Metode Alternative de Evaluare la Clasa I
LUCRARE DE LICENȚĂ
„METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE LA CLASA I”
ARGUMENT
CAPITOLUL I – PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC
1.1 Caracteristicile dezvoltării fizice și psihice ale școlarui mic
1.2 Particularitățile de vârstă și individuale ale elevului din clasele primare
1.3 Cunoașterea școlarului mic- condiție primordială a sporirii randamentului școlar.1
CAPITOLUL AL – II- LEA – TEORII ACTUALE PRIVITOARE LA
EVALUARE
2.1 Conceptul de evaluare
2.2 Tipuri de evaluare
2.2.1. Evaluare inițială
2.2.2 Evaluare continuă
2.2.3. Evaluare sumativă
2.2.4. Testul
2.3 Funcțiile, scopul și obiectivele în evaluarea din ciclul primar
CAPITOLUL AL -III –LEA- METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
3.1 Metode și tehnici de evaluare – definiții, caracteristici
3.2 Forme și metode de evaluare tradiționale
3.2.1 Tehnici orale
3.2.2 Tehnici scrise
3.2.3 Tehnici practice
3.3 Tehnici și instrumente moderne de evaluare
3.3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor
3.3.2 Investigația
3.3.3 Proiectul
3.3.4 Portofoliul
3.3.5 Autoevaluarea
CAPITOLUL AL IV-LEA – STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND REZULTATELE LA TESTAREA INIALĂ (METODA TRADIȚIONALĂ) ȘI EVALUAREA FINALĂ
( METODA ALTERNATIVĂ- PROIECTUL)
4.1 Organizarea și metodologia cercetării
4.1.1 Alegerea temei de cercetare
4.1.2 Ipotezele experimentului
4.1.3 Metode de cercetare aplicate
4.1.4 Desfășurarea și controlul experimentului
4.1.5 Concluzii în urma experimentului
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Evaluarea în învățământ este o problemă veche cu conotații noi. Este un proces didactic complex integrat, structural și funcțional, în activitatea instructiv – educativă. În succesiunea evenimentelor acestei activități, evaluarea ocupă locul final. Pe baza informațiilor furnizate de aceasta, activitatea educativă poate fi ameliorată și perfecționată la timp. De aici se deduce că procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire, pentru că activitatea ulterioară trebuie adaptată nevoilor de educație și posibilităților reale de realizare a acesteia. Astfel, se poate spune că procesul de învățământ capătă o structură ciclică, unde evaluarea are un rol reglator.
În contextul actual, în care se urmărește modernizarea și ridicarea calității învățământului românesc, se impune ca elevul, principalul beneficiar al acestui proces, să fie pregătit, nu doar pentru a știi, ci mai ales pentru a deveni, prin autoevaluare și autocontrol. În învățământul primar sunt prioritare obiectivele centrate pe asimilarea instrumentelor de bază, care nivelează calea spre dobândirea viitoare a valorilor esențiale, a aptitudinilor și capacităților psihice fundamentale.
Astfel, devine prioritară, în evoluția sistemului de învățământ și problema evaluării. Actul evaluativ înregistrează extensie de la rezultatele școlare la procesele didactice, implicând, pe de o parte, măsurarea fenomenelor supuse evaluării, și pe de altă parte, actul apreciativ prin care se emit judecăți de valoare.
Evaluarea procesului de învățământ cunoaște în ultima vreme un interes larg din partea specialiștilor, a practicienilor, respectiv a societății ca atare. Schimbarea esențială ce se dorește a fi adusă acestui proces este aceea de a se readuce în atenție modalități eficiente și semnificative pentru măsurarea cât mai corectă a nivelului de realizare a obiectivelor menționate în programele școlare. În esență, se dorește renunțarea la aprecierea tradițională, care nu poate oferi o descriere concretă a gradului de realizare a obiectivelor, și trecerea la aprecierea modernă, prin calificative, care descrie în termeni specifici, performanțele obținute de elevi în plan cognitiv, afectiv, comportamental, volitiv, etc.
Această importantă schimbare are drept obiective majore: conexiunea actului evaluativ concret cu procesul didactic în sine, ameliorarea activității didactice prin dedectarea la timp a blocajelor și conștientizarea acestora de către cadrele didactice, de elevi, de părinți și nu în ultimul rând, de societate.
Pornind de la această realitate, și fiind conștientă că matematica cere astăzi tuturor cadrelor didactice o temeinică pregătire pedagogică și metodologică, în pas cu noul, astfel încât să trezească interesul și dragostea micilor școlari pentru această disciplină, am ales ca subiect pentru lucrare, tema:,,Tehnici și instrumente moderne de evaluare a randamentului școlar la matematică”.
Ipoteza acestei lucrări este că activitatea de evaluare, bine structurată și adaptată particularităților psihice ale școlarilor mici, contribuie la formarea deprinderilor de calcul corect și rapid a raționamentului matematic, la dezvoltarea imaginației, a gândirii creatoare, a plăcerii de a lucra la matematică, dar și la celelalte discipline de învățământ ca piatră de temelie pentru înțelegerea și aplicarea noilor cunoștințe matematice în anii de școală ulteriori.
Am pornit în redactarea lucrării cu speranța că vom (re)găsi acel învățământ matematic la care se visează, care nu este făcut pentru a pune în încurcătură, a înstrista sau a chinui prin repetarea la infinit a unor exerciții plictisitoare, ci pentru noutate, pentru inovație, dar, mai ales, pentru a crea o stare de spirit – mai puțin frivolă decât plăcerea, mai incertă decât fericirea – care se numește bucurie. Bucuria lucrului împlinit.
Pentru o completă tratare a temei sus menționate, am studiat un vast material bibliografic, cu pondere mai mare fiind: Ursula Șchiopu, Emil Verza -,,Psihologia vârstelor”, E.D.P., București, 1981; Constantin Cucoș, ,,Pedagogie”, Ed. Polirom, 2006; Ioan Neacșu, ,,Metodica predării matematicii la clasele I-IV”- manual pentru liceeele pedagogice, E.D.P., 1988, dar și un material biografic referitor la activitatea de cercetare în domeniu al specialiștilor.
Pornind de la explicarea științifică a fiecărui cuvânt și a relațiilor de legătură dintre acestea, am structurat lucrarea, astfel: argument, trei capitole, concluzii și anexe.
Capitolul I, intitulat: ,,Particularitățile psihopedagogice ale școlarului mic”, cuprinde notificări privind caracteristicile fizice și psihice ale școlarului mic, cât și particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia. Cunoașterea școlarului, din primele zile de școală, reprezintă o condiție primordială a sporirii randamentului școlar.
În capitolul al- II-lea, intitulat: „Teorii privitoare le evaluare”, am explicat conceptul de evaluare, am redat forme și tipuri de evaluare a rezultatelor școlare, care sunt funcțiile acestui proces. Am subliniat că reușita actului evaluativ se bazează pe proiectarea și integrarea activității evaluative în procesul instructiv- educative. Notarea școlară în funcție de descriptorii de performanță și rolul evaluării în dezvoltarea aptitudinilor matematice la elevi, doresc, în ansamblu, să sublinieze importanța evaluării în activitatea didactică modernă.
Capitolul al -III-lea, intitulat: „Metodici și instrumente de evaluare”, cuprinde metodologia de evaluare și valorificare a rezultatelor, făcând referire la tehnicile și instrumentele de evaluare tradiționale, ca suport temeinic pentru tehnicile și instrumentele de evaluare moderne. Cele din urmă, cu pondere mai mare, dată fiind tema lucrării, sunt însoțite de exemple practice, aplicate la clasa pe care o conduc. Ele au fost detaliate concret în anexe și mi-au servit ca suport real și motivațional în realizarea lucrării. Fiecare tehnică și instrument de evaluare au fost atent create, selecționate și aplicate elevilor de la clasa I și sunt însoțite de citirea și interpretarea rezultatelor, de la tradițional la modern, urmate de stabilirea unor măsuri de recuperare și remediere a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor matematice lacunare.
Cercetarea teoretică în capitolul al –IV-le a fost completată astfel, de cercetarea practică- aplicativă prin derularea unui experiment ce a constat în aplicarea unui șir de teste de evaluare tradiționale, dar și moderne (portofoliul), pe o perioadă de timp stabilită și redactarea concluziilor prin centralizarea datelor finale.
Știu că problema evaluării este destul de vastă și controversată de practicieni și
că epuizarea acestei teme în lucrarea de față este imposibilă. Dar, m-am oprit, pornind de la titlu,numai la aspectele esențiale referitoare la evaluarea randamentului școlar la matematică și la limba română, aducând un plus de modern, util de știut învățătorilor doritori de perfecționare. Am dorit să reliefez faptul că evaluarea prin metode moderne este eficietă pentru că: permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev; dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind autoreflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate; implică mai activ elevul în propria și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
Misiunea nostră de dascăli, în primii ani de școală, este aceea de a-i ajuta pe elevi să se cunoască pe sine, să intre în relații cu alții, să adopte atitudini și comportamente adecvate societății, prin strategii directe sau indirecte, în funcție de fiecare copil, prin individualizare, personalizare și activizare, pentru realizarea unui proces armonios de dezvoltare.
Pentru ca elevul din clasele primare să fie atras deșcoală, să participe direct și activ, să i se acționeze gândirea și să i se transmită dragostea pentru aceastăînvățătură, este necesar ca nivelul de pregătire, tehnicile, metodele și procedeele folosite de învățător să fie permanent actualizate și diversificate.
Doresc ca această lucrare să reprezinte un model de acțiune didactică eficientă și să constituie un schimb valoros de experiență.
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE șCOLARULUI MIC
Caracteristicile dezvolt[rii fizice și psihice ale școlarului mic
Începutul activității de învățare debuteză cu începutul vieții școlare, care presupune din partea copilului, nu numai, „un efort intelectual considerabil, ci si o mare rezistență fizică.”
(Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate – „Psihologia copilului”, E.D.P. București 1993) Dezvoltarea psihică a copiilor cunoaște salturi importante încă din perioada copilăriei, iar părinții și învățătorii au datoria de a orienta, sprijini și contribui la dezvoltarea lor. În formarea și educarea micului școlar, trebuie mai întâi să îl cunoști, să-l înțelegi, să te apropii de el pentru a-i câștiga încrederea , pentru a-i fi prieten, stimulându-i receptivitatea.
În activitatea școlară, integrarea se face diferit de la un copil la altul, în funcție de factorii externi și de structura psihică a fiecărui copil. Pentru a realiza o integrare mai rapidă în procesul de învățare și pentru a preveni insuccesul școlar, trebuie să cunoaștem toți acești factori. Succesul școlar, dar și insuccesul școlar depind de felul în care elevul se adaptează la viața de școlar.
În organizarea procesului de învățământ, este important ca învățătorul să știe prin ce se caracterizează fiecare stadiu al dezvoltării fizice și psihice și să țină cont de acestea pe tot parcursul desfășurăriiARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE șCOLARULUI MIC
Caracteristicile dezvolt[rii fizice și psihice ale școlarului mic
Începutul activității de învățare debuteză cu începutul vieții școlare, care presupune din partea copilului, nu numai, „un efort intelectual considerabil, ci si o mare rezistență fizică.”
(Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate – „Psihologia copilului”, E.D.P. București 1993) Dezvoltarea psihică a copiilor cunoaște salturi importante încă din perioada copilăriei, iar părinții și învățătorii au datoria de a orienta, sprijini și contribui la dezvoltarea lor. În formarea și educarea micului școlar, trebuie mai întâi să îl cunoști, să-l înțelegi, să te apropii de el pentru a-i câștiga încrederea , pentru a-i fi prieten, stimulându-i receptivitatea.
În activitatea școlară, integrarea se face diferit de la un copil la altul, în funcție de factorii externi și de structura psihică a fiecărui copil. Pentru a realiza o integrare mai rapidă în procesul de învățare și pentru a preveni insuccesul școlar, trebuie să cunoaștem toți acești factori. Succesul școlar, dar și insuccesul școlar depind de felul în care elevul se adaptează la viața de școlar.
În organizarea procesului de învățământ, este important ca învățătorul să știe prin ce se caracterizează fiecare stadiu al dezvoltării fizice și psihice și să țină cont de acestea pe tot parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ. Referitor la dezvoltarea fizică, trebuie să se țină cont de indiciile creșterii ponderale și staturale. În primii doi ani de școlarizare dezvoltarea fizică este mai lentă și se accentuează în ultimii ani. Se intensifică numeroase procese în organism: osificarea diverselor componente ale corpului (clavicule, torace, coloana vertebrală), metabolismul calciului, calcifierea oaselor mâinii, creșterea volumului mușchilor, întărirea articulațiilor și creșterea forței musculare.
Aceste evoluții reprezintă o premisă indispensabilă în însușirea funcției scrisului, care presupune o poziție corectă a corpului în bancă, o dozare a efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii, dar si o prevenire a poziției incorecte, a evitării supraîncărcării ghiozdanului. La aceasta vârsta organismul poate fi fortificat prin multă activitate fizică. În ceea ce privește operările cu obiecte, elevul din clasele primare devine încetul cu încetul îndemânatic, învață să-si organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile. Dezvoltarea psihică este un proces de formare, perfecționare si reorganizare a tuturor componentelor psihice. Școala influențează dezvoltarea psihică a copilului și îi dă un relief specific. Organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică este învățarea școlară.
Vârsta școlară mică se caracterizează prin dezvoltarea capacităților și proceselor cognitive. La vârsta de 6-7 ani observam o lărgire a câmpului vizual. Senzațiile copilului se vor modela si se vor subordona noului tip de activitate – învățarea.
Evoluează percepțiile, remarcându-se progresele percepției spațiului și timpului datorită îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului, dar și influenței experienței școlare. Percepția timpului înregistrează o noua etapă de dezvoltare. Elevul are un anumit program pe care trebuie să-l respecte si sa se încadreze in el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în cunoștința copilului.
În acesta perioadă și reprezentările suportă modificări importante în ceea ce privește sfera și conținutul, dar și modul de a se produce și a funcționa. La realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare va servi și reprezentarea. Caracteristicile ce le dobândesc reprezentările în perioada micii școlarități sunt:
claritatea;
coerența;
mobilitatea;
generalitatea.;
Acestea înlesnesc elevului posibilitatea de a le stăpâni și schimba cursul.
Progrese importante realizează și gândirea. La vârsta de 8-9 ani, construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit elevului să întrevadă timpul, viteza, spațiul, greutatea și volumul. A gândi înainte de a acționa devine modul de raportare al copilului la aspecte ale vieții sale, adică la relațiile și la procesele de comunicare cu ceilalți, dar și la sarcinile cognitive.
În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii:
analiza;
sinteza;
comparația;
abstractizarea;
generalizarea;
claritatea;
și concretizarea logică si sunt absolut indispensabile oricărei activități
intelectuale. Rezultatul creșterii gradului de mobilitate si flexibilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mentală reprezintă productivitatea gândirii. Copilul poate să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Acum, pe calea gândirii, dobândește multe din cunoștințe, depășind raporturile cognitive și acționând mintal, pe cale deductivă.
În această perioadă se observă o dezvoltare a limbajului realizată în contextul tuturor activităților școlare. Copilul face cunoștință cu o noua terminologie care variază de la un domeniu la altul. Aceasta are influența asupra dezvoltării micilor școlari de a raționa, demonstra si argumenta, dar si asupra perfecționării conduitei verbale. În perioada micii școlarități este bine să se contacteze un specialist, logoped, deoarece pot apărea defecte de vorbire, unele fiind cauzate de schimbarea dentiției, altele fiind cauzate de motive necunoscute.
Specific școlarilor este creșterea volumului memoriei, îmbogățirea indicatorilor trăiniciei, rapidității, productivității. Memoria se axează pe sensuri logice, exista o cooperare cu gândirea. Copilul este capabil de a memora, de a planifica timpul pentru memorare, de autocontrol în procesul reproducerii celor memorate. În această perioadă a micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei. Acum este mai solicitată imaginația reproductivă și este în strânsă legătură cu imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului sunt stimulate de joc, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale de contactul cu activitățile de muncă și cu natura. În opinia lui A. Cosmovici „dascălul trebuie sa fie apropiat de elevi, îngăduitori (in anumite limite firești) și să încurajeze imaginația, sugestiile mai deosebite. Școlarii să-și poată manifesta în voie, curiozitatea, spontaneitatea, să fie ceva firesc ca o idee originală,mai aparte, sa atragă un punct în plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluționa chestiunea in discuție.”
(Andrei Cosmovici, Luminița Iacob – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999)
La vârsta școlară mică, în plan instrumental – operațional „au loc restructurări”. Se întăresc o serie de deprinderi motorii a căror bază a fost pusă de la vârsta preșcolarității și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nivelul tipului de activitate si relațiile în care este încadrat copilul (deprinderi de citit, scris, de calcul matematic, de mânuire a unor instrumente). Pe baza acestor deprinderi, mai târziu se formează deprinderile si priceperile intelectuale – de analiză și sinteză mentală,de numărare, de rezolvare a problemelor.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară învățătura. La aceasta vârstă se dezvoltă deprinderea de a învăța. La școlarul mic se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate:
literare;
matematice;
muzicale;
plastice;
Toate aceste aptitudini nu se dobândesc numai prin învățare, ele presupunând si anumite premise native: o anumita dotare a mâinii, a ochiului, a urechii. Foarte important este mecanismul prin care ajunge la aptitudini și înclinații. În procesul devenirii aptitudinilor contează nu numai reușitele ci si felul în care reacționează cei din jur la aceste reușite.
Specificul activității la vârsta școlară mică este marcat de schimbarea modului de viață, prin adaptarea la un nou regim. Asupra afectivității elevilor un rol important îl au sarcinile de învățare propriu-zisa, dar și relațiile interpersonale din cadrul colectivității scolii, dezvoltându-se atât sentimentele și emoțiile intelectuale cât și cele estetice și morale. Împreună cu jocul, activitatea de învățare provoacă numeroase stări afective pozitive și negative. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei și duce la apariția curiozității intelectuale. Familia si școala trebuie să acționeze consecvent și prompt pentru consolidarea trasăturilor pozitive și înlăturarea celor negative,deoarece școlarul este foarte deschis la influențele ambianței.
Activitatea elevului din clasele mici este susținută de motivația factorilor interni (dorința de a deveni școlar) și factorii externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare). În jurul vârstei de 7-11 ani, necesitatea de informare, documentare si exploatare este în plină ascensiune. Învățătorul are rolul de a stimula și a menține în activitate curiozitatea cognitiva a copilului și a fructifica această dorință a personalității școlarului mic spre trebuința de a cunoaște, de a afla, pentru a-i cultiva atașamentul față de învățătura și față de școală, dragostea si interesul pentru cunoaștere. Voința își face loc ca o notă de planificare și intenționalitate a acțiunilor copilului, care este conștient că este necesar și trebuie să facă anumite cerințe. Se formează atenția voluntară și memoria și capacitatea concentrării mintale voluntare în rezolvarea problemelor de gândire. Volumul atenției este încă redus la începutul școlarității, iar priceperea de distribuire a acesteia este slab dezvoltată. Atenția poate fi influențată negativ datorită anumitor trăsături tipologice fundamentale, stării de sănătate, oboselii fizice și cea nervoase, încărcăturii de sarcini și impresii, ascultării pasive la lecții fără efectuarea unor acțiuni personale. Pentru a fi evitate aceste neajunsuri, activitățile de învățare trebuie să țină cont de ele împletind acțiunea practică cu obiectele cu activitatea în plan mintal.
Formarea personalității școlarului mic este influențată de următorii factori:
intrarea în școală;
trecerea la un nou mod de a învăța;
și la o noua formă de activitate.
În această perioadă, personalitatea trece printr-o etapa foarte bună. Dezvoltarea capacității de judecata și raționament, a gândirii logice contribuie la punerea bazelor concepției științifice despre lume si viață, la schimbarea viziunii școlarului asupra realității înconjurătoare. În această perioadă se leagă cele mai bune prietenii, cooperări și întrajutorări. Modalitatea de desfășurare a orelor la diferite discipline de învățământ poate conduce la formarea unor trăsături pozitive de caracter:
respectul de sine si de ceilalți;
încrederea;
onestitatea;
corectitudinea;
îndrăzneala;
promtitudinea;
simțul datoriei;
În perioada micii școlarități, învățarea se distinge prin anumite caracteristici și se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentare și înlănțuite riguros. Învățarea școlară îl pune pe școlar în fața necesității unor acțiuni de control, de comparare și confruntare a rezultatelor obținute cu modele concrete, restructurând gândirea infantilă în numeroase puncte, modificându-i aspectul și lărgind sistemul structurilor ei cognitive. La baza unei învățări autonome, creatoare cu strânse implicații psihopedagogice stau toate achizițiile din aceasta perioada.
1.2. Particularitățile intelectuale ale școlarului mic
Scopul învățământului derivă din locul si rolul disciplinelor, dar și din sarcinile generale ale școlii ca subsistem social. Învățământul trebuie să-i dea posibilitatea elevului să-și însușească metode si instrumente prin activitatea sa proprie, să-i acorde mijloacele necesare progresului sau continuu în cunoaștere și adaptare și să se orienteze pe însușirea conceptelor esențiale.
„Între învățământul primar și mica școlaritate există relația de continuitate. Prin activitatea cu conținut matematic (grupare, ordonare, punere în corespondență) copii sunt antrenați în acțiuni operatorii cu diferite materiale (obiecte, imagini schematice ale acestora și simboluri). Aceasta constituie o bază reală prin care se realizează dezvoltarea intelectuală a copiilor, de natură să optimizeze integrarea în clasa I, să asigure pregătirea lor pentru învățarea matematicii moderne.”
(Mihaela Neagu, Georgeta Beraru – Activitatea matematică în grădiniță, Editura AS, 1995)
Dezvoltarea în primul rând a gândirii, dar și a proceselor cognitive raționale are loc la aceasta vârsta, a școlarității mici. Apar și se dezvoltă acum construcții logice sub forma de raționamente și judecăți care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârstă preșcolară. Copilul sesizează ce este important în obiecte și fenomene. La vârsta de 7-8 ani el înțelege anumite noțiuni, cum ar fi noțiunea de conservare a materiei, și nu afirmă că s-a schimbat doar forma, ci ca a rămas aceeași cantitate așa cum făcea în etapa de vârstă anterioară ex. din „plăcintă” din plastilina se poate reface grămăjoara respectivă de la început. Recunoașterea conservării greutății se face în jurul vârstei de 9 ani, iar pe la 11-12 ani încep să înțeleagă și conservarea volumului. Înțelegerea conservării cantității se explică prin capacitatea de a reveni (pe plan mintal) la punctul de plecare, fără ca executarea acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară, gândirea depășește astfel barierele perceptive. Întoarcerea pe planul gândirii la punctul de plecare, adică inversarea operațiilor, ceea ce Piaget a denumit reversibilitate, constituie fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul devine capabil să demonstreze, să explice, să argumenteze judecățile pe care le formulează, astfel preponderent pe baza gândirii el își va asimila cunoștințele. Elevul poate acum să desprindă relațiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element articulat al seriei, adică gândirea copilului face posibile operațiile de scriere și clasificare care permit trecerea la numerație în planul conceptual. Cele mai numeroase simboluri sunt:
numerele;
literele;
cuvintele;
Constantin Petrovici și Mihaela Neagu evidențiază faptul că există trei atribute ale conceptelor ce se modifica odată cu vârsta:
1. accesibilitatea se referă la disponibilitatea satisfacerii de informație a gândirii în a înțelege ansamblul atributelor conceptului conform statutului lor real;
2. statutul este unul din atributele cele mai importante ale acestora si se refera la:
claritatea;
exactitatea;
stabilitatea de folosire pe planul gândirii a conceptului;
Conceptul de număr capătă folosire conceptuală doar la școlarul mic ,la fel conceptul de mulțime, mulțime vidă, intersectata, reuniune, ca si conceptele de corp și de substanță ca forme conceptuale,integratoare.
3. validitatea care se referă la gradul în care înțelesul ce este acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat, de nivelul de dezvoltare statuat social la un moment dat.
La vârsta școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții, dar și învățarea indirectă, suplimentară, latent implicată în cunoașterea școlară de ansamblu. Gândirea operează cu cunoștințe (imagini, simboluri, scheme, concepte), reguli de operare si operații.
Tot în perioada micii școlarității, operativitatea gândirii devine foarte complicată, conținutul problemelor devine din ce in ce mai complexă. Din cauza numărului mare de operații necesare finalității, dar și datorita unor algoritmi care nu au trecut de fazele critice de constituire apar mari dificultăți în rezolvarea problemelor. Pentru formarea limbajului matematic, copilul trebuie să înțeleagă mai întâi noțiunile noi, să sesizeze esența acestora, de multe ori intr-un limbaj cunoscut de ei .Formarea limbajului matematic trebuie să conducă si la reprezentarea și denumirea noțiunilor științifice. Se introduce limbajul științific, riguros, se soluționează problema activismului verbal. In viața de zi cu zi a școlarului mic există o creștere a tensiunii cunoștințelor acumulate, dar si o creștere a aptitudinilor intelectuale, cerințe de coliziune intre ele.
1.3 Cunoașterea școlarului mic – condiție primordială a sporirii randamentului școlar
Învățătoarea are în față, în clasa I, un grup de copiii din care va închega un colectiv de elevi, ce trebuie să învețe alfabetul limbii române, alfabetul matematicii, alfabetul muncii, al corectitudinii, alfabetul frumuseții vieții și al naturii, al omeniei. Așa cum abecedarul se înfățișează în fața elevilor plin de necunoscut, tot așa, învățătoarea are în fața sa un,,abecedar” (colectivul de elevi) plin de necunoscut, pe care trebuie să-l deschidă cu afecțiune și mult tact pedagogic, cu responsabilitate și cu dorința de a-l cunoaște, de a-l înțelege, de a-l prelucra cât mai repede și mai bine.
Cunoașterea copilului constituie o condiție esențială a organizării eficiente a procesului educativ. Îndrumarea implică nu numai cunoașterea particularităților fizice și psihice ale sale, ci și a mediului în care s-a dezvoltat și își desfășoară zilnic activitatea. Personalitatea acestuia trebuie privită ca rezultat al interacțiunii dintre copil și mediu pentru a se acționa corect educativ, înlăturând anumiți factori negativi sau neutralizând efectele lor. De aceastea depinde succesul sau insuccesul școlar.
Odată cu începerea școlii, copilul întră într-un mediu nou, necunoscut pentru el – mediul școlar – ce-l pune în fața unor situații complexe la care el se va adapta într-un mod natural, prin ansamblul caracteristicilor sale de personalitate. Integrarea sa în ansambul solicitărilor școlii asigură condiția optimă de pregătire și accesibilitate pentru elev a tuturor acțiunilor cu rol educativ, existente în școală, implicând participarea activă a elevului la acțiunea de formare exercitată de școală și se evidențiază prin acceptarea regimului de disciplină, frecvență regulată, atitudine corectă față de învățătoare și colegi. Din analiza randamentului școlar care constituie un prim indiciu al integrării sau neintegrării școlare, se pot distinge caracteristici importante ale structurii de personalitate ale elevului, precum și atitudinea generală a acestuia față de procesul de instruire.
Încă dinainte de prima zi de școală, învățătoarea trebuie să se informeze despre fiecare copil în parte, care vine în clasa I. Astfel, va citi cu atenție fișele psihopedagogice completate de educatoarea / educatoarele care i-au îndrumat, cel puțin în grupa pregătitoare, și-și va nota informații necesare despre copil și mediul în care trăiește. Va pregăti chestionare adresate părinților cu întrebări care să furnizeze prin răspunsurilor acestora, completarea sau obținerea de noi informații, și, nu în ultimul rând, testatea capacităților intelectuale, aptitudinale ale micuților, în prima zi de școală, prin celebrul test: ,,Desenează, colorează, scrie tot ce știi tu !” în timp ce învățătoarea povestește o întâmplare copiilor, urmat de discuții despre lucrarea invididuală, povestea ascultată. Totalitatea informațiilor obținute vor constitui,,prima pagină din abecedarul” învățătoarei. Iar de aici, pe tot parcursul claselor primare, și mai departe, evaluarea judicioasă a cunoștințelor, se impune pentru a se asigura învățarea în mod progresiv, gradual, noțiunile elementare fiind prelucrate, extinse, aprofundate.
CAPITOLUL al II – LEA
TEORII ACTUALE PRIVITOARE LA EVALUARE
2.1 Conceptul de evaluare
Evaluarea este o activitate naturală și face parte din viața de zi cu zi a oamenilor.
Din punct de vedere etimologic, termenul de evaluare provine din francezul evaluation care înseamnă control, verificare, apreciere, estimare și evaluare. Termenul provine din axiologie și are o natură interdisciplinară, antrenând elemente psihologice, sociologice, psihosociale, psihomorale și pedagogice.(Otescu,F., Evaluare și progres școlar, 2006, p.6)
Pentru fundamentarea științifică, ridicarea calității și obiectivității evaluării, a început acțiunea de cercetare a actului de evaluare după 1920 în Franța, fapt care a dus la apariția științei evaluării(examinării)- docimologia. Termenul a fost luat din limba greacă:”dokine”- probă, cântărire, examen, „logos „-știință. Inițiatorul docimologiei a fost savantul francez- Henri Pieron, iar în țara noastră a fost academicianul profesor,Vasile Pavelcu, discipol al lui Henri Pieron.
În Dicționarul de pedagogie, evaluarea este sinonimă cu aprecierea și este definită ca fiind „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte, etc. A rezultatelor instructiv-educative obținute de un elev la un obiect de studiu(cunoștințe, deprinderi, capacități mintale, atitudini morale față de activitatea de învățare și de traducere în practică a celor învățate)”. Aprecierea se face în spiritul unor principii de notare și are loc în procesul examinării curente, periodice și la exameneConstantin Cucoș, în Pedagogie (1996, p.99), trece în revistă o serie de determinări conceptuale pentru a descifra importanța și complexitatea evaluării școlare. Inițial, el afirmă că estimarea și evaluarea sunt acte ce intervin în toate întreprinderile umane. Omul ființează sub semnul măsurării și al comparației cu alții și cu propriul sine. Sensul termenului evaluare are diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, a instituției de învățământ, a programelor, a profesorilor, a elevilor, etc..Ulterior, C. Cucoș citează mai mulți teoreticieni care imprimă semnificații diverse termenului de evaluare.
Astfel, „Gerard Scallon evidențiază trei sensuri semnificative ale verbului a evalua:
conceperea unei proceduri de evaluare;
realizarea practică a evaluării;
exprimarea evaluării;( Cucoș, C.,1998, p.172)
Literatura de specialitate românească face referire la două niveluri ale evaluării:
„Evaluare la macronivel, adică prin raportarea eficienței sistemului de învățământ la resursele materiale și financiare investite de societate(evaluarea de sistem);
Evaluarea la micronivel,unde eficiența învățământului este privită prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare(evaluarea de proces).”(Farcaș, G., 2006, p.12)
Evaluarea școlară este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”.(Cucoș, C.,1998,p.172)
Într-o nouă concepție, a Reformei curriculare, evaluarea a devenit o componentă esențială a activității de învățământ, în general, și a procesului didactic, în special.
În literatura de specialitate (Radu, I.,T.,1986; Manual de didactică, 1990) se precizează patru categorii de rezultate școlare pe care trebuie să le evaluăm:
„Cunoștințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme);
Capacitatea de aplicare/utilizare a cunoștințelor (priceperi,deprinderi);
Capacități intelectuale (raționamente logice, puterea de argumentare și interpretare, independența în gândire, creativitatea, gândirea divergentă);
4. Trăsături de personalitate (atitudini, comportamente, conduite, opinii)”.
Important e să conștientizăm că simpla achiziție de cunoștințe nu-l formează pe individ, ci e necesar să legăm învățarea (implicit evaluarea) de a face.
Așadar, „evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
-emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării;
-adoptării unei decizii educaționale, pe baza concluziilor desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.”(Ghid de evaluare pentru învățământul primar, p.1)
Evaluarea implică trei componente interdependente:„controlul(verificarea), aprecierea și notarea.
Controlul sau verificarea este componenta evaluării de constatare de către învățător a volumului și calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
Aprecierea este componenta evaluării care asigură estimarea(evidențierea) valorii nivelului și performanțelor cunoștințelor /capacităților dobândite de elev.
Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea și validarea rezultatelor pregătirii elevului în urma controlului și aprecierii care se obiectivează prin anumite semne-simboluri convenționale.”(Cucoș C.,Psihopedagogie,1998, p.173).
În învățământul primar „calificativul semestrial se stabilește astfel: se aleg două calificative cu frecvența mai mare din timpul semestrului iar în urma aplicării probelor de evaluare sumativă, cadrul didactic optează pentru unul din cele două calificative. Calificativul anual este dat de unul din calificativele semestriale stabilite pe baza criteriilor: prigresul sau regresul performanței elevului; raport efort-performanță realizată;motivația elevului realizarea unor sarcini suplimentare”.(Farcaș, G.,2006, p.61)
I.T.Radu (1988) precizează faptul că „evaluarea cuprinde următoarele trei operații:
măsurarea, care constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare prin procedee și instrumente de măsură, și poate atinge un grad înalt de obiectivitate;
interpretarea și aprecierea rezultatelor, care constă în emiterea unei judecăți de valoare asupra activității evaluate. Se realizează prin note sau calificative pe baza criteriilor obiective numite descriptori de performanță.
În clasele I-IV, introducerea calificativelor a făcut ca măsurarea și aprecierea să mărească precizia și obiectivitatea evaluării, în sensul că „am puține criterii, apreciez mai ușor”.
adaptarea/ luarea unor decizii- operație care constă în formularea judecății de valoare în scopul îmbunătățirii performanțelor și a activității învățătorului.”
Pentru înlăturarea minusurilor constatate, învățătorul va acționa pentru:
„ perfecționarea conduitei didactice;
ameliorarea rezultatelor obținute de elevi prin activități de reînvățare și activități diferențiate;
dezvoltarea rezultatelor, care conduc la noi activități.”
Executând aceste operații, învățătorul conduce elevul la succes și progres școlar.
„Succesul școlar, sinonim cu reușita școlară și progres școlar, semnifică obținerea unui bun rezultat conform cu scopul și obiectivele acțiunii și dorința agenților implicați.
Reușita școlară se exprimă în rezultatul școlar care semnifică nivelul impus de exigențele
unei anumite realități, nivel de pregătire teoretică și practică al elevilor la un anumit dat, în raport cu prevederile programelor școlare”.
(Cristea,S., Dicționar de termeni pedagogici, 1998)
Eșecul formal-repetenția- în învățământul primar apare numai după finalizarea ciclului de achiziții fundamentale – clasa a II-a .(Farcaș, G., 2006, p.85)
Pentru ca evaluarea progresului școlar să-și atingă scopul, în procesul evoluativ au avut loc importante mutații:
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă; evaluarea se face pe parcursul întregului an școlar și are un caracter preponderent formativ;
-elaborarea de teste de evaluare compuse din itemi structurați, ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi ci și a deprinderilor, a capacităților intelectuale și a trăsăturilor de personalitate;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă și evaluarea orală, cea din urmă având avantajele: realizarea interacțiunii elev-învățător,demonstrarea stadiului de formare a unor capacități sau competențe,demonstrarea comportamentului comunicativ, interrelaționarea elevului,
folosirea metodelor de autoevaluare, vizând verificarea modului în care elevii își exprimă liber opinii proprii sau acceptă opiniile celorlalți.
„Se remarcă o tranziție de la o problematică a preciziei, prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevului.”
(Cucoș, C.-1999,p.179).
Orientarea învățămîntului românesc este spre formarea de competențe, capacități ale elevului de „a ști să facă”, obținute printr-o activitate de predare- învățare formativă, intensă.
Conceptul de competență are la bază ideea de:
– a învăța să știi (a dobândi cunoștințe);
– a învăța să faci (a dobândi deprinderi);
– a învăța să fii (a dobândi atitudini într-un domeniu, a relaționa cu mediul înconjurător).
. Tipuri de evaluare
Teoriile pedagogice contemporane delimitează anumite „taxonomii ale tipurilor de evaluare”(Cristea, S.,-1999,p159), ordonarea lor făcându-se în funcție de criterii psihopedagogice.
Obiectivele evaluării necesită conceperea și aplicarea unor strategii de evaluare precum:
1. În funcție de intervalul temporal din desfășurarea procesului de învățământ din care parte evaluarea, se diferențiază „ evaluarea în trei timpi”: evaluarea inițială, evaluarea pe parcursul desfășurării propriu- zise a programului și evaluarea finală.
Elena Joița (1994) și Constantin Cucoș (1999, p.180) consideră că în învățământul primar se insistă pe trei forme de evaluare:
evaluare inițială;
evaluare din timpul învățării(continuă);
evaluare la sfârșitul învățării(sumativă).
2.2.1. Evaluarea inițială sau la începutul unui program de instruire-ciclu/an școlar/semestru-stabilește registrul de date necesar pentru începerea unui nou program de instruire. Se realizează prin teste docimologice și concursuri prin intermediul cărora se obțin date cu privire la volumul și calitatea cunoștințelor, al deprinderilor, capacităților ce vor fi utilizate în noua învățare, dificultățile.
Rezultatele evaluării inițiale oferă învățătorului date concrete pentru orientarea activității de învățare ulterioare.
Atenționând elevii asupra revederii unor probleme necesare noii învățări, formulând întrebări de reactualizare, efectuând recuperări, învățătorul poate aborda noile probleme.
2.2.2. Evaluarea continuă sau formativă se realizează prin tehnici de evaluare curentă și probe scrise, pe secvențe mici și se centrează pe elemente esențiale. Acest tip de evaluare răspunde funcției de ameliorare, stimulează dezvoltarea elevilor și nu ierarhizarea lor.
Dacă învățătorul recurge la o verificare-evaluare continuă a modului învățării, a comportamentelor elevilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas e întărit. Își reglează efortul, ritmul de muncă, tehnicile. O asemenea evaluare, realizată prin aprecieri sau sancțiuni, nu conduce decât la formare- educare.
Învățătorul își formează o opinie prin urmărirea modului de rezolvare independentă de către fiecare elev a fișelor de lucru sau verificând oral, frontal. Elevii își corectează răspunsurile sau învățătorul face o stastistică globală pe sarcini, pe obiective, câți elevi au rezolvat numărul de sarcini, prin ridicarea mâinilor. Aceste procedee de „5 minute” asigură efectuarea practică a evaluării continue, pe obiective, pe parcursul lecției.
2.2.3. Evaluarea sumativă de la sfârșit de capitol, de perioadă școlară cuprinde global finalitățile învățării-cunoștințe, deprinderi, capacități, atitudini.
Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, învățătorul poate cuprinde finalitățile vizate și să obțină o măsurare riguroasă a lor, evaluarea completându-se cu alte metode.
„Caracteristicile celor două strategii evaluative sunt surprinse de I.T.Radu (1986,p.37) apoi de S. Cristea (1999, p.158) în analiza comparativă pe care o prezint în continuare:”
1. Evaluarea finală sau de bilanț se realizează la sfârșitul unei perioade de formare prin teste de verificare și examene.
2. În funcție de cantitatea de informație sau experiența elevului se disting:
-evaluarea parțială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale.
Se realizează prin ascultare curentă, probe scrise sau probe practice curente.
-evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și de deprinderi
obținute prin cumulare. Se realizează prin examene și concursuri.
3. În funcție de ceea ce evaluăm, deosebim evaluarea potențialului elevului(potențial de învățare) și evaluarea achizițiilor sau a rezultatelor generate de învățare
4. În funcție de forma în care se exprimă elevul atunci când este evaluat, există:
-evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare practică, evaluare combinată(mixtă).
5. În funcție de metodele utilizatede cadrele didactice, evaluarea se produce prin:
-probele/testele orale, scrise, practice, mixte;
– observarea curentă a comportamentului de învățare a elevilor;
– conversația examinatoare, discuția, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, excursia, tema de acasă, tema în clasă.
6. Prin raportare la funcția dominantă pe care o realizează, distingem:
– evaluare diagnostică- de acumulare de informații, de constatare;
– evaluare prognostică sau predictivă- de trasare a direcțiilor posibile de evoluție a traseului școlar al elevului;
– evaluare corectivă- de remediere a carențelor în atitudinea față de învățare.
7. În funcție de implicarea sau neimplicarea evaluaților în activitatea de apreciere, se disting:
-autoevaluarea elevilor și heteroevaluarea acestora(evaluarea reciprocă).
8. În funcție de context și de obiectivele precizate, există:
– evaluare informală, în care obiectivele nu sunt riguros stabilite iar contextul este nestandardizat;
– evaluare formalizată, care presupune urmărirea unor obiective clare și se desfășoară într-un context standardizat.
9. În funcție de accentul pus în evaluare,se disting:
-evaluarea procesului de învățare – se evaluează obiective,conținuturi, strategii care au condus la rezultate;
– evaluarea produsului învățării prin extemporal,ascultare orală, rezolvare de probleme.
10. În funcție de persoana care evaluează, distingem:
– evaluare internă, realizată de aceeași persoană care a desfășurat activitatea;
– evaluarea externă, realizată de alta persoană decât cea care a asigurat instruirea.
L. Stan atrage atenția asupra „realizării unei evaluări corecte, individualizate și stimulativ- formative” (cf. 2004, p.68).
2.2.4. Testul
Gagne definea testul ca fiind „orice procedeu de evaluare a performanțelor descrise într-un obiectiv”. Testul este un instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor. El reprezintă proba, materialul cu care se efectuează această probă.
Tipuri de teste / probe
a. Teste prognostice – de nivel, de aptitudini, standardizate, normative
Testul prognostic are menirea:
– să orienteze elevul într-o clasă ce-i corespunde ca nivel;
– să permită elevului o autoevaluare a cunoștințelor și capacităților;
– permite învățătorului să aleagă cele mai bune strategii didactice pentru atingerea obiectivelor propuse;
– se realizează o clasificare a elevilor prin compararea rezultatelor întregului grup.
„E necesar să se aplice o varietate de teste, deoarece o paletă largă de activități va oferi o imagine mai exactă a nivelului actual al elevului.
”(Proiectul pentru învățământul rural,2005, p.30)
b.Teste diagnostice – de progres, formative, criteriale
„ Testul diagnostic este aplicat de obicei la sfârșitul unui șir de lecții focalizate pe o anumită problemă (arie de vocabular, probleme de gramatică, tip de deprindere) și urmărește:
– să ajute elevul și să-l motiveze pentru învățare;
– să amelioreze practicile pedagogice ale învățării;
– să informeze asupra situației;
– să se compare elevul cu el însuși după un criteriu prestabilit;
– să furnizeze informația necesară organizării activității de recuperare.”
c. Teste de inventariere – normative, sumative, standardizate
La sfârșitul unei perioade se face evaluarea de bilanț prin examene sau alte probe sumative. Scopul testului sumativ este de a indica nivelul atins de elevi la sfârșitul unei perioade/etape de învățare, dar și ierarhizarea acestora într-un grup sau categorie. Astfel se certifică cunoștințele și competențele elevilor.
In selectarea tipului probei de evaluare trebuie să ținem seama de doi parametri: de obiectivul-cadru vizat și de competențele elevilor.
Proba cuprinde itemi, sarcini de rezolvat, cu întrebări și răspuns așteptat. Din punct de vedere al obiectivității în notare sunt:
1. Itemi obiectivi, care au obiectivitate mărită în măsurarea/evaluarea rezultatelor învățării;
2. Itemi semiobiectivi, cu sarcini la care elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea ci și abilitatea de a elabora cel mai corect și mai scurt răspuns;
3. Itemi subiectivi, care testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.
Proiectarea și administrarea unui test cuprinde etapele următoare:
stabilirea obiectivelor de evaluare
alegerea tipului de test;
alocarea timpului de rezolvare;
alegerea formatului;
scrierea itemilor;
stabilirea schemei de notare,
administrarea testului
evaluarea
interpretarea rezultatelor.
Pentru a efectua măsurători educaționale corecte, trebuie să dispunem de instrumente de evaluare care au anumite calități, cum sunt:
validitatea – calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare;
fidelitatea – calitatea de a da rezultate constante în cursul aplicării probei succesiv;
obiectivitatea – se referă la gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți;
aplicabilitatea – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu
ușurință.
2.3. Funcții, scopul, obiective în evaluarea din ciclul primar
„ Funcțiile principale ale evaluării sunt:
de prognosticare – se stabilesc performanțele viitoare ale elevului prin teste de aptitudini, de capacități. Acest tip de evaluare sprijină decizia de O.S.P.;
de diagnosticare – se depistează cauzele care au condus la o slabă pregătire a unor elevi, a nivelului acestora, a punctelor tari și slabe ale pregătirii elevilor și a activității didactice;
de selecție – urmărește clasificarea elevilor într-o situație de examen prin teste standardizate de tip normativ;
de certificare – se recunoaște nivelul de pregătire profesională în urma unui examen sau a evaluării formale;
motivațională – stimulează activitatea de învățare a elevuluiși se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare ;
de orientare școlară – se alege o anumită formă de educație.”(Ghidul de evaluare pentru învățământul primar,1999)
Scopul evaluării
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educativ. „Nu este vorba numai de a stabili o judecată deasupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adopta strategii educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc..”(Cucoș, C.,1999, p.177).
Obiectivele evaluării:
să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea capacităților și subcapacităților;
să amelioreze rezultatele învățării;
să facă diagnoza procesului de învățare;
să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;
să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
CAPITOLUL AL- III- LEA
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
3.1 Metode și tehnici de evaluare- definiții și caracteristici
Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor tehnicilor și instrumentelor de evaluare pe care le are la dispoziție învățătorul pentru a aprecia calitatea învățării în relație cu obiectivele vizate.
Pornind de la explicația strictă a Dicționarului explicativ al limbii române, se constată că ,,metodă” înseamnă:
procedeu, cale, mod, mijloc, manieră utilizată pentru atingerea unui scop, ,,tehnică”,
totalitatea procedeelor întrebuințate în practicarea unei meserii, iar ,,instrumentul”, reprezintă unealta, ustensila cu care se efectuează o operație.
Se observă relația dintre acești termeni care trebuie interpretată ca pe o relație de dependență univocă a instrumentului de tehnică, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei tehnologiei propuse.
Tehnica de evaluare vizează întregul demers de proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenționează obținerea informaților necesare și relevante pentru scopurile propuse.
Instrumentul de evaluare este, deci, parte integrantă a tehnicii, reprezentând concretizarea la nivel de produs a opțiunii metodologice a învățătoarei prin testarera elevilor într-un domeniu bine definit.
Practica didactică dovedește că evaluarea elevilor se realizează concret prin corelarea în mod corespunzător a tehnicilor și instrumentelor de evaluare folosite.
În funcție de obiectivele urmărite, de specificul disciplinei, de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, respectiv particularitățile psihice, de vârstă și individuale, ale proceselor cognitive, trebuie să se asigure buna relație între aceste tehnici și instrumente de evaluare.
Vasile Pavelcu susține ideea conform căreia cu cât inteligența elevului este mai concretă, cu atât probele se vor referi mai mult la fapte, la clasificarea lor, la asemănări și deosebiri între ele. Pare paradoxal, dar este normal ca examenul unui copil să dureze mai mult decât al unui adult, la logică și matematică, să fie mai rapid decât la botanică și zoologie.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare, astfel:
Tehnici și instrumente tradiționale de evaluare;
Tehnici și instrumente alternative, complementare, moderne de evaluare.
3.2. Forme și metode de evaluare tradiționale
Procesul achizițiilor în domeniul pedagogic se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca fiind eficient.
De aceea, în evaluarera continuă, tehnicile tradiționale nu reprezintă ceva,,vechi”, perimat, ci ele sunt acele tehnici care au dobândit acest apelativ deoarece sunt des utilizate, cu condiția de a asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice, înțelegând prin probă, orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de învățătoare.
Dintre tehnicile și instrumentele tradiționale de evaluare cele mai reprezentative sunt:
Tehnici orale;
Tehnici scrise;
Tehnici practice.
3.2.1 Tehnici orale
Sunt utilizate în cadrul orelor de matematică în vederea aprecierii curente se desfășoară frontal, prin întrebări și răspunsuri, între învățătoare și unul, mai mulți sau chiar întregul colectiv de elevi, prin ascultarea succesivă a acestora, în special în momentul de,,reactualizare a cunoștințelor” dobândite anterior, în calcul mental.
Locul, durata și tehnica examinării orale sunt date de obiectivele urmărite în lecție pentru a ști pe ce bază se formează noile cunoștințe, deprinderi. Deasemeni, verificarea orală se referă în general la frecvența examinării, enunțul întrebărilor, ritmul dialogului de verificare, necesitatea antrenării celorlalți elevi pentru completarea sau corectarea răspunsurilor date de elevii chestionați, extinderea verificării până la aplicarea și rezolvarea de exerciții și probleme mental.
Avantajele utilizării examinării orale sunt:
îi obișnuiește pe elevi să comunice oral, direct;
dă posibilitatea de a clasifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri în raport cu un coținut;
permite, prin interacțiunea directă, evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal;
formularea răpunsurilor oferă posibilitatea de manifestare a originalității elevului, capacității sale de argumentare a acestora.
Această tehnică prezintă, însă și inconveniente, precum ar fi:
nu este posibilă compararea performanțelor între elevi;
nu sunt șanse egale tuturor elevilor examinați datorită gradului de dificultate diferit al întrebării;
nu este posibilă verificarea întregii clase;
este dependentă de starea afectivă a învățătoarei;
este necesar alocarea de timp mult din timpul lecției propriu – zisă.
Pentru a fi eficientă această tehnică, depinde foarte mult modul în care învățătoarea formulează întrebările. Acestea trebuie să stimuleze căutarea răspunsului, să fie clare, concise, corecte, variate și nu în ultimul rând, accesibile. Ele vor urmări cu precădere, reproducerea cunoștințelor, interpretarera și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, aplicarea lor în practică.
În funcție de operațiile mentale cărora li se adresează, acestea se diferențiază astfel în:
întrebări care se adresează memoriei
se solicită definiții, denumiri, enumerări;
Exemple:
Cum se numesc numerele care se adună?
Spuneți, cum se numește primul termen al scăderii ? Dar cel de-al doilea ?
Al cărei operații este câtul ?
Care sunt submultiplii litrului ? Dar multiplii ?
Numărați crescător de la 10 la 20 din 2 în 2 !
Spuneți înmulțirea când unul din factori este 2 !
întrebări care se adresează judecății, gândirii
– efectuarea de comparații, analize, emiterea de concluzii, care în ciclul primar se pot formula sub forma unor exerciții – joc, ghicitori, poezii atractive;
exemple:
– Măriți pe 6 cu 8, aflați jumătatea, măriți-o de 3 ori, micșorați-o cu 5, aflați tripul acestui număr. Ce număr ați obținut ?
Rezolvare:
6 + 8 = 14
14: 2 = 7
7 x 3 = 21
21 – 5 =16
16 x 3 = 48
– Ce număr adunat cu el însuși nă dă 88 ?
Rezolvare:
? + ? = 88
44 + 44 = 88
– În curte sunt: o oaie, o capră, zece găini și patru curci. Câte capete și câte picioare sunt în curte ?
Rezolvare:
capete 1 + 1 + 10 + 4 = 16
picioare 4 x 1+ 4 x 1 +2 x 10 + 2 x 4 = 36
c) întrebări care se adresează capacităților aplicative – uitlizarea cunoștințelor în rezolvarea de exerciții și probleme:
exemple:
– Micșorați de 5 ori numerele: 10, 25, 30, 45.
Rezolvare:
10: 5 = 2
25: 5 = 5
30: 5 = 6
45: 5 = 9
– Un dreptunghi are lungimea egală cu 10 centimetri și lățimea egală cu 5 centimetri. Aflați perimetrul acestuia în două moduri.
Rezolvare:
a) 10 + 5 +10 + 5 = 30 (cm)
b) 2 x 10 + 2 x 5 = 30 (cm)
– Alcătuiți o problemă după expresia numerică: 10+ 2 x 10 = !
3.2.2 Tehnici scrise
Sunt cele care apelează la suporturi scrise, materializate în lucrări de control (extemporale). Termenul de extemporal, provenit din latinescul ,,extemporalia” ( Dicționarul de pedagogie”, E.D.P., București, 1979) înseamnă neprevăzut, neașteptat, este definit ca fiind o ,,probă scrisă de examinare a elevilor unei clase, care se face pe neanunțate, din lecția de zi și se efectuează în 10 – 20 minute, la începutul lecției”.
Astfel de tehnici scrise prezintă avantaje, precum:
verificarea unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat;
permit raportarera rezultatelor la un criteriu unic de validare;
permit expunerea nestânjenită a posibilităților elevilor timizi sau care se exprimă oral defectuos;
oferă șanse egale elevilor;
permite posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu;
evaluarea este obiectivă.
Dar, ca și tehnica de evaluare mai sus prezentată, prezintă și aceasta dezavantaje, precum:
feedback-ul este mai slab, unele erori sau neîmpliniri ale elevilor nu pot fi eliminate operativ prin intervenția promptă a învățătoarei;
elevii nu pot fi orientați, în timpul lucrării, prin întrebări suplimentare;
lipsește climatul psihologic și cel afectiv.
3.2.3 Tehnici practice
Oferă posibilitatea evaluării capacităților elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior.
Activitățile practice face posibil ca elevul să-și dezvolte atât competențele generale de comunicare, analiză, sinteză, evaluare, dar și pe cele specifice aplicative, și anume, utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor.
La matematică, în clasele primare, acest tip de tehnică de evaluare este folosit cu precădere în capitolele,,Unități de măsură” și,,Elemente intuitive de geometrie”.
Iată câteva exemple de exerciții practice:
Construiți cât mai multe obiecte plecând de la un cerc !
Construiți căsuța bunicii din figurile geometrice învățate!
2)Construți un segment de dreaptă de 4 centimetri!
Construiți un pătrat cu latura de 3 centimetri !
3)
Măsurați lungimea sălii de clasă!
Construiți un dreptunghi cu lungimea egală cu 5cm și lățimea egală cu 3cm !
rezolvare:
Construiți un pătrat care să aibe perimetrul egal cu cel al dreptunghiului construit anterior !
rezolvare: perimetrul dreptunghiului este 5 + 3 + 5 + 3 = 16 (cm)
latura pătratului se poate afla 16: 4 = 4 (cm)
Tehnicile tradiționale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între verificările orale, scrise și practice, constituie la momentul actual elemente principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ pe baza cărora se prefigurează tehnicile complementare, moderne de evaluare.
3.2 Tehnici și instrumente moderne de evaluare
Caracterul complementar al acestor tehnici moderne de evaluare implică faptul că acestea completează arsenalul instrumental tradițional în așa fel încât se pot utiliza simultan în procesul evaluării.
Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a tehnicilor clasice cu cele moderne printr-o împletire funcțională, fructuasă, optimă, al celor două tendințe metodologice.
Aceste tehnici și instrumente de evaluare moderne permit învățătoarelor să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, asupra cunoștințelor, capacităților, atitudinilor, intereselor, a cpacităților de a face aprecieri de valoare a elevilor.
Având în vedere această realitate, tehnicile și instrumentele moderne de evaluare caută să acențueze acțiunileevaluative și să ofere elevilor sufuciente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce pot să facă.
Printre tehnicile și instrumentele moderne de evaluare, ale căror potențial formativ susține individualizarera actului educațional prin sprijinul elevului, se pot enumera:
obsevarea sistematică a elevilor;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
În general cadrele didactice sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic pentru a se face notații, foarte utile în epistarea neajunsurilor la elevi și permit atenta analiză, explicare și îndreptare a acestora.
3.3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Are ca scop evaluarea comportamentelor afectiv – atitudinale pe care elevul le are pe parcursul activității școlare. Într-o măsură sau alta, toate învățătoarele practică observarea continuă.
Făcând o paralelă la tehnicile orale amintite în subcapitolul anterior, se observă că observațiile sistematice se realizează pe tot parcursul orei de matematică. Este adevărat că uneori acestea erau pur informale și nu includeau documentarea, dar astăzi, ele se fac cu scop percis pentru a decide dacă elevul a căpătat, de exemplu, o anumită deprindere. Aceste informații, formale și informale, cumulate, dau o imagine clară asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil.
Observarea trebuie să aibă un scop specific, și pentru eficiență, datele obținute se vor înregistra sistematic, obiectiv, selectiv și atent, utilizând ca instrumente de înregistrare și sistematizare cum ar fi:
fișe de evaluare, scară de clasificare sau lista de control sau verificare.
Fișele de evaluare
Sunt recomandate spre utilizare în cazul elevilor care au nevoie de sprijin și îndrumare, obsevarea putându-se limita la câteva comportamente relevante.
Un posibil model de fișă de evaluare,utilizat pentru un copil din clasa a III-a, în cadrul unutății de învățare:,,Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100”, este următorul:
Fișă de evaluare
a) Date personale despre elev:
Nume: Tudor
Prenume: Ionel
Vârsta: 9 ani
Climat educativ din mediul din care provine: părinți cu deficiențe psihice, nu poate oferi un climat propice dezvoltării intelectuale
b) Particularități ale proceselor intelectuale:
Gândire: bună, aplică corect un algorit de calcul după exersare
Limbaj: precar, sărăcăcios, nu utilizează frecvent limbajul matematic, deși cunoaște termenii matematici
Imaginație: slabă
Memorie: bună, reține fără mari dificultăți modul de lucru în rezolvarea unui exercițiu, dar nu exersează deloc acasă
Atenție: fluctuantă, în funcție de dispoziția psihică dată de mediul familial
Spirit de observație: bun
c) Trăsături de afectivitate: copiază modelul părinților, trecând de la blândețe la enervare, de la bucurie la tristețe, de la bunătate la răutate excesivă
d) Aptitudini și interese: slabe față de tabla înmulțirii
e) Atitudini față de
sine –neglijent, dezordonat
de disciplina matematică – slabe, dat fiind că nu a reușit să învețe odată cu colegii lui tabla înmulțirii, i se pare complicat și de nerezolvat sarcinile date;
obligațiile școlare – se achită de ele constrâns de exigența exagerată,
necontrolată a tatălui; își uită caietul de matematică acasă frecvent;
colegi – îi vede ca pe posibili dușmani
f) Evoluția
-aptitudinilor: – în orele de meditații de la sfârșitul orelor, de două ori pe săptămână, exersând, a început să capete încredere în forțele proprii și să recupereze rămânerile în urmă, respectiv, să învețe tabla înmulțirii și să o aplice în exerciții și probleme variate;
– atitudinilor: – fiind lăudat în fața clasei pentru progresele făcute, a devenit prietenos, cere sfatul colegilor și învățătoarei;
– intereselor: – rezultatele obținute ulterior, mediul prietenos și relaxant sin clasă susținut de colegi și învățătoare, îl ajută să-și dezvolte interesul pentru matematică;
– nivelul de integrare: – a început să fie mai ordonat, își respectă colegii în măsura în care și ei o fac.
2. Scara de clasificare
indică frecvența cu care apare un anumit comportament. Ele pot fi numerice, grafice sau descriptive.
Exemplu:
Se va răspunde la întrebări de tipul:
În ce măsură elevul participă la discuții ?
– niciodată;
– rar;
– ocazional;
– frecvent;
– întotdeauna.
b) În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discutată ?
– niciodată;
– rar;
– ocazional;
– frecvent;
– întotdeauna.
Lista de control sau verificare
indică prezența sau absența unui comportament înr-o situație dată.
Exemplu:
Pentru aceste instrumente moderne de evaluare se vor putea utiliza cel puțin câte două din cele prezentate, în timpul activității didactice. Se vor completa cu x în dreptul răpunsului adecvat, doar pentru copiii cu dificultăți de învățare.
Această tehnică de evaluare este eficientă în a determina ce și cum pot învăța școlarii mici. Învățătoarea adună multe informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă, observând ce face permanet copilul, în locuri și momente diferite ale orei, alege cel mai practic sistem periodic de înregistrare a informațiilor (care i se pare cel mai concludent, obiectiv) și documentându-și apoi observațiile, optează în conceperea metodelor și tehnicilor adecvate instruirii, și acționează în timp util pentru recuperarea elevului.
3.3.2 Investigația
Oferă elevului sau grupului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoștințele însușite și de a explora noi situații de învățare, pe parcursul unei ore de curs. Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise, bazată pe înțelegerea acesteia, în care îți pot demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și capacități.
Prin investigație învățătoarea poate urmări procesul prin care elevii realizează un demers rezolutiv sau / și atitudinea elevului.
Caracteristicile personale ale elevilor care pot fi urmărite pe parcursul realizării unei investigații sunt: creativitatea și inițiativa, modul de implicare în rezolvarea sarcinii, lucrul în echipă, cooperarea și preluarea conducerii sau a inițiativei în cadrul grupului, perseverența, flexibilitatea și deschiderea către idei noi, dorința de generalizare.
Atunci când lecția este structurată pe baza unei investigații, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire. Întrucât predarea, învățarea și evaluarera sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația, reprezintă prin valențele sale formative, o tehnică ce desăvârșește toate cele trei componente ale procesului didactic.
Pe lângă caracterul formativ, se prefigurează și un caracter integrator, atât pentru procesele anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind o modalitate de evaluare sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă. Caracterul sumativ angrenează cunoștințe, priceperi, abilități, atitudini diverse dobândite anterior asigurând educația permanentă.
Evaluarea prin investigație se face pe baza unei scheme de notare care va curpinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
strategia de rezolvare;
aplicarera cunoștințelor, priceperilor, regulilor;
acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
claritatea argumentării și forma prezentării;
inventarierea produselor realizate;
atitudinea elevilor în fața cerințelor;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup sau individuale.
Ca tehnică modernă de evaluare investigația trebuie adaptată vâstei elevilor și experiențelor intelectuale.
Exemplu de o astfel de tehnică utilizată la clasă sub titlul sugestiv:
Metoda cubului
Este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective.
Etape:
se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează: descrie, compară, explică, argumentează, analizează, aplică;
se anunță tema / subiectul pus în discuție;
se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului;
se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afișa/ nota pe caiet).
Exemplu 2
Tema: Figuri și corpuri geometrice
Clasa va fi împărțită în 6 grupe, formate din animale de la fermă
-grupa puișorilor -grupa iepurașilor -grupa purceilor
-grupa iepurașilor -grupa mieilor -grupa gâștelor
DESCRIE
-,,Desenează fețele cubului și colorează-le cu culori diferite!”
sarcina: descrie proprietățile figurilor și corpurilor geometrice referitoare la fețe, laturi, vârfuri, unghiuri;
COMPARĂ
,,Prin ce se aseamănă?” sau,,Prin ce se deosebesc?”
sarcina:compararea a două figuri sau corpuri geometrice
ANALIZEAZĂ
-,,Din ce figuri geometrice și câte este format un cuboid ?”
sarcina: identifică proprietățile caracteristici: număr de laturi, unghiuri forma fețelor corpului etc.;
APLICĂ
-,,Desenează cele 6 fețe ale cuboidului și colorează-le cu culori diferite!„
sarcina: realizarea practică a corpului geometric;
ASOCIAZĂ
-,,Privește piramida din fața ta! Cu ce aseamănă ea?”
sarcina: identificarea prin caracteristicile sale cu obiecte asemănătoare
din jur;
ARGUMENTEAZĂ prin desen că un cuboid este format din mai multe dreptunghiuri. La ce poți să-l folosești?”
sarcina: găsirea soluției problemei și argumentarea acesteia practic.
specificarea utilității corpului geometric.
3.3.3 Proiectul
Constituie o activitate mai amplă decât investigația, începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se poate consulta cu învățătoarea și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața clasei, a colegilor unui raport asupra rezultatelor obținute.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul poate fi ales de elev sau învățătoare. Criteriile după care se aleg proiectele sunt:
să răspundă obiectivelor din Curriculum;
să poată fi realizat în unitatea de timp stabilit;
să utilizeze resurse accesibile elevilor;
să fie adecvat experienței pe care o au elevi.
În demersul de realizare a unui proiect sunt importanți următorii pași:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea cadrului conceptual, metodologic, date generale ale anchetei;
identificarea și selectarea resurselor materiale;
precizarera elementelor de conținut ale proiectului.
Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
pagina de titlu (tema, autor / autori, școală, perioadă de eleborare);
cuprinsul (structura);
introducerea;
dezvoltarea elementelor de conținut;
concluzii, sugestii, propuneri;
bibliografie;
anexe.
Pentru o evaluare obiectivă a proiectului se va avea în vedere aprecierea calității acestuia și aprecierea calității activității desfășurate de elev / elevi. Capacitățile sau competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului se pot structura în funcție de:
stabilirea scopului, a obiectivelor proiectului și structura conținutului;
activității individuală realizată de fiecare elev – vizând utilizarea metodelor de lucru, folosirea materialelor și a echipamentelor în investigare, anchetă, experiment;
rezultate, concluzii, observați – corectitudinea și acuratețea tehnicii, organizarea ideilor și materialelor într-un raport, generalizarea problemei;
prezentarea proiectului – calitatea comunicării și prezentării proiectului, claritatea comunicării și prezentării proiectului, claritate, coerență, capacitate de sinteză, acuratețea schițelor, desenelor etc.;
relevanța proiectului – utilitate, măsura în care solicită conexiuni interdisciplinare.
Grupul poate fi alcătui din patru – cinci participanți, fiecare membru având câte o sarcină precisă, însă strategia de evaluare a proiectului aparține în ultimă instanță învățătoarei, aceasta poate fi negociată sau nu cu elevii. Neaparat sarcinile sunt cunoscute de aceștia, astfel încât să valorifice efortul exclusiv al copilului în realizarea proiectului.
Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, învățătoarea poate recurge – în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățăre și a produselor obținute.
Avantajele folosirii acestei tehnici:
oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;
este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică;
pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;
antrenează toți elevi în activitățile proiectului;
stimulează comunicare, competiția între elevi.
În următoarele rânduri realizarea unui proiect interdisciplinar pe care l-am realizat cu elevii clasei a III-a, în semestrul al II-lea, având ca unitate tematică de studiu ,,Pâinea”.
Pornind de la tema dată, am stabilit împreună cu elevii, grupe de lucru – cu elevi împărțiți pe criteriul abilităților posedate de aceștia,sarcini de lucru pentru fiecare grupă pe o disciplină dintre: Limba și literatura română, Matematică, Științe, Educație civică, Educație muzicală, Educație tehnică, astfel:
Limba și literatura română:
lecturi de poezii sau cărți despre pâine;
se redactează mici povestiri despre pâine;
se scriu rețete de fabricare a pâinei;
se scriu broșuri despre pâine (au lucrat articole pentru revista școlii și cunosc modul de lucru);
Educație tehnologică:
se modelează din plastilină pâine de diferite mărimi;
se face un colaj de boabe de grâu;
se confecționează bonete de brutar;
Educație civică:
se vizitează o brutărie și se consemnează procesul tehnologic de prelucrare a pâinei;
se studiază istoria pâinei;
interviuri cu bunicii;
Științe:
se examinează boabele de grâu, germenii, tărâțele;
se plantează semințele și se observă creșterea grâului;
aspecte nutriționiste ale pâinii;
se realizează experiențe cu drojdia și aluatul;
Matematică:
se estimează numărul de felii dintr-o franzelă tăiată;
se compun probleme având pâinea ca obiect;
se înregistrează și se reprezentă grafic rezultatele;
se fac exerciții practice cu bani de diferite valori;
se compară și se clasifică sortimente de pâine și prețurile lor;
se estimează și apoi se cântăresc diferite sortimente de pâine;
se discută rezultatele;
numără și se compară câte lopățele de făină intră în diferite cutii.
Educație muzicală:
pantomimă cu subiectul: frământatul pâinii;
se improvizează un dans al pâinii;
se interpretează sceneta,,Turtița”.
3.3.4 Portofoliul
Reprezintă ,,o colecție” de informații despre progresul școlar al unui elev obținut printr-o varietate de tehnici și instrumente de evaluare.
Ion T. Radu în lucrarea sa,,Evaluarea în procesul didactic”(p. 105) afirmă că: …,,portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogoc al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate”.
Este perceput, în noua viziune evaluativă, ca un instrument ce permite renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate de către un învățământ orientat către dezvoltarea competențelor complexe, insesizabile prin teste tradiționale.
Un portofoliu poate conține lucrări ale elvului, proiecte și orice alte produse, evaluate, pe o perioadă mai lungă de timp, putându-se ușor observa progresele sau regresele înregistrate de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de la un ciclu de școlarizare la altul, prin complexitatea și bogăția infirmației pe care o furnizează.Se poate spune că proiectul este parte integrantă a unei evaluări sumative.
Redactarea portofoliului, ca și a proiectului, depinde de vârsta elevului, de specificul disciplinei, de nevoile, de abilitățile și de interesele elevului. Astfel, în realizarea acestuia sunt importanți următorii pași: stabilirea temei programului de lucru și criteriile de evaluare. Acest pas se realizează împreună cu elevii stabilindu-se exact ce va conține;
Exemplu: -lucrări cu exerciții realizate acasă;
fișe de lucru individuale;
fișe de observație;
recenzii etc.
forma de prezentare a porofoliului (tip de dosar sau plic, mapă, casetă, cutie etc.);
cine face selecția (elevul sau grupul de elevi împreună cu învățătoarea);
cine și unde se păstrează portofoliul.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți într-un tabel de genul următor:
Fișă de evaluare a portofoliului
Părinții și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare, alături de învățătoare. Un proces bine gândit trebuie să servească anumitor scopuri și are ca rezultat faptul că elevii reflectează mai mult asupra activității lor și își pot controla învățarea; învățătoarele se concentrează mai bine asupra procesului de instruire, pot lua decizii privind învățarea individualizată; părinții percep mai ușor, corect progresele copiilor, fiind priviți ca persoane implicate în procesul învățării copiilor; directorii și persoanele abilitate înțeleg cum progresează în învățare elevii; cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluați prin această tehnică.
Înregistrarea unui succes în demersul de utilizare a portofoliului, se va datora stabilirii unei tematice care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală. Tematica și sursele de informare trebuie să sensibilizeze elevul și să-i stimuleze interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul dacă tematica are un grad mare de generalizare.
Concluzionând, pot afirma că utilitatea portofoliilor prezintă următoarele avantaje:
elevii devin parteneri în procesul de evaluare și pot urmării pas cu pas propriul progres;
elevii și învățătorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile activităților;
elevii, învățătorii, părinții pot avea dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, despre atitudinea și progresul posibil;
factorii de decizie au o imagine mai bună asupra ceea ce se petrece în clasă, prin portofoliile elevilor.
Încă din clasa I am utilizat, de comun acord cu elevii și părinții, un astfel de portofoliu, utilizând materiale adunate dela activitățile zilnice la clasă, la matematică, dar și de la alte discipline.
Pentru disciplina matematică, portofoliul, cuprinde în mod curent:
teste, probe practice, fișe de exersare, fișe de recuperare (unde este cazul), fișe de aprofundare a cunoștințelor, împreună cu rezultatele obținute odată cu aplicarea fiecăruia;
bibliografii matematice, culegeri, auxiliare utilizate în clasele primare, reviste matematice etc.;
noțiuni teoretice privind termenii specifici matematicii, formule de calcul, tabele cu unități de măsură,etc.;
soluții deosebite în rezolvarea unor probleme;
probleme compuse de elevi.
3.3.5 Autoevaluarea
Este o tehnică ce permite elevilor să se autoaprecieze. Formarea capacității de autoevaluare este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri sau participanți în actul evaluativ.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de învățătoare. Așa cum spune I.T. Radu (1988, p 246), implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
învățarea dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;
elevii pot să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
se dezvoltă motivația și atitudinea pozitivă, responsabilă a elevilor față de propria activitate.
Evaluarea efectuată de elev reprezintă un aspect important al procesului general al evaluării. Ea permite elevului să-și aprecieze propriul progres, să devină conștient de procesul și produsul învățării și să-și asume responsabilitatea lui. Când învățătoarea îi ajută, îi încurajează să-și stabilească obiective personale sau să-și evaluaze propriul progres, elevii devin mai implicați să se orienteze ei însăși în procesul învățării.
Învățătoarea explică descriptorii și grila de notare cu care se operează și astfel se constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate de dezvoltare a capacității de autoevaluare, se pot utiliza și alte căi explicite de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă, precum: autocorectarea sau corectarea reciprocă, astfel în momentul realizării unei sarcini de învățare, elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori.
Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor constituie primul pas în conștientizarea competențelor în mod independent;
Exemplu:
Sarcina de învățare: Aflarea termenului necunoscut
a + 24 = 73
rezolvare: a = 73 – 24
a = 49
verificare: 49 + 24 = 73
Grila de verificare se prerzintă la tablă vizibil servind drept orientare în autoevaluare.
Autonotarea controlată, prin care elevul este solicitat în cadrul unei verificări, să –și acorde un calificativ negociat cu învățătoarea sau cu colegii.Neaparat, învățătoarea argumentează și evidențiază corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
Notarea reciprocă se realizează atunci când elevii își notează colegii prin reciprocitate, în cadrul probelor scrise sau examinării orale. De reținut că aceste exerciții nu trebuie să se concretizeze cu acordarea efectivă a unui calificativ.
Exemplu:
Pentru a stimula autoevaluarea elevii sunt încurajați la întrebări ale căror răspunsuri pot fi consemnate eventual într-un portofoliu. Acestea ar pute fi:
-,,Ce aptutudini proprii s-au îmbunătățit față de anul trecut?”
-,,La ce mă pricep cel mai bine?”
-,,Ce aptitudini îmi pot perfecționa?”
-,,Ce sper să învăț anul acesta?”
Copiii devin conștienți de ceea ce au realizat și de faptul că la momentul respectiv știu ceva ce înainte le era necunoscut. Când analizează exemple ale muncii lor (efectuate pe o perioadă de timp), recunosc progresul făcut și au dovada concretă a competenței lor.
Exemplu:
Astfel, pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi într-un anumit moment:
am prezentat clar obiectivele ce trebuie atinse;
am încurajat permanent elevii în reflecția asupra activității proprii;
încurajat evaluarea în cadrul grupului;
am oferit posibilitatea completării unor fișe, în care să-și exprime propriile opinii, la sfârșitul uei sarcini utilizând subiectele:
,,Am învățat……………………………………………….”
,,Am fost surprins de faptul că ……………………”
,,Am descoperit că …………………………………….”
,Am folosit metoda ………………………… deoarece …………..”
,,Am întâmpinat următoarele dificultăți …………………”
CAPITOLUL AL- IV-LEA – STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND REZULTATELE LA TESTAREA INIALĂ (METODA TRADIȚIONALĂ) ȘI EVALUAREA FINALĂ
( METODA ALTERNATIVĂ- PROIECTUL)
4.1 Organizarea și metodologia cercetării
4.1.1 Alegerea temei de cercetare
Am ales această temă de cercetare pentru a determina rolul și eficacitatea utilizării metodelor alternative de evaluare- portofoliul- în învățământul primar.
4.1.2 Ipotezele experimentului
Am pornit de la ipotezele că :
portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere;
încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev; dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind autoreflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
4.1.3 Metode de cercetare aplicate
Metodele utilizate în experiment:
observarea sistematică a elevilor;
metoda testelor;
metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor;
Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării;
4.1.4 Desfășurarea și controlul experimentului:
Experimentul a fost realizat pe o clasă de elevi compusă din 20 de elevi (11 b/ 9 f), pe perioada semestrului I a anului școlar 2013- 2014.
Modul de desfășurare a experimentului
Am aplicat la începutul semestrului I Testul inițial la disciplinele: Comunicare în limba română și Matematică.
Test inițial: Comunicarea în limba română
Conținutul testului:
I.1: Desparte în silabe cuvintele: elev, Didina, caiete, cercei;
I.2: Ordonează cuvintele pentru a obține o propozițe:
Se, vacanța, apropie, mare
mergi, unde, mare, vacanță
I.3 Ce meserii au?:
Mama învață copiii
Dan construiește case
Silvia vindecă oamenii bolnavi
I.4 Dacă nu e așa, atunci cum e?
leneș
ordonat
frumos
I.5 Formulează propoziții despre :
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță:
Evaluare finală:
MATRICE DE SPECIFICAȚII
Rezultatele obținute după aplicarea testului inițial CLR.
Analizând comparative obținem:
Greșeli frecvente:
despărțirea cuvintelor în silabe;
identificarea cuvintelor cu sens opus;
scrierea corectă a propozițiior (literă inițială mare, semnul punct la sfârși de propoziție)
scrierea cuvintelor care cuprind grupurile de litere (cerc, cireșe, minge)
Exerciții ameliorative:
exerciții de despărțire a cuvintelor;
exerciții de scriere corectă a propozițiilor;
exerciții de scriere corectă a cuvintelor care cuprind grupurile de litere;
exerciții joc despre meserii;
Concluzii:
În urma aplicării testului inițial am constat că elevii au reușit în proporție mare să rezolve corect itemii.
Test de evaluare finală prin portofoliu FIȘĂ DE PORTOFOLIU
1) Scrie pe o fișă cât mai multe cuvinte despărțite în silabe.
2) Scrie pe cartonașe cuvinte pe care ordonându-le să obții propoziții corecte.
3) Desenează obiecte care să reprezinte meserii și scrie câte o propoziție pentru fiecare desen.
4) Scrie perechi de cuvinte cu înțeles opus, pe o fișă de portofoliu.
5) Desenează obiecte a căror denumire să conțină un grup de litere, apoi formează câte o propoziție cu fiecare dintre ele.
Criterii de evaluare a portofoliului:
1) Realizarea tuturor fișelor din portofoliu
2) Corectitudinea rezolvării exercițiilor (itemilor)
3) Acuratețea completării spațiilor cu date potrivite
4) Scrierea lizibilă
5) Ordonarea fișelor într-un dosar
6) Scrierea paginilor de gardă cu datele elevului și titlul
Rezultatele obținute în urma evaluării prin portofoliu: CLR.
Analizând comparative obținem:
Greșeli frecvente:
scrierea unor cuvinte care cuprind grupul de litere învățate;
poziționarea unor desene pe planșa de desen;
scrierea cu litere de mărimi diferite pe foaia albă;
Exerciții ameliorative:
exersarea scrierii pe foaia neliniată;
exersarea scrierii de propoziții;
exerciții joc de desen;
Compararea rezultatelor în urma evaluării prin test (evaluare tradițională) și evaluarea finală prin portofoliu.
Studiind comparativ rezultatele se pot trage următoarele concluzii:
la evaluarea inițială realizată prin aplicarea unui test tradițional au dominat calificativele de Bine.
La evaluarea realizată pe bază de portofoliu au dominat calificativele de Foarte bine.
Evaluare inițială la Matematică
Conținutul testului:
I.1 Completează propozițiile:
a) Numerele care se adună se numesc………..
b) Rezultatul scăderii se numește……………..
c) Un termen al adunării se află prin…………
I.2 Scrie A(adevărat) sau F (fals):
a) Scăderea este operația inversă a adunării
b) Numărul din care se scade se numește scăzător.
c) Rezultatul scăderii se numește rest sau diferență.
I.3 Află suma numerelor: 8 și 2; 3 și 9; 8 și 4;
I.4 Află diferența numerelor: 7 și 5; 12 și 6; 14 și 5;
I.5 Din suma numerelor 8 și 10 scade 6.
I. 6 Mărește cu 5 diferența numerelor 8 și 3.
I.7 Radu are 20 de timbre, iar Dana are cu 4 mai multe.
Câte timbre au cei doi copii la un la un loc ?
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță:
Evaluare finală:
MATRICE DE SPECIFICAȚII
Rezultatele obținute după aplicarea testului inițial Matematică
Analizând comparative obținem:
Greșeli frecvente:
greșeli de calcul;
aplicarea corectă a terminologiei matematiice;
rezolvare de probleme
Exerciții ameliorative:
exerciții de adunare și de scădere;
exerciții de utilizare a terminologiei matematice;
rezolvare de probleme;
Concluzii:
În urma aplicării testului inițial am constat că elevii au reușit în proporție mare să rezolve corect itemii.
Evaluarea pe bază de portofoliu
Sarcini de lucru pentru elevi:
Elevii vor rezolva un număr de 7 fișe de lucru cu care vor realiza un portofoliu.
Fișa nr. 1 (Adunarea)
a) Scrie în dreptunghiuri cum se numesc fiecare din numerele adunării de mai jos.
b) Scrie și tu o adunare ca în exemplul de mai sus.
Fișa nr. 2 (Adunarea și scăderea)
Trasează corespondența între dreptunghiurile și cercurile care se potrivesc.
Fișa nr. 3
Scrie sub corpul fluturelui suma numerelor de pe aripi.
8
12 6 9 10
10
Fișa nr. 4
Scrie pe capul lui Robo diferența numerelor din mâini.
16 5 12 6 15 5
Fișa nr. 6
Scrie pe ușa căsuței rezultatul obținut!
8
-3 + 5
Fișa nr. 7
Rezolvă problema după ce observi indicațiile:
RADU 20 timbre
DANA cu 10 mai multe
timbre are DANA
a) Cine are mai multe timbre ?
b) În comparație cu cine are Dana mai multe?
c) Prin ce operație afli numărul de timbre al Danei?
d) Care este răspunsul problemei?
Rezultatele obținute după aplicarea testului final Matematică (Portofoliu)
Analizând comparative obținem:
Concluzii:
În urma aplicării testului final bazat pe portofoliu am obținut rezultate superioare față de testarea inițială.
Compararea rezultatelor în urma evaluării prin test (evaluare tradițională) și evaluarea finală prin portofoliu.
Studiind comparativ rezultatele se pot trage următoarele concluzii:
la evaluarea inițială realizată prin aplicarea unui test tradițional au dominat calificativele de Bine.
La evaluarea realizată pe bază de portofoliu au dominat calificativele de Foarte bine.
4.1.5 Concluzii în urma experimentului
Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are câteva caracteristici comune, cum ar fi :
permite evidențierea muncii desfășurate de-a lungul unei perioade de timp;
munca elevului este sprijinită de către cadrul didactic (adeseori, acesta specifică numărul și tipul elementelor care intră în structura portofoliului);
elevul selectează elementele portofoliului;
elevul motivează alegerea respectivelor elemente;
elevul alcătuiește un sumar privind ceea ce a învățat prin realizarea portofoliului;
permite elevului să colecteze eșantioane de produse care ilustrează nivelul actual atins în învățare;
este monitorizat progresul elevului pe o perioadă mai lungă de timp;
oferă elevului posibilitatea de a observa progresul în propria învățare prin colectarea produselor realizate;
elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consideră că este important pentru propria lui învățare;
sprijină elevul în autoevaluare;
demonstrează o varietate de abilități pe care le are elevul;
arată elevului că este important procesul, nu atât produsul;
permite cadrelor didactice să compare progresul elevului cu al colegilor săi;
poate fi utilizat pentru întrega clasă fără a fi acordată atenția în mod special unui elev;
permite utilizarea unor abordări variate în predare-învățare;
încurajează cadrele didactice să reflecteze asupra metodelor de predare;
sprijină colaborarea dintre cadrele didactice și elevi.
(după Waldron, 1996; Olson&Platt, 1996);
CONCLUZII
Latura evaluativă a învățământului capătă din ce în ce mai multă importanță în societatea noastră și mereu, în perspectivă, recunoscându-se faptul că educația va prevala asupra instrucției.
Cunoașterea copilului de ciclu primar se impune ca o necesitate, dat fiind faptul că învățătoarea îți stabilește sarcinile educative în mod diferențiat, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Evaluarea elevului, ca și predarea și învățarea acestuia în instituțiile de învățământ se face în strânsă legătură cu cunoașterea acestuia. Evaluarea rezultatelor școlare la matematică, impune revizuirea și îmbunătățirea activității educative, a metodologiei și organizarea sistematică a acesteia, necesitatea folosirii unor tehnici și instrumente de evaluare moderne, trebuie să conducă elevul spre cunoașterea matematică a realității, spre înțelegerea, printr-o logică generală, pe care urmărim să o dezvoltăm la elevi.
În toate activitățile cu conținut matematic elevul este stimulat să gânsească, să analizeze, să compare, să tragă concluzii, având la bază principiul participării efectiv – afectivă și conștientă a fiecărui copil la realizarea sarcinilor formulate de învățătoare, în cadrul tuturor activităților.
Lucrarea de față încearcă să argumenteze prin exemple concrete, aplicate la clasă colectivului de elevi, avantajele evaluarii prin tehnici și instrumente moderne, a randamentului școlar la matematică, în ciclul primar.
Am constatat, de-a lungul anilor că, deși, tentați să clasificăm elevii în buni și răi sau leneși și slabi, în urma aplicării tehnicilor și instrumentelor moderne de evaluare, observăm, că până și acești elevi sunt capabili de performanțe, și invers,elevii buni pot avea momente de slăbiciune sau de căderi inexplicabile.
Aceste tehnici și instrumente moderne de evaluare cu menirea de a face pe învățătoare să fie vigilentă, să se adapteze situațiilor create pentru a atenua, până la anulare, efectele negative ale acestora.
Așa cum am arătat, activitatea dacălului se extinde dincolo de spațiul orei, al clasei și al școlii, pentru cunoașterea particularităților fiecărui copil, a mediului familial, pentru cunoașterea aspirațiilor acestora.
În cazul unei,,căderi” a elevului în evoluția sa, nu trebuie certat, ci mai degrabă înțeles, pentru că numai ajungând la sufletul copilului, construind o punte de legătură între elev și învățător, eficiența educației este garantată, iar aceste tehnici modene au printre alte obiective stabilirea relațiilor armonioase între adult și elevi.
În practica de zi cu zi, am constatat necesitatea verificării elevilor permanet, sistematic și atent. Utilizând diverse metode și tehnici de predare – învățare, am reușit să inspir elevilor, încrederea în forțele proprii, să le insuflu motivația învățării, să le întăresc valoarea pozitivă a aprecierii, creindu-le un climat afectiv favorabil. Lipsit de emoții și violență. Calificativele au fost folosite ca recompensă alături de laudă și încurajare verbală.
Efectuând o evaluare zilnică, utilizând cel puțin una din tehnicile și instrumentele moderne de evaluare menționate în lucrare, am reușit să înlătur lacunele (care nedepistate la timp și corectate, pot duce la eșec), să-i motivez să învețe sistematic și cu regularitate, să respecte un program și să se autocontroleze. Chiar și elevii mai puțin dotați intelectual, prin răbdare și perseverență, mi-au adus satisfacții profesionale.
O evaluare a performanțelor școlare nu poate fi făcută în afara obiectivelor instructiv – educative propuse. Astfel, am urmărit prin evaluare să măsor și să apreciez progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice ca efect al procesului de instruire, materializându-se în atitudinile și comportamentele elevilor.
Indiferent de modul de apreciere, notarea prin cifre sau prin calificative, aceasta trebuie să constituie un imbold spre învățare ca o încurajare. Uneori acesta, simțindu-se frustrat, poate să fie împins spre decădere, fiind descurajat. Acordat însă cu indulgență poate să creeze impresia că s-a atins un nivel superior de performanță și să tindă la instalarea superficialității. Deasemeni, elevii timizi, puțin sociabili, chiar dacă au cunoștințe necesare, lasă impresia că nu sunt pregătiți, pot să se inhibe, dacă din neatenție, învățătoarea observă această situație.
Tehnicile și instrumentele de evaluare moderne vin în întâmpinarea directă a părinților în educația copiilor. Testele clare au ridicat vălul de pe fața părinților și au înțeles mai bine nivelul de cunoștințe al copiilor dumnealor, conducând la o mai bună colaborare cu învățătoarera, dar nu în ultimul rând cu propriul copil.
Utilizând tehnici și instrumente moderne de evaluare cât mai variate, de la investigație, las proiect, portofoliu, fișe de lucru individuale, jocul matematic, etc., am descoperit valențele formative uimitoare pe care cele tradiționale nu le puteau oferi. Astfel, am observat că:
toți elevii, indiferent de posibilitățile intelectuale, sunt antrenați în realizarea sarcinilor;
elevii mai puțin dotați sunt încurajați, stimulați, ajutați de colegii lor și participă și ei activ, după posibilități, în toate activitățile;
este stimulată comunicarea în activitățile de grup asigurând buna relație elev –elev, elev –învățătoare, toți având pe rând rol de conducător sau executant;
încrederea elevilor în obiectivitatea învățătoarei crește;
însușirea cunoștințelor se realizează rapid temeinic, avâd suport vizual sau competiția;
se formează și se dezvoltă deprinderi practice și muncă organizată;
permit formarea deprinderilor de autocontrol.
Evaluarea ritmică mi-a permis să influențeze benefic creșterea nivelului de pregătire al tuturor elevilor, să-i stimulez să-și însușească întregul conținut de învățare, să le dezvolt trăsăturile de caracter precum tenatitatea, perseverența, sârguința. Deasemeni, în urma observării rezultatele evaluării, mi-au permis să constriuesc eficient, viitoarele secvențe de instruire, așa cum se poate observa și în experimentul realizat în finalul lucrăării.
Trăind într-un prezent puternic marcat de cuceririle științei și tehnicii, pregătindu-ne pentru un viitor, extrem de complex și dinamic, elevul de azi trebuie să fie nu numai bine pregătit, ci și bine structurat, capabil de asimilări și acomodări permanet transformatoare, creative.
Închei această lucrare cu sentimentul lucrului împlinit, pornind de la ideea că rezultatele pozitive obișnuite în urma unei munci desfășurată cu pasiune, constituie un izvor de satisfacție morală și profesională a fiecărui cadru didactic, întărește afirmația că a instrui nu înseamnă a selecționa, înseamnă a ne strădui ca toți elevii să reușească.
BIBLIOGRAFIA:
1. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002
2. Cerghit, I, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980
3. Cerghit, I,Radu, I.T, Popescu, E., Vlăsceanu, L. Didactica – manual pentru clasa a-X-a, Școli normal”, E.D.P., R.A.-1998
4. Dulamă, Maria Luiza, Strategii didactice, Ed. Clasium, 2000
5. Ionescu, M și Radu, I., Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2002
6. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare Editura Presa
Universitară Clujeană, CIuj-Napoca, 2000
7. Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001
8. Joița, Elena, Didactica aplicată, învățământul primar, Ed. „Gh. Alexandru”, Craiova, 1994
9. Nicola, I., Pedagogie,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 1994
11. Moise, C., Alte posibilități de ordonare a metodelor didactice, în Analele
științifice ale Universității „Al. I. Cuza”, Seria Psihologie – Pedagogie, Iași,
1993
12. Moise, C., Concepte didactice fundamentale (I), Editura ANKAROM, Iași, 1996
13. Văideanu, G., Tehnologia procesului educațional, în Pedagogie – Ghid pentru profesori, vol. 2, Editura Universității”Al. I. Cuza”, Iași, 1986
14. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1988
15. Ungureanu, A., Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura AS'S, Iași, 2003
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
CLASA: I
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Înțelegerea conceptului de număr natural
CONȚINUT: Numere naturale de la 0 la10
ELEMENT DE CONȚINUT: Numărul și cifra 4
TIPUL LECȚIEI: mixtă
OBIECTIVE- CADRU/ OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: 1.1; 1.2; 2.1; 2.2; 4.1;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
OC1- să identifice mulțimea cu 4 elemente pe baza mulțimii cu 3 elemente;
– construirea unei mulțimi cu 3 elemente și a unei mulțimi cu un element;
– formarea unei noi mulțimi prin reuniunea mulțimii cu 3 elemente și a mulțimii cu un element;
– recunoașterea mulțimii cu 4 elemente, ca având mai multe elementecu unul decât mulțimea cu 3 elemente;
OC2- să reprezinte prin obiecte sau desene mulțimea cu 4 elemente;
-reprezentarea mulțimii cu 4 elemente folosind corespondența element cu element cu mulțimea nou formată;
– reprezentarea mulțimii cu 4 elemente, având tot atâtea elemente cu mulțimea nou- formată;
– gruparea elementelor mulțimii cu 4 elemente, în submulțimi;
OC3- să distingă numărul 4, de cifra 4;
– stabilirea numărului 4 ca fiind cardinalul mulțimii cu 4 elemente și a cifrei 4 ca semn grafic al numărului 4;
– precizarrea locului numărului 4 în șirul natural al numerelor și ordonarea numerelor învățate;
– compunerea și descompunerea numărului 4;
OC4- să scrie cifra 4 pe liniatura caietului;
– scrierea cifrei 4 pe tresee marcate, cu sprijin din partea învățătorului;
– scrierrea cifrei 4, fără sprijin, ]n ritm lent;
– scrierea cifrei 4, corest și rapid, respectând toate normele grafice.
RESURSE:
Bibliografice:
Claudiu Vodă, Receații științifice, București, Ed. „Ceres”, 1980;
Curriulum Național. Programe școlare pentru învățământul primar,București,1998;
Mihail Roșu, Alexandrina Dumitru, Niculina Ilarion, Matematică. Manual pentru clasa I,București, Ed. „All”, 2000
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, Didactica, manual pentru clasa a x-a,București,EDP, 1999;
Ioan Neacșu (coordonator),Metodica predării matematicii,București,EDP, 1988;
Mihail Roșu, Alexandrina Dumitru, Niculina Ilarion, Ghidul învățătorului.Matematică clasa I,București, Ed. „All”,2000;
Nicolae Radu, Mihaela Singer, Matematică, clasa I, Ghid pentru învățători,Ed. „Sigma”;
George Breazu, N. Savu, Carte de cântece pentru copii,București, Ed. Muzicală, 1985.
Metodologice:
strategia didactică: dirijată, inductivă;
metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, problematizarea, analiza, munca cu manualul;
forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
mijloace didactice: numărătoare, un platou cu mere, coșulețe, bețișoare, bile colorate, cuburi, jetoane cu cifre, planșe didactice(predarea numerelor 1, 2, 3, 4).
Temporale: 40- 45 minute.
DEMERSURI DIDACTICE POSIBILE.
Evenimentele lecției- Conținuturi- Strategii
Teste:
Test nr. 1
Evaluare inițială
Clasa a II-a MATEMATICĂ
Scopul: Consolidarea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea gândirii, atenției, imaginației.
Obiective operaționale:
O1 – completarea corectă a spațiilor libere;
O2 – sa calcueze corect cu operatii elementare
O3 – sa rezolve probleme simple
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
ITEMI
Taie cu o linie cifrele care nu corespund:
Află vecinii numerelor:
18 60 37
Compune numerele:
Scrie numerele: 24; 56; 17; 43; 77 ca o sumă de doi termeni, unul format din unități, celălalt numai din zeci.
……………………………… ……………………………..
……………………………… ……………………………..
Calculează:
4 + 5 = 20 + 4 = 15 + 12 = 74 + 14 =
2 + 8 = 2 + 20 = 2 + 20 = 43 + 25 =
9 – 2 = 12 – 2 = 12 – 2 = 87 – 27 =
7 – 3 = 16 – 10 = 19 – 10 = 40 – 30 =
Desenează: un pătrat, un dreptunghi, un triunghi și un cerc, apoi scrie denumirea fiecăruia.
Încercuiește:
ce este mai scurt ● ce este mai lung
● ce este mai puțin ● ce este mai greu ● ce este mai ușor
8. La o fermă sunt 14 porci , 23 vaci și 4 câini.
Câte animale sunt în total la fermă?
Testul nr.2
Test de evaluare – Unități de măsură
Clasa: a II – a
Capacitatea: Unități de măsură – recapitulare
Subcapacitatea: Evaluarea cunoștințelor însușite despre unități de măsură
Scopul: Consolidarea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea priceperii și deprinderii de a lucra cu unitățile de măsură studiate;
Dezvoltarea gândirii, atenției, imaginației.
Obiective operaționale:
O1 – completarea corectă a spațiilor lacunare cu unitățile de măsură corecte;
O2 – completarea unității de măsură corespunzătoare obținută prin calcul matematic;
O3 – rezolvarea de probleme prin folosirea unităților de măsură studiate;
O4 – citirea corectă și conștientă a ceasului mecanic cu indicator orar și minutar;
O5 – completarea corectă a căsuțelor cu ora pe care o indică ceasul mecanic.
Descriptori de performanță:
Itemi:
Completați spațiile punctate cu unitățile de măsură corespunzătoare:
Lungimea clasei este de 25 ……………..
Eu am două ……………………. de 1 leu și trei …………………. de 50 bani
Sticla aceasta are o capacitate de 2 …………
La ………. 8.00 dimineața ajung la școală, și la ora 11.50 ………………… plec de la școală.
Mama a cumpărat de la piață 3 ……………………….. de roșii și 2 ………………….. de
Calculați:
27 m + 11 m = – = 50 min + 18 min =
580 m + = 500 kg – 200 kg = 12 ore + 8 ore =
60 lei – 28 lei = 45 l + = 24 ore – 14 ore =
Ioana a cumpărat 125 m de stofă, 25 m îi dă mamei și 57 bunicii . Câți metri de stofă i-au mai rămas Ioanei?
Dana a cumpărat 2 l ulei, 1 l de lapte și 1 l de oțet. Câți litri de lichide a cumpărat Dana în total?
Eu am cumpărat 2 kg de mere, 5 kg de pere și 4 kg de banane. Câte kilograme de fructe am cumpărat în total?
Roxana a plecat în tabără la Brașov pe 15 iulie și s-a întors pe 25 iulie. Câte zile a stat Roxana în tabără?
Elena are 50 lei, Mara are 15 lei, iar Sergiu are 1 leu. Câți bani au în total cei trei copii?
Recunoașteți ora și scrieți în căsuțe ora exactă.
Fișe de lucru:
FIȘA DE LUCRU NR.1
Câte avioane sunt pe cer?
În scrie numărul avionului, iar în scrie ordinea avioanelor.
5
Câți ursuleți sunt pe raft ?
Numără descrescător !
99
71
42
Scrie în căsuțe numerele corespunzătoare!
FIȘA DE LUCRU NR.2
Scrie numărul care urmează:
Încercuiește numărul mai mare:
Compară numerele:
23 23 56 67 78 34 12 56
Unește în ordine crescătoare !
FIȘA DE LUCRU NR. 3
ADUNAREA NUMERELOR NATURALE DE LA 0 LA 20
1. Scrie rezultatul după ce ai calculat și apoi colorează !
8 + 3 =
9 + 3 =
6 + 6 =
7 + 5 =
9 + 6 =
2. Calculează după modelul de mai jos:
6+5 = 6+4+1 = 10+1 =11
6 10 11
8+4 =
8 10 12
3. Desenează atâtea buline negre câte trebuie și scrie în căsuțe numărul lor!
5 + = 11 3 + = 12 7 + = 13 4 + = 14
Jocuri matematice:
Istețul „ Mate ‚,
1. Exprima numarul 24 prin trei cifre identice, folosind adunarea .
Solutie: 24 = 22 + 2
24 = 8+8+8
2. Exprima numarul 225 folosind o singura data cifrele invatate (mai putin cifra 0) si pastrand ordinea crescatoare .
Solutie: 1+23+45+67+89=225
3. Exprima numarul 165 sub forma de suma de patru termeni, formati din cate doua cifre .
Solutie:165=82+36+13+34
4. Pastrand ordinea termenilor si folosind tot adunarea, sa obtineti acelasi numar 165 .
Solutie: se aduna numerele, dar rasturnate .
28+63+31+43=165
„Bunicul si nepotul’’
Bunicul a murit in anul 1887 . Nepotul a murit la 140 de ani dupa nasterea bunicului .Vârsta nepotului si cea a bunicului însumeaza 128 ani .
In ce an s-a nascut nepotul ?
Solutie:Care este diferenta dintre varsta bunicului si cea a nepotului ?
140- 128=12(ani)
Când s-a născut nepotul?
1887+12=1899
„Enigma cifrelor’’
Folositi cifra 1 de 6 ori ca sa obtineti 12 .
Folositi cifra 3 de 5 ori ca sa obtineti 37 .
Folositi cifra 4 de 5 ori ca sa obtineti 55 .
Folositi cifra 5 de 5 ori ca sa obtineti 8 .
Folositi cifra 8 de 8 ori ca sa obtineti 1000 .
Folositi cifra 9 de 4 ori ca sa obtineti 20 .
Folositi cifra 9 de 6 ori ca sa obtineti 100 .
Solutii:
11+11:11=12
333:(3 x 3)=37
44+(44:4)=55
5+(5+5+5):5=8
888+88+8+8+8=1000
9+(99:9)=20
99+(99:99)=100
,,Roboțel calculează!”
Utilizand scaderea
,,Pătrățel magic”
Calculeaza sumele pe verticala si pe orizontala. Aduna sumele pe care le-ai obtinut si vei descoperi numarul scris cu rosu:
Probleme în versuri
Cât are cel mai voinic?
Cinci frați se joacă-n casă
Cel de-un an șade la masaă
Din ceilalți, e fiecare
Cu un an întreg mai mare
Ca fratele lui mai mic.
Cât are cel mai voinic?
Câte-or fi?
Lui Azor i se dau oase
Tot mereu de la trei case,
Acolo-s prietenii săi,
Daniel, Andrei, Matei.
Azi Matei i-a dat vreo patru,
Daniel i-a adus altul,
Andrei i-a aruncat cinci
Oase putințel mai mici.
Stă Azor și le privește
Câte-or fi? El se gândește?
Câți ori fi așa, copii?
Cloșca are zece pui,
Unul alb, altul gălbui,
Altul negru cu cucui,
Unul are pete multe.
Restul, toți sunt cafenii.
Câți or fi asa, copii?
4. Câte rațe slabe sunt?
Zece rațe stau la masă
Și nici una nu e grasă.
Alte opt se-ntorc acasă
Și numai una e grasă.
Încă zece stau în baltă
Și sunt grase, dar înoată.
Socotiți iute în gând
Câte rațe slabe sunt?
5. Ceilalti, câți au rămas?
Fiind liniște în casă,
Șoricei-ncep să iasă,
Unsprezece mai micuți
Și-ncă nouă mai mărunți.
Stă motanul de-i pândește
Și la toți lacom privește.
Prinde unul dintr-un pas,
Ceilalți câți au rămas?
6. Câte-s la fel, cine știe?
Pe măsuță-s nouă pâini,
Una-i mică, alta-i mare,
Restu-s la fel fiecare.
Câte-s la fel cine știe
Să-mi șoptească numai mie!
Probleme de perspicacitate:
După o vacanță plăcută s-au întâlnit în același timp 6 prieteni, fiecare dând mâna cu fiecare.
Câte strângeri de mâini au fost în total ?
O femeie duce într-un coș la târg 4 rațe, 3 gâște și 2 iepuri.
Câte picioare mergeau la târg?
Cum putem așeza 15 nasturi în cinci cutii în așa fel încât fiecare cutie să conțină cel puțin un nasture și să nu existe două cutii cu același număr de nasturi ?
În fiecare colț al unei camere se află câte o pisică. Fiecare pisică vede câte trei pisici. Câte pisici sunt în cameră ?
Șaizeci și patru și cu unul și cu altul și cu încă unul și cu patru și cu doi legat de patru, cât fac?
Un croitor are o bucată de stofă de 27 metri pe care o folosește în întregime pentru confecționarea unor costume. Câte tăieturi trebuie să facă pentru ca fiecare bucată să aibe 3 metri?
Într-un sertar se află 6 perechi de ciorapi gri și 6 perechi de ciorapi albi. Fără a te uita în sertar, câți ciorapi trebuie să iei pentru a fi sigur că cel puțin o pereche va fi completă ?
– Cu câte prietene ai urcat pe munte ?, a întrebat un elev.
– Una merge înaintea altor două, alta între două și una după alte două, a răspuns celălalt.
Să se afle câte kilograme are un pește, dacă coada cântărește 4 kg, capul câtărește cât coada și jumătate din corp, iar corpul câtărerște cât coada și capul la un loc ?
Doi în car, doi sub car, doi la roata carului, doi la oi, doi la boi, doi cu Danciu suflă-n foi, iar Marița cu Scufița, cu Matei, cu Doroftei, șed la joc că-s mititei. Câți copii sunt?
Cât fac unul și cu altul și cu trei legat de 4 ?
Într-o pivniță se află 21 butoaie: 7 pline, 7 umplute pe jumătate, 7 goale, Aceste butoaie trebuie împărțite în 3 grupe, așa încât în fiecare grupă, să fie același număr de butoaie și aceeași cantitate, fără a se trece lichid dintr-un butoi în altul. Cum se poate realiza această grupare ?
Un câine urmărește o vulpe care este înaintea sa cu 60 de sărituri. După câte sărituri va ajunge câinele vulpea, dacă 3 sărituri ale câinelui fac cât 7 sărituri de –ale vulpii?
La un concurs de matematică, 7 elevi au reprezentat clasa noastră. Dintre ei, 3 elevi au rezolvat prima problemă, 4 au rezolvat problema a doua, iar 5 au rezolvat problema a treia. Știind că fiecare a rerzolvat cel puțin o problemă, arată că cel puțin un elev a rezolvat 2 probleme.
Propoziția ,,Maria mănâncă înghețată” are 3 cuvinte. Găsește câte posibilități de schimbare a locului cuvintelor sunt, pentru ca propoziția să aibe sens?
Câte pagini are o carte dacă la numerotarea lor s-au folosit 372 de cifre ?
Cine a spart vaza de pe catedră ?
Află-l tu, știind că numai unul dintre copii spune adevărul:
Codrin: – Una dintre fete ?
Simona: -Greta !
Greta: – Unul dintre băieți!
Sebastian: – Nu eu !
Un coș sunt mai puțin de 100 de mere. Dacă se scot câtre 3 mere, în coș rămâne la urmă, un măr. Dacă se scot câte 4 mere rămân 2 mere. Dacă se scot câte 5 mere, rămân 3, iar dacă se scot 6 mere, în coș rămân 4 mere. Câte mere sunt în coș?
BIBLIOGRAFIA:
1. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002
2. Cerghit, I, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980
3. Cerghit, I,Radu, I.T, Popescu, E., Vlăsceanu, L. Didactica – manual pentru clasa a-X-a, Școli normal”, E.D.P., R.A.-1998
4. Dulamă, Maria Luiza, Strategii didactice, Ed. Clasium, 2000
5. Ionescu, M și Radu, I., Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2002
6. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare Editura Presa
Universitară Clujeană, CIuj-Napoca, 2000
7. Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001
8. Joița, Elena, Didactica aplicată, învățământul primar, Ed. „Gh. Alexandru”, Craiova, 1994
9. Nicola, I., Pedagogie,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 1994
11. Moise, C., Alte posibilități de ordonare a metodelor didactice, în Analele
științifice ale Universității „Al. I. Cuza”, Seria Psihologie – Pedagogie, Iași,
1993
12. Moise, C., Concepte didactice fundamentale (I), Editura ANKAROM, Iași, 1996
13. Văideanu, G., Tehnologia procesului educațional, în Pedagogie – Ghid pentru profesori, vol. 2, Editura Universității”Al. I. Cuza”, Iași, 1986
14. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1988
15. Ungureanu, A., Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura AS'S, Iași, 2003
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
CLASA: I
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Înțelegerea conceptului de număr natural
CONȚINUT: Numere naturale de la 0 la10
ELEMENT DE CONȚINUT: Numărul și cifra 4
TIPUL LECȚIEI: mixtă
OBIECTIVE- CADRU/ OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: 1.1; 1.2; 2.1; 2.2; 4.1;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
OC1- să identifice mulțimea cu 4 elemente pe baza mulțimii cu 3 elemente;
– construirea unei mulțimi cu 3 elemente și a unei mulțimi cu un element;
– formarea unei noi mulțimi prin reuniunea mulțimii cu 3 elemente și a mulțimii cu un element;
– recunoașterea mulțimii cu 4 elemente, ca având mai multe elementecu unul decât mulțimea cu 3 elemente;
OC2- să reprezinte prin obiecte sau desene mulțimea cu 4 elemente;
-reprezentarea mulțimii cu 4 elemente folosind corespondența element cu element cu mulțimea nou formată;
– reprezentarea mulțimii cu 4 elemente, având tot atâtea elemente cu mulțimea nou- formată;
– gruparea elementelor mulțimii cu 4 elemente, în submulțimi;
OC3- să distingă numărul 4, de cifra 4;
– stabilirea numărului 4 ca fiind cardinalul mulțimii cu 4 elemente și a cifrei 4 ca semn grafic al numărului 4;
– precizarrea locului numărului 4 în șirul natural al numerelor și ordonarea numerelor învățate;
– compunerea și descompunerea numărului 4;
OC4- să scrie cifra 4 pe liniatura caietului;
– scrierea cifrei 4 pe tresee marcate, cu sprijin din partea învățătorului;
– scrierrea cifrei 4, fără sprijin, ]n ritm lent;
– scrierea cifrei 4, corest și rapid, respectând toate normele grafice.
RESURSE:
Bibliografice:
Claudiu Vodă, Receații științifice, București, Ed. „Ceres”, 1980;
Curriulum Național. Programe școlare pentru învățământul primar,București,1998;
Mihail Roșu, Alexandrina Dumitru, Niculina Ilarion, Matematică. Manual pentru clasa I,București, Ed. „All”, 2000
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, Didactica, manual pentru clasa a x-a,București,EDP, 1999;
Ioan Neacșu (coordonator),Metodica predării matematicii,București,EDP, 1988;
Mihail Roșu, Alexandrina Dumitru, Niculina Ilarion, Ghidul învățătorului.Matematică clasa I,București, Ed. „All”,2000;
Nicolae Radu, Mihaela Singer, Matematică, clasa I, Ghid pentru învățători,Ed. „Sigma”;
George Breazu, N. Savu, Carte de cântece pentru copii,București, Ed. Muzicală, 1985.
Metodologice:
strategia didactică: dirijată, inductivă;
metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, problematizarea, analiza, munca cu manualul;
forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
mijloace didactice: numărătoare, un platou cu mere, coșulețe, bețișoare, bile colorate, cuburi, jetoane cu cifre, planșe didactice(predarea numerelor 1, 2, 3, 4).
Temporale: 40- 45 minute.
DEMERSURI DIDACTICE POSIBILE.
Evenimentele lecției- Conținuturi- Strategii
Teste:
Test nr. 1
Evaluare inițială
Clasa a II-a MATEMATICĂ
Scopul: Consolidarea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea gândirii, atenției, imaginației.
Obiective operaționale:
O1 – completarea corectă a spațiilor libere;
O2 – sa calcueze corect cu operatii elementare
O3 – sa rezolve probleme simple
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
ITEMI
Taie cu o linie cifrele care nu corespund:
Află vecinii numerelor:
18 60 37
Compune numerele:
Scrie numerele: 24; 56; 17; 43; 77 ca o sumă de doi termeni, unul format din unități, celălalt numai din zeci.
……………………………… ……………………………..
……………………………… ……………………………..
Calculează:
4 + 5 = 20 + 4 = 15 + 12 = 74 + 14 =
2 + 8 = 2 + 20 = 2 + 20 = 43 + 25 =
9 – 2 = 12 – 2 = 12 – 2 = 87 – 27 =
7 – 3 = 16 – 10 = 19 – 10 = 40 – 30 =
Desenează: un pătrat, un dreptunghi, un triunghi și un cerc, apoi scrie denumirea fiecăruia.
Încercuiește:
ce este mai scurt ● ce este mai lung
● ce este mai puțin ● ce este mai greu ● ce este mai ușor
8. La o fermă sunt 14 porci , 23 vaci și 4 câini.
Câte animale sunt în total la fermă?
Testul nr.2
Test de evaluare – Unități de măsură
Clasa: a II – a
Capacitatea: Unități de măsură – recapitulare
Subcapacitatea: Evaluarea cunoștințelor însușite despre unități de măsură
Scopul: Consolidarea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea priceperii și deprinderii de a lucra cu unitățile de măsură studiate;
Dezvoltarea gândirii, atenției, imaginației.
Obiective operaționale:
O1 – completarea corectă a spațiilor lacunare cu unitățile de măsură corecte;
O2 – completarea unității de măsură corespunzătoare obținută prin calcul matematic;
O3 – rezolvarea de probleme prin folosirea unităților de măsură studiate;
O4 – citirea corectă și conștientă a ceasului mecanic cu indicator orar și minutar;
O5 – completarea corectă a căsuțelor cu ora pe care o indică ceasul mecanic.
Descriptori de performanță:
Itemi:
Completați spațiile punctate cu unitățile de măsură corespunzătoare:
Lungimea clasei este de 25 ……………..
Eu am două ……………………. de 1 leu și trei …………………. de 50 bani
Sticla aceasta are o capacitate de 2 …………
La ………. 8.00 dimineața ajung la școală, și la ora 11.50 ………………… plec de la școală.
Mama a cumpărat de la piață 3 ……………………….. de roșii și 2 ………………….. de
Calculați:
27 m + 11 m = – = 50 min + 18 min =
580 m + = 500 kg – 200 kg = 12 ore + 8 ore =
60 lei – 28 lei = 45 l + = 24 ore – 14 ore =
Ioana a cumpărat 125 m de stofă, 25 m îi dă mamei și 57 bunicii . Câți metri de stofă i-au mai rămas Ioanei?
Dana a cumpărat 2 l ulei, 1 l de lapte și 1 l de oțet. Câți litri de lichide a cumpărat Dana în total?
Eu am cumpărat 2 kg de mere, 5 kg de pere și 4 kg de banane. Câte kilograme de fructe am cumpărat în total?
Roxana a plecat în tabără la Brașov pe 15 iulie și s-a întors pe 25 iulie. Câte zile a stat Roxana în tabără?
Elena are 50 lei, Mara are 15 lei, iar Sergiu are 1 leu. Câți bani au în total cei trei copii?
Recunoașteți ora și scrieți în căsuțe ora exactă.
Fișe de lucru:
FIȘA DE LUCRU NR.1
Câte avioane sunt pe cer?
În scrie numărul avionului, iar în scrie ordinea avioanelor.
5
Câți ursuleți sunt pe raft ?
Numără descrescător !
99
71
42
Scrie în căsuțe numerele corespunzătoare!
FIȘA DE LUCRU NR.2
Scrie numărul care urmează:
Încercuiește numărul mai mare:
Compară numerele:
23 23 56 67 78 34 12 56
Unește în ordine crescătoare !
FIȘA DE LUCRU NR. 3
ADUNAREA NUMERELOR NATURALE DE LA 0 LA 20
1. Scrie rezultatul după ce ai calculat și apoi colorează !
8 + 3 =
9 + 3 =
6 + 6 =
7 + 5 =
9 + 6 =
2. Calculează după modelul de mai jos:
6+5 = 6+4+1 = 10+1 =11
6 10 11
8+4 =
8 10 12
3. Desenează atâtea buline negre câte trebuie și scrie în căsuțe numărul lor!
5 + = 11 3 + = 12 7 + = 13 4 + = 14
Jocuri matematice:
Istețul „ Mate ‚,
1. Exprima numarul 24 prin trei cifre identice, folosind adunarea .
Solutie: 24 = 22 + 2
24 = 8+8+8
2. Exprima numarul 225 folosind o singura data cifrele invatate (mai putin cifra 0) si pastrand ordinea crescatoare .
Solutie: 1+23+45+67+89=225
3. Exprima numarul 165 sub forma de suma de patru termeni, formati din cate doua cifre .
Solutie:165=82+36+13+34
4. Pastrand ordinea termenilor si folosind tot adunarea, sa obtineti acelasi numar 165 .
Solutie: se aduna numerele, dar rasturnate .
28+63+31+43=165
„Bunicul si nepotul’’
Bunicul a murit in anul 1887 . Nepotul a murit la 140 de ani dupa nasterea bunicului .Vârsta nepotului si cea a bunicului însumeaza 128 ani .
In ce an s-a nascut nepotul ?
Solutie:Care este diferenta dintre varsta bunicului si cea a nepotului ?
140- 128=12(ani)
Când s-a născut nepotul?
1887+12=1899
„Enigma cifrelor’’
Folositi cifra 1 de 6 ori ca sa obtineti 12 .
Folositi cifra 3 de 5 ori ca sa obtineti 37 .
Folositi cifra 4 de 5 ori ca sa obtineti 55 .
Folositi cifra 5 de 5 ori ca sa obtineti 8 .
Folositi cifra 8 de 8 ori ca sa obtineti 1000 .
Folositi cifra 9 de 4 ori ca sa obtineti 20 .
Folositi cifra 9 de 6 ori ca sa obtineti 100 .
Solutii:
11+11:11=12
333:(3 x 3)=37
44+(44:4)=55
5+(5+5+5):5=8
888+88+8+8+8=1000
9+(99:9)=20
99+(99:99)=100
,,Roboțel calculează!”
Utilizand scaderea
,,Pătrățel magic”
Calculeaza sumele pe verticala si pe orizontala. Aduna sumele pe care le-ai obtinut si vei descoperi numarul scris cu rosu:
Probleme în versuri
Cât are cel mai voinic?
Cinci frați se joacă-n casă
Cel de-un an șade la masaă
Din ceilalți, e fiecare
Cu un an întreg mai mare
Ca fratele lui mai mic.
Cât are cel mai voinic?
Câte-or fi?
Lui Azor i se dau oase
Tot mereu de la trei case,
Acolo-s prietenii săi,
Daniel, Andrei, Matei.
Azi Matei i-a dat vreo patru,
Daniel i-a adus altul,
Andrei i-a aruncat cinci
Oase putințel mai mici.
Stă Azor și le privește
Câte-or fi? El se gândește?
Câți ori fi așa, copii?
Cloșca are zece pui,
Unul alb, altul gălbui,
Altul negru cu cucui,
Unul are pete multe.
Restul, toți sunt cafenii.
Câți or fi asa, copii?
4. Câte rațe slabe sunt?
Zece rațe stau la masă
Și nici una nu e grasă.
Alte opt se-ntorc acasă
Și numai una e grasă.
Încă zece stau în baltă
Și sunt grase, dar înoată.
Socotiți iute în gând
Câte rațe slabe sunt?
5. Ceilalti, câți au rămas?
Fiind liniște în casă,
Șoricei-ncep să iasă,
Unsprezece mai micuți
Și-ncă nouă mai mărunți.
Stă motanul de-i pândește
Și la toți lacom privește.
Prinde unul dintr-un pas,
Ceilalți câți au rămas?
6. Câte-s la fel, cine știe?
Pe măsuță-s nouă pâini,
Una-i mică, alta-i mare,
Restu-s la fel fiecare.
Câte-s la fel cine știe
Să-mi șoptească numai mie!
Probleme de perspicacitate:
După o vacanță plăcută s-au întâlnit în același timp 6 prieteni, fiecare dând mâna cu fiecare.
Câte strângeri de mâini au fost în total ?
O femeie duce într-un coș la târg 4 rațe, 3 gâște și 2 iepuri.
Câte picioare mergeau la târg?
Cum putem așeza 15 nasturi în cinci cutii în așa fel încât fiecare cutie să conțină cel puțin un nasture și să nu existe două cutii cu același număr de nasturi ?
În fiecare colț al unei camere se află câte o pisică. Fiecare pisică vede câte trei pisici. Câte pisici sunt în cameră ?
Șaizeci și patru și cu unul și cu altul și cu încă unul și cu patru și cu doi legat de patru, cât fac?
Un croitor are o bucată de stofă de 27 metri pe care o folosește în întregime pentru confecționarea unor costume. Câte tăieturi trebuie să facă pentru ca fiecare bucată să aibe 3 metri?
Într-un sertar se află 6 perechi de ciorapi gri și 6 perechi de ciorapi albi. Fără a te uita în sertar, câți ciorapi trebuie să iei pentru a fi sigur că cel puțin o pereche va fi completă ?
– Cu câte prietene ai urcat pe munte ?, a întrebat un elev.
– Una merge înaintea altor două, alta între două și una după alte două, a răspuns celălalt.
Să se afle câte kilograme are un pește, dacă coada cântărește 4 kg, capul câtărește cât coada și jumătate din corp, iar corpul câtărerște cât coada și capul la un loc ?
Doi în car, doi sub car, doi la roata carului, doi la oi, doi la boi, doi cu Danciu suflă-n foi, iar Marița cu Scufița, cu Matei, cu Doroftei, șed la joc că-s mititei. Câți copii sunt?
Cât fac unul și cu altul și cu trei legat de 4 ?
Într-o pivniță se află 21 butoaie: 7 pline, 7 umplute pe jumătate, 7 goale, Aceste butoaie trebuie împărțite în 3 grupe, așa încât în fiecare grupă, să fie același număr de butoaie și aceeași cantitate, fără a se trece lichid dintr-un butoi în altul. Cum se poate realiza această grupare ?
Un câine urmărește o vulpe care este înaintea sa cu 60 de sărituri. După câte sărituri va ajunge câinele vulpea, dacă 3 sărituri ale câinelui fac cât 7 sărituri de –ale vulpii?
La un concurs de matematică, 7 elevi au reprezentat clasa noastră. Dintre ei, 3 elevi au rezolvat prima problemă, 4 au rezolvat problema a doua, iar 5 au rezolvat problema a treia. Știind că fiecare a rerzolvat cel puțin o problemă, arată că cel puțin un elev a rezolvat 2 probleme.
Propoziția ,,Maria mănâncă înghețată” are 3 cuvinte. Găsește câte posibilități de schimbare a locului cuvintelor sunt, pentru ca propoziția să aibe sens?
Câte pagini are o carte dacă la numerotarea lor s-au folosit 372 de cifre ?
Cine a spart vaza de pe catedră ?
Află-l tu, știind că numai unul dintre copii spune adevărul:
Codrin: – Una dintre fete ?
Simona: -Greta !
Greta: – Unul dintre băieți!
Sebastian: – Nu eu !
Un coș sunt mai puțin de 100 de mere. Dacă se scot câtre 3 mere, în coș rămâne la urmă, un măr. Dacă se scot câte 4 mere rămân 2 mere. Dacă se scot câte 5 mere, rămân 3, iar dacă se scot 6 mere, în coș rămân 4 mere. Câte mere sunt în coș?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Alternative de Evaluare la Clasa I (ID: 159854)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.