența luminată la lumina mediului ambiant.
Realizarea proiectului a implicat o responsabilizare și o colaborare în cadrul grupului de elevi, cu cadrele didactice și un studiu aprofundat în domeniile științelor exacte.
În imaginile următoare sunt prezentate aspecte din derularea proiectului:
FIȘA DE MONITORIZARE / EVALUARE PROIECT (prelucrare după ”Metodologie de organizare și desfășurare a examenului de certificare a calificării absolvenților învățământului liceal, filiera tehnologică”, Anexa 2)
Unitatea școlară: Liceul Tehnologic de Electrotehnică și Telecomunicații Constanța Calificarea profesională: Tehnician în automatizări
Tema proiectului: ” Irigarea plantelor prin comenzi transmise telefonic”
Numele, prenumele îndrumătorului de proiect: Dumitrache Claudia Oana
Partea I: Monitorizarea progresului proiectului
1. Data începerii activităților de realizare a proiectului: 08.02.2015
2. Competențe vizate / implicate în realizarea / execuția proiectului:
– Analizează funcționarea sistemelor de automatizare specifice domeniului
– Prezintă funcționarea elementelor componente ale unui SRA.
– Exprimă mesaje orale, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru variate
– Utilizează informații de pe internet;
– Organizează și prelucrează informația;
3. Întâlniri pentru monitorizarea proiectului (cel puțin 5 întâlniri):
Partea a II-a: Aprecierea calității activității echipei de proiect
Partea a III-a: Aprecierea calității proiectului
Partea a IV-a : Aprecierea prezentării și susținerii orale a proiectului
Rezultatul final stabilit pe baza evaluării globale a activităților realizate de către echipa de proiect:
4.4. Metoda Mozaic (JIGSAW)
Psihologul William Glasse a demonstrat că reținem doar 10% din ce citim, 20% din ce auzim și 70% din ce discutăm cu alții, 80% din ce experimentăm, 90% din ce învățăm pe alții, acesta fiind încă un motiv care să ne determine să utilizăm tot mai mult în cadrul procesului de predare – învățare – evaluare metode activ-participative.
Metoda mozaicului este o îmbinare între învățarea individuală și cea în echipă și are un pronunțat caracter formativ, contribuind la creșterea încrederii în propriile forțe și la dezvoltarea abilităților de comunicare în rândul elevilor. Pe parcursul acestei metode accentul este pus pe formarea și dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, reflectare, gândire creativă, rezolvare de probleme și cooperare.
Principiul de bază al metodei constă în distribuirea sarcinilor de învățare pe grupe de elevi astfel ca în urma cooperării, la finalul secvenței de transmitere a noilor conținuturi, fiecare elev să dispună de întreaga cantitate de informații. În afara faptului că fiecare elev trebuie să devină expert într-o sarcină de lucru, el are și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
”Mozaicul” este una dintre metodele în care acțiunea profesorului își pierde mult din intensitate, acesta intervenind activ doar la începutul orei, când împarte elevii în grupuri de lucru și distribuie sarcinile, și la sfârșit, pentru prezentarea concluziilor activității desfășurate.
Ca principiu de derulare, metoda mozaicului are următorul traseu:
se stabilesc grupurile inițiale;
fiecare membru din grup primește un număr de la 1 la 5;
se formează grupele de experți conform numerelor primite, iar în cadrul fiecărei grupe se studiază o secvență de conținut și se stabilește o strategie de predare;
elevii se întorc în grupele de lucru inițiale și fiecare expert prezintă echipei conținutul studiat.
Pentru desfășurarea în bune condiții a unei ore de curs bazată pe metoda mozaicului trebuie parcurse următoarele etape:
Pregătirea materialului de studiu – activitatea este în întregime în responsabilitatea cadrului didactic care stabilește tema ce urmează a fi studiată, conform planificării calendaristice întocmite la începutul anului școlar, o împarte în 4 sau 5 fracțiuni de dificultăți similare și punctează pentru fiecare elementele principale care trebuiesc urmărite de elevi în etapa de studiu independent. Accentuarea acestora se poate realiza printr-o fișă de lucru pe care elevii s-o rezolve în grupele de experți.
Profesorul concretizează fiecare fracțiune de conținut într-o fișă – expert care va fi distribuită fiecărei grupe de experți.
Organizarea colectivului în echipe de învățare și formarea grupelor de experți – în funcție de mărimea colectivului de elevi al clasei, se organizează grupe de lucru cu 4 – 5 elevi. Numărarea elevilor și împărțirea lor pe grupe după un algoritm specific este foarte importantă.
Fiecare elev din cadrul grupurilor inițiale își va alege un număr cuprins între 1 și 5.
Fig. 14. – Repartiția elevilor în gupurile inițiale
Elevii se rearanjează în sală după numerele primite, formându-se astfel cinci grupe de studiu ( grupele de experți) care vor trata într-o manieră proprie secvența de conținut aferentă numărului primit (între 1 și 5). Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele inițiale și se adună la o masă pentru a studia secvența de conținut din Fișa Expert I. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 și 5, fiecare devenind expert într-o secvență de conținut.
În această subetapă, fiecare grup ia cunoștință și se concentrează doar pe conținuturile care i-au fost repartizate.
Fig. 15. – Repartiția elevilor în grupele de experți
Din punct de vedere al amplasării, mesele de lucru ale grupelor de experți trebuie distribuite aerisit în sala de clasă, pentru ca aceștia să nu se deranjeze reciproc.
Membrii grupelor de experți trebuie să studieze cât mai bine secvența de conținut care le-a fost atribuită în scopul predării la întoarcerea în grupele inițiale. În afara studierii noului conținut, experții stabilesc o strategie de predare a acestuia pe care o aplică în momentul întoarcerii în grupurile inițiale.
Rolul profesorului în această etapă este de observator și de consultant, dacă elevii ajung în momente de impas.
La expirarea limitei de timp alocate, după finalizarea sarcinilor de lucru în grupele de experți, are loc o reorganizare a colectivului de elevi. Sunt refăcute echipele inițiale, fiecare dispunând de câte un expert din grupurile anterioare.
Fig. 16. – Repartiția elevilor după refacerea grupurilor inițiale
Fiecare expert predă celorlalți fracțiunea de conținut studiată, subliniind aspectele principale. În acest mod fiecare membru al grupei este pus atât în rolul de profesor, cât și în cel de cursant.
Metodele de transmitere a conoștințelor aprofundate în grupele de experți trebuie să fie concise și atractive; pentru această subetapă elevii pot utiliza orice mijloc didactic pe care îl au la dispoziție și pe care îl consideră necesar, inclusiv mijloace audio – video.
La finalul acestei etape, fiecare elev a parcurs în totalitate conținutul de informații planificat pentru ora respectivă.
Printre avantajele oferite de această metodă se numără:
dezvoltarea încrederii în sine a elevilor și în propriile decizii;
formarea și dezvoltarea unor abilități din sfera comunicării argumentativă;
formarea și dezvoltarea abilităților de relaționare în cadrul unui grup de lucru;
dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;
dezvoltarea în rândul elevilor a capacității de asumarea a răspunderii individuale și de grup;
optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
Relația de interdependență dintre membrii grupului și individualizarea aportului fiecăruia dintre ei la îndeplinirea sarcinilor, atât în cadrul grupelor de experți, cât și în cadrul grupurilor de lucru, fac din metoda mozaicului un remediu sigur împotriva apariției monotoniei și a dezinteresului în rândul elevilor.
Pentru a preveni apariția unei stări de delăsare, este necesar ca evaluarea sau verificarea să se realizeze din toate fracțiunile de conținut și să acopere în totalitate conținuturile transmise; astfel toți elevii vor fi interesați să asimileze și conținuturile transmise de colegii lor, nu doar pe cele aprofundate în cadrul grupelor de experți.
Cu toate că, aparent, profesorul nu este implicat în procesul de predare, rolul lui este foarte important în tot scenariul didacitic. El trebuie să monitorizeze cu mare atenție predarea care se desfășoară în fiecare grupă, pentru a se asigura că informația se transmite corect, putând reprezenta o rampă de lansare pentru diverse întrebări.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, dar factorul care o recomandă cel mai mult este potențialul mare pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate pe care îl oferă.
Capitolul 5. METODE tradiționale utilizate ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR tehnice DE SPECIALITATE
5.1. Prezentare de ansamblu a metodelor clasice de predare
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.” Gaston Mialaret
Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”. ( M.Ionescu, V.Chiș, 2001, p.126)
Chiar dacă metodele de predare sunt selectate de către profesor, ele sunt puse în aplicare cu ajutorul elevilor în scopul obținerii unor beneficii majore în achiziția și fixarea conținuturilor.
Indiferent dacă ne referim la metode clasice sau de metode moderne, trebuie să conștientizăm că este vorba de o colaborare între profesor și elev din care să se ajungă la descoperirea unor soluții, la identificare și eliminarea unor surse de eroare sau a unor neadevăruri, toate acestea reprezentând procedee folosite pentru achiziția noilor conținuturi, aprofundarea celor existente și stimularea spiritului creativ.
Alegerea unei metode necesită din partea cadrului didactic o atenție sporită vis – a vis de anumiți factori precum :
finalitățile educație;
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;
cunoștințele dobândite anterior de către elevi;
mijloacele didactice de care dispune;
experiența proprie în aplicarea metodei respective.
Clasificarea metodelor didactice strict din punctul de vedere al axei istorice (metode clasice, tradiționale și metode moderne) poate fi depășită prin gradul mărit de flexibilitate al acestora, ele putând fi modificate și particularizate cu ușurință în funcție de trăsăturile clasei de elevi. Astfel, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, fapt pentru care în anumite metode moderne putem recunoaște secvențe cu un puternic caracter tradițional.
Analizând predarea și învățarea cu caracter strict tradițional se disting următoarele aspecte:
se bazează și încurajează memorarea și reproducerea cunoștințelor transmise de către cadrul didactic ;
dezvoltă competiția cu scop de ierarhizare;
se poate realiza individual.
Procesul instructiv – educativ bazat pe metode clasice de predare este caracterizat de anumite avantaje și limite, precum cele prezentate în tabelul 4:
Tabelul 4 – Predarea tradițională (avantaje, limite)
Deloc de neglijat, metodele și mijloacele tradiționale de predare s-au bucurat de un întins orizont temporal de utilizare. Cu taote acestea, de-a lungul timpului, au fost remarcate o serie de neajunsuri și o eficiență medie, reflectate în performanțele școlare absolute.
Numeroase unități școlare s-au axat pe acest mod de realizare a instruirii, promovând supremația și absolutismul profesorului pe tot parcursul procesului instructiv – educativ. Această viziune asupra actului didactic nu este întâlnită doar la cadre didactice mai puțin pregătite din punct de vedere al conținuturilor predate; există destui profesori foarte bine pregătiți care au adoptat stilul autoritar, chiar dictatorial, pornind de la propriul temperament sau având la bază situații pe care nu au știut cum să le gestioneze.
Chiar dacă vorbim de predarea în mod tradițional, influența cea mai mare asupra formării personalității elevului ca individ, sau ca membru a unui grup, o are tot relației profesor – elev. În cazul actului didactic bazat pe metode clasice, nu se poate stabili o relație optimă între cadrul didactic și elev datorită climatului glacial care se stabilește în clasă ca urmare a stilului autoritar al profesorului. Prezentarea monotonă și lipsită de atractivitate a conținuturilor, lipsa unui dialog între profesor și elev și evaluarea bazată pe reproducerea conținuturilor transmise integral de profesor, sunt alte motive datorită cărora se stabilește o relație defectuasă între profesor și elev, relație care determină o scădere notabilă a eficienței actului didactic în care predomină metodele tradiționale de predare – învățare.
Totuși, luând în considerare renumele școlii românești de-a lungul timpului, nu putem să ignorăm în totalitate meritele metodelor clasice de predare – învățare – evaluare. Pentru a obține un învățământ de calitate, noi, cadrele didactice, trebuie să realizăm o coexistență a metodelor tradiționale care au un puternic caracter oral (prelegerea, explicația, expunerea) și a metodelor moderne activ – participative.
Pentru a atinge performanțele și standardele de calitate ale unui sistem modern de învățământ este necesar să se modifice ponderea pe care o au metodele tradiționale și să se accentueze caracterul activ – participativ al acestora, realizând astfel o creștere a randamentului școlar și o scădere a efortulului intelectual. Prin învățare elevii se pregătesc să facă față unor situații noi, air noi, cadrele didactice, trebuie să fim conștiente de faptul că învățarea eficientă are loc, conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.
Școala nu trebuie să fie doar instituția în care elevii vin să acumuleze noi conținuturi; ea trebuie să reprezinte comunicare, educație și formarea unui individ bine integrat într-o societate modernă. Toate acestea se pot realiza doar prin modelare, dezvoltare și progres. Din acest motiv, înainte de a alege metodele pe care urmează să le folosim în procesul instructiv – educativ, trebuie să ne răspundem la următoarele întrebări: ”Ajută la formarea unor caractere solide, care să facă față într-o societate în continuă mișcare?”, ”Sporesc eficacitatea și durabilitatea conținuturilor însușite?”, ”Oferă posibilitatea aplicării practice a bagajului de cunoștințe acumulat și aprofundat de către elev”, ”Stârnesc interesul elevului față de cunoștințele transmise?”.
Privind din poziția cadrelor didactice, metodele de predare pe care le utilizăm în cadrul orelor de curs ne pot ușura acest demers sau, din contră, îl pot îngreuna, dacă nu alegem metoda potrivită, în concordanță cu vârsta elevilor, capacitatea lor intelectuală, experiența anterioară a grupului de elevi, materie, precum și de scopul urmărit.
Opțiunea cadrului didactic pentru utilizarea unei anumite metode de predare – evaluare reprezintă o decizie cu un grad foarte ridicat de complexitate.
5.2. Expunerea didactică
”Expunerea ” este una dintre cele mai utilizate metode tradiționale de predare. Prin ”expunere” noile cunoștințe sunt transmise integral de către profesor, în formă orală, făcând din elev un simplu receptor de informație.
Această metodă poate fi folosită atât în formă ”pură”, cât și combinată cu alte metode; în cazul modulelor de specialitate este foarte des asociată cu demonstrația, rezolvarea de probleme și conversația.
În funcție de vârsta elevilor cărora se adresează și de experiențele anterioare ale acestora expunerea poate avea una dintre următoarele forme:
povestirea – este folosită foarte mult la clasele mici datorită caracterului
plastic,evocator și emoțional;
descrierea – are ca scop prezentarea caracteristicilor exterioare ale obiectelor și fenomenelor studiate, accentuând trăsăturile fizice ale acestora; are la bază observația directă și face o legătură între nivelul cunoștințelor deja asimilate și cele nou transmise;
explicația – este utilizată cel mai frecvent și la toate vârstele școlare deoarece are rolul de a clarifica semnificațiile, cauzele, relațiile stabilite și teoriile referitoare la obiectele și fenomenele studiate; „în explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.” (D. Todoran, 1964, p. 85)
prelegere – este o formă mai complexă de expunere care are un ridicat nivel științific, fapt pentru care se poate transmite un volum mare de informații în unitatea de timp. Din punct de vedere al desfășurării, prelegerea include descrierea și explicația, motiv pentru care este folosită cu precădere în învățământul liceal, la clasele mari, și în învățământul superior.
Toate formele enumerate anterior se încadrează în cadrul metodelor expozitive și constau într-o prezentare orală efectuată de către profesor și audiată de către elevi.
În figura 17 sunt prezentate grafic câteva dintre avantajele și dezavantajele metodelor expozitive.
Fig. 17. – Avantaje și dezavantaje ale metodelor expozitive
5.2.1. Explicația
Deoarece explicația, ca metodă tradițională de predare, este întâlnită în toate formele de instruire tehnică, în această parte voi detalia câteva trăsături dominante ale explicației din punctul de vedere al predării disciplinelor tehnice de specialitate.
Explicația este o formă de expunere orală în care un rol primordial îl ocupă argumentarea informațiilor transmise, fapt pentru care, la disciplinele tehnice, se preferă completarea ei cu demonstrația și conversația.
„În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.” (D. Todoran, 1964, p. 85)
În cadrul orelor de la modulelor de specialitate, explicația este folosită pentru a realiza descrierea structurii interne, a relațiilor ce se stabilesc între blocurile funcționale, și a modului de funcționare a aparatelor și sistemelor, fiind întâlnită atât în cadrul orelor de teorie, cât și în cadrul orelor de laborator tehnologic, cu toate că accentul este pus cu precădere pe receptarea conținuturilor transmise și nu pe interpretarea acestora.
Figura centrală în cadrul acestei metode este profesorul; el este unicul transmițător de informație, elevul având doar rolul de a primi ceea ce îi oferă profesorul. Din această cauză explicația necesită un mare consum de timp din partea cadrului didactic care este nevoit să realizeze o documentare și o experimentare foarte riguroase pentru a putea să extragă esențialul din cantitatea imensă de informații existentă.
Prin această metodă se realizează prezentarea conținuturilor, cu punctare pe elementele esențiale, unui număr mare de elevi și într-un interval de timp relativ scurt.
Eficiența aplicării acestei metode depinde de modul de transmitere a informațiilor de către profesor. Acesta trebuie să utilizeze un limbaj clar, concis, adecvat particularităților clasei de elevi, prin care să explice termenii tehnici noi, luând foarte bine în calcul cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor.
Foarte importantă pentru asigurarea succesului acestei metode este evitarea exagerărilor referitoare la detaliile secundare. În cazul în care transmiterea noilor conținuturi este prea bogată în argumentări care nu fac obiectul principal al materialului de studiat, există riscul de a nu mai fi evidențiate elementele generale, fapt care are grave consecințe, cea mai importantă fiind scăderea nivelului cunoșterii.
Discursul didactic realizat de profesorul care folosește ca metodă de predare explicația trebuie să se axeze pe:
identificare;
descriere;
clasificare.
Pentru a asigura reușita acestei metode, profesorul trebuie să o combine cu demonstrația și conversația, metode care apelează acțiunile enumerate anterior.
Considerentele care stau la baza explicației didactice sunt:
elevul simte nevoia să fie lămurit amănunțit după ce a acumulat suficientă experiență;
elevul dispune de o gândire logică destul de dezvoltată, fiind capabil să înțeleagă discursul științific.
5.3. Conversația
Conversația, cunoscută și sub denumirile de ”dialog didactic” sau ”metoda interogativă, are ca scop valorificarea întrebărilor și a răspunsurilor; ea se realizează pe baza unui dialog profesor – elev în care întrebările sunt formulate în exclusivitate de către profesor. Utilizând această metodă, profesorul urmărește să stimuleze gândirea elevilor în vederea verificării și fixării cunoștințelor transmise anterior, dar și a achiziționării de noi conținuturi.
Unul dintre aspectele care recomandă această metodă de predare este acela că asigură condițiile unei comunicări între oameni, dezvoltând în rândul elevilor capacități de exprimare și de reproducere a cunoștințelor asimilate.
Pentru a obține beneficii maxime din utilizarea conversației, este necesară o concepere foarte organizată a setului de întrebări. Acestea trebuie să dea dovadă de precizie, de exprimare corectă și clară, să fie accesibile elevilor și să țină cont de nivelul de pregătire al elevilor.
În elaborarea întrebărilor trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
întrebările cu răspuns închis (care admit o singură variantă răspuns) trebuie să alterneze cu întrebări de tip deschis (care admit mai multe răspunsuri corecte);
succesiunea întrebare – pauză trebuie să asigure elevului timpul necesar conceperii unui răspuns bazat pe gândire analitică;
întrebările nu trebuie să solicite un raționament mintal care solicită un număr mare de elemente ajutătoare;
să se urmărească reactualizări ale cunoștințelor dobândite anterior, sau să se solicite rezolvarea unor probleme cu complexitate scăzută.
Conversația este una dintre metodele tradiționale care se poate utiliza în toate momentele lecției, atât în cadrul orelor de teorie, cât și în cadrul orelor de laborator tehnologic.
Condiția necesară și suficientă pentru a realiza o conversație didactică de calitatea este aceea de a respecta criteriile de calitate privind atât întrebările, cât și răspunsurile.
Printre calitățile întrebărilor se numără:
corectitudinea gramaticală și logică;
referirea la un conținut limitat;
precizie;
varietate
să nu solicite răspunsuri monosilabice
să nu sugereze răspunsul
să fie adresate întregului colectiv de elevi și, după expirarea timpului de gîndire, să fie nominalizat elevul care trebuie să răspundă;
să nu fie întrebări capcană sau eronate;
o întrebare nu trebuie formată din mai multe întrebări;
să fie evitate întrebări suplimentare, ajutătoare.
Printre calitățile răspunsurilor se numără:
corectitudinea gramaticală și logică;
să acopere toată întrebarea;
concizie;
să se constituie în propoziții sau fraze încheiate;
să se folosească un limbaj ordonat, fluent, fără fragmentări sau sacadări;
să fie conștient și individual;
să fie clar și inteligibil
intervenția profesorului trebuie să fie nulă, excepție făcând doar cazul în care elevul pornește cu o greșeală grosolană.
Eficiența conversației ca metodă de predare – învățare – evaluare depinde atât de măiestria profesorului, demonstrată prin modul în care formulează întrebările și prin modul în care acestea se succed, cât și de răspunsurile date de elevi.
În funcție de activitățile organizate și de momentul lecției în care este introdusă, conversația prezintă trei variante:
conversația euristică;
conversația examinatoare;
conversația în actualitate.
5.3.1. Conversația euristică
Cunoscută și sub denumirea de ”conversație socratică”, această variantă a conversației didactice are ca scop conducerea elevului spre descoperirea a ceva nou. Descoperirea noilor informații se poate realiza doar dacă profesorul, ca element principal în desfășurarea orei, concepe serii de întrebări compacte care, în finalul secvenței, conduc elevul la o concluzie. Profesorul este responsabil cu orientarea permanentă a gândirii elevului până când acesta ajunge la concluzia dorită.
Utilizarea eficientă a acestei metode are loc doar dacă elevii au asimilat conținuturile transmise în lecțiile anterioare, fiind astfel capabili să ajungă la anumite concluzii sau să facă noi corelații; participarea profesorului trebuie să fie indirectă, favorizând astfel inițiativa și spontaneitatea elevilor.
Este o formă a metodei care presupune învățarea conștientă și utilizarea dialogului. Elevul descoperă și înțelege singur cunoștințele pe care trebuie să le învețe, apoi le reproduce în formă personală, respectând adevărul științific.
Fiind o metodă dialogală, conversația euristică constă în aflarea adevărului printr-un șir de întrebări, bazându-se pe incitarea elevilor prin întrebări și având drept scop primordial să-i determine pe aceștia să facă o serie de conexiuni care să-i ajute să descopere elemente noi ale unor cunoștințe deja acumulate.
Setul de întrebări trebuie să prezinte o continuitate de tip lanț; fiecare întrebare trebuie să aibă ca punct de start răspunsul la întrebarea precedentă.
„Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.” (G. Leroy, 1974, p. 29)
Întrebările pe care se bazează buna desfășurare a conversației trebuie să fie de două tipuri: spontane și premeditate. Astfel profesorul reușește să trezească interesul elevilor de a dobândi noi cunoștințe; este de preferat să se renunțe la întrebările limitate prin care profesorul așteaptă ca elevul să dea răspunsul pe care l-ar fi dat ei înșiși.
Punerea întrebărilor nu trebuie privită ca un semn de necunoaștere; ea trebuie interpretată ca un mod de a anunța ceea ce se caută.
„Propoziția interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr-un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor față de cum le știam noi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.” (C. Cucoș, 2006, p. 293)
Pentru ca o propoziție interogativă să poată fi utilizată în cadrul conversației euristice trebuie să satisfacă următoarele aspecte:
obiectul, procesul sau fenomenul la care face referire nu trebuie să fie absurd;
gradul de dificultate trebuie să fie în concordanță cu nivelul elevilor astfel încât aceștia să fie capabili să găsească răspunsul corect;
să dea dovadă de precizie și unicitate;
să nu fie foarte lungă și foarte complicat formulată.
În cadrul acestui gen de conversație întrebările trebuie să ”stârnească” alte întrebări sau să ascundă întrebări neformulate.
Utilizarea conversației euristice ca metodă de predare este limitată, fiind condiționată de experiența de cunoaștere anterioară a elevului. Aceasta trebuie să-i permită elevului să răspundă la întrebările care îi sunt adresate.
Conversația euristică este una dintre metodele tradiționale care, suportând anumite modificări și modernizări, a reușit să se mențină cu succes și în procesul actual de predare.
5.3.2. Conversația catehetică
Conversația catehetică, sau examinatoare, are rolul de a identifica nivelul cunoștințelor elevului la momentul evaluării. Aspectul negativ al acestei metode constă în faptul că, pornind de la ideea că ceea ce spune profesorul nu poate fi interpretat, combătut sau completat, se bazează pe învățarea mecanică. Acest tip de învățare diminuează până la anulare contribuția elevului care trebuie să memoreze și să reproducă conținuturile transmise, fără să le poată interpreta sau modifica. Din aceste motive, este de preferat ca metoda să fie folosită doar în cazuri extreme, când se referă la memorarea unor formule de calcul.
Spre deosebire de conversația euristică, care promova seturile de întrebări compacte și înlănțuite, conversația catehetică folosește întrebări independente; întrebarea împreună cu răspunsul aferent reprezintă un sistem unitar, fără legătură cu întrebările anterioare.
O altă deosebire majoră între conversația catehetică și conversația euristică se referă la sfera de cuprindere a conținuturilor; conversația examinatoare nu trebuie să atingă toate aspectele conținutului vizat, întrebările fiind adesea de tip sondaj.
Cu toate că rolul principal al metodei este acela de examinare a elevilor, conversația catehetică poate avea și rol în asimilarea cunoștințelor dacă este utilizată în următoarele împrejurări:
înainte de predarea unui teme noi, moment în care utilizarea ei ajută profesorul să identifice nivelul de cunoaștere al elevilor și să stabilească nivelul la care trebuie făcută predarea;
în secvența de transmitere a noilor conținuturi, realizată prin întrebări de sondaj;
la finalul lecției pentru a ajuta profesorul să identifice gradul de înțelegere a noțiunilor transmise pe care l-au atins elevii;
în cadrul unei ore de consolidare a cunoștințelor transmise, pentru evidențierea aspectelor esențiale ale materialului predat (întrebări recapitulative).
Utilizarea conversației catehetice nu este indicată în cazul unor elevi cu deficiențe, deoarece este una dintre metodele care promovează memorarea mecanică, de scurtă durată, a conținuturilor transmise și estompează participarea activă și conștientă a elevului la procesul de predare – învățare.
5.3.3. Conversația în actualitate
Cunoscută și sub denumirea de ”conversație dezbatere”, această metodă constă într-o conversație multidirecțională cdare, în opinia lui Leroy și Cerghit, este într-adevăr activă și nu scindează cunoașterea într-o mulțime de fragmente cu întrebările aferente, întrebări la care elevii răspund așa cum au fost ”programați” de către profesorul care mimează un dialog.
Eficiența aplicării conversației în actualitate este condiționată de anumite norme impuse atât elevilor cât și cadrelor didactice care utilizează această metodă.
Printre condițiile pe care trebuie să le îndeplinească elevii se numără:
să cunoască informația implicată în conversație;
să aibă capacitatea de a dezbate anumite probleme;
să aibă capacitatea de a înțelege și puncte de vedere diferite de cele personale.
Printre condițiile pe care trebuie să le îndeplinească elevii se numără:
să asigure un climat optim având în vedere coeziunea grupului de elevi;
să dea fiecărui elev posibilitatea de a-și exprima părerea;
să realizeze o bună organizare spațială a clasei de elevi (elevii trebuie să se poată privi direct pe tot parcursul dezbaterii; amplasarea acestora pe rânduri, unul în spatele celuilalt, nu este recomandată pentru această metodă);
să-și asume doar rolul de moderator, renunțând să inducă clasei părerea proprie;
să aloce un interval de timp corespunzător în cadrul scenariului didactic, astfel încât să poată fi tratate toate aspectele și fiecare participant să beneficieze de timpul necesar.
Capitolul 6. CERCETare PRIVIND AVANTAJELE UTILIZĂRII metodelor moderne ÎN STUDIUL sistemelor de reglare automată
6.1. scopul cercetării și metodele folosite
Cercetarea are ca scop determinarea, folosind activitățile desfășurate în cadrul orelor de curs la Modulul IV – Sisteme de automatizare, de la clasa a XI-a, a avantajelor oferite de aplicarea metodelor moderne, atât din punctul de vedere al cadrelor didactice, cât și din punctul de vedere al elevilor de la liceul tehnologic.
Problematica cercetării este constituită din:
– realizarea fundamentării științifice a activității;
– verificarea ipotezei cercetării prin metodele de cercetare științifice;
– valorificarea rezultatelor obținute în urma activității de cercetare.
Pentru realizarea acestora au fost parcurse următoarele etape:
a) formularea ipotezei de lucru;
b) documentarea prin studierea materialelor legate de tema de cercetare existente în literatura de specialitate;
c) alcătuirea planului activităților și stabilirea etapelor de lucru;
d) alegerea metodelor și mijloacelor;
e) stabilirea eșantioanelor și a locului de desfășurare a orelor de curs;
f) planificarea activităților efectuate în cadrul orelor de curs;
g) înregistrarea rezultatelor obținute înaintea și după efectuarea experimentului;
h) prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor obținute;
i) întocmirea tabelelor și a graficelor folosind valorile obținute;
j) analiza și interpretarea datelor obținute în urma desfășurării cercetării;
kl) formularea concluziilor și a propunerilor;
l) redactarea, prezentarea și valorificarea lucrării.
În realizarea cercetării s-au folosit următoarele metode:
► metoda studiului bibliografiei de specialitate prin care am realizat fundamentarea teoretică a acestei lucrări și cu ajutorul am clarificat nelămuririle apărute pe parcursul desfășurării cercetării;
► metoda observației pe care am aplicat-o pe toată perioada cercetării; rezultatele constatate le-am consemnat în fișele de observație care m-au ajutat la realizarea analizei SWOT și la formularea concluziilor;
► metoda experimentului care a reprezentat baza de argumentare a ipotezei acestei cercetări;
► metoda statistico-matematică, prin folosirea statisticii descriptive, a permis analiza și compararea rezultatelor obținute la testările inițiale și finale a grupelor experimentale și de control pe parcursul desfășurării studiului;
► metoda grafică de prezentare a datelor permite vizualizarea rapidă și evidentă a diferențelor dintre rezultatele obținute de cele două clase supuse cercetării.
6.2. Designul cercetării
6.2.1. ipoteza de lucru: în prezenta cercetare am pornit de la ipoteza că, dacă în cadrul orelor de la Modulul IV – Sisteme de automatizare, folosesc metode de predare centrate pe elev (metoda aleasă ca exemplu este ”Mozaicul”), atunci eficiența studiului sistemelor de reglare automată va crește.
6.2.2. obiectivul principal al cercetării a fost acela de a demonstra că prin utilizarea metodelor de predare – învățare – evaluare centrate pe elev în desfășurarea activității didactice la clasa a XI-a voi asigura însușirea și consolidarea mai rapidă a cunoștințelor legate de sistemele de reglare automată și creșterea capacității de utilizare a noțiunilor specifice automaticii.
obiective secundare:
analizarea rolului pe care îl au metodele centrate pe elev în asimilarea profunda a cunoștințelor specifice Modulului IV – Sisteme de automatizare și în crearea unui climat propice și a unei atmosfere degajate pe parcursul orelor de curs de la acest modul de specialitate;
dezvoltarea interesului pentru cunoaștere în rândul elevilor prin sarcini de lucru adecvate particularităților de vârstă și de personalitate a elevilor, sarcini carea asigură participarea activă a tuturor elevilor;
Cultivarea interesului pentru studiul modulelor de specialitate în general, și al Modulului IV – Sisteme de automatizare, în special
6.2.3. LOCUL DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII. PERIOADA ȘI EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
Experimentul s-a desfășurat la Liceul Tehnologic de Electrotehnică și Telecomunicații din Constanța, unde funcționează cinci clase pe filieră tehnologică (clasa a XI-a), care studiază module de specialitate din aria de acoperire a automaticii (M3 – Traductoare; M4 – Sisteme de automatizare; M5 – Reglarea automată a parametrilor proceselor tehnologice).
Cercetarea se referă la clasa a XI-a B și la clasa a XI-a C, ambele fiind în domeniul electronică – autromatizări, cu efective de câte 28 de elevi fiecare.
În cadrul orelor de teorie și de laborator tehnologic desfășurate săptămânal, la clasa a XI-a B s-au folosit metode activ – participative de predare (exemplul cuprins de această lucrare este ”Mozaicul”), iar la clasa a XI-a C s-au folosit metode tradiționale de predare – învățare, respectiv expunerea didactică și conversația.
Este important să menționăm faptul că nici un elev din cele două clase nu este membru cercurile de specialitate organizate la nivelul municipiului Constanța și că numărul de ore de teorie și de laborator este același pentru ambele clase.
Studiul comparativ s-a desfășurat pe toată durata predării unității de învățare ” Elemente de execuție”, în semestrului II al anului școlar 2014 – 2015.
6.2.4. Desfășurarea cercetării
În conformitate cu programele specifice disciplinelor tehnologice și cu planificările calendaristice realizate la începutul anului școlar, la ambele clase am parcurs aceleași conținuturi în același interval de timp.
La începutul studiului comparativ am fost aplicate teste inițiale, iar media clasei a fost 7,11 pentru clasa a XI-a B și 7.00 pentru clasa a XI-a C, fapt ce denotă că nivelul cunoștințelor la acel moment a fost aprope egal.
Pe parcursul orelor alocate unității de învățare ” Elemente de execuție” pentru elevii clasei a XI-a B am utilizat, pentru a studia schema funcțională a elementelor de execuție și pentru a înțelege rolul și funcționarea acestora, metode centrate pe elev precum: mozaicul.
Pe parcursul aceluiași interval de timp, pentru elevii clasei a XI-a C am desfășurat orele de teorie si de laborator tehnologic în manieră clasică; am prezentat aceeași schemă funcțională a elementelor de execuție și aceleași tipuri constructive, folosind reprezentări grafice și scheme realizate pe tablă, pe baza cărora am prezentat elevilor funcționarea acestora, folosind metode clasice de predare precum expunerea și conversația.
La sfârșitul perioadei de studiu, am aplicat teste de evaluare finală la ambele clase cuprinse în cercetare, iar media clasei a fost 8,53 pentru clasa a XI-a B și 7,30 pentru clasa a XI-a C, fapt ce denotă că la clasa a XI-a B s-a înregistrat un progres mai mare decât la clasa a XI-a C, demonstrând a aprofundare mai bună a conținuturilor transmise în cazul clasei a XI-a B.
Partea finală a cercetării se concretizează într-o analiză comparativă a rezultatelor obținute la testele finale la două clase și o analiză comparativă a rezultatelor obținute la testele inițiale și la testele finale pentru fiecare clasă în parte și pentru fiecare elev în parte, analize pe baza cărora am putut stabili atât progresul înregistrat la nivelul claselor, cât și progresul înregistrat la nivelul fiecărui elev din clasele cuprinse în cercetare.
Aplicarea metodei mozaicului la clasa a XI-a B
LICEUL DE ELECTROTEHNICĂ ȘI TELECOMUNICAȚII CONSTANȚA
PROFESOR: ing. DUMITRACHE CLAUDIA OANA
PROIECT DIDACTIC
Data: 27.03.2015
Clasa: a XI- a B
Disciplina: M4 – Sisteme de automatizare
Unitatea de învățare: Elemente de execuție
Subiectul lecției: Structura și clasificarea elementelor de execuție
Durata: 50 min
Tipul lecției: Mixtă
Scopul lecției: Verificarea și asimilarea de noi cunoștințe
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
a) cognitive:
OC1 – să indice locul elementului de execuție în schema SRA;
OC2 – să identifice elementele componente ale elementelor de execuție;
OC3 – să identifice principalele tipuri de elemente de execuție;
OC4 – să explice principiul de funcționare a elementelor de execuție;
b) afective:
OA1 – să dovedească interes pentru lecție, manifestat prin participarea activă;
OA2 – să aibă satisfacție pentru însușirea și transmiterea corectă a informațiilor;
OA3 – să exprime păreri și idei legate de conținutul subiectului.
c) psihomotorii:
OPM1 – să utilizeze corect resursele materiale și temporale existente.
STRATEGII DIDACTICE
a) Metode și procedee:
Metoda dominantă: Mozaicul
Metode subordonate: Conversația euristică;
Observarea sistematică;
Autoevaluarea.
b) Resurse materiale: Fișe de documentare;
Fișe de lucru
Prezentări Power – Point
Test de autoevaluare
Videoproiector
Laptop
FORME DE ORGANIZARE
– frontal;
– pe grupe de elevi.
BIBLIOGRAFIE:
„Sisteme de automatizare” – auxiliar curricular
”Reglarea automată a parametrilor proceselor tehnologice” Dragoș Ionel Cosma, Irina Aura Manolache
SCENARIU DIDACTIC
SUBIECTUL LECȚIEI: Structura și clasificarea elementelor de execuție
Fișă de documentare
grupa experți i
Elementele de execuție sunt componente ale sistemelor automate care primesc la intrare semnale de mică putere de la blocul de conducere și furnizează mărimi de ieșire, în majoritatea cazurilor, de natură mecanică (forțe, cupluri) capabile să modifice starea procesului în conformitate cu algoritmul de conducere stabilit.
Locul ocupat de elementul de execuție în schema SRA
Schema bloc a unui element de execuție
Având un dublu rol, informațional și de vehiculare a unor puteri importante, elementele de execuție au o structură complexă, reprezentând subsisteme în cadrul sistemelor automate. În general, elementul de execuție este format din două părâi distincte: motorul de execuție, motor electric (ME) (numit și servomotor) și organul de execuție (OE).
Elementul de acționare are rolul de a transforma semnalul de comandă, primit de regulator într-un cuplu de forță cu care acționează asupra organului de reglare. Pentru generarea cuplurilor sau a forțelor sunt necesare surse de energie exterioare.
Organul de reglare este elementul care intervine în instalația tehnologică, modificând sub acțiunea forței sau a cuplului generat de servomotor, cantitățile de material sau energie necesare procesului. Mărimea de ieșire a organului de reglare este, de regulă, sub forma unei deplasări liniare sau unghiulare.
Relația dintre mărimile elementului de execuție
Relația care se stabilește între mărimile de la ieșirea elementului de execuție (mărimea de execuție) și marimea de intrare a EE (provenită de la regulator) definește comportarea EE în regim staționar. Raportul dintre aceste mărimi, pentru orice valoare a lui c, ar fi ideal să fie constant, dar intervin în cursul funcționării EE anumiți factori care influențează mărimea m (frecări, reacții ale mediului ambiant, greutăți neechilibrate etc.).
Modificarea energiei
EE poate acționa asupra modificării de energie în două moduri:
Continuu, dacă mărimea m poate lua orice valoare cuprinsă între două valori limită;
Discontinuu, dacă mărimea m poate fi modificată numai pentru două valori limită (dintre care cea inferioară este în general zero).
FIȘĂ DE lucru
GRUPA EXPERȚI I
Fișă de documentare
grupa experți iI
Principiu de funcționare al elementului de executie
Un element de execuție are la bază, ca principiu de funcționare:
fie variația unui debit de fluid, prin modificarea secțiunii de trecere;
fie modificarea cantității de substanță/energie produsă de o sursă.
Structura internă a unui element de execuție
Un element de execuție este format din două subansamble:
elementul de acționare (motor, servomotor)
organul de reglare/de execuție (ventil, întreruptor, clapetă, reostat etc.).
Alegerea elementelor de execuție
FIȘĂ DE lucru
GRUPA EXPERȚI II
Fișă de documentare
grupa experți iII
FIȘĂ DE lucru
GRUPA EXPERȚI III
Fișă de documentare
grupa experți iV
FIȘĂ DE lucru
GRUPA EXPERȚI IV
Asigurarea feedback-ului – proiecție pe tabla magnetică
Aplicarea metodelor tradiționale la clasa a XI-a C
LICEUL DE ELECTROTEHNICĂ ȘI TELECOMUNICAȚII CONSTANȚA
PROFESOR: ing. DUMITRACHE CLAUDIA OANA
PROIECT DIDACTIC
Data: 30.03.2015
Clasa: a XI- a C
Disciplina: M4 – Sisteme de automatizare
Unitatea de învățare: Elemente de execuție
Subiectul lecției: Structura și clasificarea elementelor de execuție
Durata: 50 min
Tipul lecției: Mixtă
Scopul lecției: Verificarea și asimilarea de noi cunoștințe
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
a) cognitive:
OC1 – să indice locul elementului de execuție în schema SRA;
OC2 – să identifice elementele componente ale elementelor de execuție;
OC3 – să identifice principalele tipuri de elemente de execuție;
OC4 – să explice principiul de funcționare a elementelor de execuție;
b) afective:
OA1 – să dovedească interes pentru lecție, manifestat prin participarea activă;
OA2 – să aibă satisfacție pentru însușirea și transmiterea corectă a informațiilor;
OA3 – să exprime păreri și idei legate de conținutul subiectului.
c) psihomotorii:
OPM1 – să utilizeze corect resursele materiale și temporale existente.
STRATEGII DIDACTICE
a) Metode și procedee:
Metoda dominantă: Expunerea
Metode subordonate: Conversația euristică;
Conversația catehetică;
Explicația.
b) Resurse materiale: Tabla;
Caiete.
FORME DE ORGANIZARE
– frontal;
BIBLIOGRAFIE:
„Sisteme de automatizare” – auxiliar curricular
”Reglarea automată a parametrilor proceselor tehnologice” Dragoș Ionel Cosma, Irina Aura Manolache
SCENARIU DIDACTIC
SUBIECTUL LECȚIEI: Structura și clasificarea elementelor de execuție
6.3. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII
Analiza rezultatelor obținute în urma desfășurării cercetării, am efectuat – o separat, pentru fiecare test și grup de subiecți în parte, prin compararea valorilor medii obținute la testările inițiale și finale.
În acest scop am întocmit tabele în care au fost introduse datele cu rezultatele obținute la fiecare probă, calculându-se diferența rezultatelor înregistrate la testările inițiale și finale.
Rezultatele obținute de elevii clasei a XI-a B la testarea inițială și la cea finală sunt prezentate în tabelul 5 și în tabelul 6:
Tabelul 5 – Rezultate test inițial clasa Tabelul 6 – Rezultate test final clasa
a XI-a B a XI-a B
Media clasei test inițial = 7,11
Media clasei test final = 8,53
Progres obținut = media clasei test final – media clasei test inițial = 8,53 – 7,11 = 1,42 puncte.
Rezultatele obținute de elevii clasei a XI-a C la testarea inițială și la cea finală sunt prezentate în tabelul 7 și în tabelul 8:
Tabelul 7 – Rezultate test inițial clasa Tabelul 8 – Rezultate test final clasa
a XI-a C a XI-a C
Media clasei test inițial = 7,00
Media clasei test final = 7,30
Progres obținut = media clasei test final – media clasei test inițial = 7,30 – 7,00 = 0,30 puncte.
Am început realizarea comparației rezultatelor obținute la clasa a XI-a B, iar apoi cele realizate cu clasa a XI-a C, pentru a evidenția în ce măsură diferențele dintre valorile obținute sunt semnificative.
Media clasei a XI-a B la testul final a fost 8, 53, înregistrându-se un progres de 1,42 puncte, iar media clasei a XI-a C la testul final a fost 7, 30, înregistrîndu-se un progres de 0,30 puncte.
Pentru a putea observa și mai clar progresul înregistrat de fiecare clasă de la momentul testului inițial până la momentul testului final, am realizat reprezentări grafice pentru ambele clase separat.
fig. 18. – Reprezentarea grafică a rezultatelor testelor inițiale și finale aplicate la clasa a XI-a B
fig. 19. – Reprezentarea grafică a rezultatelor testelor inițiale și finale aplicate la clasa a XI-a C
În urma analizei efectuate asupra rezultatelor, am ajuns la concluzia că elevii clasei a XI-a B, care au beneficiat de ore în care am utilizat metode de predare – învățare – evaluare centrate pe elev au reușit să asimileze mult mai repede și mai profund noțiunile specifice domeniului.
Interesul manifestat de acești elevi pentru studiul sistemelor de reglare automată este mult mai mare, în comparație cu cel manifestat de elevii care au studiat în maniera tradițională, motivația primilor fiind argumentată prin caracterul interactiv al metodelor utilizate, prin dorința de a descoperi informații suplimentare în urma propriilor căutări și prin satisfacția simțită în momentul în care și-au asumat decizii în conformitate cu rolul avut de fiecare în cadrul grupelor de lucru.
Interesul elevilor de la clasa a XI-a B se poate vedea și în reprezentările grafice pe care le-am făcut pentru a evidenția progresul individual al fiecărui elev al clasei.
fig. 20. – Reprezentarea grafică a progresului individual înregistrat de elevii clasei a XI-a B
Analiza comparativă efectuată asupra rezultatelor obținute la testul inițial și la testul final de către elevii clasei a XI-a C, la care am utilizat metode tradiționale de predare – învățare – evaluare, au înregistrat un progres mic, fapt ce demonstrează că aceștia nu au reușit să asimileze într-un interval temporal optim și la un nivel de profunzime satisfăcător noțiunile referitoare la elementele de execuție din cadrul sistemelor de reglare automată.
Elevii au dat dovadă de automatism în memorarea noțiunilor transmise, fapt ce a dus la reținerea superficială a acestora pentru o perioadă scurtă de timp. Totodată, metodele de predare tradiționale nu au facilitat nici crearea unei atmosfere relaxate pe parcursul orelor de curs, nici dezvoltarea unor relații de colaborare și cooperare în cadrul colectivului clasei, sau între elevi și cadrul didactic.
Datorită caracterului interactiv foarte scăzut al metodelor de predare și a faptului că elevii au fost simpli receptori de informație, nefiind direct implicați în activitatea de predare – evaluare, am observat pe parcursul cercetării o scădere a interesului manifestat de aceștia față de noțiunile transmise, lucru observabil și în reprezentările grafice pe care le-am făcut pentru a evidenția progresul individual al fiecărui elev al clasei.
fig. 21. – Reprezentarea grafică a progresului individual înregistrat de elevii clasei a XI-a C
Pe baza statisticilor și rezultatelor cercetării efectuate am realizat analiza SWOT următoare:
analiză SWOT a influenței metodelor centrate pe elev în predarea sistemelor de automatizare
6.4. Concluzii
Ca urmare a studierii materialului bibliografic și a interpretării rezultatelor obținute în urma experimentului realizat, am ajuns la concluzia că ipoteza de la care am pornit această cercetare este corectă; utilizarea metodelor centrate pe elev în cadrul orelor alocate modulelor de specialitate are ca rezultat dezvoltarea unor unor capacități și deprinderi specifice disciplinelor tehnice, contribuind în aceeași măsură la formarea personalității elevului de astăzi și a adultului de mâine.
Tehnologiile IT moderne și metodele active de învățare sunt implicate din ce în ce mai mult în actul învățării, fapt care face ca educația să fie centrată pe elevi și grupuri de elevi, astfel încât procesele educaționale să capete noi conotații.
Cu o istorie relativ veche, utilizarea noilor tehnologii și a metodelor activ –participative de predare – învățare – evaluare nu este implementată încă la valoarea ei reală, în procesul instructiv educativ din România
► În urma comparării activităților celor două eșantioane, observăm că facilitățile oferite de metodele moderne clasei a XI-a B au contribuit într-o măsură mai mare la asimilarea noilor cunoștințe decât metodele tradiționale de care au beneficiat elevii clasei a XI-a C;
► Organizarea orelor cu ajutorul calculatorlui și al unor materiale didactice diferite de cele din predarea clasică, stimulează curiozitatea elevului și dorința acestuia de a descoperi lucruri noi, ducând în final la dezvoltarea creativității și la creșterea puterii de asimilare, la care, dacă mai adăugăm și relaționarea în cadrul grupului de lucru, obținem premisele favorabile care ne pot dirija spre un randament crescut alături de o modelare corespunzătoare a personalității elevului.
Aportul personal adus la realizarea prezentei lucrări constă în:
consultarea și sistematizarea materialelor bibliografice;
conceperea proiectelor didactice și a materialelor didactice utilizate;
prezentarea desfășurării unor ore de curs în care am aplicat metoda proiectului la clasa a XII-a;
realizarea unei cercetări privind avantajele utilizării metodelor moderne în studiul SRA;
interpretarea rezultatelor cercetării și reprezentarea grafică a acestora;
efectuarea analizei finale.
În perspectiva cultivării și menținerii dorinței de utilizare a metodelor moderne, centrate pe elev, îmi propun să susțin ore demonstrative la care să participe mai multe clase de elevi din liceul nostru împreună cu cadre didactice de specialitate și să organizăm concursuri tematice în cadrul cărora să nominalizăm echipele de elevi cu cele mai bune proiecte realizate în decursul unui an școlar.
Bibliografie
D. Mihoc, D. Simulescu, A. Popa, ”Aparate electrice și automatizări”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984
V. Cîrtoaje, ”Teoria sistemelor automate. Analiza în domeniul complex”, Editura Universității Petrol – Gaze din Ploiești, 2013
STAS 6019 – 74. Automatică . Terminologie
D. Cosma, I.A. Manolache, ” Reglarea automată a parametrilor proceselor tehnologice. Manual pentru clasa a XII-a – Filiera tehnologică, profil TEHNIC”, Editura CD Press, 2012
T. Bălășoiu, ” Elemente de comandă și control pentru acționări și SRA, manual pentru clasele a XI-a și a XII-a, liceu tehnologic”, Editura Econimică Preuniversitaria, București, 2002
M. Pintea, ” Auxiliar curricular pentru ciclul superior al liceului, Profil: Tehnic, Modulul: Sisteme de automatizare, Nivelul de calificare: 3”, MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII, Programul PHARE TVET RO 2003 / 005 – 551.05.01 – 02, 2006
G. Prisăcaru, ”Automatizări pneumatice și electropneumatice” – curs (manual electronic), Universitatea Tehnică ”Gheorghe Asachi”, Iași
I. E.KÖLES, ”Automatizări agroalimentare”, Editura Marineasa, Timișoara,2001
I. Dumitrache, ”Ingineria reglării automate”, Editura politehnica Press, București, 2005
D. Mihoc, S.St. Iliescu, ”Teoria și elementele sistemelor de reglare automată”, Editura Didactică și Pedagogică, București
N. Ciobanu, G. Diaconu (coord),”Sisteme de reglare automată”, Material de învățare – partea I, Domeniul: Electronică automatizări, Calificarea: Tehnician în automatizări, Învățământul profesional și tehnic în domeniul TIC Proiect cofinanțat din Fondul Social European în cadrul POS DRU 2007-2013, 2009
www.shiva.pub.ro, Curs 8 TRA
”Metodologie de organizare și desfășurare a examenului de certificare a calificării absolvenților învățământului liceal, filiera tehnologică”, Anexa 2, aprobată prin O.M. nr. 4330 / 2002
I. Cerghit, ”Metode de învățământ”, Editura Polirom, 2006
Leroy, G., ” Dialogul în educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006
M. Ionescu, M. Bocoș, ”Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ”, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
M. Ionescu, V. Chiș, ” Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
D. Todoran, ” Metodele de învățământ, ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1964
C. Moise, ”Metode de învățământ”, în, ”Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice (coord. C. Cucoș)”, Editura Polirom, Iași, 1998
I. Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânișoara, I. Negreț-Dobridor, ”Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iasi, 2001
I. Nicola, „Tratat de pedagogie școlară“, Editura Didactică și Pedagogică Regia Autonomă , București, 1996
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: METODE DE ACTIVIZARE A ELEVILOR ÎN PREDAREA ÎNVĂȚAREA EVALUAREA SISTEMELOR DE REGLARE AUTOMATĂ [305017] (ID: 305017)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.