Metode Alternative de Evaluare Utilizate In Invatamantul Primar

Pedagogie

Metode Alternative de Evaluare Utilizate In Invatamantul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Argument

PARTEA I- FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul I- ASPECTE TEORETICE ALE EVALUĂRII PEDAGOGICE

1.1.Evaluarea- delimitări conceptuale

1.1.1. Relația instruire – evaluare

1.1.2.Factorii perturbatori ai evaluării

1.1.2.1.Factori ai variabilității aprecierilor

1.1.2.2.Căile de diminuare a subiectivitatii în aprecierea școlară

1.2. Funcțiile și operațiile evaluării

1.2.1.Funcțiile evaluării

1.2.2.Obiectivele evaluării

1.2.3.Operațiile evaluării

1.2.3.1.Notarea școlară și semnificația acesteia

1.2.3.2.Atitudinea elevilor față de aprecieri și note.

Utilizarea descriptorilor de performanță……………………………….

1.3. Forme și strategii de evaluare

1.3.1.Forme de evaluare

1.3.2.Strategii de evaluare

Concluzii

Capitolul II- METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

2.1.Evaluarea între tradițional și modern

2.2.Caracterizarea psihofizică a școlarului mic

2.3.Necesitatea metodelor alternative de evaluare

2.4.Metode alternative de evaluare

2.4.1.Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

2.4.2.Investigația

2.4.3.Proiectul

2.4.4.Portofoliul

2.4.5.Autoevaluarea

Concluzii

PARTEA a II-a- DESIGN EXPERIMENTAL

Capitolul III – APLICAREA METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

3.1.Scopul și obiectivele experimentului

3.2.Enunțarea ipotezei

3.3.Metodologia cercetării

3.4.Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Anexe

Bibliografie

ARGUMENT

Învățământul reprezintă unul din principalele domenii, căruia îi revin sarcini deosebite în procesul de formare a laturii spirituale a existenței omului. Elementele formative se acumulează calitativ treptat,de-a lungul vieții,conturează personalitatea culturală, îndrumându-l pe om spre înțelegerea superioară a lumii în întreaga ei complexitate. Educația trece prin mintea și sufletul celui care o prelucrează și o realizează zilnic în școli – învățătorul, institutorul, profesorul pentru învățământul primar.

Pentru a îndruma și conduce corect acest proces, învățătorul trebuie să verifice cunoștințele, priceperile, deprinderile, strategiile cognitive și atitudinale ale elevilor. Aceasta abordare asigură și susține, latură a procesului instructiv-educativ, în domeniul practicii imediate dar și pe termen mediu și lung. Evaluarea este indispensabilă în procesul de învățământ în general, al luării deciziilor în special. Este menită să furnizeze informațiile necesare corectării actului pedagogic în etapele următoare, adaptării măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității, în termeni de reglare și autoreglare permanentă.

Elevii înregistrează progrese în pregătirea lor dacă sunt ajutați să-și însușească noile conținuturi, să-și formeze priceperi și deprinderi integrate în strategii cognitive,conform particularităților de vârstă și individuale. Munca lor trebuie verificată și evaluată obiectiv. Pe aceasta bază sunt luate măsurile necesare în funcție de rezultatele obținute.

Componentele procesului de învățământ au suferit de-a lungul timpului transformări și îmbunătățiri multiple. Printre aceste componente se numără și evaluarea și autoevaluarea didactică, practicate în mod curent în școală.Este perfecționat la clasă și modul de utilizare a informațiilor oferite de acestea.

Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susțină și stimuleze activitatea de predare-învățare. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea activității de predare-învățare. Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze și să corecteze acțiunile implicate instruire. Acțiunea de orientare se exprimă în faptul că informațiile oferite de verificare servesc drept ghid în adoptarea unor moduri adecvate de lucru. Rolul corectiv se manifestă în legătură cu necesitatea ca procesul didactic să dobândească un caracter dinamic, astfel încât să poată fi supus unei verificări și unei reglări permanente. Acestea permit reconsiderarea strategiilor folosite și adecvarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului.

Analiza schimbărilor produse pune în evidență existența următoarelor direcții principale de acțiune:

accentuarea dimensiunilor formative ale evaluării și autoevaluării didactice;

dezvoltarea capacităților de autoevaluare a elevilor;

proiectarea și introducerea unor noi strategii evaluative.

Tehnicile tradiționale de verificare a rezultatelor înregistrate de către elevi se dovedesc însă a fi deficitare, nu numai din punct de vedere al caracterului static, rigid și al incapacității de a surprinde cu acuratețe evoluția intelectuală și comportamentală a subiecților angajați în procesul de învățare, ci și din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres( verificarea și aprecierea elevilor în exclusivitate pentru capacitățile de memorare și reproducere mecanică a unor informații).

Verificarea alternativă este rezultatul combinării riguroase și eficiente a unor strategii variate de colectare și interpretare a informațiilor privitoare la progresul școlar al elevilor. Alături de performanțele/competențele intelectuale și comportamentul elevilor, prin aceste metode alternative sunt verificate și comportamente de ordin formativ, cum sunt:

eficacitatea proceselor și mecanismelor prin intermediul cărora învață elevul;

capacitatea de colaborare și muncă în echipă;

ușurința adaptării eficiente la situații și sarcini școlare diverse;

capacitatea de autoevaluare a elevului și de restructurare, pe această bază, a stilului propriu de învățare.

Metodele alternative pot fi utilizate la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul disciplinei și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică. Aceste metode îmbină cu succes procedee orale și scrise, solicitând capacități, cunoștințe, atitudini și comportamente ( în cazul proiectului, al investigației) sau însoțesc celelalte metode, completându-le(ca în cazul observației sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea poate fi considerată scop al activității formative și mijloc de stimulare a motivației și de autoreglare a activității de învățare a elevului.

Verificarea este menită să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește deplin. În același timp, verificarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de verificare și evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare – învățare – evaluare.

Cap. I – ASPECTE TEORETICE ALE EVALUĂRII PEDAGOGICE

1.1.Evaluarea – delimitări conceptuale

Viața omului stă sub semnul valorii si valorizării. Încă de la naștere ființa umana funcționează sub semnul măsurării și comparației cu alții si cu sine.Pe parcursul vieții, acesta este continuu evaluat și la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact.În toate acțiunile umane intervin estimarea și evaluarea.Faptul că lucrurile și evenimentele cu care omul ia contact nu-i sunt indiferente,este dat de o continuă valorizare si de găsirea unei semnificări,a unei clasificări sau ierarhizări a acestora.

Copilul încearcă bucuria succesului și amărăciunea eșecului cu mult înainte de a atinge vârsta școlara. De cum ia contact cu școala, cineva îl verifică, îl povățuiește, îl apreciază, îl corectează, îl mângâie pe creștet. Odată cu intrarea în școala acesta devine elev si trebuie să se obișnuiască cu spiritul pătrunzător al aprecierii cadrului didactic, spirit care domină toti anii de școala.Degetul ridicat,creionul roșu și carnetul cu note sunt semne ale acestor preocupări.Tot ceea ce se petrece la școala este supus acțiunii de a conferi sau atribui valori specifice actelor sau produselor noastre.Cadrul didactic emite continuu judecați de valoare asupra muncii și comportamentului școlarului, iar acestea sunt comunicate elevului, părinților și celorlalte cadre didactice etc.

Acțiunea didactica este premeditată și urmărește atingerea unor scopuri, este firesc că cineva să se intereseze și să cerceteze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut și mai ales modul în care pot fi obținute rezultate mai bune.Este bine cunoscut faptul că întreaga noastra existență este constituită dintr-un șir de examene pe care încercăm să le trecem mai bine sau mai rău.

Prin evaluare cineva vede și "măsoară" ceea ce realizăm efectiv sau vrem să facem mai departe.Avem nevoie de "semne"din partea celor din jurul nostru, avem nevoie de întăririi, de confirmare a muncii și a rezultatelor noastre.Recunoașterea succesului ne deschide calea spre noi năzuințe, spre noi realizări.Succesul genereaza trăiri afective pozitive, ne mobilizează, susține și directionează conduita manifestată deja într-o măsura mai mare sau mai mică.Oricât de maturi sau de educați am fi, ne orientăm și în funcție de ceea ce zic sau cred alții.

Sensul termenului "evaluare" permite diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ,evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc.

Evaluarea școlara ține de modernizarea învățământului și de necesitatea de categorisire și selecție a indivizilor.Aceasta are reverberații și asupra calității relațiilor la nivelul grupului de elevi.

Deși preocupări pentru evaluare au existat dintotdeauna, abordarea științifica a acestei probleme este de data relativ recentă.Primele cercetări în problema examinării și notării au fost inițiate de psihologul Henri Pieron în 1922, care a atribuit acestiu domeniu numele de decimologie, după cuvintele din limba greacă:dokime-proba, încercare; dokimaze-examinez; logos- știinta.

Docimologia este știința care studiază examenele,sistemul de notare,comportamentul examinatorilor si examinaților, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitații unei examinări și evaluări.

Doxologia este o ramură modernă a docimologiei, care se ocupă de studierea sistematică a rolului pe care îl joacă aprecierea în educația școlara și modul în care aceasta influențează conduita și constiința elevului, cu alte cuvinte formarea personalității acestuia.

Una din multitudinea definițiilor date evaluării este cea dată de Sorin Cristea conform căreia evaluarea pedagogică "reprezintă o acțiune manageriala proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime"

B.-S. Bloom întelege evaluarea ca"formulare într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode,materiale etc."

O altă posibilă definiție a evaluării educaționale evidențiază faptul că ea este: un proces multidimensional de obținere a unor informații, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul elaborarii unor judecăți de valoare, raportate la criterii propuse și care se finalizează cu aprecieri ce permit luarea de decizii.

Conform Jean Ardoino și Guy Berger a evalua înseamnă a da un sens și anume activitatea de evaluare nu înseamnă numai o succesiune de operații de reperare, de culegere și de prelucrare, iar apoi de recunoaștere sau de validare a datelor.

Problematica evaluării a fost amplu dezbătută și de psihologii si pedagogii români dintre care putem aminti : Sorin Cristea, Ion T. Radu, Constantin Cucos, Vasile Pavelcu, Ion Nicola și mulți alții.

În concepția lui Sorin Cristea evaluarea are mai multe perspective în funcție de ceea ce urmărește. În funcție de perspectiva didactica, aceasta "vizează verificarea și reglarea-autoreglarea activităților concrete proiectate și dezvoltate de profesor, în special în mediul școlar( lecții, ore de dirigenție etc.).Această evaluare vizează calitatea corelației profesor-elev."

Trebuie amintită și definiția dată de Ion T. Radu conform căruia"evaluarea este o acțiune de cunoaștere(specifică) a unor fenomene sub raportul însușirilor acestora, a stării și a functionalității unui sistem, a rezultatelor unei activități. Prin urmare obiectul ei poate fi un fenomen, o persoana

( elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituție, sistemul școlar în ansamblu ș.a.m.d."

Genevieve Meyer consideră că nu competențele sunt evaluate, ci rezultatele, "întrupările"acestora

Obiectul evaluării îl constitue comportametele observabile, măsurabile și evaluabile iar competențele se dovedesc indirect și anume prin rezultatele obținute de elevi.

Ioan Jinga definește evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate(evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare(evaluarea progresului).

Evaluarea trebuie studiată și privită din două perspective:perspectiva socială și perspectiva pedagogică.

Din perspectiva socială, activitatea de învățământ este strâns legată de dezvoltarea economică și culturală a societății. Astfel evaluarea poate fi un instrument prin intermediul căruia sistemul educational este pus în raport cu celelalte subsisteme ale societății, cu instituțiile acesteia(structuri sociale, piața muncii etc.)

Conform Sorin Cristea "evaluarea sistemului și a procesului de învățământ este realizabilă prin raportarea la obiectivele generale ale educației".Acesta atribuie evaluării două semnificații:

– o semnificație largă care se referă la evaluarea din perspectiva socială, pedagogică, managerială;

– o semnificație restrânsă care se referă la evaluarea didactică, specifică procesului de învățământ.

În concluzie, evaluarea activității de învățământ vizează mai mulți destinatari,în corelație cu funcția socio-economică si culturală și cu funcția pedagogică a acesteia.

Tot evaluarea este cea care poate furniza factorilor de învățământ, informații și date legate cantitativ și calitativ de elementele de intrare ( condiții, resurse), dacă acestea corespund obiectivelor urmărite și felul în care au fost folosite.

Analiza rezultatelor evaluării permite declanșarea unor mecanisme de reglare, modificarea structurilor existente și creearea unor noi structuri( dacă este cazul) , completarea și remedierea a ceea ce nu este corespunzător.

Din perspectiva pedagogică demersurile educative sunt realizate ca acțiuni complete ale activităților învățământului cărora le corespunde destinatari diferiți. Primul destinatar este cadrul didactic ca realizator al activității. Prin evaluare acesta primește informații despre calitatea demersurilor întreprinse și anume despre conținuturi, metodele utilizate, relațiile cu elevii. Alt destinatar este elevul care prin intermediul evaluării își cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de școală, eforturile necesare pentru a ajunge la rezultatele dorite și nu în ultimul rând este un mod de a anticipa orientarea sa scolară și profesională.

Sintetizând toate aceste definiții și abordări ale evaluării, putem afirma că în sens larg evaluarea face referire la aceea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații privind starea, funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

În concluzie:

– evaluarea este un proces complex ( nu un produs), deci o activitate etapizată desfășurată în timp;

– aceasta nu se axează doar pe notarea elevilor, ci vizează domenii și probleme mult mai complexe ( sistemul de învățământ în ansamblu);

– implică un șir de măsuri, comparații, aprecieri pe baza cărora se pot lua decizii care au scopul de a remedia activitatea în domeniile supuse evaluării și nu în ultimul rând rezultatele obținute.

1.1.1. Relația Instruire – Evaluare

Evaluarea școlara diferă de evaluarea socială prin faptul că este în strânsă relație cu celelalta două acțiuni didactice- predarea și învățarea- așadar este parte componentă a procesului instructiv-educativ.

În viziunea didacticii tradiționale, teoreticienii au încercat să separe predarea de evaluare, cea din urmă fiind privită ca activitate distinctă. Deși relativ bine delimitată de predare, evaluarea se dovedește a fi foarte apropiată de educație și instrucție. Se poate accentua faptul că evaluarea este un însoțitor cvasipermanent al predării și evaluării.

În didactica tradițională, instruirea școlară era concepută ca un proces didactic format din trei componente, integrate într-un sistem:

– Predarea- activitatea profesorului prin care se declanșează procesul de instrucție;

– Învățarea – activitatea elevului de percepere și preluare a informațiilor;

– Evaluarea – activitatea secundară a profesorului prin intermediul căreia regla instrucția.

Se pot observa clar două aspecte esențiale ale evaluării ca activitate didactică:

– se referă nemijlocit la comunicarea, acumularea cunoștințelor, formarea deprinderilor etc.

– surprinde aspecte de reglare sau modul de funcționare a procesului instructiv-educativ.

În viziunea modernă a didacticii evaluarea este integrată în procesul didactic.Aceasta nu este separată de predare și învățare astfel orice activitate de învățare sau predare presupune o raportare mai mult sau mai puțin explicită la evaluare sau la posibilitatea evaluării.Se poate deci aprecia că evaluarea"este prezentă( într-o formă conștienta sau subconștientă) în orice activitate pedagogică si pe întreg parcursul acesteia, de la detrminarea obiectivelor până la rezultatele obținute sau – urmând traseul indicat de ordinea în care sunt realizate- de la rezultate la obiectivele urmărite apoi la activitatea însăși"

Evaluare se află în relație de interdeterminare cu predarea și învățarea, astfel că orice modificare în structura predării sau învățării are efecte vizibile în plan evaluativ și invers.Factorii de decizie din învățământ sunt atenți la problemele evaluării deoarece cu ajutorul ei pot provoca schimbări importante în educație.

Așadar rolul principal al evaluării este acela de a stimula învățarea și de a asigura o calitate sporită predării .În concluzie distingem funcția stimulativă dar și pe cea de diagnoză a evaluării : pentru a ameliora activitatea de predare- învățare trebuie mai întâi să identifice punctele critice, aspectele neizbutite, blocajele și elementele mai puțin productive, prezente în actul adițional.Realizarea acestor obiective nu este posibilă decât prin intermediul unei evaluări permanente, integrate în procesul de predare-învățare.

Diagnoza realizată prin evaluare îl va ajuta pe profesor să-și adapteze predarea la situația particulară a fiecărei clase și a fiecărui elev iar pe acesta din urmă să-și ghideze eforturile în funcție de cerințele programelor școlare, de capacitatea de învățare și de motivare.

Cunoscând și apreciind obiectiv rezultatele predării și învățării putem deduce o dublă semnificație a relației evaluării cu procesul instruirii: una de orientare și alta de corecție.

Funcția de orientare rezidă din faptul că evaluarea oferă informații privind mersul predării și al învățării.Aceste informatii au scopul de a ghida și de a adopta moduri de lucr u adecvate.Informațiile date de evaluare îl ajută pe cel care realizează actul didactic să ia decizii corespunzătoare încă din faza de proiectare a demersului.

Putem afirma că funcția nucleu a evaluării este eceea de a verifica gradul de îndeplinire a obiectivelor instruirii, astfel scopul evaluarii este de a regla, autoregla permanent procesul de învățământ.

Funcția de corecție se manifestă prin necesitatea procesului didactic de a dobândi un caracter dinamic, suplu, astfel încât să poată fi permanent evaluat și reglat din mers .În acest mod strategiile folosite vor fi reconsiderate și adecvate diferitelor situații ce se ivesc pe parcursul demersului.Cu cât cadrul didactic are la dispoziție informații privind derularea activității, reacțiile elevilor, eficiența metodelor și procedeelor folosite, cu atât are posibilitatea să realizeze o mai bună corelare a predării cu obiectivele urmărite, astfel acesta își poate regla și perfecționa continuu acțiunile.

Așadar pentru a crește eficiența oricărei acțiuni didactice trebuie realizată o continuă evaluare a efectelor produse și a modului de desfășurare a acesteia. Integrată în activitatea de predare- învățare, evaluarea se poate face prin diferite modalități: prin fișe de lucru, discutate și apreciate cu elevii, prin miniteste aplicate la fiecare lecție sau după 2-3 lecții privind aceeași temă; prin lucrări de control la sfârșit de capitol sau prin lucrări de sinteză, de laborator sau practice care-l pun pe elev în situația să probeze că și-a însușit temeinic cunoștințele predate și că le poate folosi în situații problemă cât mai

diverse. Prin intermediul acestor evaluări atât profesorul și elevii cât și familia pot cunoaște stadiul pregătirii școlare și la ce nivel se situează aceasta în raport cu obiectivele proiectate și în raport cu așteptările.

Evaluarea trebuie să intervină în toate momentele procesului instructiv-educativ, iar aceata nu are obiective proprii ci sunt preluate de la procesul instruirii, cu alte cuvinte este subordonată acestuia.

Un alt mod de abordare a evaluării este acela că ea nu este un mijloc de formare și schimbare a atitudinii elevilor față de activitatea școlară. Este cunoscut faptul că atitudinile sunt rezultatul învățării și se dobândesc prin educație, prin experiența personală și pot fi supuse unor schimbări dirijate.Din această perspectivă evaluarea constituie o modalitate de formare și de reglare continuuă a atitudinii subiecților față de învățare, atât prin aprecierile pozitive(laude, note bune), cât și prin cele negative

(dezaprobare, note slabe). Aceste aprecieri ale cadrului didactic și ale altor persoane sunt elemente ale motivației externe, care cu timpul trebuie transformată într-o motivație internă ca factor energizant și susținător al activității elevilor. Gradul de motivare față de activitatea de învțățare constituie suportul unie activități intense și al unor performanțe ridicate.

Așadar evaluarea are o motivație foarte puternică, proprie, care vine din nevoia omului de a fi răsplătit, de a apreciat, astfel acesta găsindu-și și stabilindu-și un statut în cadrul colectivului și chiar al societății.

În concluzie putem afirma că evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ dacă va fi integrată în acest proces și nu va fi o activitate exterioară lui.Este bine cunoscut faptul că predarea și învățarea au obiectiv comun: reușita școlară și obținerea unor performanțe la nivelul capacității individuale a fiecăruia, în funcție de aptitudini și interese.Realizarea acestui obiectiv nu va putea fi posibilă fără evaluare, care are rolul de a ameliora și de a îmbunătății performanțele școlare, cu alte cuvinte de a perfecționa și optimiza întreg procesul de învățământ.

1.1.2. Factori perturbatori ai evaluării

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Evaluarea nu are o valoare în sine ci în raport cu consecințele acesteia asupra evoluției elevilor. Specialiștii au emis ideea conform căreia o evaluare obiectivă nu este posibilă deoarece educația în sine presupune o interacțiune între subiectivități.

Ținând cont de natura si complexitatea fenomenului evaluării rezultatelor școlare nu poate avea un caracter precis, absolut. Chiar și folosind probe standardizate "obiective", aprecierea rezultatelor are un caracter relativ obiectiv. Acest lucru este determinat de faptul că în orice condiții s-ar realiza actul evaluativ, implică intervenția unor factori subiectivi. Subiectivismul intervine în tot actul evaluativ ,în procesul de măsurare dar mai ales în cel de apreciere. Aprecierea rezultatelor școlare este procesul care generează un grad mai ridicat de subiectivitate, chiar dacă este realizată de persoane diferite și este emisă pe baza unor criterii precis stabilite.

Obiectivitatea aprecierilor este deviată atât în sensul supraevaluării performanțelor vizate, cât și al subevaluării acestora ambele producând efecte negative, îndeosebi asupra elevilor.

Supraevaluarea deformează imaginea de sine și nivelul aspirațiilor, subiectul supraestimându-și posibilitățile, astfel își formează convingerea eronată că poate atinge performanțele așteptate cu eforturi minime. Acesta are efecte negative și asupra grupului de elevi, care o percep ca un act de injustiție deoarece un elev este proiectat pe un loc nemeritat în ierarhia clasei.

Supraevaluarea poate genera adevărate șocuri și dezamăgire atunci când se schimbă profesorul sau unitatea școlară, obligându-i pe elevi să- și reconsidere imaginea de sine.

Subevaluarea provoacă o deformare a imagini de sine, cu efecte exprimate în subestimarea posibilităților, a neîncrederii în capacitatea de a obține performanțe mai bune.Elevii sunt dezorientați, demobilizați și manifestă frustare și respingere față de actul educativ. Sunt bine cunoscute resentimente ale elevilor față de unii profesori, care se extind și față de studiul disciplinelor pe care aceștia le predau.

Ratificarea valorică se face nu doar în raport cu norme absolute de excelență ci și sub imperiul unor decizii în aparență tehnice, care pot imprima un grad sau altul de obiectivitate. Conform ierarhizării facute de Perrenoud aceste decizii tehnice sunt:

– alegerea momentului efectuării evaluării;

– delimitarea grupului de elevii care va fi ierarhizat;

– stabilirea naturii activităților, a coduitelor și a produselor care se evaluează;

– modul de definire a sarcinii, a regulilor de respectat, timpul acordat lucrărilor de referință;

– modalitatea de corectare a probelor ( număr de idei, de răspunsuri corecte, de erori, de calități sau

defecte);

– modul de comparare a lucrărilor între ele sau de alegere a unui criteriu de referință;

– modul de comentare, semnificare , și justificare a ierarhiei stabilite;

– posibilitatea de a apela la ajustări compensatorii;

– recurgerea la interogații orale sau la alte tipuri de probe pentru a acorda o categorisire reală,etc.

Făcând o paralelă între relația obiectivitate – subiectivitate și ținând cont de componenta autoevaluării, putem afirma că:

autoevaluarea și evaluarea didactică sunt importante prin efectele pe care le induc asupra personalității elevilor, asupra progresului școlar și a eficienței procesului de învățământ;

obiectivitatea autoevaluării și evaluării didactice este întotdeauna relativă și nu absolută, datorită faptului că cei implicați sunt subiecți umani;

subiectivitatea ( personalizarea demersului evaluativ sau autoevaluativ) nu este un facto negativ;

termenii de obiecti și subiectiv se identifică cu externalitatea și internalitatea în raport cu performanța școlară evaluată;

termenul obiectiv denumește nu doar o realitate exterioară și independentă în raport cu elevul, autor al performanțelor școlare efective, sau cu profesorul, ca evaluator al acestuia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate este percepută și interiorizată corect, detașat și echidistant de către aceștia;

la nivelul relației autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectiv și subiectiv se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice, ci mai ales relații de interiorizare a unor date de factură obiectiva.

Cauzele specifice care genereaza distorsiuni subiective în evaluare pot fi:

– insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;

– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectivele evaluării sau cu obiectul evaluării;

– unele particularități a relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv- atitudinale;

– influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea( statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, ale conducerii școlii etc.);

– influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea ( nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, protejarea "imagini școlii" etc.).

Soluția ar putea fi o ancorare responsabilă în actul evaluativ realizând un echilibru între obiectiv și subiectiv ( a profesorului dar și a elevului), eliminând ceea ce este eroare, abatere grosolană de la normele deontologice.

Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă și intraindividual. Acest termen sugerează faptul că aceeași persoană apreciează în mod diferit un fenomen, în cazul nostru un rezultat al învățarii- în funcție de circumstanțele în care se realizează evaluarea( starea în momentul respectiv, contextul etc.).

Caracterul relativ al evaluarii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci și de impecizia măsurării. Deși măsurătorile reprezintă un act de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate de calitatea instrumentelor și tehnicilor folosite, de abilitatea tehnică a evaluatorului, ș.a.m.d.

În opinia lui I.T.Radu în cazul evaluării școlare, subiectivitatea în măsurare se manifestă în primul rând în modul de concepere al probei ( conținutul ales, gradul de dificultate etc.)13Această imprecizie în evaluarea școlară se manifestă diferit în funcție de specificul disciplinei evaluate și anume în cazul disciplinelor exacte este mai redusă și crește în cazul disciplinelor sociale. S-a dezvoltat o teorie a erorii în măsurare, care punctează faptul că incertitudinea m,asurării poate fi redusă dacă se multiplică numărul măsurătorilor, ceea ce nu presupune că precizia acesteia va crește proporțional cu numărul măsurătorilor.

Odată cu cresterea rolului examenelor școlare în activitatea școlară, cu nevoia de selecție a subiecților pentru treptele superioare ale sistemului școlar, această imprecizie a evaluării rezultatelor școlare a atras atenția pedagogilor. Putem afirma că apariția și dezvoltarea studiilor docimologice sunt puternic corelate cu cercetarea fenomenului variabilității în evaluare, cu analiza problemelor pe care le generează nevoia de realizare a unei aprecieri cât mai exacte a performanțelor școlare. În studierea și explicarea cauzelor care procoacă imprecizia aprecierilor s-au conturat două direcții în evoluția docimologiei.

Prima orientare formulată și cercetată de N.Pieron stipulează faptul că pentru evaluarea unei lucrari este nevoie de un număr de corectori, care variază în funcție de domeniul științific: mai mic la disciplinele exacte si mai mare la disciplinele socioumane.

A doua orientare porneste de la observația că divergențele dintre evaluatori sunt datorate unor situații care ar trebui să fie identificate și luate măsuri pentru prevenirea acestora sau pentru diminuarea efectelor lor. Chiar daca se realizează mai multe evaluari și factorii sunt prezenti nu se obține un spor de obiectivitate a evaluării. Așadar problema care se pune este de a găsi cauzele, erorile si de a se suprima, izola.

Ca urmare, în urma studiilor privind condițiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor școlare s-au descoperit următoarele grupe de factori:

– personalitatea evaluatorului;

– expectațiile evaluatorului;

– diverse circumstanțe ( situații );

– disciplinele de învățamânt;

– natura probelor;

– tipurile de rezultate evaluate;

– particularitățile psihice ale subiectilor.

Cunoasterea și studierea acestor factori permite aplicarea unor proceduri menite să diminueze să anuleze efectele lor.

1.1.2.1.Factori ai variabilității aprecierilor

a) Personalitatea și atitudinile evaluatorului

Distorsiuni în notare apar si prin implicarea factorilor de personalitate, atât a celor care tin de profesor, cât și a celor care țin de elevi. Cea mai mare sursa de divergențe în apreciere o constituie personalitatea și atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea evaluatorului porneste în primul rând de la faptul că aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, o ecuație personală a evaluatorului. În concluzie trebuiesc determinate conditiile pentru ca subiectivitatea să se manifeste în condiții restrânse. Pornind de la acest scop s-a emis teoria conform careia personalitatea profesorului evaluator este implicata în actul de evaluare în triplă ipostază:ca realizator al programului de instruire, prin acțiunea sa ca examinator și prin trăsăturile sale de personalitate.

R = f ( P)

Pentru a stabili cum intervin acestea în acțiunile evaluative, trebuiesc dezbătute fiecare în parte.

Profesorul, ca realizator al procesului de instruire

Instruirea elevilor este realizată de profesor. Pe lângă condiții, resurse, echipamente didactice etc,profesorul realizează programul de instruire cu toate atributele sale ( cunoștințele și competențele sale, experiența și măiestria sa), reflectate în modul de valorizare a continutului instruirii, optiunile sale metodologice și orientarea în ceea ce priveste obiectivele educatiei, s.a.m.d. Toate aceste elemente îmbinate confera stilului de învățământ promovat de profesor unele trasaturi specifice, care nu rămân fără urmări pentru acțiunea evaluativă a rezultatelor școlare. Ținând cont de faptul că examinarea elevilor sau alcătuirea probei pentru examenul scris sunt realizate de profesor, este de la sine înțeles că aceste operații vor purta amprenta modului în care s-a desfasurat procesul de instruire.

Așadar personalitatea profesorului influențeaza realizarea actului didactic, elaborarea instrumentelor de evaluare( alcatuirea probei, conținutul și gradul de dificultate al acesteia), modul de integrare a evaluarii în procesul de instruire( relația cu predarea și învățarea) și în desfașurarea examinarii.

Evaluarea performanțelor elevilor, într-un mod indirect și în anumite limite, este și o evaluare a calității predarii, a prestațiilor profesorilor. Eventualele esecuri ale elevilor pun într-o lumină nefavorabilă nu numai activitatea lor de învățare ci și activitatea profesorului. De aici apare și un oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte și care la rândul lui va constitui o altă sursă a subiectivității lui în aprecierea performanțelor elevilor. Acesta este motivul pentru care în multe sisteme de învățământ sunt promovate evaluările externe, realizate de alte persoane/factori decât persoanele responsabile pentru activitatea ale cărei rezultate sunt evaluate.

Profesorul, ca examinator al procesului de instruiri

Ținând cont de modul de acțiune al profesorului ca evaluator, o sursă de divergență în notare este conceptia acestuia referitoare la rolul evaluării în procesul didactic. De exemplu unii văd în evaluare un mijloc de evaluare a eforturilor elevilor și a rezultatelor obținute și mai putin a calitătii actului didactic. Altii îl utilizeaza ca mijloc de recunoastere, de apreciere exacta a performanțelor elevilor și chiar de stimulare a acestora, în timp ce alți realizează acțiunile evaluative ca instrument de întărire a autorității lor. De asemenea unele cadre didactice consideră evaluarea o activitate fără importanță și în consecință o realizează superficial.

În practica evaluării se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluarii defectuoase. În rândul acestora, Pelaghia Popescu distinge următoarele conduite:

– Notarea strategică constă în subaprecierea performanțelor elevilor, mai ales în prima parte a anului școlar, determinată de ideea potrivit căreia acordarea unei note mari nu întreține interesul elevilor pentru studiu și nici capacitatea de mobilizare și de efort. Așadar prin notele mici elevii sunt motivați, stimulați să învețe în continuare. Această atitudine o are evaluatorul pentru care notele maxime( 9 și 10 ) nu sunt pentru elevi, în afara unor cauze exceptionale, nici atunci când performanțele lor îi îndreptațesc să le obțină.

– Notarea sancțiune constă în aprecierea rezultatelor elevilor prin note mici ( 2 sau 1) astfel sancționându-i pentru atitudini, fapte, situații care nu au legătură cu nivelul de pregătire( exemplu: șoptitul, absențele, neefectuarea temei date acasă).

-Notarea speculativă consta în sanctionarea prin notă a unor lacune din ansamblul cunoștințelor elevilor, sau a unor erori chiar și atunci când acestea nu fac parte din elementele esențiale ale conținutului sau când reprezintă o situație izolată, întâmplătoare. Se întâmplă adesea ca un profesor să "penalizeze" cu notă mică mai mulți elevi în aceea oră, pentru necunoașterea unui element de conținut, deși măsura adecvată în acest caz ar fi trebuit să fie reînvățarea subiectului respectiv.

– Notarea etichetă consta în notarea elevului în funcție de o părere nefavorabilă sau dimpotrivă favorabilă despre acesta. Profesorul tinde să subaprecieze/supraaprecieze rezultatele elevului "mentinându-l într-o zonă valorică" în care s-a aflat într-o perioadă anterioară fără să țină cont de evoluția ulterioară. În ambele cazuri are loc o deformare a "imagini de sine" cu consecințe negative în planul "motivării" elevilor pentru a realiza o activitate internă, precum și în privința dezvoltării capacității autoevaluative.

Trăsaturile de personalitate ale profesorului

Acestea apar și ele reflectate în comportamentul de evaluator al profesorului. Își găsesc expresia într-o adevărată "ecuație personală a examinatorului". Cele mai evident implicate trăsături și însușiri ale cadrului didactic, în actul evaluativ sunt:severitate/indulgență; constant/fluctuant; capricios, onest; conformist/înclinat spre originalitate și creativitate; calm, echilibrat/ nervos, irascibil; prietenos/distant; stare de bună dispozitie/ de plictiseală; răbdător/ precipitat, s.a.m.d.

b) Așteptările evaluatorului

Alte cauze ale distorsiunilor în apreciere pot fi: persoana profesorului evaluator și împrejurările în care se realizează acțiunile evaluative. Acestea le putem considera " așteptări ale evaluatorului" privind performanțele elevilor. Aceste așteptări pot avea următoarele cauze:reprezentările pe care profesorul și le-a format cu privire la potențialul de învățare al unor elevi și unele circumstanțe ce nu țin de persoana sa. Pentru a detalia mai bine aceasta problemă în continuare se vor detalia cele mai frecvente situații.

Efectul HALO- a fost descris pentru prima dată de Thorndike încă din 1920. Acesta constă în faptul că notarea este influențată de o părere preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă a profesorilor despre elevii cotați ca buni sau slabi, obraznici sau cuminți.Sub influența acestor reprezentări, profesorul tinde să supraevalueze rezultatele elevilor, chiar și atunci când unele rezultate se afla din diverse motive, sub nivelul așteptărilor. Efectul HALO are un pronunțat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucura de un statut bun ( simpatiile profesorului) sunt favorizați, chiar dacă comot greșeli în răspunsul pe care îl dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme ( antipatiile profesorului) greselile sunt căutate cu mai mare atenție. Aceștia din urmă sunt defavorizați chiar și când dau răspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulți profesori care lucrează cu aceeași elevi. El este exprimat, de obicei, prin termeni de felul: " este cel mai bun din clasă, este onoarea clasei/ a școlii ș.a.m.d.

Efectul halo se poate combina cu stereotipia care este o fixație în opinia profesorului referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă mediocră ( sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că și a doua va fi de asemenea mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendința de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări crește și mai mult ș.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta și la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte gravă în lipsa conștiinței profesionale.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicției agreabile, ținutei îngrijite, scrisului citeț, lizibil, performanțelor școlare bune, conduitei corecte etc.( sau reversului acestora).

Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de informații despre elev, de indici în funcție de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul de regulă deține o informație anterioară despre elev, pe baza căreia îl încardează în categoria școlarilor buni, mediocrii sau slabi. Se disting, așadar informații apriorii ( conturate anterior) și informații secvențiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informații pot fi identice sau nu. Involuntar, se manifesta la profesor o tendință spre concordanță, care determină reducerea distanței între nota virtuală a răspunsului actual si notele anterioare.

Efectul de anticipație – denumit și efectul "oedipian" sau "pygmalion" ( asemănător efectului halo) potrivit căruia performanțele școlare ale unui elev este în mod substanțial influențată de opinia nefavorabila pe care profesorul și-a format-o despre posibilitațile acestora. Convingerea profesorului ca un elev nu poate satisface cerințele școlii ( și tratarea elevului în consecință) conduce de regulă la esecul acestuia. Așadar efectul antrenează subaprecierea performanțelor elevilor față de care se manifestă.

Atunci când evaluăm rezultatele școlare ale elevilor ar trebui să ținem cont de un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naștere la succes, iar eșecul de astăzi pregătește esecul de mâine.

Încurajați de reușită elevii tind să valorifice mai bine chiar și un capital intelectual limitat. Psihologii P. Rosenthal și L. Jacobson, într-un studiu despre efectul "oedipian", denumit și "efectul prezicerii", arată că, dacă la nasterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că își va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscându-și tatăl nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte tragedia s-a petrecut pentru că a fost prezisă. În concluzie, într-o oarecare măsură, un elev se comportă, în funcție de modul cum este apreciat de profesor.

c) Diverse circumstanțe

Divergențele în aprecierea rezultatelor școlare se explică nu numai prin prisma personalității profesorului ci și prin prisma situației, adică își au sursa în interacțiunea dintre evaluator și situația în care se realizează actul evaluativ. Conform cercetărilor întreprinse procesul evaluativ poate fi analizat ca un comportament al profesorului într-o situație. Așadar în situația de evaluare profesorul are un comportament care este generat de anumite situații. Dintre acestea câteva sunt evidențiate și interpretate în teoria evaluării: efectul de rol, de contrast și de ordine.

Efectul de rol – apare în urma influenței exercitate asupra profesorului de diverse circumstanțe pe care educatorul le percepe. Realizarea oricărei activități, inclusiv cea de evaluare, implică un comportament de rol din partea realizatorului ei. Acest comportament nu este spontan ci preponderent unul deliberat, premeditat, determinat de caracterul activității. Chiar și atunci când apare ca o manifestare spontană, el este de fapt, un ansamblu de acțiuni, operații, atitudini, ca o consecință a unor situații repetate constituite în "experiență" sau "stil personal".

Comportamentul de rol este condiționat atât de însușirile persoanei( depozitarul de rol), cât și de anumite circumstanțe care îl dirijează, îl reglează. Cerințele formulate din afară, mai ales din partea autorităților școlare, exercită o funcție reglatoare a comportamentului.

Să ne gândim ce efecte psihice produc asupra comportamentului profesorului anumite cerințe, mai ales atunci când acesta este apreciat pe baza promovabilitații elevilor pe care îi pregătește. Experiența demonstreaza că asemenea cerințe duc la o deformare a evaluării și anume la o apreciere foarte indulgentă a performanțelor elevilor.

Comportamentul de evaluator are componente cognitive dar și afective, atitudinale. Componenta cognitivă presupune compararea rezultatelor pe care le evaluează cu ceea ce evaluatorul consideră un răspuns bun, deci un model de referință înscris în structurile lui cognitive.

Efectul de contrast – se manifestă prin tendința examinatorului de a opera compararea și ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. Acesta presupune accentuarea a ceea ce îi deosebește pe subiecți și apare datorită faptului că evaluarea se derulează în timp, secvențial; elevii sunt chestionați, de fiecare dată, într-o anumită ordine și tot așa sunt corectate probele scrise.

În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Astfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare și mai bună și invers.

Manifestarea efectului de contrast a fost evidențiată și în următorul experiment. În urma corectării unui set de 100 de lucrării scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu "foarte bine" și un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu "bine". La o nouă corectură media lucrărilor notate cu "bine" strecurate printre cele "foarte bune" a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu "bine" strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87.

Studiile facute relevă existența și a altor efecte de natură secvențială. S-a constatat, spre exemplu, că greșelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influențează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele informații.

În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute)își spune cu precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, examinatorul realizează la început o căutare deschisă de indici- până se schițează o notă ipotetică -pentru ca în continuare, culegerea de indicii să devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau "retragerea" de puncte față de nota ipotetică schițată în prima diviziune a intervalului de evaluare.17

Efectul de ordine- este asemănător efectului de contrast și apare atât în cazul examinărilor orale cât si la cele scrise. Un elev care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un elev care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever, tot așa cum într-o reuniune, un vorbitor obișnuit, urmănd după un foarte bun vorbitor, produce o impresie mai puțin favorabilă decât ar fi urmat după un vorbitor obișnuit.

O variantă a acestuia o reprezintă "efectul de ancorare" sau de " contaminare". Spre exemplu după chestionarea câtorva elevi, notarea acestora este influențată prin "atracție" de notele înscrise în catalog. Efectul de ancorare se manifestă ca un efect de "dependență între evaluări" care se succed tind să se apropie de cele anterioare chir dacă nivelul rezultatelor este diferit. Se produce astfel "o asimilare" a evaluărilor următoare de către cele precedente, din care rezultă o reducere a distanței dintre ele. Experimental s-a demonstrat note fictive " obținute anterior" însemnate pe lucrări au "atras" aprecierea lucrărilor cu note foarte apropiate de cele precedente. Așadar evaluările următoare sunt uneori dependente de cele precedente. Deși eroarea conduce atât la supraevaluarea cât și la subevaluarea, unele observații efectuate par a arăta că de cele mai multe ori ea generează supraevaluarea.

Eroarea logică sau eroarea constantă – apare în situatiile în care se apreciază și alte variabile decât cele considerate optime; de exemplu la alte discipline decât cele lingvistice, se ține seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice și de punctuație chiar și de estetica lucrării

( așezarea lucrării în pagină, scrisul lizibil ș,a.m.d). Unii profesori țin seama de aceste variabile, alții le ignoră apreciind lucrarea numai din unghiul disciplinei respective. În cazul aprecierilor operate de un profesor eroarea este constantă( variațiile aprecierii nu sunt în favoarea unor elevi sau în defavoarea altora), însă se produc variații de la un profesor la altul.

Statutul școlar al elevilor – duce la așteptări care devin model de referință pe care și-l construiește profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea performanțelor elevilor. Situațiile în care apare acest fenomen pot fi variate: transferarea unui elev dintr-o clasă foarte bună în una cu nivel scăzut; apartenența la o clasă "specială" formată în funcție de performanțele școlare ale elevilor etc. Așadar apartenența la o clasă sau unitate școlară care se bucură de o bună reputație conferă elevilor în cauză avantaje, fiind apreciați mai generos, dar poate fi și invers, apartenența la o clasă sau o școală cu rezultate, în general slabe, atrage după sine aprecierea mai severă, generată de neîncrederea în posibilitatea ca elevii să atingă performanțe mai înalte.

În concluzie, în ambele situații, evaluarea este influențată de aceste așteptări. După cum remarcă Noizet și Caverni, se creează un triplet de conditionare în lanț: reprezentare – așteptare – atitudine.

d) Specificul disciplinelor de învațământ

Materia, cu particularitățile pe care le reprezintă diversele discipline, se pretează inegal la o evaluare exactă. Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de învățământ la altul. Diferențele dintre mai multe aprecieri asupra aceluiași rezultat sunt mai mari sau mai mici în funcție de natura conținuturilor verificate. În general acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socioumane, precum și la cele de educație artistică, la care rezultatele au componente de creație și se manifestă în limite mai restrânse la disciplinele din domeniul științelor naturii, matematică, gramatică, fizică, chimie.

e) Natura probelor

Practica și cercetarea pedagogică a demonstrat că evaluările prin examinări orale sunt mai puțin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparație cu probele scrise. Explicatia se regăseste în faptul că în cazul probelor scrise răspunsul se conservă și lucrarea poate fi revăzută.

f) Ce se evaluează

Dimensiunea variabilității este în funcție și de ceea ce se evaluează: cunoștințele acumulate, capacități formate, trăsături de personalitate. Este mai accentuată în evaluarea capacităților și a lucrărilor de creație în comparație cu acumularea cunoștințelor, cu stăpânirea unoe tehnici, algoritmi sau abilităti formate.

g) Tipologia examinaților

Prin particularitățile sale de personalitate și a conduitei sale, elevul, poate induce de asemenea elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel un elev cu un temperament extrovertit, poate fi supraevaluat la o verificare orală datorită posibilităților native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la evaluările scrise. Starea de inhibiție la verificări, instabilitatea emoțională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.

Așadar trăsăturile diferite antrenează o variabilitate asupra aprecierilor, asupra rezultatelor, întrucât ele ofera posibilități diferite elevilor de a dovedi ce știu și ce pot să facă. Astfel elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt "avantajați" față de cei "lenți", în situații de examinare; cei care operează mai ușor cu raționamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparținând tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conținuturi cu caracter teoretic.

h) Erori în aprecierea conduitei

Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere.

Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate și a conduitei este mult mai accentuată, determinată- în primul rănd -de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de această natură. Unele din circumstanțele care genereaza erori în aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc și în cazul conduitei, la care se adaugă și alte situații specifice. Dintre acestea pot fi menționate următoarele:

Eroarea prin asemănăre-exprimata prin indulgența manifestată față de aspecte negative în care educatorii se regasesc pe ei înșiși; este un efect care decurge din tendința de autodisculpabilizare a evaluatorului.

Eroare prin contrast- consta în aprecierea mai severă sub raportul unor însușiri psihice/trasături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita celorlalți.

Efectul blând- se referă la aprecierea mai indulgentă față de subiecții cunoscuți mai bine de evaluator, ca și a celor mai "simpatici", comparativ cu aprecierea, de obicei, mai severă, a celor mai puțin cunoscuți( cum sunt elevii nou veniți într-o clasă).

Eroare de generozitate- manifestata în conduita diriginților și a educatorilor în situații în care sunt interesați de a prezenta o situație mai bună în ceea ce privește conduita elevilor.

Eroarea logică- (priximity error) care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse stări afective.

Toate aceste manifestări ale profesorului în acțiunea de evaluare țin de structura personalității lui, de erudiția acestuia, de calitățile intelectuale, temperamentale și morale, de echilibrul său emoțional.

Efectele amintite se pot combina între ele, cât și cu alte cauze, afectând negativ, atât obiectivitatea aprecierii performanțelor școlare cât și a conduitei, a personalității sub toate aspectele ei. Cunoasterea și conștientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecințelor nedorite pe care le provoacă.

Prezența și acțiunea acestor factori în situații de evaluare a rezultatelor școlare, au concentrat investigațiile docimologice asupra lor, în scopul ameliorării proceselor educative. În cazul în care aprecierea este deformată, ea produce, în anumite limite, o influență deformată asupra celorlalte procese.

Permanent trebuie ținut cont de faptul că actul apreciativ are influențe asupra elevilor, poate fi un factor stimulator sau descurajant, mobilizator- susținând capacitatea de efort sau interesul pentru învățare – sau demobilizator, reconfortant și generator de încredere în forțele proprii- sau stresant și provocând neîncrederea în capacitatea de a îndeplini cerințele școlii. Aceasta înseamna că obiectivitatea aprecierii se corelează cu efectele pozitive ale actului de evaluare asupra predării și mai ales asupra învățării.

Toate aceste date ne ajută sa devenim conștienți de erorile care se pot produce în procesul evaluării și să căutăm soluții pentru diminuarea subiectivității în aprecierea elevilor și nu numai a acestora.

1.1.2.2.Căile de diminuare a subiectivitații în aprecierea școlară

Scopul primordial al orientarilor actuale promovate de teoria evaluării, legate de fenomenul divergențelor în notare privesc determinarea modalitaților de diminuare a efectelor factorilor care le generează. S-a demonstrat că prin aplicarea unor proceduri se poate realiza o diminuare a divergențelor de apreciere. Aceste proceduri pot fi aplicate înaintea activității de evaluare( a priori) iar altele intervin după efectuarea verificării ( a posteriorii).Delimitarea acestora nu este tranșantă astfel fiind posibil ca unele din cele "a priori" să fie aplicate și după aplicarea probelor. Această clasificare este justificată numai din perspectiva factorilor care adoptă aceste măsuri( cadrul didactic sau autorități școlare) și nu condiționează în nici un fel procesul de verificare(măsurare) a rezultatelor.

a) În categoria procedurilor "a priori" pedagogii au inclus două activități: adoptarea unei scale de notare adecvată și conceperea unui barem de notare.

Alegerea unei scale de notare adecvată

Din studiile și cercetările pedagogice s-a arătat că fiecare sistem de notare utilizat prezintă atât avantaje cât și dezavantaje. Legat de utilizarea lor trebuie avut în vedere două atitudini. Prima constă în alegerea unui sistem convenabil sub raportul exactității aprecierii. Fidelitatea unui sistem de apreciere este dependentă în primul rând de întinderea scalei( scalele întinse sunt mai puțin recomandabile din acest punct de vedere, în timp ce scalele mai restrânse oferă posibilitatea unor aprecieri mai exacte). Odată cu reforma învățamântului, a avut loc schimbarea sistemului de apreciere în învățământul primar și anume trecerea de la modelul numeric ( de la 1 la 10) la modelul calificativelor cu cinci trepte. Sub raportul fidelității aprecierilor acesta a avut efecte pozitive și este mai ușor de perceput de elevii aflați la vârsta de 7-11 ani. Pe lângă aceste lucruri modelul de apreciere prin calificative permit o evaluare mai exactă, astfel erorile de apreciere se diminuează simțitor.

Fidelitatea și diminuarea divergențelor depinde și de modul în care este folosit un sistem de apreciere. De exemplu unele cadre didactice au obiceiul de a amplifica scala notelor și a calificativelor recurgând la jumătate de punct( minus FB, plus B, 8 minus etc.). Prin aceste procedee se încearcă să se realizeze o apreciere mai exactă, dar în realitate acesta devine sursă de erori, de divergențe, întrucât scala 10-1 se transformă în una cu mai multe trepte. După cum remarcă M. Reuchin "întrebuințarea unei scale care comportă un număr mai restrâns de trepte diminuează"a priori" riscul ca doi corectori să clasifice aceeași lucrare în două categorii diferite"15. El este însă nevoit să recunoască faptul că fiecare eroare individuală dobândește o importanță cu atât mai mare ( devine mai gravă) cu cât numărul treptelor întrebuințate este mai restrâns.

O prima distinctie se face între: note, propoziții, calificative;exprimare nonverbala, ectosemantica. Putem determina modele de apreciere în care judecățile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea însăși un sistem de apreciere.

Notarea numerică: cifre ordonate pe o scala metrica; doua aspecte explică existența mai multor modele:

– semnificatia marimii cifrelor prin care se exprima aprecierea, respectiv mărimea celor doua segmente prin care se delimitează starea de reușită de starea de eșec. La noi, segmentul ce caracterizează reusita are șase valori, iar cel ce caracterizează eșecul are patru valori.

– scala notelor însăși.

1. 10 trepte în Romania, Finlanda

2. 7-8 trepte în cele mai multe sisteme

3. 1-5 sau 5-1

4. alte scale: 10-20 note în Franta, 13 note în Danemarca.

Avantaje și limite:

– sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notării, fără dificultățile pe care le implică notarea mai mare de 10 trepte.

– cea mai precisă evaluare este scala binara admis/respins; ca și scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanțare.

Notarea literală:este specifica tarilor anglo-saxone. Ordinea alfabetica e corelata cu ordinea

descrescatoare a rezultatelor:

A- foarte bune

B- bune

C- medii

D- slabe

E- nesatisfacătoare

F- foarte slabe

Exista variatii de la un sistem la altul, astfel, în SUA, teste standardizate și etalonate stabilesc, în funcție de un punctaj, nota literala, astfel:

A- 100 de puncte (excelent)

B- 80-90 de puncte (bun)

C- 70-80 de puncte (mediu)

D- 60-70 de puncte (slab)

E- 50-60 de puncte (esec)

Sub 50 de punte: eșec. Alta determinare: 3 trepte, respectiv:

H- Honor: performante foarte bune;

S-Satisfaction: satisfacator, mediu;

U-Unsatisfaction: nesatisfacator.

Nu exista bacalaureat, ci se eliberează un certificat pe baza creditelor. Admiterea în invățământul

superior se face pe baza urmatoarelor criterii:

– numar de credite (condiție cantitativa);

– condiție calitativa: se admit numai creditele A si B;

– recomandări profesori;

– probe, teste psihologice, medicale, cunoștinte practice.

Noterea prin calificative este folosita mai rar, în alte țări ale lumii, ca notarea numerică sau literală.

– Alternativa la notarea numerica și literala, modalitate auxiliara a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în calificative.

– 4-5 trepte: excepțional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfacator.

– Performantele sunt marcate pe o curba de distributie care pune în evidență grupul cu performanțe înalte, medii, scăzute (v. Curba lui Gauss).

– Forma cea mai simpla este cea binara: admis/respins.

Notare prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat în învățământul preșcolar cu următoarea semnificație: bile negre – nesatisfacator bile rosii – nivel mediu,bile albe – performanță foarte bună.

Conceperea unui barem de notare

Este știut faptul că sistemul de apreciere nu este adoptat de educator, el este instituit de autoritățile școlare prin norme administrative. Modalitatea cea mai larg folosită de educator și ușor de realizat este adoptarea unui barem de notare. În mod normal, baremul este alcătuit de autorul probei, acesta fiind persoana care știe cel mai bine ce verifică și ce importanță are fiecare element din ansamblul subiectului.Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema / capitolul în subteme stabilindu-se un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul poate fi mai detaliat sau mai sintetic. În cazul baremului sintetic se atribuie un punctaj pentru fiecare subiect din probă, conferindu-i o pondere determinantă în ansamblul ei. Baremul detaliat presupune descompunerea fiecărui subiect în elementele componente și stabilirea punctajului pentru fiecare element. Baremul permite asigurarea unității de concepție și de procedură în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice. În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern( în școală) se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

– în prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor, separat, a unui număr de lucrări scrise/ practice;

– în a doua etapă, pe baza discuției colective, examinatorii elaborează o grilă comună de evaluare.Tema se descompune în subteme și se stabilește un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectiv notă în parte.

– în a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.

În cazul baremului extern ( examenele naționale ș.a.m.d.) se impune ca acesta să fie trecut prin discuție colectivă, făcându-se și un exercițiu de corectare și notare în comun a câtorva lucrări.

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare având anumite funcții și semnificații în raport cu proba de evaluare privită ca întreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizându-se în etape consacrate unor demersuri specifice:

• stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalității evaluative, respectiv, a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină natura probei;

• precizarea obiectivelor/ competențelor vizate de evaluare – delimitarea acestora determină

structura probei;

• stabilirea conținuturilor supuse verificării;

• construirea matricei de specificații – presupune stabilirea corespondențelor dintre obiective

și conținuturi;

• redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate;

• alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte și complete);

• elaborarea baremului de corectare și notare.

Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei probe de evaluare, else constituie ca un reper semnificativ în toate etapele și componentele acesteia. Și în acest caz, devine adevărată afirmația potrivit căreia în educație trebuie „început cu sfârșitul”. În fond, un barem de corectare reprezintă un referențial de evaluare care înainte de această ipostază se regăsește în referențialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare în ansamblu trebuie realizată pornind de la referențialul de formare care devine și referențial de evaluare. Precizarea este cu atât mai necesară dacă avem în vedere orientarea învățământului românesc spre formarea, respectiv evaluarea competențelor elevilor și nu a informațiilor punctuale, izolate, însumate. Evaluarea competențelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie înțeleasă de evaluator.

După cum arată D. Potolea și M. Manolescu , baremul de corectare

și notare conține indicatori de natură cantitativă și calitativă. Astfel:

• în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă; în cazul examinărilor orale se pot face și descrieri privind calitatea răspunsului (spre exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul/ lipsa de sprijin din parteacadrului didactic, concentrarea atenției elevului etc.);

• în cazul itemilor semiobiectivi și, în special, al celor subiectivi, reperele de corectare își

diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcțiune criteriile calitative, cărora li se asociază puncte sau note.

1.2. Funcțiile și operațiile evaluării

1.2.1. Funcțiile evaluării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activități care nu sunt independente de anumite intenții. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcții și finalități.

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții care sunt activate prin diverse forme de

evaluare și prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă

de desfășurare a instruirii. Ca și în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privința funcțiilor

evaluării nu există un consens terminologic din partea diverșilor autori care abordează acest

subiect și, am putea adăuga, nici un interes major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta

care este fundamentală pentru întreaga problematică a evaluării.

Funcțiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel

I. Nicola evidențiază funcții cu caracter pedagogic și social, S. Cristea analizează funcțiile generale, sociale și pedagogice iar în ghidurile S.N.E.E. sunt menționate funcții generale( diagnostică, prognostică, de selecție etc.) și funcții specifice ( motivațională și de orientare școlară și profesională).

Pentru a exemplifica aserțiunile anterioare, vom cita câțiva autori pentru a vedea punctul

lor de vedere referitor la funcțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, pentru a sublinia

diferențele care există între ei în tratarea acestei chestiuni.

În opinia pedagogului S. Cristea, evaluarea îndeplinește trei funcții.

1)Funcții generale – intervin la două niveluri de referință, esențiale pentru această acțiune. Primul nivel de referință aflat la temelia oricărei acțiuni de evaluare include funcțiile centrale ( funcțiile nucleu) care sunt de verificare, de decizie, de reglare, de autoreglare a activității de educație/ instruire. Cel de al doilea nivel de referință include funcțiile principale ale acțiunii de evaluare, care sunt implicate în realizarea funcției centrale. Acestea sunt: de informare, de diagnoză-prognoză, de decizie finală.Aceste funcții generale ale evaluării intervin la nivel social și pedagogic.

2)Funcții sociale – fac referire la calitatea învătamântului de subsistem implicat în realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic. Aici sunt vizate funcțiile:

– de orientare școlară și profesională;

– de selecție școlară și profesională;

– de legitimare socială a produselor procesului de învătamânt.

3)Funcțiile pedagogice – fac referire la calitatea acțiunilor concrete implicate în activitatea de educație/ instruire, realizată la toate nivelurile de învătamânt. Acestea conferă evaluării semnificația unor strategii operaționale incluse în educație/ instruire la diferite intervale de timp. Funcțiile pedagogice ale evaluării sunt:

– de prezicere a modului de realizare a activității ( asumată la începutul unei activități );

– de cumulare a rezultatelor ( la sfârșitul unei activități);

– de formare a elevilor și a profesorului însuși ( pe tot parcursul activității).

O altă clasificare a funcțiilor evaluării este cea realizată de I.Nicola. Acesta afirmă că"indiferent de nivelul la care se realizează evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice".

Funcțiile sociale- sunt legate de interacțiunea dintre învătamânt și societate. Acestea oferă societății posibilitatea să se pronunțe asupra învătamântului ca subsistem "să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități sociale utile".

Odată cu creșterea investițiilor în educație, societatea devine, din ce în ce mai preocupată de eficiența lor. Aceste funcții își au originea în obiectivele economice și sociale generale ale societății și anume sistemul educațional este evaluat în funcție de rezultatele sale externe, a "ieșirilor finale", a "produsului" obținut, concretizat în calitatea pregătirii absolvenților pentru exercitarea unor funcții sociale.

Funcțiile pedagogice – constau în aceea că oferă informații legate de relațiile dintre componentele interne ale sistemului educațional, mai ales a celor dintre profesor și elevi. Prin înregistrarea performanțelor obținute de elevi se poate aprecia modul în care s-au realizat obiectivele proiectate.

De exemplu, I. Radu identifică următoarele funcții ale evaluării:

1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

2) măsurare a progresului realizat de elevi;

3) valoare motivațională a evaluării;

4) moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;

5) factor de reglare.

I. Jinga și Elena Istrate consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

1) funcția de control;

2) funcția de reglare a sistemului;

3) funcția de predicție;

4) funcția de clasificare și selecție;

5) funcția educativă;

6) funcția socială.

Autorii citați concluzionează că aceste funcții se întrepătrund, iar în practică, în raport

de scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în

exclusivitate.

Alți autori reduc numărul funcțiilor evaluării, cum se întâmplă și în cazul lui J. Vogler

care consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei funcții principale, și anume:

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor obținute de

aceștia în activitatea de învățare;

2) clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune, cu scopul de a provoca

emulația;

3) informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu meritele sau deficiențele fiecărui elev.

Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcțiilor face ca din rândul acestora să fie

omise unele foarte importante, cum ar fi funcția diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol

fundamental în perfecționarea întregului proces de instruire-învățare.

Continuând incursiunea pentru a surprinde și alte puncte de vedere ale unor autori

referitoare la funcțiile evaluării, constatăm că C. Cucoș , I. Cerghit , M. Laurier identifică mai multe funcții, ceea ce înseamnă că respectivii pedagogi conștientizează complexitatea specifică evaluării și, implicit, importanța pe care o are aceasta în desfășurarea întregului proces de instruire-învățare.

De exemplu, C. Cucoș consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

1) de constatare;

2) de informare;

3) de diagnosticare;

4) de pronosticare;

5) de selecție;

6) pedagogică.

Tot un număr mai mare de funcții ale evaluării identifică și I. Cerghit, și anume:

1) funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză;

2) funcția de supraveghere (de control sau monitorizare);

3) funcția de feed-back;

4) funcția de ameliorare;

5) funcția de motivație, de stimulare;

6) funcția de prognoză;

7) funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi.

Există o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării, funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație: cea socială și cea pedagogică.

O altă calsificare este aceea în funcție de implicarea ei la nivel de politică a educației:

1) funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolentului- asigură ameliorarea curricumului și a proceselor de instruire;

2) funcția de diagnoză- identifică dificultățile de învățare;

3) funcția de prognoză- realizează predicția performanțelor și comportamentelor viitoare viitoare, în contextul pedagogic;

4) funcția de apreciere- asigură creșterea eficienței proceselor de instruire;

5) funcția de creștere a responsabilității profesorilor- duce la creșterea calității nivelului de pregătire asigurat elevilor;

6) funcția de feed-back- duce la îmbunătățirea instruirii, predării și învățării;

7) funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ- care se relevă în atât în nivelul de pregătire al elevilor, cât și competențele lor la intrarea în viața activă;

8) funcția de formare la elevi a unei autoestimații corecte și pozitive- asigură creșterea implicării acestora în procesul de învățare;

9) funcția de apreciere a performanțelor școlare (prin notare) și funcția de selecție (prin examene)

10) funcția de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).

Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:

1) verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;

2) perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase și pertinente căi de instrucție și de educație;

3) sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.

Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:

1) orientarea deciziilor de natura pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;

2) informarea elevilor și a parinților asupra stadiului formării și asupra progreselor actuale sau posibile;

3) stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coroborând nivelurile macro și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera șase funcții ale evaluării:

1) de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost încorporată, o deprindere a fost achiziționată;

2) de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

3) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregatire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

4) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

5) de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;

6) pedagogica, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilității, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlara și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a facut și ce are de realizat în continuare).

O altă clasificare este cea elaborată deA.Stoica,prezentată în tabelul următor:

Tabel 1.2.1. Funcțiile evaluării

În momentul în care cel care proiectează o evaluare educațională ia decizia să realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcții, se află în situația de a răspunde unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns depind structura demersului de evaluare, ca și eficiența actului de evaluare în sine. Succesiunea acestor întrebări poate a fi următoarea:

Ce evaluăm?

Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiența educațională, procesul de formare/educațional, rezultatele școlare, niveluri de performanță, competențe în acțiune, aptitudini, abilități, capacități, elemente de competență, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini etc.

Cu ce scop evaluăm?

Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.

Pe cine evaluăm?

Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau abilități/competențe) etc.

Cum evaluăm?

Prin stabilirea clară și transparentă a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare – rezultate –interpretare – comunicare.

Când evaluăm?

La începutul unui proces (ciclu educațional, an școlar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la finalizarea sa.

Cu ce evaluăm?

Cu instrumente de evaluare orală/ scrisă/ practică.

Prin observație directă, (semi)structurată, pe parcursul procesului.

Prin exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă.

Prin proiecte, referate, teme pentru investigațiile sau de grup.

Prin portofolii individuale sau instituționale.

Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi și de grup, cu scopul creșterii reflecției metacognitive și al socializării instituționale.

Cine beneficiază de rezultatele evaluării?

Elevii, absolvenții, profesorii-evaluatorii, părinții, conceptorii de curriculum, autoritățile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiectat și construi situația de evaluare sau examinare, care capătă conturul unui proiect educațional real.

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De pildă, dupa sistemul de referință, un examen poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale:

profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor;

elevilor, de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor;

părinților, de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză;

directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii;

societății, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.

Evaluarea are o valoare motivaționala; dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirala ascendentă în timp ce eșecul poate duce la " demotivare".

In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință de reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcției în care evolueaza școala și orientării tinerei generații. În acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficienței învățământului, dar este la fel de necesar, să fie asigurată eficiența evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea de la determinare și tutelă la o autodeterminare motivată permanent.

1.2.2 Obiectivele evaluării

Spre deosebire de tradiționala apreciere sau verificare angajează mai multe înțelesuri noi dar și dimensiuni noi. Pentru a stabili importanța și funcțiile evaluării se pune întrebarea

"De ce se evaluează ?". Răspunzând la aceestă întrebare putem stabili că evaluăm pentru a detrmina:

valoarea achizițiilor;

nivelul atins al rezultatelor;

progresele esențiale;

potențialitățile de devenire (aptitudini, talente); previziuni asupra rezultatelor care se pot atinge în viitor; posibila evoluție școlară în viitor;

Exprimate sintatic, în prezentare grafică, aceste obiective se prezintă ordonate astfel:

După cum se poate constata, scopul evaluării se modifică în funcție de natura deciziei care

trebuie luată. În acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate

care permite o măsurare educațională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi

validă și fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de

evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situația de evaluare sau de

examinare. La rândul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un

grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaționalizate, răspunzând celor trei întrebări

clasice: ce se evaluează?; cum se evaluează? și cât se evaluează?), facilitând „măsurarea"

performanțelor.

Formularea obiectivului de evaluare trebuie să satisfacă toate etapele următoare:

să identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;

să identifice cu claritate condițiile importante în care comportamentul se poate produce

sau poate deveni vizibil, măsurabil;

să precizeze un nivel al performanței acceptabile, prin enunțarea unui criteriu de reușită

direct măsurabil.

Din perspectiva evaluării și examinării educaționale, există o diferență de esență între

formularea (și eventual operaționalizarea obiectivelor procesului de predare-învățare, realizată de

cele mai multe ori de către profesor, în cadrul planificărilor anuale, semestriale și zilnice) și

operaționalizarea obiectivelor ca etapă esențială în crearea unui instrument de evaluare — acțiune

specifica activității de evaluare sau de examinare.

Obiectivele care stau la baza creării unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit ta evaluarea formativă sau sumativă etc.),trebuie să fie clar formulate în termeni operaționali, astfel încât să fie evident faptul că sunt măsurabile cu eficiența dorită. Obiectivele sunt un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea și acuratețea operaționalizării lor sunt esențiale.

Trebuie subliniată necesitatea corelării permanente a obiectivelor de evaluareformulate de

către profesori în activitatea lor curentă, sau de către cei care proiectează instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate în documentele oficiale.

Evaluarea educațională este concepută ca o parte activă, integrantă a curriculumului.

Standardele de performanță reprezintă, din perspectiva evaluării și examinării, acele elemente

„realizate", „atinse", „demonstrate" de către educabili prin intermediul performanței realizate. Din

perspectiva evaluării, operaționalizarea obiectivelor reprezintă un element esențial al proiectării

instrumentelor de evaluare/examinare.Obiectivele și competențelor de evaluare au caracter derivat în raport cu obiectivele/competențele curriculumului școlar, în vigoare.

Dacă se dorește într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfășoare la

niveluri mai înalte de eficiență, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere și îmbunătățiri la nivelul activităților evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea. Acest lucru se și întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învățământ, unde se fac demersuri ca toate activitățile evaluative să devină mai riguroase și mai adaptate subiecților care sunt evaluați în diverse contexte educaționale.

Fără, a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activitățile evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt următoarele:

1) utilizarea tuturor formelor de evaluare în activitatea de instruire-învățare, ceea ce înseamnă că orice instruire trebuie să debuteze printr-o evaluare inițială, continuată printr-o evaluare formativă și finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă că pe baza informațiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii și se pot aduce corecții modului de desfășurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât și limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar influența negativ modul de desfășurare a întregului proces evaluativ;

3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalități alternative de evaluare (proiecte,

portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabilă și mai adaptată subiecților evaluați, fără să se pună problema ca prin aceste modalități alternative să se elimine evaluările de tip tradițional;

4) eliminarea, sau măcar diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notării sau eventual, a altor factori care pot influența negativ desfășurarea procesului evaluativ.

S. Cristea afirmă că "obiectivele evaluării, fixate în contextul propriu spațiului și timpului școlar, pot fi constituite la două niveluri de referință: un nivel social și un nivel didactic/pedagogic".

Obiectivele evaluării angajate la nivel social sunt stabilite de diferite instituții: consilii naționale de evaluare, direcții de evaluare din ministere, centre de evaluare din inspectoratele școlare, comisii metodice la nivel de școală etc. Acestea vizează:

creșterea gradului de obiectivitate a evaluării rezultatelor școlare ale elevului;

modernizarea concepției și a instrumentelor de evaluare implicit a concepției examenelor de calificare și selectare;proiectarea evaluării astfel încât aceasta să vină în ajutorul procesului de instruire, implicit să fie strâns legată de predare și învățare;

informarea continuă, clară și corectă a societății asupra performanțelor școlare ale elevilor și a unității școlare.

Obiectivele evaluării angajate la nivel didactic sunt stabilite din prisma procesului de

învațamânt mai ales pentru verificarea activitații de instruire în funcție de trei indicatori complementari:

progresul școlar presupune raportarea elevului (clasei de elevi, a școlii etc.) la sine, la situația înregistrată anterior, consemnată în urma ultimei verificări ( notări, certificări, inspecții școlare).

eficacitatea școlară presupune raportarea rezultatelor la obiectivele generale și specifice incluse în programele școlare dar și la obiectivele concrete elaborate de profesor prin operationalizarea obiectivelor generale și specifice;

eficiența școlară presupune raportarea produselor ( rezultatelor școlare) la resursele existente, valorificate pedagogic în diferite grade calitative, în cadrul procesului de învățământ.

Obiectivele pedagogice ale oricărei acțiuni de evaluare sunt concentrate în cei trei indicatori pedagogici complementari: progresul școlar, eficacitatea școlară și eficiența școlară. Orientarea lor este dată de obiectul evaluării: un elev, o clasă de elevi, o școală, o rețea școlară, un profesor, o catedră/o comisie metodică, o activitate didactică etc.

Din perspectiva curriculum-ului școlar obiectivele evaluării sunt reprezentate și concepute ca o temă de cercetare pedagogică preluată la scara socială de instituții specializate în evaluare subordonate instituțiilor angajate în proiectarea curriculum-ului școlar la nivel național, teritorial și local.

Așadar obiectivele evaluării stimulează perfecționarea continuă a activității complexe de proiectare curriculară, a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ (planul de învățământ, programele și manualele școlare, planificările anuale, semestriale etc. elaborate de fiecare cadru didactic).

În ceea ce privește obiectivele evaluării se remarcă o tranzițe de la problematica preciziei, a obiectivității mecanice garantată prin măsurare la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fumdamentelor formării elevului și a unor variabile contextuale. Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor ci se extimde asupra unor ansambluri de elemente mai cuprinzătoare. Obiectivele și funcțiile evaluării sunt "rescrise" pe parcursul evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăși funcțiile evaluării.

Evaluarea conduce la menținerea permanentă a unui feed-back funcțional între profesor și elevi ce reorientează procesul de învătământ înspre perfectarea sa. Datele la care ajunge ajută la luarea unor decizii administrativ-didactice, dar au și un caracter de orientare școlară și de carieră a publicului școlar

1.2.3 Operațiile evaluării

Evaluarea este o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:

– emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării;

– adoptarea unei decizii educaționale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

În sensul cel mai larg, prin măsurare se înțelege atribuirea de numere unor fapte și fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce duce la o ierarhizare a subiecților și implicit la o apreciere valorică.

Măsurarea și evaluarea sunt două operații complementare. Prima aferă un suport matematic celeilalte, în timp ce aceasta presupune stabilirea condițiilor necesare efectuării măsurării. Întrucât fenomenele pedagogice sunt de natură calitativă nu pot fi supuse în totalitatea lor operației de măsurare.Aceasta nu înseamnă că dacă nu pot fi măsurabile nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii și procedee adecvate pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune inversă. Operațiile de evaluare se bazează numai parțial pe cea de măsurare, ea presupunând și alte modalități de confirmare și apreciere a mesajelor primite de către profesor.

S. Cristea afirmă că "structura acțiunii de evaluare corespunde funcțiilor generale asumate la scara sistemului și a procesului de învătământ".

Evaluarea rezultatelor școlare este realizată de orice cadru didactic, în contextul instruirii organizate la nivelul procesului de învățământ.

Structura activității de evaluare este strâns legată de funcțiile pedagogice ale acesteia: informare, diagnoză, prognoză, decizie finală. Această corelație generează trei categorii de operații:

1) constatare, control, măsurare;

2) apreciere valorică, judecată valorică, anticipare valorică;

3) anticipare valorică, sancționare ( pozitivă, negativă), calificare, certificare( note, calificative, diplome etc.)

Funcției pedagogice de informare, baza oricărei acțiuni de evaluare, îi corespund operațiile de control, constatare, măsurare. Orice cadru didactic trebuie să fie informat asupra rezultatelor obținute în activitatea de instruire, într-un anumit moment determinat ( la începutul și pe parcursul instruiri). Aceasta este o evaluare cantitativă deoarece rezultatele obținute în urma aplicării instrumentele de evaluare sunt exprimate în termeni cantitativi.

Funcției pedagogice de diagnoză, baza stabilirii deciziei finale, îi corespund operațiile de apreciere valorică, judecată valorică, anticipare valorică. Acestea sunt premergătoare operației de control, constatare, măsurare. Aceste operații solicită profesorului o interpretare pedagogică a informațiilor obținute prin instrumentele de măsurare aplicate anterior. Interpretarea rezultatelor măsurate anterior presupune emiterea unor criterii valorice specifice pedagogiei:

– raportarea la obiectivele generale și specifice ( incluse în programa școlară);

– raportarea la obiectivele elaborate de profesor;

– raportarea la nivelul clasei și a fiecărui elev (în funcție de progresul sau regresul școlar);

– raportarea la resursele pedagogice existente în clasa de elevi ( potențial, rezultate anterioare, baza didactico-materială, spațiul și timpul etc.).

Așadar diagnoza pedagogică anticipează valoric, în termeni de prognoză pedagogică, decizia finală care încheie orice situație de evaluare.

Funcției pedagogice de decizie finală îi corespund operațiile de anticipare valorică, sanctionare (pozitivă, negativă), calificare, certificare. Specificul acestei funcții constă în realizarea unei prognoze pozitive care anticipează valoric îmbunătățirea educației în termeni de corectare, ameliorare, ajustare structurală sau chiar restructurare.

Legat de structura evaluării S.Cristea este de părere că "decizia finală…implică în mod prioritar operația de anticipare valorică, bazată pe transformarea diagnozei pedagogice într-o prognoză pozitivă, exprimată operațional în termeni de corectare, perfectionare, ajustare etc."

Așadar reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri, după cum urmează

1) mai întâi, o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă și foarte precisă;

2) în al doilea rând, o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificațiile curente vis -a – vis de informațiile recoltate prin intermediul primului demers.

C Cucoș e de părere că evaluarea presupune trei momente corelate:măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea informațiilor rezultate prin măsurare și luarea unor decizii.

Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte. Aceste competențe au naturi diferite și de aceea permit grade de cuantificare variate, pornind de la natura achizițiilor luate în vedere. În cazul științelor exacte, măsurarea este mai sigură, pentru că și natura cunoștințelor este mai certă. În cazul disciplinelor socioumane, măsurarea devine elastică, interferența măsurării cu aprecierea fiind probabilă.Specificarea obiectivelor și convertirea acestora în criterii de evaluare constituie o operațiune obligatorie ce poate conferi un grad cât mai înalt de credibilitate. În același timp, și instrumentele de evaluare trebuie să fie calibrate în raport cu natura achizițiilor urmărite.

Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele măsurării. Aprecierea este o operație mult mai complicată, deoarece ea antrenează capacități ale profesorilor, obținute în urma experienței la catedră. În orice activitate de evaluare , personalitatea profesorului "colorează" într-un grad mai mare natura concluziilor și ratificărilor avansate.

Decizia presupune luarea unor măsuri cu privire la modificările dispozitivului de formare în așa fel încât procesul instructiv-educativ să câștige în pertinență și eficiență. În același timp, decizia poate conduce și la o recunoaștere sau certificare a drumului parcurs de elev într-o anumită etapă.

Toate cele trei operații sunt complementare, formează o unitate evaluativă, ele manifestându-se relativ distinct ( prin raportare la timp), fie relativ concomitent ( în funcție de:natura probelor, scopurile urmărite, urgența sau operativitatea manifestate de evaluatori).

La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii.

Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu aceste comportamente și, cum ușor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării.

În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri și, pentru a devenire relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.

Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N.Lebrun și S. Berthelot , care afirmă că se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristici și performanțe. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii

Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradițională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicația este simplă, pentru că ea viza numai performanțele obținute de elevi în activitatea de învățare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicația constă în faptul că la ora actuală ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizează informații și date, în legătură cu felul în care s-a desfășurat procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date și informații referitoare la felul cum s-a desfășurat procesul de instruire, există șanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale acestuia, cât și lacunele sau disfuncționalitățile care îl perturbă și, în consecință, să se opereze corecții și ameliorări care să determine ulterior optimizarea și eficientizarea sa.

Încercând să-i deceleze specificitatea, foarte mulți autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităților evaluative, aceasta concretizându-se în două direcții, și anume:

1) mai întâi, o extindere în privința elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activităților evaluative; tradițional, evaluarea viza numai rezultatele obținute de elevi în activitatea de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua nu numai elemente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci și unități școlare și chiar sisteme de învățământ pentru care există deja tehnici evaluative și instrumente foarte bine puse la punct;

2) în al doilea rând, extinderea vizează instituțiile care pot realiza activități evaluative; tradițional, evaluarea era realizată aproape în exclusivitate de către școală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activități, dar, acum, pe lângă această instituție s-au adăugat și altele, fie că este vorba de unități economice și sociale care sunt direct interesate de competențele și capacitățile viitorilor lor angajați, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor științe asupra elevilor sau studenților, fie pur și simplu, de unele comunități (sate, comune, orașe) care sunt interesate să vadă cum au fost valorificate în plan educațional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcționarea unităților de învățământ care își desfășoară activitatea în interiorul acestora.

Faptul că la ora actuală activitățile educative sunt realizate și de alte instituții, este un lucru îmbucurător, pentru că, în noul context, unitățile educative, în calitate de instituții de formare, au o șansă în plus să primească confirmarea modalității în care au realizat evaluarea indivizilor care au făcut obiectul diverselor programe de instruire.

1.2.3.1 Notarea școlară și semnificația acesteia

Cea mai acceptată și des întâlnită concepție legată de structura procesul evaluativ include trei operații complexe, aflate în relație de complementaritate:măsurarea, aprecierea și decizia.

Măsurarea presupune verificarea rezultatelor școlare și„dimensionarea” acestora, asigurând baza obiectivă a evaluării.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra datelor obținute în urma măsurării. Prin această operație „se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare” .

Decizia se concretizează în adoptarea unor măsuri care vizează fie certificarea rezultatelor școlare, fie reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ.

Aprecierea rezultatelor școlare se poate realiza în mai multe feluri, în funcție de scopul urmărit în evaluare, strategia de evaluare utilizată, vârsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat într-o anumită țară. În acest sens C Cucoș distinge următoarele modalități de apreciere a rezultatelor școlare:

• aprecierea verbală sau propozițională;

• aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

• aprecierea prin calificative;

• aprecierea nonverbală (ectosemantică).

În sistemul de învățământ românesc, la nivelul învățământului gimnazial și liceal, aprecierea

rezultatelor școlare se realizează preponderent prin notarea numerică, utilizându-se scala de notare

cu 10 valori, fiecare indicând un anumit nivel al reușitei/ nereușitei școlare. Notele școlare utilizate

pentru aprecierea rezultatelor evaluăriisunt simboluri cărora li se atribuie anumite semnificații privind nivelul rezultatelor învățării, exprimând condensat judecățile evaluative emise de profesor .

În opinia lui Sorin Cristea , nota școlară îndeplinește mai multe funcții:

• funcția de identificarea a tendințelor de progres-regres ale elevului și ale clasei de elevi;

• funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între clasele de elevi de

același nivel, în cadrul școlii;

• funcția de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului și al

clasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învățământ/

activității didactice;

• funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse

pozitive, externe și interne, cu scop de corecție, ameliorare, ajustare, restructurare a activității.

Din perspectiva acestor funcții, considerăm că nota școlară are mai multe semnificații: evidențiază progresul școlar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziția elevului în ierarhia colectivului clasei; stabilește nivelul de realizare a obiectivelor educaționale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcțiilor notei școlare presupune utilizarea acesteia în scopul potențării motivației pozitive a elevilor pentru activitatea de tip școlar, în general, și a celei de învățare, în special.

După cum arată S. Cristea nota școlară trebuie să vizeze două aspecte esențiale: raportul dintre :

– calitatea procesului de învățământ/ activității didactice

– situația elevului la ieșire (sfârșitul ciclului, anului, semestrului, unității de învățare etc.); asigurarea coerenței actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operațiile de măsurare-apreciere-decizie.

În teoria și practica evaluării educaționale se utilizează mai multe modele de notare:

• Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea elevilor

între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context,

notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaționale, care devin obiective de evaluare.

Raportându-se la acest aspect, S. Cristea menționează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon național” (angajabil în termeni de evaluare finală) și la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului și clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

• Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea rezultatelor latre situația elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unității dereferențialuri unitare pentru întreaga populație școlară). Pe această bază se pot realiza trieri,ierarhizări și se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

• Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte

rezultate individuale obținute anterior de aceiași elevi, înregistrându-se progresul/ regresul

școlar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferențiate în raport cu

particularitățile individuale ale elevilor.

Realizarea unei aprecieri riguroase și obiective presupune acordarea notelor pe baza unor

criterii și indicatori de evaluare. La nivelul învățământului primar evaluarea se realizează pe baza

descriptorilor de performanță, iar la nivelul învățământului gimnazial se are în vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, în vederea creșterii obiectivității evaluării rezultatelor școlare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare „este, în primul rând, necesară pentru ca notele acordate de profesori să reflecte același nivel de cunoștințe și de competențe (sau unul foarte apropiat). În al doilea rând, sistemul de criterii va realiza o legătură mult mai bună între evaluarea curentă și examenele/ testările naționale, mai ales pentru absolvenții de gimnaziu”.

1.2.3.2 Atitudinea elevilor față de aprecieri și note;utilizarea descriptorilor de performanță

Aprecierea școlară constituie nu numai o latură obișnuită, curentă a muncii școlare- așa cum apare la prima vedere ci și un moment important care influențează dezvoltarea personalității copilului.Relațiile profesor-elev implicate în actul pedagogic al aprecierii școlare, prezintă o pondere însemnată în dezvoltarea personalității copilului.

Una din funcțiile evaluării este că aceasta asigură un feedback dublu:către profesor pe care-l informează cu privire la dificultățile întâmpinate de elevi în procesul de instruire, determinându-l să-și reconsidere predarea ; către elev arătându-i la ce nivel se situează în procesul învățării.Aprecierea profesorului devine pentru elev un reper în autoapreciere astfel acesta își va forma o anumită atitudine față de propria persoană, față de sine. Este bine cunoscut faptul că aprecierea școlară este o formă clasică de întărire de către cadru didactic a achizițiilor dobândite de elevi în procesul învățării. Așa cum afirma I.T.Radu, recompensa cu toate formele ei constituie o "întărire pozitivă", în timp ce pedeapsa, cu variantele ei ,"o întărire negativă".

Încă de la începerea vieții de școlar, elevul este interesat de note, calificative, aprecieri verbale, iar în decursul anilor acesta a prezentat o dinamică proprie.Înițial acesta se bucură atunci când notele sunt variate, multe și scrise cu culoarea roșie ( clasa I), apoi, datorită procesului instructiv-educativ, treptat acesta stabilește o corespondență între scara de notare și răspunsurile sale la lecții. Așadar acesta înțelege valoarea numerică a notei și semnificația acesteia.

Profesorul nu este singura persoană care emite judecăți de valoare asupra școlarului.Uneori clasa de elevi se alătură sau nu, profesorului în această acțiune. Din dorința de a atrage cât mai multe recompense și aprecieri pozitive, cei mai mulți elevi fac eforturi de a câștiga simultan atât aprecierea profesorului cât și a colegilor.

Aprecierea școlară capătă în ochii elevilorv semnificații multiple:

– notele obținute reprezintă o bază de predicție a reușitei lor în viitor, atât pentru ei cât și pentru părinți;

– notele reprezintă o măsură a capacităților lor intelectuale, indirect a inteligenței lor;

– notele sunt un idiciu pentru dozarea eforturilor, astfel văzând și aflând care sunt punctele tari și slabe;

– notele sunt "oglinda elevului", acestea realizează un raport între efortul depus și rezultatul obținut.

Atitudinea elevilor față de aprecieri și note se formează într-o perioadă mai lungă de timp, sub influența unor factori, cum ar fi nivelul de aspirații al familiei și al elevului, opțiunea școlară și profesională, grupul educațional, statutul școlar al elevului, ș. a.

Nivelul de aspirații al elevului se referă la dorința acestuia de realiza un scop, un ideal într-o perioadă de timp determinată și capătă expresie în limbajul notelor școlare. Acest nivel al aspirației este sugerat la început de părinți care uneori exercită chiar o presiune asupra elevului. Presiunea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune care aduce cu sine efecte negative asupra acestuia. Astfel teama de eșec, face ca acesta să aibă un nivel mai scăzut al aspirațiilor, de aici rezultă că familia trebuia să fie mai realistă asupra nivelului la care se situează elevul și a capacităților sale.

Opțiunea școlară și profesională a elevului trebuie să aibă ca punct de plecare rezultatele școlare ale acestuia. Acest proces este de lungă durată și determină la elevi atitudini selective față de unele materii de învățământ sau de profesori, în funcție de contribuția acestora la realizarea aspirațiilor profesionale.

Grupul educațional este un alt factor care influențează atitudinea elevului față de evaluarea școlară.Clasa de elevi formează cadrul social în care se conturează imaginea de sine a elevului. Grupul de elevi poate confirma sau potența o apreciere dar poate să și infirme sau să scadă valoarea.

Statutul școlar al elevului este și el o urmare a aprecierii profesorului, cu toate consecințele ce decurg de aici. În urma cercetărilor făcute de pedagogi s-a constatat că notele obținute de elevi determină în bună măsură și relațiile preferențiale din cadrul grupului. Astfel de exemplu un scolar care a fost apreciat ca fiind un elev silitor tinde să își confirme statutul, această apreciere este un stimulent pentru el în timp ce pentru unul slab și mediocru va fi un "îndemn " la stagnare.

Unii din factorii analizați influențează atitudinea elevului față de aprecierea profesorului direct și imediat sau dimpotrivă alții sunt mai lenți.Indiferent de modul cum acționează acești factori importante sunt prezența acțiunea și efectele lor, ei nu pot fi priviți separați unul de celălalt, deoarece în anumite situații ei se manifestă împreună, se completează reciproc și uneori chiar se anulează unul pe celălalt. Așa cum afirma D. Vrabie" pentru creșterea eficienței procesului educațional, profesorul trebuie să ecunoască, să stăpânească și să dirijeze acești factori".

Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar Descriptorul de performanță nu trebuie confundat cu obiectivul educațional. Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează traseul de predare-învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective. În calitate de repere standard, descriptorii de performanță induc uniformizarea condițiilor de evaluare dincolo de varietatea condițiilor în care se realizează educația.

La fiecare disciplină trebuie precizate capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.

Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează descriptori de performanță pentru calificativele foarte bine, bine și suficient.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

În exemplul următor sunt prezentați descriptorii de performanță la disciplina limba română(clasa a II-a):

CAPACITATEA: Capacitatea de lectură

Subcapacitatea: Înțelegerea mesajului scris- textul narativ

1.2.3.2.1.Tabel descriptori de performanță

1.3 Forme și strategii de evaluare

1.3.1 Forme de evaluare

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative , utilizată pe un termen mediu și lung. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare .Acestea includ mai multe metode de evaluare, forme de evaluare și tehnici de evaluare.Toate aceste trei componente pot fi integrate la diferite niveluri de organizare cu scopul de a regla activitatea de instruire care este supusă evaluării ( elevul, clasa de elevi, profesorul, catedra, organizația școlară etc.)

Didactica modernă clasifică formele evaluării în funcție de câteva criterii:

1) După tipul de organizare:

evaluare formală – este organizată și planificată foarte riguros cu finalităti și date exacte, aici sunt vizate examenele, tezele, medii semestriale și anuale etc.;

evaluare nonformală – este organizată prin forme mai flexibile, adaptate la diferite situații, aici sunt vizate observațiile sistematice, lucrările scrise sau practice.

2)Dupa modul de elaborare al probelor de evaluare, se distinge:

evaluarea orala – are dezavantajul ca: subiectivitate, poate aparea inhibitia, intimidarea, nu se pot recorecta raspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune întrebări suplimentare elevilor, li se pot pune întrebari ajutatoare;

evaluarea scrisa – avantajul și dezavantajul (în funcție de situație): elevul nu este tracasat, poate lucra independent; există baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regula sunt 2-3 subiecte; se poate copia în anumite circumstanțe;

evaluarea practică

evaluarea prin examen – asigura promovarea la o disciplina, a unui ciclu de învățământ
Exemplu examenul de corigenta, examenul de capacitate/bacalaureat;

evaluarea prin concurs – examen de selectie a valorilor.

Exemplu: concursul de admitere, pentru ocuparea posturilor vacante.

3) După factorii implicați în evaluare:

evaluarea internă – este realizată de profesorul clasei

evaluarea externă – este realizată de persoane, instituții din afara clasei, școlii.

4)Dupa criteriul obiectivitatii si al gradului de certitudine, se disting urmatoarele evaluari:

evaluarea subiectiva- se caracterizează prin apelul la intuiția profesorului;

evaluarea obiectiva – se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor trăsături, a unei prestații, a unei experiențe;

5)După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare distingem:

evaluarea initiala;

evaluarea continua;

evaluarea finala.

Aceste forme de evaluare difera intre ele prin functiile pe care le indeplinesc.

6)Dupa modul de integrare în predare și învățare:

evaluarea cumulativa (sumativa)

evaluarea continua (formativa)
Forme optimizate ale evaluarii:

testul docimologic (grilele);

evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare.

Una dintre achizițiile importante ale teoriei și practicii evaluării, o reprezintă tocmai rezolvarea unor modalități diverse de integrare a evaluării în actul didactic. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se disting trei forme de evaluare:

a) evaluarea inițială sau de pornire (predictivă)

b) evaluarea continuă sau formativă

c) evaluarea cumulativă sau sumativă (finală)

Evaluarea inițială(predictivă)

Are menirea de a stabili nivelul de pregătire a subiecților la începutul unei activități, măsura în care aceștia se pot integra în programul pregătirii. Acest tip de evaluare dobândește o însemnătate deosebită la început de an școlar și mai ales pentru clasele de început de ciclu de învățământ. Se aplică, de asemenea, atunci când un educator începe activitatea cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște.

Cu toate că rezultatele obținute exprimate în rezultatele perioadei precedente au o anumită valoare de predicție a evoluției ulterioare a elevilor, experiența pedagogilor arată că în scopul evaluării “la început de drum” se dovedește utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor noi și formării capacităților vizate.

Rezultatele acestor probe sugerează de multe ori necesitatea adoptării unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi, în vederea integrării lor cu șanse de reușită în noul program.

Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale și probe scrise. Probele scrise realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și o funcție predictivă, arătând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile unui program de instrucție.

Pornind tocmai de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchidea că “dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun – ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”

Evaluarea continuă(formativă)

Presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând pe secvențe mici. În acest fel trecerea la secvența următoare a procesului se face numai după ce se cunosc modul de desfășurare a secvenței evaluate și rezultatele acesteia, adoptându-se măsurile ameliorative privind atât desfășurarea procesului, cât și performanțele unor elevi.

Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

a) ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificării și aprecierii pe parcursul unei perioade;

b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificări aduse actului pedagogic.

Neajunsurile care se pot depista pe parcurs permit intervenții imediate pentru corectarea acestora și creșterea randamentului școlar. Evaluarea trebuie să fie în concordanță cu obiectivele urmărite, întrucât acestea constituie “cheia de boltă a întregii strategii de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare”.

Se știe că acțiunea factorilor care determină nivelul randamentului școlar nu este aceeași în toate momentele desfășurării activității. Numai o evaluare bazată pe măsurarea și aprecierea, aspect cu aspect, permite să aprecieze schimbările care au loc în motivație, în atitudini, capacitatea de lucru, ca urmare a actului pedagogic.

Activitatea de învățare este un proces continuu de predare-instruire, de la învățător la elevi, între elev și alte persoane, între elevii înșiși. Școala urmărește să-l deprindă pe elev să devină subiect al acțiunii, să realizeze o corectă evaluare a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie sa-l atingă și să cunoască efortul ce i se cere pentru aceasta. Formarea capacității de autoevaluare la elev presupune o evaluare bine concepută de educator, care să-i învețe, să-i ajute pe elevi să se ghideze singuri.

Evaluarea formativă stabilește situația asupra cauzelor eșecului, precum și a factorilor care au asigurat reușita, formulând previziuni referitoare la desfășurarea procesului didactic în etapele următoare, urmărindu-se realizarea obiectivelor într-un timp mai scurt și cu efort mai mic.

Evaluarea cumulativă (sumativă)

Reprezintă modul tradițional de evaluare a randamentului școlar și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiată prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic.

Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai mult sau mai puțin lungi, a semestrelor școlare, anului școlar, a unui anumit ciclu școlar.

Acest tip de evaluare realizează un sondaj în ceea ce privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire e verificată. Neajunsurile principale pe care le prezintă aceasta constau în caracterul de sondaj pe care-l are și prin faptul că actele evaluative nu însoțesc procesul didactic secvență cu secvență și nu permit ameliorarea lui decât pentru seriile viitoare de subiecți sau după perioade relativ îndelungate.

Elevilor trebuie să li se cultive o atitudine corespunzătoare, corectă, în sensul că trebuie să fie convinși că obiectivul principal al evaluării nu este numai o apreciere a muncii lor în vederea unei clasificări, ci acela de a-i pune în situația de a cunoaște nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de stăpânire a unui conținut, de a conștientiza la timp lacunele și de a nu permite agravarea neajunsurilor.

I. T. Radu, în lucrarea “Evaluarea completă și continuă” ne prezintă analiza comparativă a celor două evaluări, sintetizând notele definitorii.

Evaluarea continuă Evaluarea cumulativă

(formativă) (sumativă)

Se realizează prin:

2. Pune accent pe:

3. Realizează preponderent funcția de:

. 4. Operează măsurarea prin:

5. Apreciază rezultatele prin:

6. Vizează în general:

Pentru a obține rezultate de calitate, e nevoie de „corelarea explicită a evaluării „formative” și „sumative”, creșterea capacității „diagnostice” a evaluării formative”.

Relațiile dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduc la o viziune unitară asupra actului evaluativ, ca singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea diverselor modele de evaluare și anume, aceea nu de opțiune în favoarea uneia sau alteia, ci de îmbinare a acestora, de realizare a unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrate atitudinii didactice.

Evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri, condiționate de variabile și criterii multiple.

1.3.2 Strategii de evaluare

Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind potențialul de funcționare, starea și funcționarea unui sistem, rezultatele acestora. Informațiile obținute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite și fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și funcționării sistemului.

Scopul major al evaluării constă în oferirea unor informații care permit adoptarea celor mai pertinente (după anumite criterii) decizii educaționale.

În evoluția teoriei și practicii evaluării în procesul didactic, două acțiuni pot fi consemnate ca având un impact puternic asupra pefecționării activității didactice,în general și a evaluării, în particular:

– extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea rezultatelor ( obiectivul tradițional), la evaluarea proceselor și a condițiilor de desfășurare a activității didactice;

– determinarea diferitelor moduri de integrare a evaluării performanțelor elevilor în activitatea didactică astfel încât aceasta să nu mai fie acțiune independentă de procesul instructiv- educativ.

Integrarea evaluării în procesul didactic presupune moduri, tehnici specifice și verificarea rezultatelor școlare și mai ales ameliorarea acestora presupune cunoașterea activității care a produs rezultatele constatate.

Așadar apare necesară o analiză a problemelor referitoare la modurile de integrare a evaluării în activitatea instructiv-educativă. Această integrare decurge chiar din rolul evaluării și anume acela de a cunoaște efectele activității în vederea reglării acesteia, a ameliorării ei în etapele următoare.

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative , utilizată pe un termen mediu și lung32. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare .Acestea includ mai multe metode de evaluare, forme de evaluare și tehnici de evaluare.

S.Cristea este de părere că explicarea și interpretarea strategiilor de evaluare, trebuie realizată în sens larg – analitic și restrâns -sintetic.

În sens larg, analitic, trebuiesc definite elementele componente, integrate în structura strategiilor de evaluare:

a) modelele/tipurile – vizează modalități de organizare a acțiunii de evaluare în raport cu activitatea didactică ( evaluare inițială, continuă, finală, internă, externă);

b) formele – vizează modul de exprimare al evaluării într-un cadru formal și nonformal, realizabile prin probe orale, scrise sau practice;

c) tehnicile- vizează modalitățile de evaluare și mai ales proiectarea acesteia.

În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport cu câteva criterii complementare în plan pedagogic și social.

După momentul în care activitatea de evaluare este încorporată în structura activității didactice/educative deosebim:

• evaluarea inițială (predictivă)

• evaluarea continuă (pe parcurs)

• evaluarea finală (terminală).

Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei secvențe a procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție.

Evaluarea inițială este realizată pentru: determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premise ale asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe; pentru detectarea potențialului de instruire (instruibilitatea), potențialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) și a potențialului de educare (educabilitatea), adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar .

Evaluarea continuă reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată pe parcursul unor secvențe mai mici ale procesului de învățămînt (capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție și vizează rezultatele activității la diverse etape ale ei. Această strategie se realizează prin două tipuri de evaluare: sumativă (cumulativă) și formativă (continuă) , care diferă prin accentuarea unor aspecte ale învățării: evaluarea formativă este axată pe "a ști cum…", în timp ce evaluarea sumativă are în vedere "a ști că…" . Evaluarea continuă se clasifică în :

-imediată (realizabilă prin observarea comportamentului școlar al copiilor);

– suspendată (realizabilă prin verificări).

Evaluarea finală , la rândul ei, este efectuată printr-o suită de verificări parțiale, repartizate pe parcursul programului, ce finalizează cu o evaluare de bilanț în care se cumulează rezultatele înregistrate, în cazul când evaluările sumative parțiale detectează carențe în pregătirea elevului, se aplică evaluări detaliate, exploratorii și/sau diagnostice.

Evaluarea finală reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la sfârșitul unor secvențe mai mari ale procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol).

O altă clasificare este cea care are la bază funcția pedagogică predominantă :

• Evaluarea inițială este realizată la începutul oricărui segment al instruirii (lecție, subcapitol, capitol, semestru școlar, an de învățământ).

• Evaluarea formativă , numită de B. Bloom "observare formativă", este integrată în metodele didactice utilizate și poate fi realizată la orice etapă a lecției.Acesta este de mai multe tipuri:

• evaluarea formativă retroactivă este efectuată după parcurgerea unei unități de instruire o lecție sau o lecție dublă. Poate fi integrată în evaluarea inițială;

• evaluarea formativă interactivă este realizată în timpul unei secvențe sau activități;

• evaluarea formativă proactivă este realizată atunci când elevul este implicat într-o nouă activitate sau într-o nouă secvanță.

• Evaluarea sumativă (cumulativă) este efectuată la sfârșitul studierii unui capitol, la finele unui semestru școlar, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs.

Evaluarea sumativă este practicată la încheierea unui an de instruire sau a unei trepte școlare.

Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele – de a determina nivelul achizițiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile. În sfârșit, profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

O altă clasificare este cea făcută în funcție de scopul pedagogic, angajat prioritar, unde pot fi vizate următoarele strategii de evaluare:normativă, criterială, detaliată, exploratorie, diagnostică.

Evaluarea normativă

Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora se numește evaluare normativă. Ea permite de a determina poziția relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unității de învățământ sau la nivelul țării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizează în activitățile de selectare.

Limite: informația obținută este prea generală pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).

Evaluarea criterială

Evaluarea care măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific educațional se numește evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur elev, realizările celorlalți nefiind relevante.

Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea și adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităților specifice la diferite niveluri și a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităților.

Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.

Limite: lipsa informației despre poziția relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de performanță doar al unui singur elev.

Evaluarea detaliată

Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activități (problema în acest context are o semnificație foarte largă). Dificultățile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capacități specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitățile necesare într-o suită de pași ce conduc la soluționarea problemei, fie de faptul că abilitățile formate nu sunt aplicate în situații noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unități didactice și măsurată-apreciată fiecare în parte, se numește evaluare detaliată.

Avantaje: selectarea obiectivelor de referință, identificarea pașilor ce conduc la rezolvarea problemei, evidențierea unor unități de învățare comune, pe care elevul trebuie să le stăpânească.

Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare și în multe sisteme de învățământ este efectuată de specialiști în domeniu.

Evaluarea exploratorie

Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se numește evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea cărora elevul întâmpină dificultăți.

Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sunt detectate discrepanțe neînsemnate între ceea ce realizează elevul și ceea ce se așteaptă de la el, atunci sunt proiectate acțiuni de remediere, în cazul unor discrepanțe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.

Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achizițiilor elevului, de a contura ariile de conținut în care acesta se confruntă cu dificultăți de învățare.

Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor capacități prevăzute de curriculum.

Evaluarea diagnostică

Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfacătoare a intervențiilor educative etc.) cât și de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilitățile și comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate persistă sau este în creștere; discrepanța nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.

În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.

Avantaje: posibilitatea depistării și înțelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învățare, în consecință pot fi elaborate remedii precise.

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.

Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.

Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizițiilor elevului de la o "înălțime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o "înălțime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o examinare "cu lupa" a landșaftului achizițiilor (deși sunt observate cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele dintre componentele landșaftului). Evaluarea diagnostică este o cercetare "cu lupa", efectuată însă pe anumite porțiuni.

Evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri, condiționate de variabile și criterii multiple.

1. După natura funcției școlare și sociale îndeplinite, se pot face următoarele diferențieri :

• evaluări curente, pe secvențe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evaluării, aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent funcții reglatorii, ameliorative.

• evaluări la intrarea într-un ciclu de învățământ, prin selecție. Admiterea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanțelor obținute în ciclul de învățământ absolvit. În practica școlară românească au funcționat ambele forme de evaluare, luând forma “examenului de capacitate“, respectiv a “tezelor cu subiect unic“.

Cele două modalități au avantaje și dezavantaje .

• Verificări finale/ examene, la sfârșit de an școlar, ciclu de învățământ. Se prezintă ca formă de control asupra rezultatelor școlare, ca acțiuni relativ separate de programul de instruire propriu – zis… Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor de bilanț, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an școlar, ciclu de învățământ etc.Evaluările la finalul unui ciclu de învățământ marchează, de fapt, și intrarea în viața activă (bacalaureatul, examenul de licență).

2. O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele criterii:

• Reprezentativitatea populației școlare vizate;

• Domenii curriculare considerate importante;

• Variația în timp a performanțelor școlare la o anumită vârstă de la o generație la alta etc.

Rezultă:

• Studii internaționale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS și altele), în cadrul cărora diferite țări desfășoară același tip de evaluare; se finalizează prin rapoarte internaționale și naționale;

• Evaluări naționale desfășurate pe eșantioane ale unei populații – țintă(de exemplu, NAEP , în SUA; evaluarea la clasa a IV-a , în România);

• Evaluări naționale organizate pentru întreaga populație școlară de o anumită vârstă.

3. După modul de integrare în procesul de învățământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):

• Evaluarea inițială, realizată la debutul unui program de instruire;

• Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului și integrată acestuia;

• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

Evaluarea inițială este realizată la începutul unui program de instruire și vizează, în principal: identificarea condițiilor în care elevii pot sa se pregătească și să integreze optimal în activitatea de învățare, în programul de instruire care urmează. Are funcții diagnostice și prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi; nu-l judecă și nu-l clasează pe elev;. compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte“ ( G. Meyer ).

Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereușitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare; informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceștia să determine mai bine achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.

Evaluarea formatoare este din ce în ce mai mult invocată în ultima perioadă, în acord cu achizițiile științei și cu evoluțiile din planul teoriei și practicii educaționale. Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârșită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea

obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare are drept scop: promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare“ (J. Vogler); valorizarea relației predare – învățare, articularea fazelor evaluării în funcție de eficacitatea pedagogică .

Evaluarea sumativă sau „certificativă" se prezintă în cel puțin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru:

• realizată la finalul unui capitol , unități de învățare, sistem de lecții, teză semestrială;

• finală sau de bilanț, realizata la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative: este determinată de contexte specifice; este construită de profesori și elevi, în funcție de criteriile convenite; acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învățării realizate de elev; evidențiază rezultate învățării și nu procesele;este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,bacalaureat, diplomă etc.) ș.a.

Evaluarea inițială, continuă și sumativă reunesc conceptual și practic funcțiile esențiale ale actului evaluativ.

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite. Metodele și tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi și axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de primul criteriu:

– evaluarea parțială- când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente)

– evaluare globală – când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora ( prin cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri)

În funcție de perspectiva temporală, putem identifica:

evaluarea inițială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.)

evaluarea continuă care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultate și teze)

evaluare finală care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă)

Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:

-evaluarea cumulativă sau sumativă

-evaluarea continuă

I.T. Radu realizează o analiză comparativă între aceste două tipuri de evaluare:

1.2.3.2. Tabel de analiză comparativă între evaluarea cumulativă și evaluarea continuă

Totdeauna va fi o mai mare diferență între judecata proprie a elevului examinat și

rezultatul obținut la examen. De aici derivă opinia larg răspândită privind arbitrariul examenelor

și al sistemului școlar în ansamblul său. Cu siguranță, multe sunt limitele evaluării sumative, dar, dintre toate, două par a-i mări inferioritatea față de celelalte modalități de evaluare, iar acestea sunt:

1) nu asigură evaluarea întregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj

a acesteia, cu toate consecințele negative care rezultă dintr-o astfel de strategie;

2) nu are caracter ameliorativ și nu poate conduce la corecții ale procesului de instruire-învățare, pentru că ea operează după ce acesta deja s-a finalizat.

Analizându-i și avantajele, dar și limitele, concluzia care se poate detașa este aceea că în demersurile evaluative trebuie luate toate măsurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de altă parte, trebuie concepută evaluarea formativă într-o așa manieră încât aceasta să debușeze în finalul instruirii într-o evaluare sumativă.

Din punctul de vedere a curriculumului, integrarea acțiunii de evaluare în structura oricărei acțiuni de instruire este o regulă fundamentală. Această regulă readuce în prim plan importanța aplicării strategiilor de evaluare. Pornind de la lecție, mai ale cea mixtă care conține predare-învățare- evaluare, se poate evidenția importanța și necesitatea integrării celor trei strategii de evaluare ( care includ numeroase resurse metodologice- forme, metode, mijloace de realizare). Desfășurarea lecției ar putea cuprinde cele trei strategii de evaluare astfel.

1) evaluarea inițială ( verificarea cunoștințelor anterioare);

2) evaluarea continuă ( predarea, învățarea, realizate de profesor împreună cu elevii);

3)evaluarea finală ( pote fi realizată pentru lecția respectivă dar poate verifica și lecțiile anterioare si poate consta în aprecieri, calificative, note).

Așadar integrarea evaluării în structura lecției implică nu doar o strategie ci toate strategiile de evaluare, valorificate pedagogic în independența, dar și în interdependența și interacțiunea lor.

CONCLUZII

Corespunzător problemelor abordate în lucrare, acest capitol a urmărit:

– definirea noțiunii de evaluare;

– stabilirea rolului și importanței acesteia în procesul instructiv-educativ;

– realizarea unei comparații și conexiuni între evaluarea tradițională și modernă, accetuându-se supremația celei de a doua;

– structura evaluării și detalierea operațiilor acesteia;

– prezentarea funcțiilor evaluării și a modului în care acestea interacționează;

– clasificarea strategiilor de evaluare și stabilirea modului în care acestea sunt integrate în structura actului evaluativ.

Prezentând și detaliind toate aceste date ne ajută sa devenim conștienți de erorile care se pot produce în procesul evaluării și să căutăm soluții pentru diminuarea subiectivității în aprecierea elevilor și nu numai a acestora.

Evaluare se află în relație de interdeterminare cu predarea și învățarea, astfel că orice modificare în structura predării sau învățării are efecte vizibile în plan evaluativ și invers.Factorii de decizie din învățământ sunt atenți la problemele evaluării deoarece cu ajutorul ei pot provoca schimbări importante în educație.

Într-o lume aflată în permanentă transformare, finalitățile educației sunt rezultatele unor opțiuni.Modernizarea învățământului românesc prin utilizarea metodelor noi de învățare- evaluare, care permit reasamblări, reajustări și adaptări la disciplinele de învățământ, depinde în ultimă instanță de cunoasterea , înțelegerea și abilitatea de a le folosi.

Cap. I I – METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

2.1. Evaluarea între tradițional și modern

Odată cu modernizarea societății, teoriile pedagogice ale sec. XX au deschis drumul inovațiilor în metodologia instruirii, astfel încât a trebuit să se modernizeze și adapteze la realitățile sociale.

Pornind de la experiența și practica pedagogiei europene și americane, teoreticienii români, Ștefan Bârsănescu, Constantin Narly sau Dimitrie Gusty, au demonstrat necesitatea raportării educației la realitățile românești. Astfel a luat naștere o abordare echilibrată între învățământul bazat pe teorii și abstractizări, în care cadrul didactic reprezintă autoritatea supremă și educația practică și activă, care ofera elevilor libertate deplină de acțiune.

În perioada comunistă obiectivul principal al instruirii era dobândirea cunoștințelor, buna pregătire a elevilor măsurându-se prin volumul și diversitatea informatiilor cunoscute. Actul didactic, redus la transferul de cunoștințe dinspre manual și profesor spre elev, era justificat de necesitatea de a sistematiza informațiile și de a elimina factorii perturbatori. Gândire și acțiunile elevilor erau dirijate riguros pentru a-i feri de incertitudinile, ambiguitățile și aproximațiile științelor.Elevii trebuiau să asculte explicații , să înțeleagă demonstrații și să formuleze judecăți de valoare pe urmele unor raționamente constituite.

În pedagogia contemporană centrul de greutate s-a deplasat dinspre învățarea conformistă spre cea inovatoare. În noul context accentul cade pe cultivarea receptivității și pe formarea abilităților holistice, care permit elevilor să facă conexiuni rapide și eficiente cu informațiile noi, facilitarea accesului direct la sursele de informare, preocuparea pentru performanțele individuale, stimularea creativității si activității în echipă.

Toate aceste transformări, de la însușirea statică a cunoștințelor, teoriilor și opiniilor, la un sistem practic și creativ, determină, implicit, și o adaptare a evaluării la noile metode. Acum se trece de la reproducerea materiei predate la o măsurare pliată pe creativitate și pragmatism.

Învățământul românesc postcomunist, a foes supus unui întreg proces de reformare cu scopul de a adapta educația la modul de funcționare a societății democratice și a economiei de piață. Programele de modernizare de după 1990 au produs efecte superficiale la nivelul procedurilor de învățare- evaluare.Într-un studiu de diagnoză solicitat de Ministerul Educației Naționale, în decembrie 1997,

s-a constatat că sistemul de evaluare, centrat pe memorare și deducție, nu cultivă capacitatea de a cerceta, de a utiliza achizițiile în contexte noi sau pentru a facilita orientarea în bibliografie.

Reforma curriculară, demarată în învățămîntul preuniversitar românesc a fost însoțită de o reformă a sistemului de evaluare. Preocupările deosebite privind evaluarea, au fost generate de nevoia de a conștientiza rolul esențial al acesteia în activitatea didactică.

Obiectivele principale ale reformei evaluării au fost prezentate de Ministerul Educației Naționale în Raportul privind activitățile realizate în cadrul proiectului de reformă:

– mutarea accentului de pe evaluarea de tip cantitativ pe cea formativă;

– standardizarea evaluării și a examinării prin utilizarea descriptorilor de performanță ca bază

de notare;

– lărgirea gamei obiectivelor curriculare evaluate prin utilizarea metodelor și mijloacelor

alternative;

– creșterea rgadului de obiectivitate și acuratețe a procesului de evaluare și examinare;

– creșterea ponderii examenelor de ieșire din ciclurile de învățământ;

– diminuarea rolului examenelor de admitere.

Tot în 1999 Ministerul Educației Naționale a precizat modalitățile de învățare și de apreciere a randamentului școlar pe care le-a numit metode de evaluare de tip alternativ:

– dezbateri pe teme problematizate;

– realizarea de montaje foto, desene;

– editări de materiale informative, minidicționare și reviste școlare;

– vizionări de spectacole și dezbateri pe marginea lor;

– stabilirea unor teme comune mai multor discipline din acceași arie curriculară sau din arii

curriculare diferite;

– excursii, vizite la muzee;

– realizarea unor experimente de laborator;

– investigații, proiecte de cercetare;

– eseuri, referate, portofolii.

Înființarea Serviciului Național de Evaluare și Examinare în februarie 1998 și structurarea pe semestre a anului școlar începând cu 1998-1999, a urmărit redimensionarea procesului evaluativ.S.N.E.E.are atribuții în domeniul inițierii și implementării reformei sistemului național de evaluare a rezultatelor școlare.Pornind de la necesitatea profesionalizării evaluării curente și sumative S.N.E.E. a introdus descriptorii de performanță, care aveau scopul de a pregăti trecerea de la aprecierea prin note a rezultatelor activității elevilor la notarea prin calificative bazate pe descriptori de performanță.

Odată cu reforma educației a luat naștere și termenul de evaluare modernă. Pentru a vedea diferențele, evoluția și transformările procesului de evaluare este necesară o comparație a evaluarilor în funcție de cele două perioade, înainte și după reforma curriculară.

2.1.1. Tabel comparativ evaluarea tradițională și evaluarea modernă

Așadar teoria si metodologia evaluării moderne are la bază câteva principii – ancoră:

• se realizează în vederea adoptării unor decizii și a unor măsuri ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul instructiv-educativ;

• pune accent pe emiterea unor judecăți de valoare;

• acorda preponderență funcției educativ – formative a evalurii;

• acopera, atât domeniile cognitive, cât si pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare;

• se ocupă atât de rezultatele scolare, cât si de procesele de predare și învățare alături de care formeaza un trinom al instruirii;

• dezvoltă tot timpul o functie de feed-back, atât pentru profesor, cât si pentru elev;

• informeaza si atentioneaza, în multe situatii, personalul didactic asupra punctelor tari si punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficientei activitatii didactice;

• își asuma un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă;

• evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații referitoare la predare si învățare, dar și la întregul proces didactic;

• solicită o diversificare a tehnicilor și metodelor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete;

• centrează evaluarea pe rezultatele pozitiv-constructiviste;

• elevul are un rol important în realizarea evaluării, în punerea în practica a strategiilor și a metodelor de evaluare;

• oferă transparență în utilizarea multor metode, prin cunoașterea și aplicarea lor, dar și prin consultarea elevului în multe situații evaluative etc.

Reforma legislativă și de conținut de care a beneficiat sistemul de învățământ românesc a oferit, în primul rând, autonomie instituțiilor școlare și libertate cadrelor didactice în a-și alege metodele de predare- învățare- evaluare.

Odată cu reforma învățămîntului românesc a fost introdus și termenul de curriculum ,care își are originea în latina veche, unde avea sensuri multiple dar apropiate cum ar fi :alergare, cursă,parcurgere.

Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător , sintetic rezumat, esențializat și dinamic, prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfășurarea unei acțiuni etc.

Astăzi curriculumul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. În relația acestuia cu evaluarea apare des întrebarea "Evaluarea este o componenta aparte sau este o parte integranta a curriculumului ?"

Răspunsul la această întrebare depinde de perspectiva luată în considerare la înțelegerea noțiunii de curriculum.

Privită din perspectiva tradițională, evaluarea este privită ca realitate distinctă, uneori suprasolicitată și considerată "o prioritate a reformei".

Privită din perspectiva modernă, evaluarea este perte integrantă a curiculumului.

În opinia lui Sorin Cristea "evaluarea este parte integranta a curriculumului". Acest lucru este argumentat prin faptul că:

– evaluarea ocupă un loc în structura oricărui tip de obiectiv ( oferă criterii de măsurare și apreciere a activității de educație/ instruire , astfel fiind implicată în perfecționarea permanentă a activității evaluate).

– este implicată în proiectarea, realizarea și dezvoltarea tuturor produselor curriculare

( plan de învățământ, programe și manuale școlare, planificare pe ani, semestre, module, capitole, lecții etc.)

Fiind parte integrantă a curriculumului, evaluarea are consecințe importante și în plan managerial. O primă consecință se referă la valorificarea periodică și continuă a rezultatelor evaluării, acest lucru ducând la o perfecționare permanentă a sistemului și a procesului de învățământ. O a doua consecință privește statutul instituțiilor acreditate ăn domeniul evaluării activității de educație/instruire, organizate la nivel de sistem și de proces.

Într-o lume aflată în permanentă transformare, finalitățile educației sunt rezultatele unor opțiuni.Modernizarea învățământului românesc prin utilizarea metodelor noi de învățare- evaluare, care permit reasamblări, reajustări și adaptări la disciplinele de învățământ, depinde în ultimă instanță de cunoasterea , înțelegerea și abilitatea de a le folosi.

2.2. Caracteristicile dezvoltării psihofizice ale școlarului mic

Intrarea copilului în școală ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un interval de 4 ani(între 6/7 ani- 10/11 ani) și aduce modificări multiple în viața copilului. Apar cerințe noi pe linia activităților corespunzătoare, față de conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din jur.

Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ca ulterior să se intensifice ușor. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă, ceea ce creează disconfort și modificări temporare ale vorbirii sau dificultăți în alimentație.

Procesul de osificație este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. Are loc o creștere în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1200 g.

Sporesc îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul, olfacția, văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor abilități.

„În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent și nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului”

Activitatea de bază a devenit procesul învățării, al însușirii cunoștințelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii. Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate. Se modifică și relațiile copilului datorită faptului că postura de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Sensibilitatea și receptivitatea senzorială se caracterizează printr-o dezvoltare cantitativă și calitativă. Activitatea școlară creează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenția fin forme, mărimea obiectelor. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de acomodare a ochilor la diferite distanțe. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. În ceea ce privește sensibilitatea auditivă, aceasta se dezvoltă sun influența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii, precum și la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada citit-scrisului. Senzațiile interne se diminuează mult în intensitate, perioada mică școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional al balanței chimismului intern.

Pe parcursul micii școlarități, percepțiile câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – percepția întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Cea mai importantă caracteristică a percepției în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. O altă particularitate este creșterea caracterului organizat, sistematizat al percepției; o astfel de percepție este numită observație, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop și este de durată.

În prima etapă a învățării cititului se dezvoltă auzul și vorbirea fonematică; în învățarea scrierii, planul percepției auditive fonetice se complică cu planul percepției grafemelor, al stabilirii unor relații între excitațiile care vin pe cale auditivă cu excitațiile care vin pe cale vizuală și cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator. Deși percepția este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaștere, școlarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu, specificul activității sale intelectuale constând, în aceeași măsură, în intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât și în subordonarea intuiției actului de gândire; perceperea materialului intuitiv oferă câmp gândirii și are rolul de a incita la analiză, generalizare, abstractizare.

Progresele percepției spațiului sunt rezultatul îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care la percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simțul topografic. Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Elevii trebuie antrenați în activități de recunoaștere, de denumire corectă a formelor diferitelor obiecte, precum și în activități de construire a unor figuri și semne cât mai variate, pentru a-și dezvolta acuitatea, perspicacitatea perceptivă în raport cu formele cu care vin în contact.

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore, iar elevul trebuie să se încadreze în acest program. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.

Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive. Elevii pornesc în înțelegerea profundă a fenomenelor de la acele reprezentări care s-au format în contactul direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependență, înțelegerea a ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv-educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare a cunoștințelor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.

Dezvoltarea gândirii și limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale perioadei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței mijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice- presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. În interiorul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Reversibilitatea este unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în plan mintal, a diferitelor posibilități de acțiune.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în însușirea limbajului scris. Apar și dificultăți de diferențiere corectă a fonemelor, care se repercutează în scriere. Aceste tulburări trebuie înlăturate, apelând la sprijinul psihologului-logoped.

Vocabularul total al copilului la intrarea în școală cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabularul activ.

Pentru dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai mult cu limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți de propoziție.

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistență și organizându-i topica.

Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă

În legătură cu caracteristicile memoriei, această perioadă prezintă particularități ce se prelungesc din perioada anterioară : se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităților școlare, memoria devine mai organizată; treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial.

Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În cadrul activității școlare se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbal-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formarea deprinderilor și priceperilor

Solicitările activităților școlare determină un proces de perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc.), dar și un proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi(deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și diversificat, de a-și organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid.

În același timp se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de comportare civilizată.

În cadrul activității de învățare, unele deprinderi se transformă în obișnuințe, ca aspecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, programul activităților școlare etc.

Specificul aptitudinilor la vârsta școlară mică

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune, la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții.

Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din această aptitudine generală se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Deosebit de important este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut, în primul rând, rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie, pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poată să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură. Iar aceasta va deveni o condiție internă a consolidării, în continuare, a înclinației pentru învățătură.

Specificul afectivității

Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului „pas” în viață.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspective reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind, astfel, la atașamentul lui față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii, deoarece astfel poate dobândi un nou statut, cel de școlar. După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi exercită influențe pozitive asupra copilului, ceea ce îl determină să renunțe la activități plăcute și să se mobilizeze pentru cele dificile, de cunoaștere.

Voința și atenția

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie”.

Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare, de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

La începutul perioadei, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet.

Se impune cultivarea unei noi forme de atenție, atenție postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.

Caracteristicile personalității

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o formă de activitate și la un mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai „competentă” decât cea a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă nu-și cunosc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un „aliaj”. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional.

Contactul școlarilor cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Această transpunere nu se face însă automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – în clasă și în afara clasei- faptele copilului; nu atât latura exterioară a faptei, ci mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare(prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

2.3. Necesitatea metodelor alternative de evaluare

Integrată în structura oricărui tip de activitate didactică, strategiile de evaluare implică un ansamblu de metode și tehnici (procedeee) care asigură măsurarea și aprecierea rezultatelor elevilor,în perspectiva stabilirii unor decizii optime.

Metodele de evaluare sunt activități subordonate activitații de instruire și sunt incluse în strategiile de evaluare (inițială, continuă, finală, predictivă, formativă, sumativă), folosind un set de tehnici sau procedee. Toate acestea fac parte din structura obiectivelor operaționale ale activității, lecției.

În comparație cu strategiile de evaluare care sunt raportate la obiectivele generale și specifice, metodele susțin realizarea obiectivelor operaționale în cadrul unei activități concrete ( lecție, etc)

Din perspectiva curriculum-ului metodele didactice contribuie la reglarea – autoreglarea activității, actionează direct și explicit ca metode de predare- învățare- evaluare. Aceasta devine practic și o metodă de evaluare. Metoda de evaluare reprezintă calea de acțiune comună profesor-elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.

Modalitățile de evaluare disponibile la ora actuală alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fără a-și pierde entitatea specifică, metodele se îmbină, se completează și se influențează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile în orice împrejurare, dar și de caracteristici specifice, în funcție de tipul de evaluare, de context etc.Astfel: • Din perspectiva învățământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului instructiv-educativ. Într-un context de evaluare formativă, însoțesc și permit reglarea desfășurării procesului de învățământ;

• se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învățământ, aflate în ipostaza de „ obiecte ale evaluării“ ;

• se concep, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi;

• au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;

• raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informațiilor sau de comunicare socială profesor- elev.

Teoria si practica pedagogică acreditează o gamă largă de metode de evaluare. Acestea se pot grupa în două mari categorii:

metode tradiționale de evaluare – au primit această denumire datorită consacrării lor în timp si

utilizării lor frecvente în practica didactică;

– Evaluarea orală

– Evaluarea scrisă

– Evaluarea prin probe practice

– Testul docimologic

metode alternative (moderne )de evaluare – sunt mai recente, au un pronunțat rol formativ o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activitatea de învățare.

2.4. Metode alternative de evaluare

În afară de metodele clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Mizăm deci mai mult pe o împletire funcțională, și nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurențială a acestora.

Metodele alternative/complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe. Au un potențial formativ ridicat și permit o mai bună individualizare a actului educațional. Se recomandă folosirea acestor metode, întrucât ele vizează alături de obiectivele de învățare și obiective atitudinale și comportamentale la elevi. Îmbunătățirea calității instrucției și educației presupune „dezvoltarea unor tehnici de evaluare adaptate situațiilor în care răspunsurile corecte nu pot fi integral anticipate sau prescrise”

În tabelul de mai jos e prezentată o serie de obiective pentru care instrumentele tradiționale se dovedesc a fi incomplete :

2.1.2. Tabel obiective

Metodele alternative se utilizează la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.

În categoria acestor metode sunt incluse:

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

2.4.1.Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

În activitatea pe care o desfășoară zilnic la clasă, învățătorul obține prin intermediul acestei metode informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și reacționare, a competențelor și abilităților de care dispun. Permite cunoașterea unor performanțe greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului școlar: conduita morală, trăsături de personalitate și implicit pentru calitatea și eficiența demersului didactic.

„În sensul său cel mai general, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un câmp social dat.”

Acest tip de observație participativă este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă învățătorul își concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.

Pentru ca metoda să conducă la obținerea unor informații cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate și prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare indică trei modalități de înregistrare a acestor informații:

Fișa de evaluare

Scara de clasificare

Lista de control/verificare

Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor.

a. Fișa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acțiune al elevului(fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează și le interpretează.

Prezintă avantajul că educatorul decide asupra comportamentului sau performanțelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reținute, nu presupune implicarea elevului în completarea fișei și nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu educatorul. Are și dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale și nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fișa de evaluare se poate prezenta astfel:

b. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici(comportamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunțuri față de care el trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziție o scară cu 5 trepte: puternic acord, acord, indecis/neutru, dezacord, puternic dezacord.

Exemplu:

Important este ca enunțurile să fie redactate astfel încât să permită obținerea informației necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere cadrul didactic, iar elevii să fie conștientizați asupra cerinței de a răspunde cu sinceritate.

Iată câteva sugestii cu privire la redactarea unor bune enunțuri din cadrul unei astfel de scări:

Fiecare enunț să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia și nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunțuri cu o structură simplă.

Fiecare enunț să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ . Este bine ca enunțurile să fie experimentate înainte de introducerea lor în cadrul instrumentului.

Lista finală de enunțuri trebuie să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive și negative.

Fiecare enunț trebuie să producă informația necesară. Nu se introduce un enunț doar pentru că „este interesant de văzut ce răspund elevii la el”.

Enunțul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații.

c. Lista de control/verificare permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezența sau absența unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăți de valori asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecții de abilități practice, se poate folosi următoarea fișă de control:

Prezintă avantajul că se elaborează relativ ușor, e simplă de aplicat elevilor și permite evaluarea obiectivă a unor abilități.

Aceste instrumente de observare a activității și comportamentului se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul copiilor cu dificultăți (care au nevoie de sprijin și îndrumare).

2.4.2.Investigația

Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punându-se accent pe munca individuală și în grup, pe descoperirea lumii reale, prin observare, investigare, experimentare și formulare de concluzii.

Investigația este o metodă complementară de evaluare prin care se obțin informații cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ cunoștințele asimilate în situații noi și variate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini și înțelege problema investigată;

folosi procedee diverse pentru a obține informațiile necesare;

colecta și organiza date obținute;

formula și diversifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;

alege și descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contribuție deosebită nu numai pentru evaluarea propriu-zisă, ci și în dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigației științifice.

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucțiuni precise cu privire la desfășurarea investigației, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei poate fi făcută:

-într-un mod prescriptiv, care direcționează clar activitatea elevului; variabilele implicate în investigație sunt specificate și operaționalizate adecvat;

-într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare; variabilele nu sunt specificate, ci doar domeniul de investigație.

alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizată:

-fie de către cadrul didactic, care arată elevilor ce să facă, fie furnizează toate informațiile necesare ;

-fie de către elev, care are totala libertate de a alege metodele corespunzătoare demersului inițiat.

identificarea soluțiilor poate presupune formularea :

-unei singure soluții acceptabile;

sau

-mai multor soluții

Sarcinile de lucru adresate elevilor pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:

simpla caracterizare a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor sau hărților;

utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, teste referitoare la fenomenele supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicțiilor făcute)

identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul aparaturii specifice. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentate logic pentru confirmarea predicțiilor formulate.

Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii , efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele, grafice și hărți sunt tot atâtea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico- practică cu puternice valențe formative.

În momentul în care învățătorul propune elevilor săi realizarea unei investigații, trebuie mai întâi să reflecteze asupra răspunsului la următoarele întrebări:

Ce așteptări are de la elevii săi ?

Ce cunoștințe, noțiuni aplică elevii, ce deprinderi și abilități își exersează și la ce nivel de înțelegere se va plasa întregul demers investigativ ?

Care vor fi rezultatele învățării în urma realizării acestei activități și cum vor fi ele apreciate ?

Acest tip de activitate se pretează la ciclul primar în special la disciplina „cunoașterea mediului”, valorificând un principiu de bază la acest nivel: intuiția. Copilul poate observa plantele, animalele în mediul său apropiat sau la colțul viu al clasei(cl.I)și stabili asemănări și deosebiri între acestea(cl. aII-a) ; poate identifica anumite fenomene ale naturii, iar mai târziu efectele acestora asupra tuturor viețuitoarelor ; poate recunoaște caracteristici ale anotimpurilor și modificările aduse de acestea în lumea viețuitoarelor etc.

Eficiența acestei metode depinde de respectarea unor cerințe, precum alegerea unor teme accesibile pentru elevi, coordonarea elevilor pe tot parcursul investigației, încurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic și material desfășurării investigației.

2.4.3. Proiectul

Proiectul presupune un demers mult mai amplu decât investigația. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităților de vârstă. De obicei cuprinde o bază teoretică și una experimentală. Este o metodă care „îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme practice, acumulând un plus de informație și stimulându-i în autoevaluare”

Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia-se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu cadrul didactic și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.

Ca metodă de evaluare cu puternice implicații în realizarea efectivă a învățării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacității operaționale a cunoștințelor și abilităților sociale.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei/temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă;

elaborarea de ipoteze privitoare la soluția problemei;

prezentarea proiectului.

Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către cadru didactic sau poate aparține elevului însuși. Indiferent cine este cel care decide asupra tematicii proiectului, există câteva întrebări care țin de dimensiunea evaluativă și cărora trebuie să li se răspundă înainte de realizarea proiectului în sine:

-Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produsul final sau vor fi luate în considerație ambele perspective?

-Care va fi rolul cadrului didactic? Va avea rol de consilier permanent al elevului pe tot parcursul realizării proiectului , va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul întregii activități?

-Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului? Sunt puse la dispoziția elevului de la începutul activității sau trebuie să fie identificate de către acesta și utilizate adecvat?

-Există o anumită structură a proiectului propus de cadru didactic? Este aceasta o opțiune de organizare și structurare care aparține elevului?

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:

Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul;

Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor pe care se structurează lucrarea;

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;

Dezvoltarea elementelor de conținut , a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiate;

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor negative semnalate;

Bibliografia

Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigație( grafice, tabele, chestionare, fișe de observație) care susțin demersul inițiat.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului(sau de calitatea produsului), pe de o parte, și altele care țin de calitatea activității elevului( sau de calitatea procesului), pe de altă parte.

2.1.3. Tabel criterii de evaluare ale proiectului.

2.4.4.Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, care se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare( probe orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiecte, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline). Această metode e definită ca „o colecție de lucrări constituită cu scopul de a indica eforturile, progresele și rezultatele acestora la una sau mai multe discipline„

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

O funcție importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității „produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ.

Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a acestuia.

În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă, în fapt, și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă. În determinarea scopului unui portofoliu, cadrul didactic trebuie să răspundă întâi unor întrebări de tipul:

Care este conținutul ( fapte, legi, teorii etc.) asimilat ?

Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă( înregistrarea unor observații, crearea unei situații- problemă și rezolvarea ei, structurarea unei argumentații sau comunicarea interpersonală în cadrul relațiilor elev- elev și cadru didactic- elev etc.) ?

Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului?

Astfel, determinarea scopului portofoliului va suferi influența simultană a curriculum-ului și a instruirii. Un alt element esențial al portofoliului de care trebuie să se țină seamă în elaborarea acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi:

vârsta elevilor

specificul disciplinei

nevoile, abilitățile și interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferențe semnificative care personalizează modul de concepere și realizare a portofoliului.

Proiectarea portofoliului include, în fapt, atât scopul, cât și contextul, elemente al căror rol a fost deja menționat. Probabil cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează conținutul său (identificarea elementelor reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, în :

rezultatele aplicării metodelor tradiționale de evaluare: lucrări de control, teme pentru acasă, probe practice, teste

redactări pe teme date sau compuneri libere

prezentare de autori sau de opere literare

postere, colaje, machete, desene

contribuții la reviste școlare

proiecte sau investigații individuale sau realizate în grup

înregistrări ele elevilor( lectură de texte sau expunerea unor produse propuse etc.)

răspunsuri la diferite chestionare/interviuri ; elaborare de chestionare

probleme compuse de elevi sau soluții la probleme deosebite

« Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avînd ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiestivelor de referință prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. »

O altă decizie importantă în cadrul proiectării este legată de :

cât de multe astfel de « eșantioane » trebuie să conțină portofoliul ;

cum să fie ele organizate;

cine decide selecția lor.

Este important ca întregul conținut al portofoliului să fie raportat la anumite cerințe- standard clar formulate în momentul proiectării și cunoscute de către elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia.

Prin urmare, portofoliul :

poate fi exclusiv o sarcină a cadrului didactic, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevului;

sau

poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește : elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.

La ciclul primar, copiii sunt instrumentați în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitarea acestora pentru organizarea și desfășurarea muncii independente: fișe de observații, calendarul naturii, colecția celor mai reușite compuneri, minireviste, miniculegeri de probleme de matematică, programe pentru serbări, invitații, colaje, colecții (insectare, ierbare, ilustrații ale orașului natal) etc.

Aprecierea holistică a unui portofoliu reprezintă cea mai bună modalitate de evaluare în cazul acestui instrument. Criteriile de evaluare propuse în fișa de evaluare sunt repere generale care se pot adapta, nuanța și diversifica în funcție de disciplina pentru care se întocmește portofoliul, subiectul abordat, scopul propus etc.

FIȘA DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume_______________ Clasa__________

Disciplina______________

Portofoliul ca instrument în evaluarea curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale cadrului didactic pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanței elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Fiind un instrument complex și integrator, portofoliul reunește cele mai bune rezultate ale elevului, oferind o imagine clară asupra evoluției în timp a acestuia, reflectând motivația pentru învățare și constituind în același timp o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate atât pentru elev, cât și pentru părinți sau alte persoane interesate în acest sens.

Aceste metode au un rol deosebit în activizarea elevilor, întrucât e foarte important „să-i punem pe elevi în ipostaza de „cercetători”, de a formula ipoteze, de a căuta ei înșiși adevărurile științifice, organizând situații experimentale, de a descoperi logica științei sesizând înlănțuirile cauzale”. Referindu-se la acest aspect, chiar și J. Piaget consideră greșită ideea că „elevului i se oferă o formație experimentală suficientă dacă este inițiat în rezultatele experimentelor din trecut, sau dacă i se oferă spectacolul experimentelor de demonstrare făcute de profesor, a și cum cineva ar putea să înoate privind niște înotători fără a părăsi băncile de pe mal”.

2.4.5.Autoevaluarea

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite competențe în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare. Elevii au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale. Acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.

Participarea activă a elevului la atribuirea notelor/calificativelor are efecte pozitive multiple atât asupra educatorului cât mai ales asupra elevului:

educatorul ajunge să aibă o confirmare a justeței sau injusteței aprecierilor sale;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare atât în procesul de instruire cât și în activitatea de evaluare a performanțelor înregistrate;

participarea elevului la procesului de evaluare este un mijloc de autocunoaștere a punctelor sale tari și slabe în privința propriei pregătiri, de formare a spiritului critic și autocritic care reprezintă o componentă a conștiinței de sine;

ajută pe elevi să înțeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conștientizeze semnificația calificativelor acordate;

cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.

Autoevaluarea e necesară atât la nivelul fiecărui elev, cât și la cel al cadrului didactic. Acesta va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori. Reprezintă o disponibilitate, privită din perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de autoperfecționare.

Autoevaluarea e importantă deoarece:

ajută elevul să se implice în procesul evaluativ și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl va face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor fixate, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de cadrul didactic;

urmare a acestei conștientizări, multe elemente de subiectivism ce însoțesc actul evaluării ar putea să dispară ori să se diminueze;

încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare și a proceselor de construire a propriilor cunoștințe;

contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățări și activității școlare;

autoevaluarea devine disponibilitate pentru învățare, este privită ca un proces de autoreglare care accelerează învățarea;

dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul sa-și dea singur seama de limitele sale, de progresele sale;

dezvoltă capacitatea de identificarea progreselor proprii și de ameliorare a performanțelor proprii

Ca și cadrul didactic care conduce activitatea, elevul aflat în situația de învățare are nevoie de anumite puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-l să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, sa-și elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigențele de învățare.

Câteva condiții necesare pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi:

prezentarea încă din debutul activității sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;

stimularea evaluării în cadrul grupului.

Cadrul didactic dispune de câteva căi de formare și de educare ale spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă – este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor,

chiar dacă nu sunt notate, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde un calificativ, care este negociat apoi cu cadrul didactic sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neaparat să se concretizeze în notarea efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri –eventual prin confruntare- în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

„Autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori, o disponibilitate, privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de autoperfecționare.”

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. O oarecare dificultate intervine din cauză că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la un cadru didactic la altul (ceea ce atrage, indiscutabil, valorizări diferite).Cu toate acestea, valențele lor formative le recomandă a fi utilizate. Este cazul, în special, al investigației, proiectului și portofoliului, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Dintre valențele formative ale metodelor complementare de verificare pot fi menționate:

Oportunitatea creată cadrului didactic de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații se fundamentează judecata de valoare, care se exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia.

Posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații.

Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin. De asemenea oferă și o imagine cât mai completă asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului, ceea ce este în sprijinul cadrului didactic.

Asigurarea unui demers interactiv a actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

Exersarea abilităților practic- aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional, a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.

CONCLUZII

Corespunzător problemelor abordate în lucrare, acest capitol a urmărit:

– un studiu comparativ al evaluării tradiționale și evaluării moderne;

– o caracterizare a dezvoltării psihofizice a școlarului mic;

– stabilirea necesității folosirii metodelor alternative de evaluare;

– prezentarea metodelor alternative de evaluare.

Metodele alternative/complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe. Au un potențial formativ ridicat și permit o mai bună individualizare a actului educațional. Se recomandă folosirea acestor metode, întrucât ele vizează alături de obiectivele de învățare și obiective atitudinale și comportamentale la elevi.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă.

Reforma învățământului presupune o nouă relație a cadrului didactic cu elevii. Educatorul să fie un îndrumător, organizator, moderator, în timp ce elevul trebuie lăsat să își exprime opinia, să acționeze, să-i fie stimulată voința, creativitatea. Consider că aceste modalități alternative de verificare asigură aceste cerințe ale învățământului modern, care generează atracție, curiozitate, competiție, colaborare.

Cap. III – APLICAREA METODELOR ALTERNATIVE ÎN CONTEXTUL

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

3.1.Scopul și obiectivele experimentului

Verificarea este parte integrantă a procesului de predare-învățare. Importanța demersului devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în ansamblul reformei educaționale întreprinse în momentul de față. Numită generic „evaluare”, această componentă este deosebit de complexă deși în ultimul timp interesează mai ales aspectul evaluării, al aprecierii, totuși aceasta nu trebuie să minimalizeze primele două momente – verificarea și apoi măsurarea, după care are loc interpretarea rezultatelor.

Practica învățării aduce în fața cadrelor didactice noi alternative care prezintă inovații sub aspectul principiilor și normelor unitare de aplicare în activitatea de verificare, măsurare și apreciere a progresului școlar. Nutrind speranța că unele dificultăți vor fi avute în vedere în cadrul reformei învățământului, astfel încât școala primară să-și îndeplinească exemplar rolul în ansamblul sistemului educațional, scopul experimentului efectuat este următorul:

dezvoltarea aspectului formativ al învățământului, urmărindu-se dobândirea unor capacități, competențe, și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, comportamentului elevilor;

formarea capacității de autoevaluare, prin multiple modalități de implicare a elevilor.

În sensul realizării acestui scop, au fost stabilite următoarele obiective:

adoptarea și adaptarea celor mai potrivite metode alternative de verificare, conforme cu nivelul clasei, cu specificul disciplinelor de învățământ, cu volumul de cunoștințe, în vederea obținerii de rezultate bune la învățătură;

aplicarea diverselor metode alternative de evaluare integrate în evaluarea formativă;

formarea deprinderii de lucru în pereche/grup;

optimizarea relației de colaborare între elevi.

3.2. Enunțarea ipotezei

Eficiența demersurilor didactice este puternic influențată, alături de numeroși alți factori, de atitudinea subiecților față de învățare. Dar, oricât de eterogen ar fi grupul căruia i se adresează – cu potențial fizic și intelectual, interese, mediu social și cultura din care provin, copiii reacționează pozitiv la situațiile în care renunțăm la termenii de evaluare, control, deoarece permit realizarea unei verificări fără a fi dominați de ideea aprecierii, a calificativului.

Rolul conexiunii inverse să nu însemne examinarea elevului, ci a examinatorului. Prin aceste demersuri, să nu ne propunem să aflăm cât știu elevii – ca scop în sine, ci cât de bine am realizat noi comunicarea, cât de mult a fost influențată de așa numitele „zgomote”(perturbații) care apar pe canalele informaționale : învățător-elev- învățător, câtă măiestrie dovedim în a le înlătura.

Procesele evaluative susțin astfel și stimulează activitatea instructiv-educativă. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea predării, despre modul în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii sau despre valoarea metodologiilor utilizate. În cadrul acestor activități, elevul trebuie acceptat ca partener în vederea înțelegerii necesității verificării și mai ales în vederea autoaprecierii obiective.

Pornind de la aceste premise, am elaborat următoarea ipoteză:

dacă învățătorul folosește metode alternative de verificare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, integrate în evaluarea formativă, atunci evaluarea sumativă (la sfârșit de lecție de an școlar) marchează progrese semnificative și se pot obține rezultate bune în plan formativ;

3.3. Metodologia cercetării

Pentru verificarea ipotezelor, am utilizat cercetarea experimentală. Am început prin abordarea problemei din punct de vedere teoretic, prin studierea unui număr de lucrări bibliografice care tratau în special sau doar tangențial acest aspect.

Bibliografia a fost împărțită în două mari categorii:

generală- psihologică, pedagogică didactică, care tratează partea pur teoretică a fenomenului realizării feed-back-ului într-un sistem de autoreglare, în general și a colectivului de elevi în particular;

specială-cuprinzând volume sau articole metodice, care adâncesc din punct de vedere practic aspecte metodice ale verificării randamentului didactic .

După această etapă, în care am realizat punerea la curent cu tehnica cercetării și aspectele teoretice ale problemei, am trecut la investigarea grupurilor prin intermediul cărora am realizat cercetarea.

Grupurile cu ajutorul cărora am realizat experimentul au fost clasa a II-a A cu 26 de elevi și clasa a II-a B tot cu 26 de elevi.

Potențialul fiecărei persoane e dependent de condițiile de mediu socio-cultural, care poate influența ritmul de dezvoltare determinat genetic, precum și particularitățile somato-fiziologice, care reprezintă cadrul organic al acestei dezvoltări. Pornind de la ipoteza că adaptarea și randamentul școlar al elevului sunt în mare măsură dependente de nivelul dezvoltării somato-psihice și de condițiile social-culturale ale ambianței familiale, am urmărit determinarea stadiului de dezvoltare și analizarea complexului de factori care completează și concură la adaptarea acestor elevi.

Pe baza informaților obținuta de la cabinetul medical al școlii și cu ajutorul familiei se poate dispune de posibilitatea de a cunoaște mai bine capacitățile reale de învățare ale elevilor, pentru a putea oferi acestora condiții favorabile de progres la învățătură.

Când experimentele se fac pe grupuri mici de elevi, rezultatele pot fi influențate de abateri fizice( înălțime, greutate, perimetru toracic), fiziologice( capacitate vitală, forță musculară), boli și sechele ale unor boli psihologice(memorie, inteligență, viteza de reacție), gradul de instrucție de la care pleacă- cunoștințe existente, greșeli tipice, factori sociali(mediul familial, economic, intelectual, religios în care se dezvoltă copilul).

Din punct de vedere al dezvoltării fizice, majoritatea copiilor cuprinși în eșantionul supus experimentului( 93,3 %) sunt armonios dezvoltați – înălțime, greutate, proporții. Privind starea de sănătate a elevilor, nu sunt cazuri luate în evidența cabinetului medical de boli grave, cronice sau sechele ce ar putea influența învățătura.

Colectivul clasei a II-a A cuprinde un număr de 26 de elevi, cu vârste cuprinse între 8-9 ani, 11fete și 15 băieți.

Tabel 3.3.1. Colectivul clasei a II-a A

Tabel 3.3.2. Colectivul clasei a II-a A – exprimat în procente

Fig. 3.3.2. Colectivul clasei a II-a A – exprimat în procente

Colectivul clasei a II-a B cuprinde un număr de 26 de elevi, cu vârste cuprinse între 8-9 ani, 12 fete și 14 băieți.

Tabel 3.3.3. Colectivul clasei a II-a B

Tabel 3.3.4. Colectivul clasei a II-a B – exprimat în procente

Fig. 3.3.4. Colectivul clasei a II-a B – exprimat în procente

Pornind de la ideea că fiecare subiect contribuie diferit la definirea caracteristicilor constante ale grupului de elevi ca entitate educațională și că factorii care influențează această entitate sunt cei genetici, fizici, patologici, sociali și familiali, am căutat mijloace de investigare a acestor variabile.

Pentru sondarea capacităților intelectuale ale elevilor am aplicat diferite probe, iar în paralel cu acestea am realizat și investigarea celorlalți factori implicați, apelând la ajutorul medicului școlar și a unor metode de investigare sociologică. Prelucrând datele obținute, am constatat că eșantionul experimental reprezintă o constantă( cu mici excepții).

În continuare, pe baza concluziilor desprinse în etapa precedentă, am elaborat strategia cercetării, adică a etapelor și metodelor de lucru, care au constat în urmărirea (observația) în timp a evoluției performanțelor, a corectitudinii însușirii și operaționalizării noțiunilor, a integrării lor în sisteme de cunoștințe însușite, a realizării legăturilor logice corespunzătoare a aplicării lor în condiții variate. Pe lângă observație, am utilizat ca metode de cercetare și convorbirea cu elevii, ancheta pe bază de chestionare, pentru a sonda trăirile interioare, intențiile ce stăteau la baza comportamentului, opiniile, atitudinile, interesele acestora, astfel încât verificarea să nu fia una superficială.

Cercetarea se va desfăsura în paralel la cele două clase a II-a. Se vor aplica teste de evaluare inițială și finală, la fel pentru cele doua clase.Diferența constă că la clasa a II-a A se vor folosi pe parcursul anului școlar metode alternative de evaluare, enumerate mai jos, în timp ce la clasa a II-a B se vor folosi, preponderent, metode tradiționale de evaluare. La finalul cercetării se încearcă a se dovedi că metodele alternative de evaluare integrate în cadrul lecției și în evaluarea formativă, aduc progrese semnificative în activitatea de învățare și în evoluția școlarului.

Pe baza strategiei generale, am elaborat tehnica fiecărei etape a cercetării. În baza ipotezei formulate și în funcție de volumul de cunoștințe, priceperi, deprinderi care urmau a fi verificate, am realizat o planificare a modului de utilizare a metodelor alternative de verificare.

Întrucât utilizarea acestor metode presupune o colaborare strânsă între elevi, o intercunoaștere permanentă, am sondat opinia elevilor cu privirea la desfășurarea activităților în perechi sau minigrupuri ,dar și cu privire la acțiunea de autoevaluare, aplicând la începutul anului școlar un chestionar, care a fost reluat la sfârșitul perioadei de cercetare. Rezultatele obținute indică o diferențe remarcabile, diferențe ce vor fi discutate în capitolul următor.

Pe parcursul anului școlar am utilizat metodele alternative de verificare la diferite discipline. Astfel am observat comportamentul și activitatea elevilor permanent, obținând informații utile, diverse și complete, greu de obținut prin intermediul metodelor tradiționale. Am completat fișe de evaluare, înregistrând evenimentele cele mai importante în comportamentul sau modul de acțiune al unor elevi. Am interpretat aceste comportamente și am intervenit corespunzător pentru a regla anumite aspecte negative sau a stimula unele aptitudini observate la elevi.

O primă metodă folosită a fost metoda portofoliului. Aceasta am utilizat-o la disciplina limba română, unde după fiecare lecție studiată, elevii aveau de făcut o fișă de portofoliu ce avea legătură cu subiectul lectiei. Fișa avea scopul de a consolida și verifica noțiunile însușite în cadrul lecției respective, de a stimula si motiva creativitatea elevilor, de ai face "să învețe altfel". Portofoliile realizate de elevi au fost clasificate la sfârșitul anului școlar pe baza fișei de evaluare a portofoliului.

În cadrul orelor de educație plastică/abilități practice am verificat obiectiv cunoștințele, priceperile elevilor utilizând liste de control-verificare. Pornind de la obiectivele urmărite, elevii cunoșteau principalele activități care erau verificate și astfel erau obișnuiți să își identifice progresele înregistrate cu ajutorul acestor fișe.

Investigația, ca metodă alternativă de verificare, am utilizat-o cu rezultate bune mai ales la disciplina cunoașterea mediului în cadrul unităților de învățare „Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor” și „Plante”. Am încercat astfel să ofer copiilor posibilitatea de a înțelege natura prin participare activă și conștientă, am pus accent nu pe însușirea cunoștințelor, ci mai ales pe dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător, pe cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomenele observate și pe formarea unei atitudini pozitive față de mediu.

În cadrul primei activități, obiectivul principal a fost acela de a urmări și înregistra corect toate aspectele vremii produse pe parcursul unei săptămâni a fiecărui anotimp. Elevii au fost înștiințați în legătură cu sarcinile de lucru, au primit instrucțiuni precise pentru a putea astfel întocmi un calendar al naturii. Inițial am întocmit unul în clasă, frontal, pentru ca elevii să se familiarizeze cu procedura de lucru, cu materialele necesare. Înregistrarea observațiilor s-a realizat cu simboluri sau desene, pe coli de scris, într-un tabel de forma:

Tabel 3.3.5. Calendarul naturii

După realizarea frontală, fiecare elev a întocmit individual un astfel de calendar. În final observațiile realizate au fost interpretate frontal, iar elevii au dobândit informațiile noi cu privire la fenomenele meteorologice prin acțiune proprie.

În cazul celei de-a doua activități de investigare, sarcina de lucru a fost una ceva mai dificilă. Obiectivul urmărit a fost acela al observării reacției plantelor la influența factorilor de mediu. Elevii au fost anunțați că vor realiza un experiment cu privire la germinația semințelor de fasole pentru a identifica condițiile optime de dezvoltare a plantelor. Investigația s-a realizat la colțul viu al clasei, pe 5 grupe. Elevii au pus (sub observare dirijată) semințe în 5 vase care au beneficiat pe perioada experimentului de condiții variate( toate condițiile; lipsă de apă; lipsă de aer; lipsă de lumină; lipsă de căldură) și timp de o săptămână au urmărit modificările produse și au notat în fișele de observație aspectele respective(ANEXA 9). La sfârșitul experimentului elevii au putut identifica corect care sunt factorii care influențează creșterea plantelor.

După etapa de aplicare a experimentului, utilizând modalitățile alternative de verificare, după cum am prezentat anterior, am înregistrat rezultatele, apoi am trecut la interpretarea lor prin metode statistice utilizate în pedagogie și psihologie și în baza acestora am elaborat concluziile cercetării.

3.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

În cele ce urmează voi prezenta și analiza rezultatele obținute în urma utilizării modalităților alternative de verificare a cunoștințelor.

Pe parcursul tuturor activităților am observat comportamentul elevilor: cum și-au îndeplinit îndatoririle școlare, ce ofertă de răspuns au oferit în timpul lecțiilor, cum au colaborat în cadrul activităților organizate în minigrupuri). Dar cea mai mare eficiență a avut-o această tehnică atunci când am înregistrat și sistematizat constatările făcute și împreună cu consilierul-psiholog al școlii am interpretat situațiile respective, luând măsurile necesare în vederea rezolvării situațiilor problemă existente.

Situația care a necesitat completarea unor fișe de evaluare a fost a unei eleve (C.A.) nou venită în colectiv. Eleva prezenta tulburări de comportament din punctul de vedere al adaptării în grup(era foarte timidă, retrasă, rezolva cu greu sarcinile în cadrul activităților de muncă pe grupe, colabora cu foarte puțini colegi). Am observat, am înregistrat aceste comportamente și cu ajutorul conversației cu eleva respectivă, cu familia acesteia, prin activități de lucru individualizat și pe grupe, dar cu supraveghere și stimulare, eleva a reușit ca până la sfârșitul anului școlar să se integreze corespunzător în cadrul grupului și să facă față sarcinilor școlare.

Alte situații în care am utilizat această tehnică au fost cele referitoare la diferite „conflicte” apărute între copii, care au necesitat interpretate și mediere, ca în final să fie rezolvate.

Așa cum am menționat anterior, la disciplina limba româna, am folosit metoda portofoliului la clasa a II-a A , însă la început am aplicat un test de evaluare inițială,( ANEXA 1) același pentru ambele clase. Obiectivele urmărite la această evaluare au fost:

O1 – Să scrie după dictare;

O2 – Să răspundă la o întrebare;

O3 – Să completeze cuvinte cu grupul de litere lipsă;

O4 – Să despartă cuvinte în silabe;

O5 – Să alcătuiască propoziții;

În funcție de itemii propuși rezultatele obținute la clasa a II-a A au fost următoarele :

Tabel 3.4.1. Rezultatele elevilor la Evaluarea Initială – clasa a II- a A

Fig. 3.4.1. – 1 Scrierea după dictare

Fig. 3.4.1 – 2 Formularea răspunsului

Fig. 3.4.1 – 3 Completarea cuvintelor

Fig. 3.4.1 – 4 Despărțirea cuvintelor în silabe

Fig. 3.4.1 – 5 Alcătuirea propozițiilor

Se observă că elevii și-au însușit noțiunile de bază prevazute de programa școlară, iar cele mai frecvente greșeli au fost înregistrate la completarea grupurilor de litere lipsă din cuvinte date, la formularea unor răspunsuri pentru diferite întrebări și la alcătuirea unor propozitii.

În concluzie 15 elevi au obținut calificativul final F.B., 6 B, 4 S și 1 I.

Tabel 3.4.2. Evaluarea inițială – Calificativul final – Clasa a II-a A

Fig. 3.4.2. Evaluare inițiala – Calificativul final – Clasa a II-a A

La clasa a II-a B rezultatele aceleiași evaluări inițiale au fost următoarele:

Tabel 3.4.3. Rezultatele elevilor la Evaluarea Initială – clasa a II- a B

Același lucru se poate spune și pentru clasa a II- a B și de asemeni se observă că cele mai frecvente greșeli au fost înregistrate la scrierea după dictare, despărțirea cuvintelor în silabe, formularea unor răspunsuri pentru diferite întrebări și alcătuirea unor propozitii.

Fig. 3.4.3. – 1 Scrierea după dictare

Fig. 3.4.3 – 2 Formularea răspunsului

Fig. 3.4.3 – 3 Completarea cuvintelor

Fig. 3.4.3 – 4 Despărțirea cuvintelor în silabe

Fig. 3.4.3 – 5 Alcătuirea propozițiilor

În concluzie, 12 elevi au obținut calificativul final F.B. , 6 B, 5 S și 3 I.

Tabel 3.4.4. Evaluarea inițială – Calificativul final – Clasa a II-a B

Fig. 3.4.4. Evaluare inițiala – Calificativul final – Clasa a II-a B

Pe tot parcursul anului școlar, elevii clasei a II-a A , pe baza căreia se face cercetarea, au primit spre rezolvare sau au avut de realizat diferite tipuri de fișe pentru portofoliu. După ce li

s-a explicat care este scopul și rolul portofoliului, elevii au fost îndrumați să realizeze singuri prima pagină a acestuia pe baza răspunsului la întrebarea "De ce este importantă limba română pentru

voi ?"( ANEXA 2) Tot timpul le-am sugerat ca fișele să fie cât mai colorate, să conțină diferite elemente grafice și să fie cât mai diferite, originale. În continuare voi prezenta câteva dintre conținuturile lecțiilor și fișele de portofoliu propuse.

Tabel 3.4.5. Planificare teme și fișe de portofoliu

După cum am precizat în cadrul cercetării am folosit metoda portofoliului. Pe baza fișei de evaluare întocmite, am verificat rezultatele obținute de elevi la sfârșitul anului scolar.

Elevii au cunoscut de la început criteriile fișei și au avut posibilitatea de a-și sistematiza corespunzător materialele.

Având în vedere particularitățile psihologice de vârsta, faptul că acesta este primul portofoliu realizat de elevi, toate temele, fisele au fost propuse și date de mine, ținând cont de rezultatele și de punctele slabe înregistrate la evaluările inițiale. Astfel s-a pus accentul pe alcătuirea de propoziții, de scurte texte, exprimarea unor opinii personale etc.

Li s-a explicat elevilor că la finalul anului școlar acest portofoliu va fi evaluat și prin realizarea lui vor dobândi noi cunoștinte, că vor putea "personaliza" fișele cu desene, culori, imagini care au legatură cu tema dată, astfel fiecare punându-și amprenta asupra produsului final și dându-i un plus de originalitate.

La finalul anului școlar fiecare elev și-a prezentat portofoliul și apoi pe baza fișei de evaluare întocmite ( ANEXA 6) acestea au fost evaluate. Menționez că fișa de evaluare a portofoliului a fost adaptată la specificul disciplinei limba română și la particularitătile vârstei elevilor. În funcție de criteriile de evaluare conținute de fișă s-au stabilit următoarele rezultate pe clasă:

Tabel 3.4.6. Fișă de evaluare a portofoliului.

Fig. 3.4.5 Criterii de evaluare a portofoliului.

Voi prezenta observațiile consemnate pe parcursul activității de verificare a componentelor fisei de evaluare a portofoliului. Din punctul de vedere al aspectului, toți elevii și-au prezentat portofoliile sub forma unor mape (dosare), cu înscrierea pe prima pagină a titlului și a numelui posesorului. Douăzeci de elevi au scos în evidență titlurile și subtitlurile folosind carioci, markere; douăzeci de portofolii au aspect îngrijit ( fișele sunt așezate în ordine, nu au colțuri îndoite, nu lipsește niniuna dintre temele propuse etc.), portofoliile celorlalți 6 caracterizându-se printr-o slabă organizare. La tema „Formularea mesajului oral” elevii au realizat în perechi, scurte dialoguri pe teme diverse (La cumpărături, La medic, La librărie, La bibliotecă, Convorbiri telefonice) remarcandu-se plăcerea redactării acestora, respectând convențiile corespunzătoare. Individual, fiecare elev a prezentat o întâmplare deosebită (21 elevi) sau descrierea familiei din care face parte (5 elevi). Aceste sarcini au fost primite cu mult entuziasm de către elevi, dificultăți au fost puține, cu privire la exprimarea în situații deosebite.

Pe baza unui șir de întrebări (2 grupe) și a unor benzi desenate (2 grupe), elevii au redactat scurte texte pe care le-au prezentat colegilor și pe care le-au discutat frontal. Periodic am propus exerciții de scriere după dictare a unor texte, care să testeze capacitatea de utilizare corectă a semnelor de punctuație și de ortografie.

Toate rezultatele obținute de elevi la probele mai sus menționate, precum și cele obținute la probele de evaluare sumativă au fost discutate și analizate cu elevii. Un aspect deosebit pentru elevi a fost acela că verificarea și aprecierea nu s-a realizat numai prin testările aplicate, ci și prin temele realizate acasă, care au fost cuprinse în cadrul portofoliilor ca parte integrantă.

Astfel, prin intermediul acestei metode am putut evidenția activitatea elevilor în întregime, întrucât aprecierea s-a realizat asupra tuturor acțiunilor elevilor (orale sau scrise, individuale sau pe perechi sau minigrupe, în clasă sau acasă). Elevul a fost implicat activ de la început în această activitate, participând cu plăcere la verificarea cunoștințelor, priceperilor, atitudinilor.

După finalizarea și evaluarea portofoliului li s-a aplicat elevilor clasei a II-a A un chestionar,

( ANEXA 7) cu scopul de a stabili eficiența aplicării acestei metode alternative de evaluare și a impactului pe care l-a avut asupra elevilor. Acest chestionar cuprinde un set de paisprezece întrebări la care elevii au avut de ales o variantă de răspunde DA sau NU.

Întrebările din cadrul chestionarului pot fi grupate în trei categorii, în funcție de ceea ce vizează fiecare dintre ele, astfel:

– relaționarea cu școala și colegii;

– efectul evaluărilor scrise asupra elevilor;

– impactul metodei portofoliului și a investigatiei în activitatea școlară.

Din centralizarea chestionarelor reies următoarele aspecte:

– 85% dintre elevi dovedesc o bună relaționare cu toate componentele educaționale ale școlii: învățător, colegi, conținuturi etc;

– 15% dintre elevii chestionați au unele dificultăti în plierea pe idealul educațional însă este foarte inportant că conștientizează această neregulă, ceea ce poate constitui premisa unei adaptări treptate;

-70% dintre elevi dovedesc prin selectarea răspunsului afirmativ emotivitate specifică evaluărilor scrise și orale, aceasta constituind încă un factor perturbator al concentrarii atenției și a gândirii. Răspunsurile elevilor dovedesc utilitatea și importanța încurajărilor din partea cadrului didactic, a familiei, dar și necesitatea colaborării atât în timpul liber dar și în activitățile pe echipe.

– 90% dintre elevi au agreeat ideea realizării portofoliului și a investigației , diminuându-se teama de eșec și de necunoscut. Durata realizării temei propuse le-a permis documentarea și organizarea constructivă a timpului liber, colaborarea, stimularea creativității și a imaginației și nu în ultimul rând formarea stimei de sine.

Răspunsurile date de elevi pe baza chestionarului demonstrează utilitatea îmbinării metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne prin abordarea practică și interdisciplinară a temelor propuse dar și prin afinitatea elevilor față de evaluarea prin portofoliu.

Pe parcursul anului școlar s-au mai aplicat și alte chestionare pentru a sonda opinii ale elevilor referitoare la diferite situații pentru care am utilizat scări de clasificare. Un avantaj al acestora a fost acela că prezentau un grad ridicat de sinceritate din partea elevilor, întrucât nu erau semnate, dorința fiind de a afla o părere generală cu privire la un anumit aspect, și nu una nominală.

În cadrul orelor de educație plastică/abilități practice unde am utilizat liste de control a capacităților de cunoaștere a noțiunilor specifice disciplinelor și mai ales de aplicare a acestora, am realizat o verificare obiectivă, care să reflecte gradul de atingere a obiectivelor.

La disciplina ed. plastică la tema „Nuanțe” (subiectul ”În parc”) am apreciat lucrările elevilor pe baza criteriilor din lista de control. Am constatat astfel că în general elevii au urmat instrucțiunile de lucru date, doar 3 elevi nu au amestecat corespunzător culorile. Cei mai mulți elevi (23)au respectat etapele de lucru (schițare în creion, pregătirea culorilor, amestecul culorilor, realizarea lucrării în culoare). Din 26 de elevi, 22 au lucrat independent, restul au colaborat cu alți colegi sau au cerut părerea învățătorului. În momentul finalizării orei, 20 de elevi aveau terminată lucrarea, 4 erau la etapa de realizare în culoare a lucrării, iar 2 erau abia la schițarea în creion. Pe baza descriptorilor de performanță, elevii și-au apreciat lucrările, după care am realizat confruntarea cu listele de control completate de mine. Am constatat că 22 elevi și-au evaluat corect lucrarea, ceilalți 6 subapreciat sau supraapreciat lucrarea. Rezultatele obținute de elevi, prezentate procentual arată în felul următor:

Tabel 3.4.7.Tabel cu itemii de la disciplina Educație plastică

Fig. 3.4.6 Histogramă privind rezultatele procentuale elevilor obținute la

rezolvarea sarcinilor itemilor propuși

Listele de control întocmite au ajutat astfel la o verificare a cunoștințelor de care dispuneau elevii, dar mai ales la modalitatea de aplicare a acestora în realizarea lucrării date. Completarea listelor de verificare necesită într-adevăr mult timp, dar s-au dovedit a fi foarte utile atât pentru învățător, dar mai ales pentru elev, care a știut cu precizie care au fost punctele slabe în realizarea lucrării.

La cunoașterea mediului, prin utilizarea investigației ca metodă alternativă de verificare, elevii au întocmit la tema „Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor” calendare ale naturii, pentru o săptămână a fiecărui anotimp, înregistrând fenomenele meteorologice observate cu ajutorul desenelor, simbolurilor. Am observat că elevii au respectat regulile de lucru corespunzătoare realizării unei investigații, au folosit diverse mijloace mass-media(radio, TV) pentru a înregistra date cât mai complete cu privire la starea vremii pentru perioada corespunzătoare. În anexa 8 sunt prezentate două din paginile de calendar întocmite de elevi.

În urma verificării informațiilor înregistrate de elevi, am constatat că 24 de elevi au aplicat corect cunoștințele învățate, cunoscând termenii specifici capitolului despre fenomene meteorologice,6 făcând confuzii sau tratând superficial sarcina de lucru. Din perspectiva înregistrării datelor, am constatat că cei mai mulți elevi(23) au completat corect fișele de observație, cu mici excepții în ceea ce privește temperatura aerului( informații preluate de pe diferite posturi de televiziune sau identificate prin măsurări proprii).ca aspect al produsului realizat, 24 de elevi au utilizat tabelul oferit model în etapa de explicații, au utilizat desene atractive, colorate, dovadă că le-a făcut plăcere să completeze un astfel de calendar. Concluziile cu privire la gradul de realizare a acestei sarcini independente sunt reprezentate procentual în histograma următoare:

Fig. 3.4.7 Histogramă privind rezultatele procentuale elevilor obținute în urma completării calendarului naturii.

Tot la disciplina cunoașterea mediului, la tema „Plante” elevii au realizat investigarea germinației semințelor de fasole, în vederea identificării influenței factorilor de mediu asupra dezvoltării plantelor. Timp de o săptămână, cele 5 grupe de elevi au observat și notat în fișele de observații toate modificările care au intervenit în cele 5 vase, sub îndrumarea învățătorului

(ANEXA 9 )

Elevii au lucrat cu plăcere, cu entuziasm chiar, dovedind că simt nevoia să cerceteze, să își exerseze abilitățile practice. Lucrul în echipă a favorizat o comunicare strânsă între elevi, o intercunoaștere activă, a stimulat colaborarea între elevii aceleiași grupe, dar și competiția între grupe. Pe parcursul activității am organizat, am îndrumat, am controlat și am stimulat participarea tuturor elevilor, ca în final să ajungă la însușirea noilor cunoștințe prin participare proprie.

Am observat o oarecare greutate întâmpinată de elevi în notarea observațiilor, care a solicitat utilizarea unor termeni de specialitate mai puțin cunoscuți și folosiți de către copii. Marea majoritate (22 de elevi) a lucrat cu plăcere, încercând să afle cât mai multe informații, utilizând și alte simțuri decât văzul – pipăitul, mirosul. Doar 2 elevi, care în general sunt mai timizi ,retrași, nu au participat activ la observații, ci doar atunci când li se cerea părerea de către un coleg de grupă, iar 2 elevi au răspuns cerinței cu iresponsabilitate, nefiind interesați de activitate.

Fig. 3.4.8 Diagrama areolară reprezentativă arată astfel:

Pentru a se vedea clar progresul înregistrat de elevi în urma aplicării metodelor alternative prezentate și discutate anterior, este necesară o comparatie între rezultatele obținute la evaluarea inițială, dată înainte de începerea cercetării, și cele de la evaluarea finală susținută la sfârșit de an scolar, totodată și la finalul cercetării.

Rezultatele obținute la testările inițiale și finale la principalele discipline studiate în clasa

a II-a A demonstrează importanța utilizării metodelor alternative de evaluare. Voi prezenta în continuare rezultatele comparativ, pentru a se putea identifica mai clar diferențele obținute.

La disciplina limba română, câteva dintre obiectivele urmărite la evaluarea inițială dar și la cea finală( ANEXA 10 ) au fost:

O1 – să scrie corect un text după dictare, utilizând semnele de punctuație și ortografie

corespunzătoare;

O2 – Să răspundă la o întrebare;

O3 – Să completeze cuvinte cu grupul de litere lipsă;

O5 – Să despartă cuvinte în silabe;

O6 – Să alcătuiască propoziții;

Tabel 3.4.8.Tabel cu rezultatele obținute la evaluarea inițială și finală, clasa a IIa A

Fig. 3.4.9 Grafic comparativ între rezultatele obținute la evaluările inițiale și cele finale,

clasa a IIa A

Tabel 3.4.9.Tabel cu rezultatele obținute la evaluarea inițială și finală, clasa a IIa B

Fig. 3.4.10 Grafic comparativ între rezultatele obținute la evaluările inițiale și cele finale,

clasa a IIa B

Trebuie reamintit faptul că cercetarea s-a desfășurat în paralel la ambele clase de a -II-a , diferența constând în faptul că la clasa a IIa A, pe parcursul anului școlar s-au folosit atât metode tradiționale de evaluare dar și metode alternative.

Fig. 3.4.11 Grafic comparativ între rezultatele obținute la evaluările finale,

clasa a IIa A și clasa a IIa B

Graficul prezentat mai sus relevă clar diferențele la nivelul calificativelor obținute indetificând astfel o mai bună asimilare a materiei, o dezvoltate a colaborării asociată cu competiția și depăsirea barierelor emoționale generate de evaluare. Folosirea acestor metode alternative de evaluare a dat roade și în plan extrașcolar prin exprimarea dorinței elevilor de a folosi aceste metode și în alte activități sau discipline școlare.

La sfârșitul anului școlar si pe baza cercetării pedagogice realizată pentru această lucrare, am dedus urmatoarele concluzii referitoare la ierarhizarea preferințelor elevilor legate de metodele alternative de evaluare. Clasamentul realizat de mine, pornind de la implicarea și rezultatele obținute de elevi arată astfel:

pe locul 1 – portofoliul

pe locul 2 – probele practice

pe locul 3 – investigatia

pe locul 4 – autoevaluarea

pe locul 5 – proiectul

pe locul 6 – probele scrise

pe locul 7 – probele orale

Se poate ușor constata că elevii sunt atrași de modalitățile alternative de verificare, întrucât le oferă multiple posibilități de colaborare, de învățare activă, de eliminare a tensiunii psihice, de formare a unor priceperi, atitudini, de cultivare a creativității și originalității.

CONCLUZII

Lucrarea a început cu evidențierea importanței actului evaluativ, referindu-mă la formele pe care le poate îmbrăca evaluarea didactică, precum și la alte aspecte legate de aceasta. În al doilea capitol fac referire la principalele metode de evaluare, tradiționale și mai ales moderne.

Al treilea capitol aduce în prim plan experimentul realizat în vederea identificării rolului formativ al modalităților alternative de verificare. Pornind de la ipoteza de lucru, am elaborat strategia cercetării, am aplicat tehnicile alternative de verificare și pe baza metodelor specifice am interpretat rezultatele obținute.

Ipoteză de lucru s-a dovedit a fi adevărată deoarece prin intermediul acestor metode am reușit să verific gradul de realizare nu doar a unor obiective de învățare, ci și a unora de ordin atitudinal și comportamental, lucru care e mai greu de realizat prin tehnicile tradiționale. Astfel am supus verificării rezultatele elevilor de ordin cognitiv( cunoștințe, noțiuni, reguli), afectiv-atitudinal (atitudinea față de învățătură, muncă, natură, sentimente, interese) și psiho-motor ( priceperi, deprinderi motrice, comportamente motrice). Elevii au fost puși în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le aplica creativ, dezvoltându-și capacitățile intelectuale. Au realizat experimente diverse, planificându-și activitățile, utilizând echipamente și alte surse necesare, demonstrând că și-au însușit cunoștințele corespunzătoare.

Metodele utilizate au îmbinat procedee orale și scrise, ceea ce a reprezentat un alt avantaj pentru toți elevii, care și-au putut demonstra toate deprinderile și capacitățile formate; unii preferă tehnicile orale, alții pe cele scrise și astfel procesul de verificare a corespuns alegerilor tuturor elevilor. Diversitatea oferită de aceste tehnici determină o verificare obiectivă și diminuează erorile în aprecierea elevilor (aspect prezent în cadrul utilizării doar a tehnicilor tradiționale).

E bine cunoscut faptul că elevii trebuie stimulați, încurajați să se pregătească mai mult și mai bine, iar utilizarea acestor metode a oferit elevilor posibilitatea de a arăta ceea ce știu și mai ales ceea ce știu să facă fără a fi inhibați, fără a se afla sub teama , „teroarea” evaluării. La cele mai multe activități, elevii au lucrat cu plăcere și entuziasm, s-au întrecut în a găsi soluții cât mai multe la problemele apărute, au colaborat și s-au întrecut, dezvoltându-și astfel potențialul creativ.

Elevul realizează obiectivele învățării când este bine îndrumat și stimulat, dar și când îi este controlată în mod sistematic activitatea, urmărindu-se mai cu seamă modul de înțelegere a sarcinilor, tehnicile folosite, stadiul la care s-a ajuns, concretizat în rezultate obținute.Metodele alternative de verificare mi-au oferit și mie, cadru didactic, oportunitatea de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire a elevilor, apreciind toate participările lor și pe baza acestora mi-am fundamentat o judecată de valoare exprimată într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor. În momentul în care au apărut probleme în cadrul procesului, am putut adapta sarcinile de lucru potrivit individuale ale unor elevi și am valorificat și stimulat și potențialul creativ și originalitatea acestora.

Reforma învățământului presupune o nouă relație a cadrului didactic cu elevii. Educatorul să fie un îndrumător, organizator, moderator, în timp ce elevul trebuie lăsat să își exprime opinia, să acționeze, să-i fie stimulată voința, creativitatea. Consider că aceste modalități alternative de verificare asigură aceste cerințe ale învățământului modern, care generează atracție, curiozitate, competiție, colaborare.

Imaginația copiilor trebuie doar stimulată și dirijată și astfel elevii vor putea găsi cu ușurință soluții pentru rezolvarea situațiilor –problemă întâlnite în viață. De fapt, cred că oamenii viitorului vor fi aceia care se adaptează ușor la nou, care comunică, care acționează, care sunt capabili de competiție, iar misiunea noastră, a dascălilor este de a forma elevilor aceste capacități prin toate activitățile desfășurate.

Fiecare din modalitățile prezentate deține anumite avantaje, dar și unele limite. O oarecare dificultate intervine din cauză că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, da la un cadru didactic la altul( ceea ce atrage, indiscutabil, valorizări diferite). Important este ca fiecare cadru didactic să le cunoască și să le folosească pentru a obține informații cât mai complete despre performanțele elevului, despre nereușitele acestuia și să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea elevilor în înlăturarea lacunelor constatate, în depășirea dificultăților.

Alegerea acestei teme a lucrării de gradul I a determinat influențarea stilului meu didactic, prin relevarea importanței îmbinării metodelor de evaluare, dovedită în realizarea cercetării. O primă influență directă a acestei lucrării a fost asupra clasei paralele, folosită în cercetarea pedagogică, ceea ce a generat în cadrul unei ședințe de catedră, adeziunea tuturor colegilor la inițiativa de a continua acest stil didactic cu influențe moderne.

În concluzie apreciez faptul că aceste metode oferă informații despre elevi într-o măsură imposibil de atins prin metodele tradiționale. Ele sunt instrumente educaționale care permit elevilor să-și asume responsabilități și îi încurajează să-și controleze creațiile. Valorificând învățarea individuală, dar și cea colectivă, aceste metode devin o fereastră spre mintea elevilor și o cale de înțelegere a procesului educațional.

În anii școlari următori voi continua cercetarea prin stabilirea limitelor aplicării metodelor alternative de evaluare în vederea creșterii randamentului școlar și folosind optim conținutul curriculum-ului școlar. Din aceste motive adresez tuturor învățătorilor sfatul de a utiliza aceste tehnici moderne care au un potențial formativ ridicat și care răspund cerințelor actuale ale învățământului românesc.

ANEXA 1

PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ

clasa a II-a

LIMBA ROMÂNĂ

1. Dictare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2 . Formuleaza raspunsul la întrebarea de mai jos :

Ce fac elevii la școală?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Completeaza cuvintele cu grupurile de litere corespunzatoare :

tre…….; min……..ună; ……..te ; ne……..nă; …….nar ; ……..tară

4. Desparte în silabe cuvintele date :

frunze – ………………………………………. poteci – ……………………………………..

ruginii– …………………………………….. vânt – ………………………………………….

5. Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor rechizite și școlar

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

ANEXA 2

FIȘĂ DE PORTOFOLIU

ANEXA 3

Scrierea corecta a cuvintelor care contin grupurile de sunete "ie, ia, ea"

PATRATELE MAGICE

ANEXA 4 -Fișă de lucru

Rebus: Descoperiți cuvintele și notați-le

Fructul stejarului

O mulțime de vite

Auzim cu…

Corpul păsărilor este acoperit cu…

Când tai această legumă, îți dau lacrimile

Brăzdează cerul în timpul ploilor de vară

Pisica zgârie cu ele

O îmbracă fetele

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

ANEXA 5

FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

CLASA a II- a A

ANEXA 6 CHESTIONAR ( Portofoliul)

1. La școală mergi de placere ?

DA NU

2. Îți place să comunici cu colegii?

DA NU

3. Îți rezolvi zilnic temele?

DA NU

4. Te-ar încânta tema sub forma unor exerciții practice?

DA NU

5. În pregătirea lecțiilor folosești și alte surse de informare în afară de manual și caiet?

DA NU

6. Învățătoarea te încurajează în timpul activitatilor de la școală?

DA NU

7. Crezi că sarcinile de la școală le rezolvi mai ușor dacă colaborezi cu colegii?

DA NU

8. Te impulsionează competiția cu colegii de clasă?

DA NU

9. Te emoționezi când ești ascultat la lecții de doamna învațătoare?

DA NU

10. Te sperii de evaluările scrise?

DA NU

11. Temele propuse pentru portofoliu au fost dificile?

DA NU

12. Realizarea portofoliului v-a plăcut mai mult decât evaluările scrise?

DA NU

13. Știați că primiți calificativ pentru portofoliu?

DA NU

14. Ați vrea să realizați portofolii și la alte discipline?

DA NU

ANEXA 7

FIȘE DIN CALENDARUL NATURII

ANEXA 8

Numele și prenumele : Data: ………………………………….. ….. ……………….

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

Limba și literatura română

CLASA a II-a

1. Scrie după dictare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.Răspunde la întrebări:

Pe unde treceau cei doi prieteni?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Cine le-a ieșit în cale?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care este învățătura textului?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

3.Desparte în silabe următoarele cuvinte:

împărat…………………… loc…………………………… curate……………………….

moară…………………….. vioară……………………….. umbrelă……………………….

4. Scrie câte trei cuvinte care să-l aibă:

■ pe m înainte de b………………………………………………………………………..

■ pe m înainte de p………………………………………………………………………..

5.Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6.Pune semnele de punctuație corespunzătoare în spațiile marcate:

Coțofana se întâlni cu ariciul  Amândoi se priviră 

Coțofana îl intrebă pe arici 

Vrei să ne facem o căsuță 

Unde 

Chiar în pomul acesta  ariciule 

7. Alcătuiește un scurt text despre școala voastră, în care să existe cuvintele: școală, intrăm și iesim, fereastră. Orientați-vă după întrebări.

-Cum este în școala voastră?

-Cum intrați și cum ieșiți din școală?

– Ce se vede de la fereastra clasei?

De ce vă place școala voastră?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

Limba și literatura română

CLASA a II-a

Obiective operaționale:

O1 – să scrie corect un text după dictare ;

O2 – sa răspundă corect la întrebari;

O3 – să despartă corect în silabe cuvinte date ;

O4 – să scrie cuvinte care să-l conțină pe m înainte de b sau p;

O5-să formuleze propoziții cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.

O6- să completeze cu semnele de punctuație corespunzătoare un scurt text;

O7-să redacteze un scurt text, respectând cerința dată;

Text pentru dictare:

Doi prieteni treceau prin pădure.

Deodată le-a aparut în cale un urs.

Unul dintre ei s-a urcat repede în copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ și s-a prefăcut mort. Ursul l-a mirosit și, văyând că nu suflă, l-a lăsat în pace.

După ce a plecat ursul, călătoruldin copac l-a întrebat pe celălalt:

Ce ti-a zis ursul la ureche, frate?

Mi-a spus să nu mai plec la drum cu astfel de prieteni.

ANEXA 9

Investigatie – germinarea boabelor de fasole

BIBLIOGRAFIE

1. BONTAȘ, IOAN, ( 2007), Tratat de pedagogie, Editura All, București,

2. CĂLIN, MARIN, C. (1995), Procesul instructiv-educativ; Instruirea școlară -analiză multireferențială, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București;

3. CERGHIT, IOAN, (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare;Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis Print Srl, București;

4. COSMOVICI, ANDREI; IACOB, LUMINIȚA (1999) Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași;

5. CRISTEA, GABRIELA, (2008), Pedagogie generala, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București;

6. CRISTEA, SORIN, (1994), Fundamente pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

7. CRISTEA, SORIN, (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,R.A, București;

8. CRISTEA, SORIN, (2009), Studii de pedagogie generala,Partea a II a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București;

9. CRISTEA, SORIN, (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică,

R.A, București;

10. CUCOȘ, CONSTANTIN (coord.) ,( 1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași;

11. CUCOȘ, CONSTANTIN ,( 2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași;

12. DRAGU, ANCA; CRISTEA, SORIN (2002), Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius, Editura

“ University Press” Constanța;

13. HOLBAN, ION, (1995), Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică,R.A. București;

14. IUCU, B. ROMIȚĂ, (2001),Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași;

15. JIGĂU, MIHAELA (1998), Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București;

16. JINGA, IOAN; GAVRILĂ,MIHAI; PETRESCU,ADRIAN; ȘTEFĂNESCU, VASILE, (1996), Evaluarea performanțelor școlare, AFELIU, București;

17. JINGA ,IOAN; NEGREȚ, ION , (1994), Învățarea eficientă, Editura “Editis” București;

18. JINGA, IOAN; ISTRATI,ELENA ,(2006), Manual de pedagogie, Editura All, București;

19. JOIȚA, ELENA(coord.), (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivat și obținerea gradului didactic II, Editura Arves, Craiova;

20. LISIEVICI, PETRU ,(2002), Evaluarea în învățământ; Teorie, practici, instrumente, Editura Aramis, București;

21. MEYER, GENEVIEVE, (2000), De ce și cum evaluăm,(traducere), Editura Polirom, Iași;

22. MIRON, IONESCU; MUSATA, BOCOȘ (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești;

23. MOLAN, VASILE; MANOLESCU, MARIN,(1997), Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar – Limba română, Editura Procion, București;

24. MONTEIL, JEAN-MARC , (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași;

25. MUSTER, DUMITRU ( 1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București;

26. NICOLA, IOAN , (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

27. PIERON, HENRI ( 1963), Examenes et decimologies, (traducere), Presses Universitaires de France, Paris;

28. PINTILIE, MARIANA, (2002), Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj;

29. PLANCHARD, EMILE, (1972), Cercetarea în pedagogie,(traducere) Editura Didactică și Pedagogică,R. A, București;

30. POPESCU, PELAGHIA ( 1978), Examinarea și notarea curentă, Editura Didactica și Pedagogică, R. A, București,

31. POTOLEA, DAN; MANOLESCU, MARIN (2005), Teoria și practica evaluarii educaționale,(Proiectul pentru învățamântul primar);

32. POSTELNICU, CONSTANTIN, (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București;

33. RADU, ION,T, (2008), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București;

34. STOICA, ADRIAN ,(2000), Reforma evaluării în învățamânt, Editura Sigma, București;

35. STOICA, ADRIAN ,(2001), Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis, București;

36. STRUNGĂ, CONSTANTIN,(1999), Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara;

37. ȘCHEAU, IOAN (coord.),( 2006), Evaluarea alternativă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

38. TOMȘA, GHEORGHE(coord.), (2005) Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura Coresi, București;

39. VOGLER, JEAN , (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, (traducere), Editura Polirom, Iași;

40. VRABIE, DUMITRU, (2000),Psihologia educației, Editura Evrika, Braila;

41. * * * (2001),Ghid metodologic pentru aplicarea programelor ( de limba și literatura română, matematică, științe ), Editura Aramis, București;

42. * * * (1999), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, editat de M.E.N.- Serviciul Național De Evaluare și Examinare, București;

43. * * * (1998), Curriculum național – programa școlară pentru învățământul primar, București;

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Metode Alternative de Evaluare Utilizate In Invatamantul Primar (ID: 159855)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Metode Alternative de Evaluare Utilizate In Invatamantul Primar

Copyright Notice

Stadiul Constatativ sau Experimental Centrat pe Invatarea Prin Descoperire a Elementelor de Geometrie In Invatamantul Primar

Părăsirea Timpurie a Școlii

Aspecte DE Management Participativ LA Scoala Gimnaziala Regina Elisabeta DIN Baiut

Program de Consiliere Pentru Cariera

Studiu Longitudinal Privind Eficienta Exercitiului Fizic Asupra Dezvoltarii Somatice, Functionale Si Motrice a Elevilor de Clasa Ii Si a Iii a

Receptarea Povestilor Prin Metode Active

Copyright Notice

Similar Posts