METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR Coordonator științific: Prof.un iv.dr.Manolescu Marin Autor: Nechita M.Cristina (căs.Dina)… [602960]

1
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof.univ.dr.Manolescu Marin

Autor:
Nechita M.Cristina (căs.Dina)
Școala Gimnazială N r.1
Cosoba,județul Giurgiu
2018

2
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator științific:
Prof.un iv.dr.Manolescu Marin

Autor:
Nechita M.Cristina (căs.Dina)
Școala Gimnazială N r.1
Cosoba,județul Giurgiu

3
CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL I:EVALUAREA ȘCOLARĂ,COMPONENTĂ DE BAZĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
I.1 Conceptul de evaluare ………………………………………………………………………..9
I.2 Modernizarea evaluării în învățământul primar …………………………………. …12
I.3 Funcțiile evaluării ……………………………………………………………………………. 14
I.4 Operațiile evaluării …………………………………………………………………………..17

CAPITOLUL II: STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE
II.1 Metode de verificare și apreciere a rezultatelor școlare ………………………..20
II.2 Sistemul de evaluare în învățământul primar ………………………………………27
II.3 Sistemul de notare în î nvățământul primar ………………………………………….29
II.4 Evaluarea inițială,continuă,sumativă.Complementaritatea acestora …….. 31
II.5 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularit ățile învățământului
primar ………………………………………………………… ………………34

CAPITOLUL III: METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
III.1 Metode alternative de evaluare ………………………………………………………..39
III.1.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea
școlară …………………………………………………………………………………………………………..40
III.1.2. Portofoliul ………………………………………………………………………..42
III.1.3. Proiectu l…………………………………………………………………………..46
III.1.4. Investigația ……………………………………………………………………….48

4
III.1.5. Autoevaluarea ……………………………… …………………………………..49
III.2. Avantaje și dezavantaje ale folosirii metodelor tradiționale și a celor
moderne de evaluare ………………………………………………..…………….50

CAPITOLUL IV: CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND INTEGRAREA
METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE
ÎN PROCESUL DIDACTIC

IV.1. Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………………….51
IV.2. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………..51
IV.3. Descrierea lotului de subiecți pe care se face cercetarea ………………….52
IV.4. Metodologia cercetării ……………….. ………………………………………………56
IV.5. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor ……………………………………57

Concluzii ……………………………………………………………….. ………………………..96
Bibliografie
Anexe

5
INTRODUCERE

Evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului de învățământ care necesită
să fie anali zată în profunzime.
Evaluarea este considerată o problemă delicată în orice sistem de învățământ,deoarece
urmările acțiunilor ei se resimt atât în interiorul sistemului,ci și în afara lui,adică în cultură și
societate.
De aproape douăzeci de ani ,învățământul românesc se află intr -o perioadă de reformă
profundă.Se urmărește prin aceasta o restructurare și o reorganizare a principiilor evaluării
școlare.În etapa care aprecedat reforma,se urmărea formarea unui bagaj cât mai vast de
cunoștințe,un ori zont cultural format din cât mai multe informații.In perioada actuală nu se mai
evaluează performanțele din punct de vedere cantitativ,ci se urmărește formarea capacității de a
folosi în diferite situații cunoștințele și competențele dobândite. Din pers pectiva activității
didactice centrate pe elev, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute, sunt de maximă utilitate.
Evaluarea competențelor pe care elevii le -au dobândit, are un e fect benefic cu privire la
dezvoltarea psihică și intelectuală a acestor a , cu privire la temei nicia cunoștințelor însușite,
precum și asupra formării unor deprinderi și abilități.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și
interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici , metode și instrumente de măsu rare,
elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de
lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de va loare, pe care se bazează o anu mită decizie în
plan educațional.
Prin evaluare în învățământ înțelegem actul didactic complex, integrat întregului proces
de învățământ, care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite , valoarea și nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de perfecțio nare a actului de
predare -învățare.
Școlaritatea mică este apreciată tot mai mult ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul acestei vârste
înregistrăm ritmurile cele mai accelerat e în dezvoltarea indiv idualității umane precum și une le

6
dintre cele mai importante achiziții ce vor avea consecințe evidente în etapele ulterioare de
dezvoltare ale copilului.
De aceea nu putem face abstracție de ,,evaluare”, una dintre dimensiunile esenț iale
pentru întreaga dezvoltare și afirmare a activității elevilor. T ema evaluării școlare este
provocatoare și contradictorie. Odată cu trecerea de la ,,pedagogia discursivă ” la ,, pedagogia
activă” și mai apoi la cea ,,interactivă” s -a trecut de la a chiziția de cunoștințe, la dobândir ea de
capacități și competențe, aceasta fiind una dintre fi nalitățile procesului de învăță mânt. Astfel s -a
produs diversificare și complicarea problematicii evaluării, având ca re -zultat trecerea de la
atestarea și aprec ierea a ceea ce elevul ,,știe” la ceea ce elevul știe ,,să facă” și mai ales ,,cum
știe” să facă. Această mutație valorică a condus la adoptarea unor noi metode de evaluare care să
valorizeze cât mai just performanțele elevilor.
Evaluarea nive lului de pregătire a elevului are un rol esențial, întrucât constituie o
modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut și reprezintă și un mijloc
important de învățare, furnizând totodată informația necesară pentru adoptarea, pe baze
științifice, a unor măsuri de îmbunătățire a acestei activități.
Evaluarea activității instructiv -educative a devenit un element esențial aflat în corelație
cu predarea și învățarea doar din perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular, centrată pe
cel care învață.
Unul dintre elementele esențiale ale modernizării procesului evaluativ îl reprezintă
înlocuirea notelor cu calificative.Mai nou au fost introduse și evaluările naționale de la clasele a
II-a și a IV -a.Evaluarea de la clasa a II -a are rolul de a identifica și corecta eventualele deficiențe
până la finalul clasei a IV -a,când elevii vor avea o nouă testare,pentru a stabili un diagnostic ala
sistemului de învățământ primar.
Lucrarea de față s -a născut din două motive:
-dorința de a ce rceta cu mare atenție evaluarea,ca o component ă de bază a procesului instructiv –
educativ;
-dorința de a -i face pe elevi să deslușească cu plăcere și drag tainele diferitelor discipline
școlare.Metodele de evaluare sunt căi,instrumente ,modalități de acțiu ne ,cu ajutorul cărora
,evaluatorul obține informații în legatură cu comportamentul școlar al elevilor,cu performanțele

7
acestora,cu nivelul de stăpânire a cunoștințelor,de formare a abilităților,etc.prin raportare la
obiectivele propuse și la conținuturile științifice.
Eficiența actului educational depinde în mare măsur ă de personalizarea actului
metodologic.Trebuie să utilizăm diferite metode de verificare și evaluare;nu se recomandă
utilizarea preferențială a uneia sau alteia din metode;solu ția cea mai potrivită este îmbinarea lor
în funcție de situația concretă a variabilelor procesului instructiv -educativ.
În primul capitol am prezentat câteva caracteristici, funcții și operații ale evaluării în
învâțământul primar.Integrată î n procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea
poate fi concludentă, riguroasă și personalizată, cât mai aproape de efortul și capacitatea fiecărui
copil, se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde o atenție
deosebită. La nivelul activității instructiv -educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea
randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de către
copii și performanțele anticipate și proiectate de către cadrul didactic.
În învățământul primar, actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității
didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite de elevi în cadrul actului edu cațional.
Din perspectiva temporară, se conturează utilizarea în învățământul primar a
următoarelor tipuri de evaluare :
 Evaluarea inițială (predictivă);
 Evaluarea cumulativă (sumativă, certificativă);
 Evaluarea formativă (continuă).
Tot în acest capitol am prezentat idei ce vizează modernizarea evaluării în învățământul
primar. Astfel, procesului de învățământ i se asigură prin planificare, o perspectivă socială,
economică, politică, amplă, în timp și în spațiu.
În reforma educațională prezentă în moment ul de față în învățământ, importanța activității
de evaluare devine din ce în ce mai evidentă, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze
gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Capitolul al doilea cuprinde strategii de evaluare și notare în învățământul primar
românesc.

8
Procesul instructiv -educativ din clasele primare presupune folosirea unei mari varietăți de
metode, tehnici și strategii de evaluare care sunt integrate în sistemul de înv ățământ. Calitatea,
valoarea și eficiența evaluării angaj ează pricepere, obiectivitate, responsabilitate și corectitudine
din partea celui care o inițiază.
Capitolul al treilea descrie pe larg metodele alternative de evaluare. Analiza metodelor de
măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare reprezentând însușiri distinctive, virtuți și limite,
conduce în mod logic la complementaritatea acestora. Procesul instructiv -educativ din clasele
primare presupune folosirea unei mari varietăți de metode, tehn ici și strategii de evaluare care
sunt integrate în sistemul de învățământ.
Având ca punct de plecare aceste teorii, cercetarea de față, în general și ultimul capitol
în special, urmărește evidențierea celei mai eficiente strategii de evaluare.
Problemati ca complementarității metodelor de evaluare rămâne deschisă, putând fi
continuu diversificată și îmbunătățită. Ceea ce ar trebui schimbată, este viziunea asupra rolului
evaluării, acela de corectare și ameliorare și nu acela de sancționare. Ne rămâne numai să
conștientizăm faptul că, prin evaluare, este pusă în valoare însăși calitatea actului de predare –
învățare. Înțelegând valoarea acestui proces, ce se reflectă , cu precădere, în trei domenii majore:
predare, învățare și necesitățile societății, astfel î ncât el este indispensabil nu doar profesorilor și
elevilor , ci întregii societăți.

9
CAPITOLUL I

Evaluarea școlară,componentă de bază a procesului de
învățământ
I.1 Conceptul de evalua re
Evaluarea este un proces didactic complex,integrat structural și functional în activitatea
instructic -educativă.Ea este în opinia lui Ausubel, finalul unor evenimente succesive,cu
următoarele etape:fixarea scopurilor și a obiectivelor pedagogice,pro iectarea și executarea
programului de realizare a scopurilor,măsurarea rezultatelor aplicării programului.Rolul
acțiunilor evaluative îl constituie cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate pentru ca,pe baza
informațiilor obținute,activitatea să poată fi ameliorate și perfecționată la timp.Procesul evaluativ
este totodată și un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educație și
posibilităților reale de a le satisfice.
Începând cu deceniul al treilea al secolului nostru,preocupăril e privind investigarea
actului de evaluare au dus la apariția și dezvoltarea unei științe a evaluării(examinării), care a
fost denumită docimologie. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923 în,, Dicționarul de
Evaluare și de Cercetare în Educație",c eea ce extinde noțiunea de docimologie asupra
repercusiunilor psihologice ale evaluării .Docimologia clasică se intereseză în mod deosebitde
problemele de fidelitate ,validitate și sensibilitate a evaluării.
Mișcarea docimologică a cuprin s mai multe faze (Apud Marin Manolescu, ,, Activitatea
evaluativă între cogniție și metacogniție'' Meteor Pres s 2003):
●Faza esențialmente critică ,ce s-a caracterizat prin punerea în evidență a dificultăților
și capcanelor prezentate în procesul educativ ;
●Faza esențialmen te explicativă , a piedici lor și capcanelor acestui
proce s.Bonniol,Caverni, Noizet (1972) contestă reducerea evaluării la dimensiunea ei sumativă

10
și asimilarea ei cu examenele.Pentru aceștia evaluarea este în principal o activitate de comparare
a rezultat elor școlare cu un model de referință;
●Faza atitudinilor și concepțiilor contradictorii față de evaluare.Se confruntă practic
două atitudini contradictorii,și anume:
1.Pe de o parte de punerea sub semnul întrebării și de contestare chiar a
docimol ogiei;în prezent această atitudine este în descreștere.
2.Pe de altă parte s -a manifestat o mișcare de creare chiar a unei științe a măsurării
în câmpul științelor educației.
Caracteristicile evaluării școlare în această etapă derivă din introduce rea în câmpul
educațional a cuceririlor din domeniul psihologiei cognitive ; sunt marcate de responsabilizarea
celui care învață.
Definiții ,,vechi" puneau semnul egalit ății între evaluare și operația de măsurare a
rezultatelor școlare ale elevilor (E= M).Definițiile din această categorie ne conduc la ideea că a
evalua este identic cu a măsura.
Atunci când are loc evaluarea ,elevului i se atribuie o notă sau un calificativ .Actul
evaluativ în școală este plurideterminat și multidimensional.
Sensul și semnificația evaluării rezultatelor școlare ale elevilor s -au îmbogățit substanțial ,
odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în
funcție de anumite criterii determinate.
Evaluarea a fost mult timp co nsiderată o metodă de control și apreciere a cunoștințelor la
anumite intervale de timp –trimestriale sau semestriale,anuale sau finale,la terminarea unui ciclu
de studiu.În vremea noastră ea este considerată o acțiune complexă,integrată în învățământ în
cadrul căruia acționează feed -back-ul.
I.T.Radu apreciază că:,,În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței
învățământului se pot desprinde doaă tendințe.Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor de
evaluare de la rezultatele șco lare obținute de elevi către multiple aspecte ale activității
învățământului ca subsistem al sistemului social…Pe de altă parte ,în corelație cu prima tendință

11
se constată că în acest domeniu aceeași caracteristică esențială a științei contemporane și an ume
abordarea multidisciplinară,vizând examinarea cât mai completă posibil a unui domeniu atât de
complex cum este învățământul."(I.T.Radu,,Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului'',E.D.P.,București,1981 ,pag 12 )
Integrarea eva luării în procesul de învățământ este esențială , aceasta nu trebuie să se
realizeze ca activitate independentă de procesul de instruire,ci ,,să se integreze în profunzime în
actul didactic însuși aducându -i luciditate și competență.'' (Apud Anna Bonboir , ,,Docimologia ''
E.D.P. , București, 1972 )
Astfel, ,,termenul de evaluare desemneaza ansamblul metodelor si procedeelor didactice
prin care se verifică , se apricează și se notează nive lul de pregătire al elevilor , î n raport cu
obiectivele educaționale , cu cri teriile si standardele de calitate ale procesului de învățământ ''.
( Elisabeta Voiculescu , ,, Factorii obiectivi ai evaluării școlare'' , pag. 28)
În sensul acesta distingem următoarele note caracteristice evaluări i :
a. – este componentă a procesului didactic , doarece apare drept secvență a lecției ( în funcție de
tipul lecției ) , este proiectată și realizată în funcție de obiectivele educaționale urmărite în
procesul didactic concret ;
b. – vizează verificarea și măsurarea nivelului de pregătire a elevilor prin prisma efortului depus
de elevi , a capacității intelectuale și orientărilor motivaționale ale fiecărui elev în contextul
clasei de elevi și prin raportarea la cerințele standarizate prin programa școlar ă și manual sau ,
mai recent , la standardele și obiectivele de referință stabilite prin curriculum național ;
c. – implică relația nemijlocită între profesor și elevi , având deci și caracterul unei relații
interumane , generând atitudini și fiind influen țată de acestea ;
d. – evaluarea randamentului școlar se face prin intermediul calificativelor acordate în baza unor
criterii stabilite în funcție de obiectivele procesului de învățământ , evaluând ceea ce se numește
eficiență internă a învățământului;
e. – reprezintă principalul factor de selecție – promovare în interiorul sistemului de învățământ și
constituie un criteriu oficial , de absolvire / admitere pe diferite trepte și profiluri de învățământ.

12
Calitățile și funcționalitatea fiecăruia d in elementele constitutive ale procesului didactic ,
precum și însușirile factorilor uman participanți la desfășurarea procesului se reflectă în
rezultatele propuse.
Evaluarea este destinată să permită aprecierea pertinenței acțiunii educative în
raport cu obiectivele prestabilite. Acestea fiind date cunoscute se poate prevedea un
dispozitiv de evaluare , indicând , în funcție de fiecare etapă importantă a programului de
instruire , ce trebuie făcut. Orice evaluare este direcțio nată , efectuându -se în vederea
atingerii unor obiective ,propunându -și să contribuie la optimizarea acțiunii educative, furnizând
informațiile necesare pentru a lua decizii ameliorative. (Marin Manolescu, ,,Evaluarea școlară –
un contract pedagogic '' , Editura fundației Dimitrie Bolintineanu , 2002)

I.2 Modernizarea evaluării în învățământul primar

Tranziția accelerată de la învățământul tradițional la cel modern a cuprins nu doar teoria
educațională ci și practica. În reforma educațională ce se întreprinde în momentul de față în
învățământul românesc, importanța acțiunii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată,
deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele
procesului de învățământ, precum și d ificultățile acestui sistem.
În ultimele decenii un interes fără precedent s -a acordat sporirii eficienței învățământului,
pentru valorificarea mai bună a potențialului educativ al elevilor.
Asigurarea unei planificări, a unei perspective sociale și economice, a unei politici ample
pentru procesul de învățământ este o necesitate stringentă ca și stabilirea unor obiective
realizabile în trepte, pe măsură ce programarea se va apropia de condițiile concrete de realizare.
Evaluarea a devenit una din componentele principale ale reformei, în procesul amplu de
raționalizare a învățării. Inserările acesteia privesc extinderea funcțiilor sale, diversificarea

13
formelor de evaluare, creșterea coerenței manifestărilor sale, într -un cuvânt progresul
însemnătăți i ei în funcționarea procesului de învățământ.
Prin aceasta înțelegem și respingerea evaluării tradiționale, percepută ca fiind un
eveniment sporadic, provocat de cerințe externe ale unui sistem cu obiective insuficient precizate
și justificate, având o f lexibilitate redusă, cumulate cu indiferența cadrului didactic la
particularitățile elevului.
Evaluarea nivelului de pregătire a elevului deține un rol deosebit de important, deoarece
ea reprezintă un procedeu imparțial de evidențiere a randamen tului școlar obținut.
Aceasta reprezintă un mijloc important de învățare și instruire, ce furnizează infor -mația
necesară pentru însușirea pe suport științific a unor măsuri de îmbunătățire a acestei activități.
Cea mai importantă ipostază a evaluării o co nstituie aprecierea rezultatelor în comparație
cu obiectivele propuse. În acest mod se pot obține informații concludente cu privire la
dezvoltarea fizică și intelectuală a elevilor dar și la nivelul cunoștințelor și deprinderilor pe care
le posedă elevul l a un moment dat.
Însușirea temeinică, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor
dobândite anterior este un proces esențial. Cu ajutorul rezultatelor obținute în urma evaluării se
pot institui programe suplimentare de remediere, în cazul celor cu rezultate mai slabe, sau
suplimentare pentru cei cu rezultate deosebite.
Modernizarea evaluării este un proces care se desfășoară într -un ritm alert. Cauzele care
au determinat acest fapt sunt :
 Extinderea sarcinilor sistemelor de învățământ, ca uzate de rolul deosebit de important pe
care îl au pentru dezvoltarea societății;
 Progresul științelor aflate în strânsă legătură cu pedagogia;
 Influența inovațiilor din alte științe asupra învățământului;
 Progresul cercetării pedagogice.
Câteva consecințe ale procesului de modernizare a sistemului de învățământ sunt:
 Micșorearea vârstei la care copilul intră în școală, fapt ce a condus la mărirea duratei de
școlarizare obligatorie;
 Înnoirea și accesibilizarea conținuturilor precum și apariția obiectivelor educaționale;

14
 Modernizarea strategiilor didactice, a modului de organizare și proiectare a
învățământului;
 Apariția activității de pregătire profesională inițială și continuă a cadrelor didactice,
proiectată și realizată, de regulă, la nivelul activității de învățământ (Sorin Cristea,
,,Dicționar de pedagogie'',Editura Litera,Chișinău,2000,pag365),adică formarea
formatorilor.
În prezent, centrul de interes al procesului de modernizarea a învățământului îl reprezintă
evaluarea, privită atât ca sistem cât ș i ca proces, atât din perspectivă sociologică cât și din
perspectivă psihologică.
Un alt efect al modernizării procesului de evaluare îl reprezintă deplasarea interesului de
la evaluarea rezultatelor învățării la evaluarea procesului din care au provenit a ceste rezultate.
Tot aici se poate încadra și apariția unor noi moduri de integrare a evaluării în activitatea
didactică.
Procesul de modernizarea a evaluării implică și cerințe deosebite cu privire la pregătirea
psihopedagogică a celor care realizează eva luarea.
Schimbările în domeniu propuse de învățământul românesc solicită cu prisosință o
pregătire temeinică în domeniul evaluării.(Romiță Iucu, ,,Formarea personalului
didactic'',București,1999)
Deplasarea de la sistemul de învățământ tradițio nal spre un sistem modern este un proces
de înnoire care trebuie implementat în toate componentele sale, și nu doar la nivel teoretic.
Acesta nu înseamnă ruperea, desprinderea, separarea față de trecut, ci presupune o
atitudine pozitivă față de schimbare, o preluare critică a ceea ce e valoros în tradiția
învățământului românesc și stăpânirea unei metodologii de inovare continuă.(Marin Manolescu,
,,Evaluarea școlară -un contract pedagogic'',București,2002)

I.3 Funcțiile evaluării

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv –
educative, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare(MarinManolescu ,,Evaluarea școlară -un contract pedagogic '',București,2002)

15
Evaluarea necesită o ser ie de operații: măsurări, comparații, aprecieri( judecăți de
valoare), pe baza cărora se pot lua hotărâri făcute să optimizeze procesul educativ și să îi crească
eficiența.
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare -învățare
evidențiază funcțiile evaluării.. Dintre acestea ,unele au un caracter universal, ele fiind specifice
procesului de evaluare, indiferent de obiectul acestuia, altele sunt specifice și provin din
însușirile domeniului î n care se reali zează evaluarea.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții :
 Funcția constatativă;
 Funcția diagnostică;
 Funcția prognostică.
Funcția constatativă are rol de constatare și se exprimă în cântărirea și descrierea precisă
a stării existente , a rezultatelor obținute, în oferirea datelor și informațiilor necesare pentru luarea
unor decizii ce vor conduce la ameliorarea activității. Nivelul în care elevul controlează structura
activității de gândire la un nivel optimal, accesibil vârstei, este o formă a capacității lui de a
învăța, formă care urmează să se dezvolte pe parcursul școlarității. Datorită folosirii unor metode
și tehnici diferite de evaluare se stabilește dacă o activitate instructivă a avut loc în condiții
optime, dacă rezultatel e instruirii răspund intereselor propuse de către obiective.
Funcția diagnostică are rolul de a stabili cauzele care au produs rezultatele constatate. Ea
explică starea remarcată și facilitează adoptarea unor măsuri ce vor conduce la îmbunătățirea
acesteia .
Funcția prognostică are rol de prevedere și se concretizează în măsurile de îmbunătățire,
ce urmează a fi luate în ceea ce privește desfășurarea activității în etapele care urmează, pe care
funcțiile anterioare le evocă și le stabilește.
Pornin d de la esența acestor funcții generale, deținute de evaluare în procesul de
învățământ constatăm că evaluarea deține și o multitudine de funcții specifice, care îi vizează pe
toți părtașii acestui proces: elevii, cadrele didactice, părinții, societatea.
Funcția de orientare se îndeplinește prin îndrumarea activității de învățare a elevilor,
călăuzindu -i către conținuturile fundamentale. Modalitatea de evaluare promovată de cadrul
didactic reliefează ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, conturându -le elevilor un stil de
învățare.

16
Funcția de informare se concretizează prin informarea elevilor în legătură cu rezultate pe
care le -au obținut. Cu ajutorul acestei funcții li se dă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul
de realizare a sarcinilor didacti ce, de îndeplinire a obiectivelor activității.
Funcția motivațională are drept consecință stimularea activității de învățare. Evaluarea
sprijină activitatea și îi provoacă pe elevi să se claseze la un anumit nivel în conformitate cu
nivelul cererilor.
Func ția de clasificare și selecție permite trierea și ierarhizarea elevilor în funcție de
performanțele realizate.
Funcția de reglare și autoreglare urmărește ameliorarea activității de învățare. Elevii
realizează spațiul pe care îl au de parcurs până la perfo rmanțele dorite, precum și eforturile ce
necesită fi depuse pentru realizarea lor.
Funcția socială se realizează cu ajutorul calificativelor și a mediilor școlare. Atât părinții
cât și factorii de decizie și societatea, în general, sunt înștiințati asupra randamentului procesului
instructiv -educativ. În temeiul acestor rezultate se pot pronunța asupra eficienței învățământului,
pot confirma sau infirma însușirea de către cei instruiți, a cunoștințelor, deprinderilor și
abilităților necesare.
Funcția pedag ogică constă în înțelegerea performanțelor realizate, a lacunelor depistate
precum și a cauzelor care le -au provocat, în constatarea importanței pe care o are asupra
dezvoltării psihice a elevilor, în evidențierea, precizarea scopurilor, în cunoașterea și dezvoltarea
aptitudinilor.
,, Din perspectiva evaluatorului, funcția pedagogică îi facilitează perfecționarea continuă a
activității sale, în raport cu datele conexiunii inverse, iar din perspectiva elevului, reține și
conștientizează elemente c u rol de întărire, de confirmare a procedeelor de învățare
eficientă" (M.Constandache;G.Dima,,Evaluarea în învățământul primar'',Editura
Exponto,Constanța,2007,pag 15)
Factorul esențial astfel încât procesul de evaluare a rezultatelor școlare să îndrume
întreaga derulare a activității instructiv -educative, înlesnind adoptarea unor decizii echilibrate pe
parcursul desfășurării ei, necesită realizarea lui în conformitate cu trei principii:
 Garantarea reglării continue și operative a activității de instruire ș i concentrarea acesteia
pe obiectivele vizate;

17
 Îndrumarea, sprijinirea și stimularea activității de învățare;
 Înfăptuirea, nu doar cunoașterea rezultatelor, ci și a justificării acestora prin prezentarea
aspectelor ,atât pozitive ,cât și negative ale pr ocesului.
În acest fel, evaluarea are menirea să evalueze progresele în învățare și să certifice
potențialul și calitățile formate, să descopere din timp ceea ce elevul nu stăpânește așa cum
trebuie sau nu a înțeles. În același timp, evaluarea urmărește să scoată în relief dereglările atât
din predare, cât și din evaluare.

I.4 Operațiile evaluării didactice

Evaluarea constituie o operație complexă ce include trei operații
principale: măsurarea,aprecierea ,decizia .
Operațiile evaluări i sunt în strânsă legătură și reprezintă elementele componente dintr –
un proces unitar,dar diferă prin rolul pe care îl îndeplinesc și prin natura lor.
Măsurarea constă în operația de cuantificare a rezultatelor obținute, respectiv de
acordare a unor calificative cunoștințelor achiziționate de către elevi, prin excelență calitative.
Măsurarea presupune o determinare imparțială prin surprinderea riguroasă a unor achiziții, dar
nu implică formularea unor judecăți de valoare. Măsurarea ține mai mult de dimensiunea
impersonală a cadrului didactic .Când fenomenele proprii educației constituie obiectul măsurării
,măsurarea trebuie înțeleasă ca fiind o operație prin care se observă și se diferențiază lucrurile
.Aceasta are un caracter informal atunci când procesul de măsurare se realizează prin observare
.
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare ,exactitatea ei fiind dependentă atât de
calitatea instrumentelor utilizate cât și de modul în care acestea sunt folosite.Măsurătorile,chia r
și asupra rezultatelor școlare pot atinge uneori un grad ridicat de obiectivism.
Apecierea presupune emitere unei judecăți de valoare , semnificarea unui rezultat
observabil și măsurabil într -un cadru de referință anxiologic. Criterii precum :competențe le
stabilite la începutul programului instructiv -educativ,progresul sau regresul pe care elevul l -a

18
înregistrat de la ultima evaluare , nivelul anterior de pregătire și potențialul psihopedagogic și
social al elevului pot ajuta la interpretarea rezul tatelor evaluării.
Apreciera faptelor măsurate anterior presupune stabilirea ,,unui spectru mai larg de
caracteristici și de performanțe'' exprimat în termini calitativi care angajează următoarele tipuri
de judecăți de valoare ,care trebuie resp ectate permanent de evaluator:
a)-cântărirea rezultatelor consemnate în funcție de :
-achizițiile obținute de elev în raport cu cerințele lecției;
-progresul elevului în raport cu sine;
-situația grupul ui,clase de elevi ,școlii,comunității educative locale în raport cu alte
grupuri de elevi,clase,școli.
b)diagnosticarea rezultatelor consemnate în funcție de calitatea pedagogică
atinsă,conform unei liste de criterii și reguli specific fiecărei discipline de învățământ.
c)prognosticarea evoluțiilor în funcție de diagnoza asumată prin interpretarea calitativă a
rezultatelor școlare și psihopedagogice evidențiate în activitate.
Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într -un
calificativ,caracterizare,hotărâre,recomandare cu valoare de prognoză pedagogică.
Această operație presupune respectarea următoarelor criterii pedagogice:
●valorificarea integral a caracteristicilor specific fiecărei vârste școlare,interpretabile la
nivel general,particular,individual;
●ameliorarea permanent a calității procesului de învățământ,în general,a activității
didactice,în special;
●transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției
clasei ,elevului,verifi cată managerial la diferite intervale de timp.
În perspectiva modelului curricular ,acțiunea de evaluare presupune declanșarea unui
proces managerial ,care include următoarele etape,conform,,Ghidului general de evaluare și
examinare '' ediția 1999:

19
●preci zarea obiectivelor concrete ale operațiilor de măsurare și apreciere care urmează a
fi declanșate;
●delimitarea domeniului în care urmează a fi angajate operațiile de măsurare -apreciere;
●prezentarea informațiilor necesare pentru atingerea obiectivelor pr opuse în cadrul de
referință delimitate anterior;
●depistarea informațiilor disponibile în mod direct și imediat;
●stabilirea tehnologiilor specific necesare pentru obținerea informațiilor esențiale în
anumite interval e de timp;
●angajarea tehnologiilor s pecific în direcția colectării informațiilor necesare pentru
realizarea operațiilor de apreciere și decizie;analiza informațiilor conform criteriilor pedagogice
specifice asumate la nivel de politică a educației;elaborarea aprecierilor la baza analizei rea lizate
anterior conform criteriilor pedagogice specific asumate la nivel de politică a educației;
●stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoză
pedagogică;
●orientarea deciziei într -un raport de evaluare cu funcționa litate pedagogică rezumativă
și anticipativă exprimată în termeni de îndrumări metodologice explicite și de sarcini concrete
individualizate ,verificabile în timp.

20
CAPITOLUL II
Strategii de evaluare și notare

II.1 M etode de verificare și aprecie re a rezultatelor școlare

În ultimul timp se observă o preocupare în domeniul punerii în evidență a unor modalități
prin care evaluarea școlară să fie mai justă, mai umană și mai profitabilă pentru elevi ( Marin
Manolescu , "Eva luarea școlară – metode ,tehnici, instrumente",București 2005, pag.87).
Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul
unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de inst ruire
proiectată de către cadrul didactic.( Sorin Cristea ,, Dicționar de pedagogie”, Editura Litera,
Chișinău, 2000, pag .244)
Conceptul pedagogic de ,, metodă de învățământ ”definește o acțiune cu funcție
autoreglatorie proiectată conform ,,unui prog ram care anticipează o suită de operații ce trebuie
îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat”.( De Landsheere, Gilbert, ,, Evaluarea
continuă a elevilor și examenele.Manual de docimologie”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1992 , pag. 190)
Sistemul de învățământ impune anumite intervenții și demersuri metodologice ce
urmează a se materializa prin următoarele etape :
 parcurgerea unor stadii determinate și bine stabilite;
 consemnarea justă a datelor și păstrarea lor ;
 folosi rea de instrumente variate (fișe, chestionare, rapoarte, tabele etc.),
 garantarea relevanței, a validității, a fidelității actului evaluativ.
În încercarea de a determina valoarea rezultatelor școlare și a progresului întregistrat de
către elevi, cadrele didactice au la îndemână o multitudine de metode, tehnici și instrumente de
evaluare.

21
Metoda de evaluare reprezintă calea cu ajutorul căreia cadrul didactic „dă posibilitatea
elevilor să demonstreze nivelul de însușire și utilizarea a cunoști nțelor, d e constituire a
diferi telor competențe ce urmează a fi examinate prin folosirea u nei varietăți de instrumente
potrivite scopului urmărit."
Tehnica de evaluare reprezintă o componentă a metodei, cu ajutorul căreia elevul află care
este cerința de evaluare . Elevul este cel care valorifică nu numai obiectivele de evaluare, cât și
demersul preconizat pentru a realiza scopul propus.
Pentru realizarea unei intervenții evaluative utile și oportune, alegerea unor meto de și
instrumente de evaluare potrivite, repr ezintă o decizie foarte importantă.
Introdusă în sistemul de învățământ ca fiind o trebuință a acestuia, evaluarea se impune a
fi convingătoare, exactă , dar și personalizată, adaptată nivelului clasei la care se aplică. Acestei
etape a proiectării dida ctice se impune să i se acorde o atenție sporită.
Metodele de evaluare se pot grupa în două mari categorii:
– metode tradiționale;
– metode alternative (modern e).
Multe dintre metodele moderne de evaluare nu sunt decât metode tradiționale
modernizate mai mult sau mai puțin.
Aceast ă clasificare este una relativă,flexibilă și corespunde tendințelor și caracteristicilor
etapei actuale de analiză și interpretare a fenomenului evaluativ din învățământ.În forme diferite
și cu ponderi d iferite regăsim în evoluția teoriilor și practicilor evaluative ,dar mai ales în
actualitate,metode,tehnici și instrumente pe care astăzi teoria evaluării le poziționează
distinct,tranșant și nu întotdeauna convingător în cele două categorii enunțate mai s us : fie
tradiționale,fie alternative.

După modul de realizare, metodele tradiționale se împart în :
a) Metode de evaluare orală ;
b) Metode de evaluare scrise ;
c) Metode de evaluare prin probe practice;
d) Testul docimologic .

22
Din această categorie , a probelor orale , fac parte :
a) Conversația euristică;
b) Evaluarea orală cu suport vizual;
c) Evaluarea orală cu acordarean unui timp de pregătire a răspunsurilor,
d) Redarea ( repovestirea );
e) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora .

Din categoria probelor scrise putem enumera :
a) Probe scrise de control curent (extemporal e), care cuprind întrebări din lecția curentă;
b) Lucrări de control, folosite, de regulă, după parcurgerea unor unități mai mari de conținut (la
sfârșit de capitol);
c) Activitatea de munc ă independentă ;
d) Tema pentru acasă ;
e) Testul de evaluare.

În categoria lucrărilor practice se încadrează :
a) Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
b) Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
c) Simularea unor acțiuni în condiții special .

Probele orale constau în "realizarea unor conversații prin care învățătorul urmărește identificarea
cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată." ( Constantin Cucoș,
"Pedagogie", Editura ,,Polirom",2006, pag.381).
Despre ele putem spune c ă:
 sunt foarte des utilizate la orele de curs;
 sunt importante în interacțiunea dintre învățător și elev;
 oferă cadrului didactic posibil itatea să moduleze întrebările în funcție de răspunsurile elevului;
 favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor;
 permit elevului să pună în evidență trăsăturile de personalitate proprii.

23
Probele orale sunt folosite cu precăde re în evaluarea curentă și parțială, pe parcursul procesului de
instruire.
Examinarea orală se realizează în diverse forme, utilizându -se tehnici variate de lucru:
 Conversația euristică (întrebări/răspunsuri);
Caracteristici :
-este puternic organizată, deoarece intenția de a verifica este clară;
-profesorul evaluator ia inițiativa și ține sub control situația;
-la final se comunică și se justifică aprecierea.
 Evaluarea orală cu suport vizual , se realiz ează sub forma unei discuții, având ca suport
imagini, scheme, diagrame, grafice sau unele fenomene sau fapte; acestea trebuie să fie
descrise, explicate și comentate de către elev. Această modalitate de evaluare orală este
foarte des utilizată în învățământul preșcolar și în învățământul primar, aflându -se în
strânsă legătură cu particularitățile gândirii elevilor la aceste vârste (stadiul operațiilor
concrete).
 Evaluarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor ,frecvent utilizată ăn
condiții de examen.Răspunsul trebuie să fie ,,prezentat" și nu citit ; astfel se dovedește gradul
de stăpânire a subiectului dezvoltat.
 Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui eveniment, a unor situații, fapte sau
întâmplări etc. prezentate oral , în scris sau înregistrate fonic. Cu ajutorul acestei
modalități se evaluează atât posibilitatea de înțelegere și însușire a ceea ce este prezentat,
cât și competența de a exprima prin cuvinte proprii, deci prin transformare, făcând apel la
diferite mijlo ace de formă științifică (scheme, grafice ,ș.a).
 Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească
semnificația adecvată. Se prezintă un dialog din care lipsesc replicile unuia dintre
interlocutori, iar elevul , după un timp de gândire, pentru a înțelege conținutul și sensul
dialogului, trebuie să comunice replicile lipsă.
Pentru a înlătura unele dintre limitele chestionării orale este necesar a fi
îndeplinite unele necesități :
 întrebările să aibă la bază competențele specifice stabilite;
 să fie formulate clar și precis de către cadrul didactic;

24
 întrebarea să fie adresată tuturor elevilor, apoi să f ie desemnat un elev care să răs pundă ,
iar acesta să nu fie întrerupt decât în cazul în care abordează o altă temă ;
 întrebările să se înlănțuie logic, să aibă în vedere cunoștințele esențiale .
Ca și în cazul evaluărilor orale, evaluarea prin probele scrise este un mijloc de
evaluare utilizat în învățământul primar aproape la toate disci plinele de învăț ământ.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale , lucrări de
control , activitate de munc ă independentă ; teme pentru acasă și teste de evaluare.
Avantajele pe care probele scrise le prezintă, comparativ cu alte tipuri de probe: într -o
perioadă scurtă de timp poate fi evaluat un număr mare de elevi ; face posibilă compararea
rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență curriculară; asigură o mai mare
obiectivitate; dă posibilitate elevi lor de a -și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu;
diminuează starea tensională a elevilor duce la eficiența evaluării.
Pe lângă avantajele menționate, verificarea prin probe scrise prezintă dezavantajul ca nu
permite corectarea pe loc a greșel ilor elevilor. De asemenea, aceste probe pot mări rolul
întâmplării în evaluarea rezultatelor, în special atunci când conținutul acestora nu acoperă decât o
mică parte din materia verificată.
Probele practice se utilizează în vederea verificării și evaluă rii capacității elevilor de a
aplica cunoștințele în practică ,cât și gradul de încorporare a unor priceperi și deprinderi formate
anterior.
Probele practice au un caracter predominant formativ, manifestat în domenii de activitate
diferite (verificarea fenomenelor, a legilor, a relațiilor cunoscute, determinarea valorilor și a mărimilor,
observarea și studierea unor fenomene determinate etc).
Testul constituie,, un instrument de verificare cu structura și însușiri specifice. Prin forma de
examinare adoptată, testul est e fie o probă orală sau practică , fie, de cele mai multe ori, o probă
scrisă."(Marin Manolescu, Romi ță Iucu , "Pedagogie", Editura Fundației Culturale,,Dimitrie
Bolintineanu",2001, pag.212).
Testele oferă posibilitate a de a măsura exact performantele elevilor comparativ cu celelalte probe,
permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere. De
asemen i, testele posedă însușiri ale investigației experimentale, ceea ce le c onferă o precizie mai mare.

25
În cadrul testelor se valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul conținutului,
condițiilor de aplicare, criteriile etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Funcționalitatea pedagogică a unui test de cunoștințe depi nde de capacitatea acestuia de a fi simultan:
valid, fidel, obiectiv și aplicabil ("Ghid general de evaluare și examinare", 1996, pag. 36 -55). În elaborarea
unui test de cunoștințe trebuie acordată o atenție deosebită importantei itemilor, care reprezintă cele mai mici
unități de conținut. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor operaționale asumate conform programei.
Pentru verificarea gradului de realizare a unui obiectiv pot fi propuși unul sau mai mulți itemi. Aceasta
situație depinde de tehnica adop tată, care poate viza:
– un răspuns scurt (solicitat printr -o întrebare sau formulare incompletă, care stimulează
comportamente cognitive);
– un răspuns la alegere (adevărat – fals; da – nu etc.) solicitat prin enunțuri concrete relevante
pedagogic, clare, concentrate;
– un răspuns "în pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondente între cuvinte, propoziții,
fraze, simboluri, plasate pe coloane paralele;
– un răspuns cu alegere multiplă solicitat prin lipsa de alternative, propusă în varianta excl usivă
(un sin gur răspuns corect) sau graduală (adecvarea răspunsului pentru diferite comportamente).
Unul dintre avantajele pe care -l au testele este ca permit verificarea tuturor elevilor într –
un timp foarte scurt. Ele încearcă să acopere esențialul din întreaga materie de asimilat și
determină formarea unor de prinderi de învățare sistematică la elevi.
Dezavantajele utilizării testelor docimologice constau în faptul că ele favorizează o
învățare ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea
capacităților de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.
Pedagogia modernă dezvoltă sau reconsideră metode,tehnici și instrumente pedagogice al
căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare . Metodele alternative de
evaluare sunt promițătoare în acest sens.Ele pot servi elevului ,cadrelor didactice ,fiind în același
timp suporturi ale discuțiilor cu familia.

26
La baza folosirii metodelor alternative stau câteva idei esențiale :
-principala funcț ie a evaluării moderne constă în ajutarea elevului în procesul de
învățare, în a -i da încredere în propria persoană;
-se urmărește accentuarea progresului elevului în învățare și nu penalizarea acestuia
pentru lipsurile sale;
– o mare parte din responsab ilitate ,în procesul de evaluare ,se a cordă elevului însuși;
– se îmbină funcțiile formative și informative;elevul își dă seama de progresul său .
În toate clasificările specifice învățământului primar se regăsesc următoarele metode de
evaluare alternativ e:
– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
– Portofoliul
– Proiectul
– Investigația
– Autoevaluarea
Asupra metodelor de evaluare alternative voi reveni pe larg într -un capitol următor.

27
II.2 Sistemul de evaluare în învățământul primar

Începând cu anul școlar 1998 -1999, în învățământul românesc au avut loc schimbări
importante. Una dintre cele mai importante este legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor,
care se adaugă schimbăril or de la celelalte niveluri ale învățământului, care vizează planurile de
învățământ, programele, manualele școlare.
Reforma evaluării în învățământul primar este "o reformă de substanță, care are ca scop
schimbarea completă a sistemului existent și nu sim pla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel,
pentru prima dată în țara noastră s -a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în
exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a
elevilor – la evaluarea calitativă " (Adrian Stoica ,, Reforma evaluării în învățământ", Editura
Sigma , București , 2000, pag.40 ). Noul sistem de evaluare are la bază criterii unitare, la nivel
național, de apreciere a performanțelor elevilor, menite să spore ască obiectivitatea evaluării și să
furnizeze elevilor și părinților informații relevante.
Un element esențial al mod ernizării procesului evaluativ îl reprezintă introducerea indicatorilor
de performanță, folosiți atât în evaluarea curentă, dar și pentru m onitorizarea demersului la diferite
nivele. Aceștia reprezintă "rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca
niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate" (Romiță Iucu, Marin Manolescu,
„Pedagogie”, Editur a Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”,București, 2001, pag. 216).
Nivelurile de performanță sunt ierarhizate și corespund calificativelor "insuficient", "suficient",
"bine, "foarte bine", "excelent". Caracteristicile indicatorilor de performanță tr ebuie să fie:
 vizibilitatea – posibilitatea identificării și observării directe;
 adecvarea – evidenț a legăturii cu obiectul evaluat;
 măsurabilitatea – să poată fi apreciată existenț a indicatorilor calitativi și nivelul de realizare al
celor cantitativi;
 relevanț a – să se refere la performanțele de fond și nu la cele conjuncturale.
Standardele curriculare de performanță (Marin Manolescu,,Curriculum pentru învățământul
primar și preșcolar",Editura Credis ,București,2004, pag.155) sunt standarde naționale,
absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizate în

28
elaborarea unui plan – cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a
manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referință comun și ec hivalent pentru toți
elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate. Standardele curriculare de performanță sunt,
deci, criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Acestea reprezintă enunțuri sintetice,
susceptibile să indice măsura în ca re sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi și
constituie repere utile tuturor agenților implicați în actul educațional.
Standardele asigură conexiunea dintre curriculum și evaluare. În elaborarea
standardelor trebuie să se aibă în vedere relația dintre acestea și competențele generale,respective
specifice ale disciplinei respective, precu m și particularitățile de vârstă ale școlarilor.
Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă în specificarea criteriilor de evaluare. Ei
au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de
evaluare. În raport cu obiectivele de referință descriptorii de performanță desemnează corespondente
ale capacități lor și competențelor specificate prin aceste a. Descriptorii indică modul concret în care o
capacitate/competență se manifestă în activități reale. Aceștia descriu activitățile pe care elevii trebuie
să le realizeze,dând dovadă că stăpânesc bine cunoștințele însușite. Descrierea este realizată nuanțat,
pentru diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de n otare.
Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este aceea de a plasa evaluarea
într-un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale cri teriilor de evaluare. Rolul
descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care să pună în evidență "ceea ce
trebuie să știe și să facă elevul" pentru a obține un anumit calificativ.
Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu -zis al evaluării. Evaluarea are
ca obiect cunoștințele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul
de învățământ, în timp ce descriptorii sunt o reflectare a acestora, o modalitate, o tehnică de
descriere sau de defini re operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie
confundați nici cu obiectivele educaționale. În timp ce obiectivele sunt predictori de performanță,
anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a r ezultatelor efective ale
învățării, așa cum se manifestă acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea
procesului de învățământ.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea

29
instrumente calitativ e sunt :
 potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru
și a performanțelor așteptate;
 stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a
performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;
 creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta,
 credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct, în
perspectivă și asupra examenelor;
 realizarea unui consens de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în
dubla ipostază ; în mod curent și în situațiile de examen;
 stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacităț i și competențe.
(Adrian Stoica,,Evaluarea curentă și examenele.Ghid pentru profesori",Editura
ProGnosis,București ,2001,pag.30)

II.3 Sistemul de notare în învățământul primar

Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut ne cesitatea înlocuirii
sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja în
învățământul primar. Această schimbare s -a făcut din următoarele considerente (Adrian Stoica ,,
Reforma evaluării în învățământ", Editura Sigma , București , 2000, pag. 40 -41):
 notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată;
 criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin
calificative, bazat pe descriptori de performanț ă, asigură coerență, compatibilitate în
notare și o mai mare ușurință în utilizare;
 sistemul de evaluare prin calificative permite o eval uare pe niveluri de performanță
superioară, medie și minimă mult mai obiectivă;
 prin sistemul de evaluare actual nu se face o discriminare la fel de sensibilă ca în

30
sistemul cifric, fapt considerat mai puțin important în învățământul primar, unde accentul
trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă, decât pe cel de competiție.
Un element imp ortant al schimbării ii reprezintă tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu
alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma
preponderent descriptivă.
Se insistă de asemenea, asupra necesității imprimării unui ca racter accentuat formativ
evaluării, urmând că înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete sa se realizeze prin
mai multe evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Un rol tot mai important vor
avea caietele de evaluare pent ru cadrele didactice și elevi, precum și fișele de observație asupra
elevilor.
Criteriile principale în stabilirea calificativelor anuale, vizează progresul/regresul în
performanța elevil or, raportul efort – performanță realizată, creșterea sau descreștere a motivației
elevului, realizarea unor sarcini suplimentare de către elev. Funcția de selecție a evaluării, la
nivelul învățământului primar, este diminuată: elevii nu mai primesc premii în urma ierarhizării
lor, ci "distincții" stabilite de către învățăto r împreună cu Consiliul profesoral al școlii. Introducerea
sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în vedere obținerea
unor efecte importante:
 creșterea încrederii privind aprecierea rezultatelor școlare;
 consolidarea cap acităților metacognitive a celor evaluați în condițiile modificării
gradului de conștientizare a importanței răspunsului la sarcina de lucru, ca și a necesității
adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc;
 reducerea "erorii de măsurar e"în evaluare; creșterea substanțială a validității procesului
de apreciere a performanței așteptate, în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în
afara celor tradiționale.

31
II.4 Evaluarea inițială,continuă,sumativă.Complementaritatea acestora

După modul de integrare a e venimentului evaluativ în evoluț ia procesului de învățământ
și după standardul la care se realizează se remarcă mai multe forme sau tipuri de evaluare.
a) Evaluarea inițială . Acest tip de evaluare se reali zează la începutul unei perioade de
instruire și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei perioade de
școlarizare (semestru, an școlar, ciclu de achiziiții etc) precum și condițiile în care elevii evaluați
se pot integra î n activitatea care urmează să aibă loc. Cunoașterea nivelului de pregătire de la
care pornesc elevii, a gradului în care dețin cunoștințele , posibilitățile de învățare ale acestora și
abilitățile necesare dobândirii conținutului etapei care urmează, r eprezintă o condiție esențială
pentru succesul activității didactice.
Evaluarea inițială se mai numește și ,,răul necesar” din punctul de vedere al unor
teoreticieni care apreciază că ori ce evaluare este un factor stre sor și, ca urmare a acestui fapt,
acesta trebuie pe cât posibil redus sau chiar eliminat. Aceeași psihopedagogi sunt însă de acord
cu faptul că evaluarea care are loc la început este, totuși utilă, pentru o proiectare corectă și
validă a unui nou program de instruire.
Evaluarea inițială este utilă pentru:
 Determinarea stadiului de realizare a învățării prealabile, a stadiului comportamentului
cognitiv inițial. Este deosebit de folositoare la intrarea copiilor în clasa pregătitoare ,
pentru descoperirea nivelului de pregătire pe care î l au elevii la acel moment ;
 Stabilirea liniei de plecare la inițierea unui program de instruire;
 Evaluarea inițială are însemnătatea unei punți de legătură între un stadiu anterior și unul
viitor.
Semnalând scopul și importanța acestui tip de ev aluare pentru angrenarea elevilor în
activitatea care începe, psihologul american David Paul Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe c are elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe și
instruiți -l în consecință.” (David Paul Ausubel ,,Învățarea în școală”, Editura Didactică și
Pedagogică, București,1981).

32
Evaluarea inițială poate fi realizată atât prin examinări orale, da r mai ales prin probe
scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și în același timp au o funcție
predictivă, arătând condițiile în care elevii își vor putea însuși conținuturile noului program de
instruire.
Eficacitatea d iagnostică a acestei evaluări inițial e se demonstrează atât din pers pectiva
elevilor, cât și aceea a cadrului didactic care va lucra cu aceștia. Rezultatele evaluării inițiale
oferă date despre nivelul cunoștințelor pe care le posedă elevii, capacitatea de acumulare a
elevilo , dar și despre diferențele între nivelul de pregătire al acestora.
Valorificate eficient, aceste rezultate vor ajuta cadrul didactic să afle care au fost cauzele
care au determinat acele diferențe, să înțeleagă nevoile de formare ale elevilor, să stabilească
,,drumul ” de urmat pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Rezultatele evaluării inițiale sunt utile pentru proiecarea activității următoare pe
următoarele direcții:
 stabilirea unor programe de remediere sau de stimulare a elev ilor cu rezultate foarte bune;
 stabilirea unei modalități adecvate de predare a noilor cunoștințe.
De aici provine funcția prognostică a evaluării inițiale.
b) Evaluarea permanentă/continuă întrebuințează con cret acțiunile de măsurare -apreciere –
decizie pe întreaga durată a procesului de instruire. Acest tip de evaluare încuraj ează participarea
la activități a tuturor elevilor din clasă, indiferent de nivelul pregătirii lor.
Evaluarea didactică permanentă răspunde cerințelor proiectării curriculare, fiind,,parte
componentă a procesului de învățământ”care valorifică gradual ,,informațiile pe care profesorul
le culege despre efectele acțiunii sale” asigurând ,,comanda și controlul” și dacă este cazul,
,,intervenția” imediată prin măsuri am eliorative de maximă operativitate și oportunitate
pedagogică. ( CNEE ,,Ghid general de evaluare și examinare”, Ed. Aramis, București,1996, pag.11)
Etimologic, această denumire a fost dată de Michael Scriven în 1967 și semnifică faptul
că ace st tip de evaluarea trebuie să fie integrat uniform și eficient pe întregul traseu al procesului
instructiv -educativ.
,,Evaluarea formativă nu -l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară performanța
acestuia cu un prag de reușită stabilit dina inte”. ( G.Meyer ,,De ce și cum evaluăm”, 2000 )
Evaluarea formativă se realizează prin controlarea și aprecierea curentă, la intervale mici
de timp, a rezultatelor școlare înregistrate pe parcursul unei perioade de instruire (capitol, unitate

33
de învățare, semestru). Rezultatele obținute cu ajutorul acestui tip de evaluare îi oferă cadrului
didactic șansa de a cunoaște nivelul concret de pregătire și informații despre stadiul de
dezvoltare intelectuală al elevilor la momentul respectiv.
Rezultatele obținute cu ajutorul acestei evaluări îi ajută pe elevi să își descopere
,,lipsurile” și să le remedieze, îi motivează, le stimulează curiozitatea, le dezvoltă capacitatea de
autoevaluare, le oferă date despre nivelul pregătirii lor la un momen t dat.
Cadrele didactice obțin date certe care le oferă posibilitatea descoperirii acelor elevi care
necesită o tratare diferențiată, pot interveni imediat pentru îmbunătățirea situației, după
descoperirea ,, greșelilor tipice”.
c) Evaluarea sumativ ă utilizează aceleași operații ca și evalurea formativă. Aceasta evaluare
constă în măsurarea – aprecierea – decizia asupra rezultatelor școlare obținute în timpul sau la
sfârșitul unei activități de învățare. Scopul ei este acela de a constata nivelul rea l de cunoaștere a
materiei după parcurgerea anumitor perioade sau secvențe de instruire.
Rezultatele acestui tip de eva luare se raportează la competențe le stabilite prin programele
școlare, după adaptarea lor de către cadrul didactic la condițiile concret e ale clasei.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse
formative limitate în momentul desfășurării activității didactice. El consemnează o realitate
pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care p resupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete stabilite de profesor și la obiectivele pedagogice specifice care
oferă instruirii un cadru de referință stimulativ.( Sorin Cristea ,, Dicționar de pedagogie”, Editura
Litera, Chișinău, 20 00)
Deoarece acest tip de evaluare are loc la sfârșitul unor perioade de instruire deja
terminate, acest tip de evaluare nu le dă elevilor oportunitatea de a -și înlătura lipsurile pe care le
au în pregătire astfel încât să își îmbunătățească re zultatele și să își ridice nivelul de pregătire.
Specialiștii apreciază că transparența este elementul esențial în ameliorarea consecințelor
evaluării sumative.
Folosirea unui singur tip de evaluare dintre cele descrise mai sus est e inacceptabilă
deoarece numai folosite concomitent fiecare formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport
cu funcțiile îndeplinite, evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă fiind
complementare.

34
Pornind de la această premisă pute m concluziona că o acțiune de evaluare eficientă
trebuie să fie, în mod imperios, continuă dar și completă , deci singura decizie justificată și
eficientă față de folosirea acestor forme ale evaluării în învățământul primar se regăsește, nu în
opțiunea pen tru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în coroborarea lor, în realizarea
unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, care să se integreze perfect și eficient în
procesul didactic.

II.5 Adaptarea strategiilor de evaluare la partic ularit ățile învățământului primar
Cele trei strategii de evaluare utilizate în practi ca școlară – inițială, formativă , sumativă – se
deosebesc prin trăsăturile și funcțiile îndeplinite, precum și prin modul lor de realizare. Ele nu sunt,
însă, independen te una față de cealaltă, aflându -se într -un raport de complementaritate.
Strategiile de evaluare trebuie adaptate și în funcție de diferitele trepte de învățământ la care sunt
întrebuințate. Diversele strategii capătă note distincte – ca pondere, intensita te – atunci când sunt
utilizate la nivelul învățământului primar .
Când vin în clasa pregătitoare, copiii manifestă niveluri diferite de dezvoltare ale structurilor
psiho -fizice, de cunoaștere: unii au un bagaj relativ bogat de noțiuni, trăsături de person alitate pozitive,
în timp ce alții au un orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii, se sustrag exigenț elor
învățătorilor. Pentru o cunoaștere mai rapidă a acestor copii, în primele zile de școală sunt binevenite
probe de evaluare cu un re gistru corespunzător de investigare: capacitate de analiză și de sinteză, logica,
creativitatea, limbajul, memoria, atenția.
Foarte importantă este depistarea elevilor care nu răspund cerințelor învățătorului și formularea
judecă ților de valoare în funcție și de răspunsul la întrebarea: au frecventat sau nu grădinița? Aceasta
constituie punctul de plecare în vederea organizării unei activități diferențiate, individualizate, în scopul
evitării eșecului școlar.
 Rolul evaluării formative este dependent de o se rie de variabile: nivelul de motivație a elevilor,
deprinderea acestora de a învăța sistematic, capacitatea lor de autoevaluare, stilul de învățare,
progresele obținute. Aceste variabile evoluează în raport cu vârsta și cu experiența muncii școlare. Din

35
această perspectivă, "evaluarea continuă își diminuează oportunitatea pe măsură ce subiecții
avansează în vârstă și în școlaritate: mai necesară și mai fecundă în activitatea din învățământul
primar și gimnazial și cu o pondere mai redusă în învățământul secundar II (liceal) și mai ales în
învățământul superior" (I.T.Radu, „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, București, 2000 ,
pag.169).
Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învățării, a
comportamentelor elevilor în timpul înv ățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este
întărit. Elevul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul și tehnicile de muncă. O asemenea educare,
realizată prin întreaga gamă a aprecierilor, conduce la educare – formare. Așa se explică de ce evaluarea
continuă este și formativă, prin efectele sale. Învățătorul trebuie să se sprijine pe elementele pozitive,
pentru ca o apreciere continuu negativă poate duce la demobilizarea elevului.
Prin observare, prin întrebări, învățătorul con stată continuu desfășurarea procesului și adesea
întrerupe predarea pentru a relua explicația, pentru a efectua noi exerciții.
Dacă învățătorul verifică – evaluează starea la un anumit moment dat, înseamnă că, de fapt, el nu
evaluează un rezultat al învăță rii, ci aspecte legate de dinamică procesului însuși, rezolvarea sarcinilor
construite pe obiectivele operaționale, deprinderile, capacitățile, efortul depus. Dezvoltarea și stăpânirea
unor competenț e depind și de diversitatea proceselor cognitive sau a de mersurilor de gândire
stimulate de învățător.
Competențele evaluării formative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri ale unei
învățări care rămâne invizibilă, deci nemăs urabilă în mod direct. În consecință, obiectele evaluării
formative sunt procesele care permit realizarea acestor produse. Este vorba, pe de o parte, de mijloacele
cognitive care asigură reușita acestor traduceri, iar pe de altă parte, de etapele cronologice ale realizării
traducerilor. Produsul este rezultatul unui proces de "fabricare". Termenul de produs are două
dimensiuni: una este temporală (privește diferitele etape ale fabricării, ordonate cronologic), alta este
cauzală (privește mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecărei etape). Pentru a face
posibilă o măsurare mai exactă, se impun două procese în evaluarea rezultatelor școlare,
(I.T.Radu,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului ", Editura Didactică și Pedagogică ,
București,1981, pag. 168): unul, de stabilire a condițiilor și trăsăturilor activității de gândire, pentru a o
delimita de situații și procese similare, apropiate ei, dar nu identice; altul, descompunerea în "procese
parțiale", în elemente componente. Analiza acestor procese ne permit stabilirea a două căi principale de

36
măsurare și apreciere:
– măsurarea globală a proceselor intelectuale;
– măsurarea analitică, în care activitatea intelectuală este divizată în procese părți ale, mai
limitate și mai ușor de definit și de măsurat.
Menirea evaluatorului este să apreciez e de fiecare dată care proces al gândirii este util să fie
măsurat pentru a obține informații semnificative pentru gradul de dezvoltare a capacității intelectuale a
elevilor. Astfel, pot fi evaluate procese ca: observarea, capacitatea de a opera cu informa țiile însușite,
analiză, sinteză, raționamentul inductiv sau deductiv.
De regulă, procedeul care se impune pe primele trepte ale sistemului școlar este raționamentul
inductiv, pe baza analizei faptelor, a unor exemple. Acesta este determinat de particulari tățile psihologice
ale școlarului mic. Corespunzător acestui demers al gândirii, scenariul inductiv al lecției va avea
următoarea configurație:
 elevul observă exemple ale conceptului sau produsului pe care trebuie să -l realizeze, date
de învățător ;
 elevul elaborează o primă definiție a conceptului sau a produsului ;
 elevul observa exemple și contraexemple ale conceptului sau produsului pe care trebuie să-l
realizeze, grupate în aceste două categorii de către învățător;
 elevul își ameliorează prima elaborar e a definiției sau a regulii, astfel încât aceasta să convină
noilor exemple și să nu convină contraexemplelor.
Mijloacele de măsurare a activității elevului pot fi grupate în două categorii, reprezentând, de fapt,
două strategii de evaluare a acestor rezultate școlare:
– măsurarea și aprecierea operate asupra procesului de aplicare a cunoștințelor; aceasta se
întemeiază pe prezumția că dacă este folosită o anumită metodologie de lucru dinainte stabilită și a cărei
eficacitate a fost verifi cată în practică, rezultatele scontate în planul formării subiecților vor fi
realizate;
– a doua strategie operează asupra rezultatelor învățării, asupra produsului .
De obicei, măsurarea "prin rezultate" nu poate face abstracție de procesul desfășurat. Interpretarea

37
unor date obținute prin măsurare, ca și aprecierea unor aspecte ale produsului, nu se pot realiza decât
luând în considerare și procesul prin care au fost obținute. Ceea ce interesează în primul rând este
procesul, modul în care elevul stăpâneșt e anumite tehnici de lucru care asigură rezultatul dorit .
Produsele activității elevilor se referă nu numai la cunoștințe, ci și la deprinderi, capacități, atitudini
derivate din finalitățile învățării. Ele trebuie raportate atât la cerințele imediate ale programei, cât și la
cerințele generale ale formării elevilor (calitatea învățământului); la nivelul inițial al elevului (progres școlar);
la posibilitățile fiecărui elev (randament, proces); la modul de utilizare a elementelor sistemului
(eficienta);… d eci, la totalitatea competențelor propuse.
Particularitățile de vârsta ale elevilor ciclul ui primar impun învățătorului să facă apel la anumite
modalități de verificare, corelând răspunsuri exacte, la alegere, prin completare, prin desen sa u
libere, cu care elevul este obișnuit progresiv.
În "Didactica modernă", I.T. Radu precizează trei situații de evaluare, în funcție de un anumit
cadru de raportare. Astfel, evaluarea se poate face raportată la:
– elevul î nsuși (eval uarea progreselor/regreselor față de propriul nivel);
– grupul din care face parte, respectiv standarde le acestuia (evaluarea normativă );
– competențele programei (apreciindu -se distanța față de aceasta).
Evaluarea raportată la grup, în ciclul primar, are anumite dezavantaje, existând riscul stabilirii de
către învățător a unor etaloane de 2 -3 elevi, capabili să îndeplinească toate sau majoritatea cerințelor
impuse. Astfel, o categorie de elevi își va putea pierde motivația pentru valorificarea capacității lor,
ce vor fi mult diferite de cele ale liderilor.
Susținem că evaluarea raportată la individ, la posibilitățile individuale ale fiecăruia, se apropie într –
o măsură mai mare de ceea ce ar putea însemna o e valuare mai eficientă pentru elevii ciclului primar.
În acest scop, deosebit de utilă este întocmirea de către învățător a fișelor în care se consemnează
achiziționarea în timp a competențelor/capacităților pentru fiecare elev, precum și nivelul la care s -au realizat
aceste achiziții.
În ansamblul metodelor și tehnicilor de evaluare, pentru elevii ciclului primar un rol foarte
important revine a utoevaluării. Valoarea formativă a actului evaluării sporește atunci când elevul devine

38
coparticipant în evaluarea rezultatelor obținute. De multe ori, elevii sunt conștienți de ceea ce au greșit, de
ceea ce trebuie schimbat. Au nevoie, însă, de un lucru foarte simplu: să le fie semnalată eroarea, nu
neapărat corectată.Greșeala poate fi semnalată printr -o subliniere di scretă (o linie, o încercuire, un semn
de întrebare). Astfel, i se transmite elevului să verifice, să revizuiască. Acum elevul este doar
atenționat, nu și pedepsit. Important este nu atât ceea ce elevul a greșit, cât ceea ce a învățat el din
propria greșe ală. În aceasta constă valoarea formativa a metodei.
În spațiul rezervat adnotărilor se pot opera în caietele elevilor: trimiterea către o sursă de
inform are și verificare (capitol, temă , definiție, explicație, pagină , model de rezolvare); scrierea corectă a
formelor care au fost greșite și care vor fi reluate în corectare, conform modelului oferit; modalități
concrete de corectare, conform unor coduri stabilite de învățător și cunoscute de către elevi.
Corectarea prin schimb de caiete intre colegii de ba nca sau în echipe de câte doi dă roade
atunci când elevii discută între ei și își prezintă observațiile și aprecierile. În aceste situații, corectarea se
poate face cu modelul în față (din manual sau de pe tablă), sau poate fi urmată de cea a învățătorului.
În scopul orientării și reglării proceselor de instruire și de învățare, acțiunile evaluative trebuie să
alcătuiască un proces continuu, care să aibă un caracter sistematic, cerința care se impune, mai ales, la
nivelul ciclului primar.
Evaluarea continuă vizează, în general, unități de învățare restrânse și permite elevului ca, prin
cunoașterea rezultatelor, deci printr -o întărire pozitivă sau negativă, să -și consolideze achizițiile sau să –
și remedieze lacunele. De asemenea, o evaluare analitică permite învățătorului să știe precis la ce nivel
se găsește fiecare dintre elevii săi, cât s -a asimilat din elementele fundamentale ale unui conținut
curricular (lecție, tema, capitol), care sunt cauzele unor eventuale lacune, pentru a lua măsuri de
remediere diferen țiate și/sau individualizate. Î n acțiunea sa formativ -educativă , învățătorul
trebuie să antreneze elevii înșiși în măsurarea evoluției lor. Aceasta presupune:
– să obișnuiască elevii cu cunoașterea obiectivelor lecției, capitolului;
– să familiarizeze elev ii cu criteriile de evaluare;
– să exerseze în mod variat deprinderile, făcând apel la analiza colectivă, reciprocă, după
modelul dat, împreună cu învățătorul. Având la dispoziție criteriile pe care se întemeiază
aprecierea, elevul devine conștient de măsu ra rezultatelor sale. Încât de la vârsta micii școlarități,

39
elevii trebuie "să cunoască regula jocului", iar învățătorul să atragă elevii în activitatea de
autoevaluare, cu stimularea autocontrolului.
O bună evaluare practică va consta și în elaborarea cel or mai bune instrumente, care să
servească la comunicarea rapidă a performanțelor atinse de elevi pentru diferite competenț e
vizate.
CAPITOLUL III

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

III.1 Metode alternative de evaluare:
● observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară ;
● portofoliul; .
● proiectul;
● investigația;
● autoevaluarea
Constantin Cucoș alătură acestor metode tema pentru acasă și tema de lucru în clasă.
Pornind de la afirm ația ,,A învăța un copil nu înseamnă să -i dăm adevărul nostru, ci să -i
dezvoltăm propria gândire, să -l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea”, Ioan Cerghit propune
la rândul său o altă succesiune de metode alternative, în viziunea autorului aceastea fi ind
destinate ,,evaluării calitative”:
 Elaborarea și susținerea proiectelor;
 Organizarea expozițiilor;
 Alcătuirea jurnalelor personale;
 Lucrările de grup;
 Interviurile și dezbaterile.

40
III.1.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea
școlară

Ca orice metodă de evaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor față de
învățare, prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Deși oferă numeroase resurse de
cunoaștere a elevilor, prin prisma preocupărilor și a intereselor lor, a motivației pentru învățare,
toate acestea raportate la exigențele școlii, din păcate utilizarea ei este destul de rară. ,,Deși este
subapreciată de către o parte dintre cadrele didactice, fiind percepută ca un mod inf ormal,
ocazional de cunoaștere a progresului elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte
metode de evaluare oferă numai indirect – și anume – cunoașterea interesului și a atitudinii
elevului față de învățare . Îndeplinirea sistematică a înd atoririlor școlare, oferta de răspuns pe care
o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora și
alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire al
elevilor” ( I.T.Radu,, ,,Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedago gică,
București, 2000, pag 225)
Observarea sistematică este eficientă și indispensabilă atunci când evaluarea tradițională
ne oferă doar date parțiale. Ea facilitează urmărirea exactă și înregistrarea corectă a unor
manifestări comportamentale ale elevilor.
Observarea sistematică constă în a privi, a asculta, a analiza:
 Atitudinea elevului față de lecții;
 Atitudinea elevului față de temele pentru acasă;
 Atitudinea față de activ itățile extracurriculare și modul în care el se implică în aceste
activități;
 Multitudinea conduitelor și comportamentelor elevilor în diferite situații educaționale.
Clasificarea observațiilor se face ținându -se cont de mai multe criterii, norme stabilite în
funcție de diferite perspective.
Perspectiva cu importanță deosebită este cea psihopedagogică, iar în concordanță cu
aceasta criteriile de care vom ține cont sunt :
 Numărul de elevi : – colectivă;
-individual ă.

41
 Modul de organizare : – integrală ;
-selectivă/parțială.
 Modul de realizare și obiectivitate : – directă ;
– indirectă.
 Gradul de explicare al ipo tezei : – spontană ;
-metodică.

Dominique Morissette afirmă în lucrarea ,, Les examens de rendement scolaire” că
cele mai eficiente și funcționale forme de observare ce pot fi fol osite în învățământ sunt:
 Observația nestructurată ( atenția cadrului didactic este orientată asupra cerințelor
momentului );
 Observația discretă ( cadrul didactic observă comportamentul elevilor sau face analiza
prestațiilor);
 Observația sistematică cons tă în observația unor comportamente stabilite anterior
precum și în consemnarea judecăților de valoare formulate asupra comportamentelor .
(Dominique Morissette ,, Les examens de rendement scolaire” – Editura Les Presses de
l`Universitate`Lavol, 1993, pag 195)
Modalități de realizare :
-fișă de evaluare /caracterizare psihopedagogică ;
-scară de clasificare.Acest instrument de evaluare arată învățătorului frecvența cu care
apare,la elev, un anumit comportament.Scara de clasificare poate fi numer ică,grafică sau
descriptivă ;
-listă de control.În învățământul românesc actual,marcat de căutări și încercări de a ține
pasul cu evoluțiile pe plan mondial ,lista de control/verificare prezintă o serie de
caracteristici ale modernității.Prin intermediul ei se poate constata dacă un comportament
este prezent sau absent la elev.

Fiind o metodă complexă, observarea se desfășoară în mai multe etape:
a) Pregătirea cadrului didactic. Acestă etapă presupune: lansarea ipotezelor, documentarea,
precizarea sc opului urmărit, pregătirea materialelor și a instrumentelor necesare.

42
b) Observarea propriu -zisă. Această etapă constă în : observații repetate, validare prin altă
modalitate a rezultatelor obținute , în scopul atenuării subiectivismului, păstrarea pe cât
posibil a caracterului natural al fenomenului studiat, notarea observațiilor promt și cât
mai fidel.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor. Această etapă constă în : precizarea elementelor
primordiale, stabilirea raporturilor precum și a cauzelor ce au condus la aceste raporturi,
extragerea concluziilor.
Ca orice metodă, observarea sistemică prezintă avantaje dar și limite. Principalul avantaj
pe care îl prezintă constă în faptul că ea descoperă fenomenele psihologice în ritmul și maniera
lor firească de manif estare. Marele dezavantaj constă în faptul că este ce mai subiectivă dintre
toate metodele iar pentru a fi veridice rezultatele obținute este necesar să fie completate cu
rezultate obținute prin alte metode.

III.1.2 Portofoliul

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex,ce include experiența și
rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare.Portofoliul sau raportul de
evaluare constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare ,cât mai ales un mijloc de valorizare a
datel or obținute prin evaluări repetate.
Utilizarea portofoliului se află tot mai mult în atenția și interesul cadrelor didactice . În educatie
termenul de portofoliu este relativ nou , dar acest tip de evaluare mai fusese folosit și în trecut sub alte
denum iri.
Portofoliul prezintă următoarele etape:
● stabilirea temei și a unui proiect în care se stabilește programul de execuție și
evaluare;
● sub ce formă se realizează;
● cine face selecția;
● cine și unde păstreză portofoliul.
Printre caracteristi cile portofoliului enumerăm:
 reprezintă un instrument de evaluare flexibil și complex

43
 urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele
achiziționate pe o unitate de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) , ci și atitudinile acestuia;
 preia din sarcinile evaluării continue eliminând tensiunile incluse de metodele tradiționale de
evaluare;
 prin portofoliu se valorifică munca individuală a elevului și se dezvoltă personalitatea
acestuia;
 în procesul de învățare elevul are un rol foarte activ.
În proiectarea unui portofoliu trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte:
 Scopul
 Contextul
 Conținutul
În funcție de scopul proiectat se va realiza și structura portofoliului. De regulă structura e ste definită
de cadrul didactic, elevul având însă libertatea de a pune în portofoliul propriu ceea ce îl reprezintă cel
mai bine și ceea ce consideră el că îi este util pentru tema aleasă de către învățător.
Scopul portofoliului poate fi diferit: pentru profesor portofoliul va include momentele relevante
ale progresului elevului; pentru părinți sau comunitate portofoliul va cuprinde cele mai bune și mai bine
realizate lucrări/activități.
Un alt element important care trebuie avut în vedere în proiectarea portofoli ului este contextul.
Vorbind despre acesta trebuie să ne referim la: vârsta elevilor, caracteristicile disciplinei de studiu, nevoile,
îndemânările și solicitările elevilor.
Cel mai important element în proiectarea portofoliului este conținutul. În privința acestui element
există o imprecizie care a dus la ideea că într-un portofoliu se poate introduce orice produs sau material
care are legătură mai mult sau mai puțin cu activitatea școlară a elevului.
Portofoliul poate conține:
• lista conținutului acestuia (cuprinsul/sumarul, ce include titlul fiecărei fișe/lucrări și
numărul paginii la care se găsește);
 lucrări individuale sau pe grupe;
 rezumate;
 eseuri;
 articole, referate, comunicări;

44
 fișe individuale de studiu;
 proiecte și experimente;
 teme pentru acasă;
 probleme compuse;
 probleme rezolvate;
 rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
 teste și lucrări semestriale;
 chestionare de atitudini;
 observații pe baza unor ghiduri de conversații;
 interviuri de evaluare.
Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către cadrul didactic, la începutul
perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Învățătorul și elevii cad de acord
asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor
învățării.
În momentul în care elevul își prezintă portofoliul, se realizează, de obicei, un interviu învățător –
elev, trecându -se în revistă lucrările anexate, analizându -se atitudinea e levului față de munca depusă,
lăudându -l pentru lucrurile bune și ajutându -l să se concentreze asupra aspectelor ce trebuie îmbunătățite.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de evaluare și a
unor indici stabiliț i. Un model de fisă de evaluare a portofoliului poate fi următorul: ( M.Pintilie, ,,Metode
moderne de învățare -evaluare ", Eurodidact Cluj – Napoca, 2002, pag.50)
FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI
Nume și prenume ………………………….. ……. Clasa ………… Disciplina
Criterii de evaluare/descrip tori de performanță Aprecieri

Aspect Prezentarea portofoliului sub forma unei mape/dosar
Înscrierea titlului pe copertă
Cuprins adecvat și complet
Titluri și subtitluri scoase în evidență
Precizarea scopurilor, intențiilor și a motivelor
Sistematizarea materialelor în funcție de obiective

45
general

Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații
Indicarea provenienței documentelor
Concluzii personale despre subiect și conținut
Existența notelor și a bibliografiei

Conținut

Documente
Hărți, desene, tabele, scheme
Interviuri, biografii
Recenzii, referate
Eseuri structurate și nestructurate
Proiecte de cercetare individuală sau de grup
Concluzii la vizite, excursii
Rezultatele evaluărilor (n ote la extemporale, lucrări de
control, evaluări sumative, teste)
Semantică

Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o
explica
Conținutul fiecărei părți este semnificativ pentru subiectul
tratat și corespunde subtitlului
Relații cronologice sau cauzale între părți
Folosirea adecvată a termenilor de specialitate

Portofoliul stimulează creativitatea ,ingeniozitatea,implicarea personală în activitatea de
învățare ,dezvoltă motivația intrinsecă a acestuia și oferă date esențiale despre personalitatea
elevului ; portofoliul are atât o valoare instructivă cât și una formativă.

46
III.1.3. Proiectul

Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul permite o
aprecier e complexă și nuanțată a învățăturii ;admite constatarea unora dintre calitățile individuale
ale elevilor.Este o formă de evaluare puternic motivată pentru elev.Implică un volum de muncă
sporit. Este o metodă complexă, individuală sau de grup ,recomandată atât pentru evaluarea sumativă cât
și formativă.
Proiectul începe în clasă ,prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se va consulta cu profesorul și se încheie tot în
clasă, prin prezentarea unui raport despre rezultatele obținute sau a produsului realizat.Deoarece se
desfășoară pe o perioadă mai îndelungată ,în procesul de evaluare și autoevaluare pot fi luate în
considerare atât produsul final,dar ș i desfășurarea procesului învățării care a condus la acel
produs.Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup,iar evaluarea se
poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Proiectul se realizează în mai multe etape care presupun direcționarea eforturilor elevului
în două direcții importante: colectarea datelor și realizarea produsului. Etapele sunt în general,
următoarele: ( M .Manolescu, ,,Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente”, Ed. Meteor
Press, Bucureș ti, 2005, pag. 156):
,, 1.Alegerea temei
2.Planificarea activității

 Stabilirea obiectivelor proiectului
 formarea grupelor
 alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
 distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
 identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate,
reviste, persoane sau instituții specializate în domeniu)

3.Cercetarea propriu -zisă
4.Realizarea materialelor

47
5.Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create
6.Evaluarea:

 cercetării de ansamblu
 modului de lucru
 produsului realizat''( M .Manolescu, ,,Evaluarea școlară -metode, tehnici,
instrumente”, Ed. Meteor Press, București, 2005, pag. 156).

În alegerea strategiei de evaluare a proiectului, învățătorul tr ebuie să clarifice – în
colaborare cu elevii – următoarele aspecte:
 Ce se va evalua: produsul, procesul sau amândouă?
 Care va fi rolul învățătorului?
 Ce format va avea raportul final?
 Care sunt standardele impuse pentru prezentarea produsului ?

Proiectul , ca metodă de evaluare, prezintă mai multe avantaje:
 elevul este pus într -o situație autentică de cercetare și acțiune;
 crește încrederea elevului în forțele proprii;
 încurajează creativitatea;
 crește gândirea proiectivă;
 ușurează procurarea unor metode de muncă specifice și a unor tehnici de elaborare și
execuție a unei lucrări științifice, practice.

48
III.1.4 Investigația

"Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev, dar și un mijloc eficient de
evaluare. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de
învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într -un context tradițional, prin lecția clasică .
Rezolvarea sarcinii de luc ru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și
de capacități." ( Manolescu, M., "Evaluarea școlară ", 2005, p. 159)
Aceasta metodă oferă celui care învață șansa de a se include stăruitor în procesul de învățare, îi
permi te să realizeze permanent înglobări și reorganizări în propriile sale de noțiuni, ceea ce conferă
cunoștințelor un caracter operațional accentuat .
Investigația este o metodă de evaluare care oferă elevului posibilitatea să aplice în
situații noi și variate ,pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp ,cunoștințele pe care și le -a
însușit.
Funcții al investigației:
-înmagazinarea de cunoștințe ;
-practicarea unor iscusințe de analizare a fenomenelor ;
-practicarea iscusințelor de verificare a posib ilităților elevilor de a întreprinde
respectivele demersuri.
Cadrul didactic,cu ajutorul investigației,poate evalua :
-nivelul la care au ajuns elevii în înțelegerea problemei ce urmează a fi investigată;
-posibilitățile elevilor de identificare și selectare a procedeelor de obținere a
informațiilor ,de colectare și organizare a datelor ;
-posibilitățile de formulare și testare a ipotezelor ;
-modul de prezentare a metodelor de investigație pe care le -au folosit .
La acestea mai pute m adăuga dificultatea sarcinilor de lucru și categoria disciplinei
de studiu ; corelate fac din metoda investigației un autentic instrument de analiză și apreciere
a cunoștințelor ,capacităților și personalității elevului.
Această metodă presup une :
-priceperea cadrului didactic de a defini o sarcină de lucru cu întrebări clare ,
-promovarea conexiunilor dintre membrii grupului ,

49
-stimularea elevilor în luarea deciziilor.
Învățătorul trebuie să aibă în vedere adaptarea acestui instrument de evaluare vârstei
elevilor și experiențelor lor intelectuale.

III.1.5 Autoevaluarea

Autoevaluarea este prezen tă sau solicitată în ultimul timp, din ce în ce mai mult, din
punct de vedere al regândirii activității de evaluare și a legăturilor sale cu strategiile de
învățare.
În prez ent sunt căutări semnificative privind creșterea calității educaționale a binomului
evaluare –strategii de învățare , în sensul realizării unei ,,evaluări integrate ,întotdeauna
formativă și chiar formatoare și producătoare de sens în interiorul acelorași proceduri
didactice''(Apud Marin Manolescu , ,,Evaluarea școlară –metode,tehnici ,instrumente'', Editura
Meteor Press, 2005, pag.160).
Autoevaluarea ocupă o treaptă importan tă în practica evaluatorilor , care se arată mult
mai mult impresionați de includerea elevului( a celui care învață) în dirijarea activității . Această
evoluție se datorează faptului că actual a societate este francată de originalitate și răspundere .
Caracteristicile acestea te duc cu gândul la ,, considerarea elevului care învață ca actor și
coresponsabil al învățării sale ''(Apud Marin Manolescu , ,,Evaluarea școlară –metode,tehnici
,instrumente'', Editura Meteor Press, 2005, pag.160). În conseci nță autoevaluarea devine o
componentă a metacogniției .
Autoevaluarea are drept scop să -i ajute pe elevi :
-să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;
-să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele înv ățării și de standardele
educaționale;
-să-și dezvolte un program propriu de învățare ;
-să-și autoevalueze și să -și valorizeze atitudini și comportamente.

50
III.2 Avantaje și dezavantaje ale folosirii metodelor tradiționale și a celor moderne
de evaluare
Evoluția societății contemporane a afectat, mai mult sau mai puțin benefic, viața socială
și implicit toate sistemele care o influențează.
Urmare a acestui fapt, a fost afectat și sistemul de învățământ în toate componentele sale.
,, Lupta ”dintre tradițion al și modern s -a manifestat și se manifestă în continuare în toate
componentele sale, dar mai ales în domeniul evaluării.
Controversa a pornit de la faptul că rezultatele procesului de învățământ nu se ridicau la
nivelul așteptărilor societății și nici ale factorilor implicați în sistemul de învățământ.
Întrucât evaluarea este primită ca fiind o dovadă a competențelor elevilor ( indiferent de
ce natură sunt aceste competențe ), ea a devenit un fapt extrem de blamat.
Orice noutate în ceea ce privește evaluar ea va fi în deplin acord atât cu teoria pedagogică
cât și cu intenția de a face din evaluare actul cel mai corect cu putință.
,, Evaluarea va fi mai justă din punct de vedere moral și mai exactă din punct de vedere
științific .”( Gilbert de Landsheere ,, Ev aluarea continuă a elevilor și examenele”, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975, Introducere)
Valoarea efectelor acestor transformări, la care este supus procesul de învățământ în
general și evaluarea în special, este încă necunoscută.
Verifica rea și evaluarea elevilor, efectuată în modul tradițional, este de factură limitată,
mărginită atât ca metode utilizate cât și ca obiective urmărite sau conținut.
Evaluarea făcută sub această formă se reduce la simpla reproducere a cunoștințelor
asimilate. Aceste cunoștințe pot fi uitate destul de repede dacă nu sunt folosite în alte contexte.
Deci, memorarea unor informații ce nu vor fi folosite frecvent, este ineficientă.
Urmare acestui fapt se impune înlocuirea drastică a viziunii despre verificarea,
măsurarea și aprecierea randamentului școlar.
Extinderea domeniului obiectivelor evaluate implică prezența acestei activități pe toată
durata procesului de învățământ și exclude posibilitatea prezenței ei numai în anumite momente
ale acestuia, deci evaluarea să fie formativă.Scopul evaluării formative este de a crea cadrul
favorabil să stimuleze întărirea încrederii elevului în capacitățile sale , fapt ce va conduce la
stimularea evoluției învățământului.În domeniul evaluării, totdeauna este loc pentru mai mu lt și
mai bine, dar acest fapt nu trebuie să lase loc improvizațiilor.

51
CAPITOLUL IV

CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND INTEGRAREA METODELOR
ALTERNATIVE DE EV ALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC

IV.1. Scopul și obiectivele cercetării

Lucrarea de faț ă dorește să arate faptul că pe lângă metodele tradiționale de evaluare
utilizate în procesu l instructiv educativ, metodele alternative de evaluare au un impact major
asupra elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta , voi urmări
să surprind punctele tari și punctele slabe ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv
și formativ pe care îl au acestea asupra elevilor.

IV.2. Ipoteza cercetării

Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză : dacă în procesul instructiv – educativ ,
învățătorul îmbină metodele tradiționale cu cele alternative, realizând o selecție atât în ceea ce
privește finalitățile câ t și comportamentele urmărite și adaptându -le la particularitățile de vârstă
ale elevilor, procesul ev aluativ va căpăta caracterul unei evaluări formative. În procesul complex
de instruire/ autoinstruire a elevului, există o gamă de competențe ce nu pot fi evaluate decât
holistic și a tunci se recomandă folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizează , alături de
competenț ele de în vățare, urmărirea unor competențe atitudinale și comportamentale la elevi.
Am considerat că evaluarea trebuie să fie un mijloc de cunoaștere și conducer e
pedagogică a procesului de formare a trăsăturilor spirituale și moral e ale elevilor , care să nu
vizeze numai rezultatele momentane ale învățării, ci și eforturile cognitive, priceperile și

52
deprinderile elevilor în obținerea acestor rezultate, adică efectele formative ale instrucției.

Am promovat o relație de colaborare, de parteneriat î ntre învățător și elevi, considerând
că fiecare membru poate oferi celuilalt, poate influența activitatea acestuia, dar în același timp să
recepteze și să asimileze în mod critic și constructiv ceea ce i se oferă ca informație și acțiune
educativă și corectivă.
Pentru a studia și a înțelege avantajele utilizării metodelor alternative de evaluare în
învățământul primar am c onsiderat necesară compararea cu utilizarea metodelor tradiționale,
ținând seama de următorii indicatori:
Timpul de elaborare, aplicare și corectare a probelor ;
Ușurința elaborării și aplicării acestora ;
Gradul de atractivitate al activității din cadrul celor două categorii de metode ;
Stimularea creativității epistemice ;
Stimularea caracterului interdiscipl inar al învățării ;
Gradul de obiectivitate al evaluării ;
Fidelitatea evaluării ;
Validitatea evaluării ;
Nivelul de cooperare cu alți colegi ;
Resurse materiale.

IV.3. Descrierea lotului de subiecți pe care se face cerceta rea

Lotul experimental este format din 24 de elevi din clasa a II – a, de la Școala gimnazială
nr.1 COSOBA, comuna COSOBA , județul GIURGIU. Clasa a II – a este formată din 24 de
elevi, 9 fete și 15 băieți, având vârste cuprinse între 7 și 9 ani.
Elevii provin din medii organizate, cel puțin unul din părinți având u n loc de muncă,
ocupația de bază fiind, însă, agricultu ră. Condițiile materiale de care dispun sunt bune și foarte
bune, elevii având asigurate rechizitele și materialele necesare desfășură rii actului instructiv –

53
educativ. Nu s -au înregistrat cazuri de neșcolarizare sau abandon, frecvența elevilor fiind foarte
bună. Nivelul de pregătire a colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților
intelectuale. Nu au fost creat e problem e grave de indisciplină , situațiile conflictuale fiind rare și
manifestându -se pentru probleme minore. Între membrii clasei s -au manifestat relații de
colaborare și întraj utorare pe parcursul celor trei ani când au avut de îndeplinit anumite sarcini
ce presupuneau colaborarea și munca în echipă.
Toate aceste date au fost consemnate în « Fișa psihopedagogică » a fiecărui elev
completat ă în urma unor serii de fișe, aplicate în egală măsură elevilor și părinților, pe baza
observării curente și a discuții lor purtate cu familiile elevilor. ( un model de fișă psihopedagogică
ce a fost întocmit ă fiecărui elev se găsește la A nexa 1).

Colectivul clasei deține următoarele caracteristici:

a) După mediul de proveniență, acest colectiv este aproape omogen deo arece 22 elevi
provin din comuna Cosoba (91,67%) , 2 elevi fiind veniți prin transfer de la altă școală
din București (8,33%).

54
b)După sex:
 Fete : 9=> 37,5%
 Băieți :15=> 62,5%

c) După vârstă :
 7 ani : 6 elevi => 25 %
 8 ani :16 elevi => 66,67 %
 9 ani : 2 elevi => 8,33 %

55
d) După nivelul de educație al părinților:
 Ambii părinți cu studii superioare, 2 elevi => 8,33 %
 Ambii păr inți cu studii medii , 7 elevi => 29,17 %
 Ambii părinți cu 10 clase, 4 elevi => 16,67 %
 Ambii păr inți cu 8 sau mai puține clase,11 elevi=> 45,83 %.

e) După tipul familiei din care provin:
 Familii normale , 16elevi => 66,67 %
 Părinți divorțați, 5 elevi = >20,83 %
 Un părinte în străinătate , 2 elevi => 8,33 %
 Ambii părinți în străinătate , 1 elev => 4,17 %

56

IV.4. Metodologia cercetării

Cercetarea s -a desfășurat în a nul școlar 2016 -2017, la Școala gimnazială nr.1 COSOBA,
comuna COSOBA , județul GIURGIU, subiecții fiind elevii clasei a II -a. Eșantionul a fost
compus din 24 elevi, 9 fete și 15 băieți.
Metodele de cercetare utilizate au fost :
o Metoda observației , utilizată în întreaga activitate cu elevii ;
o Chestionarul – în elaborarea acestuia am avut în vedere faptul că valoarea științifică a
datelor culese este condiționată de calitatea elaborării itemilor; în chestionare alternează
întrebări închise, cu întrebări deschise sau libere, care lasă subiectului posibilitatea de a
formula singur răspunsul;
o Studiul documentelor școlare – am purtat convorbiri cu elevii în vederea unei analize
aprofu ndate a atitudinii acestora față de folosirea celor două tipuri de evaluare;
o Analiza de caz – a permis întregirea și aprofundarea informațiilor ;
o Metoda analizei produselor activității – folosită pe tot parcursul experimentului
(evaluarea lucrărilor realizate) ;
o Analiza statistică – s-au întocmit grafice de evaluare comparative pentru cele două tipuri
de evaluare ;
o Jurnalul de evaluare .
În activitatea mea de cercetare am parcurs următoarele etape :
În urma analizei curriculum -ului și a manualelor alternative am realizat planificarea
școlară și proiectarea unităților de învă țare ;
Am întocmit probe de evaluare;
Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine, cu modalitățile

57
alternative de evaluare ce pu teau fi utilizate la clasa a II -a, respectiv: por tofoliul,
observația sistematică , investigația, proiectul și autoevaluarea;
Am evaluat impactul afectiv al metodelor de evaluare la nivelul elevilor;
Am elaborat un jurnal de evaluare ce conține probele de evaluare, rezultatele și
interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și de zavantajele f olosirii
metodelor de evaluare.
În continuare voi prezenta câteva din probele de evaluare aplicate, rezultatele obținute și
interpretarea acestora, evidențiind punctele tar i și punctele slabe constatate.

IV.5 Prezentarea rezultatelor și inter pretarea lor

Disciplina : Comunicare în limba română
Unitatea de învățare 1: ,, Iarna , zâna argintie "
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații var iate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor en unțuri proprii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în co ntexte familiare manifestând interes și încredere în
propria persoană;

58
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale .
Metodele de evaluare ap licate: Proba scris ă
Competen țele probei :
– plasarea semnelor de punctuație într -un text;
– despărțirea cuvintelor în silabe ;
– alcătuirea de propoziții după imagini ;
– schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea unei silabe / unu i sunet ;
– precizarea modului de folosire a semnelor de punctuație întâlnite in text .
Itemi
1. Transcrie și completează cu semnele de punctuație potrivite :

Într-o iarnă friguroasă □ cu mu lt omăt □ un copil se juca singur în curtea din spatele
casei □ A început să facă bulgări □ unu □ doi □ trei □ mai mari □ mai mici □ apoi i -a așezat
unul peste altul □ ca la un turn.
Două căprioare înfometate scormoneau prin zăpadă □
Omul de zăpadă le -a văzut și s -a gândit să le ofere nasul său portocaliu.
□ Eu nu am nevoie de el □ dar pentru voi poate fi o cină gustoasă □

Povestea Omului de Zăpadă, de Hans Christian A ndersen

59

2.Scrie în casete câte cuvinte are fiecare propoziție . Subliniază un cuvânt scris cu două litere.
Încercuiește cuvintele formate din trei silabe.
a) Pământul este acoperit cu zăpadă.
b) Copiii privesc pe geam.
c) Ce frumos ninge !
d) Tu iubești iarna ?

3.Observă imaginile și formulează propoziții în legătură cu ele:

4.Scrie fiecare cuvân t după cum indică săgeata:

cad pod mare rama ra dar

______ _____ ________ _______ ________

5.Observă și continuă:

sac mare lamă casă bar
_ ac _ are _ amă _ asă _ ar

6.Încercuiește grupurile de litere care nu au înțeles(care nu formează cuvinte).

alb, zăpezi, sate, crd, iarnă, ebl, vijelie, pâine, cald, usă, obr, câine, vine, trece, als.

60
7.Motivează folosirea semnelor de punctuație în enunțurile date:

– Tudoriță, îndreaptă sania… .!
Pe costișă erau Vasile, Tudoriță, Matei și alți copii.
– Îți place ?

Descriptori de performan ță:

Itemul Calificativul
Foarte Bine Bine Suficient
1.Transcrie și completează cu
semnele de punctuație potrivite 14 semne 8- 13 semne 4- 7 semne
2.Identifică numărul de cuvinte
Identifică cuvintele din două litere
Desparte cuvintele în silabe 4 cuvinte
3 cuvinte
2 cuvinte 3 cuv inte
2 cuvinte
un cuvânt 2 cuvinte
un cuvânt
parțial
3.Formulează enunțuri 4 enunțuri 3 enunțuri
2enunțuri

4.Modifică forma cuvintelor 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
5.Modifică forma unui cuvânt prin
schimbarea unui sunet/ literă 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
6.Identifică grupurile de litere 4 grupuri 3 grupuri 2 grupuri
7.Motivează folosirea semnelor de
punctuație 4 motiv ări 3 motiv ări 2 motiv ări

61
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisă au fost înregistrate în tabelul și în fig ura
următoare:

Nr.
crt Numele si
prenumele I1 I2
I3 I4 I5 I6 I7 Cfinal
1. BMT FB B FB FB FB FB B FB
2. DMF FB FB FB FB FB FB B FB
3. EYA FB S S FB B S B B
4. GEM FB FB FB FB FB FB FB FB
5. GMC FB S FB FB S B B B
6. GAM S S S S S S S S
7. IMA FB B FB FB FB FB B FB
8. IAF FB S B S FB FB B B
9. LAV S B FB FB B B S B
10. LND B S S FB S FB B B
11. NAC S S S S I S I S
12. NMDF B B FB FB B FB B B
13. PAC B B FB FB FB FB B FB
14. RCMM FB S B FB FB S B B
15. RSP S S S I S S S S
16. RLȘ FB FB FB FB FB FB FB FB
17. SMD FB FB FB FB FB FB FB FB
18. ȘMD B B S B B B S B
19. TACM FB B FB B B FB FB FB
20. TȘA FB S B FB S FB S B
21. UDA B B FB FB FB FB B FB
22. VMN S S S FB I S S S
23. VDF S S S I S I S S
24. VLF FB B B FB B B B B

Centralizare pe calificative:

Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 9 37,5%
B 10 41,67%
S 5 20,83%
I –

62
Figura nr.1

Puncte tari :
a permis evaluarea tuturor elevilor într -o perioadă scurtă de timp;
a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași
secvență curriculară;
a asigurat o mai mare obiectivitate;
elevii au avut posibilitatea de a -și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;
a fost diminuat ă starea tensională a elevilor ;
este convenabilă elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.

63
Puncte slabe :
nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;
nu s-a verificat decât o parte din materia studiată;
nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

Proba orală:
Competen țele probei :
– citirea corectă, fluentă și expresivă a unui text la prima vedere, respectând intonația impusă de
conținut și de semnele de punctuație ;
– povestirea orală a textului citit ;
– descoperirea de cuvinte dintr -un alt cuvânt ;
– prezentarea conținutului unei cărți.

Itemi :
1. Citește textul cu atenție :
Andrei, Dan ,Dor a și Ana sunt în curte.
Dan întreabă :
-Copii,ridicăm un om de zăpadă ?
Ana răspunde :
-Ce idee bună ! Ne trebuie o mătură,niște cărbuni,o pălărie ,un morcov ,un fular.
2. Explică folosirea semnelor d e punctuație.
3. Descoperă cuvintele ascunse în cuvântul,,fulgerător ".

64
4. Prezintă o mică parte din conținutul unei cărți citite în vacanță, încât să -i determini pe
colegi să citească și ei cartea.

Descriptori de performanță :
Foarte bine Bine Suficient
I1 Elevul citește corect,
fluent, respectând pronunția,
accentul și intonația. Citește
textul cu viteza specifică
vârstei, se autocorectează,
dacă este cazul. Elevul citește cu unele
ezitări, cu ușoare greșeli de
pronunție. Viteza de citire
este mai redusă, intonația este
corectă. Elevul citește greu, cu
greșeli de pronunție. Nu are
intonație și nici fluență.
I2 Argumentează corect
folosirea semnelor de
punctuație. Argumente ază frecvent
corect, cu unele omisiuni la
folosirea semnelor de
punctuație Explică cu ajutorul
învățătoarei.
I3 Descoper ă patru cuvinte . Descoper ă trei cuvinte. Descoper ă două cuvinte.
I4 Prezintă fluent și corect
conținutul cărții citi te. Prezintă în ritm propriu, cu
ezitări sporadice corectate la
cerere. Prezintă în ritm propriu,
cu unele inadvertențe de
ordin gramatical.

Rezultatele obținute în urma evaluării la proba orală au fost înregistrate în tabelul și în figura
urmă toare :

Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 12 50%
B 8 33,33%
S 4 16,67%
I – –

65
Figura nr.2

Puncte tari :
s-a con statat flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare deoarece a
existat posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 a existat posibilitatea de a cl arifica și corecta imediat erorile și neînțelegerile elevului în
raport cu un conținut specific;
 s-a oferit mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de
argumentare

Puncte slabe :
 starea emoțională a elevului în mome ntul răspunsului;
 nivelul scăzut de validitate și fidelitate, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a

66
examinării, răspunsurile nu se conservă și nu pot fi revăzute de evaluator, precum și
variația comportamentului evaluatorului – oboseală, neaten ție, supărare;
 consumul mare de timp.

Observarea sistematică

Folosind observarea sistematică pot constatata nivelul la care se află elevii la un anumit
moment dat și schimbările care s -au produs în comportamentul lor, urmărind reperele
enumerate în continuare:
 cunoștințe acumulate;
 abilități formate;
 capacitatea de a lucra în grup;
 atitudinea față de colegi , etc.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în actul exprimării orale și scrise, în actul
comunicării în genera l, a fost realizată pe parcursul întregului an școlar.
Încă din clasa pregătitoare , prin aplicarea testelor de cunoaștere a copiilor, sub aspectul
comunicării, am depistat și am înregistrat în fișe de observații elevii care au manifestat tulburări de
limbaj; cantitatea și calitatea vocabularului elevilor; calitatea exprimării (mai ales dezacordurile); în
funcție de aceste observații am diferențiat sarcinile date elevilor, am antrenat în actul comunicării elevii
timizi, am folosit un tratament de corectare a exprimării . (La Anexa 2 se găsește un model de fișă
individuală pentru urmărirea competențelor/ capacităților de ordin disciplinar.)
Folosind aceasta metodă de evaluare am putut observa în mod sistematic la elevi abilitățile
intelectuale (exprimarea oral ă, capacitatea de a citi și de a scrie, operațiile gândirii, capacitatea de deducție)
și abilitățile sociale (relația cu colegii, reacția față de autoritatea învățătorului, emotivitatea).

67

Puncte tari :
• am putut culege informații relevante asupra perf ormanțelor elevilor din perspectiva
capacității lor de acțiune și relaționare, a competenței lor și abilităților de care aceștia dispun;
• am putut urmări evoluția și progresul elevilor la disciplina Comunicare în limba
română .
• am constatat ca avanta j important al fișelor de evaluare faptul că nu depind de
capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și
interpretează comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului.

Puncte slabe :
• a necesitat timp ma i mult;
• a existat riscul notării datelor în mod subiectiv .

Portofoliul

Competențele probei:
1. Conștientizarea interrelațiilo r din cadrul colectivului clasei ;
2. Distingerea sensului cuvintelor din enunțuri;
3. Manifestarea interesului pentru lectură;
4. Despr inderea informațiilor esențiale dintr -un text citit;
5. Redactarea de texte pe baza unui suport vizual;
6. Recunoaștera sensului exact al cuvintelor;
7. Exprimarea punctului de vedere în legătură cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări;
8. Manifestarea interesulu i epistemologic;
9. Participarea cu interes la acțiuni extrașcolare.

68
Titlul portofoliului: „Limba româ nă – prietena mea"
Mapa tematică nr.1 – „Bucuriile iernii surprinse în imagini și cuvinte "
Fișa nr.1 -Realizează portretul iernii în cuvinte ,form ă și culoare .Utilizează computerul.
Fișa nr.2 -Creează expresii deosebite care să ilustreze : fulgii, iarna ,vântul ,gerul. (Exemplu:,, roi de
fluturi albi" –fulgii)
Fișa nr.3 -Realizează un dialog între tine și Crăiasa Zăpezii.
Fișa nr.4 -Ilustre ază prin desen o întâmplare trăită sau observată la săniuș.
Portofoliul a fost evaluat cu ajutorul Fișei de evaluare prezentate la Anexa nr. 3.

Puncte tari:

• a pus în evidență inventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou, perseverenț ă
în realizarea unui scop;
• a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității
elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt a încurajat exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai
creative,diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
• a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea
activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitățile de autoevaluare;
• a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs, a inclus și alte
elemente față de care s -a îndreptat interesul elevilor și pe care au dori t să le aprofundeze;
• evaluarea lui a fost eliberată, în mare parte, de tensiunile și tonusul afectiv – negativ
care însoțesc formele tradiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivantă și nu

69
stresantă pentru elev.

Puncte slabe:
• Nu a putut fi repede și ușor de evaluat;
• A fost foarte greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece a reflectat
creativitatea și originalitatea elevului;
• S-a întins pe o perioadă foarte lungă de timp.

Autoevaluarea

Competențe vizate:
● Dezvoltarea capacități i de autocunoaștere și de autoevaluare;
● Compararea nivelului la care au ajuns cu cel cerut de competențele învățării;
● Dezvoltarea unui program propriu de învățare.

Anii de școală reprezintă o perioadă importantă în traiectoria dezvoltării personalității.
Aprecierea pe care și -o fac inițial elevii, este o reflectare a aprecierii făcute de adult asupra calităților și
acțiunilor acestora. Aprecierea obținută în școală este incorporată, asimilată de elev, devenind un
element esențial al imaginii de sine. Sub influența aprecierii pedagogice se formează la elevi o
anumită atitudine față de propria activitate, față de sine însuși. Aprecierea făcută de profesor
interiorizată de fiecare elev, devine autoapreciere. Elevii au fost încurajați în permanență să se
autocunoască, deoarece aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea
performanțelor școlare. De exemplu, la această unitate de învățare ei au fost îndrumați să -și pună
următoarele întrebăr i: Știu să mă exprim corect? Știu să scriu corect? Înțeleg textul? Știu să aleg titlul
textului? Știu să pun întrebări? Știu să formulez enunțuri? Cunosc semnele de punctuație?

70
Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi am ținut sea ma de următoarele
condiții:

● Am prezentat încă din debutul sarcinii de lucru competențele curriculare și de evaluare
pe care trebuie să le atingă elevul.
● Am încurajat elevii pentru a -și pune întrebări legate de modul de rezolva re a unei sarcini
de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea.
 Am stimulat evaluarea în cadrul grupului prin următoarele moduri: am solicitat elevul
să-și acorde o notă, care a fost apoi negociată cu mine sau î mpreună cu colegii. Eu, ca
învățătoare am avut datoria de a argumenta corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate. Elevii au mai fost puși și în situația de a -și nota colegii, prin reciprocitate atât la
probele scrise cât și la cele orale.
 Am completat la sfârșitul unei sarcini de lucru importante un chestionar (Anexa nr.4),
în care elevilor li s -a cerut să dea răspunsuri deschise la întrebări și am utilizat și o scară de
clasificare (Anexa nr. 5)
Am observat că insuccesele, calificativele mic i sunt aproape întotdeauna urmate de
afirmații ca: „eu am învățat mult", „am învățat toată ziua", „știu foarte bine lecția" etc. Probabil
prin aceste expresii elevul urmărește să se scuze, să se reabiliteze în ochii proprii și în ochii
colegilor și chiar s ă le câștige compasiunea. În același timp aceste expresii ne arată că munca
cheltuită pentru pregătirea lecțiilor (în comparație cu rezultatele obținute), reprezintă pentru elev o
componentă mai directă, mai lesne resimțită, un criteriu mai concret în aprecierea muncii sale
școlare.

Puncte tari:
 A fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învățare de către elev;
 S-a asigurat un feed -back mai intens între elev și învățătoare;
 A oferit o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât și afectiv.

Puncte slabe:
 Grad de obiectivitate relativ

71
Unitatea de învățare 2 :,,Valori și atitudini"
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enunțuri prop rii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în contexte fami liare manifestând interes și încredere în
propria persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Sc rierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin interme diul limbajelor convenționale .
Metodele de evaluare aplicate:
Proba scris ă
Competen țele probei :
– completarea unor enunțuri lacunare cu informații dintr -un text audiat ;
– identificarea unor cuvinte date după criterii precum: număr de sunete, sunet inițial,
sunet final etc;

72
– crearea unor scurte povestiri orale d upă o imagine / o suită de imagini și după un șir de
întrebări ;
– formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un scurt text citit ;
– scrierea corectă a unor propoziții/ fraze / a unui text scurt pe foaie tip II, dictando,
velină, resp ectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină),
aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte .

Itemi

Citește textul.

Odată, într -o poieniță din mijlocul unei pădur i, s-a întâlnit un iepure cu un arici.
– Hai să fim prieteni, zise iepurele.
– Bine, se învoi ariciul, să fim prieteni, în viață, doar este mai ușor să trăiești în
doi decât de unul singur.
– Nimic nu se va alege de prietenia voastră, a croncănit de pe creanga unui copac
o cioară.
Dar cei doi prieteni n -au dat nici o atenție celor spuse de cioară. Și -au dat lăbuțele
și au plecat să -și caute loc pentru construirea u nei căsuțe. Deodată se auzi strigătul
disperat al iepurelui:
– Ariciule, scapă -mă!
Se aruncă ariciul în fața iepurelui și vede târându -se în fața lui un șarpe enorm.
– Te mușc! Te mușc! zise șarpele.
– Vom vedea, a strigat curajos ariciul și se aruncă la gâtul șarpelui, sugrumându -l.
( după C. Poleakova, Iepurele și ariciul )

73
1. Formulează câte un răspuns pentru întrebările date:
● De ce a acceptat ariciul prietenia iepurelui?
● Cine nu a crezut în prietenia celor doi?
● Cum a demonstrat ariciul că este un bun prieten?

2. Scrie câte o propoziție corespunzătoare fiecărei imagini :

3. Scrie cuvinte cu același înțeles :

● chip → ● deodată →
● se minunează → ● se bucură →
● codru → ● ridică →

4. Scrie cuvinte cu înțeles opus :

● se urcă → ● a căzut →
● frumos → ● bun →
● groasă → ● ocupată →

5. Completează proverbele, folosind cuvinte cu înțeles opus celor subliniate:

● Nu lăsa pe mâine ,ce poți face___________.
● Cine lucrează are, cine șade____________.
● Vara întins la umbră doar me și ___________moare de foame.

74
6. Transformă cuvintele :
jucării → jucăriile cutii → copii →
fii → băieți → prieteni →
7. Redactează un dialog format din trei replici ajutându -te de cele trei imagini de mai
sus.
8. Transcrieți propoziția care arat ă unde s -au întâlnit iepurele și ariciul.
9. Redactează un text scurt folosin du-te de imaginea alăturată .

Descriptori de performan ță :

Itemul Calificativul
Foarte Bine Bine Suficient
1.Formulează răspunsuri la întrebări, în
legătură cu textul citit 3 răspunsuri 2 răspunsuri 1 răspun s
2.Scrie propozițiile corespunzătoare
imaginilor 3 propoziții 2 propoziții o propoziție
3.Scrie cuvinte cu înțeles asemănător 6 cuvinte 4 -5 cuvinte
2-3 cuvinte

4.Scrie cuvinte cu înțeles opus 6 cuvinte 4 -5 cuvinte 2-3 cuvinte
5.Completează prover bele 3 proverbe 2 proverbe 1 proverb
6.Modifică forma unui cuvânt prin
schimbarea unui sunet/ literă 5 cuvinte 3 -4 cuvinte 2 cuvinte
7.Scrie replici ale dialogului 3 replici 2 replici 1 replică

75
8.Identifică propoziția Transcrie corect Transcrie
parțial corect Transcrie

9.Crează o povestire scurtă după o
imagine corect Parțial corect
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisă au fost înregistrate în tabelul și în
figura următoare:
Nr.
crt Numele si
prenumele I1 I2
I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Cfinal
1. BMT B B B S B B S B S B
2. DMF FB FB FB FB FB FB B FB B FB
3. EYA S B B S B B S B B B
4. GEM FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
5. GMC B S B B B B S B S B
6. GAM S S S S S S I S I S
7. IMA FB B FB FB FB FB B FB FB FB
8. IAF B S S B B S B B S B
9. LAV B B S S B S B B S B
10. LND S B B S S B S B S S
11. NAC S S I I S S I I S S
12. NMDF B B B S B B S B S B
13. PAC B B B S B B B B S B
14. RCMM B S S S B S S B S S
15. RSP S S I S I I S S I S
16. RLȘ FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
17. SMD FB FB FB FB FB FB B FB FB FB
18. ȘMD B S B S S B S B S S
19. TACM FB FB FB B B FB FB FB B FB
20. TȘA B B S S B B S B S B
21. UDA FB FB FB FB FB FB B FB B FB
22. VMN S B B S S B S B S S
23. VDF S S S I I S S S I S
24. VLF B B B S S B B B S B

Centralizare pe calificative:
Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 7 29,17%
B 9 37,5%
S 8 33,33%
I – –

76
Figura nr.3

În urma aplicării prob ei scrise pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat aceleași puncte
tari și slabe menționate și la unitatea numărul 1 de învățare.
Proba orală:
Competen țele probei :
– citirea corectă, fluentă și expresivă a unui text la prima vedere, respectâ nd intonația impusă de
conținut și de semnele de punctuație ;
– explicarea folosirii semnelor de punctuație ;
– descoperirea de cuvinte cu înțeles asemănător / opus.
– selectarea de cuvinte din text ,respectând cerințele date.

29.17%
37.50%33.33%
Foarte bine Bine Suficient

77
Itemi

1. Citește textul, apoi rezolvă cerințele:
„Erau patru prieteni: piticul de porțelan, câinele lățos, mărul bătrân și băiețelul.
Piticului i se desprinsese o mână. Câinele își tocise dinții. Mărul aproape se uscase.
Doar băiețelul crescu se voinic. Se îndreaptă spre poartă, cu ghiozdanul în spate și zise:
—De azi sunt școlar. Dacă sunteți cuminți, vă arăt abecedarul.”
(după Mircea Sântimbr eanu, Măru l)

2.Explică folosirea semnelor de punctuație din primul alineat.

3. Identifică primul enunț din ultimul alineat .

4. Răspundeți oral la întrebări:
a) Cine erau prietenii băiețelului ?
b) Ce a ajuns băiețelul?
c) Ce le -a arătat băiețelul prietenilor ?
5. Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru: școlar ; cuminte ; zise .

6. Găsiți cuvinte cu sens opus pentru: bătrân ; în spate ; uscat .

7. Selectează din text câte un cuvânt care:
a) să conțină un grup de litere;
b) să aibă patru silabe ;
c) să aibă patru litere;
d) să fie scris cu â .

78
Descriptori de performanță :
Foarte bine Bine Suficient
I1 Elevul citește corect,
fluent, respectând pronunția,
accentul și intonația. Cite ște
textul cu viteza specifică
vârstei, se autocorectează,
dacă este cazul. Elevul citește cu unele
ezitări, cu ușoare greșeli de
pronunție. Viteza de citire
este mai redusă, intonația este
corectă. Elevul citește greu, cu
greșeli de pronunție. Nu are
intonație și nici fluență.
I2 Explică corect folosirea
semnelor de punctuație. Explică frecvent corect, cu
unele omisiuni la folosirea
semnelor de punctuație Explică cu ajutorul
învățătoarei.
I3 Identifică atât enunțul
cât și alineatul . Identifică doar alineatul . Nu recunoaște alineatele.
I4 Răspunde corect la trei
întrebări . Răspunde corect la două
întrebări. Răspunde corect la o
întrebare.
I5 Descoper ă trei cuvinte cu
sens asemănător. Descoper ă două cuvinte cu
sens asemănător. .. Descoper ă un cuvânt cu
sens asemănător.
I6 Descoper ă trei cuvinte cu
sens opus. Descoper ă două cuvinte cu
sens opus. Descoper ă un cuvânt cu
sens opus.
I7 Selectează din
text,respentând cerințele,
patru cuvinte. Selectează di n
text,respentând cerințele, trei
cuvinte. Selectează din
text,respentând cerințele,
două cuvinte.

Rezultatele obținute în urma evaluării la proba orală au fost înregistrate în tabelul și în figura
următoare :

Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 9 37.5%
B 10 41.66%
S 5 20.84%
I – –

79

Figura nr.4

În urma aplicării probei orale pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat aceleași
puncte tari și slabe mențio nate și la unitatea numărul 1 de învățare.

În urma observării sistematice pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat
aceleași puncte tari și slabe menționate și la unitatea numărul 1 de învățare.
Portofoliul

Competențele probei:
10. Conștientizarea interrelațiilor din cadrul colectivului clasic;
11. Distingerea sensului cuvintelor din enunțuri;
12. Manifestarea interesului pentru lectură;
13. Desprinderea informațiilor esențiale dintr -un text citit;

80
14. Redactarea de texte pe baza unui suport vi zual;
15. Recunoaștera sensului exact al cuvintelor;
16. Exprimarea punctului de vedere în legătură cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări;
17. Manifestarea interesului epistemologic;
18. Participarea cu interes la acțiuni extrașcolare.

Titlul portofoliului: „Lim ba româ nă –prietena mea"

Mapa tematică nr.2 -,,Munca -brățară de aur "
Fișa nr.1 – Realizează un desen prin care să -l înfățișezi pe băiatul din textul ,,Ce băiat ! (după Octav
Pancu Iași),așa cum ți -l imaginezi.
Fișa nr.2 -Întocmește o fișă c u norme de conduită în sala de spectacole ,în mijloacele de transport și în
magazine.
Fișa nr.3 -Selectează proverbe și zicători despre prietenie.
Fișa nr.4 -Scrie , pe o fișă , cât mai multe argumente pentru care munca poate fi cel mai bun pr ieten al
omului.
Fișa nr.5 – Colorați cu galben steluțele pe care sunt scrise cuvinte cu înșeles opus și cu roșu steluțele pe
care sunt scrise cuvinte cu înșeles asemănător.

comoară
bogăț ie
blând
calm
ramuri
crengi
sclipitor
strălucitor

81

În urma verific ării porto foliului ,autoevaluării de la unitatea de învățare numărul 2 am
identificat aceleași puncte tari și slabe menționate și la unitatea de învățare numărul 1.

trist
vesel
basm
poveste
copac
arbore
fuge
aleargă

școlar
elev
imens
minuscul
departe
aproape
sus
jos

spune
zice
priceput
îndemânatictic
necăjit
supărat
spune
tace

pierde
găsește
țară
patrie
înalt
scund
teamă
frică

potecă
cărare
vesel
bucuros
plin
gol
pupitru
bancă

82
Unitatea de învățare 3: ,,Călătorii și aventuri "
Competen țele specifice unității :
● Id entificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprima rea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Parti ciparea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în
propria persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenome ne și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale .
Și la această unitate am folosit probe orale și scrise. Deoarece la unitățile de învățare anterioare
am observat că punctele tari și punctele slabe ale testelor scrise și orale au fost aceleași, am
considerat că nu mai este necesară reluarea prezentării acestora. S -a continuat și pe parcursul acestei
unități de învățare folosirea metodelor alternative descrise la prima unitate – respectiv observarea
sistematică, autoe valuarea și portofoliul (mapa tematica nr.3 „ Hoinărind prin Țara Minunilor ")

83
Mapa tematică nr. 3 -,,Hoinărind prin Țara Minunilor "
Fișa nr.1 -Alege litere pentru a obține doar cuvinte cu aceeași formă , dar înșeles diferit .Formulează
enunțuri pri n care să evidențiezi înțelesurile diferite ale cuvintelor .

Fișa nr.2 -Ilustrează planeta pe care a călătorit prințul din povestea,,Micul prinț "scrisă de Antoine de Saint –
Exupery,așa cum ți -o imaginezi.
Fișa nr.3 -Creează o întâmpl are imaginară al cărui protagonist să fie un personaj fantastic.
Fișa nr.4 – Notează cât mai multe cuvinte înrudite cu blând , prieten , floare.
Fișa nr.5 – Scrie un text cu titlul ,,De -aș fi cosmonaut…". în care să folosești cât mai multe or tograme.

La această unitate de învățare am adăugat ca metodă de evaluare alternativă metoda
investigației.
Conținutul unității de învățare s -a refe rit în principal la textul epic , accentul căzând pe
înțelegerea semnificației imaginilor ar tistice și pe utilizarea în contexte noi a cuvintelor cu toate
relațiile stabilite între acestea ; am folosit investigația cu titlul „Mai aproape de cuvânt " , anume
investigarea lexiculu i unui text ep ic pe bază de fișe.

c s v a m r n i e

84
Fișele au cuprins:
 cuvinte de ba ză, care nu pot lipsi din exprimarea curentă;
 sensuri diferite ale acelorași cuvinte.
În cadrul acestei activități, elevilor li s -au pus la dispoziție dicționare explicative, dicționare de
sinonime, antonime, dicționare de familii de cuvinte, DOOM (Dicțion ar ortoepic, ortografic și
morfologic), precum și cartea ,,Dumbrava minunat ă" scrisă de Mihail Sadoveanu – respectiv o fișă
care cuprinde un mic text din ,, Dumbrava minunat ă".
Competen țele investigației – „ Mai aproape de cuvânt ":
– Găsirea explicați ilor corespunzătoare cuvintelor date, folosindu -se de Dicționarul explicativ școlar;
– Distingerea anumitor categorii de cuvinte în funcție de relațiile de sens stabilite între acestea:
● cuvinte cu sens asemănător
● cuvinte cu sens opus
– Identificarea sensuri lor diferite ale aceluiași cuvânt prin raportare la context.
Se dă textul:
Lizuca și Patrocle au plecat la bunici.
Au ajuns într -o pădure, lângă o scorbură de răchită bătrână. Patrocle intră î n
Scorbură și se ghemui lângă fetiță.
-Patrocle, eu cred că nouă nu trebuie să ne fie teamă de mama pădurii! Știi de ce
mă tem eu?
-De ce te temi?
-De bursuc. Am auzit că e tare rău.
-N-are decât să vină. Am eu ac de co jocul lui! mormăi cățelul.

(după Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată )

85
Fișa nr.1:
Folosindu -se de Dicționarul explicativ al limbii romane, copiii trebuie să caute explicațiile
corespunzătoare cuvintelor: răchită = scorbură =
Fișa nr. 2:
Folosindu -se de Dicționarul de sinonime, copiii trebuie să găsească cuvintele cu același înțeles
pentru: pădure = bătrână = teamă =
Fișa nr. 3:
Folosindu -se de Dicționarul explicativ școlar, elevii trebuie să găsească sensu ri diferite ale
cuvintelor: intră = nouă = rău =
Fișa nr. 4:
Folosindu -se de Dicționarul de antonime, elevii trebuie să caute sensul opus al cuvintelor:
au plecat =
intră =
rău=
Fișa nr. 5 :
Folosindu -se de Dicționarul de familii de cuvinte, elevii vor alcătui cuvinte noi , pornind de la
cuvântul de bază pădure .

86
Notarea investigației s -a făcut holistic, dar separat, pentru fiecare din următoarele domenii
importante:
 strategia de rezolvare;
 aplicarea cunoștințelor, priceperilor, regulilor, etc;
 acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
 claritatea ar gumentării și forma prezentării.
De asemenea s -a urmărit atât pro cesul, realizarea produselor câ t și atitudinea elevilor.

Puncte tari:
 s-a desfășurat pe parcursul unei singure ore;
 a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care ei a u putut să -și demonstreze un
întreg complex de cunoștințe și capacități;
 elevii au explorat situații noi de învățare;
● a fost o posibilitate pentru ace știa de a aplica în mod creator cunoștințele ;
● s-au promovat interrelațiile de grup și deprinderi le de comunicare .
Nu am constatat puncte slabe .
Unitatea de învățare 4 :,,Bun venit , primăvară !"
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variat e dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enun țuri proprii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

87
● Exprimarea expresivă a ideilor în cont exte familiare manifestând interes și încredere în
propria persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale .
Și la această unitate am folosit atât metode tradiționale(probe scrise și probe orale) cât și
metode alternative ( observarea sistematică , autoevaluarea și portofoliul ● mapa tematica nr. 4
„ Înfloresc grădinile ").

Mapa tematică nr. 4 -,,Înfloresc grădinile "
Fișa n r.1 -Scrie cât mai multe cuvinte care să conțină :
● numai vocale ;
● o consoană și o vocală;
● mai multe consoane și o vocală.

Fișa nr.2 -Realizează portretul primăverii în cuvinte ,forme și culoare .
Fișa nr.3 -Citește ,,Legenda ghiocelului "de Eugen Jianu și transcrie enunțurile care prezintă schimbările
din natură care au loc primăvara.

88
Fișa nr.4 -Realizează o bandă desenată pornind de la textul citit în clasă . (,,Un joc nou " –după Călin Gruia
Ca element de noutate în folosirea metodelor de evaluare alternative am introdus proiectul.
Aceasta presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:

1. Pregătirea proiectului
– învățătoarea împreună cu elevii vor decide câteva re pere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija
dimensiunea evaluativă;
a) Pe ce se va centra demersul evaluativ:
 pe produs final?
 pe proces?
 pe ambele?
b) Ce rol va avea învățăt oarea:
 consilier permanent al elevului?
 doar evaluator final?
 coordonat or al întregii activități?
c) Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:
 sunt puse de la început la dispoziția elevului?
 sunt identificate pe parcurs?
 sunt comune pentru toți elevii?
d) Există o anumită structură:
 propusă?
 impusă de învățătoare ?
 aleasă de elevi?

89
e) Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?
2. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățătoare și
elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și competenț elor pe care proiectul și le propune din
perspectiva specificului disciplinei respective).
3. Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevu l poate să -și stabilească un set de întrebări
esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
4. Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală) .

 Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)
 Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
 Argumentul
 Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, des ene, cântece)
 Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)
 Bibliografia
 Anexa (toate materialele importante rezultate)
În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda d e
evaluare pentru unitatea nr. 4 „ Înfloresc grădinile ".
Titlul proiectulu i: „Obiceiuri și tradiții de Paște "
Clasa a II-a
Durata: 3 săptămâni ale anului școlar
Competen țe vizate:
– cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor creștinești de Paști ;
– cunoașterea semnificației religi oase a sărbătoririi Paștelui ;

90
– descrierea și identificarea elementelor religioase specifice sărbătorilor Pascale ;
– descrierea obiceiurilor creștinilor legate de Paști ;
– respectarea regulilor de comportare în societate ( biserică ) ;
– achiziționarea valorilor moralei creștine ;
– sesizarea și aplicarea frumosului în lucrările realizate ;
– conștientizarea activității de grup ca suport al prieteniei de la vârstă fragedă ;
– îmbogățirea vocabularului activ și pasi v ;
– utilizarea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical ;
– înțelegerea și transmiterea mesajelor simple, dar și reacționarea la acestea ;
– participarea la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în cal itate de vorbitor,
cât și de auditor ;
– creșterea interesului pentru lectură și documentare (atragerea elevilor la biblioteca școlii);
– învățarea unei rugăciuni ;
– realizarea unor obiecte decorative de Paște : „Vine, vine iepurașul !” ;
– realizarea de felicitări de Paște : „Un Paște fericit !”
Etapele proiectului :
– Stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului
– Povestiri și legende despre obiceiurile și tradițiile de Paști :”Povestiri biblice”, “Legenda
ouălelor roșii”, “Pati mile și Învierea Domnului”
– Prezentarea PPT : “De Paște !” – simboluri pascale – tradiții și obiceiuri de Paști
– Obiecte decorative de Paști
– Expoziția de desene : “Vine, vine iepurașul !”

91
– “Un Paște fericit !” – realizar ea de felicitări pentru Paște
– Îi scriem Iepurașului !
– “Miracolul În vierii “ – vizită la biserică
– Participarea la concursul ”Micul Creștin” / Ac tivitate la biblioteca școlii
– Expoziție c u felicitările de Paște
Evaluarea proiectului:
– – expoziții c u lucrările practice și artistice ale elevilor;
– – realizarea de portofolii de prezentare a activităților;
– – CD cu fotografii din timpul activităților;
– – realizarea unui PPT cu activitățile desfășurate în proiect.
Puncte tari:
-în echipă, elevii au avu t posibilitatea să se afirme în funcție de abilitățiile proprii;
-s-a manifestat o competiție între echipe pentru realizarea de proiecte originale, complexe;
-elevii au căutat diverse surse bibliografice (cărți, reviste, i nternet);
-munca pe grupe îi acomo dează p e elevi cu evaluările pe grupe .
Puncte slabe :

-necesit ă prea mult timp .
Interpretarea acestor rezultate s -a realizat în concordanță cu informațiile pe această temă
conținute de literatura de specialitate. Consider că am atins obiectivele propuse pentru această
cercetare , demonstrând, o dată în plus că numai folosind, pe lângă metodele tradiționale, și
metodele alternative de evaluare se va realiza o evaluare formativă.
Aceasta are loc pe parcursul întregului proces didactic, realizându -se pe secvențe mai mici,

92
prin verificarea performanțelor tuturor elevilor și al conținutului esențial al materiei parcurse. Această
metodă are drept scop ameliorarea procesului de învățare, permițând găsirea neajunsurilor, lipsurilor și
greutăților, ajungân du-se astfel la perfecționarea activității didactice. Acest tip de evaluare creează relații
de cooperare între profesori și elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare câ t și cea de
autoevaluare în rândul elevilor.
Pentru a analiza necesitatea utilizări i complementare a metodelor tradiționale și alternative
de evaluare am apl icat un grafic în care am arătat,în funcție de criteriile menționate mai sus,cât de
eficiente sau mai puțin eficiente sunt metodele tradiționale/alternative.
Graficul este împărți t în segmente egale. În dreptul numărului 10 se află maximul de
eficiență al criteriului , notat Fb. Cu cât ne apropiem de bază , vom găsi următoarele cifre: 8 (pentru
bine), 6 (pentru satisfăcător ), 4(pentru nesatisfăcător).

Analizând comparativ metodele ,în funcție de criteriul de validare folosit, putem
observa că vin una în completarea celeilalte.

93
În cazul metodelor tradiționale s -a observat că maximul de eficiență se află la criteriile
1,2,6,și 10, (criteriile: timp , ușurința elaborării testelor, obiectivitate și resurse materiale ),
eficiența celorlalte fiind bună, respectiv satisfăcătoare(acest fapt a fost demonstrat atunci când s –
au stabilit punctele tari și punctele slabe ale fiecărei metode cercetate).
În cazul metodelor alternative s -a observat că maximul de eficiență se află la criteriile
3,4,5,și 9, (criteriile: atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe , stimularea creativ ității
epistemice, caracterul interdiscipli nar al învățării și nive lul de cooperare ), eficiența celorlalte
fiind bună, respectiv satisfăcătoare.
Pentru a demonstra gradul de satisfacție a participării elevilor la probe, am lansat o
dezbatere cu tema ,,Metode tradiționale / metode alternative". Elevii și -au exprimat atât
impresiile negative ( de nemulțumire, neajuns, nesatisfacere ), cât și impresiile pozitive ( de
mulțumire, satisfacție, plăcere).
La explicațiile elevilor asupra alegerilor făcute, aceștia au motivat că preferă metodele
altern ative deoarece au fost stimulați să lucreze împreună, au mers la bibliotecă, au folosit
computerul, au fost responsabilizați. Au fost și elevi care au motivat că sunt parțial satisfăcuți de
ambele metode.
S-a constatat că majoritatea elevilor preferă ca metode de evaluare pe cele alternative.
Uitându -ne la graficul de mai sus se poate observa cât de bine se completează reciproc (punctele
slabe ale uneia sunt completate de punctele tari ale celeilalte și invers).
În urma observării și studierii procesului instructiv – educativ pe parcursul acestui an
școlar am constatat următoarele aspecte:
 metodele alternative de evaluare reprezintă o alternativă la formulele tradiționale , deoarece
elaborarea, aplicarea și corectarea probelor scrise sau orale n ecesită timp puțin, deci sunt la
îndemâna învățătorului în orice secvență de învățare;
 pentru a îmbogăți grafica educativă , evitând rutina și monotonia , se folosesc alternativele
oferite care constituie opțiuni me todologice și instrumentale ;
 valențele formative le recomandă susținut în acest sens; este cazul, în special, al portofoliului
și al proiectului care, în afara faptului că au reprezentat importante instrumente de evaluare,
au constituit în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare a stimul at învățarea de tip
euristic .

94
Metodele alternative, ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea
obiectivului central al învățământului și anume învățarea ,sunt susținute de următoarele valențele
formative :
• stimularea implicării active în sarcina elevilor, aceștia devin mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;
 asigurarea punerii în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților
în diferite situații și contexte;
 asigurarea unei mai bune clarificări conceptuale ; ușurarea integrării
cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, ele devenind astfel operaționale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor
metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
 asigurarea unui demers interactiv al actelor de predare – evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorifi când
și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
 descurajarea practicilor de speculare sau de învățare doar pentru notă;
 reducerea factorului stres în măsura în care învățătorul este un sfătuitor, iar scopul
evaluării este în primul rând î mbunătățirea activității și stimularea elevului și nu
sancționarea cu orice preț; activitățile de evaluare trebuie să cuprindă materiale
elaborate pe o perioadă mai lungă de timp .
Metodele tradiționale de evaluare sunt concepute să realizeze un echilibru între probele
orale, scrise și cele practice ; ele constituie în momentul de față principalele și dominantele
elemente din desfășurarea actului evaluativ.
Pornind de la această realitate obiectivă strategiile moderne de evaluare caută să
accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate
posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) dar mai ales ceea ce pot să
facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Metodele alternative reprezintă o comple tare la formulele evaluative tradiționale, ele
măsurând mai ales acele obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin
metodele clasice de evaluare. Acestea, prin caracterul potențial formativ, susțin individualizarea

95
actului educațio nal. Practic, în acest sens, după utilizarea la clasă atât a portofoliului (ca
reprezentant al metodelor alternative) cât și a testului (proba scrisa reprezentând metoda clasică,
tradițională) în urma evaluării acestora am putut observa:
 dacă la test elevi i au primit calificative cu puține explicații din partea învățătorului, în cazul
folosirii portofoliului acesta a angajat elevii în evaluarea programului propriu și a furnizat
un feed -back formativ;
 testul a evaluat toți elevii în aceeași manieră, pe când portofoliul a măsurat achizițiile
fiecărui elev dar a permis și evaluarea diferențelor dintre elevi;
 la test evaluarea nu a fost colaborativă, în schimb portofoliul a reprezentat o modalitate
colaborativă de evaluare;
 în cazul testului autoevaluarea nu a reprezentat un scop, comparativ cu portofoliul la care
unul din scopuri a fost autoevaluarea;
 testul a evaluat doar achizițiile pe când portofoliul a evaluat achizițiile, efortul și
atitudinea;
 testul a separat evaluarea de predare și învățare pe când por tofoliul a realizat o legătură
foarte bună intre predare – învățare – evaluare;
Pornind de la ultima observație putem spune că folosind numai împreună cele două mo –
dalități de evaluare , venind una în complet area celeilalte, în activitat eainstructiv educativă, în
funcție de contextul educațional (dotăr i, clase, nivel de pregătire) atunci procesul evaluativ dobân –
dește caracterul unei evaluări formative, iar ipoteza este validată.

96
Concluzii

Principalul scop pe care îl urmăre sc în activitatea didactică este acela de a descoperi
potențialul imens de care dispun elevii mei, spre a -l valorifica în opera de construcție a
personalității fiecăruia dintre ei.
Prin multitudinea viziunilor de analiză, cercetarea de față confirmă faptul că evaluarea
este un proces complex, cu numeroase efecte asupra dezvoltării psihice a elevilor, acuratețea și
obiectivitatea lui condiționând și determinând în foarte mare măsură calitatea sistemului de
învățământ.
Din analiza și corelarea rezultatelor la probele aplicate se recomandă ca învățătorii să
folosească în evaluarea elevilor, atât metodele tradiționale cât și pe cele alternative. Fiecare din
aceste metode prezintă atât puncte tari cât și puncte slabe, iar folosirea lor combinată nu poate
duce decât la o completare reciprocă, la o evaluare formativă.
Aceasta se evidențiază prin creșterea randamentului școlar al elevilor, recuperarea unor
rămâneri în urmă la învățătură, creșterea motivației școlare. Pe lângă aceasta, momentele de
activitate îndep endentă utilizate în cadrul lecțiilor prezintă o importanță majoră întrucât elevul
este pus față în față cu sarcini corespunzătoare posibilităților sale intelectuale astfel încât el va
participa afectiv și efectiv la propria sa formare. Marea varietate de exerciții, formularea lor
diferită, jocurile didactice, concursurile desfășurate între grupe, au activizat clasa, au stimulat
comunicarea, dorința de afirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea, dorința de a -i evalua pe
ceilalți și de a se autoevalua.

În ansamblul proceselor de îmbunătățire a metodelor de notare, o importanță deosebită o
constituie faptul că elevii la atribuirea calificativelor. Este necesară formarea în rândul elevilor a
capacității de autoevaluare pe baza raportării la obiectivele l ecției. Participarea elevilor la
aprecierea rezultatelor școlare proprii are consecințe pozitive în mai multe planuri:

97
 În concepția elevilor, cadrul didactic obține o confirmare a opiniilor sale cu privire la
rezultatele școlare ale lor;
 Elevul devine sub iect și nu obiect implicat în procesul de învățământ el fiind participant
la formarea lui proprie;
 Elevul ia cunoștință de progresele înregistrate;
 Elevul conștientizează că eforturile ce i se cer nu sunt în zadar.
Astfel elevii devin mai motivați f ață de învățătură, autoevaluarea fiind deci o cale de
stimulare a activității. Cadrului didactic îi revine sarcina de a -i învăța pe elevi să se autoevalueze
corect, să își raporteze rezultatele obținute la obiectivele stabilite, în nici un caz la rezultate le
colegilor. Nivelul formativ al evaluării, în general, și al autoevaluării, în special, este foarte
coborât atunci când calificativul este atribuit de cadrul didactic și însușit de către elev. Acest
nivel se majorează în cazul în care elevul devine părta ș în evaluarea rezultatelor obținute.
Perceperea criteriilor de apreciere cărora li se conformează evaluarea și aprecierea făcută de
cadrul didactic este o condiție esențială. Acest fapt îi ajută pe elevi să perceapă însemnătatea
califictivului acordat de cadrul didactic.
Procesul de evaluare nu trebuie considerat un scop în sine, care se finalizează cu notarea și
ierarhizarea elevilor, deoarece ,, notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un
anumit rezultat al învățării. Nota est e un indice care corespunde unei anumite realizări a
randamentului școlar”.(Cucoș Constantin, – ,,Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1998, pag
182)
Rezultatele unei evaluări trebuie să fie interpretate și continuate de acțiuni cu caracter
ameliorat iv, care să îi claseze pe elevi pe trepte cât mai înalte de performanță școlară. Consecința
activității de instruire pe care cadrul didactic a planificat -o, a organizat -o și a desfășurat -o poate
fi evidențiată numai prin compararea rezultatelor obținute de întreaga clasă. Succesele
înregistrate de către elevi, dar și eventualele lipsuri depistate în pregătirea elevilor, oferă cadrului
didactic ocazia de a -și autoaprecia activitatea desfășurată, în fiecare dintre etapele sale. Așadar,
acesta va lua măsuri, f ie de îmbunătățire, fie de continuare a activității sale, să își valorifice
experiența acumulată, la un nivel superior. Evaluarea este o activitate ce se desfășoară în mai
multe etape. Ea permite cadrului didactic să constate care este nivelul de pregătire al elevilor la
un moment dat, prin comparație cu așteptările sale, dar și cu cerințele programelor școlare.

98
Evaluarea este mijlocul prin care elevul conștientizează în ce mod este apreciat de cadrul didactic
și cum îi valorizează acesta nivelul de pregăti re. Nu de fiecare dată aprecierea cadrului didactic
este sinonimă cu autoevaluarea pe care elevul și -a făcut -o. Pentru părinți, evaluarea reprezintă o
modalitate de a afla care este nivelul de pregătire al copilului și care sunt perspectivele ce i se
oferă . Pentru toți factorii implicați în sistemul de învățământ, evaluarea reprezintă
,,barometrul”care arată în orice moment nivelul pregătirii elevilor, succesele și insuccesele,
nivelul performanțelor realizate raportate la cele prevăzute de curriculum.

Pentru a fi eficientă, o strategie de evaluare trebuie să întrunească următoarele condiții
:
 Să fie constructivă și motivantă;
 Să se ba zeze pe dialog inter și intraper sonal;
 Să se concretizeze pe ceea ce s -a învățat și nu pe ce s -a greșit;
 Să fie cl ară și explicită;
 Să ofere posibilități de gândire, reflecție și de verificare;
 Să stimuleze capacitatea de autoevaluare a elevilor;
 Întregul demers al evaluării să pornească de la competențele ce sunt riguros
formulate în programă.
Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
competențele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și
rezultatelor elevilor.
Majoritatea copiilor au fost receptivi la probele tradiționale, dar și la cele alternative,
deoarece ei se angajează cu interes î n tot ce este nou. Î nvățătorul când aplică o metodă de
evaluare sau alta trebuie să țină seama de dezvoltarea psihică și fizică reală a copiilor, de
cunoștințele pe care aceștia le posedă, de specif icul trăirilor afective, de specificul manifestării
dorințelor, intereselor și scopurilor, de semnificația atitudinilor pe care le ia Eul în confruntarea cu
mediul la un anumit moment al dezvoltării individuale. Cu alte cuvinte, în educație trebuie să se
țină mereu seama de tot ce a dobândit și de tot ce mai are nevoie elevul pentru a se manifesta și
a se dezvolta cât mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într -un adevărat

99
principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și-l însușească și să -l respecte.
Ca rezultat al combinării în evaluare a celor două tipuri de metode elevii au devenit mai
receptivi la ceea ce este nou, mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, astfel că manifestă o
atitudine mult mai cr eativă. Un mare câștig a fost faptul ca evaluarea a fost formativă și nu
sumativă, pentru că astfel greu s -ar mai fi reușit să se găsească și să se recupereze eventualele
greșeli. Fiind vorba de limba română cu atât mai mult învățătorul și elevii au nevoie de feed –
back permanent (rolul evaluării continue în cadrul procesului de predare – învățare acționează ca
un adevărat feed -back în vederea reglării demersului de predare al învățătorului dar și al
efortului de învățare pe care trebuie să -l facă elevii.)

Prin utilizarea atât de variată a metodelor de eva luare am observat că între elevii buni
dintr -o clasă eterogenă există un număr mic de aptitudini deosebite la limba și literatura română,
care se remarcă prin rezolvarea corectă și rapidă a temelor, prin găsirea unor căi originale de
soluționare, prin frumusețea și originalitatea textelor de mică întindere, prin faptul că sunt buni
recitatori, etc. Î nvățătorii nu trebuie să neglijeze potențialul aptitudinal al acestor copii, ci să -i
ajute, să -i stimu leze permanent, să creeze contexte adecvate de afirmare a lor. Aceștia sunt
copiii pe care niciun învățător nu -i uită o dată cu trecerea timpului, aceștia sunt copiii care
contribuie direct la recunoașterea personalității învățătorului.
O altă concluzi e desprinsă din cercetarea întreprinsă și din considerațiile făcute pe
parcursul lucrării a fost aceea că abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative
de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o
parte între învățător și elevi,iar pe de altă parte, între elevi. Elevul nu se simte „controlat" ci
sprijinit. Învățătorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și să reprezinte
elementul care să realizeze le gătura dintre elev și societate, să medieze și să faciliteze accesul la
informație. În procesul didactic,elevul trebuie să se implice în toate laturile acestuia: predare –
învățare -evaluare.
Utilizând metodele alternative de evaluare se creează unui c limat de învățare plăcut,
relaxat , astfel elevii sunt evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate
(elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind atât sarcini de instruire cât și probe de
evaluare . Foarte important este ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ,
pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalitățile de

100
progres. Elevii nu trebuie comparați unii cu ceilalți, scopul nu este de a -i ierarhiza, ci de a vedea
evoluția, progresul, achizițiile.
Abordarea interdisciplinară constituie o cale eficientă pentru modernizarea finalităților și
conținuturilor educaționale. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a
conținuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică (constă în evaluarea performanțelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe).
Metoda de evaluare trebuie să aibă până la urmă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să -i
inhibe pe copii, să -i descurajeze , ci dimpo trivă, să -i încurajeze și să -i stimuleze să învețe cât mai
bine.
Din cele afirmate pe parcursul acestei cercetări decurge faptul că o sarcină prioritară
pentru învățător este aceea de a îmbina cât mai util metodele tradiționale cu cele alternative
pentru asigurarea unei evaluări formative.

101

BIBLIOGRAFIE

● CNEE ,,Ghid general de evaluare și examinare”, Editura Aramis, București,1996
● Abernot,Y. -,,Les methodes d`evaluation scolaire",Paris,1990
● Ausubel,D.P;Robinson,F .-,,Învățarea școlară,o introducere în psihologia pedagogică"
Editura Didactică și Pedagogică,București,1981
● Ausubel,D.P. -Învățarea în școală " Editura Didactică și Pedagogică,București,1981
● Bonboir Anna , ,,Docimologia '' Editu ra Didactică și Pedagogică , București, 1972
● Cerghit,Ioan, ,,Sisteme de instruire alternative și complementare”, București, Editura
Aramis, 2000
● Constandache M;Dima G,,Evaluarea în învățământul primar'',Editura
Exponto,Constanța,2007
● Crețu, E ., „Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar ”, Editura Aramis, București,
1999
● Cristea Sorin, ,, Dicționar de pedagogie”, Editura Litera, Chișinău, 2000
● Cucoș Constantin , "Pedagogie", Ed itura ,,Polirom",2006
● De Landsheere Gilbert ,, Evaluarea continuă a elevilor și examenele”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, Introducere
● De Landsheere, Gilbert, ,, Evaluarea continuă a elevilor și examenele.Manual de
docimologie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
● Iucu Romiță, ,, Formarea personalului didactic”, București, 1999

102
● Iucu Romiță , Manolescu Marin , „Pedagogie”, Editura Fundației Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”,București, 2001
● Jinga Ioan, ,, Evaluarea performanțelor școlare” , București, 19 96
● Lisievici,P., „Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente”, Editura Aramis,
București, 2002
● Manolescu Marin ,,Evaluarea școlară – un contract pedagogic” Editura Fundației Dimitrie
Bolintineanu, București, 2002
● Manolescu Marin, ,, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție'' ,Editura Meteor
Press ,București,2003
● Manolesu Marin , ,,Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press
București, 2003
● Manolescu Marin , ,,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar",Editura Credis
București,2004
● Manolescu Marin; Potolea Dan, ,,Teoria și metodologia curriculum -ului” , București, 2006
● Manolescu Marin, ,,Teoria și metodologia evaluării", Editura Universitară,București ,2010
● Manolescu Marin, ,,Referențialul în evaluarea școlară ", Editura Universitară ,București ,2015
● Meyer G,,De ce și cum evaluăm”, 2000
● Morissette Dominique ,, Les examens de rendement scolaire” – Editura Les Presses de
l`Universitate`Lavol, 1993
● Muster, D ., „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Editura Litera, București,
1985
● Neacșu I., Potolea D., Radu T.I,, Concepții și strategii ”,C.N.E.E.București,1996

103
● Nicola Ioan, ,,Tratat de pedagogie școlară”, Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 1996
● Pintilie, M., „Metode moderne de învățare -evaluare”, Eurodidact , Cluj – Napoca, 2002
● Radu T.I.,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului'', Editura Didactică și
Pedagogică,București,1981
● Radu T.I.,, ,,Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Peda gogică, București,
2000
● Stoica A ,,Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori",Editura
ProGnosis,București ,2001
● Stoica, A., „Reforma evaluării în învățământ”, Ed itura Sigma, București, 2002
● Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar -de la teorie la practică”, Editura Humanitas,
București, 2003
● Tomșa Gheorghe , ,,Psihopedagogie preșcolară și școlară”, Editura Coressi, București, 2005

104
ANEXA 1
SCOALA ………………………….. ……………………
CLASA ………………………….. ………………………
FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ*
a elevului/ei ……………………………………………………………………………………. născut în anul……………..,
în localitatea……………………………., județul……………………………………… a urmat cla sele anterior la școlile :
Clasele Școala -localitatea județul Rezultatele (global)
I. DATE FAMILIALE
1. Ocupația părinților : tata ………………………….. ……………. mama…………………………………….
2. Structura și componenta
familiei………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
.………………… …………………………………………………………………………………..
3. Atmosfera și climatul educativ
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

(* Adaptată scopurilor noastre după un model propus de I. Radu în "Revista de Psihologie" nr.2,
1972)
4. Condiții de viață și de muncă ale elevului/ei……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………

105
………………………………………………………………………………………………………

5. Influențe extrafamiliale ( vecinătatea,cercul de prieteni,etc.)…………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
II. DATE MEDICALE
1.Antecedente………………………………………………………………………………………
………………………….. ……. ……………………………………………………………………… ..
2. Dezvoltarea fizică și starea sănătății
………………………………………………………………….……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
III. REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULUI/EI
1. Rezultate la învățătură:
a)Grafic global (pe clasă)

b)Date selective
c) Aspirațiile și reacțiile părinților în legătura cu rezultatele școlare ale
elevului/ei…………………………………………………………………………………………………… …………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………….

2. Cercuri pe materii frecventate de elev
Clasa -cercul Rezultate:

106
Participarea la concursuri școlare și extrașcolare :
Clasa -concursul Rezultate:

3. Munca independenta desfășurată de elev/ă :
Lectura • neselectivă Rezolvă probleme
• selectivă de :
în ce domenii:
 matematica
 fizica
 tehnica
 ………………
Alte activități: arte plastice, muzică ,sport, formații artistice etc .

4. Ce vrea să urmeze la absolvirea scolii generale, respectiv, a liceului:
a) Dorințele părinților : b) Aspirațiil e elevului/ei

107
IV. INTELIGENȚA ȘI STILUL DE MUNCĂ
1. Nivelul de inteligență al elevului/ei: puterea de judecată, capacitatea de înțelegere,
priceperea de a sistematiza, de a deprinde, de a stabili legături ( asociații), etc.

Foarte inteligent Inteli gent Nivel ( de inteligență)
Mediocru Mai scăzut

2. Cum lucrează elevul/a, stilul lui de muncă :
a) Cum lucrează:
 sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire ( depășind manualul sau programa)
 organizat, ritmic, rămânând în limitele man ualului ( programei)
 inegal, prezintă fluctuații vizibile în note, alternează pregătirea conștiincioasă cu perioade
de delăsare
 neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota
 învață în salturi, numai pentru a obține nota de trecere( cu lacune mari în cunoștințe)
• ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………..
(alte mențiuni).
b) Sârguința ( hărnicia )

Foarte sârguincios Sârguincios Puțin sârguincios Deloc sârguincios

c) Independenta, creativitate
o inventiv, cu manifestări de creativitate
o ocazional are inițiativă, manifes tă independență
o lucrează mai mult șablonat, stereotip
o nu manifestă deloc inițiativă și independenț ă

108
o ………………………….. ………………………….. ….
(alte aprecieri)
V. CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR
1. Conduita elevului/ei la lecții
a) Cum se pregătește :
o vine pr egătit la ore, cu temele de acasă făcute cu regularitate
o alternează pregătirea conștiincioasă cu perioada de delăsare
b) Participarea :
o intervine cu completări, participă activ , își aduce contribuția spontană
la lecția nouă
o manifesta interes inegal, fluctuant
o se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat
o obișnuit inactiv , parcă absent ; numai observațiile repetate îl aduc la ordine
o ………………………………………………………………………………….

c) Disciplina la lecții :
 se încadrează în disciplina lecție i, este recept iv la observații și îndrumări
 disciplinat numai în condițiile de supraveghere sau constrângere, nereceptiv la
cerințele școlare
 nedisciplinat, chiar turbulent, atrage și pe alții în abateri
 fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări laterale
• ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….
2. Corelația dintre rezultate, posibilități intelectuale ( aptitudini ) și motivație (sârguință,
interes,etc.)

109
3. Activitatea și conduita elevului în colectiv :
a) Cum participă la viața colectivului:
 mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului
 se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligație
 face strictul necesar, dar fără vreo inițiativă
 se integrează în colectiv, este bun executant, dar fără opinie proprie a autoritar, bun
organizator și animator al colectivului
b) Cum este apreciat de colegi:
 bun coleg, sensibil la greutățile, problemele celorlalți
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
 prețuit pentru rezultatele la învățătură
 apreciat pentru poziția în colectivul clasei
 prețuit pentru performanțe extrașcolare
• ………………………….. ………………………….. …
c) Atitudinea elevului față de aprecierea colegilor……………………….……………….
……………………………………………………………………………………………..
4. Comportarea generală a elevului, nota la purtare :
 cu abateri disciplinare grave
 cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente
 comportare corectă, cuviincioasă
 este un exemplu de purtare
5. Atitudinea și reacțiile elevului față de aprecieri și note : (nota critică, reacții față de note, efecte
frustrante ale aprecierii școlare, stări de anxietate, aspirațiile elevului în legătură cu performanțele
școlare, reacțiile elevului față de aprecierile pozitive și negative ale profesorului ).

110
VI. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Firea și temperamentul elevul ui
a) Introvertit -extrovertit:
 deschis, comunicativ, sociabil
 închis, rezervat, puțin sociabil
• ………………………….. …………..
(tip combinat)
b) Temperament:
 impulsiv , nestăpânit, uneori brutal
 energic, vioi, ușor adaptabil
 liniștit, domol, reținut, chiar lent
• rezistență redusă la efort, ex trem de sensibil
• ………………………….. ………………………….. ……..
(tip combinat)
c) Dispoziția afectivă generală :
 realist, cu înclinații practice, utilitariste
 vesel, optimist
 visător, cu tendințe romantice
 înclinat spre meditație, "interiorizare", singurătate
 mai mult trist, uneori depr imat, cu o umbră de melancolie
2. Echilibrul emotiv :
 hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele
 emotiv, dar fără reacții dezadaptate
 controlat, stăpânit ( cu prețul unui efort)
 controlat, echilibrat, uneori nepăsător

111
3. Trăsă turi dominante de caracter :
a) pozitive : ………………………….. ………………………….. …………………
b) negative :……………………………………………………………

VII. MĂSURI, ACȚIUNI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA SITUAȚIEI
1. Cu părinții :
2. Cu învățătoarea și cu ceilalți profesori:
3. Cu elevul/a:
VIII. CONCLUZII:

112
ANEXA 2

FIȘA INDIVIDUALĂ PENTRU URMĂRIREA
COMPETENȚELOR / CAPACITĂȚILOR DE ORDIN DISCIPLINAR

PERIO ADA
COMPETENȚE / CAPACITĂȚI DE ORDIN
DISCIPLINAR
LIMBA ROMÂNĂ
I. Capacitatea de receptare a mesajului oral
-sesizează elementele semnificative ale unui mesaj ascultat
– sesizează structurile gramaticale incorecte ale unui enunț
oral
– sesizează cuvintele necunoscute dintr -un text
-distinge vocalele, consoanele și silabele dintr -un cuvânt dat
-ascultă partenerul de dialog
II. Capacitatea de exprimare orală
-pronunță clar, prin articulare corectă, fonemele, silabele,
cuvintele
-respectă accentul și intonația
-formulează și răspunde la întrebări
-povestește conținutul unor texte
-utilizează un limbaj corect în cadrul activităților
III. Capacitatea de receptare a mesajului scris
-identifică elementele de bază ale organizării pagi nii și cărții
-desprinde informații esențiale dintr -un text citit
-citește corect și fluent un text cunoscut de mică întindere
-manifestă interes pentru lectură
IV. Capacitatea de exprimare scrisă
-scrie lizibil, utilizân d corect spațiul grafic

113
-redactează texte scurte, pe baza unor elemente de sprijin
-scrie corect cuvinte, propoziții, texte scurte
-respectă semnele de punctuație și majuscula în scrierea
propozițiilor

ANEXA 3
FIȘĂ DE EVA LUARE A PORTOFOLIULUI
Nume și prenume ……………………….. Clasa …….. Disciplina………………….

Criterii de evaluare/descriptori de performanță Aprecieri

Aspect
general

Prezentarea portofoliului sub forma unei mape/dosar
Înscrierea titlului pe copertă
Cuprins adecvat și complet
Titluri și subtitluri scoase în evidență
Precizarea scopurilor, intențiilor și a motivelor
Sistematizarea materialelor în funcție de obiective
Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații
Indicarea provenienței doc umentelor
Concluzii personale despre subiect și conținut
Existenț a notelor și a bibliografiei

Conținut

Documente
Hărți, desene, tabele, scheme
Interviuri, biografii
Recenzii, referate
Eseuri structurate și nestructurate
Proiecte de cercetare individuală sau de grup
Concluzii la vizite, excursii
Rezultatele evaluărilor (note la extemporale, lucrări de
control, evaluări sumative, teste)
Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o
explica

114

Semantică

Conținutul fiecărei părți este semnificativ pentru subiectul
tratat și corespunde subtitlului
Relații cronologice sau cauzale intre părți
Folosirea adecvată a termenilor de specialitate

ANEXA 4

CHESTIONAR

1. Prin rezolvarea ac estei cerințe am învățat:

a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….
c)…………………………………………………………….
d)…………………………………………………………….

2. În realizarea acestei cerințe am întâmpinat următoarele dificultăți:

a)…………………………………………………………….
b)……………………………………………… …………….
c)…………………………………………………………….
d)…………………………………………………………….

3. Cred că mi -aș putea îmbunătăți performanța dacă:

a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….

115
4. Lucrurile care mi -au plăcut la această activitate au fost:

a)………………………………………………… ………….
b)…………………………………………………………….

5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată ca (notă, calificativ)

ANEXA 5

SCARA DE CLASIFICARE

Fișa de autoevaluare Slab Mediu Bun Foarte
bun Excelent
Performanțe școlare
Motivație și interes constant
mani festat prin realizarea
diferitelor produse ale activității
Spirit de inițiativă, independență
Spirit de cooperare în realizarea
unor produse în cadrul activității
de grup
Asumarea responsabilităților în
realizarea sarcinilor de lucru
curente
Participarea la discuții în cadrul
activității pe grupuri de lucru
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general

116