Metode Complementare de Evaluare In Ciclul Primar

cuprins –

INTRODUCERE………………………………………………………..5

Capitolul I – Delimitări terminologice specifice evaluări………………………………………..6

I.1. Semnificația evaluării didactice la macro și micro nivel …………………….. 6

I.2. Docimologia –esență și importanță ………………………………………………….. 8

I.3. Formele si funcțiile evaluării…………………………………………………………….9

I.4. Strategii de evaluare …………………………………………………………………….. 14

I.5. Descrierea selectivă a unor metode de evaluare………………………… 18

Capitolul II- Metode complementare de evaluare………………………………………………….25

II.1.Autoevaluarea…………………………………………………………………………………………..26

II.2. Studiul de caz……………………………………………………………………28

II.3. Fișa pentru activitatea personală a elevilor………………………………………28

II.4. Investigația……………………………………………………………………….28

II.5. Proiectul…………………………………………………………………………..29

II.6. Portofoliul……………………………………………………………………….. 30

II.7.Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor………………….. 31

Capitolul III- Cercetarea practic-aplicativă……………………………………………33

III.1. Scopul și obiectivele cercetării…………………………………………………………………. 33

III.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………………………..34

III.3. Eșantionul de subiecți…………………………………………………………………………….. .34

III.4. Eșantionul de conținut……………………………………………………………. ……………35

III.5. Metodologia cercetării ………………………………………………………………………………35

III. 6. Etapele cercetării…………………………………………………………………37

III.6.1. Etapa preexperimentală………………………………………………37

III.6.2. Etapa experimentală…………………………………………………44

III.6.3. Etapa postexperimentală…………………………………………….56

Capitolul IV – Analiza, prelucrarea si interpretarea datelor………………………………64

Concluzii………………………………………………………………………………………69

Bibliografie…………………………………………………………………………………….71

Anexe …………………………………………………………………………………………………………………………73

INTRODUCERE

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;

introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.

În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).

„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000, 223-224).

Metodele și tehnicile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valențe formative care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Capitolul I – Delimitări terminologice specifice evaluării

I.1. Semnificația evaluării didactice la macro și micro nivel

Etimologic cuvântul ,,educație” provine din latinescul educo, educare (a alimenta, a crește, a îngriji) și din latinescul educe, educere (a duce, a conduce, a scoate). Educația reprezintă o componentă a existenței socioumane, o întâlnire între individ, societate și întreaga viață socială.

Educația reprezintă un proces complex prin care agenții specializați acționează asupra individului, în raport cu cerințele impuse de societate, acțiune care are ca scop transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate.

Puterea educației este cea care poate controla alte puteri și poate ajuta omul să le utilizeze, să le transforme sau să le anihileze. Rolul valorilor educaționale este de a asista și de a guverna apariția principiilor și a criteriilor care vor sta la baza judecăților noastre axiologice de ordin moral, religios, estetic etc.

Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.

În procesul conducerii unei activități, în general, și în special în procesul luării deciziilor, evaluarea reprezintă o secvență absolut indispensabilă. Pentru cazul particular al sistemului și al procesului de învățământ, evaluarea furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activității educaționale de la o etapă la alta, prin adoptarea de măsuri corespunzătoare.

Evaluarea, reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă a procesului de învățământ, deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea. Aceasta este considerată în didactica modernă o activitate complexă, etapizată, desfășurată în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientată de scopuri și obiective bine delimitate. Este un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite. Evaluarea didactică reprezintă nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa realizării unor activități educaționale eficiente, a funcționalității instituțiilor educative și a sistemului de învățământ.

Evaluarea este un act de cunoaștere specifică unor fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea lor, pentru a influența situația și a o regla. Colectează date necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate. Presupune demersuri de prelucrare cantitativă și calitativă a informațiilor obținute și raportează rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performanță) pentru aprecierea situațiilor evaluate. Produce un efect anticipativ privind evoluția sistemului și a rezultatelor acestuia.

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învățământ, prin care se măsoară și se apreciază eficiența acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale. La acest nivel, evaluarea își exercită funcția de feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională.

La nivel micro, al activităților instructiv educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. Și la acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial, oferind factorilor binomului educațional informații necesare în realizarea precesului de reglare și ameliorare a demersului didactic.

Acest ultim nivel, fiind legat nemijlocit de pedagogia învățării și autoînvățării, este cel care interesează teoria și practica instruirii și autoinstruirii. La acest nivel, evaluarea reprezintă cunoașterea efectelor activității instructiv-educative desfășurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate de o anumită populație școlară, într-un timp determinat și într-un context pedagogic determinat și performanțele proiectate de cadrul didactic.

I.2. Docimologia- esență și importanță

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării și notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al: examenelor și concursurilor; modurilor de notare; variabilității notării la același examinator și la examinatori diferiți; factorilor subiectivi ai notificării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivității evaluării.

Cu o circulație mai restrânsă sunt folosiți și alți termeni înrudiți: docimastica, disciplina care se ocupă cu tehnica examenelor; docimonomia și docimazia, discipline care se ocupă cu perfecționarea sistemului de notare; doxologia, care studiază rolul pe care îl are evaluarea în școală.

J.Guillaumin îi atribuie doxologiei următoarele obiective principale:

– studierea efectelor inhibitoare sau stimulante ale diferitelor forme de examene;

– studierea reacțiilor emoționale și a reacțiilor intelectuale ale elevilor față de hotărârile profesorului;

– influențele exercitate asupra procesului de instruire a opiniilor profesorilor despre elevi;

– studierea proceselor care se desfășoară de la sine și a rezultatelor obținute prin automatizare, prin internotare, prin notarea în echipă, prin lipsa notării etc.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Recomandând integrarea organică a evaluării într-o concepție pedagogică modernă, docimologia didactică susține necesitatea lărgirii sferei sale de aplicare, a flexibilizării sale, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor.

Constituirea și dezvoltarea docimologiei didactice, diversificarea problematicii și tehnicilor ei specifice, are consecințe de mare relevanță și complexitate pentru că, practic, nu este vorba numai de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individ în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni.

I.3. Formele și funcțiile evaluării

Specialiștii în teoria și practica evaluării au propus mai multe posibilități de clasificare a acesteia, in funcție de diferite criterii pedagogice, elaborând o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanțelor școlare. Dintre acestea, ma voi axa doar pe o anumita clasificare, si anume:

-După criteriul dimensiunii temporale a acțiunii evaluative:

1. Evaluarea inițială (parțială, diagnostică, predictivă, de plasament) stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru (ciclu curricular, an școlar, semestru, temă mare, unitate de învățare, capitol ș.a.m.d.), în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale.

2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) se dorește a fi o evaluare formativă, care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici.

3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanț) se realizează la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei unități de învățare, al unui capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să acopere întreaga arie tematica abordată.

În continuare voi prezenta câteva aspecte legate de aceste ultime trei forme de evaluare: inițială, continuă și sumativă.

● Evaluarea inițială

Un specialist în domeniu (R.Ausubel), referindu-se la importanța acestei forme de evaluare, preciza că „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunostințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Performanțele viitoare ale elevilor depind și de cunoștintele anterioare, element pe baza căruia va trebui să alcătuim programul de instruire.

Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.

În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:

→ Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și dificultățile ce apar în învățare. Obiectivul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.

→ Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.

Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: modul adecvat de predare-învățare a noului conținut; aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

● Evaluarea continuă

Evaluarea didactică permanentă răspunde cerințelor proiectării curriculare fiind parte componentă a procesului de învățământ care valorifică gradual informațiile pe care profesorul le culege despre efectele acțiunii sale, asigurând comanda și controlul și dacă este cazul intervenția imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate și oportunitate pedagogică.

Trecerea la secvența următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfășurare, eficiența educațională a secvenței evaluate și rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de predare-învățare și performanțele unor elevi. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situației constatate și apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea continuă / formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare. Realizează un feedback continuu, educatorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului. Ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecăți menite să-i ghideze pe elevi.

Evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală în una nuanțată, din acțiune adaugată activitații didactice, în proces constitutiv al acesteia. Joacă un rol central în procesul de învățare. Plasată pe traseul învățării de către elev, evaluarea dobândește un rol funcțional imediat, permițând programarea, ajustarea acesteia.

● Evaluarea sumativă

Ea operează un sondaj, atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă (cumulativă) nu poate oferi informații sistematice și complete cu privire la măsura în care toți subiecții cuprinși într-un program de instruire și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfășurării activității didactice. Nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor elevilor, a competențelor dobândite, ceea ce îi oferă o importanță socială de necontestat.

Analiza statutului evaluării în contextul curriculum-ului educațional, precum și a locului său în sistemul componentelor procesului de învățământ, permite identificarea funcțiilor evaluării, care se referă la sarcinile, obiectivele, rațiunea și rolul evaluării. În anumite circumstanțe, funcțiile evaluării pot avea finalități cu grade diferite de generalizare– specifice planurilor macro sau micro ale educației. De aceea funcționalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz trecându-se de la funcțiile de macrosistem ale evaluării (funcția socială, funcția de selecție, funcția de certificare ș.a.), la cele de microsistem (funcția pedagogică, funcția motivațională, funcția educativă ș.a.).

♦ Funcția socială se referă la faptul că evaluarea pune în evidență eficiența generală sau productivitatea social-economică (externă) a procesului și sistemului de învățământ, informează societatea în legatură cu funcționarea acestora, stând la baza deciziilor de schimbări structurale la aceste nivele.

♦ Funcția diagnostică se referă la faptul că evaluarea oferă informații în legătură cu nivelul performanțelor evaluaților într-un anumit moment, cu lacunele, greșelile și dificultățile întâmpinate de aceștia în învățare, sugerând și modalități de înlăturare a acestora. În același timp, această funcție se referă la identificarea factorilor și cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului / insuccesului școlar.

♦ Funcția de selecție / de discriminare face ca evaluarea să ofere posibilitatea alegerii / selecției, clasificării și / sau ierarhizării elevilor după criteriul calității performanțelor școlare înregistrate.

♦ Funcția de certificare este legată de faptul că evaluarea relevă și evidențiază performanțele elevilor (cunoștințe, competențe, abilități etc.), la finele unei perioade de instruire, a unui an școlar, a unui ciclu curricular etc.

♦ Funcția predictivă / prognostică se datorează faptului că evaluarea face predicții asupra performanțelor viitoare ale evaluaților, asupra evoluției lor ulterioare, sprijină deciziile acestora de orientare școlară și profesională, anticipând, probabilistic, nivelul și calitatea performanțelor pe care elevii le-ar putea obține în etapele viitoare de formare. De asemenea, această funcție contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor acțiuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorării și optimizării activității instructiv-educative.

♦ Funcția constatativă este funcția de apreciere a rezultatelor școlare obținute, prin raportare la obiectivele educaționale propuse; prin exercitarea acestei funcții, se stabilește dacă și în ce masură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă și și-a atins scopul, dacă elevii și-au format noțiunile, dacă au asimilat cunoștințele, dacă și-au format abilitățile ș.a.m.d.

♦ Funcția de feed-back se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul rezultatelor școlare, ea constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ și sumativ. Este vorba atât de surse de feed-back pozitiv, de ,,întărire” a aspectelor pozitive, sugerând noi soluții, noi dezvoltări, cât și de surse de feed-back negativ, care presupun anularea aspectelor negative, a disfuncționalităților, a greșelilor etc.

♦ Funcția motivațională este strâns corelată cu funcția pedagogică și se referă la faptul că valorificarea pozitivă, constructivă, a feed-back-ului oferit de o evaluare corectă, reală, obiectivă, stimulează și mobilizează evaluații, impulsionând activitatea de învățare, formare și dezvoltare a acestora.

♦ Funcția educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice, obiective, formative și mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluaților în demersurile lor de autoobservare, autocunoaștere, autoapreciere și autoevaluare; subiecții evaluați pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori.

Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării. Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență „ce este și cum este?”, „cum se explică și din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare?”.

Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește. În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influența reglatoare asupra acestora. Înnoirea didactică presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare-învățare-evaluare.

I.4. Strategii de evaluare

Una dintre direcțiile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performanță, care să asigure realizarea unei evaluări obiective și monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri (macro, micro și intermediar), criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate și operaționalitate. Practic, evaluarea poate avea la bază standarde curriculare de performanță, descriptori de performanță, obiectivele operaționale ale activității didactice, obiective de evaluare și criterii de evaluare.

♦ Standardele curriculare de performanță reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlarizare la alta. Sunt formulate în acord cu programele școlare ale ciclului de învățământ și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță și a criteriilor de notare și descriu performanțele pe care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unei trepte de școlaritate. Acestea asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare și își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă.

♦ Descriptorii de performanță sunt criterii calitative unitare, care vizează o evaluare cât mai obiectivă și care furnizează elevilor, profesorilor, părinților și tuturor celor interesați, informații relevante despre nivelul performanțelor elevilor.

♦ Obiectivele de evaluare reprezintă finalități instructiv-educative operaționalizate. Ele se derivă din obiectivele cadru și de referință. În formularea lor se precizează ce, cum și cât trebuie să fie capabili să realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la aceștia, care sunt condițiile în care se pot exersa comportamentele și în care ele devin măsurabile, precum și care este nivelul performanței acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reușită direct măsurabil). Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele operaționale.

♦ În general, pentru realizarea de evaluări în domeniul științelor educației se operează, în principal, cu două categorii de criterii de evaluare: criterii absolute și criterii comparative.

→ Criteriile absolute sunt destinate să configureze situațiile educative în care se acordă nota maximă, respectiv cea minimă. Evaluarea se realizează numai prin luarea în considerare a răspunsului în sine, a compatibilității sau incompatibilității sale cu prevederile programei școlare, independent de vreo altă raportare.

→ Criteriile comparative servesc la realizarea evaluării prin raportarea răspunsului, a activității realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente cum sunt: întregul grup din care face parte elevul, ,,potențialul teoretic al elevului” și relația sa cu randamentul școlar, nivelul randamentului școlar al elevului în momentul începerii activității (de exemplu, în momentul începerii anului școlar, al semestrului, al unității de învățare, al temei, al capitolului etc.).

În cele ce urmează vom analiza ,,ce anume vom evalua” în ceea ce îi privește pe elevi, vom inventaria ipostazele rezultatelor lor școlare.

Prin rezultate școlare înțelegem ansamblul achizițiilor și modificărilor înregistrate în planul personal al elevilor / evaluaților, în urma parcurgerii unui program educațional. Rezultatele școlare ale elevilor se materializează în urmatoarele ipostaze: prestația elevului, performanța elevului, competențele elevului și conduita elevului.

► Prestatia elevului reprezintă o manifestare de moment, reprezintă un detaliu, un amănunt și ne arată ,,ce face” elevul, adică un act elementar efectuat de acesta.

► Performanța elevului este un rezultat mai complex și mai semnificativ care se evaluează contextual, dar pe o perioadă de timp ceva mai mare. Performanțele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învățare, indicatorul performanței fiind comportamentul evaluatului.

► Competențele elevului reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei clase de probleme, situații.

► Conduita elevului se referă la ansamblul reacțiilor, relațiilor cu colegii, acțiunilor și atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de învățare, la felul său de a se comporta și de a-și îndeplini obligațiile școlare.

Rezultatele obținute în procesul de învățământ reprezintă o realitate complexă, un produs cu multiple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea și eficiența procesului didactic.

● Cunoștințele acumulate reprezintă aspecte importante ale rezultatelor instruirii. Societatea contemporană, caracterizată prin progresul rapid al științei și tehnicii, precum și printr-o mare mobilitate a vieții sociale, înregistrează în planul obiectivelor educației deplasarea accentului pe dezvoltarea facultăților intelectuale, formarea capacității de auto-instruire și alte abilități.

● Dezvoltarea capacităților intelectuale a devenit, în învățământul contemporan, un criteriu de bază al aprecierii eficienței acesteia. A-i învăța pe elevi să gândească și cum să gândească, a le forma capacitatea de autoinstruire înseamnă a le crea acea disponibilitate pentru instruire continuă, condiție esențială a succesului pe treptele următoare de învățământ, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională și adaptarea la schimbările atât de rapide în știință și în tehnică, în viața socială.

● Capacitatea de aplicare a cunoștințelor. Valoarea învățării se dezvăluie, pe lângă cunoștințele acumulate, în capacitatea elevilor de a-și însuși noi cunoștințe din ce în ce mai complexe, în creșterea capacității de investigare și cu deosebire de a folosi cunoștințele asimilate în rezolvarea unor probleme teoretice sau în acțiuni practice. Principiul referitor la legătura strânsă dintre teorie și practică relevă însemnătatea formării capacității de a aplica cele învățate. Scopul instrucției este exprimat nu numai în cerința de ,,a cunoaște”, ci și de „a ști să aplici”, deci pregatirea pentru a ști să faci.

● Trăsături de personalitate și conduita elevilor. Relația de condiționare reciprocă a diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesară și evaluarea trăsăturilor formate, a atitudinilor și a conduitei acestora. Cele mai multe din acestea privesc obiectivele afective ale procesului instructiv-educativ și constituie atât rezultate ale activității, cât și condiții care influențează puternic randamentul școlar al elevilor.

În didactică, evaluarea poate fi definită ca activitate a profesorului grație căreia se realizează prelucrarea informațiilor obținute prin verificare, în sensul aprecierii, întăririi și corectării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor.

În esență, evaluarea cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului evaluaților, precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanța dintre comportament și obiective.

► Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaționale de stabilire a formelor și tipurilor de evaluare; a metodelor, tehnicilor și probelor de evaluare a randamentului școlar, a modalităților de îmbinare a acestora și a momentului / momentelor în care ele se aplică, în conformitate cu obiectivele educaționale urmărite și cu conținuturile selectate; a descriptorilor de performanță, baremelor, sistemelor de notare.

Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obținute în procesul instructiv-educativ și cele scontate prin formularea obiectivelor operaționale, strategiile de evaluare reprezintă componenta acțiunii educaționale care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanțelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând de la informațiile obținute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta și realiza reglarea și optimizarea instrucției și educației în etapele ulterioare.

► Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalități de acțiune, prin intermediul cărora evaluatorul obține informații în legătură cu randamentul școlar al elevilor, cu performanțele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a abilităților etc., prin raportare la obiectivele propuse și la conținuturile științifice. Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-și demonstra nivelul performanțelor și calitatea prestației, în termeni de proces și de produs.

► Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalități concrete prin care se declanșează obținerea de răspunsuri la itemii formulați. Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare / instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse în practică.

► Probele de evaluare / instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate / comunicate și corectate de către profesor. Ele sunt stabilite în funcție de conținuturile de învățat și de obiectivele propuse în probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interferează și se combină între ele, funcție de configurația situației evaluative. Planificarea probelor de evaluare trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort, să evite solicitarea / supraîncărcarea elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire și elaborare a răspunsului, să nu ,,vâneze” situații mai critice pentru elevi, ci, dimpotrivă să-i influențeze formativ, să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităților proprii. De asemenea, în elaborarea probelor de evaluare se va avea în vedere cerința ca, în formularea răspunsurilor, elevilor să nu li se solicite simpla reproducere din memorie a conținuturilor. Este indicat să se propună teme care să pretindă o selecție și o prelucrare a materialului învățat, o resemnificare a acestuia, precum și abilități de utilizare și aplicare în practica a acestuia, în contexte asemănătoare sau diferite, prin antrenarea operațiilor gândirii, a inventivității și creativității proprii.

Întrucât orice proces de instrucție și educație urmărește formarea și dezvoltarea anumitor comportamente și competențe la elevi, prefigurate în obiectivele operaționale stabilite în prealabil, este firesc ca aceleași obiective să stea la baza evaluării didactice. De aceea, între probele de evaluare și obiectivele operaționale există o corelație foarte strânsă, în sensul că probele de evaluare sunt construite prin raportare directă la obiectivele operaționale.

► Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare, instrumente proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele operaționale urmărite și cu conținuturile științifice implicate. Itemul este o întrebare, o întrebare-problemă, o problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic și / sau practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale / practice, o temă sau o unitate de conținut, care alcătuiește o cotă-aparte independentă a unei probe de evaluare.

I.5. Descrierea selectivă a unor metode de evaluare

Sistemul metodologic al verificării randamentului școlar este constituit din mai multe metode și tehnici: observarea curentă a modului cum învață elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi), probele orale, scrise și practice, analiza unor referate sau creații personale, teste de cunoștințe și deprinderi, portofolii, proiecte etc.

Preocupările sistematice de fundamentare a noi metode de verificare și evaluare a randamentului școlar s-au intensificat tot mai mult în ultimul timp, mai ales în contextul reformei evaluării din învățământul preuniversitar. Astfel, alături de metodele tradiționale de verificare și evaluare, bazate pe probe orale, scrise, practice etc., în ultimul timp au fost consacrate metode alternative / complementare de verificare și evaluare, cu valențe formative mai pronunțate.

Deoarece toate metodele de verificare și evaluare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje, strategiile de evaluare au la bază un sistem de metode, combinate astfel încât să li se valorifice avantajele și să li se înlăture dezavantajele, tinzându-se spre o evaluare cât mai obiectivă și mai științifică.

Nivelul real de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. Alunecarea spre monismul didactic trebuie să fie evitată, întrucât nu permite o apreciere și o evaluare obiectivă, corectă. De asemenea, ea poate fi ușor speculată de elevi, care pot intui formele specifice, repetitive ale evaluării, precum și momentele de timp în care se realizează aceasta. Dimpotrivă, evaluarea didactică obiectivă se cere a fi continuă, sistematică, flexibilă, respectiv bazată pe o diversitate de metode, tehnici și probe de evaluare.

♦ Evaluarea orală, numită frecvent și ascultarea elevilor, e o metodă ce constituie o formă particulară a conversației, prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilităților, a priceperii de a interpreta și prelucra datele, operaționalizarea achizițiilor, aplicabilitatea conținuturilor învățate. Nu există o tehnică unică de evaluare orală; adesea, se face apel la întrebări, care pot fi valorificate în variante metodologice diverse.

Fără să reprezinte o evaluare-sancțiune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rămâne un procedeu frecvent în practica didactică actuală. Spre exemplu, după o scurtă conversație frontală (cu întreaga clasă) se schițează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoștințelor, după care vor fi numiți elevii ce vor răspunde. Clasa este solicitată să participe activ prin completări, aprecieri, problematizări, soluții inedite etc. Este recomandabil ca verificarea cunoștințelor să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulți elevi. Într-un învățământ formativ clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observație și intervenție didactică al profesorului. În felul acesta, toți elevii își verifică propriile cunoștințe și abilități, alături de cei chestionați, realizează deci o repetare în limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv și o autoevaluare. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiți să răspundă lasă celorlalți posobilitatea ,,evadării” din lecție, a neimplicării în activitatea didactică.

Profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de orientare a gândirii și a activității elevilor. Dupa ce s-a adresat întrebarea de bază – care delimitează precis tema -, este bine să se lase elevul desemnat să-și construiască, să-și dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilitățile sale și să intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu implicarea și contribuția clasei, chiar și sesizarea abaterii de la subiect ori a greșelii însăși. Fragmentarea excesivă a examinării elevului– prin intervenții prea numeroase- poate dezorganiza răspunsul și poate demotiva elevul, creând în același timp o stare de tensiune sau de dependență față de profesor, astfel încât el așteaptă acordul pentru fiecare element al răspunsului său.

Recomandările didactice învățate nu se transpun însă în mod automat, de la început în practică, ele se ,,redescoperă” uneori prin experiența proprie. Pentru a influența benefic elevii, pentru a realiza o evaluare, o învățare și o predare formative, este necesar să se recurgă la întrebări care să îi oblige pe elevi să realizeze o selecție a materialului, o resemnificare a acestuia și o restructurare în sensul grupării și esențializării informațiilor și al prezentării lor într-o formă personală, originală, chiar creatoare. Alături de elementele și aspectele bazate pe memorie și memorare, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunoștințe, un loc corespunzator trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire și o activitate intelectuală relevantă. Este vorba de întrebări care cer elevilor să efectueze analize, comparații și clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicații, să realizeze generalizări, abstractizări etc. O atenție specială se va acorda orientării elevilor în direcția operaționalizării conținuturilor studiate, a aplicării lor în contexte diferite și variate, a exersării operațiilor gândirii, a manifestării originalității și creativității proprii.

În practică, în vederea realizării unui învățământ formativ, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. Când supune unei verificări– într-un timp relativ scurt – pe toți elevii unei clase, profesorul realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să stabilească acele conținuturi care s-au înțeles mai greu sau mai ușor dintr-un material predat, care sunt greșelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor și, totodată, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant și cu mai mare impact pentru elevi.

Anchetele psihologice arată că circa 60 % din elevi trăiesc o tensiune emoțională în cadrul chestionării orale; pentru alții, același moment al lecției este prilej de ,,evadare”. Tensiunea afectivă repetată este dăunatoare, neconstructivă, provoacă chiar aversiune față de controlul cunoștințelor, îl îndeamnă pe elev să găsească formule de evaziune: învață numai pentru notă sau de frica notei, speculează ,,sistemul” de examinare practicat de profesor, momentele în care se va realiza evaluarea și caută să se înscrie în ,,regulile” utilizate de profesor, găsește pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc. Acestea sunt principalele rațiuni pentru care evaluarea orală cere mult tact pedagogic; un climat de încredere reciprocă și de echitate; integrarea firească a evaluării în activitatea didactică, de predare-învățare; oferirea sistematică de întăriri pozitive; echilibrarea modalităților de recompensare și sancționare a elevilor; argumentarea notelor și a calificativelor; stimularea și sprijinirea autoevaluării ș.a.

♦ Evaluarea scrisă -se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor și tratarea sarcinilor de lucru în scris. Există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată prin probe scrise curente, lucrările scrise semestriale anunțate (tezele), testele și testele docimologice.

Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare scrisă modernă, datorită rapidității în aplicare, a exactității / preciziei în măsurare. Testul constituie un instrument de evaluare scrisă cu structură, calități și însușiri / atribute specifice. Este un instrument complex, care, prin itemii pe care îi conține, poate acoperi o arie mare de conținuturi predate și, în consecință, poate verifica atingerea unui număr mare de obiective ale actului didactic. Oferă posibilitatea măsurării mai exacte, mai obiective a performanțelor elevilor în comparație cu alte probe de evaluare. Asigură condiții identice de evaluare pentru evaluați, ceea ce permite evidențierea și evaluarea diferențelor individuale dintre aceștia. Operează cu bareme de prelucrare și interpretare a răspunsurilor, clare și operaționale. Oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obținute de evaluați la teste identice (repetate) sau diferite.

Testele reprezintă instrumente de verificare și evaluare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței / absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Elaborarea testelor reprezintă o operație complexă și riguroasă. Testele trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

– identitatea- se referă la gradul în care acel test este în mod semnificativ diferit de alte teste, prin scopurile evaluative urmărite și prin tehnicile de evaluare valorificate;

– validitatea- se referă la capacitatea testului de a evalua tocmai variabila pe care își propune să o măsoare; un test valid în ansamblul său, prezintă următoarele calități: validitate de formă (teoretică- calitatea testului de a măsura exact ceea ce își dorește), validitatea de conținut (corespondența dintre conținuturile itemilor și experiențele de învățare și formare parcurse de evaluați), validitatea de construcție (gradul în care testul își respectă propriile obiective și cuantifică achizițiile pentru care este destinat) și validitatea de criteriu (este asociată cu baremul de evaluare, care, pe baza datelor culese, trebuie să permită discriminări, ierarhizări, explicații și chiar anticipări;

– fidelitatea- exprimă gradul de încredere într-un test, constanța sa, calitatea lui de a obține, în aplicări succesive, nu la același lot de subiecți, ci la loturi diferite, dar de aceeași vârstă și în aceleași condiții de aplicare, aceleași rezultate sau diferențe minime;

– standardizarea- presupune construirea, aplicarea și interpretarea sa riguroasă, bazată pe norme și criterii clare, acceptate și respectate de către toți cei care au de-a face cu el– evaluatori, evaluați;

– etalonarea- este operația statistică de stabilire a relației directe dintre valorile testului, obținute prin experimentare și unitățile scării metrice adoptate; etalonul sau baremul este un sistem de referință la care se raportează performanțele și conduita subiecților evaluați;

– consistența- este legată de concentrarea potențialului său evaluativ, prin raportare la numărul total de itemi; este necesar ca fiecare item să fie bine gândit, să dețină o ,,greutate specifică”, optim proiectată;

– omogenitatea- este conferită de fluența și coerența lui, de echivalența dintre diferitele părți componente, din punctul de vedere al structurii (design, formă, prezentare) și al conținutului specific;

– sensibilitatea- este dată de forța sa de discriminare cât mai fină, de capacitatea de a sesiza diferențe de achiziții, de performanță, mici.

Ioan Holban (1995) definește testele pedagogice drept teste de cunoștințe care evaluează cunoștințele dobândite în școală, în contexte educaționale formale, în secvențe specifice de predare-învățare. Testele docimologice reprezintă o categorie a testelor de cunoștințe care ,,îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare” și care ,,se folosesc la concursuri, promovări sau examinari curente”.

După momentul de timp în care sunt aplicate, există teste inițiale, prevăzute la început de capitol, de unitate de învățare, de semestru sau de an școlar pentru a caracteriza momentul de start într-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor instructiv-educative, în raport cu obiectivele educaționale urmărite, se pot aplica teste de progres, formative. De asemenea, se vorbește de teste finale, de sinteză, administrate la încheierea capitolului, unității de învățare, a semestrului sau a anului școlar.

♦ Chestionarele sunt instrumente care verifică opiniile și atitudinile elevilor în raport cu cele învățate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea întrebărilor, utilizarea unor scale de măsurare a opiniilor și atitudinilor, utilizarea unor întrebări-filtru pentru elevi, motivarea răspunsurilor. Chestionarul se poate aplica în scris sau oral, administrat de către evaluator sau autoadministrat de către elev.

♦ Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare și ocupă un loc însemnat în verificarea abilităților, priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator, al unor discipline școlare sau teme care implică realizarea de activități practice (desen, abilități practice, muzică, educație fizică). Formarea și exersarea unor abilități practice se subordonează unor finalități educaționale bine delimitate. Spre exemplu, în proiectele elaborate de elevi, acțiunile și operațiile prezentate vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuințări practice. În consecință, aceste produse trebuie să respecte anumite standarde, anumiți indicatori și anumite cerințe referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafețelor, la funcționalitate, la aspect ș.a.m.d.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștinte teoretice, precum și a nivelului de dezvoltare a deprinderilor și priceperilor de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la „a ști”, la „a ști să faci” și „a ști să fii”.

Capitolul II – Metode complementare de evaluare

Evaluarea autentică folosește și altceva decât tipul convențional de abordare creion-hârtie pentru evaluare, și include modele care permit o mai mare gamă de capacități intelectuale ca demonstrații valide de competență. O diversitate de evaluări autentice pot fi folosite în clasă.

Alături de metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise și practice, reforma evaluării din țara noastră a început să promoveze metodele alternative / complementare de evaluare.

Folosirea metodelor alternative în procesul instructiv-educativ a devenit o necesitate ca urmare a exploziei de informații pe care copilul le găsește în diverse surse, dar din care nu le preia într-un mod sistematizat. De aceea se impune ca școala, învățătorul, să organizeze procesul instructiv-educativ într-o formă cât mai accesibilă, cât mai atractivă și cât mai eficientă pentru dezvoltarea personalității copilului.

Educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi. Unul dintre mijloacele de acțiune la îndemâna cadrului didactic îl reprezintă metodele didactice.

Activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce învață.

Preocuparea pentru găsirea și valorificarea unor noi metode de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, s-a concretizat în descoperirea și folosirea metodelor de evaluare alternative / complementare. Metodele alternative sunt eficiente în evaluarea atitudinilor și comportamentelor, dar și a unor capacități și achiziții intelectuale.

Evaluarea prin procedee alternative presupune: proiecte, portofolii, observarea comportamentului elevilor la învățătură, lucrări de creație tehnică, științifică și literar-artistică, activități de cercetare științifică, elaborarea de ghiduri pentru muzee și expoziții, redactarea de reviste școlare, dosare tematice etc.

Metodele complementare de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

– realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

– privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.

II.1. Autoevaluarea

Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. În dezvoltarea capacității de autoevaluare un rol important îl joacă metacogniția, respectiv actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor și carențelor cognitive. Așadar, metacogniția se referă la cunoștințele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitățile de autocontrol și autodirijare în învățare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine componentă a metacogniției. Principalele instrumente didactice de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele și fișele de autoevaluare.

Autoevaluarea elevilor constituie o modalitate de evaluare cu largi valențe formative. Metoda urmărește educarea elevilor de a se autocontrola și autoaprecia, în raport cu sine și în raport cu colegii. Elevii, descoperindu-și erorile și corectându-le, fac un exercițiu de învățare.

După aplicarea procedeelor este bine să se poarte cu elevii discuții pentru ca ei să învețe să aprecieze gravitatea greșelilor, să înțeleagă că acestea sunt un efect al neînvățării, neînțelegerii sau neatenției și că pot fi corectate.

Calitatea evaluării realizate de educator se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevilor. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează educatorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevilor. Pe lângă această modalitate implicită de educare a capacității de autoevaluare, educatorii pot recurge la modalități explicite de formare a capacității de autoevaluare la elevi, cum ar fi:

→ autocorectarea sau corcetarea reciprocă– elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în momentul realizării unor sarcini de învățare; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor constituie primul pas în conștientizarea competențelor în mod independent;

→ autonotarea controlată– elevul este solicitat, în cadrul unei verificări, să-și acorde un calificativ, care este negociat cu educatorul sau colegii; cadrul didactic trebuie să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;

→ notarea reciprocă– elevii își notează colegii prin reciprocitate, fie la probele scrise, fie la examinările orale; aceste exerciții nu trebuie să se concretizeze neaparat în acordarea efectivă a unui calificativ;

→ metoda aprecierii obiective a personalității– constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidențierea rezultatelor obținute de elevi, prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri, eventual prin confruntarea acestora, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităților fiecărui elev în parte și a întregului colectiv.

În esență, putem spune că autoevaluarea este importantă pentru elevi deoarece:

• îl ajută pe elev să se implice în procesul evaluării, conștientizând criteriile de evaluare; în acest fel el va înțelege eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, dar și semnificația calificativelor;

• stimulează procesele metacognitive, de autoreglare a construcției propriilor structuri de cunoștințe, pe baza informațiilor furnizate de evaluare;

• dezvoltă motivația intrinsecă și impulsurile cognitive;

• stimulează competiția cu sine însuși, dezvoltând la elevi gustul perfecționării autentice;

• contribuie la formarea unei atitudini pozitive față de propria activitate.

Din perspectiva cadrului didactic, autoevaluarea își dezvăluie importanța atunci când acesta:

– menține o atitudine critică față de practica sa educativă, rămânând mereu deschis la abordări didactice alternative, în favoarea unei adaptări mai eficiente la o situație sau alta de instruire;

– își controlează corectitudinea propriilor evaluări prin raportare la opinia elevilor în legătură cu măsurarea rezultatelor.

Formarea capacității de autoevaluare începe chiar de la intrarea în școală și continuă de-a lungul întregii școlarizări, prefigurând procesul educației permanente și întreaga activitate umană, supusă continuu judecăților de valoare.

II.2. Studiul de caz

Studiul de caz este utilizat ca metodă de învățământ, cu valențe sub raportul învățării, îndeosebi în predarea disciplinelor socioumane. Experiența a demonstrat și valențele ei ca metodă de evaluare. Aceleași caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de instruire / învățare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor), sunt utilizate și în scopul măsurării și evaluării capacităților elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiza, înțelegerea și interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judecăți de valoare, manifestarea unor convingeri și trăsături de personalitate). Studiul de caz, ca metodă de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.

II.3. Fișa pentru activitatea personală a elevilor

Fișa pentru activitatea personală a elevilor. Funcția principală a acestui instrument este de învățare prin activitatea proprie, dirijată sau independentă, dar oferă, în egală măsură, posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidență nu numai ceea ce știu elevii, ci și capacitatea de a învăța în mod independent. În practica școlară curentă, fișa de muncă independentă este utilizată ca mijloc de învățare și ca probă de evaluare.

II.4. Investigația

Investigația oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de curs. Investigația solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra în practică un întreg complex de cunoștinte și capacități.

Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu întrebări precise, înțelegerea sarcinii de către elevi. Promovează interrelațiile în grup și deprinderile de comunicare. Stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor.

Îndeplinește mai multe funcții: acumularea de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unei ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca și de evaluare a capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri.

Ca metodă de evaluare, investigația pune în valoare potențialul creativ al elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere și rezolvare a problemelor. Atunci când lecția este structurată pe baza unei investigații, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire. Întrucât predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative o metodă care desăvârșește toate cele trei componente ale procesului didactic.

II.5. Proiectul

Proiectul reprezintă o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia și se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este reprezentat de către autor / autori în clasă, în fața colegilor, evidențiindu-se rezultatele obținute și, dacă este cazul, produsul realizat.

Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația. Reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum:

– apropierea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor etc.);

– organizarea și sintetizarea materialului;

– generalizarea problemei;

– aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;

– prezentarea concluziilor.

Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice și să măsoare obiectiv eforturile depuse de aceștia. Practic, opțiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect și pentru explicitarea lor, îi aparține profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate în care intenționează să își descrie demersul evaluativ, de natura disciplinei și a temei abordate, de caracteristicile situației evaluative, ale conținutului evaluat, ale clasei de elevi ș.a.m.d.

II.6. Portofoliul

Portofoliul– ca metodă de evaluare longitudinală a elevilor conține o colecție de informații referitoare la rezultatele sale școlare și la produsele activității sale: probe de evaluare scrise, orale și practice; lucrări scrise; notițele din clasă; rapoarte ale unor investigații; teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fișe de activitate practică; referate, postere, CD-uri, casete video ș.a.

Portofoliul include informații obținute în urma autoevaluării propriei prestații școlare a elevilor, reflecții ale acestora, remarci ale părinților. Elementul esențial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea și selectarea produselor care răspund scopului portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa educativă. Elevii se cunosc și învață despre ei înșiși în procesul întocmirii portofoliului și în reflecțiile asupra produselor propriei învățări, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluția copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reușite și a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învățare, trăirile și așteptările legate de performanța lor; obiectivele, acțiunile, strategiile și planurile lor de viitor etc.).

Există mai multe modalități de evaluare a portofoliilor elevilor care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atât nivelul calitativ atins, cât și dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:

→ evaluarea analitică a fiecărui element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

→ evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabilește nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;

→ evaluarea progresului școlar înregistrat pe parcursul colectării produselor.

Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor sunt multiple: crearea de colecții de produse personale relevante; realizarea de colecții de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidențierea și demonstrarea procesualității formării și dezvoltării unor capacități sau competențe; furnizarea de informații utile pentru evaluarea întregii clase etc.

II.7. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o altă metodă de evaluare alternativă / complementară. Îmbracă o formă aparte la Step by Step, unde devine o sarcină zilnică, sistematizată a dascălului. Observațiile individuale durează între 5 și 15 minute și se pot include cu ușurință în activitatea de rutină a fiecărei zile. Se utilizează o gamă variată de înregistrare a observațiilor: listele de verificare și inventar, fotografiile, fișele de observație etc.

Oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare (cunoștințe, capacități), interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activitatea școlară. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora sunt semnificative pentru pregătirea elevilor. Eficacitatea metodei crește atunci când observarea comportamentului este sistematică, presupunând: stabilirea obiectivelor, utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, precum: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare.

Această formă de evaluare este eficientă pentru a determina ce și cum învață copiii. Profesorii adună o diversitate largă de informații valide și sigure în cadrul activităților zilnice din clasă prin observarea obiectivă a copiilor și consemnarea acestor observații. Aceste informații pot furniza o bază pentru formarea unor judecăți privind copiii și experiențele de pregătire ce li s-ar potrivi.

Pentru a evalua copiii în mod corect, profesorii trebuie să efectueze observarea cu un scop specific. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, oportun și cu grijă. Următoarele linii directoare pot ajuta profesorul să realizeze observații sistematice:

– să observe ce face copilul;

– să consemneze observațiile cât mai repede posibil;

– să observe copiii într-o mulțime de situații și la diferite ore ale programului de școală;

– să fie realiști în programarea observațiilor;

– să se concentreze asupra copilului la un moment dat;

– să evite să se distingă în efectuarea observațiilor;

– să protejeze confidențialitatea;

– să aleagă un sistem practic de înregistrare.

→ Listele de verificare și registrele de inventar sunt instrumente ușoare care solicită puțin timp pentru înregistrarea observațiilor despre copii. Ele specifică comportamente concrete care trebuie observate și sunt o modalitate obișnuită și folositoare a consemnării progresului unui elev mic. Este tipic ca listele de verificare să desemneze deprinderile în ordinea în care acestea sunt însușite. Listele de verificare sunt elaborate înaintea observării și sunt folositoare pentru evaluarea copiilor în timpul activităților, furnizând informații despre ceea ce un copil poate și nu poate să facă în fiecare domeniu de dezvoltare.

→ Fișa de evaluare se întocmește de cadrul didactic pentru fiecare elev al său și cuprinde datele cele mai importante pe care acesta le identifică în legătură cu comportamentul sau modul de acțiune al elevilor săi, cât și evidențierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul. Învățătorul utilizează fișa sau caietul de observații. Pe o coloană înregistrează data și observația, iar pe altă coloană interpretarea ei.

→ Scara de clasificare este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare, față de o sarcină de lucru individuală sau în grup; cuprinde de obicei 5 trepte. Se marchează cu X treapta corespunzătoare.

→ Lista de control / verificare constată prezența sau absența unei acțiuni sau unui comportament într-o anumită situație. Se notează cu X pe spațiul punctat de la „Da” sau „Nu”.

Capitolul III – Cercetarea practic-aplicativă

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive.

Evaluarea este o componentă esențială a activității de instrucție și educație fiind cea care dă informații despre progresul școlar al elevilor, despre calitatea prestației cadrului didactic și despre eficiența procesului instructiv-educativ. Destinatarul cel mai important al acțiunilor educative este desigur elevul căruia evaluarea / autoevaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul de performanță obținut în raport cu cel așteptat de el, de școală, de familie.

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul:

,,Cercetarea pedagogică are ca scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea,reformarea și prospectarea activității de însușire și educare în viziunea sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic – aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componetele fenomenului educațional”. (Bocoș, M., 2007, pag. 9)

Prin intermediul cercetării doresc să urmăresc evoluția rezultatelor obținute de elevi la disciplina Limba și Literatura română, utilizând metode de evaluare specifice învățământului românesc.

Obiective:

-utilizarea metodelor adecvate pentru determinarea obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor;

-înregistrarea, valorificarea și compararea rezultatelor obținute de către elevii clasei a III-a în decursul celor trei etape: preexperimentală, experimentală și postexperimentală.

– analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în activitatea didactică în urma utilizării metodelor specific de predare-învățare.

-determinarea impactului afectiv al diverselor strategii evaluative la nivelul elevilor, precum și caracterul lor formativ.

III.2. Ipoteza cercetării

Dacă utilizăm metodele de evaluare adecvate în cadrul procesului de predare-învățare, atunci elevii își însușesc mult mai bine cunoștințele vehiculate de către cadrul didactic.

Variabila independentă: ,,Dacă utilizăm metodele de evaluare adecvate în cadrul procesului de predare-învățare…..,,

Variabila dependentă:,,…atunci elevii își însușesc mult mai bine cunoștințele vehiculate de către cadrul didactic.,,

III.3. Eșantionul de subiecți

În practica cercetării educaționale, o modalitate des întâlnită este utilizarea eșantioanelor colective– grup de elevi, grup de cadre didactice. Se consideră că investigațiile desfășurate în contextul educațional, pe grupe de elevi, asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru. Asigurarea acestei reprezentativități permite posibilitatea de generalizare a concluziilor investigațiilor realizate.

Primul eșantion(clasa experimentală) -15 de subiecți (elevi), cuprinde elevii clasei a III-a Școlii Generale ‚,George Coșbuc” Sighetu Marmației. Colectivul este format din 8 fete și 7 băieți.

Al doilea eșantion(clasa de control) -15 de subiecți (elevi), cuprinde elevii clasei a III-a din cadrul Școlii Generale din localitatea Bogdan Vodă, județul Maramureș.

Perioada de cercetare: anul școlar 2013-2014.

Locul de desfășurare a cercetării: Școala Generală ,,George Cosbuc” Sighetu Marmației, județul Maramures.

III.4. Eșantionul de conținut

-Conținut curricular de Limba română, clasa a III-a;

-Conținutul manualului, al didacticii disciplinei;

-Conținutul elementelor de Limba și Literatura română;

-Conținuturile dobândite în cadrul orelor de Limba română și în cadrul unor proiecte desfășurate cu elevii.

III.5. Metodologia cercetării

Asistăm în ultimul timp la o diversificare și perfecționare a metodelor și procedeelor de investigație, de colectare și prelucrare a materialului faptic. Mai mult ca oricând, societatea contemporană simte nevoia unei cunoașteri tot mai profunde a propriilor sale fenomene și mecanisme pentru a putea apoi interveni în dirijarea lor.

În cadrul cercetării practic-aplicative privind specificul evaluării în alternativa educațională Step by Step am utilizat următoarele metode:

Metode de colectare

-metoda observației

-fișa de observații pe bază de observații curente

-scara de clasificare

-lista de control / verificare

-fișa de autoevaluare

-metoda testului

-metoda analizei documentelor școlare și produselor activității

Metode de măsurare a datelor

-numărarea (înregistrarea)

-clasificarea sau ordonarea

-compararea (raportarea)

Metode de prelucrare a datelor

-metode care se bazează pe calcularea unor indici statistici și modele grafice de prelucrare a datelor.

• Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare. Ea constă în urmărirea atentă, sistematică a comportamentului unei persoane și înregistrarea exactă a datelor în desfășurarea lor în condiții obișnuite.

Pe parcursul cercetării va avea loc observarea sistematică a modificărilor apărute în comportamentele manifestate de elevi pentru evidențierea progresului școlar.

•Metoda testelor – această metodă s-a folosit pentru obținerea de informații în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor.Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-o serie de itemi, care vizeazăcunoașterea nivelului de cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, etc.Itemul este o întrebare, o temă, o probă, o problemă teoretică sau practică ori o unitate deconținut care reprezintă o parte independentă a testului.Am folosit teste pedagogice de cunoștințe și de tip individual destinate studierii nivelului de cunoștințe și al fondului educațional al subiecților în vederea ameliorării practicilor educative.Am folosit:

* Teste inițiale pentru a stabili nivelul cunoștințelor elevilor la început.

* Teste formative în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării de măsuri ameliorative.

*Testele finale pentru a stabili evoluția eșantioanelor experimental și de control în diferitele faze ale experimentului:

-compararea datelor finale cu cele inițiale la ambele eșantioane,

-stabilirea diferitelor rezultate obținute între cele două eșantioane,

-stabilirea eficienței noii modalități de lucru.

• Analiza documentelor școlare și produselor activității școlare (planificări, proiecte didactice, caiete de evaluare, lucrări efectuate de elevi etc.) constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice.

III.6. Etapele cercetarii:

III.6.1. Etapa preexperimentală

„Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării ( în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.”(Bocoș, M., 2007, pag.84).

În etapa preexperimentală ( pretestul) se stabilește nivelul existent de cunoștințe în momentul inițierii experimentului didactic și se stabilește atât grupa experimental, cât și cea de control .Modalitatea de lucru cea mai frecvent utilizată în această etapă este testul inițial sau pretestul care trebuie să fie identic pentru cele două eșantioane. La începutul semestrului I, li s-a aplicat copiilor din cele două grupe un test de evaluare a cunoștințelor care a cuprins itemii referitori la cunoștințele însușite de elevi în cadrul lecțiilor de limba română..

Obiectivele testului:

-să rezolve itemii dați într-o masură cât mai mare;

-să poată fi identificat nivelul de cunoștințe al fiecărui elev în parte la acel moment dat;

TESTUL INIȚIAL

1. Pune în ordine propozițiile de mai jos pentru a forma un text:

El era plin de noroi.

Ce ai pățit ? l-a întrebat Gelu.

Colegul său l-a ajutat să-și curețe hainele de noroi.

M-am împiedicat și am căzut ! a răspuns rușinat Radu .

Radu a intrat în casă.

2. Completează spațiile punctate:

Acțiunea se petrece……………………………………………………………………………………

Personajele sunt:……………………………………………………………………………………….

Radu s-a rușinat pentru că…………………………………………………………………………..

3. Scrie câte un cuvânt care să aibă același înțeles cu :

elev…………….

țară…………….

gâlceavă……….

geam…………..

blajin………….

4. Scrie correct cuvintele din paranteze:

Fetița (sa) îmbrăcat cu o ( roche) nouă.

( Ia ) a plecat spre casa( bunici) ei.

Pe drum s-a întâlnit cu câțiva ( copi).

5. Unește cuvintele cu sens opus:

cald neascultător

curățenie murdărie

dușman noapte

cuminte rece

zi prieten

6. Subliniază cuvintele care conțin grupurile de vocale alăturate( ua, oa, ia, ie):

Este răcoare.

Fierul de călcat s-a răcit.

Mierea este sănătoasă și gustoasă.

Luna februarie este cea mai scurtă din an.

Băiatul iubește mult animalele.

*Punctajul maxim pentru fiecare item este de 5 puncte.

Între 26-30 puncte: calificativul FB

Între 18-25 puncte: calificativul B

Între 10-17 puncte: calificativul S

Între 0-9 puncte: calificativul I

La clasa experimentală s-au obținut următoarele rezultate:

Total puncte: 305 din 450

Total procentaj: 77,98%

Graficul pe calificative:

În urma testului aplicat s-a observant că doi dintre elevi nu au găsit răspunsurile corecte la itemii dați. Elevii au dobândit calificativele: FB-4 elevi și B-7 elevi, fapt ce denotă că majoritatea elevilor au dobândite cunoștințele necesare pentru studierea în bune condiții și în mod organizat a lecțiilor de Limba română.

La clasa de control s-a aplicat același test, iar elevii au obținut următoarele reultate:

Calificative: Nr. de elevi: Procentaj: Punctaj:

FB 4 26,66% 74,93%

B 6 40%

S 3 20%

I 2 13,33%

Graficul pe calificative

Comparând rezultatele celor două eșantioane, am obținut următoarele diferențe:

Efectuând procentajele, în comparație cu punctajul maxim posibil, s-a obținut 77,98% din punctajul maxim posibil la clasa experimentală și 74,93% din punctajul maxim posibil la clasa de control. Diferența rezultată este de 3,05%.

Având în vedere diferența de procentaj, putem spune că rezultatele obținute la cele două eșantioane sunt foarte apropiate.

III.6.2. Etapa experimentală

În etape experimentală, a testului de progres, la clasa experimentală am discutat despre noțiunile de fonetică și vocabular, substantivul și pronumele. Predarea lecțiilor s-a făcut în mod interactiv, fiind utilizate metode moderne și mijloace didactice foarte variate.

Pentru a le transmite cunoștințele noi, am recurs la urmatoarele metode și procedee didactice: metoda Ciorchinelui, diagram Venn, brainstormingul, Știu-Vreau să știu-Învăț, metoda Mozaicului, observarea sistematică, învățarea prin descoperire, dialogul euristic, învățarea prin cooperare, discuții colective, expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul.

Pe parcursul acestei etape, elevii au lucrat în paralel la întocmirea unui portofoliu cu tema Gramatica și lumea ei.

Sacinile au fost distribuite elevilor clasei experimentale, aceștia trebuin să realizeze un portofoliu cât mai atractiv, mai colorat și mai bine structurat, astfel încât să conțină toate elementele esențiale ale lecțiilor predate. Portofoliul a cuprins:

-o copmpunere cu titlul ,,Gramatica și lumea ei,,

-noțiuni de fonetică și vocabular(sunete, consoane, vocale, diftongi)

-substantivul(felul substantivelor, clasificări)

-pronumele(personal și de politețe)

-diferite scheme și metode moderne pentru realiarea eficientă a sistematizării cunoștințelor.

TEST FORMATIV 1 – Noțiuni de fonetică și vocabular

(Test de progres)

1. Subliniază vocalele din următoarele cuvinte:

canapea, coardă, soluție, cazarmă, cercel, soare, lumini, calculator.

2. Subliniază silabele care sunt formate din două sunete în cuvintele urmatoare: ială, poartă, stropitoare, perdea, vizitează, cercel, ninge, ger.

3. Scrie, sub fiecare cuvânt din șirul următor alt cuvânt care să aibă tot atâtea silabe:

4. Ordonează silabele formând cuvinte:

5. Scrie în casetă numărul corespunzător:

6. Subliniază, din șirul de cuvinte dat, numai pe acelea care conțin grupurile de sunete ea, ia, oa, ie, ua, uă în aceeași silabă:

ninsoare, radiază, luminează, Cornelia, farfurie, ploaie, ziua, vrabia, Ioana, competiție, copilăria, floare, vouă, nouă, roua, frumoasă, poezie, iepure, școală.

Pentru itemii de la testul 1, se poate obține următorul punctaj:

Item 1-4p

Item 2-4p

Item 3-4p

Item 4-6p

Item 5-4p

Item 6-8p

Între 26-30 puncte: calificativul FB

Între 18-25 puncte: calificativul B

Între 10-17 puncte: calificativul S

Între 0-9 puncte: calificativul I

TOTAL: 337 puncte din 450

Rezultatele obținute la testul de progres 1:

Total procentaj: 81,73%

Față de testul inițial s-a înregistrat un ușor progres. La categoria FB s-au obținut cu două mai multe calificative, la categoria B cu două mai puține, la categoria S cu două mai multe, iar la categoria I cu două mai puține.

Ca procentaj, din punctajul maxim, s-au obținut 81,73%, cu 3,75% mai mult decât la testul inițial(77,98%).

Graficul pe calificative

TESTUL FORMATIV 2 – Substantivul

( Test de progres)

1.Subliniați cu o linie substantivele din propozițiile de mai jos:

Toader este pădurar. Casa lui se află la marginea pădurii. El iubește animalele.

2.Analizați (arătați felul și numărul):

a) primul substantiv din primul enunț:

___________________________________________________________________

b) ultimul substantiv din al doilea enunț:

___________________________________________________________________

c) primul substantiv din al treilea enunț:

___________________________________________________________________

3. Indicați prin săgeți substantivele cu același înțeles din coloana din dreapta care se potrivesc în locul substantivelor scrise cu litere îngroșate (bold) din propozițiile date.

Marcel este școlar în clasa a III-a.. patrie

Neaua a acoperit câmpia. elev

Țara mea se numește România. zăpada

4.Transcrieți propozițiile de mai jos și puneți substantivele din paranteze la nr. plural:

(Elev) clasei noastre sunt disciplinați. Noi suntem atenți la (explicația) doamnei învățătoare. Învățătorilor le plac (copil) atenți la (lecție). (Părinte) așteaptă de la noi (rezultat) bune la învățătură și purtare.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Alegeți substantivele dintre următoarele cuvinte și le grupați în tabel: drum, merge, Iulia, oameni, mănâncă, Azor, chiciură, ninge, București.

6.Puneți în locul spațiilor punctate substantivele potrivite din paranteză:

Este ………………………. . ………………………. s-a răcit. …………………. sunt mai scurte. În …………………………. florile s-au ofilit. ……………………………. pleacă spre țările calde. ………………………….. își pregătesc adăposturile pentru iarnă.

(păsările, zilele, animalele, toamnă, grădini, vremea)

7.Completați cuvintele de mai jos cu unul din grupurile: oa, ea, ua, uă, ie, ia:

bă__t greș___lă șc___lă

s__ră p___tre pl___ie

nins___re moșn___g ro___

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Pentru itemii de la testul de progres 2, se poate obține următorul punctaj:

Item 1-6p

Item 2-3p

Item 3-3p

Item 4-3p

Item 5-5p

Item 6-6p

Item 7-4p

Între 26-30 puncte: calificativul FB

Între 18-25 puncte: calificativul B

Între 10-17 puncte: calificativul S

Între 0-9 puncte: calificativul I

Total puncte: 345 din 450

Rezultatele obținute la testul de progres 2:

Total procentaj: 83,86%

Față de testul 1, la testul de progres 2, s-a obținut la categoria B cu un calificativ în plus, iar la categoria B numărul a rămas același. La categoria S s-au înregistrat cu doi mai puțin, iar la categoria I zero. Așadar, situația s-a îmbunătățit. Față de punctajul maxim posibil, s-a obținut 83,86%. Rezultatul a fost mai bun decât la testul 1, realizându-se un progres de 2,13%, dovadă că elevii au fost mai conștiincioși și au depus mai mult efort în însușirea noilor cunoștințe.

Graficul pe calificative

Grafic de comparare între rezultatele testului de progres 1 și testului de progres 2:

TEST FORMATIV 3 – Pronumele

(Test de progres)

Subliniază pronumele și apoi analizează-le spunând ce fel de pronume sunt.

Noi suntem în gradină împreună cu ei.Eu culeg floricele, iar ea

culege frunze.Dânsa este veselă, iar tu o necăjești .

Dânsul se apropie de bunicul.El zice:

– Dumneata, iubești plantele?

– Iubesc plantele la fel ca voi.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2)Înlocuiește substantivele subliniate cu pronumele personale potrivite!

Diana culege lalele. ________________________________

Baieții sunt veseli. _________________________________

– Alina, aduci mere? _________________________________

Merge în parc cu Mihai. _________________________________

I-am vizitat pe bunici. _________________________________

Trece toată propoziția la plural!

Eu merg la magazin. _________________________________

Colega mea este ea. _________________________________

Dumneata pleci la bunica. _________________________________

Tu citești poezia. _________________________________

Înlocuiește pronumele personale cu pronumele de politețe

potrivite!

El vrea mere. _____________________________________

Tu cumperi cărți. ______________________________________

Ea se plimbă cu el. ______________________________________

Voi plecați la munte. ______________________________________

Formulează o propoziție în care să ai un pronume personal

la persoana I , nr. Plural.

_____________________________________________________________

Formulează o propoziție în care să ai două pronume personale de

politețe la persoana I, nr. Singular.

___________________________________________________________

Scrie ce parte de vorbire sunt cuvintele subliniate!

Noi desenam o floare. (______________________)

Am papuci noi. (______________________)

Un tânăr vorbește. (_____________________)

El are un cal tânar. (_____________________)

Pentru itemii de la testul 3 de progres, se poate obține următorul punctaj:

Item 1-4p

Item 2-5p

Item 3-5p

Item 4-4p

Item 5-4p

Item 6-4p

Item 7-4p

Între 26-30 puncte: calificativul FB

Între 18-25 puncte: calificativul B

Între 10-17 puncte: calificativul S

Între 0-9 puncte: calificativul I

Total puncte: 364 din 450

Rezultatele obținute la testul de progres 3:

Total procentaj: 86%

La testul 3 de progres s-a înregistrat cu un calificativ de FB în plus față de testul 2, la calificativul B numărul a rămas același, iar S cu un calificativ în minus. Caprocentaj, față de testul 2, s-a produs o creștere cu 2,14%, de la 83,86% la 86%.

Graficul pe calificative

III.6.3. Etapa postexperimentală

În perioada de recapitulare finală, elevii au avut de finalizat portofoliul primit in etapa experimentală, precum și prezentarea acestuia. După parcurgerea perioadei de recapitulare, atât clasa experimentală, cât și clasa de control au primit spre rezolvare testul de evaluare finală. Clasa de control a parcurs materia în mod obișnuit între cele două teste(inițial și final), fără să trebuiască să realizeze un portofoliu, utilizând doar metodele tradiționale de predare și evaluare.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Dictare:

Împăratul veni să ceară lui Tudorel fluierul fermecat.

– Eu sunt împăratul acestei țări. Cum ai îndrăznit să nu asculți poruncile mele?

– Dar ce am făcut?

– Am trimis oameni cu daruri frumoase, cu haine scumpe și bani mulți ca să îmi dai fluierul.

Desparte în silabe cuvintele:

împăratul – ___________________ fluierul – __________________ fermecat- __________

poruncile – ___________________ oameni – __________________ daruri – _____________

Selectează din text:

două substantive _______________________________________

două adjective _________________________________________

două verbe ____________________________________________

4. Scrie cuvinte:

– cu sens opus pentru: – cu sens asemănător pentru:

a veni – daruri –

scumpe – fermecat–

frumoase – țară–

5. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: sfioasă, dumbravă, plăpând.

___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alege forma corectă a cuvintelor:

Bunica sa/s-a împletește ciorapi. Ion nea/ne-a arătat o ciocârlie.

Cumperi mere sau/s-au pere? Ei au mers la/l-a teatru.

Tata ia/i-a dat lui Adi o jucărie. Radu este neam/ne-am cu tata.

Scrie trei propoziții simple, apoi transformă-le în propoziții dezvoltate.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Se dă propoziția: Vântul ușor leagănă valurile.

Analizează părțile de propoziție.

Scrie propoziția simplă.

Realizează schema propoziției.

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Pentru itemii testului final, se poate obține următorul punctaj:

Item 1-3p

Item 2-3p

Item 3-3p

Item 4-6p

Item 5-3p

Item 6-6p

Item 7-3p

Item 8-3p

Între 26-30 puncte: calificativul FB

Între 18-25 puncte: calificativul B

Între 10-17 puncte: calificativul S

Între 0-9 puncte: calificativul I

În urma testului de evaluare finală, la clasa experimentală, s-au obținut urmatoarele rezultate:

Total puncte: 368 din 450

Rezultatele obținute la testul final la clasa experimentală:

Total procentaj: 88,40%

La clasa experimentală s-au obținut opt calificative de FB, șase de B, unu de S și nici un calificativ de I.

Graficul pe calificative

Rezultatele testului final la clasa de control sunt următoarele:

Total puncte: 333 din 450

Rezultatele obținute la testul final de către clasa de control:

Total procentaj: 80%

La clasa de control s-au obținut șase calificative de FB, tot atâtea de B, două de S și unu de I. Diferența de procentaj dintre testul de progres 3 și testul final este de 2,40%, adică elevii au progresat de la un test la altul.

Graficul pe calificative

IV. Analiza, prelucrarea si interpretarea datelor

După parcurgerea etapelor de cercetare, în urma testării, s-au obținut următoarele rezultate:

La clasa experimentală s-a obținut din punctajul maxim posibil procentajul și diferența de procentaj dupaă cum urmează în tabelul de mai jos:

Se observă un progres la fiecare test.

Graficul rezultatelor obținute la fiecare test

Scala de progres a rezultatelor obținute la clasa experimentală la cele cinci teste

La clasa experimentală, diferența de progres între testul inițial(77,98%) și testul de evaluare finală(88,40%) este de 10,42%.

Progresul calificativelor și procentajul pe fiecare test este următorul:

Graficul pe fiecare calificativ în parte:

Numărul calificativelor de FB a fost în continuă creștere. Calificativul B a scăzut de la Testul inițial la Testul de progres 1, apoi a rămas constant. Calificativul S a urcat de la Testul inițial la Testul de progres 1, apoi a fost în coborâre. Calificativul I a scăzut de la testul inițial la Testul de progres 1 la valoarea 0, apoi s-a menținut la aceeași valoare pe parcursul celorlalte teste.

Graficele de progres pe eșantioane:

Eșantionul experimental:

Eșantionul de control:

Diferența de progres între eșantionul experimental și eșantionul de control:

Curba de progres potrivit procentajului obținut la clasa experimentală:

Graficul comparativ de progres pe cele doua eșantioane între testul inițial și testul final.

Se observă o diferență de progres între clasa experimentală și cea de control de 5,35%, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute la clasa experimentală sunt mai bune. Elevii au o atitudine mult mai pozitivă față de școală, un grad mai mare de responsabilitate cu privire la sarcinile școlare, spirit de inițiativă, aptitudini de comunicare și cooperare, spirit de echipă și o doză de maturitate în îndeplinirea cerințelor date de către cadrului didactic.

Concluzii:

Cercetarea pe care am desfășurat-o pe parcursul anului școlar 2013-2014 s-a înscris încadrul activităților instructiv – educative care, prin rezultatele lor, au dorit să confirme ipoteza de bază de la care am plecat, a obiectivelor cercetării și contribuie la îmbunătățirea metodelor de predare a lecțiilor în ciclul primar, la găsirea unor mijloace adecvate de utilizare a cunoștințelor și noțiunilor predate în școală în combinații diferite din viața de zi cu zi.

Abordarea unei modalități de lucru prin care elevul este pus în fața unor sarcini atractive prin care elevul este invitat să descopere lumea, să lucreze în echipă cu alți elevi, să participle activ la ore a avut rezultate benefice atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic.

Analizând și comparând rezultatele de la pretest cu cele de la testele 1, 2 și 3 de progress și de la cel final de cunoștințe, se observă o creștere a numărului elevilor cu calificativul  FB și B și o descreștere a celor cu S și I ( a se vedea graficul cu calificativele).

Ca procentaje, la clasa experimentală s-a obținut un progres de 10,42%, iar la clasa de control , un progres de 5,07 %. Diferența de progres între cele două eșantioane este de 5,35 %,ceea ce demonstrează eficiența metodelor folosite în predare – învățare la clasa experimentală, adică eficiența variabilei independente.

Din analiza acestor procentaje se poate spune că ipoteza cercetării s-a confirmat -metodele folosite în predare – învățare au dus la eficientiarea învățării și au fost mult mai captivante pentru elevi, fapt ce a dus la obținerea rezultatelor scontate:

•elevii și-au lărgit sfera cunoștințelor;

•elevii din clasa experimentală s-au remarcat, dovada fiind diferența de procentaj de 5,35 %(în plus față de clasa de control);

•rezultatele experimentului sunt pozitive și reflectă evoluția copiilor;

•în comportamentul copiilor se observă o oarecare maturitate, o anumită responsabilitate față de sarcinile școlare, dar și spirit de inițiativă și aptitudini de colaborare și cooperare;

•experimentul didactic realizat și-a dovedit eficiența.

Recomandări educaționale:

•diversificarea modalităților de realizare a predării-învățării;

•alegerea judicioasă a mijloacelor didactice;

Originalitatea cercetării:

•folosirea de metode și mijloace didactice corespunzătoare temei de cercetare;

•urmărirea în permaneță a comportamentelor elevilor pe tot parcursul experimentului;

•oferirea de exemple concrete potrivit temelor studiate;

Limite ale cercetării:

•nu fiecare lecție poate fi predată utilizându-se metodele alternative/complementare;

•există „dificultăți în evaluarea comportamentelor, în studierea și analiza cantitativă a modificărilor de comportament, de interese, de atitudini, de sisteme de evaluare, etc. la nivelul subiecților investigați” . (Bocoș, M., 2007, pag. 218).

Deschideri spre alte teme de cercetare:

•educație și responsabilitate;

•urmărirea comportamentului elevilor chestionați pe traseul școlar în gimnaziu;

• problema poate fi cercetată și din alte perspective.

Bibliografie:

Bocoș, Mușata, (2008), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș, Mușata; Catalano, Horațiu (coord.), (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I, Cercetări-acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoș, Mușata; Jucan, Dana, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești.

Bocoș, Mușata; Jucan, Dana, (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluarii, Editura Paralela 45, Pitești.

Bocoș, Mușata, (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.

Bocoș, Mușata, (2003), Cercetare pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Ediția a II-a, EdituraPresa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Glava, A., 2007. Metacogniția și optimizarea învățării, Teza de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca.

Glava, Adina; Glava, Cătălin(2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Educational, Cluj-Napoca.

Glava, Adina(2009), Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.

Cristea, Sorin, (1999), Introducere în studiul științelor pedagogice, Editura Sfinx 2000, Târgoviște.

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, (1998), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Didactica (2008), Revistă de comunicări științifice, Ed. Didactica Publishing House, nr.2.

Dulamă, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante – teorie și practică, Ed.Clusium, Cluj-Napoca.

Gardner, Howard, Mintea disciplinată, (2006), Ed.Sigma, București.

Ionescu, Miron, (2003), Instrucție și educație –Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca.

Ionescu, Miron; Radu, Ion T., (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Învățământul primar, (2003), Ed.Didactică și Pedagogică, nr.4.

Învățământul primar, (2003), Editura Miniped, nr.4.

Învățământul primar, (2006), Ed.Miniped, nr. 1-3.

Mihăescu, Mirela (coord.), (2010), Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Ed.Didactică Publishing House, București.

Mindru, Elena (coord.), Strategii didactice interactive, (2010), Ed. Didactica Publishing Kouse, București.

Neacșu, Ioan; Stoica, Alexandru (coord.), (1996), Ghid general de evaluare și examinare.

Pomohaci, Cristian Mihai, (2007), Informatica utilizată pentru aplicații în sociologie și psihologie, Ed. Fundației România de Mâine, București.

Pomohaci, Cristian Mihai; Pârlea, Dana, (2008), Analiza datelor, Ed. Fundației România de Mâine, București.

Radu, Ion T., (2000), Evaluarea în Procesul Didactic, Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Stan, Cristian, (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stoica, Marin, (2002), Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.

Tomșa, Gheorghe, (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București.

Voiculescu, Elisabeta, (2002), Factorii subiectivi ai evaluării școlare, Ed. Aramis, București.

Walsh, Kate, Burke, (1999), Predarea orientată după necesitățile copilului, Ed. Cermi, Iași.

Anexe:

PROIECT DIDACTIC

CLASA : a III –a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba română

SUBIECTUL : Substantivul

TIPUL LECȚIEI : Transmitere și însușire de cunoștințe

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

O1 – să enunțe definiția substantivului ;

O2 – să identifice în propozițiile și textele date substantivul ;

O3 – să dea exemple de substantive care denumesc : ființe , lucruri , fenomene ale naturii ;

O4 – să alcătuiască propoziții respectând cerințele date ;

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : conversația , explicația , descoperirea dirijată, exercițiul, jocul didactic , analiza , observarea .

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : cartonașe cu ilustrații , planșe , fișe de muncă independentă .

BIBLIOGRAFIE :

Ioan Șerdean – Metodica predării limbii române la clasele I-IV , E.D.P. , București , 1988;

Neculai Rotaru – O gramatică pentru cursul primar – clasele a II –a și a III –a , E.D.P. , București , 1994.

Desfășurarea lecției:

FIȘĂ DE LUCRU

Încercuiți substantivele :

stea, a cânta, băiat, cerc, șapte, oaie, floare, inteligent, ninsoare.

2. Scrieți o propoziție în care să folosiți 3 substantive.

3. Subliniați substantivele din propozițiile următoare și scrieți ce denumesc ele :

În grădina de flori au îmbobocit trandafirii albi.

Elevii școlii noastre plantează pomi.

Ploaia bate în geam .