Metode alternative și augmentative de comunicare adresate copiilor cu tulbur ări din spectrul autist –- R E Z U M A T R E Z U M A T R E Z U M A T R… [622382]

1

Universitatea „Babe ș-Bolyai” Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie și Știin țe ale Educa ției

T E Z Ă D E D O C T O R A T
Metode alternative și augmentative de
comunicare adresate copiilor cu
tulbur ări din spectrul autist

–- R E Z U M A T R E Z U M A T R E Z U M A T R E Z U M A T – –

Coordonator știin țific
Prof. Univ. Dr. Vasile Preda

Doctorand: [anonimizat]
2012

2 Cuprins

Introducere …………………………………………… …………………………………………… ………….1
Capitolul I.
Teorii actuale privind etiologia și tipologia tulbur ărilor din spectrul autist
I.1. Tipologia tulbur ărilor din spectrul autist (TSA) ………………. ………………….5
I.1.1. Autismul infantil …………………….. …………………………………………7
I.1.2. Sindromul Asperger…………………….. ……………………………………15
I.1.3. Tulburarea dezintegrativ ă a copil ărie………………………………….. 22
I.1.3. Sindromul Rett ……………………….. ……………………………………… 25
I.1.4. Autismul atipic……………………….. ………………………………………. 28
I.2. Diagnostic diferen țial ……….…………………………………………….30
I.2.1. Autismul vs. alte tulbur ări pervazive de dezvoltare ……………… 31
I.2.2. Autismul vs. alte situa ții medicale ………………………………… ….. 34
I.3. Teorii explicative cognitive în condi țiile TSA ……………………..………… 36
I.3.1. Theory of mind ..…… ………………………………………….37
I.3.2. Teoria coeren ței centrale ………………………………… …………………39
I.3.3. Teoria Func țiilor executive …………………………………… 42
I.3.4. Teoria “Gândirii oarbe” (The Mind-Blindness Theory) ……… 45
I.3.5. Teoria empariz ării-sistematiz ării ……………………………… 47

Capitolul II. Particularit ățile limbajului și comunic ării în condi țiile tulbur ărilor
din spectrul autist
II.1. Profilul abilit ăților de comunicare și limbaj specific copiilor cu autism și
alte tulbur ări pervezive de dezvoltare ……………………………………….52
II.1.1. Comunicarea pre-verbal ă ………………………………………….. …….53
II.1.2. Limbajul verbal ……………………… ………………………………………56
II.1.3. Limbajul receptiv si comprehensiunea limbaj ului ……………64
II.1.4. Utilizarea limbajului (pragmatica) …………………… ………70
II.2. Principalele particularit ăți ale limbajului și comunic ării în autism …….73
II.2.1. Comportament verbal ecolalic ……………………………….. 76
II.2.2. Afirma ția prin repeti ție ………………………………………… ………….80
II.2.3. Utilizarea termenilor deictici ……………………………… …80
II.2.4. Interpretarea ad-literam a mesajului ……………… ………….83
II.2.5. Limbajul „metaforic” …………………………………………87
II.2.6. Neologismele ………………………………………………… 89
II.2.7. Chestionarea repetitiv ă ……………………………………….91
II.2.8. Discursul de tip autist …………………………………………9 2
II.2.9. Controlul deficitar al prozodiei ………………………… …….96
II.2.10. Comportamentul provocator …………………………………9 8

Capitolul III.
Metode privind stimularea și dezvoltarea abilit ăților de comunicare adresate
copiilor cu TSA
III.1. Comunicarea augmentativ ă și alternativ ă (AAC)…………………………. .101
III.1.1. Delimit ări conceptuale ……………………………… ………………… 102
III.1.2. Componentele AAC ……………………. ……………………………… 106
III.1.3. AAC între mit si realitate …………… ……………………………….. 156

3 III.2. Procesul de evaluare în scopul proiect ării unui plan de interven ție bazat
pe AAC……………………………………… …………………………………………… ………. 161
III.2.1. Modele de evaluare ………………….. ………………………………… 168
III.2.2. Principiile evalu ării ……………………………………….. …………… 171
III.2.3. Domenii centrale ale procesului de evaluar e AAC ……….. 179
III.2.4. Etapele procesului de evaluare ……….. ……………………………. 181
III.3. Programe de interven ție ………………………………………… ………………….. 179
III.3.1.1. Sistemul de comunicare prin schimb de im agini
(PECS)……………………………………… ……………………………..183
III.3.1.2. Interac țiunea vizual ă augmentativ ă (VIA) …………………… 190
III.3.1.3.Modelul SCERTS (Comunicare Social ă, Reglare
Emo țional ă și Suport Tranzac țional) …………………………….193
III.3.1.4. Sistemul de augmentare al limbajului (SA L) ……………….. 198
III.3.1.5. ABA (Applied Behaviour Analysis) ………………… ….. 201
Capitolul IV. Metodologia Cercet ării
IV.1. Scopul Cercet ării ……………………………………….. ……………………………..204
IV.2. Obiectivele cercet ării ……………………………………….. ……………………….205
IV.3. Ipotezele cercet ării ……………………………………….. …………………………..206
IV.4. Prezentarea lotului de subiec ți implica ți în cercetare………………………207
IV.5. Descrierea instrumentelor de investigare …. …………………………………..208
IV.5.1. Testul de inteligen ță non-verbal SON-R ………………………….21 0
IV.5.2. Testul PPVT-R ……………………….. …………………………………..216
IV.5.3. Rapid Screening test – RST ………………………………..22 0
IV.5.4. Scala de dezvoltare Portage ………………………………. ..224
IV.5.5. Communication Matrix ……………………………………..227
IV.5.6. Profilul Pragmatic al comunic ării ……………………… …..234
IV.5.7. Fi șe de evaluare a simbolurilor în scopul implement ării unui
program AAC ………………………………………………238
IV.5.8. Harta comunic ării expresive ………………………………..243
IV.5.9. Chestionar de evaluare a abilit ăților în scopul implement ării
unui program AAC …………………………………….. …………..245
IV.6. Descrierea metodei de interven ție – MSLCA ……………………………247
IV.7. Componentele unui plan de interven ție personalizat ………………….268
IV.8. Designul experimental ……………..……………… ………… ………….281
Capitolul V.
Rezultatele cercet ării și interpretarea datelor
V.1. Studiul de caz 1 ……………………….. …………………………………………… …..285
V.2. Studiul de caz 2 ……………………….. …………………………………………… …. 395
V.3. Studiul de caz 3 ……………………….. …………………………………………… …..488
V.4. Studiul de caz 4 ……………………….. …………………………………………… …..578
V.5. Studiul de caz 5 ……………………….. …………………………………………… …..689
V.6. Studiul de caz 6 ……………………….. …………………………………………… …..768
Capitolul VI.
Concluzii finale
VI.1. Discu ții finale asupra rezultatelor și recomand ări …………………………..870
VI.2. Valoarea cercet ării și contribu ții personale ……………………………….. ….881
VI.3. Limitele studiului …………………….. …………………………………………… ….883
VI.4. Noi perspective de cercetare ……………. …………………………………………884
Bibliografie și referin țe…………………………………………… …………………………………. 886
Anexe …………………………………………… …………………………………………… ………………908

4 REZUMATUL REZUMATUL REZUMATUL REZUMATUL
TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL
Metode alternative Metode alternative Metode alternative Metode alternative Și augmentative de i augmentative de i augmentative de i augmentative de
comunicare adresate comunicare adresate comunicare adresate comunicare adresate
copiilor cu copiilor cu copiilor cu copiilor cu tulbur tulbur tulbur tulbur ări din spectrul autist ri din spectrul autist ri din spectrul autist ri din spectrul autist

Cuvinte cheie:
Comunicare augmentativ ă și alternativ ă, tulbur ări din spectrul autist, metoda de
stimulare a limbajului și comunic ării adresat ă copiilor cu autism (MSLCA), plan de
interven ție personalizat, mijloace AAC, simboluri tangibile, evaluare dinamic ă,
profilul general de dezvoltare, profilul abilit ăților de comunicare, comportamente de
comunicare conven ționale și neconven ționale, comunicare simbolic ă.

Introducere Introducere Introducere Introducere
În condi țiile tulbur ărilor din spectrul autist deficitele de natur ă socio-
comunicativ ă au un impact puternic negativ, atât asupra calit ății vie ții acestor indivizi,
cât și a familiei de apartenen ță . Cu toate acestea, “enigma” autismului r ămâne o
provocare pentru cercul lumii știin țifice, a clinicienilor dar și p ărin ților, suscitându-le
interesul în a identifica modele, strategii, mijloa ce și metode adecvate. În aceste
condi ții, metodele alternative și augmentative de comunicare (AAC) par a fi o solu ție
eficient ă și viabil ă în rezolvarea acestor deficite, predominant în sit ua țiile în care
interven ția este demarat ă înc ă de la cele mai fragede vârste.
Teza de doctorat intitulat ă Metode alternative și augmentative de comunicare
adresate copiilor cu tulbur ărilor din spectrul autist abordeaz ă un subiect de o mare
actualitate la nivel na țional și interna țional. Aceasta este orientat ă predominant pe
stabilirea gradului de eficien ță a metodei proprii elaborate, care urm ăre ște dezvoltarea
unor competen țe de comunicare func ționale menite s ă faciliteze o bun ă integrare a
copilului în medii și contexte diferite. Caracterul interdisciplinar al subiectului
abordat acoper ă domeniul psihopedagogiei speciale, cu conota ții în sfera domeniului
educa țional, a evalu ării și interven țiilor, a psihologiei limbajului și comunic ării, a
dezvolt ării atipice a copilului sau a psihologiei cognitiv- comportamentale, în situa ții
critice de disfunc ționalitate a procesului de comunicare.
Menit s ă ofer ă lucr ării o structur ă comprehensiv ă, materialul informa țional a
fost structurat în dou ă sec țiuni clar delimitate dar între care exist ă o strâns ă
rela ționare, fiecare dintre acestea abordând în capitole distincte, informa țiile relevante
subiectului pus în dezbatere. În completarea acesto ra, capitolul destinat concluziilor

5 are rolul de a sintetiza principalele aspecte anali zate în cadrul cercet ării și implicit
eficien ța abord ărilor praxiologice utilizate pe parcursul derul ării acesteia.

Fundamentarea teoretic Fundamentarea teoretic Fundamentarea teoretic Fundamentarea teoretic Ă

Prima sec țiune alocat ă fundament ării teoretice are menirea de a familiariza
cititorul cu principalele aspectele ale temei studi ate și de a eviden ția în acela și timp
cele mai relevante și curente abord ări în sfera cercet ării și praxiologiei pe acest
subiect de studiu. În acest context, la nivelul cel or trei capitole distincte s-a urm ărit
conjugarea celor mai relevante informa ții prezentate la nivelul literaturii de
specialitate, care au abordat problematica particul arit ăților și a profilului de
comunicare întâlnit în cazul copiilor cu tulbur ări din spectrul autist și implicit a
abord ărilor terapeutice practicate în aceast ă direc ție.

Capitolul I. Teorii actuale privind etiologia și tipologia tulbur ărilor din spectrul
autist (TSA) creioneaz ă principalelor particularit ăți ale celor cinci tulbur ări incluse
sub cupola acestei mari situa ții medicale. Astfel, dup ă îndelungi și controversate
discu ții în cercul lumii știin țifice, sub cupola TSA a fost inclus: Autismul infan til,
Sindromul Asperger, Tulburarea dezintegrativ ă a copil ăriei (Sindromul Heller),
Sindromul Rett și Tulburarea pervaziv ă de dezvoltare f ără alt ă specifica ție (Autismul
atipic), unde autismul infantil poart ă amprenta de prototip al acestei controversate
situa ții medicale (Volkmar, 1999). Cu toate acestea, în c adrul noilor propuneri pentru
DSM-5, Sindromul Rett este supus discu țiilor pentru a fi exclus din aceast ă categorie
de tulbur ări. Concordant literaturii de specialitate, persoan ele cu tulbur ări pervazive
de dezvoltare, difer ă din punct de vedere al abilit ăților, al comportamentului sau a
nivelului cognitiv, acestea fiind încadrate pe un c ontinuum de dezvoltare. În
consecin ță , unii indivizi din aceast ă categorie nu dezvolt ă abilit ăți de comunicare
verbale, pe când al ții sunt capabili s ă comunice prin intermediul unor enun țuri scurte
sau chiar s ă poarte o conversa ție.
În concordan ță cu aspectele surprinse și în acela și timp adi ționale acestora, în
cadrul primului capitol s-a realizat un diagnostic diferen țial între autism, considerat
prototipul pentru TSA și celelalte tulbur ări pervazive de dezvoltare, cât și între acesta
și alte entit ăți nosografice. În ultima parte a acestui capitol au fost prezentate în

6 ordinea lans ării lor, cele mai reprezentative teorii cognitivist e consacrate s ă explice
principalele deficite prin care se define ște tulburarea de tip autist și modalitatea de
func ționare a acesteia.
În ultimele decenii, procesele metacognitive au stâ rnit un real interes în cercul
lumii știin țifice, fapt ce a determinat lansarea a numeroase ip oteze și teorii în acest
sens. Astfel, prin intermediul ipotezei Theory of mind (ToM) s-a încercat oferirea unei
explica ții coerente, integrate și comprehensive a principalelor probleme de natur ă
social ă, cognitiv ă și comunicativ ă, caracteristice persoanelor cu TSA (Frith, 1989). În
asum ția autorilor (Baron-Cohen, Leslie și Frith, 1985) lipsa unor abilit ăți
metacognitive explic ă comportamentele de retragere și evitare dar și deficitele
sesizabile în sfera procesului de interac țiune și reciprocitate social ă. Cu toate acestea,
s-a remarcat faptul c ă nu toate persoanele cu autism indic ă o lips ă a abilit ăților
metareprezenta ționale (Eisenmajor, Prior, 1991; Bawler, 1992), iar aceast ă constatare
duce la diminuarea argumentelor care au sus ținut c ă Theory of Mind ofer ă explica ția
cheie în cazul mecanismelor ce declan șeaz ă autismul. Ba mai mult, ipoteza e șueaz ă în
a oferi explica ții cu privire la alte deficite tipice sindromului a utist, precum
comportamentele repetitive și stereotipe, rezisten ța la schimbare sau deficite în sfera
limbajului spontan func țional (Prior, Ozonoff, 1999). În aceste condi ții, cercetările
ulterioare au venit cu o serie de ipoteze alternati ve, dintre care cele mai relevante sunt
deficitele func ției executive sau ipoteza “gândirii oarbe” (Mind-Bl indness).
Concordant teoriei slabei coeren țe centrale , Uta Frith (1989) a lansat ipoteza
existen ței unui stil cognitiv-perceptual specific acestei t ulbur ări, descris ca o
capacitate limitat ă de a în țelege contextul. În consecin ță , procesarea este caracterizat ă
de un dezechilibru specific ce împiedic ă integrarea informa ției la nivele superioare
pentru a-i oferi o semnifica ție adecvat ă contextului (Happe, 1997), fapt ce determin ă
ca percep ția persoanelor cu TSA s ă fie mai degrab ă fragmentar ă caracterizat ă printr-o
tendin ță de separare, decât una orientat ă spre a ob ține o coeren ță (Noens și van
Beckelaer-Onnes, 2005). În pofida numeroaselor dove zi știin țifice care au surprins în
cazul persoanelor cu TSA o slab ă capacitate de generalizare și de prelucrare a
contextului, înc ă nu s-a ajuns la un consens cu privire la validarea teoriei, existând
studii care infirm ă ipoteza (Ozonoff, Strayer, McMahon și Filloux , 1994).
Persoanele cu autism manifest ă un comportament repetitiv, o dorin ță puternic ă
pentru rutin ă și nevoia de uniformitate, aspecte ce au reu șit s ă fie explicate prin
intermediul teoriei disfunc ționalit ății executive . Chiar dac ă modelul propus de c ătre

7 Ozonoff a reu șit s ă explice cu succes o parte a simptomatologiei carac teristic ă
persoanelor cu TSA, teoria nu a putut fi consacrat ă explic ării autismului, deoarece
deficitele sistemului executiv sunt întâlnite în nu meroase alte situa ții medicale.
Propus ă de c ătre Baron-Cohen (1995), Mind-blindness theory a încercat s ă
aduc ă o serie de explica ții cu privire la deficitele socio-comunicative spec ifice
persoanelor cu tulbur ări din spectrul autist. În asum ția autorului, “gândirea oarb ă”
(mind-blindness) este o terminologie ce încearc ă s ă defineasc ă incapacitatea
indivizilor cu TSA de a concepe, în țelege sau anticipa st ările emo ționale ale altor
persoane (Jurecic, 2006). Opusul abilit ății de empatizare, gândirea oarb ă nu este
obligatoriu cauzat ă de incapacitatea de a imagina un r ăspuns, ci mai degrab ă de o
incapacitate de a aduna informa ții suficiente cu scopul de a identifica mai multe
răspunsuri, posibil corecte (Baron-Cohen, 1995). În a cest fel, teoria reu șește s ă
explice dou ă dintre cele trei mari deficite specifice TSA, resp ectiv deficitele de natur ă
social ă și deficitele din sfera abilit ăților de comunicare. Chiar și în aceste condi ții,
însu și autorul teoriei a recunoscut una dintre cele mai mari limite ale acesteia,
respectiv incapacitatea de a explica interesul rest râns fa ță de activit ăți și
comportamentul stereotip și repetitiv specific autismului (Baron-Cohen, 2009) .
Din dorin ța de a explica atât particularit ățile sociale cât și cele non-sociale,
specifice tulbur ărilor din spectrul autist și de a completa ipotezele lansate anterior
(Baron-Cohen, 1985; Baron-Cohen, 1995), Baron-Cohen (Baron-Cohen, 2002; 2008;
2009) a elaborat – și ulterior revizuit – teoria bifactorial ă a empatiz ării-sistematiz ării
(E-S). Astfel, prin intermediul empatiz ării s-a încercat explicarea deficitelor social-
comunicative, iar cu ajutorul sistematiz ării a intereselor restrânse, rezisten ța la
schimbare/nevoia de persisten ță , comportamentele rigide și stereotipe (Baron-Cohen,
2010). Având ca fundament rezultatele a numeroase s tudii (Baron-Cohen,
Wheelwright, 2004; Golan, Baron-Cohen, Hill, 2006; Auyeung și colab., 2009) în
2002, Baron-Cohen a lansat ipoteza diferen țelor cognitive semnificative între sexe,
încercând s ă extind ă Teoria E-S cu ipoteza “ gândirii extrem masculine ”. Concordant
rezultatelor ob ținute în cadrul studiilor întreprinse, 65% dintre p ersoanele cu autism și
sindromul Asperger au ob ținut scoruri semnificativ mai mici la nivelul abili t ăților de
empatizare și rezultate foarte ridicate, chiar peste medie, în sfera capacit ății de
sistematizare (Goldenfeld și colab, 2005, adup. Baron-Cohen, 2010). Din perspe ctiva
lui Cohen, acest lucru ar explica pe de o parte pro blemele persoanelor cu autism în a
intui starea mental ă și sentimentele celor din jur, ceea de determin ă deficite de natur ă

8 comunicativ ă și implicit social ă, iar pe de alt ă parte performan țele foarte ridicate de a
evalua aspecte non-umane pân ă la cel mai mic detaliu.

Capitolul II. Particularit ățile limbajului și comunic ării specifice TSA . În
concordan ță cu literatura de specialitate, la nivelul acestui capitol s-a conturat un
profil al abilit ăților de comunicare orientat predominant spre caract eristicile
expresivit ății, comprehensiunii, pragmaticii limbajului și comunic ării pre-verbale.
Adi țional, au fost eviden țiate principalele particularit ăți ale limbajului în cazul
copilului cu autism. În acest context, au fost disc utate subiecte precum
comportamentul verbal ecolalic, chestionarea repeti tiv ă și vorbirea „perseverent ă”,
deficitele în utilizarea termenilor deictici, inter pretarea ad-literam a mesajului,
utilizarea neologismelor și a „limbajului metaforic”, particularit ăți ale prozodiei și
discursul de tip autist.
Una dintre cele mai comune și în acela și timp intrigante caracteristici
lingvistice întâlnite în cazul persoanelor din spec trul autist este ecolalia . În mod
uzual, aceasta este descris ă ca fiind „repetarea în ecou a vorbirii”, fiind atr ibuit ă
autismului înc ă de la începutul istoricului s ău. În consecin ță , ecolalia este o oglindire
a modului în care copilul autist prelucreaz ă informa ția ca un tot unitar, incluzând atât
aspectele verbale, respectiv expresia, cât și detalii senzoriale și emo ționale, f ără a
exista o analiz ă a elementelor componente ce formeaz ă enun țul verbal în sine
(Bogdashina, 2005). Dat ă fiind aceast ă situa ție, literatura de specialitate vorbe ște
adesea despre „ permanen ța situa ției originale de înv ățare ”, ceea ce subliniaz ă c ă
astfel de expresii verbale î și au o origine și semnifica ție foarte concret ă, pe care
copilul o reconstituie într-un context dat (Peeters , 2009).
Termenul de limbaj „metaforic” a fost introdus pentru prima dat ă de c ătre
Kanner (1946) pentru a face referire la acele cuvin te și expresii extrem de „ermetice”
și greu de deslu șit de c ătre un ascult ător nefamiliarizat cu experien țele și limbajul
copilului autist. Deoarece, adesea aceste asocieri se conserv ă într-un mod inflexibil,
având o semnifica ție extrem de privat ă și în acela și timp diferit ă de cea uzual ă, face ca
utilizarea acestor expresii s ă fie considerate de c ătre partenerii sociali ca fiind
irelevante sau neadecvate (Noens, Van Berckelaer-On nes, 2005) și incluse în
categoria limbajului idiosincratic. În acest contex t, Melogno D’Ardia, Mazzoncini și
Levi (2011) au considerat aceste particularit ăți ale limbajului ca fiind un „simptom” al
hipersimboliz ării și hiperconcretismului.

9 Fără a fi considerat ă o tr ăsătur ă caracteristic ă a tulbur ărilor din spectrul autist,
adesea literatura de specialitate vorbe ște despre tendin ța acestor persoane de a crea
cuvinte noi, ciudate, cu o semnifica ție aparte, ceea ce le face greu descifrabile de c ătre
persoanele nefamiliarizate cu ele sau cu contextul form ării lor. Prin simplul fapt c ă
limbajul acestor persoane este dominat de un num ăr mare de neologisme (Saalaski și
colab., 2008), se subliniaz ă incapacitatea persoanelor cu TSA de a în țelege importan ța
și împ ărt ăș irea semnifica ției unui cuvânt și implicit a limbajului folosit în cadrul
procesului de comunicare (Kelley, 2011). În pofida acestor aspecte, exist ă pu ține
studii care s ă se focalizeze strict pe analiza apari ției și a modului de utilizare a
neologismelor sau a altor modalit ăți de comunicare idiosincratice (Rutter, 1970;
Rumsey, Rapoport, Sceery, 1985; Volden și Lord, 1991; Schreibman, 2007).
Abilit ățile verbale ale indivizilor cu autism variaz ă considerabil de la o persoan ă
la alta fiind încadrate pe un continuum, de la inex isten ța competen țelor verbale, pân ă
la cele care utilizeaz ă limbajul într-un discurs func țional. Cu toate acestea, chiar și în
cazul persoanelor care au dobândit competen țe verbale, deficitele de natur ă
pragmatic ă sunt frecvent citate în literatura de specialitate ca fiind o particularitate a
TSA (Baron-Cohen, 1988; Tager-Flusberg și Anderson, 1991; Wetherby și colab.
2000; Tager-Flusberg, Paul, Lord, 2005) caracteriza t ă printr-o incapacitate de
adaptare a limbajului la contextul sau cerin țele situa ționale (Volden și colab. 2009).
De asemenea limbajul persoanelor cu autism a fost d escris ca având o particularitate
aparte, fiind irelevant, stereotip și inadecvat. Studiile focusate pe analiza discursului
de tip autist au scos la iveal ă o serie de dificult ăți de natur ă pragmatic ă, cum ar fi:
deficite în a identifica subiectul abordat de c ătre partener și realizarea unor comentarii
relevante pe tema respectiv ă (Adams, 2002), deficite în a evalua corect cantita tea de
informa ție relevant ă ce trebuie inclus ă într-un enun ț și/sau de a men ține subiectul de
conversa ție (Volden, 2002). Capacitatea de adaptare a limbaj ului în func ție de context
sau parteneri este un domeniu pu țin explorat în cazul persoanelor cu tulbur ări din
spectrul autist, literatura de specialitate oferind un num ăr relativ restrâns de studii în
aceast ă direc ție de cercetare (Ghaziuddin și Gerstein, 1996; Volden și colaboratorii
săi, 2007; Volden și Sorenson, 2009).
În mod normal, comunicarea interpersonal ă implic ă utilizarea termenilor
deictici și comportamente non-verbale de indicare a loca ției într-un cadru ce implic ă
atât con știentizarea celuilalt, cât și realizarea unui schimb de referin ță a rolului
(Hobson, Garcia-Perez, Lee, 2009). Dac ă în cazul copiilor normal dezvolta ți, confuzia

10 în utilizarea adecvat ă a pronumelui personal este doar o etap ă de tranzi ție, în cazul
copiilor cu autism este o problem ă ce persist ă o perioad ă lung ă de timp, uneori chiar
și la vârst ă adult ă, ceea ce i-a determinat pe unii s ă considere acest deficit ca o
particularitate a TSA (Le Couteur și al ții, 1989; Lee, Hobson, Chiat, 1994).
Dobândirea limbajului non-literal, figurativ, repre zint ă un element cheie în
dezvoltarea abilit ăților verbale, aceast ă competen ță fiind interdependent ă de alte
aspecte lingvistice, cognitive sau pragmatice (Vogi ndroukas, Zikopoulou, 2011). În
cazul persoanelor cu autism, inclusiv a celor cu Si ndromul Asperger și autism înalt
func țional, abilitatea de interpretare adecvat ă a idiomilor s-a dovedit a fi profund
afectat ă. A șa cum a descris O’Neill (2000), persoanele cu TSA interpreteaz ă ad-
literam mesajul transmis de c ătre interlocutor fiind incapabile de a în țelege „ariile
subtile ale limbajului”. În acest context, nu este surprinz ător faptul c ă persoanele cu
TSA întâmpin ă mari dificult ăți în a în țelege și descifra sarcasmul, ironia, metonimia,
întreb ările retorice sau indirecte, afirma ții cu subîn țeles, hiperbole sau chiar glume
(Kaland, Mortensen și Smith, 2011; Persicke și al ții, 2012).
De și literatura de specialitate nu a reu șit s ă contureze în mod clar și consistent
un tablou al particularit ăților prozodice sesizate în rândul persoanelor cu tulbur ări din
spectrul autist, frecvent acestea sunt considerate ca fiind una dintre cele mai comune
tr ăsături clinice a acestei categorii de indivizi. De-a lungul timpului, anormalit ățile de
natură prozodic ă au fost etichetate prin prisma unor adjective, pre cum: vorbire
ciudat ă, monoton ă, cântat ă sau nemodulat ă. Fiind comune inclusiv sindromului
Asperger sau autismului înalt func țional (Diehl și Paul, 2012) numeroase studii au
oferit o serie de dovezi cu privire la existen ța acestei particularit ăți începând cu
etapele timpurii de dezvoltare (Oller și colab. 2010) și pân ă la cele mai avansate stadii
ale limbajului.

Capitolul III intitulat Metode privind stimularea abilit ăților de comunicare
adresate copiilor cu TSA trateaz ă în trei sec țiuni clar delimitate o serie de aspecte
relevante în aceast ă direc ție de ac țiune. Astfel, în prima parte sunt abordate aspectel e
ce vizeaz ă delimitarea concepual ă a terminologiei utilizate în domeniu comunic ării
augmentative și alternative, descrierea succint ă a principalelor componente ale
interven ției AAC și oferirea unor date empirice și dovezi fundamentate știin țific,
menite s ă elimine falsele credin țe raportat la aceste metode de comunicare. Conform
prezent ării oferite de c ătre ASHA (American Speech-Language-Hearing Associat ion),

11 AAC este definit ă ca fiind o arie a practicii clinice care încearc ă s ă “compenseze
(temporar sau permanent) pattern-urile deteriorate și deficitare ale indivizilor cu
tulbur ări severe în sfera comunic ării expresive” (ASHA, 1991, p.10), iar interven ția
prin natura sa, implic ă o abordare multimodal ă, care are menirea de a sprijini aceste
persoane în a utiliza întreaga gam ă de abilit ăți de comunicare pe care le posed ă,
inclusiv “vorbire rezidual ă sau vocaliz ări, gesturi, semne sau comunicare asistat ă”
(ASHA, 1991, p.10). Practicat ă la scar ă larg ă, ipoteza comunic ării totale este unanim
acceptat ă, ceea ce face ca în prezent s ă fie considerat ă abordarea cea mai adecvat ă în
cazul acestor categorii de persoane (Duff și Healy, 2011). În acest context, AAC este
privit ă ca fiind zona de cercetare și practic ă ce semnaleaz ă suplimentarea sau
înlocuirea limbajului natural și/sau scris, apelând la simboluri asistate și/sau
neasistate (Lloyd, Fuller și Arvidson, 1997, adup. Son Seung-Hyum, 2005). În a ceste
condi ții, comunicarea augmentativ ă și alternativ ă nu poate a fi considerat ă un substitut
pentru modul actual de comunicare al individului cu deficite severe ale limbajului
verbal, ci mai degrab ă este privit ă ca un instrument care vizeaz ă sprijinirea și
stimularea procesului de comunicare prin înlocuirea acelor elemente care se dovedesc
a fi lipsite de inteligibilitate, neacceptate socia l sau d ăun ătoare persoanei sau celor din
jurul s ău (Smith și Connolly, 2008). De și în cazul indivizilor cu tulbur ări din spectrul
autist utilizarea AAC este o practic ă larg acceptat ă, exist ă pu ține cercet ări în a ghida
terapeu ții în a alege dispozitivele sau strategiile adecvat e, pliate pe nevoile fiec ărui
individ în parte (Porter și Cafiero, 2009).
Ce-a de a doua parte a capitolului este orientat ă asupra procesul de evaluare a
copilului în scopul elabor ării unui plan de interven ție bazat pe AAC . În acest context,
au fost analizate principalele modele și abord ări de evaluare dezvoltate în aceast ă
direc ție, cu accent pe principiile ce stau la baza proces ului evaluativ, a etapelor
parcurse și a domeniilor investigate în acest scop. În sens l arg, menirea evalu ării AAC
const ă în identificarea modalit ăților și a mijloacelor adecvate care s ă se plieze cel mai
acurat pe profilul de comunicare al individului cu TSA, astfel încât el s ă fie capabil s ă
transmit ă mesaje într-o modalitate func țional ă și s ă rela ționeze cu partenerii s ăi
sociali. În aceste condi ții, rolul principal al evalu ării îl constituie colectarea și
analizarea informa țiilor, care ulterior pot fi transpuse direct în obi ective privind
stimularea comunic ării, iar pe de alt ă parte pot fi utilizate ca mijloace de evaluare a
eficien ței interven ției pentru care s-a optat. Prin urmare, evaluarea și interven ția sunt
dinamic interconectate, respectiv evaluarea reprezi nt ă un mijloc de ghidare a

12 speciali știlor în utilizarea interven ției, iar interven ția continu ă s ă ajusteze și s ă
dezvolte aspecte vizate de evaluare (Wetherby, Schu ler și Prizant, 1997). În acest mod
se contureaz ă un cadru prielnic de identificare a nevoilor de co municare ale
individului cu TSA, ceea ce ulterior faciliteaz ă procesul de selectare adecvat ă a
mijloacelor, strategiilor și sistemelor în concordan ță cu profilului poten țialului
utilizator AAC. În prezent, la recomandarea ASHA ( 2004) întregul proces de
evaluare AAC se ghideaz ă dup ă principiile oferite de c ătre Modelul Participativ
(Beukelman și Mirenda, 1997; 2005), care și-a demonstrat eficien ța în acest domeniu.
Prin conturarea liniilor directoare, modelul a subl iniat necesitatea evalu ării
multifazice și importan ța constituirii consensului în cadrul echipei de eva luare și
interven ție (Beukelman și Mirenda, 1997). Concordant datelor oferite în cad rul
literaturii de specialitate, pân ă în momentul actual interven țiile educa ționale și-au
demonstrat în nenum ărate rânduri eficien ța fiind frecvent recomandate în cazul
persoanelor cu TSA (Ospina, Krebs Seida și Clark, 2008). Cu toate acestea, nu trebuie
pierdute din vedere dezbaterile aprinse privind niv elul de ameliorare ce poate fi atins
prin astfel de programe (Secar ă, 2007; Krebs Seida și al ții, 2009). Mai mult decât
atât, nu exist ă un consens cu privire la un anumit tip de tratamen t sau interven ție,
considerat a fi cel mai eficient în contextul acest ei tulbur ări, îns ă este unanim acceptat
că interven ția timpurie este crucial ă în aceast ă direc ție (Preda, 2006; Ichim, Soleno,
Glenn, 2007). Dintre interven țiile educa ționale, validate știin țific se num ără
interven țiile comportamentale, precum ABA (Applied Behaviour Analysis);
programele de structurare a mediului de înv ățare; interven țiile focalizate pe limbaj și
comunicare (PECS); de dezvoltare a abilit ăților sociale și cele ocupa ționale (Preda,
2007; Posey, Stigler, Erickson și McDougle, 2008).

Metodologia cercet Metodologia cercet Metodologia cercet Metodologia cercet Ăriirii riirii

Sec țiunea alocat ă cercet ării este structurat ă la rândul ei în trei capitole distincte.
Astfel, în cadrul capitolului IV , destinat metodologiei cercet ării sunt oferite informa ții
tehnice ce vizeaz ă investiga ția experimental ă realizat ă. Acestea includ date cu privire
la scopul, obiectivele, ipotezele cercet ării, lotul de participan ți și instrumentele de
evaluare utilizate. Adi țional, s-a realizat o descriere succint ă a design-ului
experimental, a metodei elaborate și a structurii planurilor de interven ție.

13 Scopul cercet ării-ac țiune de fa ță const ă în stabilirea nivelului de eficien ță a
Metodei de stimulare a limbajului și comunic ării adresate copiilor cu autism
(MSLCA) prin elaborarea, implementarea și evaluarea unor programe de interven ție
AAC personalizate, în vederea form ării, dezvolt ării și generaliz ării deprinderilor de
comunicare func țional ă în contexte cât mai variate.
Aplicarea probelor și culegerea datelor brute s-a realizat pe parcursul a patru
ani, perioada de interven ție fiind diferit ă de la caz la caz. De asemenea, rapoartele de
evaluare au fost întocmite, în perioada iunie 2011 – februarie 2012, plecând de la
informa țiile ob ținute în cadrul fi șelor de observa ție sistematice realizate de-a lungul
timpului și a protocoalelor completate de c ătre persoanele implicate în procesul de
evaluare și interven ție a participan ților la studiu.
Obiectivul general propus vizeaz ă evaluarea eficien ței Metodei de stimulare a
limbajului și comunic ării adresat ă persoanelor cu autist (MSLCA) la nivelul
programelor de interven ție personalizate, cu scopul de a forma, dezvolta și generaliza
abilit ăți de comunicare func țional ă participan ților la studiu. Propus ă ca o solu ție la
deficitele pe care copiii urm ări ți în cadrul cercet ării le manifest ă în domeniul
comunic ării și interac țiunilor sociale , aceasta este eviden țiat ă prin studii de caz
longitudinale derulare pe o perioad ă de 4 ani.

Obiective specifice converg din obiectivul general propus și implic ă:
1. Identificarea nivelului de dezvoltare a abilit ăților de comunicare a copiilor cu
tulbur ări din spectrul autist din cadrul grupului studiat, prin intermediul unor
instrumente specifice;
2. Identificarea nivelului de dezvoltare cognitiv ă a participan ților la studiu, prin
administrarea instrumentatului de evaluare selectat ;
3. Evaluarea eficien ței metodelor, strategiilor și tehnicilor AAC de dezvoltare a
abilit ăților de comunicare, încorporate în cadrul Metodei d e stimulare a limbajului
și comunic ării adresate persoanelor cu tulbur ări din spectrul autist.
4. Elaborarea programelor de interven ție personalizate care s ă se plieze cât mai
adecvat pe nevoile de comunicare ale copiilor cupri n și în cercetarea-ac țiune, cu
precizarea etapelor și strategiilor care determin ă tranzi ția de la etapa comunic ării
pre-simbolice spre cea simbolic ă.
5. Investigarea efectelor pe care le are introducerea AAC asupra reducerii
comportamentelor de comunicare neconven ționale și/sau provocatoare.

14 Ipotezele cercet ării
Ip 1 : Se prezum ă c ă, în situa ția copiilor cu tulbur ări din spectrul autist de vârst ă
pre școlar ă, unde realizarea unei comunic ări de natur ă verbal ă este „blocat ă”,
abilit ățile de comunicare augmentativ ă și alternativ ă dobândite prin MSLCA
determin ă „deblocarea” comunic ării și interac țiunilor sociale.
Ip 2: Se prezum ă c ă, în cazul copiilor pre școlari non-verbali cu tulbur ări din spectrul
autist, utilizarea MSLCA în cadrul programelor de i nterven ție psihopedagogic ă
faciliteaz ă dobândirea abilit ăților de comunicare func țional ă f ără a împiedica
apari ția și dezvoltarea limbajului verbal.
Ip 3: Se prezum ă c ă, implementarea paradigmei și a metodologiei comunic ării totale
în interven ția psihopedagogic ă adresat ă copiilor cu TSA non-verbali de vârst ă
pre școlar ă, faciliteaz ă generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă în
medii și contexte diferite.
Ip 4: Se prezum ă c ă, în situa ția copiilor cu TSA non-verbali de vârst ă pre școlar ă
dobândirea abilit ăților de comunicare alternativ ă și augmentativ ă prin
intermediul MSLCA determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de utilizare
a comportamentelor de comunicare provocatoare (criz e de isterie,
comportament (auto)agresiv).

Instrumentele de evaluare folosite:
Demersul cercet ării a fost fundamentat pe un sistem metodologic în
componen ța c ăruia au fost incluse: experimentul cu un singur sub iect, metoda
convorbirilor, observa ția direct ă și sistematic ă, testul sociometric. Astfel, pachetul
instrumentarului de m ăsurare a performan țelor și/sau a altor informa ții necesare
utilizate în cadrul procesului de evaluare a inclus un num ăr de 9 instrumente,
prezentate succint în cadrul tabelului 1. Dintre ac estea, primele șase au fost utilizate
ca instrumente de investigare proriu-zise, celelalt e trei fiind folosite ca instrumente de
lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizarea și revizuirea planurilor de interven ție
AAC personalizate în func ție de nevoile fiec ărui subiect în parte. Selec ția pachetului
de instrumente s-a realizat în concordan ță cu recomand ările oferite în cadrul literaturii
de specialitate și tendin țelor actuale de cercetare în domeniul tulbur ărilor din spectrul
autist și a comunic ării augmentative și alternative

15 Nr. Titlul Probei/Testului Domeniile/aspecte studiate
Instrumente de investigare utilizate în evaluarea participan ților

1. Testul de inteligen ță non-verbal S.O.N. Echivalentul vârstei mentale
2. Testul PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary
Test – Revised) Vârsta psihologic ă a limbajului
3. R.S.T. (Test Screenning Rapid) Stadiul de dezvol tare a limbajului

4.

Scala de Dezvoltare Portage
• Socializare
• Limbaj
• Autonomie personal ă
• Cognitiv
• Motricitate

5.
Communication Matrix • Stadiul de dezvoltare al limbajului
• Categorii de comportamente utilizate

6.
Profilul pragmatic al comunic ării (PPC) • Func țiile comunic ării
• Răspunsul la comunicare
• Interac țiune și conversa ție
• Varia ții contextuale
Instrumente de evaluare necesare elabor ării și revizuirii periodice a planului de interven ție AAC
personalizat

7.

Fi șe de evaluare a simbolurilor, în scopul
implement ării unui program de interven ție
AAC • Utilizarea func țional ă a obiectelor
• Etichetarea receptiv ă și r ăspunsuri de
genul da/nu
• Asocieri vizuale
• Întreb ări-răspunsuri
• Solicit ări
• Utilizarea simbolurilor
• Categorizarea și asocierea simbolurilor

8.

Harta comunic ării expresive
• Comunicarea prin cunoa ștere
• Comunicarea de contingen ță
• Comunicarea instrumental ă
• Comunicarea conven țional ă
• Comunicarea simbolic ă

9. Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului
în scopul implement ării unui program AAC • Abilit ăți de comunicare
• Abilit ăți cognitive
• Abilit ăți motrice
• Abilit ăți senzoriale
Tabelul 1. Instrumente de evaluare utilizate în cad rul cercet ării

Prezentarea lotului de participan ți implica ți în cadrul cercet ării
Lotul de participan ți este format din șase copii diagnostica ți cu diferite
tulbur ări din spectrul autist, dintre care 4 b ăie ți și 2 fete, cu vârsta cuprins ă între 3 ani
3 luni și 3 ani 10 luni, cu o medie de 3 ani 5 luni. Selec ția participan ților s-a realizat
dup ă urm ătoarele criterii, ele fiind prezentate în scrisoare a de participare adresat ă
reprezentan ților legali ai copiilor (Anexa 2).
1. Copiii pre școlari cu vârsta cuprins ă între 3-6 ani;
2. Copiii diagnostica ți cu una dintre tulbur ările incluse sub cupola spectrului
autist (Autism, Sindrom Asperger, Sindrom Rett, Tul burarea dezintegrativ ă a
copil ărie și Autism atipic);

16 3. Copiii non-verbali sau care nu au dobândit abilit ăți de comunicare func țional ă;
4. Disponibilitatea de participare la studiu pentru o perioad ă de 4 ani.
În perioada interven ției, copiii au frecventat o institu ție de înv ăță mânt special,
includerea acestora în cadrul cercet ării fiind realizat ă în concordan ță cu acordul de
participare semnat de c ătre familie sau reprezenta ți legali ai acestora (Anexa 3). O
prezentare succint ă a subiec ților inclu și în cercetarea-ac țiune de fa ță este realizat ă în
cadrul tabelului 2:
Nume/ini țiale Diagnostic Vârsta

R.M. • Retard psihic u șor cu note autiste
• Întârziere a limbajului expresiv
3 ani 10 luni

P.D. • Tulburare pervaziv ă de dezvoltare
• Retard grav de limbaj
• Retard psihomotor
3 ani 3 luni

P. A.
• Întârziere în dezvoltarea psiho-motric ă
• Retard grav de limbaj
• Autism infantil
3 ani 8 luni

N. T. • Întârziere sever ă în dezvoltarea psiho-motric ă;
• Retard al limbajului expresiv;
• Hiperactivism;
• Comportament cu note autiste

3 ani 6 luni

A. A. • Întârziere sever ă în dezvoltarea psiho-motric ă și
limbaj;
• Agita ție psiho-motric ă
• Autism infantil.
•

3 ani 7 luni

Ș. E.
• Autism infantil.
• Hospitalism;
• Retard grav de limbaj
3 ani

Tabelul 2. Prezentarea grupului de participan ți inclu și în cadrul cercet ării-ac țiune

Descrierea metodei de interven ție.
Metoda de Stimulare a Limbajului și Comunic ării adresat ă copiilor cu Autism
(MSLCA)
/UIend Prezentare general ă. MSLCA const ă dintr-o îmbinare a mai multor metode și
strategii, întâlnite în form ă dispersat ă la nivelul literaturii de specialitate și completat ă
cu elemente noi în situa țiile în care au fost identificate lacune. În acest context,
tehnica elaborat ă se bazeaz ă pe: Metoda de Stimulare a Limbajului Receptiv (Bri cher
W. și Bricher D., 1972), PECS (Comunicarea prin schimb de imagini; Bondy și Frost,
1983), V.I.A. (Interac țiune vizual ă augmentativ ă; Siegel, 2003) și o serie de elemente
întâlnite în ABA (Analiza comportamental ă aplicat ă). De asemenea, în cadrul metodei
au fost încorporate strategiile de stimulare a abil it ăților de comunicare adresate
copiilor afla ți în stadiul pre-lingvistic, propuse de c ătre Schuler, Prizant și Wetherby

17 (1997) și strategiile de stimulare a abilit ăților de comunicare adresate copiilor afla ți în
stadii mai avansate a limbajului, elaborate de c ătre Prizant, Schuler, Wetherby și
Rydell în 1997. În acest mod s-a încercat conturare a unei abord ări comprehensive și,
implicit, realizarea unui program curricular comple t și complex ce poate fi utilizat în
cazul tuturor copiilor cu TSA, indiferent de stadiu l de dezvoltare al limbajului și
comunic ării, a ritmului de înv ățare, al nivelului de dezvoltare sau a nevoilor actu ale și
viitoare ale acestora. Fundamentat ă pe cercet ările de specialitate, atât din domeniul
terapiilor cognitiv-comportamentale cât și a celor care vizeaz ă limbajul și
comunicarea copiilor cu TSA, metoda este adresat ă acelei categorii de indivizi care nu
sunt atra și de semnifica ția cuvintelor sau sunt incapabili s ă le utilizeze în mod
func țional. Bazându-se pe principul cre șterii progresive a complexit ății sarcinilor și
implicit a comportamentelor de comunicare, MSLCA ut ilizează în fazele incipiente,
ac țiuni/sarcini foarte simple, unde copilul este ghida t de c ătre un prompter în
realizarea lor cu scopul de a comunica cu un parten er social, pentru ca în finalul
interven ției elevul să fie capabil s ă comunice prin limbaj scris al ături de alte metode și
tehnici de comunicare. Astfel, în mod progresiv, te hnica presupune parcurgerea a trei
mari etape, fiecare dintre acestea fiind descompus ă într-o serie de secven țe
comportamentale, ce au la baza tehnica Chaining.
Simbolurile utilizate în scopul comunic ării sunt dintre cele mai variate,
selectate în func ție de competen țele copilului, preferin țele acestuia și nevoile
identificate. Folosind principiile analizei comport amentale aplicate și implicit ședin țe
de instruire, copilul este înv ățat s ă comunice cu cei din jur prin schimbul de obiecte
sau imagini. Astfel, metoda vine în sprijinul acelo r copii care utilizeaz ă un sistem de
comunicare nefunc țional și care reu șesc cu dificultate s ă-și fac ă cunoscute nevoile. De
asemenea, materialele propuse sunt simple, u șor de confec ționat și la îndemâna celor
care doresc s ă le foloseasc ă în cadrul interven ției (familie, cadre didactice etc.).
/UIend Scopul metodei . MSLCA vizeaz ă formarea și dezvoltarea abilit ăților de
comunicare func țional ă, care s ă sprijine copilul în a ini ția în mod spontan o
interac țiune cu un partener social, a o men ține și finaliza în cele mai bune condi ții.
Astfel, prin utilizarea materialelor specifice met odei, în func ție de poten țialul și
nevoile copilului, se urm ăre ște formarea abilit ăților de comunicare specifice pentru o
gam ă larg ă de func ții, plecând de la cele protoimperative, pân ă la comportamente de
natur ă protodeclarative.

18 /UIend Principiile MSLCA . Materialele utilizate și etapele parcurse corespund
principiului de ierarhizare a complexit ății sarcinii , fiind încadrate pe un continuum
de la simplu la complex. În acest context, în etape le ini țiale ale interven ției copilul
este ghidat de c ătre un prompter în realizarea ac țiunii pentru ca, în mod progresiv, el
să ating ă stadiul independen ței în utilizarea comportamentelor de comunicare
adecvate, astfel încât nevoile sale s ă fie interpretate corect de c ătre partenerul social.
Tranzi ția de la o etap ă la alta se face în func ție de ritmul de achizi ție al abilit ăților de
comunicare realizate de c ătre copil, f ără a se impune parcurgerea tuturor secven țelor
propuse în cadrul abord ării. În situa ția în care elevul demonstreaz ă achizi ția unor
abilit ăți și competen țe specifice unei anumite etape, interven ția este demarat ă din
acest punct, cu posibilitatea de revenire asupra un or comportamente vizate în etapele
anterioare. Materialele folosite sunt adaptate în func ție de nevoile copilului, nivelul
cognitiv de dezvoltare, ritmului de înv ățare, interesele acestuia, punctele forte și
altele. În consecin ță , dac ă în cazul unor copii, trecerea de la comunicarea pr in
intermediul simbolurilor tri-dimensionale, la comun icarea prin imagini sau limbaj
scris se realizeaz ă u șor și în mod natural, exist ă situa ții în care acest proces implic ă
descompunerea comportamentului țint ă în etape foarte mici pentru ca obiectivul final
să fie atins. În astfel de situa ții, secven țe ce urm ăresc tranzitarea de la stadiul
comunic ării prin obiecte-simbol la cel prin imagini poate f i descompus în mai multe
etape, precum: (1) obiecte în form ă și m ărime natural ă, (2) obiecte în miniatur ă, (3)
obiecte sec ționate aplicate pe un card de comunicare, (4) card de comunicare, pe
suprafa ța c ăruia se aplicat ă jum ătatea obiectului sec ționat + completarea cu fotografia
obiectului, (5) fotografia obiectului, (6) card de comunicare, realizat dintr-o jum ătate
a fotografiei obiectului + completarea acestuia cu imaginea desenat ă, (7) imagine
desenat ă și a șa mai departe.
/UIend/UIend /UIend/UIend Etapele și secven țierea procesului de stimulare a comunic ării parcurse în cadrul
MSLCA (fig. 1)

19 Figura 1. Etapele și secven țele parcurse în cadrul MSLCA

Etapa 1.
Achizi ția comportamentelor de
comunicare inten ționale timpurii
și de stimulare a limbajului
receptiv
1.1. Comportamente anticipatorii și
inten ționale timpurii
1.2. Înlocuirea comportamentelor de
comunicare provocatoare și/sau ideosincratice
(neconven ționale), cu comportamente de
comunicare conven ționale.
1.3. Stimularea limbajului receptiv
1.4. Înv ățarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale și realizarea unor ac țiuni
simple cu aceste obiecte.
1.5. Diferen țierea obiectelor.
1.6. Instruc țiunile verbale complexe
Etapa 2.
Comunicarea prin obiecte 3-D. 2.1. Comunicarea prin intermediul
obiectelor-simbol în form ă și m ărime
natural ă.
2.2. Discriminarea obiectelor -simbol
2.3. L ărgirea ariei de comunicare
2.4. Tranzi ția de la obiecte de comunicare
în forma natural ă la obiecte de comunicare
în miniatur ă
2.5. Asocierea obiectului în miniatur ă cu
imagini foto
Etapa 3.
Comunicarea prin imagini 3.1. Dezvoltarea vocabularului și
formularea de propozi ții simple
3.2. F ormularea propozi țiilor dezvoltate
3.3. Ini țierea și între ținerea unei
conversa ții simple
3.4. Comentarii și descrieri spontane
3.5. Achizi ția abilit ăților și a strategiilor
conversa ționale

20 Componentele planului de interven ție personalizat
Componentele planului terapeutic au în vedere modif icarea organizat ă a mediului în
care copilul î și desf ăș oar ă activit ățile zilnice, astfel încât acesta s ă fie stimulat în
dezvoltarea unor abilit ăți și competen țe din sfera limbajului expresiv și implicit a
interac țiunilor sociale pe care el le cu partenerii sociali . Structura general ă a
programelor de interven ție se bazeaz ă pe recomand ările oferite de c ătre Popovici
(2000) adaptate la tema de cercetare (fig. 2).
1. Medii de desf ăș urare structurat
nestructurat
2. Categorii de
persoane implicate logoped
psihopedagog
educa tor
familia
3. Tipuri de obiective Obiective pe termen lung
Obiective pe termen scurt
4. Tipuri de materiale
utilizate Obiecte Obiecte în form ă natural ă
Obiecte în miniatur ă
Fotografii Obiecte sec ționate
color
Alb -negru
Imagini/desene co lor
Alb-negru
Simboluri/pictograme
Text redactat

21
Fig. 2. Structura general ă a programelor de interven ție utilizat ă în cadrul cercet ării

Designul experimental/ procedura de lucru
Cercetarea-ac țiune s-a bazat pe designul experimentului cu un sin gur subiect, realizat
prin intermediul studiilor de caz longitudinale, ur m ărite pe durata a patru ani. În
conformitate cu metodologia impus ă de aceast ă abordare de cercetare, designul
studiului propus prezint ă urm ătoarea structur ă.
Prima etap ă const ă în testarea abilit ăților și competen țelor participan ților
implica ți în studiu, cu scopul de a culege informa ții și a ob ține datele de referin ță
(baseline). În acest sens, a fost aplicat instrumen tarul de evaluare compus din: Scala 6. Metode, tehnici, strategii Tehnici cognitiv-
comportamentale shaping -ul
chaining
prom pting -ul
7. Proceduri de
evaluare Intermediar ă/ de progres ini țial ă strategii de input și output
augmentat 5. Metode de comunicare
alternative și augmentative Metoda de stimulare a
limbajului și comunic ării
în autism (MSLCA) Strategii de stimulare a
abilit ăților de
comunicare la nivel
pre-lingvistic
VIA
PECS
Strategii de stimulare a
comunic ării la nivel
avansat
Tehnici AAC tehnica fading
strategii de input
augmentat
strategii de output
augmentat
final ă

22 de Dezvoltare Portage, Communication Matrix, Testul de inteligen ță non-verbal
SON-R; Testul PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Te st) – Forma L; Rapid
Screening Test (RST) și Profilul Pragmatic al Comunic ării. Pentru ca informa țiile s ă
fie cât mai concludente, s-a optat pe de o parte la observarea participan ților în timpul
jocului liber și a activit ăților instructiv-educative, iar pe de alt ă parte au fost purtate
discu ții cu cadrele didactice (educatori, psihologi, psih opedagogi) și p ărin ții copiilor
investiga ți. A șadar, principalele metodele de investigare la care s-a recurs în cadrul
primei etape a cercet ării au constat în metoda testelor, observa ție, convorbire,
studierea documentelor medicale și interviul semistructurat.
În ceea ce prive ște rezultatele ob ținute, este important de amintit influen ța
unor variabile ascunse, necontrolabile în cadrul st udiului, care probabil au influen țat,
într-o oarecare m ăsur ă, performan țele participan ților în timpul administr ării
instrumentelor de evaluare. Dintre acestea, cele ma i relevante ar putea fi: specificul
rela ției subiect-examinator; condi țiile de mediu; starea de s ănătate și de moment a
participan ților; materialele și obiectele utilizate.
Timpul de administrare al probelor a variat de la c az la caz, probele în sine
nefiind limitate de timp. Testarea s-a realizat ind ividual, în înc ăperi adecvate
(înc ălzire, lumin ă, eliminarea factorilor disturbatori), apelându-se la înt ăriri pozitive
pe parcursul procesului de evaluare, f ără a fi oferi ți îns ă indici în rezolvarea itemilor,
ci doar cu scopul de a motiva participan ții la studiu în implicarea în sarcinile de lucru.
Astfel, recompensa (verbal ă, material ă), mimica și pantonima, intona ția diferen țiat ă a
vocii sunt doar câteva dintre înt ăririle la care s-a recurs în cadrul procesului de
evaluare. Luarea în calcul a acestor factori și a influen ței pe care ace știa ar putea s ă o
aib ă asupra rezultatelor ob ținute determin ă conturarea unei imagini clare asupra
procesului de evaluare al copiilor implica ți în studiu.
Evaluarea abilit ăților și competen țelor de comunicare a ocupat locul central în
cadrul etapei de testare. Aspectele vizate au oferi t informa ții relevante și necesare în
procesul de elaborare a programului de interven ție AAC personalizat. Plecând de la
profilul de dezvoltare al copilului, planurile de t erapie elaborate au încercat s ă se
plieze cât mai adecvat pe nevoile de comunicare ale copiilor.
Dep ăș ind aceast ă faz ă a cercet ării, s-a trecut la cea de a doua mare etap ă a
studiului, care a implicat experimentul . La acest nivel au fost implementate
programele de interven ție AAC bazate pe MSLCA și monitorizarea rezultatele
ob ținute prin intermediul evalu ărilor periodice din șase în șase luni. În acest fel s-a

23 putut interveni cu modific ări asupra planurilor de terapie, astfel încât obiec tivele
propuse (atât pe termen lung cât și pe termen scurt) s ă fie atinse. Activitatea de
implementare a programelor de interven ție corectiv-compensatorie a fost derulat ă în
dou ă direc ții de ac țiune, respectiv: în medii structurate (sala de grup ă, cabinetele
specializate și mediul familial) și medii nestructurare (strad ă, comunitate). Sesiunile
de instruire și de generalizare a comportamentelor de comunicare au fost realizate de
către echipa multidisciplinar ă, compus ă din: psihopedagog, logoped, psiholog,
educator și membrii familiei. Pentru ca procesul de instruire al copiilor s ă deruleze în
cele mai bune condi ții, fiecare membru al echipei a îndeplinit un rol c lar stabilit în
ceea ce prive ște atribu țiile și sarcinile de lucru. De asemenea, rela ția de colaborare și
consens între membrii echipei a ocupat un loc apart e.
Traseul terapeutic a fost ghidat de obiectivele pro puse la începutul fiec ărei
perioade de interven ție. Astfel, în conformitate cu fiecare obiectiv țintit au fost
selectate o serie de activit ăți specifice, materialele necesare, metode, tehnici și
strategii de lucru adecvate situa ției de înv ățare. Evalu ările periodice au avut rolul de a
urm ărit în mod sistematic evolu ția participan ților (progresele, regresele sau
stagn ările), pentru ca în conformitate cu rezultatele ob ținute s ă fie realizat raportul de
evaluare ce implic ă atât conturarea unui profil general de dezvoltare, cât și
prezentarea detaliat ă a abilit ăților de limbaj și comunicare ale participan ților la studiu.
Concordant cu rezultatele ob ținute, planurile de interven ție sufer ă o serie de
modific ări în func ție de evolu ția fiec ărui copil în parte.
Cea de a treia etap ă a studiului implic ă evaluarea final ă realizat ă cu scopul
de a stabili eficien ța programelor de interven ție și implicit a metodei utilizate. Acest
aspect a fost surprins prin raportarea datelor de r eferin ță ob ținute în cadrul evalu ării
ini țiale, la cele indicate în stadiul final al studiulu i.
De asemenea, pentru a verifica ipotezele cercet ării, la nivelul fiec ărui studiu de
caz realizat au fost utilizate instrumentele de eva luare selectate în conformitate cu
recomand ările literaturii de specialitate și a tendin țelor de cercetare în domeniul TSA
și AAC. Acestea au facilitat evaluarea aspectelor sp ecifice urm ărite în particular, la
nivelul fiec ărui studiu de caz. Astfel, cu scopul de a evalua ef icien ța MSLCA utilizat ă
în cadrul programelor de interven ție corectiv-compensatorie propuse participan ților la
studiu, aspectele specifice supuse analizei raporta t la prima ipotez ă a cercet ării au
vizat:

24 (1) nivelul de dezvoltare al abilit ăților de comunicare protoimperative și
protodeclarative dobândit de c ătre participan ți și
(2) modific ările comportamentale de natur ă pragmatic ă sesizate la nivelul
profilului de dezvoltare al limbajului și comunic ării al copiilor.
Evaluarea acestor aspecte s-a realizat în timpul de rul ării experimentului
multifazic, prin intermediul a trei instrumente, re spectiv: Communication Matrix
(pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abili t ăților de comunicare protoimperative
și protodeclarativede dezvoltare ); Scala de dezvolt are Portage –componenta limbaj și
componenta socializare (pentru a identifica nivelul de dezvoltare al limbajului
expresiv și cel al abilit ăților de socializare) și Profilul Pragmatic al comunic ării
(pentru a analiza aspectele componentei pragmatice ale limbajului și comunic ării).
În concordan ță cu con ținutul ipotezei 2, aspectele specifice urm ărite pe
parcursul experimentului multifazic și supuse ulterior analizei calitative și cantitative
implic ă:
(1) nivelul de dezvoltare al limbajului verbal atin s de c ătre participan ții la studiu
prin utilizarea MSLCA în cadrul programului terapeu tic;
(2) existen ța unei posibile diferen țe între nivelul de dezvoltare al limbajului
receptiv și al celui expresiv; și
(3) identificarea unei poten țiale tendin țe a participan ților la studiu în utilizare unor
mijloace de comunicare (AAC vs. limbaj verbal).
Evaluarea și analiza acestor aspecte s-a realizat pe parcursul experimentului
prin intermediul a patru instrumente. În cazul prim ei situa ții, nivelul de dezvoltare al
limbajului verbal s-a stabilit cu ajutorul a dou ă instrumente de evaluare, respectiv:
Scala de dezvoltare Portage – componenta limbaj exp resiv și Communication Matrix,
iar nivelului de dezvoltare a limbajului receptiv s -a măsurat prin intermediul testului
PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)- F orma L și M. Rezultatele
ob ținute de c ătre participan ți la PPVT-R au fost cuantificate în luni de dezvolt are
(conform protocolului) și comparate cu cele ob ținute de c ătre ace știa la nivelul Scalei
de dezvoltare Portage – componenta limbaj expresiv. Ultimul aspect vizat, respectiv
preferin ța manifestat ă de c ătre participan ții la studiu fa ță de utilizarea unei anumite
categorii de mijloace de comunicare (AAC vs. limbaj verbal) a fost evaluat ă atât prin
intermediul observa țiilor sistematice realizate și a interviurilor adresate familiei și
speciali știlor implica ți în programul de terapie a copiilor, cât și prin aplicarea a dou ă

25 instrumente de evaluare specifice, respectiv: Commu nication Matrix și Profilul
pragmatic al comunic ării.
În acord cu cea de a treia ipotez ă a cercet ării au fost analizate o serie de
aspecte cu privire la rolul pe care-l joac ă aplicarea paradigmei și metodologiei
comunic ării totale asupra procesului de generalizare a abil it ăților de comunicare
func țional ă (limbaj verbal, semne manuale, comunicarea prin si mboluri concrete bi- și
tri-dimensionale, expresii faciale și gesturi de pantonim ă) a participan ților la studiu.
În acest context de cercetare au fost analizate dou ă aspecte:
(1) mijloacele de comunicare agreate și utilizate în mod spontan de c ătre participan ții
la studiu în medii și contexte diferite (familial, școlar, social)
(2) capacitatea copiilor de a generaliza achizi țiile dobândite în cadrul sesiunilor de
instruire la nivelul altor medii și contexte de comunicare (familial, social).
Analiza acestor aspecte s-a realizat prin aplicarea instrumentelor de evaluare:
Communication Matrix și Profilul pragmatic al comunic ării, la o varietate larg ă de
persoane care au intrat în contact direct cu partic ipan ții la studiu. În acest fel s-au
putut culege informa ții relevante cu privire la mijloacele de comunicare folosite în
mod spontan de c ătre copii în medii și contexte diferite, precum și preferin ța
manifestat ă pentru unele dintre aceste mijloace. De asemenea, plecând de la
activit ățile realizate de c ătre copil în cadrul sesiunilor de instruire s-a ana lizat pe baza
observa țiilor sistematice și a discu țiilor purtate cu familia, în ce m ăsur ă noile achizi ții
dobândite sunt generalizate în alte contexte și medii sociale.
Ultimele dou ă aspecte analizate fac referire la cea de a patra i potez ă, prin
intermediul c ăreia s-a propus analiza impactului pe care îl are d obândirea abilit ăților
AAC de c ătre participan ți în cadrul programelor de interven ție bazate pe MSLCA
asupra reducerii frecven ței de utilizare a comportamentelor provocatoare. În acest
cadru au fost analizate:
(1) contextele ce faciliteaz ă adoptarea de c ătre copii a unor manifest ări
comportamentale neacceptate social în deprimentul c omportamentelor de
comunicare func țional ă
(2) identificarea nivelul de dezvoltare al abilit ăților de comunicare func țional ă în
cazul participan ților la studiu, în care se constat ă o reducere semnificativ ă a
frecven ței de utilizare a comportamentelor de comunicare pr ovocatoare.
Astfel, pentru identificarea contextelor în care co piii adopt ă o serie de conduite
neacceptate social au fost utilizate informa țiile ob ținute prin aplicarea instrumentului

26 de evaluare: Profilului Pragmatic al Comunic ării (completat de c ătre membrii familiei
și echipa de interven ție) și prin intermediul observa țiilor sistematice. De asemenea,
pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilit ăților de comunicare în care se
constat ă o reducere semnificativ ă de manifestare a comportamentelor provocatoare s-
a utilizat instrumentul de evaluare Communication Matrix.
Pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra evolu ției participan ților în
perioada celor patru ani de interven ție s-a aplicat Scala de Dezvoltare Portage. Astfel,
achizi țiile copiilor realizate la nivelul celor cinci arii le de dezvoltare au fost analizate
sumativ și raportate pe de o parte la media de referin ță , iar pe de alt ă parte la nivelul
de dezvoltare al limbajului atins de c ătre ace știa. În acest fel au putut fi identificate cu
ușurin ță deficitele în dezvoltare și poten țialele discontinuit ăți la nivelul profilului
general.
În finalul studiului, rezultatele ob ținute au fost prezentate sub forma unor
concluzii asupra cercet ării și a aspectelor urm ărite în cadrul acesteia.

Cercet Cercet Cercet Cercet Ări experimentale propriiri experimentale propriiri experimentale propriiri experimentale proprii

Cele șase studii de caz longitudinale derulate pe o perioad ă de patru ani au fost
prezentate pe larg în cadrul capitolului V al lucr ării, capitol alocat rezultatelor
cercet ării și interpretarea datelor . Având în vedere diversitatea și unicitatea
participan ților inclu și în cadrul studiului, raportat la stilul și ritmul de înv ățare, de
comunicare și rela ționare cu partenerii sociali, am considerat studiil e individuale ca o
alternativ ă eficient ă metodologiei experimentale clasice. În acest mod s -a reu șit
ilustrarea corect ă și acurat ă a traseului evolutiv al participan ților și implicit au putut fi
surprinse aspectele supuse investiga ției. Astfel, prin abordarea individualizat ă a
fiec ărui participant la studiu, s-a creat un cadru adecv at ce a avut menirea de a scoate
la lumin ă modalit ăți optime de evaluare și interven ție, asigurând astfel o bun ă
func ționare a copilului în mediul școlar, familiar și scolar. Date fiind aceste
circumstan țe, s-a optat pentru un design experimental multifaz ic, unde interpretarea
calitativ ă a datelor a ocupat o pondere substan țial ă.

27 Studiu de caz 1.Studiu de caz 1.Studiu de caz 1.Studiu de caz 1.

Scopul acestui studiu de caz const ă în evaluarea eficien ței programelor de interven ție
AAC personalizate bazate pe MSLCA, adresate partici pantului la studiu, în vederea
form ării, dezvolt ării și generaliz ării deprinderilor de comunicare func țional ă în medii
și contexte cât mai variate.
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: R.M
/checkbld Sex: masculin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului – 3 ani 10 luni
/checkbld diagnostic:
/headright Retard psihic u șor cu note autiste
/headright Retard al limbajului expresiv
2. Evaluare ini țial ă (octombrie 2004).
Evaluarea ini țial ă are scopul de a oferi pe de o parte, date de refer in ță cu privire la
profilul de dezvoltare al copilului utilizate ulter ior în elaborarea planului de
interven ție personalizat, iar pe de alt ă parte, de a ob ține indici de comparare a
evolu ției copilului la finele studiului, dup ă o perioad ă de patru ani. În aceste condi ții
au fost folosite urm ătoarele instrumente de evaluare: (1) Testul de inte ligen ță non-
verbal SON-R, (2) Testul PPVT-R (Peabody Picture Vo cabulary Test-Revised)-
Forma L, (3) Rapid Screening Test – RST, (4) Scala de Dezvoltare Portage, (5)
Communication Matrix, (6) Profilul pragmatic al com unic ării – PPC, (7) Harta
comunic ării expresive și (8) Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului în scopul
implement ării unui program AAC. Dintre acestea, primele șase sunt utilizate ca
instrumente de investigare proriu-zise, celelalte d ou ă fiind utilizate ca instrumente de
lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizare și revizuirea planurilor de interven ție
AAC personalizate.
Interpretarea rezultatelor:
Profilul general de dezvoltare al participantului R .M. s-a realizat în acord cu scorurile
ob ținute de c ătre acesta prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage și a testului
PPVT-R. Astfel, conform protocolului de interpretar e a datelor, scorurile brute au fost
convertite în echivalentul vârstelor de dezvoltare și configurate la nivelul graficului 1.

28 46
30
925 43
26 28 28
0510 15 20 25 30 35 40 45 50
Vâsta biologic ă Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie C ognitiv Motricitate Echivalent VM nivel de dezvoltare (luni)
oct.04
Graficul 1. Profilul general de dezvoltare al subie ctului R.M ob ținut în cadrul evalu ării ini țiale

Analiza preliminar ă a datelor grafice surprinde discontinuit ăți semnificative la nivelul
profilului general de dezvoltare, cele mai sc ăzute scoruri fiind raportate în sfera
limbajului expresiv (9 luni), iar cele mai ridicate la nivelul abilit ăților de autonomie
personal ă (2 ani 8 luni). O evolu ție relativ simetric ă a fost raportat ă în ariile de
dezvoltare socializare, limbaj receptiv, cognitiv și motricitate, scorurile ob ținute fiind
adecvate vârstei de 2 ani 2 luni – 2 ani 6 luni. Ac est nivel de dezvoltare este în
conformitate cu echivalentul vârstei mentale (2 ani 4 luni) ob ținut prin aplicarea
testului de inteligen ță non-verbal SON și a Scalei de dezvoltare Portage. A șadar,
participantul indic ă un deficit în evolu ție de aproximativ 1 an și 6 luni, prin raportarea
performan țelor ob ținute de c ătre acesta (echivalent vârst ă mental ă 2 ani 4 luni) la cele
adecvate vârstei sale biologice (3 ani 10 luni), ce ea ce confirm ă existen ța unui deficit
intelectual u șor, specificat în diagnosticul copilului.
Decalajele constatate între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și cel al
limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 3 ani 10 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 9 luni
/UIend VM (echivalent vârst ă mental ă) = 2 ani 4 luni

VL < VM
VC – VLE = 3 ani 1 luni
VC – VM = 1 ani 6 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
La o analiz ă preliminar ă a datele rezultate prin administrarea instrumentul ui de
evaluare Communication Matrix (graficul 2) se const at ă faptul c ă R.M. a atins stadiul
comunic ării conven ționale , f ără a dep ăș i îns ă stadiile inferioare de dezvoltare,

29 respectiv cel al comunic ării pre-inten ționale și inten ționale. De asemenea, concordant
matricei rezultate se remarc ă discontinuit ăți în achizi ția comportamentelor de
comunicare protodeclarative, acest aspect fiind ses izabil din stadiul comunic ării
inten ționale. În plus dispropor ționalit ăți semnificative în dobândirea
comportamentelor de comunicare sunt înregistrate în cepând cu stadiul pre-inten țional,
unde varia ția procentual ă în utilizarea manifest ărilor adecvate se încadreaz ă între 50%
(Celula A3 – manifest ă interes fa ță de alte persoane) și 100% (Celula A1 – exprim ă
disconfort).
Începând cu stadiul comunic ării inten ționale , deficitele din sfera abilit ăților
sociale sunt tot mai evidente, profilul de dezvolta re al comportamentelor de
comunicare indicând discontinuit ăți semnificative în evolu ție. În conformitate cu
informa țiile ob ținute, varia ția procentual ă de manifestare a comportamentelor
specifice stadiului se încadreaz ă între 100% (Celula B1 – Protesteaz ă) și 0% (Celula
B4 – Solicit ă aten ție). În aceste condi ții se remarc ă faptul c ă R.M. a dobândit
comportamente de comunicare protoimperative (solici t ă, refuz ă) pe care le manifest ă
în mod clar cu scop de a transmite mesaje.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 2. Rezultatele ob ținute de către R.M. prin administrarea instrumentului de evalu are
Communication Matrix, în cadrul evalu ării ini țiale

Gesturile neconven ționale sunt practicate într-o mare varietate de scopuri, copilul
dobândind comportamente specifice pentru șapte abilit ăți dintre cele opt specifice

30 stadiului. Chiar dac ă nivelul atins de c ătre subiect este cel al comunic ării
conven ționale , manifest ările comportamentele specifice sunt cotate a fi în curs de
formare, ceea ce face ca procentajul de utilizare a l acestora s ă se încadreze între 20%
pân ă la 50%. Achizi țiile specifice stadiului de comunicare prin simboluri concrete ,
sunt în curs de formare, el fiind utilizate doar în cazul a dou ă dintre cele 17 abilit ăți
specifice. Astfel, prin intermediul gestului de ind icare a unui obiect sau simbol, care
reprezint ă 35% dintre comportamentele specifice, copilul soli cita reluarea unei ac țiuni
(Celula C2.V) sau eticheteaz ă obiecte/persoane (Celula C16.V).

3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate realizate în perioada
octombrie 2004-octombrie 2008
Având ca punct de plecare interesele, activit ățile și obiecte preferate de c ătre
participant s-au conturat periodic planurile de int erven ție psihopedagogic ă, care,
conform rapoartelor realizate, s-au dovedit a fi ef iciente și func ționale. Obiectivele au
fost propuse pentru o perioad ă de maxim șase luni, astfel încât, în urma evalu ărilor s ă
se revin ă asupra acelor componente ale planurilor care s-au dovedit a fi ineficiente.
De asemenea, activit ățile au fost realizate în medii și contexte cât mai variate pentru a
stimula generalizarea noilor achizi ții.
Peri
oada Obiective/comportamente targhetate Tehnici/metode m ijloace
folosite Plan de interven ție I
(oct. 2004-aprilie 2005) O1.Ini țierea în tehnica de comunicare prin
intermediul simbolurilor vizuale;
O2. Formarea abilit ății de discriminare a cardurilor
de comunicare;
O3. L ărgirea ariei de comunicare;
O4. Înlocuirea comportamentelor de comunicare
ideosincratice cu comportamente de
comunicare conven ționale;
O5. Formarea abilit ăților de sortare dup ă un criteriu
dat;
O6. Formarea abilit ății de imitare verbal ă și
gestual ă. – Tehnici cognitiv-
comportamentale
(imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.2; 2.2.;
2.3 – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
– carduri de
comunicare
realizate prin
fotografierea
obiectelor
familiare
subiectului
– Panoul de
comunicare Plan de interven ție II
(apr 2005 –oct. 2005) O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de imagini;
O2.Dezvoltarea abilit ății de formulare a unor
propozi ții simple;
O3. Formarea abilit ăților de categorizare;
O4. Formarea abilit ății de imitare verbal ă și
gestual ă. – MSLCA -subetapa
3.1;
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading – Fotografii,
imagini color,
Carduri de
comunicare bi-
dimensionale
– Panoul și
Cartea de
comunicare
– Lan țului
propozi țional

31 Plan de interven ție III
(oct-.2005-apr 2006) O1.Dezvoltarea abilit ății de formulare a unor
propozi ții dezvoltate;
O2. Îmbog ățirea vocabularului de simboluri AAC;
O3. Achizi ția unor comportamente gestuale și
semne manuale în scopul comunic ării;
O4. Dezvoltarea abilit ăților de categorizare;
O4. Stimularea limbajului verbal. – MSLCA -subetapa
3.2;
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Panoul, cartea
de comunicare
– lan țul
propozi țional
– Cardurile de
comunicare
(fotografii
color/ imagini
alb-negru) Plan de interven ție IV
(apr 2006 – oct. 2006) O1. Formarea abilit ății de ini țiere a unei
conversa ții simple;
O2.Formarea abilit ății de între ținere a unei
conversa ții simple;
O3.Îmbog ățirea vocabularului prin însu șirea unor
strategii de combinare a simbolurilor pentru a
realiza un concept nou;
O4. Îmbog ățirea vocabularului de simboluri AAC;
O5. Stimularea limbajului verbal. – MSLCA -subetapa
3.2;
– Milieu (înv ățarea
incidental ă,
procedurile mand-
model, strategiile
time-delay,
stimularea focusat ă
și comentariile
sistematice) – panoul, cartea
de comunicare
și lan țul
propozi țional.
– Cardurile de
comunicare
(imagini alb-
negru) Plan de interven ție
V
(oct. 2006 -apr O1. Formarea abilit ății de a realiza descrieri
simple și comentarii;
O2.Formarea abilit ății de utilizare a posesivului;
O3. Îmbog ățirea vocabularului AAC;
O4. Stimularea limbajului verbal;
O5.Stimularea comportamentelor de comunicare
total ă.
– MSLCA – subetapa
3.3;
– Milieu
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
– Panoul, carduri
și cartea de
comunicare;
– lan țul
propozi țional Plan de interven ție VI
(apr 2007 –oct. 2007) O1. Formarea comportamentului de ini țiere a unei
conversa ții;
O2.Formarea comportamentului de preluare a
rolului într-un dialog;
O3. Însu șirea unor strategii de finalizare a
conversa ției;
O4.Stimularea comportamentelor de comunicare
total ă.
– MSLCA – subetapa
3.4;
– vizionare
înregistr ări video,
– analiza
înregistr ărilor video,
– joc de rol
– pove ști cu caracter
social . – înregistr ări
video
– cărți de pove ști
cu caracter
social
– Panoul, carduri
și cartea de
comunicare;
– lan țul
propozi țional Plan de interven ție VII
(oct. 2007-oct 2008) O1. Consolidarea comportamentelor adecvate de
ini țiere a unei conversa ții, de preluare a rolului
într-un dialog și de finalizare a conversa ției;
O2. Achizi ția comportamentelor non-verbale și
paraverbale în scopul sus ținerii unei interac țiuni
sociale.
O3. Stimularea comportamentelor de comunicare
total ă. – MSLCA – subetapa
3.5;
– vizionare înregistr ări
video, analiza
înregistr ărilor video,
joc de rol și pove ști
cu caracter social. – înregistr ări
video
– cărți de pove ști
cu caracter
social
– Panoul, carduri
și cartea de
comunicare;
– lan țul
propozi țional
Tabelul 3. Sumarizarea planurilor de interven ție corectiv-compensatorie utilizate în cazul
participantului R.M. în perioada octombrie 2004-oto mbrie 2008

4. Evaluare final ă
Evaluarea final ă are scopul de a stabili eficien ța programului de interven ție pe
ansamblul s ău, program care s-a derulat pe o perioad ă de 4 ani, având la baz ă Metoda
de Stimulare a Limbajului și Comunic ării în Autism (MSLCA). În acest scop, s-a
apelat la urm ătorul pachet de instrumente de evaluare compus din : Scala de
dezvoltare Portage, PPVT-R forma M și Profilul pragmatic al comunic ării. Evaluarea

32 a fost realizat ă de c ătre speciali ști cu ajutorul p ărin ților, pe o perioad ă de dou ă
săpt ămâni.
Interpretarea rezultatelor:
Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al participantu lui R.M
(Graficul 3) s-a realizat în concordan ță cu rezultatele ob ținute de c ătre acesta la Scala
de dezvoltare Portage și testul PPVT-R forma M, în cadrul evalu ării finale din
octombrie 2008. Analiza preliminar ă a datelor grafice rezultate indic ă progrese în
toate ariile de dezvoltare studiate, cele mai relev ante fiind la nivelul limbajului
expresiv (nivel de dezvoltare 5 ani) și a limbajului receptiv (nivel dezvoltare 6 ani 6
luni). În acord cu rezultatele ob ținute se constat ă o u șoar ă armonizare a achizi țiilor
raportat la nivelul general de dezvoltare al copilu lui (echivalentul vârstei mentale 5
ani 3 luni). Chiar și în aceste condi ții, se constat ă men ținerea decalajelor semnificative
în dezvoltarea copilului, prin raportarea performan țelor ob ținute de c ătre acesta la cele
specifice vârstei sale biologice (7 ani 8 luni).
46
30
925 43
26 28 28 52
41
11 30 45
36 32 33 58
42
24 38 53
42 42 40 64
49
27 43 55
44 48 45 70
53
31 49 56 54 52 50 76
63
43 50 57 55 56 55 82
66
44 54 66
57 60 58 88
67
60 66 70 65 64 63
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vâsta biologic ă Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie C ognitiv Motricitate Echivalent VM n iv e l d e d e z v o lta re (lu n i)
oct.04 apr.05 oct.05 apr.06 oct.06 apr.07 oct.07 oct.08
Graficul 3. Evolu ția profilul general de dezvoltare al participantulu i R.M. pe întreaga perioad ă a
interven ției (octombrie 2004 – octombrie 2008)

Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 7 ani 8 luni
/UIend VLE (echivalentul vârstei limbajului expresiv) = 5 ani
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 5 ani 3 luni

VL < VM
VC – VLE = 2 ani 8 luni
VC – VM = 2 ani 5 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentelor de
evaluare Communication Matrix și a Profilului Pragmatic al Comunic ării:

33 Concordant rezultatelor ob ținute și a rapoartelor de evaluare periodice întocmite s-a
constat faptul c ă participantul R.M. a atins ultimul stadiu al limba jului (comunicarea
prin intermediul propozi țiilor) înc ă din al treilea an de interven ție (octombrie 2006)
(graficul 4). În aceste condi ții, profilul abilit ăților de comunicare este armonios
închegat, R.M. dobândit atât abilit ăți de comunicare protoimperative, cât și
protodeclarative.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul. 4. Rezultatele ob ținute de c ătre R.M. prin administrarea instrumentului Communic ation
Matrix, în cadrul evalu ării de progres V (octombrie 2006)

Dat ă fiind evolu ția copilului, complet ările asupra abilit ăților de comunicare au fost
aduse prin administrarea instrumentului de evaluare numit Profilului pragmatic al
comunic ării . În acord cu informa țiile ob ținute prin administrarea instrumentului de
evaluare, se constat ă faptul c ă R.M. recurge la comportamente de comunicare într-o
mare varietate de scopuri. În aceste condi ții, el direc ționeaz ă aten ția asupra sa prin
intermediul limbajului verbal („mama”, „uite”) și a simbolurilor AAC, iar asupra
obiectelor fie indic ă gestual, fie opteaz ă pentru categoriile de comportamente amintite
anterior. Func ția de solicitare este atins ă printr-o gam ă larg ă de manifest ări
comportamentale, respectiv comportamente gestuale ( indicare cu degetul), semne
manuale, contact vizual (alternarea privirii între obiect și interlocutor), limbaj verbal
și simboluri specifice 2-D. În mod similar acestea s unt practicate pentru a denumi
obiecte, a realiza comentarii sau pentru a oferi in forma ții. Solicitarea asisten ței se
realizeaz ă prin manipularea persoanei (o trage, împinge, îi p rinde mâna și o îndrept ă

34 spre ceea ce dore ște), iar atunci când situa ția îi permite, spune sau utilizeaz ă simboluri
sau semne manuale pentru „te rog” „ajutor”. Adi țional, pentru a solicita informa ții
copilul folose ște adesea simbolurile specifice AAC pentru reprezen t ări precum:
„unde?”, „ce este?”. Refuzul sau respingerea unui o biect/persoan ă/situa ție sunt
indicate prin intermediul unei palete largi de comp ortamente, precum: semne
manuale, gesturi, limbaj verbal și simboluri AAC.

Concluzii
1. În pofida pu ținelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care participantul la
studiu le-a indicat în momentul evalu ării ini țiale, evolu ția sa pe parcursul celor patru
ani de terapie corectiv-compensatorie a fost specta culoas ă. Odat ă cu oferirea unor
mijloace AAC și înv ățarea unor strategii specifice de utilizare a acesto ra, copilul a
realizat progrese uimitoare atingând cel mai înalt stadiu al comunic ării, respectiv cel
de combinare a simbolurilor cu scopul de a formula un enun ț. Analiza datelor au
indicat atingerea acestui nivel de dezvoltare atât în cazul abilit ăților de comunicare
protoimperative, cât și a celor protodeclarative. Aceast ă constatare confirm ă prima
ipotez ă propus ă în cadrul cercet ării, conform c ăreia utilizare MSLCA în cadrul
planurilor de interven ție faciliteaz ă dobândirea abilit ăților de comunic are și
interac țiune social ă în cazul copiilor cu TSA nonverbali de vârst ă pre școlar ă. Prin
urmare, rezultatele ob ținute de c ătre participant, în perioada celor patru ani de
interven ție, indic ă eficien ța MSLCA utilizat ă în cadrul programelor de interven ție
corectiv-compensatorie în cazul s ău.
2. Gra ție implic ării familiei în procesul terapeutic al copilului, l a finalul
studiului participantul a fost capabil s ă ini țieze, păstreze și să finalizeze procesul de
interac țiune cu un partener social, în orice contexte și medii de comunicare ( școlar,
familial, social) manifestând îns ă o serie de deficite comportamentale de natur ă
pragmatic ă (lipsa de implicare voluntar ă în cadrul unui dialog; pierderea interesului
fa ță de procesul de interac țiune odat ă ce nevoile sale de comunicare au fost
satisf ăcute; incapacitatea de a decodifica enun țuri lungi; de a în țelege limbajul
figurativ – metafore, idiomi, ironii etc.; incapaci tatea de a pune în aplicare strategii de
corectare a limbajul în condi țiile în care nu reu șește s ă se fac ă în țeles de c ătre cei din
jur). Aceste deficite de natur ă pragmatic ă au fost sesizabile în timpul interac țiunii
participantului la studiu cu o serie de parteneri s ociali.

35 3. În acord cu rapoartele de evaluare realizate, de-a lungul interven ției au fost
constatate perioade de puseuri în evolu ție, dar și de progrese minime la limita
stagn ărilor. Cu toate acestea, profilul general de dezvol tare indic ă o tendin ță de
evolu ție armonioas ă pe toate ariile studiate, cel mai redus nivel fiin d atins în sfera
limbajului expresiv, îns ă încadrat în nivelului de dezvoltare a celorlalte d omenii
investigate (5 ani – 5 ani 10 luni). Pentru a acope ri acest deficit s-a recurs la
paradigma comunic ării totale, copilul dobândind abilit ăți de comunicare func ționale,
realizabile prin intermediul gesturilor, mi șcărilor corporale, semnelor manuale, a
expresiilor faciale, vocaliz ărilor, a limbajului verbal și nu în ultimul rând cu ajutorul
simbolurilor 2-D (fotografii, imagini color, imagin i alb-negru și imagini + scris – în
ultimul stadiu). Analiza comportamentelor de comuni care spontan ă au surprins faptul
că participantul la studiu nu manifest ă o preferin ță constant ă în utilizarea unor
mijloace de comunicare, acesta utilizând atât comun icarea augmentativ ă și alternativ ă,
cât și limbajul verbal pentru a rela ționa cu cei din jur, indiferent de mediu și context.
Aceast ă constatare confirm ă cea de a treia ipotez ă a cercet ării, conform c ăreia
implementarea paradigmei și metodologiei comunic ării totale utilizat ă în cadrul
programelor de interven ție bazate pe MSLCA faciliteaz ă dobândirea și generalizarea
abilit ăților de comunicare func țional ă în medii și contexte diferite.
4. Profilul de dezvoltare al limbajului pe cele dou ă componente ale sale
(expresiv și receptiv) nu indic ă aceea și evolu ție sincron ă. De-a lungul interven ției,
nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv a fost net superior achizi țiilor din sfera
limbajului expresiv, p ăstrându-se în primii doi ani de interven ție un decalaj de cca. 1
an și 4 luni, care se reduce sim țitor pân ă la finele interven ției, la un deficit cuantificat
în 6 luni. Chiar și în aceste condi ții, în conformitate cu performan țele specifice vârstei
biologice a participantului (7 ani 8 luni), nivelul de dezvoltare al limbajului pe cele
dou ă componente ale sale r ămâne inferior mediei. Astfel deficitele de dezvolta re
înregistrate de c ătre participant se încadreaz ă în jurul valorii de 2 ani 2 luni (limbaj
receptiv) și 2 ani 8 luni (limbaj expresiv). Aceast ă constare vine s ă confirme par țial
cea de a doua ipotez ă a cercet ării, conform c ăreia utilizarea MSLCA la nivelul
planurilor de interven ție faciliteaz ă dezvoltarea abilit ăților de comunicare func țional ă
fără a obstruc ționa apari ția și dezvoltarea limbajului verbal. Astfel în cazul
participantului R.M. prin utilizarea MSLCA s-au for mat abilit ăți de comunicare
func țional ă, limbajul verbal fiind dobândit de c ătre acesta, îns ă la un nivel de
dezvoltare inferior mediei de vârst ă (deficit evolutiv 2 ani 8 luni).

36 5. De-a lungul celor 4 ani de terapie corectiv-compens atorie participantul a
înregistrat o serie de progrese cu privire la utili zarea comportamentelor de comunicare
în diferite scopuri. Astfel, dac ă în etapele ini țiale ale terapiei copilul a recurs doar la
comportamente de comunicare protoimperative treptat , începând cu al doilea an de
interven ție, el a dobândit în mod progresiv comportamente no i în sfera func ției sociale
a comunic ării și mai târziu a celei informa ționale.
6. Analiza contextelor de comunicare a surprins faptul c ă participantul recurge
la comportamente provocatoare în condi țiile în care nu reu șește s ă se fac ă în țeles de
către cei din jur, neavând în repertoriul s ău alte mijloace de comunicare. Odat ă cu
dobândirea competen țelor de comunicare func țional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj
verbal aceast ă categorie de comportamente a fost redus ă în mod semnificativ
începând cu stadiul comunic ării simbolice. Aceast ă achizi ție a dus la eliminarea st ării
de frustrare și disconfort pe care copilul a resim țit-o de-a lungul timpului, fiind
determinat ă de incapacitatea de a se face în țeles prin mijloacele de comunicare
existente în acel moment în repertoriul s ău. Plecând de la aceste aspecte prezentate se
confirm ă cea de a patra ipotez ă propus ă, conform c ăreia dobândirea unor abilit ăți
AAC prin intermediul MSLCA determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de
utilizare a comportamentelor provocatoare.
7. Aspectul cel mai important și care merit ă men ționat și subliniat const ă în
cre șterea calit ății vie ții participantului R.M. dar și a familiei sale. În prezent, acesta
frecventeaz ă o școal ă de mas ă, cu asistare permanent ă din partea unui profesor de
sprijin, adaptându-se cu succes situa ției școlare și familiale. Dac ă cu câ țiva ani în
urm ă acesta era caracterizat ca fiind un copil apatic, care tr ăia doar „în carapacea sa”,
în prezent el particip ă cu pl ăcere la activit ăți școlare și casnice, comunic ă eficient cu
membrii familiei și la un nivel mai redus cu persoane nefamiliare.
8. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se po ate afirma faptul c ă
MSLCA și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție
psihopedagogic ă adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare
func țional ă pe care le-a utilizat în medii și contexte diferite. s

37 Studiul de caz 2 Studiul de caz 2 Studiul de caz 2 Studiul de caz 2
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: P.D
/checkbld Sex: feminin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului – 3 ani 3 luni
/checkbld/checkbld /checkbld/checkbld Diagnostic : (i) Tulburare pervaziv ă de dezvoltare ; (ii) Retard psihic ; (iii) Retard
grav de limbaj ; (iv) Agita ție psihomotorie.
2. Evaluare ini țial ă (octombrie 2004). Instrumentele de evaluare utiliz ate în aceast ă
etap ă a interven ție au inclus: (1) Scala de Dezvoltare Portage, (2) Communication
Matrix, (3) Profilul pragmatic al comunic ării, (4) Rapid Screening Test – RST, (5)
Harta comunic ării expresive și (6) Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului în
scopul implement ării unui program AAC. Dintre acestea, primele trei sunt utilizate ca
instrumente de investigare proriu-zise, celelalte t rei fiind utilizate ca instrumente de
lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizare și revizuirea planurilor de interven ție
AAC personalizate.
Interpretarea rezultatelor:
Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al participantu lui P.D.
(graficul 5) s-a realizat în concordan ță cu scorurile ob ținute de c ătre acesta în cadrul
Scalei de dezvoltare Portage.
39
6 2 9 517
7
0510 15 20 25 30 35 40 45
Vârsta
biologic ăSocializare Limbaj
expresiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent
vârst ă
mental ăNivel de dezvoltare (luni)
oct.04
Graficul 5. Profilul general de dezvoltare al parti cipantului P.D. realizat în cadrul evalu ării ini țiale

Analiza datelor rezultate indic ă performan țe considerabil inferioare vârstei sale
biologice (3 ani 3 luni) pe toate ariile de dezvolt are studiate. De asemenea, profil se
remarc ă prin discontinuit ăți în evolu ție, cel mai ridicat nivel fiind înregistrat în sfer a
abilit ăților motrice (nivel de dezvoltare 1 an 5 luni), iar cel mai sc ăzut în aria
limbajului expresiv (2 luni). Adi țional s-a constat absen ța limbajului expresiv, retard

38 psihomotor, stereotipii de joc și mi șcare, dificult ăți mari de socializare, hipoprosexie
(tulburare a aten ție caracterizat ă prin diminuarea capacit ății de concentrare și a
interesului pentru nou), motiva ția extrinsec ă pentru înv ățare, receptivitatea redus ă la
nou, dezinteres total pentru participarea și implicarea în activit ăți și nivelul de
adaptare la cerin țele activit ăților școlare foarte redus. Din punct de vedere al
rela țion ării cu alte persoane, P.D. ignor ă în totalitate copiii, îns ă se supune autorit ății
adultului.
Decalajele constatate între vârstabiologic ă, echivalentul vârstei mentale și a
limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 3 ani 3 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 3 luni
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 7 luni

VL < VM
VC – VLE = 3 ani
VC – VM = 2 ani 8 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix
La o analiz ă preliminar ă a datelor colectate prin administrarea instrumentu lui de
evaluare Communication Matrix (graficul 6) se const at ă faptul c ă P.D. a atins stadiul
comunic ării neconven ționale, f ără îns ă a dep ăș i stadiile inferiore, respectiv cel al
comunic ării pre-inten ționale și inten ționale.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 6. Profilul abilit ăților de comunicare al participantului P.D. în cadru l evalu ării ini țiale,
ob ținut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix

39

Deficitele de natur ă protodeclarativ ă sunt sesizabile începând cu stadiul
comunic ării inten ționale , unde de altfel profilul abilit ăților se remarc ă prin
discontinuit ăți în evolu ție. În acord cu datele grafice rezultate se constat ă faptul c ă
P.D. a dobândit comportamente adecvate doar pentru dou ă abilit ăți dintre cele
patru specifice nivelului. În acest context, varia ția procentual ă de utilizare a
acestor manifest ări comportamentale variaz ă între 70% (Celula B1- protesteaz ă) și
0% (Celula B2 – solicit ă continuarea ac țiunii și B4 – solicit ă aten ție). Gesturile
neconven ționale sunt utilizate în dou ă situa ții, respectiv cu scopul de a transmite
mesaje ce impl ă refuzul (Celula C1. III) și pentru a solicita mai mult din ceva
(Celula C4. III).
3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate realizate în perioada
octombrie 2004-octombrie 2008
perio
ada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode mijloace folosite Plan de interven ție I
(oct. 2004-aprilie 2005) O1. Dobândirea și consolidarea unor
comportamente anticipatorii și
inten ționale timpurii
O2. Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice cu
comportamente de comunicare
conven ționale
O3. S timularea limbajului receptiv prin
realizarea unor activit ăți simple
O4. Realizarea unor exerci ții simple de
imita ție gestual ă . – Tehnici cognitiv-
comportamentale
(imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1; 1.2. – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție II
(apr 2005 -oct-.2005) O1. Înv ățarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale
O2. Realizarea unor ac țiuni simple cu
obiecte familiare
O3. Formarea abilit ății de diferen țiere a
obiectelor
O4. Stimularea utiliz ării comportamentelor
de comunicare conven ționale și extinc ția
comportamentelor de comunicare
ideosincratice/provocatoare
O5. Stimularea comportamentelor de imitare
gestual ă și verbal ă – MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5.
– imita ția,
modelarea, înt ăriri
pozitive și amânate,
extinc ția, Shaping,
Chaining, prompting-
ul și tehnica Fading
obiecte și/sau
materiale din mediul
rutinier (alimente,
juc ării, obiecte de
vestimenta ție sau
igien ă personal ă,
vesel ă, obiecte de
mobilier, cutii,
recipiente etc.) Plan de interven ție III
(oct. 2005-apr 2006) O1. Formarea abilit ății de diferen țiere,
sortare și categorizare a obiectelor;
O2. Formare abilit ății de comunicare prin
intermediul obiectelor-simbol în form ă și
mărime natural ă;
O3. Formarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O4. L ărgirea ariei de comunicare;
O5. Realizarea unor exerci ții simple de
imitare gestual ă și verbal ă. – TSLCA –
subetapele 2.2;
2.3.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plastic, cear ă)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ăți

40 Plan de interven ție IV
(apr 2006 –oct. 2006) O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri
3D;
O2. Consolidarea abilit ăților de discriminare
a simbolurilor de comunicare;
O3. L ărgirea ariei de comunicare și cre șterea
num ărului partenerilor de interac țiune;
O4. Realizarea unor instruc țiuni verbale
complexe;
O5. Realizarea unor exerci ții simple de
imitare gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapa
1.6.
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading
– simboluri
tridimensionale
(m ărime natural ă
și/sau în miniatur ă)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ăți Plan de interven ție V
(oct. 2006-apr 2007) O1. Dezvoltarea abilit ăților de asociere a
obiectelor în form ă natural ă cu cele în
miniatur ă;
O2. Consolidarea abilit ății de discriminare
a simbolurilor de comunicare;
O3. Dezvoltarea vocabularului de simboluri
AAC;
O4. Achizi ția strategiei de comunicare prin
alternarea privirii între obiectul dorit și
interlocutor.
O5.Realizarea unor exerci ții simple de
imitare gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapa
2.4.;
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri de
comunicare (în
miniatur ă și/sau
sec ționate)
– panoul de
comunicare,
– cartea de
comunicare
– orarul de activit ăți Plan de interven ție VI
(apr 2007 –oct. 2007) O1. Formarea abilit ății de asociere dintre
obiecte și referentul lor reprezentat în
imagini/fotografii;
O2. Consolidarea abilit ății de comunicare
prin obiecte în miniatur ă și/sau obiecte
sec ționate;
O3. Formarea abilit ății de sortare a
obiectelor dup ă criteriul culorii și
mărimii;
O4. Stimularea limbajului verbal și gestual; – MSLCA -subetapa
2.4.;
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Carduri de
comunicare
(obiecte în
miniatur ă
sec ționate)
– Panoul, cartea de
comunicare,
– orarul de
activit ăți Plan de interven ție VII
(oct. 2007-apr. 2008) O1. Consolidarea abilit ății de asociere a
obiectelor cu imagini și/sau fotografii;
O2. Formarea abilit ății de formulare a unei
propozi ții simple;
O3. Formarea abilit ății de comunicare prin
simboluri bidimensionale (fotografii);
O4. Dezvoltarea vocabularului de simboluri
AAC;
O5. Formarea abilit ății de categorizare a
obiectelor/imaginilor dup ă criteriul
func ționalit ății;
O6. Stimularea limbajului verbal și gestual; – MSLCA -subetapele
2.5 și 3.1.
– Strategia Matrix
(matrici 1 X 2, 1 X
3, 2 X 3, 3 X 3)
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading
– Carduri de
comunicare
(fotografii)
– Lan țul
propozi țional
– Panoul, cartea de
comunicare.
Plan de interven ție VII
(apr. 2008-oct 2008) O1. Consolidarea și generalizarea abilit ății
de formulare a unei propozi ții simple;
O2. Dobândirea abilit ății de formulare a
unei propozi ții dezvoltate (3-4
simboluri);
O3. Formarea abilit ății de utilizare a
posesivului;
O4. Stimularea limbajului verbal și gestual;
– MSLCA -subetapa
3.2.
– Strategia Matrix
(matrici 4 X 4)
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – obiecte familiare
și mai pu țin familiare
copilului,
– fotografii,
decupaje din
materiale
promo ționale,
– panoul și cartea
de comunicare,
lan țul propozi țional.
Tabelul 4. Sumarizarea planurilor de interven ție corectiv-compensatorie utilizate în cazul
participantului P.D. în perioada octombrie 2004-oto mbrie 2008

41 4. Evaluare final ă (octombrie 2008)
Pachet de instrumente de investigare utilizat în a ceast ă etap ă a cercet ării a fost
compus din: Scala de dezvoltare Portage, Communicat ion Matrix și Profilul
pragmatic al comunic ării.
Prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage rez ultatele ob ținute de c ătre
P.D. au fost convertite în indici grafici, realizân d astfel reprezentarea profilului
general de dezvoltare al subiectului (graficul 7). Concordant datelor grafice, se
remarc ă faptul că în perioada ultimelor 6 luni de interven ție (aprilie 2008-octombrie
2008) subiectului P.D. a realizat progrese reduse în aproape toate ariile de dezvoltare.
Excep ție de la aceast ă constatare fac abilit ăților specifice ariei de socializare, unde
achizi țiile copilului au fost cuantificate în 7 luni de pr ogres. În aceste condi ții,
deficitul de dezvoltare al participantului se p ăstreaz ă în valori ridicate (3 ani 11 luni),
raportând nivelul atins de c ătre acesta (echivalent vârst ă mental ă 3 ani 4 luni) la
performan țele specifice vârstei sale biologice (7 ani 3 luni) .
39
6 2 9 5 17 745
8 4 14 8 18 10 51
16 6 18 14 20 15 57
19 15 26 20 27 21 63
27 19 30 26 30 27 69
29 21 32 28 32 28 72
31 25 34 32 40
30 78
38
28 40 39 43 38 87
45
30 42 41 43 40
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vârsta
biologic ăSocializare Limbaj
expresiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent
vârst ă
mental ăNivel de dezvoltare (luni)
oct.04 apr.05 oct.05 apr.06 oct.06 apr.07 oct.07 apr.08 oct.08
Graficul 7. Evolu ția profilului de dezvoltare al participantului P.D. ob ținut prin administrarea Scalei de
dezvoltare Portage, în perioada interven ției (octombrie2004-octombrie 2008)

Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 7 ani 3 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 2 ani 6 luni
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 3 ani 4 luni

VL < VM
VC – VLE = 4 ani 9 luni
VC – VM = 3 ani 11 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:

42 La o analiz ă preliminar ă a informa țiilor ob ținute prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix (graficul 8) se const at ă c ă P.D. recurge la o palet ă
larg ă de comportamente de comunicare, de la cele specifi ce stadiului conven țional
pân ă la comunicarea prin simboluri concrete și realizarea de propozi ții cu ajutorul
acestora.

Legenda
A1. Exprim ă discomfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 8. Performan țele subiectului P.D. ob ținute prin administrarea instrumentului
Communication Matrix, în cadrul evalu ării finale

De asemenea, începând cu stadiul comunic ării prin simboluri concrete se remarc ă o
amplificare a deficitelor de comunicare practicate în scop rela țional. În acest context
datele indic ă dobândirea comportamentelor protodeclarative, doar în cazul a patru
abilit ăți. În schimb manifest ările comportamentale proimperative indic ă o varia ție
procentual ă ce se încadreaz ă între 50% (solicit ă un obiect absent – Celula C7) și 100%
(refuz ă – Celula C1.V.; solicit ă mai mult din ceva – Celula C2.V. și cere continuarea
ac țiunii – Celula C3.V.). În aceste scopuri P.D. recur ge la o gam ă larg ă de manifest ări
comportamentale care implic ă: indicarea/oferirea de fotografii sau obiecte conc rete,
realizarea unor ac țiuni de pantonim ă (parte a ac țiunii solicitate) și emiterea unor
sunete (în general onomatopee) sau formuleaz ă propozi ții simple recurgând la
strategia de înl ănțuire a simbolurilor.
Concluzii
1. Deficitul grav de intelect pe care copilul l-a prez entat de-a lungul perioadei de
interven ției a influen țat în mod semnificativ capacitatea acestuia de simb olizare și

43 reprezentare a mijloacelor de comunicare (simboluri lor). În plus, rigiditatea gândirii și
slaba capacitate de transfer a cuno știn țelor dintr-un context în altul au determinat o
evolu ție foarte lent ă a copilului fiind nevoie de adaptare permanent ă a materialelor
utilizate în cadrul interven ției și implicit a simbolurilor de comunicare. Astfel,
procesul de tranzi ție de la obiecte-simbol la fotografii s-a realizat în pa și foarte mici,
îns ă esen țiali în formarea noilor comportamente de comunicare . În acest sens, s-a
recurs la obiecte în miniatur ă, obiecte sec ționate, fotografierea obiectelor-simbol și
fotografii/imagini neutre.
2. În perioada celor 4 ani de interven ție, P.D. a dobândit comportamente de
comunicare specifice stadiului conven țional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în
cadrul interac țiunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate aceste a, s-au constata
diferen țe semnificative între nivelul de dezvoltare a abili t ăților de comunicare
protoimperative și a celor protodeclarative. Astfel, P.D. a atins st adiul comunic ării
simbolice (simboluri concrete) în cazul achizi țiilor de natur ă protoimperativ ă
(solicitare, refuz) și cel al comunic ării conven ționale în situa ția comportamentelor
protodeclarative (interac țiune, împ ărt ăș ire de informa ții). Aceast ă constatare confirm ă
prima ipotez ă propus ă în cadrul cercet ării, conform c ăreia MSLCA faciliteaz ă
dobândirea abilit ăților de comunicare func țional ă și de interac țiune social ă.
3. Concordant datelor rezultate se constat ă atât perioade de puseuri în evolu ție,
cât și de progrese minime la limita stagn ărilor. Chiar și în aceste condi ții, profilul
general de dezvoltare al copilului se remarc ă printr-o evolu ție cu u șoare tendin țe de
uniformizare a achizi țiilor la nivelul domeniilor studiate, mai pu țin în sfera limbajului
expresiv. Astfel, în timp ce copilul recurge la o s erie de comportamente de
comunicare alternative și augmentative folose ște concomitent limbajul verbal aflat la
stadiul de emisii vocale. Prin urmare achizi țiile de natur ă verbal ă indic ă un deficit în
evolu ție de aproximativ 4 ani 9 luni raportând performan țele copilul la cele adecvate
medie conform vârstei sale biologice. Chiar dac ă comunicare de natur ă verbal ă este
deficitar ă și dificil de decodat de c ătre interlocutor, P.D. apeleaz ă la o serie de alte
mijloace cu rol comunicativ, dintre care comunicare a prin simboluri concrete și
gesturile simple fiind practicate în mod predominan t. Aceast ă constatare vine s ă
confirme par țial cea de a doua ipotez ă a cercet ării, conform c ăreia utilizarea MSLCA
în cadrul programelor de interven ție, determin ă dezvoltarea abilit ăților de comunicare
func țional ă f ără a împiedica apari ția și dezvoltarea limbajului verbal. Conform datelor
ob ținute, P.D. a dobândit și dezvoltat abilit ăți de comunicare func țional ă îns ă nivelul

44 de dezvoltare al limbajului verbal este semnificati v redus. Prin urmare, utilizarea unor
mijloace AAC dobândite în cadrul programelor de int erven ție nu a obstruc ționat
apari ția limbajului verbal, dar nici nu a facilitat evolu ția fireasc ă a acestuia.
4. Pentru a acoperi acest deficit s-a apelat la paradi gma comunic ării totale, care a
facilitat copilul dobândirea unei largi palete de m ijloace de comunicare (gesturi,
mi șcări corporale, semne manuale, expresii faciale, emis ii vocale și nu în ultimul
rând, comunicarea prin simboluri concrete – fotogra fii). Prin urmare, implementarea
paradigmei și metodologie comunic ării totale în cadrul planurilor de interven ție
bazate pe MSLCA a facilitat dobândirea și generalizarea abilit ăților de comunicare
func țional ă în medii și contexte diferite, constatare ce confirm ă cea de a treia ipotez ă
a cercet ării. Analiza datelor surprinde preferin ța copilului în utilizarea mijloacelor
AAC (mi șcări corporale, semne manuale, simboluri concrete) pe care le utilizeaz ă în
mod spontan în medii și contexte diferite (familial, școlar, social) în detrimentul
limbajului verbal aflat la nivelul emisiilor vocale și utilizat cu o frecven ță mai redus ă.
5. Implicarea redus ă a familiei în procesul de terapie a avut efecte ne gative
asupra evolu ției copilului. În plus, refuzul de a recurge la sim boluri AAC în mediul
familial au determinat o stare confuz ă pentru copil, fapt ce a implicat men ținerea
manifest ărilor neconven ționale sau provocatoare în repertoriul s ău. De asemenea,
dezinteresul fa ță de procesul de interac țiune cu partenerii sociali a fost frecvent
identificat pe toat ă perioada interven ție, feti ța manifestând adesea comportamente
provocatoare în condi țiile în care s-a încercat în mod insistent implicar ea ei în cadrul
unui dialog. Prin urmare comportamentele provocatoa re sunt constate în mod frecvent
în situa țiile în care participantul la studiu se simte supra solicitat sau nu are la
îndemân ă mijloace de comunicare alternative. Cu toate acest ea analiza datele au
surprins o reducere semnificativ ă a frecven ței de manifestare a acestor conduite odat ă
cu dobândirea abilit ăților de comunicare conven ționale. Aceast ă constatare confirm ă
cea dea a patra ipotez ă a cercet ării conform c ăreia dobândirea unor abilit ăți de
comunicare func țional ă determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de utilizare a
comportamentelor de comunicare provocatoare.
6. Progresele s-au realizat în pa și foarte mici, fiind nevoie de descompunerea
schemelor comportamentale de comunicare în secven țe foarte restrânse care s ă
faciliteze dobândirea comportamentelor noi într-un mod lent adecvat capacit ății de
înv ățare și de generalizare a copilului. Comportamentul rigid de gândire a determinat
dificult ăți în transferarea noilor achizi ții dintr-un context în altul, fiind nevoie de

45 activit ăți de instruire repetate menite s ă introduc ă elementele de noutate într-un mod
progresiv. Prin urmare, participantul la studiu a i ndicat deficite în transferarea
cuno știn țelor dobândite în cadrul sesiunilor de instruire la nivelul altor medii și
contexte de comunicare, având nevoie de sprijin în realizarea acestui fapt.
7. Aspectul cel mai important și care merit ă men ționat și subliniat const ă în
cre șterea calit ății vie ții participantului P.D. În prezent, acesta frecvent eaz ă o institu ție
specializat ă în educarea copiilor cu autism adaptându-se cu suc ces situa ției școlare.
8. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se po ate afirma faptul c ă MSLCA
și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă
adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare func țional ă pe care
le-a utilizat în medii și contexte diferite.

Studiul de caz 3 Studiul de caz 3 Studiul de caz 3 Studiul de caz 3
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: P.A
/checkbld Sex: masculin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului -3 ani 8 luni
/checkbld/checkbld /checkbld/checkbld Diagnostic : (i) Întârziere în dezvoltarea psiho-motric ă; (ii) Retard grav de limbaj ;
(iii) Autism infantil .
2. Evaluare ini țial ă (octombrie 2004). Instrumentarul de evaluare selec tat în aceast ă
etap ă a cercet ării a inclus: Testul de inteligen ță non-verbal SON-R, Scala de
Dezvoltare Portage, Communication Matrix, Profilul pragmatic al comunic ării și
Rapid Screening Test – RST. Pentru a facilita elabo rarea planului de terapie corectiv-
compensatoriu, adi țional acestor instrumente informa țiile au fost suplimentate cu cele
ob ținute din administrarea Chestionarului de evaluare al abilit ăților copilului în scopul
implement ării unui program AAC și Harta comunic ării expresive.
Interpretarea rezultatelor:
Concordant scorurilor ob ținute de c ătre P.A. prin administrarea Scalei Portage,
convertite ulterior în luni de dezvoltare, conform protocolului de interpretare, s-a
conturat reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al participantu lui
(graficul 9). În acord cu datele grafice rezultate, analiz ă preliminar ă a surprins un
deficit în evolu ție încadrat în jurul valorii de 2 ani 4 luni, nive lul de dezvoltare al
copilului fiind adecvat vârstei de 1 ani și 4 luni (echivalentul vârstei mentale).

46 Adi țional se remarc ă discontinuit ăți la nivelul profilului general de dezvoltare, cel mai
înalt nivel fiind atins în sfera deprinderilor motr ice (2 ani 3 luni), iar cel mai redus în
aria limbajului expresiv (9 luni).
44
11 915 20 27
16
0510 15 20 25 30 35 40 45 50
Vârsta
biologic ăSocializare Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echiva lent
Vârst ă
mental ăN iv e l d e d e z v o lta r e ( lu n i)
eval. ini țial ă
Graficul 9. Profilul general de dezvoltare al parti cipantului P.A,
ob ținut în cadrul evalu ării ini țiale

Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 3 ani 8 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 9 luni
/UIend VM (echivalent vârst ă mental ă) = 1 an 4 luni

VL < VM
VC – VLE = 2 ani 11 luni
VC – VM = 2 ani 4 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
Conform rezultatelor ob ținute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix (graficul 10), subiectul P.A. comunic ă preponderent prin
intermediul comportamentelor inten ționale și neconven ționale, f ără îns ă a dep ăș i
primul stadiu, respectiv cel al comunic ării pre-inten ționale. De asemenea, se remarc ă
discontinuit ăți la nivelul profilului în toate cele trei stadii a le comunic ării, cele mai
relevante fiind surprinse la nivelul manifest ărilor comportamentale de tip
neconvențional. Astfel, la polul superior al acestui stadiu, cu un procentaj de 80% se
încadreaz ă manifest ările comportamentale ce r ăspund abilit ății de a face alegeri
(Celula C5), iar la cel inferior (10%) au fost înca drate gesturile neconven ționale
realizate cu menirea de a transmite mesaje ce impli c ă solicitarea unei ac țiuni noi
(Celula C3). Varia ții procentuale semnificative au fost raportate de a semenea în cazul
stadiilor inferioare. Astfel, la nivelul comunic ării preinten ționale comportamentele de

47 comunicare au fost cuantificate între 35 și 100 de procente, iar în cazul comunic ării
inten ționate rata de utilizare indic ă o varia ție între 20% și 60%.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărtăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 10. Performan țele ob ținute de c ătre P.A. prin administrarea instrumentului Communi cation
Matrix în cadrul evalu ării ini țiale

3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate
perio
ada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode mijloace folosite Plan de
interven ție I O1. Dezvoltarea abilit ății de imita ție;
O2. Achizi ția și consolidarea unor
comportamente anticipatorii și
inten ționale timpurii;
O3. Realizarea unor activit ăți simple cu
scopul stimul ării limbajului receptiv; – Tehnici cognitiv-
comportamentale
– MSLCA –
subetapele 1.1 și 1.2. – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
II
O1.Stimularea comunic ării prin
introducerea simbolurilor AAC (obiecte
în form ă real ă și/sau în miniatur ă);
O2. Înv ățarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale;
O3. Realizarea unor ac țiuni simple cu
obiecte familiare;
O4. Formarea abilit ății de diferen țiere a
obiectelor;
O5. Realizarea unor exerci ții simple de
imita ție gestual ă și verbal ă. – MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. și 2.1
– imita ția,
modelarea, înt ăriri
pozitive și amânate,
extinc ția, Shaping,
Chaining, prompting-
ul și tehnica Fading
– simboluri
tridimensionale (în
mărime natural ă)
– Panoul de
comunicare
– Orarul de activit ăți

48 Plan de interven ție
III
O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (obiecte în form ă real ă
și/sau în miniatur ă);
O2. Consolidarea abilit ății de diferen țiere și
sortare a obiectelor;
O3. L ărgirea ariei de comunicare cu ajutorul
simbolurilor concrete;
O4. Realizarea sarcinilor ce au la baz ă
instruc țiuni verbale complexe;
O5. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă. – MSLCA –
subetapele 1.6.,
2.1. 2.2. și 2.3.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plastic, cear ă)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ăți Plan de interven ție
IV
O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (obiecte în form ă real ă
și/sau în miniatur ă);
O2. Achizi ția unor strategii de comunicare
conven ționale eficiente;
O3. Formarea abilit ății de recunoa ștere și
denumire a unor imagini/fotografii
simple;
O4. Formarea abilit ății de comunicare prin
gesturi simple;
O5. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă. – imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading
– MSLCA -subetapele
1.6., 2.1. 2.2. și 2.3.

– simboluri
tridimensionale
(m ărime natural ă
și/sau în miniatur ă)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ăți Plan de interven ție
V
O1. Formarea abilit ății de comunicare prin
intermediul fotografiilor;
O2. Consolidarea abilit ății de diferen țiere a
simbolurilor AAC utilizate;
O3. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (fotografii);
O4. Formarea abilit ății de a r ăspunde
afirmativ/negativ la întreb ări, prin
gesturi simple, realizate prin mi șcări
conven ționale ale capului;
O5. Formarea abilit ății de categorizare a
itemilor dup ă criteriul func ționalit ății;
O6. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă. – MSLCA -subetapa
2.5.;
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii)
– Carte de
comunicare
– panoul de
comunicare,
– orarul de activit ăți Plan de interven ție
VI
O1. Formarea abilit ății de comunicare prin
intermediul propozi țiilor simple;
O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (fotografii);
O3. Formarea no țiunii de posesie;
O4. Consolidarea abilit ății de categorizare a
itemilor dup ă criteriul func ționalit ății;
O5. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă. – MSLCA -subetapa
3.1;
– Strategia Marix
(matrici 1 X 4, 3X3;
4 X4)
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional
– orarul de
activit ăți Plan de interven ție
VII
O1. Consolidarea abilit ății de comunicare
prin intermediul propozi țiilor simple;
O2. Dezvolta rea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (fotografii);
O3. Formarea abilit ății de comunicare prin
intermediul unor semne manuale simple;
O4. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă; – MSLCA -subetapa
3.1.
– Strategia Matrix
(matrici 8 X 8)
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Carduri de
comunicare
(fotografii)
– Lan țul
propozi țional
– Panoul, cartea de
comunicare.

49 Plan de interven ție
VII
O1. Formarea abilit ății de comunicare prin
intermediul propozi țiilor dezvoltate;
O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC (fotografii);
O3. Formarea comportamentului de preluare
a rolului într-un dialog, cu un partener de
conversa ție;
O4. Dezvoltarea abilit ății de imita ție gestual ă
și verbal ă. – MSLCA -subetapa
3.2.
– Strategia Matrix
– Strategiile Mileu
– Strategia de
înl ănțuire a
simbolurilor
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Carduri de
comunicare
(fotografii)
– Lan țul
propozi țional
– Panoul, cartea de
comunicare.
Tabelul 5. Sumarizarea planurilor de interven ție corectiv-compensatorie utilizate în cazul
participantului P.A. în perioada octombrie 2004-oto mbrie 2008

4. Evaluare final ă (octombrie 2008)
În concordan ță cu scorurile rezultate prin administrarea Scalei d e dezvoltare Portage
interpretare cantitativ conform protocolului, s-a c onturat reprezentarea grafic ă a
profilului general de dezvoltare al participantului P.A. (graficul 11.). La o analiz ă
preliminar ă a datelor grafice se remarc ă un profil de dezvoltare cu u șoare tendin țe de
uniformizare a achizi țiilor în cea mai mare parte a ariilor studiate. De asemenea, în
perioada ultimelor 6 luni de interven ție se constat ă în unele ariile de dezvoltare atât
progrese minime, cât și situa ții de stagnare. În aceste condi ții, deficitul de dezvoltare
al copilului este semnificativ crescut (4 ani 1 lun i) prin raportarea achizi țiilor realizate
de c ătre acesta (echivalent vârst ă mental ă – 3 ani 7 luni) la performan țele specifice
vârstei sale biologice (7 ani 8 luni).
44
11 9 15 20 27
16 50
19 13 24 25 28
20 56
27
16 29 27 32
26 62
31
17 31 29 38
29 69
36
19 33 32 39
31 74
37
21 40 36 39
33 80
45
28 44 41 43 40 86
47
30 51
44 47 43 92
47
33 52
45 47 43
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vârsta biologic ă Socializare Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echiva lent Vârst ă
mental ăNivel de dezvoltare (luni)
ev. ini țial ăev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV ev. progres V eval. progres VI ev. progres VII ev. final ă
Graficul 11. Evolu ția profilului general de dezvoltare al participantu lui P.A
pe parcursul celor 4 ani de interven ție

Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 7 ani 8 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 2 ani 9 luni
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 3 ani 7 luni

VL < VM
VC – VLE = 4 ani 11 luni
VC – VM = 4 ani 1 luni

50 Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
În concordan ță cu informa țiile ob ținute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix (graficul 12) se constat ă faptul c ă participantul P.A utilizeaz ă
o palet ă foarte variat ă de comportamente de comunicare, specifice ultimelo r cinci
stadii (neconven țional, conven țional, prin simboluri concrete și abstracte și prin
combinarea simbolurilor) pentru care opteaz ă selectiv în func ție de context sau
partenerii sociali. De aseemenea, datele grafice su rprind o tendin ță de utilizare a
acestora în scop protoimperativ și deficite semnificative în utilizarea manifest ărilor
comportamentale de natur ă protodeclarativ ă.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 12. Performan țele ob ținute de către P.A. prin administrarea instrumentului Communic ation
Matrix, în cadrul evalu ării finale

Concluzii
1. Deficitul de intelect pe care participantul la stud iu l-a indicat de-a lungul
interven ției a determinat men ținerea unui nivel extrem de redus a capacit ății acestuia
de simbolizare și de reprezentare a simbolurilor. În plus, rigidita tea gândirii și slaba
capacitate de transfer a cuno știn țelor dintr-un context în altul au creat un context
favorabil unei evolu ții foarte lent ă a participantului, fiind nevoie de adaptare
permanent ă a materialelor utilizate în cadrul interven ției și implicit a simbolurilor de

51 comunicare. În aceste condi ții, tranzi ția de la obiecte-simbol la fotografii s-a realizat
în pa și foarte mici, îns ă esen țiali în formarea noilor comportamente de comunicare .
În acest sens, s-a recurs la obiecte în form ă real ă, obiecte în miniatur ă, fotografierea
obiectelor-simbol și fotografii/imagini neutre.
2. Pe întreaga durat ă a programului corectiv-compensatoriu progresele
înregistrate au fost reduse. În acest context au fo st consemnate pu ține perioade cu
puseuri în evolu ție, pentru ca spre finalul terapiei s ă fie constatate chiar stagn ări în
dezvoltare. Chiar și în aceste condi ții, profilul general de dezvoltare al participantul ui
s-a remarcat printr-o tendin ță de armonizare. Excep ție de la aceast ă constatare fac
abilit ățile din sfera limbajului expresiv, care s-au men ținut constant la polul inferior
al performan țelor, indicând un deficit în dezvoltare de 4 ani 11 luni.
3. Procesul și implicit abilit ățile de comunicare au suferit modific ări notabile în
perioada celor patru ani de interven ție psihopedagogic ă. În aceste condi ții, P.A. a
dobândit în mod progresiv o palet ă larg ă de comportamente de comunicare
conven ționale și/sau simbolice (semne manuale, comunicarea prin si mboluri
bidimensionale) utilizate preponderent cu scopul de a transmite mesaje ce implic ă
nevoia de a ob ține sau respinge ceva și mai pu țin pentru a rela ționa sau oferi/primi
informa ții. În consecin ță , latura pragmatic ă a comunic ării este profund afectat ă,
copilul manifestând dezinteres fa ță de procesul conversa țional. În acest context el
ofer ă maxim dou ă r ăspunsuri, pentru ca ulterior s ă adopte comportamentul stereotip
prin care transmite starea de disconfort pe ca o re simte ca o consecin ță a presiunii
exercitate asupra sa. De asemenea, varia țiile contextuale joac ă un rol important în
aceast ă direc ție, copilul manifestând o mai mare deschidere în a comunica cu
persoane familiare în contexte cunoscute.
4. În pofida numeroaselor sesiuni de instruire ce au i nclus exerci ții și activit ăți
orientate preponderent spre stimularea verbal ă, P.A. nu a dobândit un limbajul verbal
func țional, singurele emisii vocale constatate fiind red use la jocul vocal stereotip „ti-
ti-ti” și „ti-ti-ta”. Pentru a acoperi acest deficit s-a op tat pentru implementarea
paradigmei comunic ării totale. În acest mod, copilul a dobândit o larg ă palet ă de
mijloace de comunicare ce au implicat gesturi, mi șcări corporale, semne manuale,
expresii faciale și nu în ultimul rând comunicarea prin intermediul s imbolurilor
concrete (fotografii). Aceast ă constatare conform ă par țial a doua ipotez ă a cercet ării.
Astfel, prin utilizarea MSLCA la nivelul programelo r de interven ție, participantul
P.A. a dobândit abilit ăți de comunicare func țional ă de natur ă augmentativ ă și

52 alternativ ă pe care le utilizeaz ă în mod preponderent în scop protoimperativ, în
schimb nu a dezvoltat abilit ăți de comunicare de natur ă verbal ă. De asemenea, datele
ob ținute indic ă discontinuit ăți severe la nivelul profilului de comunicare. Astfe l,
abilit ăți de comunicare protoimperative dobândite se încadr eaz ă stadiului de
combinare a simbolurilor cu scopul de a transmite u n mesaj, pe când cele
protodeclarative abia au dep ăș it stadiul comunic ării conven ționale. În pofida acestor
diferen țe semnificative între cele dou ă categorii de abilit ăți, rezultatele ob ținute
confirm ă prima ipotez ă a cercet ării, respectiv MSLCA utilizat ă în cadrul programelor
de interven ție psihopedagogic ă a facilitat dobândirea abilit ăților de comunicare
func țional ă ceea ce a determinat deblocarea comunic ării și a interac țiunilor sociale a
participantului la studiu.
5. Analiza comportamentelor de comunicare manifestate în medii și contexte
diferite au surprins faptul c ă P.A. a indicat o preferin ța fa ță de mijloacele de
comunicare de natur ă augmentativ ă pe care le-a utilizat în diferite contexte dup ă mai
multe sesiuni de instruire. Implementarea paradigme i și metodologiei comunic ării
totale a facilitat astfel dobândirea și generalizarea abilit ăților de comunicare
func țional ă, modalitate prin care participantul a reu șit s ă-și fac ă cunoscute nevoile.
Aceast ă constatare confirm ă cea de a treia ipotez ă a cercet ării.
6. Nu în ultimul rând, achizi ția unor abilit ăți și comportamente de comunicare
alternativ ă și augmentativ ă au determinat reducerea semnificativ ă a
comportamentelor neconven ționale, provocatoare și stereotipe, ca rezultat al
elimin ării st ării de frustrare și disconfort pe care copilul a resim țit-o de-a lungul
timpului, fiind incapabil s ă se fac ă în țeles de c ătre cei din jur. Îmbun ătățirile
comportamentale au fost înregistrate odat ă cu dobândirea abilit ăților de comunicare
specifice stadiului conven țional. Aceste constat ări confirm ă cea dea a patra ipotez ă a
cercet ării conform c ăreia dobândirea unor abilit ăți de comunicare func țional ă
determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor de
comunicare provocatoare.
7. Implicarea redus ă a familiei în procesul de terapie au avut efecte n egative
asupra evolu ției copilului. În plus, oscila ția între încrederea și lipsa acesteia în ceea
ce prive ște eficien ța simbolurilor AAC, ca modalitate de a transmitere în mod
func țional mesaje, au avut efecte nefaste asupra procesu lui terapeutic adresat
copilului. În consecin ță , familia, în special mama nu a reu șit s ă dep ăș easc ă complexul
auto-perceput de inferioritate raportat la imaginea social ă și comunitar ă, privitor la

53 comunicarea de natur ă augmentativ ă și alternativ ă. În aceste condi ții mama a refuzat
utilizarea mijloacelor AAC în comunitate, f ără a con știentiza disconfortul și implicit
handicapul creat copilului. În pofida reu șitelor demonstrate de c ătre participant în
ceea ce prive ște eficien ța acestor modalit ăți de comunicare în mediul institu țional și
familial, mama persevereaz ă în a considera c ă, singura modalitate de comunicare
eficient ă și acceptat ă la nivel comunitar este limbajul verbal.
8. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se po ate afirma faptul c ă MSLCA
și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă
adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare func țional ă pe care
le-a utilizat în medii și contexte diferite.

Studiul de caz 4 Studiul de caz 4 Studiul de caz 4 Studiul de caz 4
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: N.T.
/checkbld Sex: masculin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului -3 ani 6 luni
/checkbld/checkbld /checkbld/checkbld Diagnostic : (i) Întârziere semnificativ ă în dezvoltarea psiho-motric ă; (ii) Retard al
limbajului expresiv; (iii) Hiperactivism; (iv) Comportament cu note
autiste.
2. Evaluare ini țial ă . Instrumentarul de m ăsurare a performan țelor utilizat în aceast ă
etap ă a cercet ării a inclus: (1) Testul de inteligen ță non-verbal SON-R, (2) Scala de
Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) P rofilul pragmatic al comunic ării,
(5)PPVT-R, (6) Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului în scopul implement ării
unui program AAC și (7) Harta comunic ării expresive.
Interpretarea rezultatelor:
Conturarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al subiectului N.T. (graficul 13)
s-a realizat în acord cu rezultatele ob ținute de c ătre acesta, prin administrarea Scalei
de dezvoltare Portage și PPVT-R. La o analiz ă preliminar ă a datelor grafice rezultate
se constat ă discontinuit ăți în dezvoltare la nivelul ariilor investigate. În acest context,
pragul superior al profilului general de dezvoltare este atins în sfera abilit ăților
motrice (1 an 9 luni), iar cel inferior este sesiza bil în aria limbajului expresiv (2 luni).
În aceste condi ții, deficite în evolu ția copilului sunt semnificative, ele fiind

54 cuantificate prin raportarea performan țelor ob ținute de c ătre participant (echivalent
vârst ă mental ă 12 luni) la cele specifice vârstei sale biologice (3 ani 6 luni).
42
12
2 012 11 21
12
0510 15 20 25 30 35 40 45
Vârsta biologica Socializare Limbaj expresiv Limbaj re ceptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM n ivel d e d ez vo ltare (lun i)
eval. ini țial ă
Graficul 13. Profilul general de dezvoltare al part icipantului N.T,
ob ținut în cadrul evalu ării ini țiale
Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 3 ani 6 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 2 luni
/UIend VM (echivalent vârsta mental ă) = 1 an

VL < VM
VC – VLE = 3 ani 4 luni
VC – VM = 2 ani 6 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
Concordant rezultatelor ob ținute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix (graficul 14) se remarc ă faptul c ă participantul N.T. a atins
nivelul comunic ării inten ționale f ără îns ă a dep ăș i stadiul inferior, respectiv cel al
comunic ării pre-inten ționale. Analiza preliminar ă a datelor grafice rezultate surprinde
deficite semnificative în dobândirea manifest ărilor comportamentale protodeclarative.
Mai mult decât atât, înc ă din primul stadiul al comunic ării se constat ă discontinuit ăți
în evolu ție la nivelul celor trei abilit ăți specifice, varia ția procentual ă în utilizarea
manifest ărilor specifice încadrându-se între 20% (Celula A3- manifest ă interes fa ță de
alte persoane) și 100% (Celula A1- exprim ă disconfortul). În stadiul superior, cel al
comunic ării inten ționale participantul a dobândit comportamente pentru dou ă
abilit ăți, dintre cele patru caracteristice nivelului. Astf el, cel mai ridicat grad de
utilizare (90%) a fost raportat în sfera abilit ății de a protesta (Celula B1), unde N.T.
recurge la o gam ă variat ă de comportamente ce implic ă: mi șcări corporale (ale capului
– întoarce capul într-o alt ă direc ție, împinge capul în b ărbie; bra țelor – love ște,

55 împinge, arunc ă lucrurile neagreate; picioarelor sau îndep ărtarea de obiectul/persoana
refuzat ă); emisii vocale (plâns, țipat, urlat) și expresii faciale (grimase, încrunt ări). Cu
un procent de practicare mult mai redus, de 20%, au fost cuantificate
comportamentele specifice în curs de formare manife state cu scopul de a solicita mai
mult din ceva (Celula B3). În acest scop, copilul f ocuseaz ă vizual itemul sau se
apropie de obiectul pe care încerc ă s ă-l ob țin ă.
Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 14. Performan țele ob ținute de c ătre N.T. prin administrarea instrumentului Communic ation
Matrix, în cadrul evalu ării ini țiale

3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate
perio
ada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode mijloace
folosite Plan de interven ție
I O1.Achizi ția și consolidarea unor
comportamente anticipatorii și inten ționale
timpurii;
O2. Înlocuirea comportamentelor de comunicare
ideosincratice cu cele conven ționale;
O3.Realizarea unor activit ăți simple cu scopul
stimul ării limbajului receptiv;
O4.Realizarea unor exerci ții simple de imita ție
gestual ă. – Tehnici cognitiv-
comportamentale
(imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
prompting-ul
Shaping, Chaining și
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1 și 1.2. – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
II
O1.Realizarea unor activit ăți simple cu s copul
stimul ării limbajului receptiv;
O3. Realizarea unor ac țiuni simple cu obiecte
familiare;
O4. Formarea abilit ății de diferen țiere a
obiectelor;
O5. Formarea abilit ății de utilizare a
simbolurilor 3-D în scopul comunic ării; – MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. 1.6.
și 2.1
– imita ția,
modelarea, înt ăriri
pozitive și amânate,
extinc ția, Shaping,
Chaining, prompting-
ul și tehnica Fading – simboluri
tridimensionale
(în m ărime
natural ă)
– Panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ăți

56 Plan de interven ție
III
O1. Formarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O2. L ărgirea ariei de comunicare;
O3. Înv ățarea etichetelor verbale pentru obiecte
uzuale și asocierea itemilor cu simboluri de
comunicare 3D;
O4. Realizarea unor exerci ții simple de imita ție
gestual ă și verbal ă. – TSLCA –
subetapele 2.2. și
2.3.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – simboluri
tridimensionale
(ambalaje
goale, obiecte
din plastic,
cear ă)
– panoul de
comunicare Plan de interven ție
IV
O1. Dezvoltarea vocabularului activ, prin
utilizarea obiectelor de comunicare în
miniatur ă;
O2. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3. Formarea abilit ății de formulare a unei
propozi ții simple;
O4. Formarea abilit ății de sortare a obiectelor
dup ă un criteriu dat;
O5. Reali zarea unor exerci ții simple de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapele
2.4. și 3.1.
– Strategia Marix
– Tehnici cognitiv-
comportamentale

– simboluri
tridimensionale (în
miniatur ă)
– cartea de
comunicare
– lan țul
propozi țional
– panoul de
comunicare Plan de interven ție
V
O1. Formarea comportamentului de comunicare
prin intermediul fotografiilor, ca simbol
AAC;
O2. Formarea abilit ății de utilizarea a
atributelor în cadrul a unei propozi ții;
O3. Formarea abilit ății de utilizarea a unei
afirma ții cu scopul de a ob ține/oferi
informa ții;
O4. Formarea abilit ății de categorizare;
O5. Realizarea unor exerci ții simple de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapele
3.1. și 3.2.;
– Strategia Milieu
(înv ățarea
incidental ă,
procedurile mand-
model, strategiile
time-delay,
stimularea focusat ă
și comentariile
sistematice) – Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii)
– Carte de
comunicare
– panoul de
comunicare,
– lan țul
propozi țional Plan de interven ție
VI
O1.Achizi ționarea unor comportamente
gestuale și semne manuale, în scop
comunicativ;
O2. Utilizarea unor strategii adecvate de ini țiere
și între ținere a unei conversa ții;
O3. Consolidarea abilit ății de formulare a unor
propozi ții dezvoltate;
O3.Îmbog ățirea vocabularului verbal și de
imagini;
O4. Stimularea limbajului verbal; – MSLCA -subetapa
3.2 și 3.3.;
– Strategia Milieu
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(reprezent ări
grafice color)
– Cartea, panoul
de comunicare
– Lan țul
propozi țional
– Înregistr ări
video Plan de interven ție
VII
O1.Utiliz area unor strategii adecvate de ini țiere
și între ținere a unei conversa ții;
O2. Formarea abilit ății de a realiza descrieri
simple și comentarii;
O3.Formarea abilit ății de utilizare a
posesivului;
O4. Îmbog ățirea vocabularului verbal și de
imagini; – MSLCA -subetapa
3.3.
– Strategiile Mileu
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(reprezent ări
grafice color)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional. Plan de interven ție
VII
O1.Utilizarea unor strategii adecvate de
între ținere și finalizare a unei conversa ții;
O2. Formarea comportamentelor de preluare a
rolului într-un dialog;
O3. Formarea abilit ății de combinare a
simbolurilor cu scopul de a ob țineri
reprezentarea unui concept nou;
O4.Formarea abilit ății utilizare a simbolurilor
bi-dimensionale alb-negru;
O5. Îmbog ățirea vocabularului verbal și de
imagini; – MSLCA -subetapele
3.4. și 3.5.
– Strategiile Mileu
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(reprezent ări
grafice alb-
negru)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional

57 4. Evaluare final ă
Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al participantu lui N.T.
(graficul 15) s-a realizat în concordan ță cu scorurile ob ținute de c ătre acesta prin
aplicarea Scalei de dezvoltare Portage și a testului PPPVT-R. La o analiz ă preliminar ă
a datele grafice rezultate se constat ă evolu ții semnificative în perioada celor patru ani
de interven ție, cu u șoare tendin țe de stagnare în perioada ultimelor 6 luni de terap ie.
În acest context, deficitul de dezvoltare se p ăstreaz ă în mod constant, el atingând
valoare de 2 ani 9 luni în cadrul evalu ării finale. Adi țional se constat ă o u șoar ă
tendin ță de uniformizare a profilului de dezvoltare al part icipantului, scorurile cele
mai ridicate fiind raportate la nivelul abilit ăților motrice (5 ani 4 luni), iar cele mai
sc ăzute în sfera limbajului expresiv (4 ani).
42
12 2 0 12 11 21
12 48
20 17 23
16 17 28
19 54
25
18 25
19 20 29
20 60
31
23 30 27 29 34
25 66
43
31 34 31 41 46
37 72
54
32 37 43 46 52
43 78
62
42 49 51 51 55 52 84
64
44 53 54 54 63
55 90
64
48 55 56 56 64
57
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vârsta biologica Socializare Limbaj expresiv Limbaj re ceptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM n i v e l d e d e z v o l ta r e (l u n i )
ev. ini țial ăev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV ev. progres V ev. progres VI ev. progres VII ev. final ă
Graficul 15. Evolu ția profilului general de dezvoltare al participantu lui N.T.
pe perioada interven ției
Decalajele dintre vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 7 ani 6 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 4 ani
/UIend VM (echivalent vârst ă mental ă) = 4 ani 9 luni

VL < VM
VC – VLE = 3 ani 6 luni
VC – VM = 2 ani 9 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
Conform datelor rezultate prin administrarea instru mentului de evaluare
Communication Matrix (graficul 16) se remarc ă faptul c ă N.T. recurge predominant la
comunicarea prin simbolurilor concrete și abstracte. Astfel cu ajutorul acestora, el
transmite mesajele prin combinarea simbolurilor, at ât prin lan țul propozi țional, cât și

58 prin intermediul limbajului verbal, a semnelor manu ale sau a gesturilor simple. Printr-
o analiz ă preliminar ă a datelor grafice rezultate se constat ă o tendin ță de uniformizare
a profilului de comunicare, N.T. dobândind atât com portamente protoimperative, cât
și protodeclarative. Excep ție de la aceast ă situa ție fac comportamentele de
comunicare specifice ultimului stadiu, unde cea mai mare parte a achizi țiilor
prodeclarative sunt cotate a fi în curs de formare.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 16. Performan țele ob ținute de c ătre N.T.
prin administrarea instrumentului Communication Mat rix în cadrul evalu ării finale

Concluzii
1. În pofida pu ținelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care N.T. le-a prezenta t
în momentul evalu ării ini țiale (stadiul comunic ării fiind la limita inferioar ă a celui
inten țional), evolu ția copilului pe parcursul celor patru ani de terapi e a fost
spectaculoas ă. Astfel, odat ă cu introducerea unor mijloace AAC și dobândirea unor
strategii specifice de utilizare a acestora (de la obiecte-simbol, pân ă la simboluri bi-
dimensionale, respectiv desene alb-negru), b ăiatul a realizat progrese uimitoare.
Astfel, ultimul stadiu al comunic ării, respectiv cel al combin ării simbolurilor cu
scopul de a formula un enun ț, a fost atins începând cu al treilea an de interve n ție,
perioada ultimelor 12 luni fiind focalizate pe achi zi ția comportamentelor adecvate și
consolidarea acestora în scop comunicativ. Adi țional acestor achizi ții, copilul
ini țiaz ă, continu ă și finalizeaz ă procesul de interac țiune cu un partener social,

59 deficitele p ăstrându-se îns ă la nivelul pragmatic al comunic ării (implicare redus ă în
cadrul unui dialog; schimb de replici redus; ini țierea comunic ării doar în scop
protoimperativ; deficit în utilizarea strategiilor de corectare a mesajelor transmise).
Dincolo de aceste aspecte se poate afirma faptul c ă prima ipotez ă a cercet ării este
confirmat ă, mai precis, participantul a dobândit abilit ățile de comunicare AAC
dezvoltate în cadrul programului terapeutic bazat p e MSLCA pe care le utilizeaz ă în
mod spontan în cadrul interac țiunilor sale sociale.
2. Analiza comportamentelor de comunicare spontan ă au surprins faptul c ă
participantul la studiu manifest ă o preferin ță clar ă fa ță de mijloacele de comunicare
prin simboluri concrete, înt ărind mesajul cu ajutorul limbajului verbal. Aceast ă
modalitate de comunicare este practicat ă de c ătre copil în toate cele trei medii: școlar,
familial, social.
3. În acord cu rapoartele de evaluare prezentate, se c onstat ă perioade de puseuri
în evolu ția copilului, în special în al doilea și al treilea an de terapie, dar și perioade
de progrese minime, la limita stagn ărilor, în special în ultimul an. Chiar și în aceste
condi ții, profilul general de dezvoltare indic ă o ușoară tendin ță de evolu ție
armonioas ă pe toate ariile studiate, cel mai redus nivel fiin d atins în sfera limbajului
expresiv. Astfel, raportat la echivalentul vârstei mentale, deficitele de dezvoltare ale
participantului la studiu se încadreaz ă în jurul valorilor de 2 luni – 11 luni, iar
comparativ cu performan țele specifice vârstei sale biologice, tulbur ările de
comunicare sunt u șor de sesizat, diferen țele fiind încadrate între 2 ani 7 luni și 3 ani 6
luni. Pentru a diminua acest deficit, în cadrul pro gramelor de interven ție corectiv-
compensatorii s-a optat pentru paradigma comunic ării totale. În aceste condi ții,
copilul a dobândit o palet ă larg ă de comportamente de comunicare (gesturi, mi șcări
corporale, semne manuale, expresii faciale, vocaliz ări, limbaj verbal, comunicarea
prin simboluri tri-dimensionale (obiecte în form ă real ă și în miniatur ă) și bi-
dimensionale (fotografii, imagini color, imagini al b-negru)) pe care le utilizeaz ă în
mod spontan în medii și contexte diferite. Concordant acestor rezultate, cea de a treia
ipotez ă se confirm ă, mai precis implementarea paradigmei și metodologie
comunic ării totale în cadrul programului de interven ție a facilitat dobândirea și
generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă.
4. Profilul de dezvoltare al limbajului, analizat pe c ele dou ă componente ale sale,
indic ă o tendin ță de evolu ție sincron ă similar ă, îns ă cu un decalaj între cele dou ă
componente ce variaz ă între 3 luni – 9 luni. De asemenea, datele indic ă faptul c ă

60 nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv s-a p ăstrat în limite superiore celui
expresiv. Chiar și în aceste condi ții, raportând performan țele copilului (limbaj
receptiv și expresiv) la cele adecvate vârstei sale biologice se constat ă c ă acestea sunt
inferioare mediei. În acord cu cele prezentate se c onfirm ă par țial cea de a doua
ipotez ă a cercet ării, respectiv participantul a dobândit abilit ăți de comunicare
func țional ă în cadrul programelor de interven ție bazate pe MSLCA, f ără ca procesul
de achizi ție a limbajului verbal s ă fie obstruc ționat. Cu toate acestea nivelul de
dezvoltare al abilit ăților verbale se p ăstreaz ă în mod constant în limite inferioare.
5. În perioada celor 4 ani de interven ție comportamentele de comunicare utilizate
în scopuri diferite au indicat o serie de modific ări. Astfel, dac ă în etapele incipiente
terapiei, participantul a recurs la comportamente d e comunicare protoimperative,
începând cu primul an de interven ție au fost raportate o serie de modific ări în ceea ce
prive ște achizi ția abilit ăților de comunicare protodeclarative. În pofida aces tor
realiz ări, analiza profilului de dezvoltare a abilit ăților de comunicare a surprins faptul
că manifest ările comportamentele dobândite în scop rela țional și informa țional se
păstreaz ă inferiore celor din sfera func ției de solicitare.
6. Analiza contextelor de comunicare au surprins faptu l c ă participantul la studiu
recurge la comportamente provocatoare în condi țiile în care nu are la îndemân ă
mijloace de comunicare eficiente pentru a se face î n țeles de c ătre cei din jur. Prin
urmare, datele au indicat faptul c ă N.T. opteaz ă pentru comportamente agresive
(love ște, mu șcă, ciupe ște, scuip ă) și tantrum-uri ( țipete, urlete) ca modalitate de a
transmite celorlal ți: (1) starea de disconfort; (2) refuzul de a se im plica în sarcinile de
lucru care-l suprasolicitant ă sau nu-i trezesc interes și (3) solicitarea de a ob ține ceva
(lucru, aliment, activitate). Dobândirea unor abili t ăți de comunicare func ționale
specifice stadiului conven țional au determinat reducerea semnificativ ă a
manifest ărilor provocatoare. Aceste achizi ții au avut efecte pozitive asupra
elimin ării/diminu ării st ării de frustrare și disconfort pe care copilul a resim țit-o de-a
lungul timpului, ca o consecin ță a incapacit ății sale de a se face în țeles de c ătre cei
din jur. Concordant aspectelor prezentate se poate afirma faptul c ă cea de a patra
ipotez ă a cercet ării este confirmat ă, respectiv dobândirea abilit ăților AAC determin ă
reducerea semnificativ ă a comportamentelor provocatoare.
7. Aspectul cei mai important care merit ă men ționat și subliniat, const ă în
cre șterea calit ății vie ții participantului N.T. dar și a familiei acestuia. În prezent,
acesta frecventeaz ă o școal ă de mas ă, cu asistare permanent ă din partea unui profesor

61 de sprijin, adaptându-se cu succes situa ției școlare și familiale. Dac ă în urm ă cu patru
ani, b ăiatul era caracterizat ca fiind un copil „s ălbatic și agresiv”, în prezent, acesta
particip ă cu pl ăcere la activit ăți școlare și casnice, comunic ă eficient cu membrii
familiei, dar și cu persoane nefamiliare, îns ă la un nivel mult mai redus.
8. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se po ate afirma faptul c ă MSLCA
și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă
adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare func țional ă pe care
le-a utilizat în medii și contexte diferite.

Studiul de caz 5 Studiul de caz 5 Studiul de caz 5 Studiul de caz 5
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: A.A
/checkbld Sex: masculin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului – 3 ani 7 luni
/checkbld/checkbld /checkbld/checkbld Diagnostic : (i) Întârziere sever ă în dezvoltarea psiho-motric ă și limbaj ; (ii)
Agita ție psiho-motric ă; (iii) Autism infantil .
2. Evaluare ini țial ă. Instrumentarul de m ăsurare a performan țelor utilizat în aceast ă
etap ă a cercet ării a inclus: (1) Testul de inteligen ță non-verbal SON-R, (2) Scala de
Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) P rofilul pragmatic al comunic ării,
(5) Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului în scopul implement ării unui
program AAC și (6) Harta comunic ării expresive.
Interpretarea rezultatelor:
Profilului general de dezvoltare al participantului A.A s-a realizat în acord cu
scorurile ob ținute de c ătre acesta la Scala de dezvoltare Portage, pentru c a ulterior
scorurilor brute s ă fie convertite în luni de evolu ție pentru a contura reprezentarea
grafic ă a profilului (graficul 17). La o analiz ă preliminar ă a datelor grafice rezultate se
constat ă discontinuit ăți în dobândirea achizi țiilor specifice ariilor studiate. Astfel, cel
mai ridicat nivel se constat ă în sfera deprinderilor motrice (nivel de dezvoltar e 1 an 6
luni), iar cele mai sc ăzute în aria limbajului expresiv (nivel de dezvolta re 3 luni). În
aceste condi ții, prin raportarea performan țelor ob ținute de c ătre participant (echivalent
vârst ă mental ă 11 luni) și cele adecvate vârstei sale biologice (3 ani 7 lun i) deficitele
de dezvoltare sunt semnificative (2 ani 7 luni).

62 43
9 9618
11
30510 15 20 25 30 35 40 45 50
Vârsta biologic ă Socializare Limbaj expresiv Autonomie Cognitiv Motricit ate Echivalent vârst ă
mental ănivel de dezvoltare (luni)
eval. ini țial ă
Graficul 17. Profilul de dezvoltare al subiectului A.A. ob ținut în cadrul evalu ării ini țiale

Decalaje între vârsta biologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta biologic ă) = 3 ani 7 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 3 luni
/UIend VM (echivalent vârst ă mental ă) = 1 an

VL < VM
VC – VLE = 3 ani 4 luni
VC – VM = 2 ani 7 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix: În concordan ță cu rezultatele ob ținute de c ătre
A.A. la scala de evaluare Communication Matrix (gra ficul 18) se constat ă dobândirea
comportamente de comunicare preponderent pre-inten ționale, ceea ce subliniaz ă
faptul c ă, participantul adopt ă o serie de conduite f ără a con știentiza impactul pe care
acestea le au asupra celor din jur s ău. În aceste condi ții, el transmite starea de
disconfort (foame, sete, durere, înc ălcarea rutinei) sau stare de bine printr-o palet ă
larg ă de manifest ări comportamentale precum: mi șcări corporale, emisii vocale
(plâns, țipete,urlete), expresii faciale (zâmbet, râs în hoh ote). Interesul manifestat fa ță
de alte persoane (în special fa ță de mam ă) este sesizabil la nivelul mi șcărilor
corporale, emiterea unor sunete sau expresii facial e (zâmbet). Concordant datelor
grafice, A.A. a dezvoltat comportamente de comunica re inten ționale cu scopul de a
protesta (Celula B1). În acest sens el recurge ades ea la mi șcări corporale sau emisii
vocale (plânge, țip ă) și rareori la expresii faciale. De asemenea, s-au id entificat o serie
de manifest ări comportamentale inten ționale cotate a fi în curs de formare (mi șcări
corporale, emisii vocale) pe care copilul le practi c ă cu scopul de a solicita
continuarea unei ac țiuni care îi provoac ă pl ăcere.

63

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 18. Performan țele ob ținute de către A.A. prin administrarea instrumentului
Communication Matrix în cadrul evalu ării ini țiale

3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate
perio
ada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode mijloace folosite Plan de interven ție
I O1.Achizi ția și consolidarea unor
comportamente anticipatorii și
inten ționale timpurii;
O2. Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice cu
comportamente de comunicare
conven ționale;
O3.Realizarea unor activit ăți simple cu
scopul stimul ării limbajului receptiv;
O4.Realizarea unor exerci ții simple de
imita ție gestual ă. – Tehnici cognitiv-
comportamentale
(imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
prompting-ul
Shaping, Chaining și
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1 și 1.2. – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
II
O1. Realizarea unor activit ăți simple cu
scopul stimul ării limbajului receptiv;
O2. Înv ățarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale;
O3. Realizarea unor ac țiuni simple cu obiecte
familiare;
O4. Formarea abilit ății de diferen țiere a
obiectelor;
O5. Realizarea unor instruc țiunile verbale
complexe;
O6. Realizarea unor exerci ții simple de
imita ție gestual ă și verbal ă. – MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. și
1.6.
– imita ția,
modelarea, înt ăriri
pozitive și amânate,
extinc ția, Shaping,
Chaining, prompting-
ul și tehnica Fading
– obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
III
O1. Formarea abilit ăților de comunicare prin
intermediul obiectelor în m ărime
natural ă;
O2. Formarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3. L ărgirea ariei de comunicare;
O4.Realizarea unor exerci ții simple de
imita ție gestual ă și verbal ă. – MSLCA –
subetapele 2.1.,
2.2. și 2.3.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plastic, cear ă)
– panoul de
comunicare

64 Plan de interven ție
IV
O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri;
O2.Formarea abilit ății de asociere a
obiectelor în m ărime natural ă cu
obiectele în miniatur ă;
O3. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3. L ărgirea ariei de comunicare și cre șterea
num ărului partenerilor de interac țiune;
O5.Formarea abilit ății de utilizarea a
obiectelor în miniatur ă ca simboluri de
comunicare; – MSLCA -subetapa
2.4.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale

– simboluri
tridimensionale (în
miniatur ă)
– panoul de
comunicare Plan de interven ție
V
O1.Formarea abilit ății de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O2. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O4.Formarea comportamentelor de
comunicare prin intermediul
fotografiilor;
O4.Realizarea unor exerci ții de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapa
2.5.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale
– Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii)
– Carte de
comunicare
– panoul de
comunicare, Plan de interven ție
VI
O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri
AAC;
O2. Formarea abilit ății de formulare a unor
propozi ții simple;
O3. Consolidarea abilit ăților de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O4. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O5. Utilizarea fotografiilor ca simboluri de
comunicare;
O6.Realizarea unor exerci ții de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapa
3.1
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading
– Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional
Plan de interven ție
VII
O1. Îmbog ățirea vocabularului de simboluri;
O2. Formarea abilit ății de utiliz are corect ă a
cărții de comunicare;
O3. Formarea abilit ății de formulare a unor
propozi ții dezvoltate;
O4. Consolidarea abilit ăților de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O5. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O6. U tilizarea imaginilor color ca simboluri
de comunicare; – MSLCA -subetapa
3.2.
– Strategia Matrix
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional.
Plan de interven ție
VIII
O1. Dezvoltarea vocabularului expresiv;
O2. Formarea abilit ăților de ini țiere a unei
conversa ții simple;
O3.Formarea abilit ăților de între ținere a
unei conversa ții simple;
O4.Consolidarea abilit ății de formulare a
unor propozi ții dezvoltate;
O5. Utilizarea imaginilor color ca simboluri
de comunicare;
O6.Realizarea unor exerci ții de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapele
3.3. și 3.5.
– Strategiile Mileu
– Strategiile Matrix
– Strategia de
înl ănțuire a
simbolurilor
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul propozi țional
Tabelul 7. Sumarizarea planurilor terapie de corect iv-compensatorie utilizate în cazul participantului
A.A. în perioada interven ție

65 4. Evaluare final ă
Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare (graficul 19) s -a realizat în
concordan ță cu scorurile ob ținute de c ătre subiectul A.A. la Scala de dezvoltare
Portage.
43
9 9 618 11 49
14 7 13 14 18 13 55
33
17 27
19 27 25 61
37
18 28
19 32
27 66
41
21 32
21 36
30 73
42
26 36
29 43
35 79
44
27 39
33 45
38 85
50
29 44
36 45 41 91
54
31 46
37 46 43
3 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vârsta biologic ă Socializare Limbaj expresiv Autonomie Cognitiv Motricit ate Echivalent vârst ă
mental ănivel de dezvoltare (luni)
ev. ini țial ă ev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV ev. progres V ev. progres VI ev. progres VII ev. final ă
Graficul 19. Evolu ția profilului general de dezvoltare al subiectului A.A, pe perioada derul ării
programului, ob ținut prin aplicarea Scalei de dezvoltare Portage

Conform datelor grafice rezultate se constat ă progrese minime realizate de c ătre copil
în perioada ultimelor 6 luni de interven ție, unele dintre acestea încadrându-se la limita
stagn ării. În aceste condi ții, raportând performan țele participantului (echivalent vârst ă
mental ă 3 ani 7 luni) la cele adecvate vârstei sale biolog ice (7 ani 7 luni) se constat ă
un deficitul substan țial în evolu ția sa (4 ani). Adi țional, se constat ă discontinuit ăți la
nivelul ariilor studiate, cele mai sc ăzute scoruri fiind raportate în mod constant în ari a
limbajului expresiv (2 ani 7 luni).
Decalaje între vârsta cronologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta cronologic ă) = 7 ani 7 luni
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 2 ani 7 luni
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 3 ani 7 luni

VL < VM
VC – VLE = 5 ani
VC – VM = 4 ani
Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
La o analiz ă preliminar ă a datelor ob ținute prin administrarea instrumentului de
evaluare Commnucation Matrix (graficul 20) se const at ă faptul c ă participantul A.A.
recurge la o palet ă larg ă de manifest ări comportamentale, începând cu cele de natur ă
neconven țional ă pân ă la comunicarea prin simboluri bidimensionale pe ca re le

66 combin ă în propozi ții simple pentru a transmite un mesaj. Cu toate ace stea se remarc ă
deficite semnificative în dobândirea abilit ăților de comunicare protodeclarative,
sesizabile începând cu stadiul de comunicare de nat ur ă conven țional ă. În plus,
concordant datelor grafice o mare parte dintre achi zi țiile realizate în acest sens sunt în
curs de formare și practicate cu o frecven ță relativ redus ă. În schimb achizi țiile
comportamentale de natur ă proimperativ ă sunt mult mai substan țiale și în acela și timp
de o diversitate mult mai larg ă. Astfel, A.A. recurge în func ție de situa ție, context sau
partenerii sociali, atât la comportamente de comuni care de natur ă neconven țional ă, cât
și la simboluri AAC pentru a transmite mesaje ce imp lic ă nevoia de a ob ține ceva sau
de a refuza un anumit lucru.

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 20. Performan țele participantului A.A. ob ținute prin administrarea instrumentului
Communication Matrix, în cadrul evalu ării finale

Concluzii
1. În pofida performan țelor sceptice indicate de c ătre b ăiat în cadrul evalu ării
ini țiale, dar și a problemelor de comportament (provocator și stereotip) manifestate de
către acesta, evolu ția participantului pe parcursul celor patru ani de terapie a fost
surprinz ătoare. Odat ă cu dobândirea abilit ăți de comunicare func ționale (de natur ă
protoimperativ ă și protodeclarativ ă) dezvoltate în cadrul programului de interven ție
bazat pe MSLCA, acesta a reu șit s ă recupereze o parte a deficitelor prezentate.
Analiza rapoartelor de evaluare a surprins faptul c ă de-a lungul perioadei de

67 interven ție au fost observate perioade de puseuri în evolu ția copilului, dar și de
progrese minime la limita stagn ărilor. În aceste condi ții, profilul de dezvoltare al
acestuia s-a remarcat printr-o evolu ție dizarmonic ă la nivelul domeniilor studiate, cele
mai semnificative deficite fiind în mod constant ra portate la nivelul limbajului
expresiv (nivel de dezvoltare 2 ani 7 luni). Plecân d de la aspectele prezentate se poate
afirma faptul c ă cea de a doua ipotez ă a cercet ării se confirm ă par țial, mai precis
participantul la studiu a dobândit abilit ăți de comunicare func țional ă dezvoltate prin
intermediul MSLCA, f ără a obstruc ționa apari ția limbajului verbal, dar care îns ă s-a
dezvoltat la un nivel semnificativ de redus (copilu l utilizeaz ă acest mijloc de
comunicare doar dac ă este incitat; limbajul spontan este de natur ă ecolalic ă).
2. Pentru a acoperi acest ultim deficit s-a optat pent ru formarea competen țelor
specifice paradigmei comunic ării totale. În acest mod copilul a dobândit o serie de
mijloace de comunicare eficiente (gesturi, mi șcări corporale, semne manuale, expresii
faciale, vocaliz ări, comunicarea prin simboluri concrete – imagini c olor) pe care le
utilizeaz ă în mod spontan în medii și contexte diferite. În acest mod copilul a realiza t
asocieri corecte între diferitele tipuri de simbolu ri cu semnifica ție identic ă, care au
avut rolul de a înt ări claritatea mesajului. Acest fapt a determinat în t ărirea
comportamentului de comunicare pe care participantu l l-a utilizat în medii și contexte
diferite ( școlar, familial, social). Concordant acestor consta t ări, cea de a treia ipotez ă a
cercet ării se confirm ă, mai precis implementarea paradigmei și metodologiei
comunic ării totale la nivelul programelor de interven ție psihopedagogic ă bazate pe
MSLCA, a facilitat generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă în medii și
contexte diferite. De asemenea, analiza comportamen telor de comunicare au surprins
faptul c ă participantul la studiu manifest ă o preferin ță și o frecvent ă tendin ță de
utilizare a comunic ării prin intermediul simbolurilor concrete-fotograf ii.
3. Profilul de dezvoltare a abilit ăților de comunicare se remarc ă printr-o serie de
discontinuit ăți în evolu ție, sesizabile în special în sfera func ției sociale și
informa ționale. În aceste context se remarc ă faptul c ă A.A. utilizeaz ă preponderent
comportamentele de comunicare protoimperative, spec ifice stadiului de comunicare
prin simboluri concrete și cu o frecven ță semnificativ mai redus ă pe cele de natur ă
protodeclarativ ă, aflate la stadiul comunic ării conven ționale. Aceste rezultate
confirm ă o serie de studii de specialitate conform c ărora persoanele cu autism nu
manifest ă interes fa ță de procesul de interac țiune cu parteneri sociali, pentru ei
comunicarea îndeplinind strict rolul de a facilita satisfacerea unor nevoi de baz ă.

68 Plecând de la aceste aspecte prima ipotez ă a cercet ării este confirmat ă par țial,
respectiv abilit ățile de comunicare dobândite prin intermediul MSLCA au facilitat
deblocarea comunic ării și a interac țiunilor sociale, îns ă acestea din urm ă indic ă
deficite semnificative.
4. Analiza func țional ă a comportamentelor provocatoare au surprins faptul c ă
participantul recurge la automutilare (mu șcatul mâinii) și tantrum-uri ( țipete, urlete,
distrugere de bunuri) ca modalitate de a transmite celorlal ți: (1) starea de disconfort
pe care o resimte în momentul în care rutinele sunt înc ălcate; (2) refuzul de a se
implica în sarcinile de lucru care-l suprasolicitan t ă sau nu-i trezesc interes și (3)
pentru a ob ține ceva (lucru, aliment, activitate). Prin urmare neavând în repertoriul
său alte alternative de comunicare el a adoptat acest e categorii de comportamente
pentru a transmite persoanelor din jur nevoile sale . Analiza datelor prezentate în
cadrul rapoartelor de evaluare au surprins faptul c ă odat ă ce participantul a dobândit o
serie de abilit ăți și comportamente de comunicare augmentativ ă și alternativ ă
specifice stadiului conven țional s-a înregistrat o reducere semnificativ ă a
comportamentelor provocatoare. Acest fapt confirm ă ultima ipotez ă a cercet ării
conform c ăreia dobândirea unor abilit ăți AAC dezvoltate prin intermediul MSLCA
determin ă o reducere semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor de
comunicare provocatoare.
5. Aspectul cel mai important și care merit ă men ționat și subliniat const ă în
cre șterea calit ății vie ții participantului A.A. dar și a familiei sale. În prezent acesta
frecventeaz ă o institu ție specializat ă în educarea copiilor cu autism, adaptându-se cu
succes situa ției școlare și familiare. Dac ă în urm ă cu câ țiva ani, acesta era caracterizat
ca fiind un copil s ălbatic, care știe doar s ă „urle, s ă strige și s ă se mu ște” în prezent, el
particip ă cu pl ăcere la activit ăți școlare și casnice c ărora le face fa ță cu succes,
comunic ă eficient cu membrii familiei sau cu persoane nefam iliare lui.
6. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se p oate afirma faptul c ă
MSLCA și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție
psihopedagogic ă adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare
func țional ă pe care le-a utilizat în medii și contexte diferite.

69 Studiul de caz 6 Studiul de caz 6 Studiul de caz 6 Studiul de caz 6
1. Date generale:
/checkbld Ini țiale de identificare: Ș.E.
/checkbld Sex: feminin
/checkbld Vârsta la data derul ării studiului – 3 ani
/checkbld/checkbld /checkbld/checkbld Diagnostic : (i) Autism infantil ; (ii) Hospitalism; (iii) Retard grav de limbaj .
2. Evaluare ini țial ă. În aceast ă etap ă a cercet ării, a fost selectat urm ătorul pachet de
instrumente de investigare: (1) Testul de inteligen ță non-verbal SON-R, (2) Scala de
Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) P rofilul pragmatic al comunic ării,
(5) Chestionar de evaluare a abilit ăților copilului în scopul implement ării unui
program AAC și (6) Harta comunic ării expresive.
Interpretarea rezultatelor:
Cu scopul de a contura grafic profilului general de dezvoltare al participantului Ș.E.
(graficul 21), performan țele copilului au fost interpretate cantitativ prin convertirea
scorurilor brute în luni de evolu ție, conform protocolului Scalei de dezvoltare Porta ge.
36
10 21
13 25
14
4
0510 15 20 25 30 35 40
Vârsta biologic ă Socializare Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echiva lent vârst ă
mental ăN ivel d e d ez vo ltare (lu n i)
ev. ini țial ă
Graficul 21. Profilul general de dezvoltare al part icipantului Ș.E.,
ob ținut, în cadrul evalu ării ini țiale
Analiza preliminar ă a datelor grafice rezultate surprind conturarea un ui profil general,
dizarmonic dezvoltat, marcat de dispropor ționalit ăți semnificative în evolu ție la
nivelul ariilor studiate. Raportat la performan țele adecvate vârstei biologice a
participantului (3 ani) se constat ă deficite în dezvoltare, ce variaz ă între 11 luni, în
cazul deprinderilor motrice și 2 ani 8 luni la nivelul limbajului expresiv. Cote reduse
sunt sesizabile în sfera abilit ăților de socializare și a celor cognitive, fapt ce confirm ă
problemele de comunicare, limbaj și rela ționare ale copilului cu partenerii sociali
raportate prin intermediul observa țiilor sistematice realizate de-a lungul perioadei d e
evaluare.

70 Decalaje între vârsta cronologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta cronologic ă) = 3 ani
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 4 luni
/UIend VM (echivalent vârst ă mental ă) = 1 an 2 luni

VL < VM
VC – VLE = 2 ani 8 luni
VC – VM = 1 an 10 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
Conform datelor grafice rezultate (graficul 22), pa rticipantul a atins stadiul
comunic ării neconven ționale f ără îns ă a dep ăș i stadiile inferioare (pre-inten țional și
inten țional).

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicită aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 22. Performan țele atinse de c ătre subiectul Ș.E. prin administrarea Communication Matrix
în cadrul evalu ării ini țiale

În aceste condi ții, se remarc ă un deficit substan țial manifestat de c ătre Ș.E. în
utilizarea comportamentelor de comunicare protodecl arative, cel mai adesea mesaje
transmite fiind de natur ă protoimperativ ă. În func ție de tipologia mesajului transmis,
feti ța recurge la diverse categorii de manifest ări comportamentale practicate în
propor ții diferite În aceste condi ții varia ția procentuală de utilizare a acestora se
încadreaz ă între 10 și 70 de procente, cele mai mici cote fiind atinse î n sfera
abilit ăților de natur ă socio-comunicative (Celula B4). Discontinuit ăți semnificative la

71 nivelul profilului abilit ăților de comunicare sunt evidente începând cu stadiu l
comunic ării neconven ționale. Concordant datelor grafice, deficite notabi le sunt
sesizabile în sfera func ției sociale, unde subiectul nu a dobândit manifest ări
comportamentale adecvate. În schimb, procentaje rid icate de pân ă la 80% se constat ă
la nivelul gesturilor neconven ționale menite s ă r ăspund ă unor nevoi de comunicare de
natur ă protoimperativ ă.

3. Sumarizarea planurilor de interven ție personalizate
perio
ada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode mijloace folosite Plan de interven ție
I O1. Dezvoltarea abilit ății de imitare;
O2. Achizi ția și consolidarea unor
comportamente anticipatorii și inten ționale
timpurii;
O3. Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice (neconven ționale)
sau provocatoare cu c omportamente de
comunicare conven ționale;
O4. Dezvoltarea vocabularului receptiv. – Tehnici cognitiv-
comportamentale
– MSLCA –
subetapele 1.1 și 1.2. – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
II
O1. Stimul ării limbajului receptiv;
O2. Înv ățarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale;
O3. Realizarea unor ac țiuni simple cu obiecte
familiare;
O4. Formarea abilit ății de diferen țiere a
obiectelor;
O5. Dezvoltarea abilit ății de imitare gestual ă
și verbal ă. – MSLCA –
subetapele 1.3;1.4.
și 1.5.
– imita ția,
modelarea, înt ăriri
pozitive și amânate,
extinc ția, Shaping,
Chaining, prompting-
ul și tehnica Fading – obiecte și/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interven ție
III
O1. Dezvoltarea limbajului receptiv și
expresiv prin înv ățarea diferitelor
etichete verbale;
O2. Achizi ția strategiei de comunicare prin
intermediul simbolurilor tri-
dimensionale;
O3. Îmbog ățirea vocabularului de simboluri;
O4. Formarea abilit ății de diferen țiere a
simbolurilor de comunicare;
O6. Realizarea unor instruc țiunile verbale
complexe. – MSLCA -subetapa
1.6.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – simboluri
tridimensionale
(în m ărime
natural ă)
– panoul de
comunicare
– orar de activit ăți Plan de interven ție
IV
O1. Consolidarea abilit ății de comunicare
prin intermed iul simbolurilor tri-
dimensionale;
O2. Îmbog ățirea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC;
O3. L ărgirea ariei de comunicare;
O4. Achizi ția strategiei de comunicare
conven țional ă, prin alternarea privirii între
obiect și partenerul social;
O5. Dezvoltarea abilit ății de etichetare a
itemilor cu ajutorul simbolurilor AAC; – MSLCA -subetapa
1.6.
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading

– simboluri
tridimensionale
– panoul de
comunicare
– orar de activit ăți

72 Plan de interven ție
V
O1. Formarea abilit ății de comunicare prin
intermediul simbolurilor în miniatur ă;
O2. Îmbog ățirea vocabularului pasiv și de
simboluri AAC;
O3.Stimularea limbajului verbal, prin
intermediul activit ăților muzicale;
O4. Formarea abilit ății de sortare a itemilor
dup ă un criteriu dat. – MSLCA -subetapa
2.4.
– Tehnici cognitiv-
comportamentale
– Simboluri de
comunicare
tridimensionale
(în miniatur ă)
– panoul de
comunicare, Plan de interven ție
VI
O1.Dezvoltarea abilit ăților de as ociere a
obiectelor cu imagini foto;
O2. Consolidarea abilit ății de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3.Utilizarea fotografiilor ca simboluri de
comunicare;
O4.Realizarea unor exerci ții de imita ție
gestual ă și verbal ă. – MSLCA -subetapa
2.5.
– imita ția, modelarea,
înt ăriri pozitive și
amânate, extinc ția,
Shaping, Chaining,
prompting-ul și
tehnica Fading – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea de
comunicare
– panoul de
comunicare
Plan de interven ție
VII
O1. Formarea abilit ății de formulare a un or
propozi ții simple;
O2. Dezvoltarea vocabularului activ și de
simboluri;
O3.Consolidarea abilit ății de
sortare/categorizare a imaginilor;
O4. Stimularea abilit ății de imitare gestual ă
și verbal ă. – MSLCA -subetapa
3.1.
– Strategia Matrix
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul
propozi țional.
Plan de interven ție
VIII
O1. Consolidarea abilit ății de formulare a
unor propozi ții simple;
O2. Consolidarea comportamentului de
comunicare prin intermediul
fotografiilor, ca simbol AAC;
O3. Formarea abilit ății de utilizarea a
atributelor în cadrul a unei propozi ții;
O4. Formarea abilit ății de utilizarea a unei
afirma ții, cu scopul de a ob ține/oferi
informa ții;
O5. Formarea abilit ății de categor izare; – MSLCA -subetapele
3.1. și 3.2.
– Strategiile Mileu
– Strategiile Matrix
– Strategia de
înl ănțuire a
simbolurilor
– Tehnici cognitiv-
comportamentale – Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea, panoul de
comunicare
– Lan țul propozi țional
Tabelul 8. Sumarizarea planurilor terapie de corect iv-compensatorie utilizate în cazul participantului
Ș.E. în perioada interven ție

4. Evaluare final ă
Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al participantu lui Ș.E.
(graficul 23) s-a realizat în concordan ță cu scorurile ob ținute de c ătre acesta prin
administrarea Scalei de dezvoltare Portage. Analiza datelor grafice rezultate surprind
un discontinuit ăți la nivelul ariilor studiate, ceea ce indic ă un profil dizarmonic
conturat. Astfel, cele mai ridicate scoruri sunt ra portate la nivelul deprinderilor de
autonomie personal ă (4 ani 7 luni) iar cele mai reduse sunt p ăstrate în mod constant în
aria limbajului expresiv (2 ani 7 luni). În aceste condi ții, prin raportarea performan țele
ob ținute de c ătre copil (echivalent vârst ă mental ă – 3 ani 11 luni) la cele adecvate
vârstei sale biologice (7 ani), deficitul de dezvol tare se men ține în cote ridicate (3 ani
1 luni). Adi țional acestor constat ări, în ultima perioad ă a interven ției se remarc ă

73 progrese minime în aproape toate ariile studiate, c eea ce denot ă o etap ă de stagnare
sau chiar o poten țial ă plafonare a copilului.
36
10 21
13 25
14 42
14 10 27
19 30
18 48
22
11 31
20 31
23 54
24
14 38
24 40
28 60
34
21 46
30 45
35 66
42
24 51
36 49
40 72
45
26 52
42 50
43 78
47
30 54
43 53
45 84
50
31 55
48 54
47
4 010 20 30 40 50 60 70 80 90
Vârsta biologic ă Socializare Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echiva lent vârst ă
mental ăN ivel d e d ez vo ltare (lu n i)
ev. ini țial ăev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV ev. progres V ev. progres VI ev. progres VII ev. final ă
Graficul 23. Evolu ția profilului general de dezvoltare al participantu lui Ș.E. ob ținut în perioada
interven ție, prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage

Decalajele dintre vârsta cronologic ă, echivalentul vârstei mentale și a limbajului :
/UIend VC (vârsta cronologic ă) = 7 ani
/UIend VLE (vârsta limbajului expresiv) = 2 ani 7 luni
/UIend VM (echivalentul vârstei mentale) = 3 ani 11 luni

VL < VM
VC – VLE = 4 ani 5 luni
VC – VM = 3 ani 1 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:
Conform datelor ob ținute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix (graficul 24) se constat ă faptul c ă participantul recurge la o
palet ă larg ă de manifest ări comportamentale (neconven ționale, conven ționale, prin
simboluri concrete/abstracte și combinarea de simboluri) cu scopul de a- și face
cunoscute nevoile de comunicare. Chiar și în aceste condi ții, profilul abilit ăților de
comunicare este dizarmonios conturat, fiind surprin se deficite semnificative în
dobândirea comportamentelor de comunicare de natur ă prodeclarativ ă înc ă din stadiul
V al comunic ării, respectiv cel realizat prin simboluri concrete .

74

Legenda
A1. Exprim ă disconfort
A2. Exprim ă confort
A3. Manifest ă interes fa ță de alte persoane B1. Protest
B2. Solicit ă continuarea ac țiunii
B3. Solicit ă mai mult din ceva
B4. Solicit ă aten ție
C1. Refuz ă/respinge ceva
C2. Solicit ă continuarea ac țiunii
C3. Solicit ă o ac țiune nou ă
C4. Solicit ă mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicit ă un obiect nou C7. Solicit ă un obiect absent
C8. Solicit ă aten ție
C9. Manifest ă afec țiune
C10. Salut ă
C11. Ofer ă/împ ărt ăș ește lucruri C12. Direc ționeaz ă aten ția cuiva spre ceva
C13. Utilizeaz ă formule de polite țe
C14. R ăspunde cu DA/NU la întreb ări
C15. Adreseaz ă întreb ări
C16. Nume ște/eticheteaz ă lucruri/persoane
C17. Adreseaz ă întreb ări
Graficul 24. Performan țele ob ținute de c ătre Ș.E. ,
Prin administrarea Communication Matrix, în cadrul evalu ării finale

Concluzii
1. În perioada derul ării programului, participantul a prezentat o evolu ție
favorabil ă în primii doi ani și jum ătate, urmat ă de perioade de stagn ări sau evolu ții
mult mai lente. În pofida pu ținelor comportamente de comunicare (majoritatea
neconven ționale) practicate de c ătre Ș.E. în fazele ini țiale ale interven ției, la finalul
studiului se constat ă achizi ția unei mari variet ăți de manifest ări comportamentale
(protoimperative și protodeclarative), majoritatea de natur ă conven țional ă sau
simbolic ă. De asemenea, în perioada celor 4 ani, feti ța a dobândit abilitatea de a
îmbina simbolurile, astfel încât comunicarea de nat ur ă multimodal ă s ă se realizeze
prin intermediul propozi țiilor.
2. Tranzi ția de la un stadiu al comunic ării la altul s-a realizat progresiv, în pa și
foarte mici, participantul fiind capabil în prezent s ă comunice prin intermediul
fotografiilor, semnelor manuale și/sau limbaj verbal. În pofida faptului c ă, Ș.E. nu
indic ă o problem ă func țional ă în pronun țarea cuvintelor, ea fiind capabil ă s ă
reproducă versuri întregi ale unor cântece f ără dificultate, în momentul în care este
incitat ă s ă recurg ă la comunicarea de natur ă verbal ă, mesajele transmise sunt
pronun țate deficitar. În schimb, în situa ția în care i se permite ca acest lucru s ă se
realizeze pe o linie melodic ă, problemele de pronun ție dispar. De asemenea, limbajul
verbal spontan este „cântat” ceea ce denot ă probleme la nivelul prozodiei.

75 3. În concordan ță cu rezultatele ob ținute se constat ă un interes redus manifestat
de c ătre Ș.E. fa ță de procesul de interac țiune cu parteneri sociali, pentru feti ță
comunicarea deservind doar func ției de solicitare sau refuz. Acest fapt este confir mat
de pu ținele achizi ții pe care le-a dobândit în aceast ă arie de ac țiune, prin afi șarea unui
dezinteres total fa ță de actul de a adresa întreb ări, ob ține/oferi informa ții, împ ărt ăș i
păreri sau pentru a face comentarii. Cu toate acestea pu ținele achizi ții de natur ă
protodeclarativ ă realizate de c ătre feti ță sunt utilizate în cadrul interac țiunilor sale
sociale. Plecând de la aspectele prezentate mai sus se poate afirma faptul c ă prima
ipotez ă a cercet ării se confirm ă, mai precis utilizarea MSLCA în cadrul programelor
de interven ție psihopedagogic ă a facilitat dobândirea abilit ăților de comunicare
func țional ă deblocând procesul de comunicare și interac țiune social ă a participantului
la studiu. O situa ție similar ă este întâlnit ă în cazul celei de a doua ipotez ă a cercet ării,
care la rândul s ău este confirmat ă par țial. Prin urmare utilizarea MSLCA la nivelul
programelor de interven ție a facilitat dobândirea și dezvoltarea abilit ăților de
comunicare func țional ă f ără a obstruc ționa apari ția limbajului verbal, care îns ă nu s-a
dezvoltat în parametrii normali (nivel de dezvoltar e al limbajului 2 ani 7 luni; deficite
la nivelul laturii pragmatice și tulbur ări de natur ă prozodic ă).
4. Având ca punct de plecare interesele, activit ățile și obiecte preferate de c ătre
participant planurile de interven ție au fost elaborate periodic și care, conform
rapoartele realizate s-au dovedit a fi eficiente și func ționale în cazul participantului la
studiu. Obiectivele au fost propuse pentru o perioa d ă de maxim șase luni, astfel încât
în urma evalu ărilor s ă se revin ă asupra acelor componente ale planului de interven ție
personalizat care s-au dovedit a fi ineficiente. De asemenea, activit ățile au fost
realizate în medii și contexte cât mai variate ceea ce a facilitat stim ularea și
generalizarea noilor achizi ții.
5. Pe întreaga perioad ă de interven ție au fost utilizate fi șe și scale de observa ție,
conturându-se în acest mod un context facil de abor dare a evalu ării func ționale. În
aceste condi ții create, s-a stabilit cu o mai mare acurate țe nivelului de dezvoltare al
limbajului și comunic ării atins de c ătre participant în fiecare etap ă a interven ție, dar
și evaluarea continu ă a planului de interven ție AAC individualizat elaborat în
concordan ță cu nevoile actuale și viitoare ale acestuia. Prin aceast ă modalitate de
abordare s-a conturat cadrul prielnic în stabilirea clar ă a traseului terapeutic ce a
urmat a fi parcurs de c ătre copil.

76 6. Analiza comportamentelor de comunicare a surprins f aptul c ă adi țional
comportamentelor de comunicare augmentative și alternative Ș.E. recurge la limbajul
verbal, care datorit ă deficitelor prezentate este dificil de decodat de c ătre interlocutor.
Chiar dac ă comunicare de natur ă verbal ă este deficitar ă participantul opteaz ă pentru o
serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre c are cele mai frecvent uzitate sunt
simbolurile concrete și gesturile simple. De asemenea, implementarea para digmei și
metodologiei comunic ării totale în cadrul interven ției a facilitat dobândirea și
generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă, copilul fiind capabil la finalul
studiului să-și transmit ă nevoile sale diferitelor persoane cu care intr ă în contact (din
mediul școlar, familial și social) într-o modalitate adecvat ă și accesibil ă. Acest fapt
confirm ă cea de a treia ipotez ă a cercet ării conform c ăreia, implementarea paradigmei
și metodologiei comunic ării totale la nivelul programelor de interven ție
psihopedagogic ă faciliteaz ă generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă în
medii și contexte diferite.
7. Analiza contextelor de comunicare a surprins faptul c ă participantul recurge la
comportamente provocatoare (agresivitate/autoagresi vitate, crize de isterie, țipete) în
condi țiile în care nu reu șește s ă se fac ă în țeles de c ătre cei din jur (neavând în
repertoriul s ău alte mijloace de comunicare). Odat ă cu dobândirea competen țelor de
comunicare func țional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj verbal comportamentele
provocatoare au fost reduse în mod semnificativ înc epând cu stadiul comunic ării
conven ționale. Aceast ă achizi ție a dus la eliminarea st ării de frustrare și disconfort pe
care copilul a resim țit-o de-a lungul timpului, ca o consecin ță a incapacit ății de a se
face în țeles prin mijloacele de comunicare existente în ace l moment în repertoriul
său. Aceast ă constare confirm ă cea de a patra ipotez ă propus ă, conform c ăreia
dobândirea unor abilit ăți AAC prin intermediul MSLCA determin ă reducerea
semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor provocatoare.
8. Progresele s-au realizat într-un ritm lent fiind ne voie de strategii de
descompunere a schemelor comportamentale de comunic are, în secven țe foarte mici.
Prin aceast ă modalitate de abordare s-a creat un context adecva t de înv ățare a noilor
manifest ări comportamentale gestionat în concordan ță cu capacitatea de achizi ție și
de generalizare a participantului. Rigiditatea gând irii și-a pus amprenta asupra
capacit ății de transfer a noilor achizi ții dintr-un context în altul. În aceste condi ții
sesiunile de instruire s-au derulat în mod constant și repetat prin introducerea
elementelor de noutate într-o modalitate progresiv ă.

77 9. Implicarea redus ă a familiei în procesul de terapie a avut efecte ne gative
asupra evolu ției copilului. Este îns ă dificil de cuantificat sau prev ăzut evolu ția
copilului în condi țiile implic ării persoanelor în îngrijirea c ărora se afl ă. Chiar și în
aceste condi ții s-a remarcat faptul c ă Ș.E. utilizeaz ă în mod frecvent și spontan
comunicarea prin simboluri concrete în mediul famil ial, fapt ce indic ă preferin ța sa
fa ță de aceste mijloace de comunicare.
10. Aspectul cei mai important ce merit ă men ționat și subliniat const ă în cre șterea
calit ății vie ții participantului Ș.E. În prezent acesta frecventeaz ă o institu ție
specializat ă în educarea copiilor cu autism adaptându-se cu su cces situa ției școlare.
11. Plecând de la toate aceste aspecte constatate se po ate afirma faptul c ă MSLCA
și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă
adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare func țional ă pe care
le-a utilizat în medii și contexte diferite.

Concluzii finale Concluzii finale Concluzii finale Concluzii finale și recomand i recomand i recomand i recomand Ăriri riri
Rezultatele ob ținute de-a lungul perioadelor de interven ție prin analizarea și
interpretarea datelor preponderent calitativ dar și cantitativ ofer ă un material amplu și
valoros în formularea unor concluzii asupra cercet ării. Analiza atent ă a evolu ției
fiecărui copil studiat în parte semnaleaz ă o modalitate diferen țiat ă și individualizat ă,
de achizi ționare, dezvoltare și consolidare a abilit ăților de comunicare în func ție de
particularit ățile fiec ărui copil, de specificitatea și complexitatea interven ției, a calit ății
experien țelor de comunicare și de înv ățare, a mediilor și contextelor de interac țiune și
nu în ultimul rând, a gradului de implicare al fami liei și de acceptare a sistemelor
AAC din partea acestora.
Plecând de la comportamentele și abilit ățile de comunicare pe care copilul le
de ține, interesele sale fa ță de anumite aspecte (unele dintre ele chiar bizare) , precum
și punctele forte ale acestuia, se recomand ă o eviden ță clar ă a planific ări și
monitoriz ării noilor achizi ții, precum și generalizarea acestora în situa ții și contexte
cât mai variate. Lipsa informa țiilor cu privire la particularit ățile procesului de
comunicare și limbaj al copiilor cu TSA, dar și a metodelor, strategiilor și mijloacelor
specifice de interven ție la acest nivel pot determina erori în abordarea terapeutic ă, în
decodarea mesajelor transmise de c ătre copil, dar și a expectan țelor nerealiste în ceea

78 ce prive ște performan țele și abilit ățile de comunicare și rela ționale ale copilului cu
tulbur ări din spectrul autist.
În consecin ță , este deosebit de important ă încurajarea oric ărei ini țiative de
comunicare a copilului, chiar dac ă mai ales în faza incipient ă interven ției dar și mai
târziu, mesajul este greu de decodat de c ătre interlocutor. În acest sens, au fost
constatate în cadrul observa țiilor sistematice realizate la nivelul cercet ării,
comportamente precum: cel provocator (agresivitate, mutilare, tantrum-uri),
comunicarea de tip ecolalic (ecolalia imediat ă, întârziat ă și atenuată), comportament
autostimulativ (învârtirea în jurul axei corpului, leg ănatul, joc vocal stereotip,
comportamente stereotipe și repetitive) sau utilizarea neologismelor („cuvint e” ce au
semnifica ție doar pentru copil sau cei foarte familiariza ți cu limbajul acestuia). În
pofida faptului c ă, cea mai mare parte a popula ției percepe acest tip de comunicare ca
fiind nefuncțional ă, experiența ne-a demonstrat contrariul. Prin realizarea unor analize
funcționale a comportamentelor provocatoare, dificile sa u dezaptative, copilul
încearc ă s ă transmită celorlal ți mesaje cu privire la: (1) starea de disconfort pe care o
resimte în momentul în care rutinele sunt înc ălcate; (2) refuzul de a se implica în
sarcinile de lucru care-l suprasolicit ă sau nu-i trezesc interes; (3) solicitarea de a
ob ține ceva (lucru, juc ărie, aliment, activitate); (4) de a primi aten ție sau asisten ță ; (5)
stimulare senzorial ă sau o combina ție a acestora. Astfel, odat ă identificat ă func ția sau
semnifica ția comportamentului se poate interveni asupra acest uia oferind copilului
alternative de comunicare mult mai conven ționale și mai u șor de decodificat de c ătre
cei din jur. În caz contrar, dac ă copilul nu prime ște nici un r ăspuns la tentativele sale
de comunicare, acesta î și va pierde motiva ția fa ță de procesul de comunicare, iar ca
efect a st ări de frustrare pe care o resimte și a incapacit ății de a se face în țeles,
comportamentul provocator poate cre ște ca intensitate și gravitate.
Analiza contextelor și a comportamentelor de comunicare realizate la niv elul
cercet ării-ac ține de fa ță au surprins faptul c ă participan ții la studiu au recurs la
manifest ări de conduit ă provocatoare (comportamente agresive (love ște, mu șcă,
ciupe ște, scuipă), tantrum-uri ( țipete, urlete), comportament stereotip) în condi țiile în
care nu au avut la îndemân ă mijloace eficiente prin care s ă transmit ă celor din jur
nevoile lor de comunicare. De asemenea, implicarea redus ă a familiei în procesul de
terapie al copilului, aspect sesizat în cazul a do i participan ți, a avut efecte negative
asupra evolu ției acestora și în mod special asupra frecven ței și gravit ății de
manifestare a conduitelor provocatoare. În plus, re fuzul apar țin ătorilor de a recurge la

79 simboluri AAC în mediul familial a determinat contu rarea unei st ări confuze pentru
copiii, cu consecin țe sesizabile în men ținerea manifest ărilor neconven ționale sau
provocatoare la nivelul repertoriul comportamental de comunicare. Odat ă cu
dobândirea competen țelor de comunicare func țional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj
verbal aceast ă categorie de manifest ări a fost redus ă în mod semnificativ începând cu
stadiul comunic ării conven ționale, aspect sesizat la nivelul întregului lot de
participan ți. În acord cu aceste aspecte prezentate cea de a p atra ipotez ă a cercet ării
este confirm ă, mai precis dobândirea unor abilit ăți AAC prin intermediul MSLCA
determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor
provocatoare în cazul copiilor cu TSA non-verbali d e vârst ă pre școlar ă.
De asemenea, ca și o particularitate a procesului de interac țiune, ace ști copii
apeleaz ă la comportamente de comunicare preponderent de nat ur ă protoimperativ ă și
mai pu țin pentru a rela ționa cu ceilal ți sau pentru a oferi ori primi informa ții. În
consecin ță , sub aspect pragmatic, comportamentele protodeclar ative sunt profund
afectate sau în cazuri fericite deficitar. Alte def icite ale limbajului și comunic ării
surprinse în cadrul cercet ării, includ aspecte cu privire la: stabilirea conta ctului vizual
cu partenerul de comunicare, care este precar ă și de scurt ă durat ă, p ăstrarea distan ței
adecvate în timpul abord ării interlocutorului, lipsa unor strategi eficiente de ini țiere,
men ținere, corectare și finalizare a unei interac țiuni sau jocul vocal stereotip cu rol de
autostimulare senzorial ă.
Deficien ța cognitiv ă este o variabil ă foarte important ă ce trebuie avut ă în
vedere în momentul în care se creioneaz ă traseul pe care copilul îl va urma în cadrul
interven ției. Astfel, cu cât aceasta este mai sever ă, capacitatea de simbolizare și
reprezentare este mai redus ă. În plus, rigiditatea gândirii și slaba capacitate de transfer
a cuno știn țelor dintr-un context în altul determin ă o evolu ție foarte lent ă a copilului,
care de multe ori, pentru ochiul unui necunosc ător este abia sesizabil ă. Cu toate
acestea, pentru a facilita noi achizi ții, de cele mai multe ori comportamentele și
abilit ățile de comunicare au fost descompuse în etape secve n țiale foarte mici, ceea ce
a implicat o adaptare permanent ă a materialelor utilizate în cadrul interven ției și
implicit a simbolurilor de comunicare. Astfel, trec erea de la obiecte-simbol, la
fotografii sau pictograme s-a realizat în pa și foarte mici, îns ă esen țiali în formarea
noilor comportamente. În acest sens, s-a recurs la obiecte în miniatur ă, obiecte
sec ționate, fotografierea obiectelor-simbol, fotografii /imagini neutre pân ă la
pictograme.

80 Achizi ția unor comportamente de comunicare implic ă o serie de prerechizite
din alte domenii oarecum conexe, care de cele mai m ulte ori au reprezentat obiective
în cadrul interven ției. În acest sens, un accent deosebit s-a pus pe a ctivit ățile de
imita ție gestual ă și verbal ă; dezvoltatea motricit ății, astfel încât copilul s ă fie capabil
să realizeze o serie de semene manuale sau gesturi sa u activit ăți de stimulare
cognitiv ă, precum cele de formare a abilit ății de asociere a unor itemi, de
sortare/categorizare a acestora, de în țelegere a rela țiilor spa țiale dintre obiecte, a
conceptului de mult-pu țin, mare-mic, lung-scurt, form ă, culoare și multe altele.
Acolo unde stadiul de dezvoltare al copilului a pe rmis aplicarea instrumentului
de evaluare PPVT-R (abilitatea de a recunoa ște imagini) s-a încercat ob ținerea
nivelului de dezvoltare al limbajului receptiv. În acest fel, s-au putut compara
performan țele participan ților în sfera celor dou ă componente ale limbajului, respectiv
expresiv și receptiv. În aceste situa ții, pe întreaga perioad ă a interven ției, nivelul
comprehensiune al limbajului a fost superior celui de exprimare, de cele mai multe ori
fiind undeva în zona abilit ăților cognitive sau a echivalentului de dezvoltare.
Pentru a ob ține un profil cât mai detaliat al abilit ăților de comunicare,
instrumentul de evaluare Communication Matrix a fac ilitat ob ținerea unor informa ții
relevate, atât în ceea ce prive ște stadiul atins de c ătre copil într-o anumit ă perioad ă a
interven ției, cât și surprinderea principalelor comportamente de comun icare la care
acesta a recurs. În acest sens, s-a putut observa e volu ția copiilor pe parcursul celor
patru ani de interven ție, precum și trecerea de la un stadiu al comunic ării la altul.
Astfel, evolu ția în achizi ția comportamentelor de comunicare, difer ă de la un caz la
altul, cele mai dinamice fiind observate la nivelul participan ților diagnostica ți cu
autism atipic (comportament cu note autiste), iar c ele mai lente, în cazul copiilor cu
deficien țe cognitive semnificative. De asemenea, gra ție activit ăților și exerci țiilor
realizate, to ți cei șase participan ți în cadrul studiului au parcurs traseul firesc în
dezvoltarea abilit ăților de comunicare, de la cel pre-inten țional, urmat de cel
inten țional, neconven țional, conven țional și prin simboluri concrete. De la acest nivel,
un singur participant a reu șit s ă dep ăș easc ă stadiul comunic ării prin simboluri
abstracte și s ă comunice prin combinarea acestora, pentru a transm ite un mesaj. În
cazul celorlal ți copii, ace știa fie nu au atins deloc acest stadiu, fie abilit ățile s-au
dovedit a fi în curs de formare. De asemenea, cinci dintre copiii investiga ți și-au
format abilit ăți de comunicare prin combinarea simbolurilor pentru a formula o
propozi ție, dintre care, doar unul singur are consolidate a ceste competen țe. Prin

81 urmare, în pofida pu ținelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care participan ții la
studiu le-au indicat în momentul evalu ării ini țiale, evolu ția lor pe parcursul celor patru
ani de terapie corectiv-compensatorie a fost una fa vorabil ă. Odat ă cu oferirea unor
mijloace AAC și înv ățarea unor strategii specifice de utilizare a acesto ra, copiii au
realizat progrese semnificative în dobândirea și generalizarea abilit ăților de
comunicare func țional ă, atingând stadiul comunic ării simbolice.
De asemenea, dac ă în cazul evalu ării ini țiale participan ții au indicat un nivel
de dezvoltare al abilit ăților de comunicare protoimperative foarte sc ăzut (trei dintre
participan ți s-au aflat la stadiu de comunicare preinten țional ă, iar ceilal ți trei la nivelul
comunic ării neconven ționale) la finalul studiului, nivelul atins de c ătre ace știa a variat
între stadiul comunic ării prin simboluri concrete (2 participan ți) pân ă la stadiul de
combinare a simbolurilor cu scopul de a formula o c erin ță (4 participan ți). Cu toate
acestea la nivelul profilului de dezvoltare al abil it ăților de comunicare se constat ă
deficite semnificative în dezvoltarea abilit ăților de natur ă protodeclarativ ă. Astfel, la
finalul studiului trei dintre participan ți au indicat performan țe specifice stadiului
conven țional, doi adecvate stadiului de comunicare prin si mboluri concrete și doar
unul a atins stadiul de combinare a simbolurilor cu scopul de a formula un enun ț.
Plecând de la aceste date, prima ipotez ă a cercet ării se confirm ă, respectiv prin
utilizarea MSLCA la nivelul programelor de interven ție adresate copiilor cu TSA
non-verbali de vârst ă pre școlar ă se faciliteaz ă deblocarea comunic ării și a
interac țiunilor sociale. Cu toate acestea este important de remarcat faptul c ă în cazul
participan ților studia ți diferențele dintre cele dou ă categorii de abilit ăți
(protoimperative vs. protodeclarative) sunt semnifi cative (abilit ățile de comunicare
protoimperativ ă semnificativ superioare celor de natur ă protodeclarativ ă).
Pe parcursul întregului proces de interven ție stimularea limbajului verbal a
constituit un obiectiv prioritar. Concordant rapoar telor de evaluare realizate în cazul
celor șase participan ți implica ți în studiu, acesta s-a dezvoltat pe parcursul celo r patru
ani de interven ție, îns ă evolu ția este mult mai lent ă decât în cazul copiilor valizi de
aceea și vârst ă, iar comunicarea pe aceast ă cale este de cele mai multe ori dificil ă (este
în țeleas ă cu dificultate de c ătre persoane nefamiliare sau dificil de decodat) da torit ă
numeroaselor particularit ăți specifice ce au fost sesizate. Dintre acestea, ce le mai
relevante sunt comportamentele de tip ecolalic, joc ul vocal stereotip sau
autostimulativ, utilizarea „neologismelor” (cuvinte ce au semnifica ție doar pentru
copil sau apropia ții acestuia), dificult ăți în în țelegerea pronumelor și a termenilor

82 deictici (aici, acolo, acesta, acela, azi, ieri, ac um, atunci etc.), interpretarea ad-literam
a mesajului transmis, afirmarea prin repeti ție sau chestionarea repetitiv ă. De
asemenea, patru dintre subiec ții investiga ți au reușit s ă dobândeasc ă abilit ăți verbale,
îns ă acestea sunt practicate de cele mai multe ori inef icient sau deficitar (spre
exemplu: au fost raportate situa ții în care copiii au utilizat emisii vocale specifi ce sau
au recurs la neologisme, jocuri vocale autostimulat ive sau stereotipe ori mesajele
transmise au fost de natur ă ecolalic ă sau cuvintele au fost rostite pe o linie melodic ă).
Analiza profilului general de dezvoltare al partici pan ților la studiu a surprins o
serie de discontinuit ăți în ceea ce prive ște evolu ția acestora la nivelul ariilor de
dezvoltare studiate. De asemenea, s-a remarcat fapt ul c ă nivelul de dezvoltare al
limbajului expresiv și în mod special al abilit ăților de comunicare verbal ă este
semnificativ mai redus comparativ cu nivelul de dez voltare adecvat vârstei biologice
la care participan ții la studiu s-au aflat. Pentru a compensa aceste d eficite copiii au
utilizat în cadrul procesului de comunicare și interac țiune social ă abilit ăți func ționale
AAC. În aceste condi ții cea de a doua ipotez ă a cercet ării se confirm ă par țial în cazul
întregului lot de participan ți la studiu, mai precis prin implementarea MSLCA la
nivelul programelor de interven ție psihopedagogic ă s-a facilitat dezvoltarea
abilit ăților de comunicare a participan ților la studiu, f ără a obstruc ționa apari ția
limbajului verbal. În schimb, conform datelor ob ținute abilit ățile verbale s-au
dezvoltat într-un ritm mult mai lent raportat la ni velul general de dezvoltare al
copiilor (echivalent vârst ă mental ă) și la cel adecvat vârstei lor biologice.
Pentru a acoperi acest deficit în cadrul programelo r de interven ție corectiv-
compensatorie s-a recurs la implementarea paradigme i și metodologiei comunic ării
totale. Prin aceast ă modalitate de abordate participan ții la studiu au dobândit abilit ăți
de comunicare func ționale, realizate prin diferite mijloace specifice (gesturi, mi șcări
corporale, semne manuale, a expresii faciale, vocal iz ări, limbaj verbal simboluri bi- și
tri-dimensionale) și în acela și timp s-a creat un context de înv ățare adecvat, prin copiii
au realizat asocieri corecte între diferitele tipur i de simboluri cu semnifica ție identic ă,
pe care ulterior le-au utilizat în paralel înt ărind claritatea mesajului transmis. Analiza
comportamentelor de comunicare spontan ă au surprins faptul c ă cea mai mare parte a
participan ților la studiu (cinci dintre cei șase) au manifest ă o preferin ță constant ă în
utilizarea mijloacelor de comunicare prin simboluri concrete (bi- și tri-dimensionale),
indiferent de mediu și context de comunicare ( școlar, familial, social). Aceste date
confirm ă cea de a treia ipotez ă a cercet ării, conform c ăreia implementarea paradigmei

83 și metodologiei comunic ării totale utilizat ă în cadrul programelor de interven ție
bazate pe MSLCA faciliteaz ă dobândirea și generalizarea abilit ăților de comunicare
func țional ă a copiilor cu TSA non-verbali de vârst ă pre școlar ă, în medii și contexte
diferite.
Printr-o evaluarea corect ă, detaliat ă și cât mai fidel ă a abilit ăților de
comunicare s-a facilitat ac țiunea terapeutul în procesul de selectare eficient ă a celor
mai adecvate metode, mijloace și strategi de interven ție, prin intermediul c ărora
participan ții au dobândit și dezvoltat abilit ăți de comunicare și limbaj. Astfel, printr-o
evaluare func țional ă, dinamic ă, continu ă și cumulativ ă pot fi ob ținute informa ții
valoroase cu privire la particularit ățile de comunicare și interac țiune în medii diferite,
a copilului cu TSA, dar și a problemelor și dificult ăților ce apar în aceste contexte.
Acest fapt impune necesitatea unei abord ări individualiste și contextualizate în cadrul
unor activit ăți semnificative, a rutinelor sau în cadrul altor me dii familiare sau
nefamiliare copilului, evaluare ce se poate realiza cu u șurin ță prin intermediul
observa țiilor sistematice.
Stabilirea nivelului de comunicare și realizarea profilului în acest sens,
reprezint ă primele etape în cadrul interven ției, iar în acest scop poate fi utilizat pe de o
parte, un pachet de instrumente de evaluare, adecva te nivelului de performan ță a
copilului (teste, scale, fi șe de observa ție, metode func ționale de evaluare), iar pe de
alt ă parte, informa ții oferite de c ătre familie sau alte persoane care cunosc copilul. În
urma corobor ării acestor date se ob ține o imagine clar ă și real ă a abilit ăților și
competen țelor de comunicare. În consecin ță , selectarea modalit ății de comunicare
depinde în mare m ăsur ă de nivelul de dezvoltare a copilului, poten țialul s ău și
competen țele de comunicare ale partenerilor. Cea mai eficien t ă abordare în cadrul
procesului de stimulare a limbajului și comunic ării în cazul copiilor cu TSA este
comunicarea total ă sau multimodal ă. Aceasta permite utilizarea oric ărui sistem de
comunicare sau o combina ție a dou ă sau mai multe sisteme pentru a transmite și
recepta mesaje în func ție de nivelul de dezvoltare al copilului, preferin țele și
particularit ățile acestuia, context, mediu sau parteneri de comun icare. În consecin ță ,
copilul nu va fi niciodat ă for țat s ă utilizeze un anumit sistem de comunicare,
rămânând la latitudinea sa s ă opteze pentru cel sau cele care r ăspunde cel mai bine
nevoile sale actuale și viitoare. De asemenea, în contextul în care utili zarea limbajul
verbal se realizeaz ă la un nivel rudimentar sau deficitar, sau dezvolta rea acestuia nu
indic ă o evolu ție normal ă și fireasc ă, individul prezentând o întârziere semnificativ ă

84 în aceast ă arie de dezvoltarea, metodele AAC nu substituie mo dalitatea de comunicare
a copilului ci doar faciliteaz ă procesul înlocuind acele elemente care sunt greu d e
decodat, inacceptabile social sau chiar d ăun ătoare acestuia sau a celor din jur. În acest
mod, mesajele transmise sunt înt ărite iar abilit ățile nou formate consolidate, ceea ce
determin ă achizi ția unor strategii de comunicare eficient ă și func țional ă.
Implicarea activ ă a familiei ca partener al ături de echipa de interven ție în
cadrul procesului de formare și dezvoltare a abilit ăților de comunicare ale copilului,
joac ă un rol deosebit de important în reu șita procesului de terapie. În acest context,
părin ții vor contribui la luarea deciziilor cu privire la sistemul de comunicare utilizat,
dar și la modalit ățile de realizare a activit ăților terapeutice, prin facilitarea procesului
de consolidare și generalizare a comportamentelor nou formate în me dii și contexte
cât mai variate. Având la baz ă sugestiile și recomand ările oferite de c ătre echipa de
speciali ști, p ărin ții dobândesc abilit ăți și competen țe necesare care s ă ofere
continuitate și consecven ță procesului de interven ție.

Valoarea cercet Valoarea cercet Valoarea cercet Valoarea cercet ĂRII RII RII RII ȘI CONTRIBU I CONTRIBU I CONTRIBU I CONTRIBU ȚII PERSO II PERSO II PERSO II PERSONALE NALE NALE NALE
Tema abordat ă în cadrul cercet ării este una de actualitate, atât la nivel
na țional, cât și interna țional. Aceasta este axat ă în principal pe constituirea structurilor
alternative și augmentative de comunicare adresat ă copiilor cu TSA, ceea ce permite
investigarea unor modele de adaptare și integrare, prin modalit ăți mai pu țin familiare
de rela ționare cu cei din jur. Con ținutul cercet ării reliefeaz ă caracterul interdisciplinar
al subiectului studiat, acoperind pe de o parte, do meniul psihopedagogiei speciale, iar
pe de alt ă parte indicând conota ții în sfera psihologiei speciale, a psihologiei
limbajului și comunic ării, a celei cognitiv-comportamentale, a fenomenulu i
educa țional și a terapiei, în situa ții critice a disfunc ționalit ăților de comunicare.
Intervalul de timp relativ lung în care s-au derula t investiga țiile și implicit
interven ția (studii longitudinale pe durata a 4 ani), au rez ultat în ob ținerea unei
imagini cât mai elocvente asupra modului în care pa rticipan ții la studiu au evoluat.
Astfel, prin analizarea atent ă a rapoartelor periodice de evaluare, s-au putut co nstata
etape în care evolu ția participan ților a fost cu adev ărat spectaculoas ă, dar și perioade
cu achizi ții minime sau chiar stagn ări. Acest fapt ofer ă posibilitatea unei analize
atente asupra mecanismelor și a modalit ăților prin care ace ști copii achizi ționeaz ă o
serie de abilit ăți și competen țe noi, reu șesc s ă le practice la nivel generalizat, în

85 contexte cât mai variate sau a problemelor și disfunc ționalit ăților ce pot ap ărea în
acest sens. În plus, se poate crea o imagine de ans amblu cu privire la procesul de
formare, dezvoltare, consolidare și generalizare a abilit ăților și comportamentelor
achizi ționate, precum și a dificult ăților pe care ace știa le întâmpin ă, fapt ce îi
determin ă adesea s ă apeleze la diferite mecanisme de coping dezadaptat ive.
Modalitatea de elaborare confer ă cercet ării o valoare metodologic ă, iar acest
fapt este observabil la nivelul strategiei de conce ptualizare și abordare a studiilor de
caz. Astfel, plecând de la pachetul de instrumente de investigare utilizat în scop
evaluativ, au fost întocmite ample și detaliate rapoarte de evaluare cu privire la
evolu ția copilului într-o perioad ă de timp vizat ă. Mai mult decât atât, acestea au
încercat s ă surprind ă trei aspecte esen țiale, respectiv, (1) creionarea unui profil
general de dezvoltare a individului, pe domenii de interes, continuat prin (2)
conturarea unui profil al abilit ăților de comunicare și limbaj, ce a inclus evolu ția
stadial ă a individului și principalele categorii de comportamente utilizate în acest sens
și (3) surprinderea principalelor aspecte cu privire la latura pragmatic ă a comunic ării.
Caracterul practic-aplicativ al studiului este surp rins la nivelul modalit ății de
prezentare a planurilor de interven ție personalizate. Plecând de la o structur ă bine
definit ă, s-a urm ărit oferirea unei imagini cât mai acurate a felului în care a fost
abordat ă interven ția, printr-o prezentare detaliat ă la nivelul fiec ărei componente.
Astfel, odat ă cu propunerea unui nou plan de terapie, au fost in dicate mediile de
desf ăș urare, persoanele implicate, obiectivele țintite, metodele, tehnicile și strategiile
folosite, materiale necesare, un e șantion de activit ăți pentru fiecare finalitate în parte,
precum și instrumentele de evaluare la care s-a recurs la f inalul fiec ărei etape de
interven ție.
Al ături de toate celelalte aspecte mai sus amintite, M etoda de stimulare a
limbajului și comunic ării adresat ă copiilor cu TSA, reprezint ă probabil cel mai
valoros material în cadrul lucr ării de fa ță . Aceasta const ă dintr-o compila ție a mai
multor metode, tehnici și strategii, întâlnite în form ă dispersat ă, în literatura de
specialitate și completat ă cu elemente noi, acolo unde experien ța în practic ă ne-a
indicat acest lucru. În acest fel, s-a încercat cre ionarea unei abord ări a interven ției
mult mai comprehensive și implicit, realizarea unui program curricular comp let și
complex, ce poate fi utilizat în cazul tuturor copi ilor cu TSA, indiferent de stadiul de
dezvoltare al limbajului și comunic ării, a ritmului de înv ățare, a nivelului cognitiv la
care copilul se afl ă, a poten țialit ății acestuia și multe altele.

86 În concluzie, consider ăm c ă rezultatele ob ținute în cadrul cercet ării-ac țiune de
fa ță , reliefeaz ă, atât valoarea teoretic ă, cât și cea practic ă a studiului, cu aplica ții
directe în procesul de terapie, diagnoz ă și caracterizare a tulbur ărilor din spectrul
autist.
Limitele cercet Limitele cercet Limitele cercet Limitele cercet ĂRii
Dincolo de valoarea și contribu țiile aduse, cercetarea realizat ă implic ă o serie
de limite inerente. Astfel, optarea pentru studii d e caz, ca metod ă de cercetare, atrage
dup ă sine o prim ă limit ă a acestei investiga ții. În consecin ță , rezultatele ob ținute nu au
valoare statistic ă și drept urmare, nu pot fi generalizate. În acest se ns, se recomand ă
extinderea cercet ării de fa ță , prin alegerea unui e șantion semnificativ din punct de
vedere statistic. De asemenea, compararea rezultate lor ob ținute, cu cele ale unui
eșantion de control, ar oferi o conota ție mult mai valoroas ă studiului. Cu toate acestea,
este dificil de realizat acest lucru, plecând de la faptul c ă fiecare individ cu TSA este
diferit și implic ă în mod automat o abordare individualist ă a interven ției. În plus,
particularit ățile acestora variaz ă de caz la caz, astfel încât, ritmul de înv ățare,
capacitatea de achizi ționare și transfer a materialului informa țional dintr-un context în
altul, nivelul de dezvoltare, poten țialit ățile copilului, nevoile de comunicare,
experien țele de înv ățare anterioare, sunt o serie de variabile ce împied ic ă formarea
unui e șantion omogen în acest sens. În plus, consider ăm c ă ar fi lipsit de etic ă, ca s ă
priv ăm o serie de indivizi cu TSA, de șansa de a beneficia de pe urma unei interven ții
oricare ar fi ea, doar pentru a putea închega un lo t de control.
O alt ă limit ă inerent ă a acestei cercet ări constituie efectul de maturare. Astfel,
pe parcursul derul ării experimentului, participan ții au fost implica ți în propriul proces
evolutiv, normal și natural. În aceste condi ții exist ă posibilitatea ca diferen țele ce au
ap ărut între m ăsur ătorile repetate s ă se datoreze într-o oarecare m ăsur ă și matur ării
acestora și nu doar a manipul ării experimentale. Pentru a fi ob ținute date cât mai
valide în acest sens, se recomandat ă realizarea unor studii pe e șantioane comparative
(lot experimental – lot de control), îns ă, a șa cum a mai fost amintit, acest lucru este
lipsit de etic ă.
O ultim ă limit ă esen țial ă în cadrul cercet ării, vizeaz ă lipsa unor mijloace sau
modalit ăți de verificare și gestionare a gradului de implicare a familiei în procesul
terapeutic al participan ților. În acest sens, nu s-a putut stabili cu exacti tate, dac ă
ace știa au ținut cont de sugestiile și recomand ările oferite de c ătre speciali ști, punând

87 în practic ă activit ățile și exerci țiile de consolidare și generalizare a comportamentelor
de comunicare. De asemenea, gradul de utilizare a s istemelor AAC, în mediul familial
este o variabil ă ce nu a putut fi controlat ă pe întreaga perioad ă a investiga ției.

Noi perspective de cercetare Noi perspective de cercetare Noi perspective de cercetare Noi perspective de cercetare
Aceast ă cercetare a eviden țiat o serie de perspective noi de investigare, care pot
completa și chiar oferi informa ții mult mai vaste în ceea ce prive ște tematica studiat ă.
În acest sens, cercet ările viitoare s-ar putea focaliza pe anumite aspect e deficitare ale
investiga ției de fa ță și implicit explorarea numeroaselor probleme ce au f ost
prezentate în cadrul discu țiilor finale.
În consecin ță , pentru a se putea stabili cu o exactitate mai mar e, veridicitatea
datelor ob ținute, o prim ă direc ție de cercetare ar fi replicarea studiului realizat , cu alte
cercet ări și investiga ții, plecând de la metodologia prezentat ă.
De asemenea, extinderea investiga ției pe un e șantion reprezentativ de
participan ți este o condi ție de baz ă pentru ca rezultatele s ă poat ă fi generalizate, iar
aceasta ar putea fi considerat ă o alt ă viitoare direc ție de cercetate, de un real interes,
atât pentru teoreticieni, cât și practicienii în domeniu.
Realizarea unor studii folow-up, ar putea oferi de asemenea o serie de
informa ții valoroase în ceea ce prive ște continuitatea în utilizarea comportamentelor
de comunicare de c ătre participan ți și practicarea acestora în medii diferite (cum ar fi
cel școlar).
Aplicarea metodei de stimulare a limbajului și comunic ării adresat ă copiilor cu
TSA, pe e șantioane separate de participan ți, selecta ți în func ție de diagnosticul
specific ce este inclus sub cupola tulbur ărilor din spectrul autist (autism, sindromul
Asperger, sindromul Rett, tulburarea pervaziv ă de dezvoltare, sindromul Heller) și
compararea rezultatelor ob ținute, ar putea oferi informa ții valoroase și relevante în
aceast ă direcție.
În plus, compararea tehnicii cu alte metode de inte rven ție, demonstrate ca
fiind eficiente, ar putea contura mai clar valoarea acesteia și eventual principalele
deficite pe care le prezint ă.
Nu în ultimul rând, preferin ța pentru un anumit sistem AAC și eventualele
particularit ăți ale copilului ce determin ă alegerea acestora, ar putea fi un studiu de un
real interes în acest domeniu atât de complex al tu lbur ărilor din spectrul autist.

88 În final, ultima sugestie de cercetare, se orient eaz ă spre beneficiile determinate
de implementarea unor programe de trainning parenta l, focalizat pe strategiile de
interven ție asupra procesului de comunicare și interac țiune a copiilor cu TSA și
impactul pe care acestea l-ar avea asupra dezvolt ării copilului.

Bibliogr Bibliogr Bibliogr Bibliografie selectiv afie selectiv afie selectiv afie selectiv ă
1. Almasoud H., (2011). Why children with autism may e ngage in challenging behavior? The
environmental factors and typical people’s behavior , http://www.scribd.com/hanan_almasoud
/d/83287259-challenging-behavior
2. American Psychiatric Association. (2011). DSM-5 dev elopment, A 09 Autism Spectrum
Disorder http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/propose drevision.aspx?rid=94# ,
revizuit 26 ianuarie 2011
3. American Speech-Language-Hearing Association, (1991 ). Report: Augmentative and
Alternative Communication. ASHA Supplement, 33 (5) pp. 9-12.
4. American Speech-Language-Hearing Association. (2004 ). Roles and responsibilities of speech-
language pathologists with respect to augmentative and alternative communication: Technical
report. ASHA Supplement , 24, pp. 1-17.
5. American Speech-Language-Hearing Association. (2005 ). Roles and Responsibilities of Speech-
Language Pathologists With Respect to Augmentative and Alternative Communication:
Position Statement. http://www.asha.org/docs/html/PS2005-00113.html. Re trieved 2009-01-23
6. Ashdown R., Jones G. (2008). Challenging behavior, Learning Difficulties and ASD s Unit 4:
Educational issues in challenging behavior . Birmingham: The University of Birmingham
7. Asocia ția Psihiatrilor liberi din România, (2003), DSM-IV-TR, 2000 , Ed. Asocia ției Psihiatrilor
liberi din România, Bucure ști
8. Bacus A. (2001). Cre șterea copilului de la o zi la șase ani. Manualul p ărin ților. Teora, Bucure ști
9. Baker, J. (2003). Social Skills Training: for children and adolescent s with Asperger Syndrome
and Social-Communication Problems . Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company.
10. Bala ș-Baconschi C. (2009). Ameliorarea comunic ării prin mijloace tehnice alternative, în Anca
A. (Ed.) Tendin țe psihopedagogice moderne în stimularea abilit ăților de comunicare , pp. 99-
108, Ed. Presa Universitar ă Clujan ă, Cluj-Napoca
11. Baron-Cohen S, (1988). Social and pragmatic deficit s in autism: cognitive or affective? In
Journal of autism and developmental disorders , 18, pp.379-402
12. Baron-Cohen, S., (1989). Perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism. în
British Journal Developmental Psychology , 7, pg. 113-127
13. Baron-Cohen S., (2002). The extreme male brain theo ry of autism. Trends Cogn Sci 6 (6): 248–
254. doi:10.1016/S1364-6613(02)01904-6. PMID 120396 06.
14. Baron-Cohen S. Belmonte M.K., (2005). Autism: A Win dow onto the Development of the
Social and the Analitic Brain, în Annu. Rev. Neurosci .nr. 28:109-126
15. Baron-Cohen S., (2010). Empathizing, systemizing, a nd the extreme male brain theory of
autism. In: Savic I., (Ed), Sex Differences in the Human Brain, Their Underpinn ings and
Implications . Academic Press.
16. Barnard L., Muldoon K., Hasan R., O’Brien G., Stewa rt M., (2008). Profiling executive
dysfunction in adults with autism and comorbid lear ning disability. Autism , 12(2), 125–141
17. Baskin J.H., Sperber M., Price B.H. (2006). Asperge r syndrome revisited. Rev Neurol Dis 3 (1):
1–7.
18. Bellini S., Peters J.K., Benner L., Hopf A. (2007). A meta-analysis of school-based social skills
interventions for children with autism spectrum dis orders. Remedial Special Education 28(3),
pp. 153–162.
19. Bernard-Optz V, Chen A, Kok AJ, Sriram N. (2000). A nalysis of pragmatic aspects of
communication behavior of verbal and nonverbal auti stic children. Prax Kinderpsychol
Kinderpsychiatr .;49(2):97-108.
20. Berrios G.E., (2009). Neologisms. History of Psychiatry 20: 480-496
21. Beukelman, D., Mirenda, P. (2005). Augmentative and Alternative Communication: Supporting
Children and Adults with Complex Communication Need s (3rd edition) Baltimore: Brookes
Publishing Co.

89 22. Boesch M. C., Wendt O., Subramanian A., Hsu N. (201 2). Comparing PECS and Speech-output
Technology for Children with Autism. Reporting of treatment integrity in ASHA journals: A
systematic review
23. Bogdashina, O., (2005). Communication Issues in Aut ism and Asperger Syndrome. Do we
speak the same language? Jessica Kingsley Publisher s London and Philadelphia
24. Bondy, A., Frost, L. (2009). The Picture Exchange C ommunication System: Clinical and Rearch
application în Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism Spectrum Disorders and AAC , pp. 279-
302, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co
25. Brasic J.R. (2010). Asperger’s Syndrome. Medscape eMedicine . http://emedicine.medscape .
com/article/912296-overview.
26. Brock, J. (2008). Language comprehension in autism. Paper presented at Autism08 online
conference .
27. Cafiero J., (2005). Meaningful exchanges for people with autism: an introduction to
augmentative and alternative communication, Woodbin e House Inc.
28. Carr E.G., Durant V.M., (1985). Reducing behavior p roblems though functional communication
training. In Journal of Applied Behavior Analysis , 18, pp.111-126.
29. Carruthers P., (2012). Autism as Mind-Blindness: an elaboration an partial deface, In Quintanilla
P. (Ed), La coevolucion de mente y lenguaje: Ontogenesis y f ilogenesis , Lima: Fondo Editorial
de la Polificia Universidad Catolica del Peru
30. Chan A.S, Cheung J, Leung W. M, Cheung R., Cheung M . (2005). Verbal Expression and
Comprehension Deficits in young children with autis m. In Focus of Autism and Other
Developmental Disabilities , vol. 20, nr. 2., pp. 117–209
31. Chevallier C., Noveck I., Happe F., Wilson D., (201 1). From acoustics to grammar: Perceiving
and interpreting grammatical prosody in adolescents with Asperger Syndrome. In Research in
Autism Spectrum Disorders 3 (2009) 502–516
32. Chiang H., (2009). Differences between spontaneous and elicited expressive communication in
children with autism. In Research in Autism Spectrum Disorders 3, pp. 214–222
33. Clements J. (2005). People with autism behaving badly: helping people w ith ASD move on from
behavioral and emotional challenges . London: Jessica Kingsley Publishers.
34. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L., (1987). Applied Behavior Analysis . Merrill Publishing
Company.
35. Crais E., Calculator S.,(1998). Role of caregivers in the assessment process. In Warren S.F.,
Reichle J., (Series Eds.) Wetherby A.M., Warren S. F., Reichle (Vol. Eds). Communication
and language interventions series: vol.7. Transitio ns in prelinguistic communication . Pp- 261-
283. Baltimore: Paul H. Brookes Piblishing Co.
36. Cress C. J., Marvin C. A. (2003). Common Questions about AAC Services in Early Intervention,
in Augmentative and Alternative Communication , Vol. 19 (4), pp. 254–272
37. Croazier S., Tincani M., (2007). Effects of social stories on prosocial behavior of preschool
children with autism spectrum disorders. In Journal of Autism and Developmental Disorders ,
nr.27, pp.1803-1814.
38. Diehl J.J., Paul R., (2012). Acoustic differences i n the imitation of prosodic patterns in children
with autism spectrum disorders. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 123–134
39. Dobrescu I., (2003). Psihiatria Copilului și Adolescentului. Ghid practic. Ed. Medical ă,
Bucure ști
40. Drager K.D.R, Light J.C., Finke E.H., (2009). Using AAC technologies to build social
interaction with young children with autism spectru m disorders. In In Mirenda P. Și Iacono T.
(Eds) Autism Spectrum Disorders and AAC , pp. 247-278, Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co.
41. Duff C., Healy O. (2011). Spontaneous communication in autism spectrum disorder: A review
of topographies and interventions. In Research in Autism Spectrum Disorders 5, pp. 977–983
42. Dunn L.M., Dunn L.M., (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised: Manual for forms L
and M . Circle Pines, MN: American Guidance Service
43. Durrleman S., Zufferey S. (2009). The natura of sy ntactic impairment in autism. In Rivista di
Grammatica Generativa 34, pp.57-86
44. Eigsti I., Marchena A., Schuh J.M., Kelley E., (201 1). Language acquisition in autism spectrum
disorders: A developmental review. In Research in Autism Spectrum Disorders 5, pp. 681–
691
45. Eldevik S., Hastings R.P., Hughes J.C., Jahr E., Ei keseth S., Cross S., (2009). Meta-analysis of
Early Intensive Behavioral Intervention for childre n with autism. J Clin Child Adolesc
Psychol . 38(3), pp. 439–450.

90 46. Fărca ș I., (2008). Sistemul PECS de comunicare augmentati v ă și alternativ ă din perspective
teoriilor psiholingvistice și interven ția specific ă în cazul elevilor cu durdocecitate/deficien țe
senzoriale multiple. În Transparen ță și comunicare , pp. 43-48, Risoprint, Cluj-Napoca
47. Fitzgerald, M., Corvin, A. (2001). Diagnosis and di fferential diagnosis of Asperger syndrome.
Advances in Psychiatric Treatment , 7, 310–318.
48. Foudon N., Reboul A., Manificat S., (2008). Languag e acquisition in autistic children: The role
of Joint Attention, Cahiers , pp.45-65
49. Frost L., Bondy A., (2002). Picture Exchange Communication System training manu al (2 nd ed)
Newark, DE: Pyramid Education Products
50. Frith U (1991). Autism and Asperger Syndrome . Cambridge University Press, Cambridge, pp
37–92
51. Garcıa-Perez R.M., Lee, A., Hobson, R.P. (2008). Na rrative role taking in autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders , 38, 156–168.
52. Ghergu ț A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special ă. Ghid pentru concursuri și examene de
ob ținere a gradelor didactice. Polirom, Bucure ști
53. Glennen S.L., DeCoste D. C., (1997). Handbook of Augmentative and Alternative
communication , Singular Publishing Group, INC
54. Glenwright M., Agbayewa A. S. (2012). Older childre n and adolescents with high-functioning
autism spectrum disorders can comprehend verbal iro ny in computer-mediated
communication. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 628–638
55. Grossens’ C.,Crain S., (1986). Augmentative communication intervention resource . Lake Zurich,
IL: Don Johnston.
56. Grandin T., (1996). Thinking in pictures and other reports from my life with autism, New York:
Vintage Books
57. Grossman, R. B., Bemis, R. H., Plesa Skwerer, D., T ager-Flusberg, H. (2010). Lexical and
affective prosody in children with high-functioning autism. Journal of Speech, Language &
Hearing Research , 53, 778–793.
58. Hamaguchi P., Pieretti R., (2010). Multisensory Str ategies for Facilitating Language in Children
with Autism Spectrum Disorders. In CSHA Magazine vol.39 nr. 4, și prezentat ă in cadrul
“58th Annual State Convention” Annual State Convent ion
59. Hamilton B., Snell M., (1993). Using the milieu app roach to increase spontaneous
communication book use across environments by an ad olescent with autism. în Augmentative
and Alternative Communication , nr. 9, pp. 259-272
60. Happé F. (1995). Understanding minds and metaphors: insight from the study of figurative
language in Autism. Metaphor and Symbolic Activity 10:275–95.
61. Hathazi A. (2008a). Dezvoltarea abilit ăților de comunicare la copiii cu surdocecitate. Tez ă de
doctorat. UBB, Cluj-Napoca
62. Hathazi A. (2008b). Strategies of optimizing commun ication at children with multi-sensory
impairment. Studia Universitatis Babe ș-Bolyai. Psychologia-Paedagogia . Vol. 1
63. Hendry, C.N. (2000). Childhood disintegrative disor der: Should it be considered a distinct
diagnosis? Clinical Psychology Review , 20, 77–90.
64. Hobson, R.P. (1995). Autism and the development of mind . Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates Ltd.
65. Hobson R. P., Garcıa-Perez R M., Lee A., (2009). Pe rson-Centered (Deictic) Expressions and
Autism., in J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-009-0882-5
66. Hourcade, J. J., Everhart, T., West, E., Parette, H . P. (2004). A history of augmentative and
alternative communication (AAC) for individuals wit h severe and profound disabilities. Focus
on Autism and Other Developmental Disabilities , 19, 235-244.
67. Howlin P., Goode S., Hutton J., Rutter M., (2004). Autism and developmental receptive
language disorder: A follow-up comparison in early adult life.II: Social, behavioral, and
psychiatric outcomes. În Jourmal of Child Psychology and Psychiatry , 41, pp. 561-578.
68. Howlin P., Magiati I., Charman T., (2009). Systemat ic review of early intensive behavioral
interventions for children with autism. Am J Intellect Dev Disabil . 114(1), pp. 23–41
69. Mundy, P., Stella, J., (2000). Joint attention, Soc ial Orienting, and Nonverbal communication in
Autism în A. Wetherby, B. M. Prizant (Eds) Autism Spectrum Disorder: A transactional
Developmental Perspective . New York: Paul H. Brookers Publishing Co., Inc
70. Iacono T., Caithness T., (2009). Assessment Issues. In Mirenda P. și Iacono T., (Eds) Autism
Spectrum Disorders and AAC , pp. 23-48, Baltimore Paul H. Brookes Publishing C o.
71. Jarrold, C., Boucher, J., Russell, J. (1997). Langu age profiles in children with autism:
Theoretical and methodological implications. Autism , 1, 57–76.

91 72. Johnson J., (1981, 1985, 1994). The Picture Communication symbols combination , Solana
Beach, CA: Mayer-Johnson Co.
73. Johnson S., Nelson C., Evans J., Palazolo K., (2003 ). The use of visual supports in teaching
young children with autism spectrum disorder to ini tiate interactions în Augmentative and
Alternative Communication , nr. 19, pp. 86-103
74. Jordan R, Powell S. (2000). Understanding and Teaching Children with Autism . New York:
John Wiley & Sons.
75. Kaland, N., Mortensen, E. L., Smith, L. (2011). Soc ial communication impairments in children
and adolescents with Asperger syndrome: Slow respon se time and impact of prompting.
Research in Autism Spectrum Disorders , 5, pp. 1129–1137.
76. Kamio Y, Robins D, Kelley E, Swainson B, et al. (20 07). Atypical lexical/semantic processing
in high-functioning autism spectrum disorders witho ut early language delay. Journal of
Autism and Developmental Disorders 37(6):1116-1122.
77. Kanner L., (1943). Autistic disturbances of affective contact . The Nervous Child 2:217–250
78. Kanner L. (1946). Irrelevant and metaphorical langu age in early infantile autism. An J
Psychiatry 103:242–6.
79. Kjelgaard, M. M., Tager-Flusberg, H. (2001). An inv estigation of language impairment in
autism: Implications for genetic subgroups. Language and Cognitive Processes , 16, pp. 287-
308
80. Keeling K., Myles B.S., Gagnon E., Simpson R., (200 3). Using the power card strategy to teach
sportsmanship skills to a child with autism. In Focus on Autism and other Developmental
Disabilities , 18, pp. 103-109.
81. Kelley E. (2011). Language in ASD. In Fein D.A., (E d.) The Neuropsychology of Autism .
Oxford University Press Inc.
82. Kelley, E., Paul, J. J., Fein, D., Naigles, L. R. ( 2006). Residual language deficits in optimal
outcome children with a history of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders ,
36, 807–828.
83. Koul R.K., Schosser R.W., Sancibrian S., (2001). Ef fects of symbol, referent and instructional
variables on acquisition of aided and unaided symbo ls by individuals with autistic spectrum
disorders. în Focus on autism and other developmental disabilitie s , Vol 16, nr 3, pp 162-169
84. Koyleski E., (1991). Visual symbol acquisition by s tudents with autism. în Exceptionality , nr. 2,
pp. 173-194
85. Krebs Seida J., Ospina M.B., Karkhaneh M., Hartling L., Smith V., Clark B., (2009). Systematic
reviews of psychosocial interventions for autism: a n umbrella review. Dev Med Child Neurol .
51(2). pp. 95–104.
86. Kozlowski A. M., Matson J. L. (2012). An examinatio n of challenging behaviors in autistic
disorder versus pervasive developmental disorder no t otherwise specified: Significant
differences and gender effects. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 319–325
87. Kublin K., Wetherby A.M., Crais E., Prizant B.M., ( 1998). Prelinguistic dynamic assessment: A
transactional perspective. In Warren S.F., Reichle (Series Eds) Wetherby A.M., Warren S.F.,
Reichle J., (Vol. Eds) Communication and language interventions series: vo l 7. Transitions in
prelinguistic communication . pp 285-312. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
88. Kujala, T., Kuuluvainen, S., Saalasti, S., Jansson- Verkasalo, E., Wendt, L. V., Lepisto, T.
(2010). Speech-feature discrimination in children w ith Asperger syndrome as determined with
the multi-feature mismatch negativity paradigm. Clinical Neurophysiology , 121, pp. 1410–
1419.
89. Lal R., (2010). Effect of alternative and augmentat ive communication on language and social
behavior of children with autism. In Educational Research and Reviews Vol. 5(3), pp. 119-
125
90. Lewis FM, Woodyatt GC, Murdoch BE. (2008). Linguist ic and pragmatic language skills in
adults with autism spectrum disorder: A pilot study . Res Autism Spectrum Disord . 2(1):176-
187.
91. Light J., Roberts B., Dimarco R., Greiner N., (1998 ). Augmentative and alternative
communication to support receptive and expressive c ommunication for people with autism. In
Journal of Communication Disorders , 31, pp. 153-180.
92. Lloyd L.L., Fuller D.R. (1986). Toward augmentative and alternative communication symbol
taxonomy: An proposed super ordinate classification . în Augmentative and Alternative
Communication , nr.2, pp.165-171
93. Lloyd L.L., Fuller, D.R, Arvidson, H.H (Eds). (1997 ). Augmentative and Alternative
Communication: A Handbook of Principles and Practic es: Boston. Allyn and Bacon.

92 94. Lloyd, Loncke, Arvidson (1999). Graphic symbol use: An orientation toward theoretical
relevance. In Loncke F., Clibbens J., Arvidson H., Lloyod L. (Eds) Augmentative and
alternative communication. New directions research in practice (pp. 161-173), London UK:
Whurr
95. Lord C, Paul, R.,( 1997). Language and Communicatio n in autism, în Cohen D.J., Volkmar F.R.
(Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Diso rders , pp. 195-225, John Wiley
& Sons Inc, New York
96. Lovaas O.I., (1987). Behavioral treatment and norma l educational and intellectual functioning in
young autistic children. Journal Consult Clin Psychol 55 (1), pp. 3–9. doi:10.1037/0022-
006X.55.1.3
97. Loveland K.A., Landry S.H., Hughes S.O., Hall S.K., McEvoy R.E. (1988). Speech acts and the
pragmatic deficits of autism în Journal of Speech and Hearing Research , nr. 31, pp. 593-604
98. Maharaj S.C., (1980). Pictogram Ideogram Communication . Regina, Canada: The George Reed
Foundation for the Handicapped
99. Matson J. L., Kozlowski A. M., Worley J. A., Shoema ker M. E., Sipes M., Horovitz M. (2011).
What is the evidence for environmental causes of ch allenging behaviors in persons with
intellectual disabilities and autism spectrum disor ders?. In Research in Developmental
Disabilities 32, pp. 693–698
100. Matson J. L., Kozlowski A. M., Matson M. M. (2012). Speech deficits in persons with autism:
Etiology and symptom presentation. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 573–
577
101. Mayer- Johnson J., (1994). The Picture Communication symbols combination , Solana Beach,
CA: Mayer-Johnson Co.
102. McSheehan M., Sonnenmeier R.M., Jorgensen C.M., (20 09). Membership, partipation and
learning in general education classrooms for studen ts with Autism Spectrum Disorders who
use AAC. In Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC , pp. 413-442.
Baltimore Paul H. Brookes Publishing Co.
103. Melogno S., D’Ardia C., Mazzoncini B., Levi G., (20 11). Metaphor in children with pervasive
developmental disorders not otherwise specified. In Neuropsychiatrie de l’enfance et de
l’adolescence 59, pp. 41–47
104. Miclea (2006). Modific ări cognitiv-comportamentale. Suport de curs. Psihol ogie ID. UBB
105. Millar D.C., (2009). Effects of AAC on the natural speech development of individuals with
autism spectrum disorders. In Mirenda P. Și Iacono T. (Eds) Autism Spectrum Disorders and
AAC , pp. 171-193, Baltimore: Paul H. Brookes Publishin g Co.
106. Mirenda P., (2001). Autism, Augmentative communicat ion and assistive technology: What do
we really know? în Focus of Autism and Other Developmental Disabilitie s , vol. 16, nr. 3, pp.
141-151
107. Mirenda, P. (2003b). Towards functional augmentativ e and alternative communication for
students with autism: manual signs, graphic symbols , and voice output communication aids.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools ( ASHA) , 34, 206-213.
108. Mirenda P. (2009). Introduction to AAC for individu als with autism spectrum disorders. In
Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC , pp. 3-22. Baltimore
Brookes Publishing Co.
109. Mirenda P., Brown K.E. (2009). A picture is worth a thousand words: using visual supports for
augmented input with individuals with Autism Spectr um Disorders. In Mirenda P., Iacono T.,
(Eds), Autism spectrum disorders and AAC , pp. 303-332. Baltimore Brookes Publishing Co.
110. Mirenda P., Iacono T., Williams R. (2009). Communic ation options for persons with severe and
profound disabilities: State of the art and future directions. Journal of the Association for
Persons with Severe Handicaps , 15. pp. 3-21.
111. Mure șan C., (2007), Autismul infantil. Structuri psihopa tologice și terapie complex ă, Presa
Universitar ă Clujan ă, Cluj-Napoca
112. Nigam R., (2001). Dynamic assessment of graphic sym bols combinations by children with
autism. în Focus of Autism and Other Developmental Disabilitie s , vol 16, nr. 3, pp.190-1997
113. Noens I. L.J., van Berckelaer-Onnes I. A. (2012), C aptured by details: sense-making, language
and communication in autism. In Journal of Communication Disorders 38, pp. 123–141
114. Ogletree B.T., Harn W.E., (2001). Augmentative and alternative communication for persons
with autism: History, Issues and Unanswered questio ns. în Focus on autism and other
developmental disabilities , Vol. 16, nr 3, pp. 138-140

93 115. Oi, M., Tanaka, S. (2010). Comprehension of ambigu ous language in children with
highfunctioning autism spectrum disorder. Japanese Journal of Communication Disorders ,
27, 10–18.
116. Oke J. (2005). Visual Interaction Augmentation (VIA ) – Part I in Autism Action. The Newsletter
of the San Diego County Chapter Autism Society of America , May/June 2005, p. 5
117. Oller, D. K., Niyogi, P., Gray, S., Richards, J. A. , Gilkerson, J., Xu, D., et al. (2010). Automated
vocal analysis of naturalistic recordings from chil dren with autism, language delay, and
typical development. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America , 107, pp. 13354–13359.
118. Ozonoff, S., Pennington B.F., Rogers S.J., (1991). Executive functions deficits in high-
functioning autistic individuals: Relationship to t heory of mind, Journal child Psychol
Psychiatry , 32, 1081-1105
119. Paccia JM, Curcio F. (1982). Language Processing an d Forms of Immediate Echolalia in
Autistic Children. Journal of Speech and Hearing Disorders . vol. 2;(25):42-7.
120. Peeters T. (2009). Autism. Teorie și interven ție educa țional ă, editura Polirom, Ia și
121. Persicke A., Tarbox J., Ranick J., St. Clair M. (20 12). Establishing metaphorical reasoning in
children with autism. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 913–920
122. Pexman, P. M., Rostad, K. R., McMorris, C. A., Clim ie, E. A., Stowkowy, J., Glenwright, M. R.
(2011). Processing of ironic language in children w ith high-functioning autism spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders , 41, 1097–1112.
123. Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunic ării la copiii cu deficien țe mintale . Editura Pro
Humanitate. Bucure ști
124. Porter G., Cafiero J.M., (2009). Pragmatic Organiz ation Dynamic Display (PODD)
Communication Books: A Promising Practice for Indiv iduals With Autism Spectrum
Disorders. In Perspectives on Augmentative and Alternative Commun ication vol. 18 no. 4 pp.
121-129
125. Preda R. (2007). Interven ții corectiv-compensatorii și educative la pre școlarii cu dizabilit ăți. În
Preda V. (Ed). Elemente de Psihopedagogie Special ă. Colec ția Universitaris. Seria Pedagogie,
EiKON, Cluj-Napoca
126. Preda V. (2005). Caracteristici comportamentale și interven ții educative în cazul copiilor cu
autism, Revista de psihopedagogie , nr.1, pp. 70-85.
127. Preda V. (2006). Programe de interven ție timpurie și practice educative destinate copiilor cu
dizabilit ăți și cu întârzieri în dezvoltare. În Revista de Psihopedagogie , nr. 1, pp.77-96
128. Preda V. (2007). Psihopedagogia interven ției timpurii, Suport de curs , sem. 7, UBB, facultatea
de Psihologie și Știin țe ale Educa ției, Catedra Psihopedagogie special ă
129. Preda V. (2008). Les fundaments de la stimulation e t de l’intervention precoce pour les enfants
avec des besoins educatifs particuliers. În Studia Universitatis Babe ș-Bolyai. Psychologia-
Paedagogia . Vol.1
130. Prizant BM., Rydell P.J., (1984), Analysis of funct ions of delayed echolalia in autistic children.,
in Journal of Speech and Hearing Research , vol. 27, 183-192
131. Prizant, B.M., Wetherby A.L, (1987). Communicative intent: A framework for understanding
social-communicative behavior in autism. in Journal of American Academy of Child
Psychiatry , nr. 26, pp. 472-479
132. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., (1997). Enhancing Language and Communication
Development: Theoretical Foundations în Cohen D.J. și Volkmar, F.R., (eds) Handbook of
Autism and Pervazive Developmental Disorders , (pp.513-538) John Wiley &Sons, INC, New
York
133. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., Rydell P ., (1997). Enhancing language and
communication development: Language approaches, pp . 572-605, in Cohen D.J., Volkmar
F.R., (Eds), Handbook of Autism and Pervasive Developmental Diso rders , New York, John
Wiley & Sons, INC
134. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., (2000). Facilitating communication: pre/language
approaches. In Volkmar F., Paul R., (Eds). Handbook of autism and disorders of atypical
development . New York: Wiley
135. Pry R., Petersen A. F., A. Baghdadli M. (2011). On general and specific markers of lexical
development in children with autism from 5 to 8 yea rs of age. In Research in Autism Spectrum
Disorders 5, pp. 1243–1252
136. Rad F., Costinescu R., Dobrescu I., (2008). ADHD și Tulburarea de Spectru Autist la vârste
mici. în Revista Român ă de pediatrie , Vol. LVII, Nr. 1

94 137. Reichle, J., Beukelman, D., Light, J. (Eds.). (2002 ). Implementing an augmentative
communication system: Exemplary strategies for begi nning communicators. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes
138. Reichow B, Wolery M., (2009). Comprehensive synthes is of early intensive behavioral
interventions for young children with autism based on the UCLA Young Autism Project
model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(1), pp. 23–41.
139. Riches, N. G., Loucas, T., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E. (2010). Sentence repetition in
adolescents with specific language impairments and autism: An investigation of complex
syntax. International Journal of Language & Communication D isorders , 45, 47–60.
140. Romski M.A., Sevcik R.A., Smith A., Barker R.M., Fo lan S., Barton-Hulsey A., (2009). The
System for augmenting language: implications for yo ung children with autism spectrum
disorders. In Mirenda P., Iaconi T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC , pp. 219-245.
Baltimore Brookes Publishing Co.
141. Romski M.A., Sevcik R.A., Adamson L.B., Cheslock M. , Smith A., Barker R., Bakeman R.,
(2010). Randomized comparison of parent-implemented augmented and non-augmented
language intervention on vocabulary development of toddlers with developmental delays. In
Journal of Speech, Language and Hearing Research , 53, pp. 350-364
142. Rowland C., Schweigert P., (2000). Tangibile symbol system , Edi ție revizuit ă, San Antonio, TX:
The Psychological Corporation.
143. Rubin E., Laurent A.C., Prizant B.M., Wetherby A.M. , (2009). AAC and the SCERTS Model,
incorporating AAC within a Comprehensive, Multidisc iplinary Educational Program în
Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism Spectrum Disorders and AAC , pp. 195-218, Baltimore,
Paul H. Brookes Publishing Co.
144. Rutter M, Mawhood L., Howlin P., (1992). Language d elay and social development. în Fletcher
P., Hall D., (Eds) Specific speech and language disorders in children: Correlates
characteristics and outcomes , pp. 63-78, London: Whurr
145. Saalaski, S., Lepisco T., Kujala, T., Laaslo, M., N ieminen-Von Wendt, T., Jansson-Verkasalo,
E. (2008). Language abilities of children with Aspe rger Syndrome. Journal of Autism and
Developmental Disorders , 38, 1574–1580.
146. Schopler E., Mesibov G., (1988). Diagnosis an assessment in autism , New York, Plenum Press
147. Schopler E., Mesibov G., (1992). High-functioning Individuals with Autism , New York, Plenum
Press
148. Schopler, E., Mesibov, G. B. (1998). Asperger syndrome or high-functioning autism? New
York: Plenum Press.
149. Schopler E., Lansing M., Waters L. (2000). Activites d’enseignement pour enfants autistes .
Collection Pratiques en Psychotherapie. Masson
150. Schlosser R., Lloyd L., McNaughton S., (1996). Graphic symbol selection in research and
practice: Making the case for a goal drive process , lucrare prezentat ă la al patrulea simpozion
international al societ ății pentru comunicarea augmentativ ă și alternativ ă, Vancouver, British
Columbia, Canada
151. Schlosser R, Sigafoos J., Koul R.K., (2009). Speech output and Speech-Generating Devices in
Autism Spectrum Disorders. în Mirenda P., Iacono T. , Autism spectru disorders and AAC , pp.
141-170, Baltimore, Paul. H. Brookes Publishing Co.
152. Schuler A.L., Prizant B.M., Wetherby A.M., (1997). Enhancing language and communication
development: Prelinguistic approaches. In Cohen D.J ., Volkmar F.R. (Eds) Handbook of
Autism and Pervasive developmental disorders . pp. 539-571. John Wiley & Sons, INC.
153. Secar ă O., (2007). Creierul social. Autism, neuro știin țe, terapie, Ed. Artpress, Timi șoara
154. Siegel, B. (2003). Helping children with autism lea rn: A guide to treatment approaches for
parents and professionals. New York: Oxford Univers ity Press.
155. Siegel B. (2011). Autistic Spectrum Disorders: Indi vidualizing Behavioral, Educational, Social
and Communication Approaches to Treatment. Lucrare prezentata in cadrul 24 Annual U.S.
Psychiatric and Mental Health Congress
156. Sigafoos J., Drasgow E., (2001). Conditional use of aided and unaided AAC: A review and
clinical case demonstration. în Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16,
152–161.
157. Son, S. H., Sigafoos, J., O’Reilly, M., Lancioni, G . E. (2006). Comparing two types of
augmentative and alternative communication systems for children with autism. Pediatric
Rehabilitation, 9 , pp. 389-395

95 158. Spreckley M., Boyd R., (2009). Efficacy of applied behavioral intervention in preschool children
with autism for improving cognitive, language, and adaptive behavior: a systematic review
and meta-analysis. Journal of Pediatrics . 154(3), pp. 338–344.
159. Stothers M.E., Cardy J. O. (2012). Oral language im pairments in developmental disorders
characterized by language strengths: A comparison o f Asperger syndrome and nonverbal
learning disabilities. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 519–534
160. Surian, L., Baron-Cohen, S., Van der Lely, H. (1996 ). Are children with autism deaf to Gricean
maxims? Cognitive Neuropsychiatry , 1(1), 55–71.
161. Tager-Flusberg H., (1989). A psycholinguistic pers pective on language development in the
autistic child in Dawson G., (Ed), Autism: Nature, Diagnosis and Treatment ., New York: The
Guilford Press
162. Tager-Flusberg H., (1997). Perspectives on language and communication in Autism, In Cohen
D.J., Volkmar F.R. (Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Diso rders , pp.
894-900. John Wiley & Sons, INC,
163. Tager-Flusberg, H., (2005). Language and Communicat ion Disorders in Autism Spectrum
Disorders. in Margaret L., Bauman M.D., Thomas L., Kemper M. D. (Eds), The Neurobiology
of autism , pp. 45-58, The Johns Hopkins University Press,
164. Tager-Flusberg, H., Paul, R., Lord, C. (2005). Lang uage and communication in autism. In F.
Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive
developmental disorders (pp. 335–364). New York: Wiley.
165. Tonsing, K.M., Alant, E. , Lloyd, L.L. (2005). Intervention issues. In E. Alan t, L. Lloyd. (Eds.),
Augmentative and Alternative Communication and seve re disabilities: Beyond poverty.
Chapter 3, pp 30-67. London: Whurr Publishers.
166. Ulm M. L., (2011). The effectiveness of errorless l earning for teaching concepts and comments
to children with autism. Teza de doctorat, Eastern Illinois University
167. Van Santen, J. P. H., Prud’hommeaux, E. T., Black, L. M., Mitchell, M. (2010). Computational
prosodic markers for autism. Autism , 14, 215–236.
168. Vercruysse M., Popa C., Chelemen I., Sas C.,(2010). Proiectul interna țional vorbirea cu sprijinul
semnelor- Rezultate și refle ții”, lucrare prezentat ă în cadrul Conferin ței – Positive thinking-
applications and implications for educational scien ces , Oradea 2010
169. Vogindroukas I., Zikopoulou O., (2011). Idiom under standing in people with Asperger
syndrome/high functioning autism. In Rev Soc Bras Fonoaudiol . 16(4):390-395
170. Volden, J., Lord C., (1991). Neologisms and idiosyn cratic language in autistic speakers. in
Journal of Autism and Developmental Disorders 21(2), pp. 109-130.
171. Volden J., Coolican J., Garon N., White J., Bryson S., (2009). Brief Report: Pragmatic Language
in Autism Spectrum Disorder: Relationships to Measu res of Ability and Disability. In Journal
of Autism and Developmental Disorders , 39:388–393
172. Volden J., Sorenson A., (2009). Bossy and nice requ ests: Varying language register in speakers
with autism spectrum disorder (ASD). In Journal of Communication Disorders 42, pp. 58–73
173. Volkmar F. (1999). Autism and Pervazive Developmental Disorders , Cambrige University Press
174. Wendt O., (2009). Research on the use of manual and graphic symbols in autism spectrum
disorders în Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC , pp. 52-83,
Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co
175. Wetherby, A. M., Schuler A.L., și Prizant, B. M. (1997). Enhancing Language and
Communication Development: Theoretical Foundations. în Cohen D.J. și Volkmar, F.R.,
(Eds) Handbook of Autism and Pervazive Developmental Diso rders , (pp.513-538) John Wiley
& Sons, INC, New York
176. Wetherby A.M., Prizant B.M., Schuler A.L., (2000). Understanding the nature of
communication and language impairments. In S.F. War ren, M.E. Fey (Series Eds.), A.M.
Wetherby, B.M. Prizant (Vol. Eds.), Communication a nd language intervention series: Vol. 9.
Autism spectrum disorders. A transactional perspect ive (pp. 109-141). Baltimore, MD: Paul
H. Brookes Publishing.
177. World Health Organization, (2010). International Classification of Diseases (ICD)
http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebookp df
178. Wilkinson K.M., Reichle J., (2009). The role of ai ded AAC in replacing unconventiona
communicative acts with more conventional ones. In Mirenda P. Și Iacono T. (Eds) Autism
Spectrum Disorders and AAC , Paul.H Brookes Publishing, Baltimore London, pp. 355-384
179. Wheelwright S., Baron-Cohen S., (2011). Systemizing and Empathyzing. In Fein D. (Ed) The
Neuropsychology of autism , pp. 317-338, Oxford University Press, New York