Metode Active de Invatare a Istoriei
METODE ACTIVE DE INVATARE A ISTORIEI
Motto: “Stapânirea metodelor poate, intr-o oarecare masura, sa compenseze talentul”
(Francis Bacon)
INTRODUCERE
“Metode active de invatare a istoriei” este o lucrare metodico-stiintifica pentru sustinerea examenului de obtinere a gradului didactic I in invatamânt la specialitatea istorie, realizata sub conducerea stiintifica a domnului conf. univ. dr. Gheorghe Tanasa de la Facultatea de Istorie a Universitatii “Al. I. Cuza” Iasi.
Lucrarea are ca obiectiv perfectionarea continua a problematicii invatarii-predarii istoriei in scoala folosind metodele activ-participative, formative si informative, la nivelul cerintelor precizate de noul curriculum pentru disciplina istorie si al standardelor atinse in literatura de specialitate; rezultat al consultarii unei ample bibliografii si al propriei experiente la catedra, lucrarea are un caracter preliminar deoarece problematica abordata va sta in atentia mea si in perioada viitoare, atât pe plan teoretic, cât si in plan practic.
Numita “magistra vitae” istoria a constituit pâna in zilele noastre un mijloc de cunoastere, de educare a generatiilor care s-au succedat de-a lungul timpului.
La inceputul mileniului al-III-lea, perioada marcata de importante transformari pe plan social-politic, economic, demografic, ideologic si cultural-religios, studiul istoriei capata noi valente, prezinta un mai mare interes. In noua conjunctura socio-umana se produce o larga diversificare a registrului de cuprindere a istoriei. Aceasta nu mai vizeaza doar aspectul politic si militar, ci s-a extins si la economie, societate, rolul minoritatilor s. a.
Totodata se desfasoara o vie activitate pentru reconceptualizarea istoriei si adaptarea la noile cerinte teoretice, ceea ce presupune noi directii de investigatie istorica.
“Repudiind tot mai mult vechile clisee si discursuri nationaliste – precizeaza Mihai Manea – redefinind tot mai mult mituri istorice, de fapt, practic demitizând istoria incearca in ultimii ani sa releve ceea ce leaga si nu ceea ce separa civilizatiile lumii…istoria joaca un rol politic important si actioneaza la diferite nivele – mass-media, societate – pentru intelegere, incredere si toleranta intre popoare”.1
Din acest motiv, predarea-invatarea istoriei “devine intr-o masura decisiva o parte esentiala a educatiei tinerei generatii. Istoria se impune tot mai mult ca un mijloc de exprimare a ideii de dezvoltare personala, de propagare a unor atitudini sociale”.2
In decembrie 1995, deputatul spaniol din grupul socialist al Adunarii Parlamentare a Consiliului Europei, Lluis Maria de Puig, a propus adaptarea unui document privind predarea-invatarea istoriei Europei, ceea ce s-a concretizat in Recomandarea nr. 1263/1996 a Consiliului Europei adoptata de catre forul european la 22 ianuarie 1996.3 Consiliul Europei si Comitetul sau de Cultura au acordat si acorda in continuare o atentie deosebita istoriei, prin cresterea rolului sau in sistemul de invatamânt si in ansamblul stiintelor sociale, si solicitarea privind inlaturarea oricaror prejudecati politice din manualele si respectiv din lectiile de istorie. Istoria poate si trebuie sa ilustreze schimbarile interculturale si este un important instrument in domeniul educatiei privind drepturile omului, a educatiei pentru democratie, a educatiei artistice sau religioase. “Cunoasterea istoriei trebuie sa fie o parte esentiala a educatiei tinerilor sa-si formuleze deprinderi de gândire critica pentru a interpreta si analiza informatia de o maniera critica si responsabila, sa recunoasca complexitatea problemelor si sa aprecieze diversitatea culturala… Vor trebui incurajate noile abordari ale predarii istoriei si formarea profesionala continua, in special in ceea ce priveste noile tehnologii didactice”.4
Predarea-invatarea istoriei presupune inlaturarea oricarui factor de constrângere ideologica, iar prin cele trei nivele ale sale – istoria locala, nationala si universala, istoria joaca un rol foarte important in formarea identitatii si constiintei nationale; prin noua metodologie didactica folosirea metodelor activ-participative, invatarea istoriei ofera elevilor posibilitatea “de a-si afirma propria parere, de a analiza critic, de a adopta decizii si atitudini si de a aprecia complexitatea si diversitatea fenomenelor istorice”.5
Invatamântul istoric românesc, ca de altfel intreg sistemul de invatamânt de dupa 1989, a cunoscut o stare de blocaj constatata de cercetatorii de la Institutul de Stiinte ale Educatiei inca din 1993. Pentru iesirea din aceasta stare, cercetatorii de la I. S. E. au propus de pe atunci patru principii ale politicii de educatie:
principiul reformei;
principiul coerentei;
principiul functionalitatii;
principiul autoreglarii.
Pe lânga aceste principii s-au propus si trei obiective prioritare ale sistemului educativ in perioada de tranzitie:
democratizarea sistemului educativ, atât pe verticala cât si pe orizontala;
ameliorarea calitatii invatamântului;
cresterea rolului social al educatiei.
Principiile reprezinta optiunile fundamentale ale educatiei in functie de o anumita conceptie despre om si societate, de o anumita filosofie a educatiei, de un anumit sistem de valori morale, sociale si spirituale, de obiectivele dezvoltarii in celelalte sectoare de activitate”.6
Reforma invatamântului este una din pârghiile cele mai importante ale dezvoltarii, un proces de invatare sociala pe termen lung, cu efecte directe asupra tuturor celorlalte reforme ale tranzitiei. Reforma este impusa de insasi logica tranzitiei: trecerea de la un tip de societate la altul antreneaza in mod natural o arta politica a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei.
Tranzitia inseamna trecerea de la educatia comunista la opusul sau ideologic si axiologic, educatia democratica.
Principiul reformei impune orientarea politicii educatiei in directia unor schimbari structurale prin care sistemul de invatamânt sa corespunda urmatoarelor finalitati: asigurarea unei educatii de baza pentru toti cetatenii tarii, sub forma unor competente minime necesare vietii si muncii intr-o societate democratica, promovarea unui invatamânt deschis si flexibil, capabil sa raspunda intereselor, aptitudinilor si aspiratiilor celor mai diverse, formarea unor cetateni constienti si responsabili, preocupati de evolutia societatii in care traiesc, dispusi sa se angajeze la realizarea diverselor reforme ale tranzitiei; formarea noilor competente profesionale, a deprinderilor de management si comert, a comportamentului economic si financiar, a atitudinilor si relatiilor solicitate de economia de piata; dezvoltarea interesului pentru educatie si emanciparea permanenta printr-un invatamânt axat nu pe nevoile limitate ale unei profesiuni, ci pe disponibilitatea continua pentru cunoastere si actiune, pentru desavârsirea culturala si morala, pentru reflexie si critica sociala, pentru adaptarea la un context social
in schimbare.7
Strategia reformei presupune cuplul reforma de evolutie – reforma de restructurare. Reforma de evolutie se refera la capacitatea naturala de dezvoltare a sistemului educativ, de schimbare si inovare punctuala prin autoreglare, in timp ce reforma de restructurare vizeaza schimbarea structurilor, modul de organizare si functionare a sistemului educativ.
Integrarea reformei de restructurare cu reforma de evolutie vizeaza trei obiective: restructurarea, modernizarea si rezolvarea unor probleme urgente.
Modernizarea – obiectiv ce ne intereseaza pe noi – este un mijloc important de ameliorare a calitatii si presupune cresterea eficientei uneia sau alteia din componentele sistemului educativ: continuturi, manuale, mijloace de evaluare, metode de predare-invatare, tehnologii didactice, echipamente si infrastructuri pedagogice.
Modernizarea invatamântului in vederea cresterii calitatii va avea loc in special in urmatoarele domenii:
Actualizarea continuturilor si organizarea lor in conformitate cu teoria curriculum-ului si stiinta cognitiei; redefinirea programelor scolare in perspectiva unei pedagogii centrate pe obiective: schimbarea conceptiei de elaborare a manualelor scolare (manuale alternative si conceperea lor ca ansambluri pedagogice – manualul elevului, manualul profesorului, caietul de exercitii si evaluare); proiectarea unor continuturi noi in concordanta cu evolutia cunoasterii si gândirii contemporane.
Revizuirea planurilor de invatamânt: accent pe competentele de baza in invatamântul primar; formarea culturii generale a elevilor, favorizând apropierile intre disciplinele de gimnaziu si integrarea interdisciplinara in liceu; stimularea cunoasterii si intelegerii problematicii lumii contemporane prin discipline socio-umane de sinteza; asigurarea unui trunchi comun de materii pentru toate sectiile si tipurile de invatamânt secundar, in paralel cu cresterea ponderii disciplinelor optionale; introducerea dimensiunii de comunicare interculturala in formarea personalitatii elevilor.
Trecerea de la pregatirea bazata pe nevoile stricte ale unei profesiuni la o pregatire flexibila care pune accentul pe capacitatea de a rezolva probleme multiple, pe abilitatile cognitive de baza, pe capacitatea de adaptare la un context social in schimbare.
Ameliorarea sistemului de selectie, evaluare si examinare in invatamânt; folosirea evaluarilor criteriale, deplasarea ponderii de pe evaluarea sumativa pe evaluarea formativa, cresterea gradului de obiectivitate a examenelor prin folosirea testelor standardizate, elaborarea baremurilor minime de performanta si bancilor de itemi.
Cresterea eficientei invatarii prin extinderea metodelor active si a individualizarii instruirii, folosirea computerelor si a noilor tehnologii informative, a televiziunii scolare si a complexelor multimedia.8
In conditiile reformarii si restructurarii invatamântului românesc si a unei noi politici educationale care sa tina seama de problemele majore ale lumii contemporane si procesul de tranzitie a societatii românesti, perfectionarea stiintifica si metodica este una din dominantele noului curriculum; problematica foarte complexa a procesului de invatamânt, factorii numerosi care sunt implicati si interdependentele dintre acestia, fac necesare competente sporite sub raport profesional, psihopedagogic si psihosocial din partea fiecarui profesor din invatamântul preuniversitar.9
Perfectionarea metodelor de invatamânt este un proces complex, imbraca laturi multiple si trebuie sa fie rezultatul activitatii crescatoare a tuturor celor care lucreaza la catedra. Preocuparile cercetatorilor si ale profesorilor de la catedra de a investiga psihicul uman, in scopul de a descoperi metode noi, moderne, care sa contribuie la dinamizarea procesului de predare-invatare sunt determinate de caracteristicile perioadei in care traim: ritm rapid de dezvoltare, proces multilateral, caracter novator. Se pune deci, problema cum predam, cum procedam la lectii pentru ca elevul sa devina participant activ la propria sa dezvoltare. Asa cum elevul este determinat sa participe intr-o tot mai mare masura la realizarea propriei sale educatii, tot asa si slujitorii scolii trebuie sa se autoperfectioneze, sa invete in timp ce invata pe altii.
Modernizarea metodelor de invatamânt vizeaza accentuarea activismului elevilor, invatându-i sa cunoasca si sa utilizeze metode si tehnici de invatare prin actiune. In acest sens, profesorul nu mai are principalul rol de a transmite cunostinte elevilor, ci de a organiza si conduce activitatea de invatare, de cercetare e elevilor. Se schimba de asemenea si rolul elevilor. Ei nu mai sunt simpli inregistratori ai unor cunostinte elaborate de altii, ci devin cercetatori activi prin descoperirea cunostintelor noi.
Una dintre ideile centrale ale noii conceptii didactice se refera la realizarea unitatii dintre couturor celor care lucreaza la catedra. Preocuparile cercetatorilor si ale profesorilor de la catedra de a investiga psihicul uman, in scopul de a descoperi metode noi, moderne, care sa contribuie la dinamizarea procesului de predare-invatare sunt determinate de caracteristicile perioadei in care traim: ritm rapid de dezvoltare, proces multilateral, caracter novator. Se pune deci, problema cum predam, cum procedam la lectii pentru ca elevul sa devina participant activ la propria sa dezvoltare. Asa cum elevul este determinat sa participe intr-o tot mai mare masura la realizarea propriei sale educatii, tot asa si slujitorii scolii trebuie sa se autoperfectioneze, sa invete in timp ce invata pe altii.
Modernizarea metodelor de invatamânt vizeaza accentuarea activismului elevilor, invatându-i sa cunoasca si sa utilizeze metode si tehnici de invatare prin actiune. In acest sens, profesorul nu mai are principalul rol de a transmite cunostinte elevilor, ci de a organiza si conduce activitatea de invatare, de cercetare e elevilor. Se schimba de asemenea si rolul elevilor. Ei nu mai sunt simpli inregistratori ai unor cunostinte elaborate de altii, ci devin cercetatori activi prin descoperirea cunostintelor noi.
Una dintre ideile centrale ale noii conceptii didactice se refera la realizarea unitatii dintre continutul, formele de organizare, metodele si mijloacele de invatamânt precum si restructurarea cunostintelor in jurul unei idei fundamentale, prin manifestarea de catre profesor a unei atitudini active, creatoare si fata de continutul invatamântului, selectionând cu grija si pastrând ceea ce este valoros, inlaturând datele perimate sau nesemnificative si incorporând in lectii noile achizitii in domeniu, precum si realizarea unei mai bune corelatii intra si interdisciplinare.
In perfectionarea procesului de invatamânt trebuie sa urmarim cu consecventa unitatea organica a instructiei si educatiei si, totodata, sa valorificam mai deplin resursele educative ale instructiei, sa facem din elev un participant activ la modelarea propriei sale personalitati, sa schimbam raportul dintre predare si invatare, ponderea cea mai mare acordând-o activitatii proprii a elevilor, sa determine elevul sa participe in mod direct asupra obiectului cunoasterii.
In procesul de predare-invatare elevul trebuie sa-si insuseasca si elemente ale metodologiei cercetarii stiintifice si, in acelasi timp, sa aiba o gândire orientata spre actiune, nu numai in dobândirea cunostintelor ci si in aplicarea lor; sa asimileze diverse tehnici de activitate intelectuala si practica, instrumente de lucru atât in timpul scolii, cât si in activitatea ulterioara.
Ideea elevului “activ”, “organizator”, “cercetator”, “independent”, participant constient la propria sa dezvoltare, a devenit atât de familiara cercetatorilor si educatorilor in general, incât nu numai in munca de instruire, ci si in cea de educatie, in activitatile extrascolare, in grupele de lucru, ea este afirmata ca un principiu cu o puternica rezonanta in intreaga activitate pedagogica. Pentru realizarea acestor sarcini, scoala trebuie sa se bazeze pe o conceptie didactica noua prin reevaluarea metodelor didacticii clasice si imbinarea acestora cu metodele didacticii moderne. “Elevul nu trebuie sa-si ghiceasca, ci sa-si decida viitorul”10.
Dupa cum se stie, in practica scolara se utilizeaza o varietate de metode de invatamânt, clasificate de specialisti in functie de anumite criterii. O categorie a acestor metode o constituie asa numitele metode clasice sau traditionale. Pe lânga optimizarea acestor metode, se pune tot mai acut problema folosirii unor metode noi, activ-participative si formativ-didactice, in scopul stimularii desfasurarii proceselor gândirii elevilor si a activitatii creatoare a acestora. Dintre aceste metode mentionez: problematizarea, invatarea prin “descoperire”, modelarea, instruirea asistata de calculator, studiul de caz, jocul de rol, lucrul cu manualul si cartea, metode considerate active pentru ca se bazeaza pe actiune, pe activitatea ca mijloc de informare si formare a elevilor.
“In opozitie cu metodologia traditionala, pentru care elevul ramâne mai mult un auditor sau un simplu spectator in clasa, gata sa recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstreaza, metodele active au tendinta sa faca din acesta un actor, un participant activ in procesul invatarii, pregatit sa-si insuseasca cunostintele pe calea activitatii proprii, a unei angajari optime a gândirii, a mobilizarii tuturor functiilor intelectuale si energiile emotional-motivationale in raport cu sarcina de invatare data”11.
Profesorul francez E. H. Dance critica inca din anii 70 metodele traditionale afirmând ca “evolutia” a mers atât de departe, incât astazi este lucru curent ca profesorii care se multumesc sa predea dupa metodele vechi sa fie ridiculizati. Profesorul care sta in fata clasei cu creta in mâna este condamnat aproape cu aceeasi severitate ca si acela care foloseste nuiaua: e “demodat”; in continuare, acelasi autor arata ca “ideea care sta la baza orientarii metodelor pedagogice celor mai moderne este participarea activa a elevilor la lectie in scopul de a evita “plictiseala” care insoteste lectiile monotone, “ex catedra”, de a-i ajuta sa-si fixeze mai bine in minte cunostintele si de a-i invata totodata sa gândeasca”12.
Noile obiective ce stau in fata scolii fac necesara promovarea unor forme variate de munca cu elevii, unde ei se manifesta in mod activ, cauta solutii la anumite probleme, efectueaza experiente, observatii, aduna material faptic pe care-l supun unor analize stiintifice, redacteaza referate, lucreaza cu dictionare, tratate, reviste, confectioneaza modele, machete, grafice, diagrame, harti, etc.
Preocuparea multor pedagogi sau a unor oameni de la catedra pentru promovarea metodelor activ-participative duce mai departe traditiile inaintate ale “scolii active”, fondata, in esenta, pe ideea de efort psihic si fizic, adus din impletirea strânsa a gândirii si actiunii activitatii intelectuale si experientei practice, sugerate din exterior. Spre deosebire, insa, de acest acivism generat de cauze exterioare, didactica actuala pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activa izvorâta din interiorul elevului, pe activitatea din proprie initiativa. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinseca de a cunoaste, dorinta de a observa si explica, de a investiga si a construi, de a explora si a descoperi, de a inventa si a crea, ele apar, insa, din primii ani de viata si scoala trebuie sa se bizuie pe ele.
Invatarea este un act personal si cere participare personala. Problema esentiala de care depinde producerea invatarii eficiente este problema implicarii, a angajarii celui care invata in actul invatarii; ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participarii, a implicarii depline, individuale si colective a elevilor in procesul invatarii, de a constientiza elevul de ceea ce face, pâna la identificarea lui cu sarcina de invatare.
Metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoastere si nu pe produsele cunoasterii. Ele sunt, deci, metode care ajuta elevul sa caute, sa gaseasca singur cunostintele pe care urmeaza sa si le insuseasca, sa afle singur solutii la diferite probleme, sa prelucreze cunostintele si sa ajunga la reconstituiri si sistematizari de cunostinte; acestea sunt, prin urmare, metode care il invata pe elev sa invete, sa lucreze independent. Acestea valorifica o tendinta naturala a gândirii, aceea de a avansa prin organizarea si reorganizarea progresiva a cunostintelor, prin revenirea la experientele anterioare, reinterpretarea si restructurarea lor conform noilor experiente.
De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accent pe cunoasterea operationala, pe interactiunea colectiva si care atrag elevii in actiuni de cooperare colegiala intensa; ele faciliteaza si intensifica schimbul spontan de idei si informatii, de impresii si pareri, permit confruntarea de opinii si solutii alternative in cadrul clasei de elevi; unele metode aduc elevii in contact nemijlocit cu viata reala si cu problemele concrete ale vietii, dându-le ocazia de a participa efectiv la rezolvarea unor probleme practice. Acest lucru imprima metodelor activ-participative un pronuntat caracter formativ-educativ.
Folosirea metodelor active de predare-invatare nu au in vedere numai asimilarea de cunostinte, asa cum am mentionat si mai sus, ci este dirijata in primul rând, spre atingerea unor finalitati educationale care sa se transpuna in comportamente, atitudini, priceperi si deprinderi ce urmeaza sa fie evaluate.
Educatia prin studiul istoriei si importanta culturii istorice, ca premisa importanta in finalitatea actului instructiv educativ, si-a gasit un câmp larg de tratare in lucrarile istoricilor sau ale metodicienilor istoriei. In opere cu caracter general sau in studii si articole cu caracter special, istoricii si metodistii s-au aratat preocupati de felul in care se realizeaza “educatia prin istorie” ca disciplina de invatamânt.
Inca din 1975 Congresul istoricilor de la San Francisco a luat in discutie statutul si rolul istoriei ca disciplina de invatamânt si rolul educativ major al istoriei. De atunci si pâna in prezent a aparut o bogata literatura de specialitate dedicate problemelor mentionate; reviste de specialitate, reuniuni ale specialistilor din tara si din strainatate au reliefat functia educatoare a istoriei in conditiile cresterii informatiei istorice, a perfectionarii mijloacelor de invatamânt si modernizarea metodologiei didactice.
Activitatea de predare-invatare-evaluare desfasurata la catedra, interasistentele efectuate la lectiile colegilor din aria curriculara “Om si societate”, sustinerea unor lectii demonstrative la comisia de metodica din scoala sau la cercul pedagogic, discutiile cu colegii sau indrumarile domnului inspector scolar de istorie, mi-au confirmat faptul ca indeplinirea obiectivelor operationale ale unei lectii sau teme, poate fi realizata mult mai eficient folosind o metodologie didactica si tehnologie adecvata; se impune asadar, necesitatea alegerii celor mai oportune mijloace si forme de organizare ale procesului de predare-invatare a istoriei pentru ca obiectivele generale ale acestei discipline de invatamânt sa fie indeplinite.
Simtind necesitatea modernizarii invatamântului, care trebuie sa tina pasul cu celelalte domenii ale vietii, intelegând sarcinile ce revin oamenilor scolii, ca om al scolii, am ales sa tratez aceasta tema de stricta actualitate, pentru ca, odata cu perfectionarea invatamântului, la care ne aducem contributia si noi educatorii, trebuie sa ne autoperfectionam, sa invatam ceea ce este nou, sa ne adaptam din mers cerintelor societatii si ale invatamântului actual.
Receptiv la aceste idei si calauzit de ele, tratez in tema aleasa un aspect al modernizarii procesului de invatamânt si anume cel al metodologiei didactice, prezentând modalitati de utilizare a metodelor activ-participative in lectiile istorie, rolul formativ-educativ al istoriei si obiectivele istoriei ca disciplina in invatamântul gimnazial, obiective care vizeaza, conform unei noi triade a acestora, atitudini si capacitati spirituale, priceperi si obisnuinte, precum si insusirea de catre elevi a unor cunostinte (concepte si metodologii).
Prin aceasta lucrare mi-am propus sa prezint unele probleme legate de stadiul cercetarii in literatura de specialitate si sa-mi exprim punctul de vedere pe baza experientei la catedra si modestele mele incercari in folosirea metodelor didactice active. In primul rând, am studiat lucrarile de specialitate facând cunostinta cu punctele de vedere ale specialistilor in aceasta problema de metodica si apoi lucrari stiintifice pentru suportul stiintific al metodelor activ-participative si perspectivele folosirii lor in predarea-invatarea lectiilor de istorie in gimnaziu.
Metodele active prezinta multe avantaje si sunt de un real ajutor in dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor, având aspecte pozitive precumpanitoare ce le recomanda in utilizarea lor de catre profesori si invatatori.
Aplicând in practica folosirea metodelor active la lectiile de istorie, am reusit sa acumulez o anumita experienta si sa realizez lectii mai atractive, sa contribui la dezvoltarea gândirii istorice a elevilor, la formarea si consolidarea notiunilor de istorie, la cunoasterea esentei fenomenelor si proceselor istorice, stilmulând activitatea elevului, dirijându-l in activitatea de invatare, de descoperire a unor noi cunostinte sau formarea de atitudini si capacitati spirituale, priceperi, deprinderi si obisnuinte.
Lucrarea metodico-stiintifica “Metode active de invatare a istoriei” este structurata in patru capitole.
Capitolul I intitulat “Rolul istoriei in clasele gimnaziale” stabileste locul predominant fruntas al istoriei, intre celelalte discipline de invatamânt, in modelarea personalitatii elevului, in formarea sa ca viitor cetatean, integrat in societate, cu inalte trasaturi moral-cetatenesti. Istoria este disciplina care indeplineste un important rol educativ, accentul punându-l pe formarea convingerilor, cultivarea sentimentelor si a acelor disponibilitati pe care orice elev trebuie sa le aiba ca un bun patriot si cetatean. Cunoasterea istoriei genereaza atitudini din partea elevilor si transformarea constiintei lor in convingeri care se transforma in spirit critic si actiuine patriotica.
“Clasificarea metodelor de invatamânt” este al doilea capitol al lucrarii in care imi propun sa prezint stadiul cercetarilor privind o taxonomie a metodelor de invatamânt, diferitele criterii de clasificare a metodelor, functiile acestora, precum si rolul profesorului in selectarea judicioasa a metodelor de invatamânt in activitatea la catedra, in conformitate cu obiectivele lectiei si pentru cresterea eficientei la invatatura si a randamentului scolar.
Capitolul al treilea, “Folosirea metodelor activ-participative in predarea-invatarea istoriei” trateaza unele aspecte ale activitatii de invatare a istoriei de catre elevul din clasele gimnaziale, despre reusita scolara si rolul profesorului prin acitivitatea de predare-invatare la aceasta reusita a elevului.
Lamurind conceptul de metode activ-participative, concept aflat in prezent in reconsiderare, concretizam prin exemplificari folosirea unor metode activ-participative in lectiile de istorie, printre care: invatarea prin descoperire, problematizarea, demonstratia (cu accent pe folosirea izvoarelor de istorie locala), jocul de rol, comparatia, lucrul cu manualul si alte carti, modelarea si o privire de ansamblu asupra invatarii asistate de calculator.
Capitolul al patrulea, “Valori si atitudini formate prin invatarea istoriei folosind metodele active” , pune accent pe valoarea formativ-educativa a istoriei, pe rolul acesteia in educatia intelelctuala, morala si estetica, principale dimensiuni ale educatiei prin invatarea istoriei.
Educatia moral-civica – latura educativa ce se preteaza cel mai bine pentru istorie, vizeaza educatia patriotica, educatia prin si pentru colectiv, educatia prin si pentru activitate , educatia umanista, civica, juridica, politica, religioasa, educatia interculturala si ceea ce este cunoscut sub numele de “noile educatii”
Invatarea istoriei nu are in vedere numai insusirea unor cunostinte, ci, in primul rând, formarea unor atitudini, priceperi, deprinderi si capacitati, care evaluate, sa se traspuna in finalitati educationale.
Lucrarea mai cuprinde Concluzii, Anexe, Bibliografie Selectiva si Sumar.
I
ISTORIA – DISCIPLINA DE INVATAMÂNT
Istoria intre stiinta si disciplina de invatamânt
In cadrul procesului instructiv educativ din scoala, toate disciplinele de invatamânt si toti factorii educationali contribuie, intr-o masura mai mare sau mai mica, la educatia tinerei generatii si la formarea tipului de personalitate umana cerut de societatea zilelor noastre si mai ales de perspectiva sociala; elevul este pregatit, este modelat prin actiuni si cai specifice pentru a deveni atât un specialist cu un inalt nivel de pregatire profesionala, stiintifica si tehnica, cu o gândire creatoare, novatoare, inteligenta, agera si critica, cu spirit de observare si cercetare, flexibilitate a mintii, cât si un bun cetatean integrat in societate si cu inalte trasaturi moral-cetatenesti.
Prin specificul si natura sa, istoria trezeste si cultiva sentimente, creeaza unele stari rationale si afective de care are nevoie orice fiinta umana pentru a trai si a-si valida capacitatile creatoare in conformitate cu cerintele progresului si cu interesele societatii. Ca urmare a obiectivelor sale generale si de referinta in ansamblul disciplinelor de invatamânt care contribuie la formarea personalitatii elevilor, istoria ocupa un loc de prim plan, un rol esential.
Aceasta disciplina de invatamânt indeplineste, mai presus de orice, un important rol educativ, accentul punându-l pe formarea convingerilor, cultivarea sentimentelor, cultivarea acelor disponibilitati pe care orice elev trebuie sa le aiba, ca un bun patriot si cetatean.
Datorita resurselor de care dispune, istoria contribuie la integrarea unitara a cunostintelor, la dezvoltarea capacitatilor elevilor de a interpreta faptele si evenimentele istorice, de a stabili relatii de cauzalitate intre ele , de a patrunde in esenta proceselor istorice, de a genera atitudini si de a forma gândirea istorica a elevilor, transformarea constiintei lor in convingeri si a acestora in spirit civic. Studierea istoriei in scoala consta” nu doar in transmiterea de cunostinte elevului, in informarea lor cu date, lucruri, fapte, evenimente si persoane istorice ci, mai ales, in formarea capacitatii de interpretare, de intelegere si de actiune”1.
Studiul istoriei permite pe de o parte posiblitatea aprofundarii cunoasterii istoriei patriei, ca o componenta a educatiei patriotice a elevilor, iar pe de alta parte cunoasterea cadrului general de organizare si dezvoltare a societatii omenesti pe glob, a etapelor parcurse de omenire, din cele mai vechi timpuri si pâna astazi si a rolului si a conributiei poporului român in evolutia procesului istoric.
Cunoscând istoria, luptele si sacrificiile inaintasilor, elevii invata sa iubeasca trecutul, invata sa pretuiasca realizarile prezentului, invata sa se pregateasca temeinic pentru a reusi la rândul lor sa se angajeze constient in uriasul efort de reformare si restructurare a societatii românesti, de progres si civilizatie a lumii contemporane.
Istoria românilor, studiata in ciclul primar la clasa a IV–a si in ciclul gimnazial la clasa a VIII-a, ofera elevilor posibilitatea de a cunoaste dezvoltarea societatii omenesti in spatiul carpato-danubiano-pontic, viata oamenilor si rolul personalitatilor pentru progresul societatii românesti si ii ajuta pe elevi sa inteleaga sensul evolutiei noastre ca popor, ca natiune, formându-se in felul acesta profunde sentimente patriotice. Istoria patriei este istoria poporului infaptuita cu grele sacrificii si eforturi de-a lungul veacurilor, dar in destinele istorice un rol important l-au jucat si marile personalitati istorice si culturale. Istoria românilor este un inestimabil tezaur pe care elevii trebuie sa-l cunoasca si sa adauge propria lor contributie la cunoasterea lasata de inaintasi.
In clasele a V–a, a VII–a, elevii studiaza istoria universala, dar in fiecare an de studiu, pe epoci istorice, in istoria universala este integrata si istoria inaintasilor nostri, geto-dacii, sau istoria poporului român. Prin aceasta integrare elevii inteleg mai bine rolul poporului român in zona sud-estica europeana, legaturile românilor cu popoarele din zona, rolul românilor in lupta impotriva marior imperii ale trecutului istoric – acela de aparare nu numai a fiintei nationale, ci si a civilizatiei si a crestinatatii europene.
Pe drept cuvânt, Stefan cel Mare numea Moldova”poarta a crestinatatii”2, iar I. I. C. Bratianu spunea despre Basarabia ca este pentru noi “intrarea casei noastre: in mâna altora ce ne-ar periclita insusi caminul”3.
Rolul istoriei poporului nostru in dezvoltarea sentimentelor de civism si adânc patriotism este evidentiat de toti cronicarii si marii nostri inaintasi cercetatori in istorie. Scriind despre zbuciumata viata a poporului român, cronicarii au realizat o vasta opera patriotica. Grigore Ureche arata ca “s-au nevoit de-au scris rândul si povestea tarilor, de au lasat izvod pre urma si bune si rele, sa ramâie feciorilor si nepotilor, sa le fie de invatatura, despre cele rele sa se fereasca, iar despre cele bune sa urmeze si sa invete”4.
In lucrarea sa “De neamul moldovenilor” Miron Costin a urmarit sa dovedeasca originea latina a românilor si se hotaraste “sa se apuce de aceasta truda sa scot lumii la vedere felul neamului, din ce izvor si semintie sunt locuitorii tarii noastre…”5.
Dimitrie Cantemir si corifeii Scolii Ardelene, in scrieri de mare valoare umanista, au cautat sa demnonstreze istoric si lingvistic latinitatea si continuitatea poporului român in spatiul carpato-dunarean si misiunea istorica a românilor in cadrul istoriei universale; in lucrarea “Hronicul vechimii româno-moldo-vlahilor”, Dimitrie Cantemir arata ca “Dacia noastra au fost de Traian marile cu boieri cetateni si slujitori romani descalecata si lacuita; ce inca acelorasi romani intr-insa asezati de atuncea si pâna in ziua de astazi samintiilor (urmasilor – n.n) si nepotilor, stranepotilor intr-acelasi neintrerupt trai si necurmata salasluire sa dovedim”6.
Marele revolutionar de la 1848, istoricul Nicolae Balcescu, aprecia istoria unui popor ca un izvor de “suveniri sublime, care de multe ori il lumineaza asupra soartei sale, il trag din adormire, din nepasare si desteapta in inima lui demnitatea de om si entuziasmul libertatii”. In conceptia sa, istoria informeaza, invata, educa: “Istoria este cea dintâi carte a unei natii. Intr-insa ea isi vede trecutul prezentul si viitorul…O natie fara istorie este un popor inca barbar si vai de acel popor care si-a pierdut religia suvenirilor” 7.
Situându-se pe pozitia istoricilor antici conform carora istoria este o adevarata “magistra vitae”, N. Balcescu justifica aceasta apreciere prin faptul ca istoria ne arata “acel sir de veacuri in care parintii nostri au trait si la chipul in care ei s-au purtat in viata lor sotiala”8, iar cunoasterea istoriei ne ajuta “sa dobândim virtutile lor si sa ne ferim de greselile in care au picat”9.
Pentru A. D. Xenopol “istoria este singurul mijloc sa destepte in sufletul nostru iubirea cea sfânta de tara, ea ne arata cum popoarele au fost mari când au stiut sa sacrifice interesele pentru binele comun; tot istoria ne invata moralitatea, respectul datoriei, puternica viata de familie sunt conditiile infloririi vietii popoarelor; ea ne invata iarasi ca dreptatea este leges suprema si ca nici o fapta abatuta de la norma naturala de purtare nu ramâne fara a atrage pedeapsa dupa sine”10.
Mihail Kogalniceanu considera istoria “limanul de mântuire, altarul de razimat pentru noi (…) singurul oracol care ne mai poate spune viitorul”. Acelasi mare istoric apreciaza ca “dupa privelistea lumii, dupa minunile naturii, nimic nu este mai interesant, mai maret, mai vrednic de luarea noastra aminte decât istoria”11.
Marele istoric Nicolae Iorga considera istoria “cea mai umana dintre stiinte” si “nu exista disciplina prin care sa ne facem mai sociabili, mai altruisti, mai iubitori de om si de viata in afara de istorie…Scopul invatamântului istoric este imbogatirea cunostintelor despre umanitate si despre sine in umanitate, prin cunoasterea tuturor lucrurilor pe care le-au facut oamenii totdeauna. Este o imbogatire, o intregire si o inaltare a vietii fiecaruia”12.
Citatele cronicarilor sau ale marilor nostri istorici sunt de nelipsit intr-o lectie introductiva, ca de exemplu in lectia la clasa a V-a Ce este istoria? Epocile istorice. In prima parte a lectie elevii invata definitia istoriei ca stiinta si importanta studierii acesteia in scoala gimnaziala (respectiv in licee si scoli profesionale). Fara a presara lectia cu astfel de citate, foarte emotionante, mi se pare o lectie seaca, o lectie careia ii lipseste elementul afectiv, cel care are menirea de a trezi interesul elevilor pentru aceasta disciplina de invatamânt. Nu trebuie sa facem, insa, abuz de citate. Lectiile urmatoare ne ofera noi ocazii de a le introduce la momentul oportun.
La clasa a VIII-a, tot in lectia introductiva Introducere in studiul istoriei românilor, am avut ocazia sa prezint, dar mai mult, sa interpretez cu elevii astfel de citate, care se refera la insemnatatea cunoasterii trecutului neamului din care faci parte, a minoritatilor care traiesc pe teritoriul României, cât si a românilor din afara granitelor, precum cei din Republica Moldova, din nord-estul Bulgariei, din Banatul Sârbesc, de pe Valea Timokului (Iugoslavia) sau din Bucovina de Nord si partea nordica a Maramuresului, din cadrul Ucrainei.
La clasele a VI-a si a VII-a avem prilejul a de a folosi astfel de aprecieri despre istorie ca disciplina de invatamânt, atât in lectiile introductive, cât si in lectiile de istorie nationala integrate in istoria universala. La clasa a V-a, in lectia amintita mai sus, elevii vor mai invata ca istoria poate fi locala, (a unei comunitati- oras, sat, judet), nationala (a unui popor, a unei natiuni si a minoritatilor care convietuiesc cu acea natiune intr-o anumita tara) si istoria universala care studiaza istoria mai multor popoare, cu precadere a popoarelor europene si a acelor evenimente istorice mai importante.
Tot in lectiile introductive, indiferent de anul de studiu, dupa ce prezint pe scurt manualul de istorie si precizez ce mijloace de invatamânt trebuie sa aiba fiecare elev – manual, caiet de notite, caietul elevului, portofoliu, atlas istoric, etc., le prezint elevilor cum se utilizeaza manualul, cum sunt concepute lectiile, cu parte introductiva, lectia propriu-zisa, fragmente de texte istorice, ilustratii, teste de evaluare, etc.
De la primele lectii, folosind si o schema adecvata pe tabla, ma preocup ca elevii, mai ales cei de clasa a V-a, sa invete sa ia notite, sa scrie clar, sa reproduca schema intocmai ca la tabla, sa stie sa sublinieze titlul, punctele principale ale lectiei, sa foloseasca, atunci când este necesar, creioane colorate si alte probleme legate de metodologia luarii de notite, constatând ca foarte multi elevi de clasa a V-a nu stiu sa ia notite, sau unora nu li s-a predat in clasa a IV-a o lectie cu o schema pe tabla, imi propun de fiecare data la clasa a V-a sa acord atentie acestui aspect; periodic, verific modul cum si-au insusit elevii cele prezentate de mine, fac aprecieri pozitive sau atrag atentia celor care nu au respectat acele indicatii; pe parcursul anilor urmatori, sunt sigur ca interventiile mele in acest sens se reduc considerabil, iar in clasa a VIII-a elevii pot realiza dupa modelul meu un conspect sau un rezumat dintr-un fragment al lectiei, in cadrul unei lectii de activitate independenta- foarte mult apropiate, cel putin in unele privinte, de cele pe care le-as fi realizat impreuna cu elevii.
Istoria, fiind o stiinta a adevarului infaptuit, a vietii comunitatilor umane, sinteza experientei lor, devine un important izvor de cunoastere si formare a omului. Toate faptele marete ale istoriei sunt tot atâtea stradanii, sacrificii, aspiratii, infrângeri si victorii ale popoarelor, ale oamenilor.
Marile momente ale istoriei noastre nationale, plamadite in asprul si indelungatul proces al devenirii, al existentei si afirmarii de sine statatoare a poporului român se infatiseaza ca piscuri de pe inaltimea carora eroii neamului au scrutat si au zarit noi culmi spre care si-au ridicat gândul si fapta lor inteleapta, rosturile unui popor care si-a dorit integritatea gliei strabune si a limbii stramosesti, si-a dorit pacea asezarilor sale, orânduite cu truda si migala, in vremuri nu intotdeauna ingaduitoare.
Ca disciplina de invatamânt, istoria reprezinta forma didactica a bazelor stiintelor istorice si asigura continutul de predare-invatare a acestei discipline in scoala. Din noianul de fapte ale trecutului, in functie de scopul instructiv-educativ, de particularitatile de vârsta ale elevilor, de timpul afectat sau alti factori, ea selecteaza calitativ si cantitativ doar acele evenimente care prezinta intr-un mod sistematizat si concis viata inaintasilor nostri din cele mai vechi timpuri si pâna astazi, succesiunea epocilor istorice si contributia fiecareia la inchegarea tezaurului de valori ale umanitatii.
In invatamântul gimnazial Istoria românilor si istoria universala sunt “mijloace de informare si formare” ce raspund necesitatilor si exigentelor elevilor pentru a cunoaste si intelege problemele importante ale civilizatiei umanitatii; cunoasterea istoriei a devenit o necesitate spirituala care prezinta armonia interioara necesara intelegerii echilibrate a civilizatiei românesti ca un tot, dar si ca un aspect al istoriei generale a lumii13.
Temele selectate pentru studiu, prezentate in mod cronologic si analizate concis permit incadrarea civilizatiei locale in cadrul civilizatiei nationale si a acesteia in timpul si spatiul european si universal prin evidentierea interdependentelor si implicatiilor corespunzatoare. Astfel, istoria permite sa inglobeze exigentele stiintifice ale societatii de astazi, raspunde intereselor si aspiratiilor elevilor atât pentru instruire, cât mai ales pentru educare, formarea de abilitati, capacitati, deprinderi si atitudini, poate sa asigure fiecaruia premisele intelegerii prezentului si viitorului si rolul sau in societate.
Istoria vizeaza atât latura cognitiva, cât si cea rational-afectiva, contribuind la dezvoltarea cunostintelor din toate sferele domeniilor sociale: economic, social, politic, cultural, religios, institutional, militar, s.a., a capacitatilor intelectuale ale elevului in concordanta cu cerintele vietii contemporane, cu progresele stiintifice.
Alaturi de celelalte discipline de invatamânt, istoria contribuie la stimularea interesului elevilor pentru stiinta si la formarea gândirii logice, a spiritului critic prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta si interpreta obiectiv fenomenele istorice, cauzele si urmarile lor. Mai mult, istoria ca disciplina de invatamânt este astazi chemata “sa inzestreze tânara generatie cu acele cunostinte, conceptii, atitudini, sentimente, care sa o determine sa actioneze cu discernamânt, cu maturitate, in vederea integrarii ei in societate pe baza unor principii sanatoase” 14. Sensibili la argumente stiintifice, oamenii, si mai ales tinerii, sunt sensibili si la argumente de natura emotionala si din aceasta perspectiva rezulta si reputatia istoriei in scoala, rolul de prim plan si de loc privilegiat intre disciplinele de invatamânt. “Studierea istoriei se adreseaza deopotriva intelectului si inimii, solicitând ratiunea si simtirea, din a caror simbioza se naste motivatia devotamentului fata de propria devenire” 15.
Rolul de prim plan si locul privilegiat al istoriei in procesul instructiv-educativ este conferit in viziunea unor metodisti de o serie de factori, cum ar fi:
obiectul cunoasterii istorice- reconstituirea trecutului sub toate aspectele sale si explicarea de catre profesor prin descoperirea dincolo de faptele singulare a necesitatii, esentialitatii si universalitatii;
multiplele sale valentele educative, formative, prin realizarea in rândul elevilor in mod deosebit a educatiei patriotice;
ponderea mare pe care istoria o ocupa in viata elevului care incepe prin cunoasterea si prelucrarea achizitiilor culturale ale trecutului si continua sa le aprofundeze pâna in ultima clasa de liceu, sau chiar in invatamântul universitar;
prezenta istoriei in viata cotidiana, prin mass-media, ca urmare a interesului sporit a unor categorii largi ale populatiei, interes mereu sporit fata de faptele inaintasilor, fata de invatamintele trecutului.16
Enumerând o serie de aspecte, Calin Felezeu considera ca istoria este in acelasi timp o stiinta si o disciplina scolara pluridisciplinara. Autorul unei recente metodici de predare a istoriei, domnia sa argumenteaza ideea de mai sus prin o serie de caracteristici care sunt specifice atât istoriei ca stiinta, cât si istoriei ca disciplina de invatamânt; aceste caracteristici se intrepatrund formând un tot unitar incât limita dintre stiinta istoriei si disciplina de invatamânt este aproape imperceptibila17.
Fata de punctul de vedere exprimat mai sus, se impun o serie de precizari desprinse din viziunea altor metodisti de mare prestigiu pe tarâmul istoriei. Astfel, dl. conf. dr. Gh. Tanasa de la Universitatea “Al. I. Cuza” din Iasi, in mai multe articole publicate in revistele studii si articole de istorie, dar indeosebi in lucrarile de referinta ale domniei sale- Metodica predarii-invatarii istoriei si Metodica invatarii-predarii istoriei (ed. a II-a revazuta si adaugita), aparute la Editura “Spiru Haret” din Iasi in 1996 si respectiv 1998, sesizeaza o serie de particularitati ale istoriei ca obiect de invatamânt, in raport cu istoria ca stiinta. Astfel, ca obiect de invatamânt, istoria:
structureaza echilibrat istoria umanitatii in istorie locala, Istoria Românilor si Istoria Universala care se studiaza in clasele gimnaziale si in cele liceale; (Istoria românilor-si in clasa a IV-a);
prezinta informatii certe, verificate de stiinta istorica, prezinta deci lumea sigurantelor indiscutabile;
materia de studiu este sistematizata si ordonata pe domenii prevalente ale societatii care ofera esenta necesara definirii judecatilor, rationamentelor, continutului si notiunilor fundamentale de istorie;
este scrisa in functie de psihologia elevilor, de particularitatile de vârsta ale acestora, oferind accesibilitatea cunostintelor pentru toti elevii apti fizic si intelectual;
permite extragerea unor invataminte, maxime sau cugetari care sunt atât de necesare nu numai trairilor interioare tot mai bogate, ci mai ales formarii de priceperi si deprinderi complexe, modelarea conduitei de astazi si de mâine, stimularea unor motivatii si atitudini esentiale in formarea personalitatii elevilor18.
Tot domnia sa remarca: “Desi istoria ca stiinta si istoria ca obiect de invatamânt se refera la cunoasterea aceleasi realitati istorice- societatea umana- totusi intre ele exista deosebiri, ffind domenii distincte” 19.
Carol Capita si Laura Capita sunt de parere ca obiectul de invatamânt, in cazul de fata istoria, preia elemente atât din stiinta fundamente, cât si din stiintele educatiei, ca realitatea pe care o acopera obiectul de invatamânt se afla intre stiinta fundamentala si stiintele educatiei.
Cei doi cercetatori propun spre atentia cititorului conceptul de continut absolut, concept care este mai degraba o constanta decât o realitate. Prin acest concept ei incearca sa lamureasca o parte din problemele puse in fata celor care incearca sa analizeze raportul dintre stiinta istorica si stiintele educatiei.
O prima directie o reprezinta pozitivismul, receptat astazi de unii istoriografi ca “traditionalism”. Fundamentat la mijlocul secolului al XIX-lea, el presupune prezentarea istoriei asa cum a fost ea, cu un minim de interventie din partea istoricului, a carui singura sarcina este aceea de a fi cât mai aproape de un adevar factologic si cronologic.
O a doua directie o reprezinta “scoala de la Annales”, curent istoriografic ce vrea sa recâstige pentru scrierea istorica ideea de sinteza, o sinteza ce trebuie materializata sub forma analizei, elementelor ce compun realitatea- nu prin prisma unor concepte cum ar fi cele ca “eveniment’, “informatie”, ci sub “comandamentul” conceptelor de civilizatie si de “lunga duata”.
Pe o pozitie asemanatoare se situeaza structuralismul. Utilizarea conceptului de structura nu reprezinta numai elemente constitutive ale obiectului analizei, cât si in legaturile dintre acestea, modalitatile, evidente sau subtile, de interactiune in interiorul structurii in discutie. Filiatia dintre structuralism si scoala sintezei istorice- o filiatie cronologica, dar si mai mult una logica- este evidenta daca ne gândim ca o “civilizatie reprezinta, de fapt, o structura” 20.
Valoarea si locul istoriei intre disciplinele de invatamânt precum formarea si educarea elevilor sunt de necontestat. Stiinta de sinteza, componenta esentiala a culturii generale, stiinta umanista prin excelenta, stiinta pluridimensionala, integratoare, ordonatoare si explicativa, istoria imbogateste viata si cunoasterea tinerei generatii cu imensa si valoroasa experienta a umanitatii, dezvaluindu-i sensurile devenirii istorice.
Rolul de prim plan si loc privilegiat intre disciplinele de invatamânt din scoala ii sunt asigurate istoriei de continutul ei- evolutia societatii omenesti de-a lungul timpului, progresul necontenit al factorilor economici, stiintei si tehnicii in strânsa legatura cu dezvoltarea vietii spirituale.
Prin natura sa, istoricul cuprinde un material imens, prezinta o varietate de date, fapte si evenimente, o comoara uriasa de experienta acumulata de-a lungul mileniilor care poate si trebuie sa imbogateasca activitatea prezenta si viitoare cu invataminte si concluzii utile generatiei prezente si celor viitoare.
Prin cunoasterea istoriei se contureaza profilul moral al elevului, “dezvoltându-i spiritul de dreptate, demnitate, curajul, mândria ca apartine unui popor, cu nimic mai prejos fata de alte neamuri, sentimentul ca este util semenilor sai, ca poate contribui, dupa puterile sale, la prosperitatea si fericirea colectivitatii in care traieste” 21.
Trecutul ne pune la indemâna experiente indispensabile, viitorul ne “organizeaza aspiratiile, proiectele…Omul este o “fiinta istorica”, sintagma pe care Lucian Blaga a folosit-o spre a-si incheia sistemul de gândire cu o metafizica a istoriei. Orice reflectie asupra acestui domeniu, in vremea noastra, trebuie sa porneasca de la faptul ca ne aflam sub zodia lui hic et nunc, dar ca avem sansa unei expansiuni spre trecut si spre viitor prin eforturi cognitive. 22.
Cunoscându-si trecutul, omul ia atitudine fata de acesta, emite judecati de valoare ca parte a experientei lui actuale, il face sa contribuie la clarificarea optiunilor sale de viitor 23.
2. Curricumlum pentru Istorie-probleme actuale
Curriculum este definit ca ansamblul experientelor de predare-invatare si evaluare, prin care scoala ofera elevilor un sistem de informatii, abilitati, comportamente si componente pentru formarea unei personalitati integrale, creative si autonome24.
Inca din 1990 specialistii in domeniul educatiei au propus o reforma operativa si optima, o reforma structurala a invatamântului românesc care sa vizeze obiectivele generale, reforma continuturilor educationale, problema “obiectelor de studiu” si aspecte privind metodologiile cele mai adecvate ale actiunii didactice, pregatirea cadrelor didactice, relatia profesor-elev si structurile organizatorice ale scolii ca insitutie25.
In anul 1993 Institutul de Stiinte ale Educatiei prin Laboratorul “Didactica si proiectarea continuturilor” a intocmit si transmis Inspectoratelor scolare judetene pentru insectorii de specialitatea istorie Proiectul Obiective si continuturi pentru istorie-gimnaziu, având ca autori pe cercetatorii stiintifici Laura Capita si Monica Plesciuc 26. Pe baza acestui proiect s-a inaintat si un chestionar pentru a cere parerea practicienilor din teritoriu.
Proiectul din 1993 cuprinde in partea finala continutul programelor pentru clasele V-VIII. Pe baza acestui proiect, in 1996 a fost publicata Programa analitica. Istorie. Curriculum scolar pentru clasa a V-a, care s-a aplicat in invatamântul preuniversitar incepând cu anul scolar 1997-1998. Din acelasi an scolar s-au introdus pentru clasa a V-a trei variante de manuale alternative, proces care s-a succedat in anii urmatori, incheindu-se la ciclul gimnazial in anul scolar 2000-2001. Ca si pentru clasa a V-a, si pentru ceilalti ani de studiu, au fost aprobate de catre Ministerul Educatiei Nationale (in prezent Ministerul Educatiei si Cercetarii n.n ) câte trei variante de manuale, editate de mai multe edituri, unele din ele tiparind si Ghidul profesorului sau Caietul elevului sau culegere de texte. Totodata, prin ordin al Ministrului nr.4237 din 23.08.1999 a fost intocmita si aprobata o noua programa scolara de istorie, pentru toate clasele gimnaziale, care a intrat in vigoare incepând cu anul scolar 1999-2000.
Cercetatorii stiintifici in domeniul istoriei au simtit nevoia, in conditiile societatii românesti de dupa 1989, sa generalizeze o noua abordare a predarii-invatarii istoriei in scoala pornind, in primul rând, de la problematica noului curriculum de istorie pentru gimnaziu, vizând obiective generale, obiective de referinta, activitati de invatare si continuturi ale invatarii.
Obiectivele generale indica schimbarile de comportament la care ar trebui sa duca studiul istoriei in gimnaziu.
In gimnaziu elevul trebuie sa dobândeasca abilitati de cunoastere a realitatii prin activarea imaginatiei proprii si a operatiilor gândirii, prin utilizarea metodelor de analiza si descoperirea informatiilor, a instrumentelor de munca intelectuala specifice istoriei.
Prin studiul istoriei si prin utilizarea unui limbaj adecvat, la nivelul gimnaziului alevul trebuie:
sa se orienteze in timp si spatiu si sa-si formeze reprezentari corecte despre timpul si spatiul istoric;
sa constientizeze apartenenta sa la un spatiu istoric si de cultura, prin cunoasterea istoriei comunitatii din care face parte si a factorilor de integrare a acestora in istoria nationala si universala;
sa recunoasca tipurile de surse istorice si modalitatile de folosire a acestora, prin raportare la epoca despre care se dau informatii;
sa cunoasca si sa stapâneasca informatii despre evenimente, persoanlitati, epoci istorice, domenii ale activitatii umane;
sa identifice ideile, motivele, interesele indivizilor si grupurilor umane in actiune, sa sesizeze posibilitatile si limitele acestora in trecut si in prezent;
sa capete deprinderea de a discerne intre interpretarile date unui eveniment la nivelul unei epoci sau in epoci diferite;
sa inteleaga si sa foloseasca notiunea de civilizatie in diversitatea sa si in timp si ca o realitate complexa la nivelul unor comunicari diferite;
sa alcatuiasca pe baza terminologiei de specialitate, un discurs argumentat, in care sa fie articulate cunostintele despre o problema istorica.27
Pentru atingerea acestor obiective cadru, procesul didactic trebuie orientat in urmatoarele directii:
intelegerea si reprezentarea timpului istoric;
intelegerea si reprezentarea spatiului istoric;
cunoasterea si utilizarea surselor istorice;
insusirea si utilizarea limbajului de specialitate in comunicarea cunostintelor;
descrierea si interpretarea unui fapt/proces istoric;
intelegerea schimbarii in istorie;
insusirea deprinderilor de munca independenta si dezvoltarea capacitatii de investigatie in domeniul istoriei28.
Continutul invatamântului istoric a fost si el restructurat pe baza unor indicatori de pertinenta ai continutului invatamântului in general care, asa cum arata renumitul pedagog George Vaideanu, ar putea servi conceperilor de planuri si programe scolare, dar si fiecarui educator. Continuturile invatamântului sunt si vor trebui sa fie rezultatul activitatii stiintifice de analiza a surselor si mesajelor de selectie a ceea ce este fundamental sub raport formativ si de organizare a continuturilor si valorilor sub forma dorita. George Vaideanu cere tuturor educatorilor sa si-i aminteasca permanent pentru ca numai asa ar putea evita neajunsurile: supraincarcarea programelor sau a lectiilor, minimalizarea conceptelor fundamentale si a valorilor, provocarea unor rupturi intre finalitati si obiective operationale, estomparea caracterului formativ al activitatii didactice, etc.
Indicatorii de pertinenta ai continuturilor sintetizati de G.Vaideanu sunt atât de actuali incât inclin sa cred ca realizatorii noului curriculum nu numai ca i-au cunoscut, ci au tinut seama de ei, asa ca ii redam mai jos:
Deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si ale tehnologiei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii.
Acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor si manualelor scolare.
Mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale.
Adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatilor fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative.
Asigurarea echilibrului in conceperea continuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice). Echilibru intre grupele de obiective – cognitive, moral-afective, psihomotorii – intre grupele de discipline sau intre discipline, intre elementele teoretice si cele practice, intre elementele abstracte si cele concret-explicative, intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (in clasele conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau clase reunite etc.) si diferitelor metode de predare-invatare.
Asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi strânse intre idei si al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare.
Conceperea si dozarea continuturilor si ale modurilor de organizare a invatarii, astfel incât elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata.
Orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incât sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cât mai temeinica29.
Componenta continuturi cuprinde:
domenii prevalente;
concepte, termeni istorici, probleme de atins;
continuturi.
Acest mod de structurare a componentei continuturi permite profesorului de a decide in privinta adecvarii continutului la conditiile didactice specifice si poate oferi imaginea conceptelor si a elementelor de continut necesare unor demersuri didactice variate, ceea ce poate usura legatura intre continuturi si obiective.
Principiile de elaborare ale actualului curriculum al invatamântului istoric au vizat:
asigurarea caracterului dinamic si deschis al studiului istoriei;
renuntarea la criteriul compartimentarii disciplinei in “istoria românilor” si “istorie universala” si optiunea pentru un decupaj didactic nou, vizând studierea integrata a istoriei nationale si a celei universale;
construirea curriculum-ului in jurul unor componente si atitudini esentiale in formarea persoanlitatii elevului;
echilibrarea raportului dintre tipurile de cunostinte implicate de studierea trecutului si dintre istoria locala-istoria nationala-istoria universala;
urmarirea progresului elevilor in invatare si experienta 30.
Forma actuala a curriculum-ului de istorie aduce trei noutati mai incitante:
periodizarea istorica;
repartizarea timpului instruirii;
activitatile de invatare propuse. 31
Privind periodizarea istorica s-a optat pentru studierea istoriei nationale si a celei universale, punându-se un accent mai mare pe problemele legate de istoria mai recenta, in sensul intelegerii cât mai complete a lumii cntemporane; de aceea s-a considerat utila studierea istoriei secolelor al XIX-lea si al XX-lea de-a lungul unui an de studiu, respectiv in clasa a VII-a. In clasa a V-a elevii studiaza istoria din cele mai vechi timpuri pâna la incheierea formarii popoarelor europene, iar in clasa VI-a, istoria secolelor urmatoare pâna la revolutiile epocii moderne, inclusiv.
Referitor la repartizarea timpului instruirii, noul curriculum ofera ocazii numeroase de optiune cu privire la continutul de predat la temele de sinteza si studiile de caz.
Activitatile de invatare propuse ofera demersuri didactice care ar putea favoriza invatarea, intarirea si dezvoltarea competentelor exprimate prin intermediul obiectivelor. Ele ofera posibile raspunsuri la intrebarea cum se invata? si sa intareasca rolul elevului de participant la invatare.
In concluzie, se poate spune ca in contextul schimbarilor ale continutului invatamântului, curriculum-ul de istorie ofera câteva elemente de noutate, intre care:
innoirea informatiei;
valorificarea categoriilor de cunostinte cu potential educativ ridicat (interpretarea faptelor istorice, cunoasterea si utilizarea izvoarelor istorice, modele de cercetare specifice domeniului);
structurarea continutului astfel incât se contureaza mai clar realitatile studiate prin istorie si este posibil transferul de cunostinte in interiorul obiectului de studiu si in demers interdisciplinar;
o flexibilitate a continuturilor care permite elaborarea unor manuale alternative si libertatea de actiune a profesorilor in procesul didactic; 32
constituirea unei retele de obiective generale ale predarii-invatarii istoriei (pe ciclu de invatamânt), obiective de referinta, obiective specifice fiecarui an de studiu, care sa orienteze demersul didactic, care sa echilibreze raportul informativ-formativ in studiul istoriei, sa permita elaborarea unor criterii de evaluare si a unor instrumente metodice necesare practicianului;33
promovarea unor demersuri didactice centrate pe invatarea activa;
corelarea si integrarea cu obiectele de studiu din aria curriculara “Om si societate” precum si cu alte arii curriculare;
dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor si de luare a deciziei34 .
Concluzie. Noul curriculum de istorie ofera elevului de gimnaziu atât cunoasterea de sine, cât si cunoasterea “celuilalt”, in scopul constientizarii similaritatilor si a diferentelor dintre oameni, al intelegerii, acceptarii si respectarii acestora.
3. Modernizarea continutului invatamântului istoric
Perfectionarea continutului lectiilor de istorie
Realizarea activitatii scolare presupune existenta unui cadru organizatoric si a unui climat adecvat, respectiv pretinde adoptarea unor forme de lucru cu elevii, care, indiferent unde au loc- in clasa, in cabinet, la muzeu, la un monument istoric etc. – sa asigure legatura acestora cu programa si sa mijloceasca progresul lor in sensul asimilarii cunostintelor, al formarii abilitatilor si al exersarii formelor pozitive de conduita. In suita acestor activitati se inscrie si lectia care isi dezvaluie valoarea si dobândeste o anumita structura dinamica si functionala in raport de consensul actional al urmatoarelor componente ale procesului didactic: obiectivele educatiei, sistemul si structura continutului invatamântului, legitatile si etapele psihopedagogice ale procesului de cunoastere, valoarea activizant-formativa a metodologiei folosite, mijloacele de invatamânt, natura relatiei profesor-elev etc. Miron Ionescu in lucrarea Lectia intre proiect si realizare prezinta relatiile fundamentale in procesul didactic sub forma schemei urmatoare 35:
S= stiinta
Oi = obiect de invatamânt
P = profesor
L = lectie
E = elev
In activitatea pe care o desfasoara profesorul in scoala, “cea mai mare atentie si cel mai mare interval de timp sunt consemnate pentru proiectarea lectiilor” 36.
Lectia poate fi considerata un sistem de actiuni si comportamente, structurate intr-un mod adecvat realizarii unor obiective operationale, ceea ce presupune folosirea de catre intreaga clasa a metodelor si mijloacelor impuse de logica fiecarei stiinte si de particularitatile psihice, sub conducerea profesorului, intr-o atmosfera de lucru congruent 37.
Lectia mijloceste insusirea sistematica a cunostintelor si usureaza formarea abilitatilor si aplicarea lor in practica; prin lectie, elevii sunt angajati in efort intelectual sistematic si de durata contribuind la dezvoltarea spiritului de observatie, la dezvoltarea gândirii, imaginatiei, formarea de convingeri si atitudini; prin lectie se imbina rolul coordonator al profesorului cu activitatea independenta a elevului, asigurându-se totodata climatul necesar aparitiei momentelor de creativitate prin stimularea gândirii si imaginatiei elevilor, exersându-i in acelasi timp psihic si comportamental. Prin lectie se concretizeaza intr-un anumit fel intregul continut al invatamântului, prin care li se transmit elevilor informatii, li se formeaza strategii cognitive, deprinderi intelectuale si motorii, li se cultiva atitudini pozitive.
Lectia nu este singura modalitate de instruire si educare si poate nici de prim plan, tot timpul 38; aici autorul cred ca are in vedere formele de organizare a activitatii instructiv-educative extrascolare sau activitati conexe, cum ar fi, in cazul istoriei, cercul de istorie, excursia cu caracter istoric, vizitele la diferite muzee, monumente sau locuri istorice, intâlniri cu personalitati cultural-stiintifice si politice, vizionarea unor spectacole de teatru si cinema inspirate din istoria nationala si universala, concursurile si olimpiadele scolare, antrenarea elevilor in procesarea unor izvoare de istorie locala si in confectionarea mijloacelor de invatamânt- scheme, schite, diagrame, grafice, harti istorice s.a. pentru dotarea cabinetului de istorie cu mijloace de invatamânt, etc.
In contextul activitatii didactice concrete, lectia ramâne – subliniaza Sorin Cristea – “forma de baza dominanta, la nivelul procesului de invatamânt” 39. Pentru Calin Felezeu lectia constituie un “nucleu in jurul caruia pivoteaza didactica invatamântului…un act de creatie care poarta pecetea celui care o concepe si realitatilor din scoala” 40. In actuala perioada profesorul si elevii au un rol hotarâtor in abordarea istoriei ca disciplina scolara. Manualele au devenit alternative, iar programele analitice – desi mai comporta unele imbunatatiri – sintetizeaza, pe de o parte, experienta didactica acumulata in timp de catre profesori, iar pe de alta parte, se intersecteaza, prin valoare critica, cu realizarile in materie de sistemele de invatamânt occidentale, de obicei din scoala franceza sau germana.
Problemele pregatirii lectiei de istorie trebuie sa ne fie noua profesorilor foarte bine conturate si clarificate. Opiniile pe care le prezinta cercetatoarele laura Capita si Monica Plesciuc in studiul Pregatirea lectiei de istorie au o certa valoare de intrebuintare 41.
Pornind de la parerea ca in ultimii ani istoria, ca obiect de invatamânt, suporta un proces de transformare, autoarele considera ca acesta este generat de doua directii de presiune: “presiunea interna, venind dinspre transformarile complexe ale societatii românesti, implicând o reevaluare a sistemului de invatamânt si a continutului educatiei in acest context, iar cea de-a doua, externa, venind dinspre schimbarile inregistrate la nivelul sistemelor de invatamânt contemporan. Legat de aceasta a doua directie, in ce priveste istoria, schimbarile tin de necesitatea sincronizarii cu tendintele de evolutie a stiintei istorice” 42.
In privinta transformarilor intentionate in domeniul invatamântului de istorie, autoarele constata ca “au demonstrat canalizarea atentiei, cu precadere pe aspecte ce tin de continutul stiintific (istorie)” . Autoarele constata ca initiativele care au existat dupa 1989 “au neglijat, nu de putine ori, latura metodica implicata in acest obiect de invatamânt” .
Intr-un paragraf aparte, cu titlul Lectia intre “scenariu” si “spectacol” , luam act de punerea bazelor unei discutii pe cele trei poliere: al proiectarii, al realizarii efective a lectiilor si al evaluarii rezultatelor, cu accent pe proiectarea lectiilor sau pe realizarea “scenariului”, precizând ca subiectul avut in vedere este acela al proiectarii pedagogice propriu-zise sau al design-ului instructional.
Acceptând ca “lectia este si ramâne un unicat, o activitate de fiecare data inedita”, autoarele nu-si propun creionarea unei “retete ideale”, ci “ discutarea problemelor de fond care trebuie luate in calcul de catre profesor in momentul proiectarii” 43.
Prima problema dezbatuta este cea a necesitatii “informatiei diagnostice”, considerentul de la care trebuie sa porneasca proiectarea oricarui tip de lectie; informatia diagnostica este o secventa a unui proces instructiv complex si nu o entitate in sine. Fiind un proces eminamente social, aceasta angajeaza, alaturi de profesor, un colectiv de elevi cu caracteristici proprii. Informatia diagnostica trebuie luata in calcul pentru ca ea poate include elemente precum informatii despre cunostintele anterior dobândite de elevi – cunostinte (concepte, fapte, evenimente, procese istorice), deprinderi etc. – disponibilitatile intelctuale si motivationale ale colectivului de elevi.
Fata-n fata cu unitatea instabila a informatiei diagnostice devine necesara reconsiderarea acelui eveniment al lectiei numit “reactualizarea cunostintelor” care, practic, ar trebui realizat astfel incât sa vizeze nu doar lectia anterioara ci, cu precadere, acele informatii ce pot reprezenta suporturi optime pentru invatarea noului continut. O astfel de optica care priveste cunoasterea si considerarea disponibilitatilor intelectuale si motivationale ale elevilor, orienteaza spre o adecvare mai eficienta a noilor cunostinte la capacitatea lor de intelegere si de asimilare, la stabilirea realista a raportului dintre minim si optim in ce priveste informatia.
Oferindu-ne o posibila abordare a situatiei de instruire, Laura Capita si Monica Plesciuc vizeaza trei probleme definitorii ale lectiei de istorie: 1) scopul si obiectivele lectiei; 2) continutul specific; 3) evaluarea rezultatelor invatarii.
Din cele trei componente, fireste, cel mai la indemâna cadrului didactic apare problema continutului si anume informatia ce vine dinspre stiinta istorica si mai putin transformarile pe care le sufera aceasta in context didactic. La acest nivel- considera autoarele “exigentele care se impun vizeaza: adecvarea continutului la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevilor si, pe de alta parte, considerarea legarii lui obligatorii de obiectivele formulate. Situarea elevului in centrul procesului de proiectare solicita o mare flexibilitate a obiectivelor si a continuturilor adecvate, flexibilitate care s-ar traduce in capacitatea de a asigura elevului ocazii de invatare multiple si suporturi de invatat numeroase” 44.
O atentie aparte se acorda in studiul amintit discutarii scopului si obiectivelor lectiei de istorie, in conformitate cu exigentele puse fiecarui profesor de specialitate de programele analitice. Obiectivele fiecarei lectii “ ar trebui sa se regaseasca atât in obiectivele generale, cât si in cele specifice, asigurându-se astfel elementul de unitate la nivelul continutului, influentat astazi de tot mai mare abundenta a informatiei”. Rezulta ca, intr-un astfel de concept, obiectivele asigura si o coerenta interioara a continutului din perspectiva didactica si pot functiona drept criterii pentru selectarea continutului optim al fiecarei lectii.
In aceasta ordine de idei, sustin cele doua autoare, urmatorul pas care se impune este o incercare de prezentare (ordonare) analitica si operationala a obiectivelor specifice, impusa de ideea ca intelegerea istoriei implica si invatarea unor competente ce pot tine de timpul si spatiul istoric, izvoarele istorice, utilizarea unui limbaj de apecialitate, descrierea, analiza si interpretarea unor situatii istorice, integrarea notiunilor de cauzalitate si schimbare, insusirea deprinderilor de munca individuala si dezvoltarea capacitatii de investigatie. Subsumata conceptiei ce rezulta din aceasta enumerare, trecerea de la obiectivele specifice la prezentarea lor analitica si operationala trebuie sa fie realizata de profesor prin luarea in calcul a elementelor de progresie, a necesitatii tuturor tipurilor de activitati in invatarea propriu-zisa si, din nou, prin incercarea de adaptare la capacitatile de intelegere, la nivelul de dezvoltarea intelectuala si interesele imediate si de perspectiva ale elevilor.
Punând in discutie mai profund problematica “continutului specific”, Laura Capita si Monica Plesciuc apreciaza ca proiectarea oricarei lectii de istorie implica o continuare a demersului de “esalonare a continuturilor” (ordonare secventiala, cronologica si in succesiune a acestora), proces ale carui limite sunt reprezentate in programa analitica si in manualul de istorie. Un alt aspect il constituie problema unor modelari succesive ale continutului. Proiectarea continutului sub forma unor modele nu intentioneaza sa anuleze acel element de unicitate si particular care insoteste faptul istoric. “Ratiunea unor asemenea elaborari consta in posibilitatea sistematizarii si focalizarii informatiilor primite de elevi spre marile constante ale procesualitatii istoriei: ideea de evolutie, de durata, de schimbare, de ordine, de conditionare etc” 45.
In cadrul lectiei “sufletul” actiunii este profesorul, care este necesar sa adopte o atitudine creatoare, critica fata de textele din manual – cu atât mai mult – cu cât intre cele trei variante de manuale de la fiecare an de studiu exista multe diferente de interpretare a unor evenimente istorice, privitor la datarea istorica, la explicarea unor concepte si notiuni; la clasele a V-a si a VI-a, in mod deosebit (dar si la cele de a VII-a si a VIII-a) diferentele in conceperea manualelor sunt atât de mari incât stau si ma intreb cum a fost posibil asa ceva când autorii respectivelor manuale au avut in fata aceeasi programa analitica de invatamânt; nu mi-am propus aici sa fac o analiza a manualelor alternative, cert este ca profesorul trebuie sa cunoasca foarte bine continutul programei scolare si fiecare din manualele alternative. Prin implicarea profesorului si a elevilor sai, programele si manualele se cer a fi modelate si valorificate critic, iar lectiile sa fie o creatie proprie in conformitate cu obiectivele si continutul invatamântului istoric – in care este implicata si vocatia de dascal al celor de la catedra – stilul sau personal de munca.
Modernizarea continutului invatamântului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. De aceea, profesorul are sarcina cea mai delicata, in sensul in care el este cel care garanteaza eficienta activitatii de predare-invatare. Prin urmare, in domeniul istoriei, modernizarea continuturilor predarii-invatarii impune, in viziunea unor metodisti de renume46, indeplinirea unor cerinte metodologice:
Sa improspateze permanent informatiile destinate asimilarii lor de catre elevi. Din practica scolara s-a constatat ca intre istoria ca stiinta si manualele de istorie dupa care se face predarea-invatarea in scoala au existat si mai exista decalaje. Manualele scolare, fiind concepute pe o anumita perioada de timp, de pâna la patru sau cinci ani, fiind transmisibile, nu reflecta cele mai noi rezultate ale cercetarii istorice.
Dupa 1989 cercetarea istoriografica la noi in tara, ca si in alte tari, si ma refer aici, in primul rând, la tarile fost comuniste, a capatat o mare dezvoltare, prin accesul la unele arhive care pâna la caderea comunismului nu erau accesibile cercetatorului istoric. Noile documente intrate in studiul specialistilor, documente mai ales pentru perioada contemporana, dau o noua fateta a evenimentelor si proceselor istorice, iar unele dintre ele nu au fost incluse in manuale. De asemenea, cercetarea istoriei locale prin numeroasele preocupari ale unor cercetatori stiintifici, muzeografi, profesori de istorie din localitatile respective, completeaza tabloul trecutului istoric pe meleagurile patriei noastre cu noi descoperiri arheologice, noi date si documente legate de personalitatile istorice, de factorii demografici, politici, cultural-religiosi, economici etc.
Cercetarea istorica a fost si este intr-o permanenta crestere. A. D.Xenopol constata inca de la sfârsitul secolului al XIX-lea ca “descoperiri se fac neincetat; cunostintele se adâncesc, largind fara incetare orizontul istoriei. Timpurile din urma indreapta necontenit cele ce se afla gresite in expunerile de mai inainte si, potrivit cu propasirea poporului si imbunatatirea cunostintelor, creste si se dezvolta arborele stiintei sale. Fiecare timp oglindeste, in lucrarile ce infatiseaza cunostinta de atunci a poporului asupra trecutului sau. Fiecare timp este drept sa aiba istoria lui” 47.
Astfel informatia din manual poate fi “depasita”, iar unele manuale contin anumite teze si teorii istorice care ar trebui “sa-l lumineze pe elev”, dar care il deruteaza profund48. Pentru a evita astfel de situatii, specialistii considera ca manualele trebuie sa aiba o informatie clara, vazuta prin adevaruri verificate si nu pe teorii care sunt inca in dezbatere. Aceasta necesitate deriva din conditia ca fiecare lectie de istorie este o caramida cu care educatorul construieste cultura generala a tinerei generatii, cetatenii societatii de mâine. Pentru aceasta este necesara o imbinare sintetica a informatiilor stabile, clare, existente in manuale, cu cele mai recente rezultatea ale cercetarii istorice. Sarcina combinarii celor doua aspecte revine profesorului de la catedra care trebuie, permanent, sa pastreze cadenta cu dinamica evolutiei stiintei istorice.
Cele prezentate mai sus intaresc ideea ca in lectia de istorie noul trebuie sa-si faca loc permanent, ca faptele depasite trebuie inlaturate, iar innoirea informatiei sa ocupe un loc prioritar in activitatea profesorului. “ De fapt, remarca Nicolae Iorga, improspatarea permanenta a informatiilor destinate dobândirii de catre elevi, reprezinta chintesenta actului predarii si a eficientizarii demersului didacticii invatamântului istoriei, precum si reflexia metodologica asupra lui” 49.
Respectarea raportului dintre istoria ca stiinta si istoria ca disciplina de invatamânt. Aceasta din urma prezinta in continutul sau faptele si fenomenele selectate de stiinta istorica, dar si teorii cu valoare formativa, structurate judicios pe o problematica bine delimitata: mediu, demografie, economie, societate, politica, religie, cultura, mentalitati. In activitatea didactica, profesorul opereaza cu notiuni, concepte delimitate prin arii si experiente de invatare, aplica atât aspectul calitativ, cât si cel cantitativ al acestor cerinte.
Sub raport calitativ, problema cea mai importanta o reprezinta selectarea de fapte sau evenimente care au o conotatie evidenta in procesul devenirii istorice. Se va insista pe evenimente majore recunoscute de cercetarea istoriografica; informatiile prezentate de profesor trebuie sa se bazeze pe izvoarele istorice si alte marturii analizate critic. Doar asa profesorul isi obiectiveaza demersul didactic oferind elevilor sentimentul adevarului si al certitudinii si ideea ca faptele prezentate au avut loc cu adevarat. Datele istorice, faptele si evenimentele trebuie sa fie nu numai prelucrate de acestia, fapt prin care aspectul calitativ devine veriga esentiala, reprezentata intr-o forma participativa, demonstrativa, in perspectiva optimizarii unui invatamânt formativ.
Din punct de vedere cantitativ, tinând cont de volumul mare al informatiei istorice, acesta trebuie restrâns la un nivel optim cantitativ pe baza principiului “non multa sed multum”, accesibil elevilor din grupul scolar respectiv si in functie de capacitatile si ritmul lor de munca; este preferabil sa oferim elevilor un volum mic de informatie, dar care sa cuprinda cunostinte clare, esentiale, date pilon ale arhitecturii lectiei pe care sa le descopere prin efort propriu si sa le studieze mai profund, la nivelul reflectiei. Referitor la cele mentionate, afirmatiile lui Anatole France sunt edificatoare. El preciza: “Nu va mândriti cu predarea unui numar mare de cunostinte. Stârniti numai curiozitatea. Multumiti-va sa deschideti mintile, nu le supraincarcati. Puneti in ele scânteia” 50.
Ca fost revizor scolar, marele poet Mihai Eminescu scria: “Scoala n-ar trebui sa fie o magazie de cunostinte straine, ci o gimnastica a intregii individualitati a omului; elevul nu este un hamal care sa-si incarce memoria cu saci de coji ale unor idei straine si care geme sub povara lor, ci un om care-si exercita puterile proprii ale inteligentei” 51. Este mai important pentru profesor sa-l invete pe elev cum sa invete, decât incarcarea memoriei cu o sumedenie de date, fapte, evenimente, de multe ori nesemnificative, care suprasolicita pe elev cu repercusiuni negative pentru acesta; este mai important ca elevul sa fie antrenat sa gândeasca, sa produca, se creeze, decât sa reproduca unele cunostinte pe care, de multe ori, elevul nu le-a inteles bine. Elevului trebuie oferite cunostinte-cheie, pârghiile necesare de a descoperi si dobândi altele noi, prin efort propriu si prin studiu individual care sa completeze insusirea cunostintelor din cadrul orelor de curs.
Elaborarea continutului lectiei in concordanta cu obiectivele informationale si formative si notiunile care urmeaza sa se formeze si cu care sa opereze elevii, asigurându-se astfel o interdependenta si unitate intre cunoastere, traire, actiune. Aceasta activitate revine profesorului de istorie, care trebuie sa selecteze continutul esential ce trebuie invatat, acest continut sa fie adaptat la obiective si prezentat pe intelesul elevilor. Renumitul metodist al scolii iesene d-nul Gh. Tanasa ne atrage atentia ca elaborarea continutului lectiei reprezinta una din cele mai importante sarcini ale profesorului si mai delicata deoarece practica a dovedit ca se pot comite greseli cum ar fi :
confundarea rezultatelor educatiei scontate (ce trebuie sa stie sau ce trebuie sa stie sa faca elevul la sfârsitul unei lectii) cu continutul invatarii;
selectarea unui continut de invatamânt nepotrivit “structurat” cu obiectivul operational urmarit. Pentru a evita astfel de greseli se impune:
stabilirea câmpului de informatii, priceperi, deprinderi la care se refera obiectivul operational;
intocmirea unei liste complete de informatii, teme, probleme, subiecte care au legatura directa cu obiectivul stabilit;
selectarea din aceasta lista a acelor informatii, probleme, subiecte ce contribuie la realizarea, in mod esential, la realizarea obiectivului stabilit; pentru orice obiectiv informational se alege prioritar continutul informational (cunostinte, informatii); pentru orice obiectiv formativ (ce trebuie sa stie sa faca elevul) selectam un continut formativ (priceperi, deprinderi, abilitati, capacitati, etc.). acesta reprezinta continutul esential al invatamântului. Prin urmare, triada si ierarhia in lumina carora se concep si se desfasoara lectiile de istorie se prezinta astfel: 1. Cunostinte; 2. Priceperi si obisnuinte; 3. Atitudini si capacitati intelectuale. Aceasta ierarhie este din ce in ce mai contestata si in concordanta cu cerintele invatamântului modern se impune o noua triada: 1. Atitudini si capacitati spirituale; 2. priceperi si obisnuinte; 3. Cunostinte; când deplasam centrul de greutate al lectiei de pe obiectivele informationale pe cele formative realizam un invatamânt istoric formativ-instructiv.
Stabilirea locului si importantei lectiei in ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicând aspectele cele mai importante dintr-o lectie, profesorul de istorie trebuie sa prezinte faptele si evenimentele istorice din perspectiva cauzalitatii, antecedentelor, legaturilor si urmarile lor in strânsa legatura cu spatiul istoric si cu imprejurarile epocii in care s-au petrecut evenimentele.
Respectarea logicii stiintei istorice. La fiecare lectie profesorul trebuie sa prezinte esentialul in mod concret si sintetic in asa fel incât sa se prezinte ca un nucleu in jurul caruia sa pivoteze continutul lectiei, construim arhitectura lectiei. Logica istoriei impune sa tratam lectiile din perspectiva cauzalitatii si obiectivitatii, respectând cronologia evenimentelor.
Respectarea logicii didactice. Pentru desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ se impune prelucrarea si adecvarea continutului lectiei la particularitatile psihice, de vârsta si intelectuale ale clasei de elevi ca grup sau la nivelul unor elevi in parte, cei cu ritm lent la invatatura, sau cei capabili de inalte performante. Trebuie evitata atât supraincarcarea elevilor cu date nesemnificative, cât si tratarea superficiala a continutului lectiei. Un act didactic este eficient atunci când elevul este condus spre cunoastere pe un fir logic si prin forme accesibile lui.
Organizarea continutului lectiei de istorie in viziunea interdisciplinara. Istoria este un obiect de invatamânt multidisciplinar care contribuie eficient in formarea sistemului de notiuni istorice. Informatiile istorice se intrepatrund cu cele literare, economice, geografice, filosofice civice, absolut necesare pentru fixarea evenimentelor in spatiu si timp.
Integrarea elementelor de istorie locala in istoria nationala si a acesteia in istoria universala pentru a spori forta de convingere a cunostintelor de baza ale lectiei si pentru cunoasterea istoriei comunitatii natale.
Intocmirea unei minime bibliografii selective, care sa fie recomandata elevilor pentru studiu individual atât pentru lectiile de fiecare zi, cât si pentru pregatirea in vederea sustinerii unor concursuri sau olimpiade scolare.
Incheierea lectiei cu o concluzie care sa contina o idee fundamentala cu intelepciunea unei maxime, a unui proverb sau a unui dicton.52
Acest “Decalog”53 al structurarii continutului lectiei de istorie permite profesorului organizarea si prelucrarea informatiilor, interventia creatoare in determinarea continutului concret al lectiei, valorificând critic programa si manualul, facilitând transformarea valorilor in sine in valori pentru sine si, de asemenea, articulând puntile spre acel demers nou al didacticii invatamântului istoriei, demersul formativ.
***
Calin Felezeu, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 1998, p. 32
xxx- Probleme fundamentale ale istoriei patriei- culegere de texte, vol.I, Universitatea “Al.I.Cuza” Iasi, 1978, p. 98.
Gheorghe Tanasa, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura Spiru Haret, Iasi, 1996, p. 160.
Grigore Ureche, Letopisetul Tarii Moldovei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967, p. 57.
Enache Puiu, Viata si opera lui Miron Costin, Editura Academiei Române, Bucuresti, 1975, p. 10.
Gheorghe Tanasa, St. Gh. Arsene, Istoria românilor. Epoca antica si medievala, culegere de tematica scolara, Chisinau, 1993, p. 212.
Ibidem, p. 6.
Ibidem, p. 6
Ibidem, p. 6 .
Ibidem, p. 13.
Ibidem, p. 6 .
Nicolae Iorga, Generalitati cu privire la studiile istorice, Editia a III-a, Bucuresti, 1944, p. 269, apud Gh. Tanasa- Metodica- 1996, p. 28.
Gheorghe Tanasa, op. cit. p. 22.
Calin Felezeu, op.cit., p. 33.
Ibidem, p. 33
Gh.I.Ionita, Metodica predarii istoriei, Editura Universitatii Bucuresti, 1998, p. 20.
Calin Felezeu, op.cit., p. 3.
Gheorghe Tanasa, op. cit. p. 22.
Ibidem, p. 19.
Carol Capita, Laura Capita, Istoria intre normativitate stiinttifica si necesitate didactica, in S.A.I., LXII (serie noua), 1995, p. 86-87
L. Capita, M. Plesciuc, Consideratii referitoare la manualul de istorie, in S.A.I., LIX (serie noua), 1991.
Maria Manolescu et altii, Proiectarea si evaluarea didactica in invatamântul primar, ISTORIE, Editura Steaua Procion, Bucuresti, 1998, p. 5.
Alexandru Zub, Istoria ca discurs restaurator, in Xenopoliana I, 1993, nr. 1-4, p. 15.
Radu Homer, Istoria, in “Tribuna invatamântului”, nr. 23 din 28 august, 1990, p. 3.
Marin Stoica, Pedagogie si Psihologie pentru Examenele de definitivare si Grade didactice: profesori, institutori/ invatatori, studenti si elevi ai Scolilor Normale, Editura Gheorghe Alexandru, 2002, p. 11.
Al. Crisan, Europa de mâine si dimensiunile de viitor ale educatiei, in “Tribuna invatamântului”, nr. 37, 24 septembrie, 1990, p. 8.
L. Capita, M. Plesciuc, Obiective si continuturi pentru istorie- gimnaziu- proiect, Institutul de Stiinte ale Educatiei, Laboratorul “Didactica si proiectarea continuturilor”, Bucuresti, 1993.
xxx Programa analitica ISTORIA, Curriculum scolar pentru clasa a V-a, Bucuresti, 1996, p. 41.
L. Capita, Reforma invatamântului. Curriculum pentru istorie, in Xenopoliana III, 1995, 1-4, p. 87.
Idem, Noile manuale scolare si utilizarea lor in activitatea didactica, in S.A.I., LXV, Bucuresti, 2000, p. 43-48.
George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988, p. 80.
xxx Programa analitica, ISTORIA…, p. 40, 41.
L. Capita, op.cit., p.89.
Ibidem, p. 90.
xxx Programa scolara …, p. 41.
xxx CURRICULUM NATIONAL pentru invatamântul obligatoriu, cadru de referinta, Aria Curriculara “Om si societate”, Istorie, Bucuresti, 1998, p. 31.
D. Georgescu et alii- Planuri-cadru de invatamântul preuniversitar, M.E.N., Bucuresti, 1999, vol. I.
Miron Ionescu, Lectia intre proiect si realizare, editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p. 90.
Liliana Stan, Adina Andrei, Ghidul tânarului profesor, Editura Spiru Haret, Iasi, 1997, p. 275.
Miron Ionescu, op. cit., p. 93.
Ibidem, p. 90.
Sorin Cristea, Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, Pitesti, 1997, p. 194.
Calin Felezeu, op.cit. p. 41.
L. Capita, M. Plesciuc, Pregatirea lectiei de istoriei, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 137-142.
Ibidem, p.137.
Ibidem, p.137.
Ibidem, p.138-139.
Ibidem, p.137.
Gheorghe Tanasa, Istoria in scoala. Probleme actuale, in Xenopoliana III, 1995, nr. 1-4, p. 78-84.
C-tin Cucos, Tehnica procesului instructiv educativ, in “Psihopedagogie”, coord. A. Neculau, T. Cosma, p. 181.
Calin Felezeu, op.cit. p. 42.
Nicolae Iorga, Generalitati cu privire la studiile istorice, Editia a II-a, Bucuresti, 1944, p. 44, dupa Calin Ferezeu, op.cit., p. 79.
Gheorghe Tanasa, Istoria in scoala. p. 79.
Ibidem, p. 79-80.
Ibidem, p. 78 si 84.
Calin Felezeu, op.cit. p. 45.
II
CLASIFICAREA METODELOR DE INVATAMÂNT
Tehnologia procesului instructiv-educativ- precizari terminologice
In didactica actuala sunt utilizate o serie de sitagme ca: tehnologie didactica, tehnici didactice, metodologie didactica, metoda, procedeu, mod de organizare a invatarii, ceea ce ar desemna modalitati de lucru mai mult sau mai putin complexe, forme si mijloace strategice de realizare a sarcinilor didactice.
Infaptuirea idealului educational si transpunerea lui in mentalitati si comportamente nu ar fi posibila daca activitatea didactica nu ar cuprinde un sistem unitar si coerent de cai si mijloace de indeplinire, de procedee si tehnici pentru atingerea scopului propus.
Sfera si continutul sintagmelor de mai sus au fost precizate in timp, dar practica pedagogica arata ca de la o perioada la alta, ele pot fi imbogatite cu noi elemente datorita mutatiilor care au loc in activitatea de predare si invatare.
Sintagma tehnologie didactica poate avea doua acceptiuni:
in sens restrâns, ea cuprinde totalitatea mijloacelor audio-vizuale utilizate in activitatea educativa;
in sens larg, ea desemneaza ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de invatamânt, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie de interactiunea dintre educator si educat.1
Tehnicile didactice cuprind un ansamblu de metode, procedee si mijloace folosite in scopul realizarii obiectivelor instructiv-educative si sunt componente ale stilului de munca al profesorului si elevului.
In activitatea didactica se pot intâlni tehnici de instruire sau de autoinstruire, tehnici de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, s.a.
Pe de alta parte, trebuie sa existe si o corelatie a componentelor sistemului educativ cu factori care vin din afara, cum ar fi: dezvoltarea stiintelor si tehnicii, schimbari manageriale, dezvolatarea cercetarii stiintifice, etc.2
Tehnologia didactica vizeaza nu numai “resursele” activate, unele ipostaze de mass-media, aparatura tehnica, ci toate acestea impreuna, raportate la continuturi, strategii didactice, procedee de evaluare sau autoevaluare. Se impune asadar, ca profesorul sa realizeze o imbinare fericita a mijloacelor materiale si a procedeelor actionale la situatia de invatare, deoarece este stiut faptul ca nu atât inovatiile si perfectionarile in sine aduc o crestere a eficientei si a randamentului scolar, cât mai ales modul de corelare si valorificare a acestor componente.
In sens familiar, Miron Ionescu si Vasile Chis propun ca definire a tehnologiei didactice “o parte din asa zisele media” 3 aparute ca urmare a diversiifcarii mijloacelor de comunicare, cum ar fi: radioul, filmele, aparatele de proiectie, elementele de hardware si software s.a. Fara indoiala ca tehnologia didactica trece dincolo de mijloacele tehnice, care puse in prim plan, ar putea limita sfera conceptului. Prin urmare, se impune a se face o corelatie din punct de vedere functional intre acele opinii asupra tehnologiei educationale: prima, care se refera la mijloacele tehnice, iar a doua, care se refera la materialele necesare invatarii (de exemplu- programele). Ca urmare, se impune sa remarcam ca in interiorul conceptiei de tehnologie didactica s-au constutuit doua subdiviziuni: a) metodologia activitatii didactice si b) mijloacele de invatamânt.
Metodologia didactica este un concept care se refera la totalitatea metodelor si procedeelor diactice utilizate in procesul predarii-invatarii. In sens restrâns, metodologia precizeaza natura, functiile si clasificarile metodelor de invatamânt si “descrie caracteristicile principale ale fiecarei metode in vederea aplicarii lor la realitatea practica; profesorul va adecva metoda la circumstantele diferite ale instruirii deoarece aceeasi metoda capata conotatii diferite in functie de o serie de factori” 4. Metodologia didactica are un caracter dinamic si deschis. Daca un timp aceasta era fixata in tiparele empirismului clasic, transformarile prin care a trecut invatamântul in ultimele decenii, au pus problema elaborarii unor noi metode de predare si invatare in scoala. Pedagogi ca J. Piaget, L. S. Vigotski, P. I. Galperin si altii, pun la baza insusirii cunostintelor actiunea cu o dubla ipostaza: actiunea externa si actiunea mintala. Astfel se formeaza o noua didactica, o didactica a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informatii, ci un participant activ la actiunea de instruire-educare; din obiect al procesului de invatamânt, elevul devine un subiect al cunoasterii si actiunii 5.
Metodologia didactica a ramas in permanenta deschisa cercetarii si experimentarii iar caracterul dinamic este accentuat de anumite idei si principii directoare cu rol in actiunea de crestere a eficientei metodelor. Sistemul metodelor de invatamânt este imbogatit mereu datorita cercetarilor psihologice, sociologice sau de pedagogie experimentala.
Metoda de invatamânt- forma de optimizare a procesului instructiv-educativ din scoala
Etimologic, termenul “metoda” deriva de la doua cuvinte din limba greaca: “metha”= catre, spre, si “odos”= cale, drum; in acelasi sens cuvântul grecesc “methodos” inseamna “drum spre…”, “cale de urmat” pentru atingerea unor scopuri determinate; termenul poate semnifica si ansamblul demersurior intreprinse pentru obtinerea unor rezultate dorite, asteptate, sau mod de cercetare, de cautare, de aflare a adevarului6.
In didactica, termenul metoda desemneaza drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor obiective educationale, calea pe care profesorul urmeaza sa o parcurga pentru ca elevii sai sa gaseasca propria cale in procesul invatarii; metoda este deci o cale profesor-elevi pentru realizarea instructiei si educatiei.
Sub raportul continutului, metoda cuprinde in sine patru indicatori cheie care ii definesc traictoria:
punctul de plecare- un obiectiv prestabilit;
punctul la care urmeaza sa se ajunga- rezultatele finale de obtinut;
subiectul actiunii;
obiectul asupra caruia se rasfrânge actiunea respectiva7.
Potrivit acestor indicatori-cheie, fiecare lectie are ca punct de plecare o motivatie definita prin obiectivele si sarcinile ce le are de indeplinit; angajeaza anumiti participanti ca agenti ai actiunii- profesorul si elevii; pune in valoare un anumit continut, tinând cont de anumite norme; recurge la metode si mijloace de realizare a actiunii, se incadreaza intr-o anumita forma de organizare didactica- individuala, pe grupe sau colectiva, urmeaza un anumit traseu printr-o suita de secvente si operatii; profesorul urmareste obtinerea unor eficacitati si eficiente maxime, a unor rezultate ce urmeaza sa fie supuse evaluarii si notarii. Acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic, propus de Ioan Cerghit, poate fi prezentat schematic in felul urmator:
Obiectiv -> participanti -> continut -> norme de realizare – >metode si mijloace de invatamânt – > forme de desfasurare a actiunii – > mod de desfasurare – > rezultatele obtinute – > evaluare si notare 8.
Din punct de vedere praxiologic, activitatea instructiv-educativa este o relatie procesuala intre profesor si elev in care actiunea profesorului este indreptata spre obtinerea unor modificari in formatia elevului pus in situatia de a actiona pe cont propriu prin invatare. Actiunea profesorului este una exterioara si devine o conditie a unor schimbari numai daca reuseste sa angajeze elevul intr-un efort intelectual propriu, intr-o traire afectiva si manifestare volitionala.
Metodele sunt “modalitati de actiune, instrumente” cu ajutorul carora elevii, sub indrumarea profesorului sau in mod independent isi insusesc cunostinte, isi formeaza deprinderi, aptitudini, atitudini, capacitati etc9.
Metodele de invatamânt reprezinta un plan de actiune, o succesiune de operatii pentru atingerea unui scop; ele sunt instrument de lucru in activitatea de cunoastere si formarea abilitatilor 10. Metodele sunt un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; datorita acestora, elevul isi dezvaluie sau i se dezvaluie evenimente, procese, forme, cu ajutorul profesorului sau in mod independent. Din acest punct de vedere metoda este un instrument de cunoastere.
Intr-o acceptiune mai larga, metoda este o generalizare confirmata de experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care foloseste la transformarea naturii umane.
Pentru organizarea unei activitati didactice eficiente se impune elaborarea unei metodologii adecvate; procesul de invatamânt este un ansamblu de cai de instruire orientat cu prioritate spre elaborarea structurilor cognitive si operationale noi ale elevului; esenta metodei de invatamânt rezulta din esenta insasi a activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane. Din acest punct de vedere, metoda de invatamânt este o cale de acces spre cunoasterea si transformarea realitatii, spre insusirea culturii, stiintei si tehnicii, a comportamentelor umane in general.
Metoda de invatamânt este un mod de procedare prin care profesorul pune elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata; in acest sens, metoda este "o forma concreta de organizare a invatarii”, cum apreciaza J. Bruner, sau “o cale de descoperire a lucrurilor descoperite deja”, dupa aprecierea lui G. N. Volcov 11.
Raportata la procesul invatarii, metoda face parte din sistemul conditiior externe care contribuie la eficienta acesteia si impulsioneaza dezvoltarea celui care invata. Deoarece metoda dirijeaza actiunea de predare-invatare, ea ramâne mereu subordoanta acestui proces pe care il insoteste, dar nu se substituie cu actiunea insasi. Se poate spune ca metoda este o tehnica pe care profesorul si elevii o folosesc pentru o actiune de predare-invatare care asigura punerea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice; metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de actiune, sistematic si planificat, un demers programat si mentinut in atentia si sub reflectia continua a profesorului.
Renumitul pedagog George Vaideanu defineste metoda de invatamânt ca pe o cale sau modalitate de lucru, care:
este aleasa de profesor si aplicata in lectii sau activitati extrascolare si extracurriculare cu ajutorul elevilor si in beneficiul lor;
presupune in toate cazurile o cooperare dintre profesor si elevi si preocuparea acestora in gasirea celor mai bune solutii pentru atingerea obiectivelor propuse;
se foloseste sub forma unor variante sau procedee didactice – o suita de operatii concrete, combinate si utilizate la nivelul de intelegere al elevilor pentru asimilarea cunoptintelor si a stimularii spiritului creator, a formarii priceperilor si deprinderilor, precum si a unor capacitati sau trairi a valorilor;
permite profesorului sa expuna intr-un mod competent continuturile invatamântului si sa organizeze eficient procesul de predare-invatare, in acest caz, profesorul este un animator, un ghid sau un evaluator, iar predarea este o ipostaza a invatarii 12.
Definita de mai multi pedagogi, intre care I. Cerghit, I. Nicola, G. Vaideanu, V. Târcovnicu, I. Stanciu, s.a., metoda este drumul sau calea de urmat in activitatea umana a educatorilor si educatilor pentru indeplinirea scopurilor invatamântului, adica pentru informarea si formarea educatorilor, un mijloc de crestere a randamentului scolar si a eficientei invatarii, o cale de optimizare a procesului instructiv- educativ.
Functiile metodelor de invatamânt
In didactica moderna, calitatea unei metode de invatamânt presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoastere propusa de profesor intr-o cale de invatare pentru elevi cu deschidere spre educatia permanenta; metoda inlesneste progresul elevilor in actiunea de cunoastere si formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice. Pe de alta parte, metodele sunt planuri de actiune cu functie reglatorie sau autoreglatorie si modalitati de actiune prin intermediul carora elevul dezvaluie sau i se dezvaluie esenta fenomenelor, proceselor si evenimentelor.
Metoda de invatamânt are un caracter polifunctional; aceasta poate realiza simultan sau succesiv mai multe obiective instructiv-educative. Tocmai de aceea, alegerea de catre profesor a unei metode sau alteia este o decizie de mare complexitate si responsabilitate. Când alege o anumita metoda de invatamânt, profesorul trebuie sa tina cont de mai multi factori, cum ar fi: continutul invatarii, particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor, psihologia grupului scolar, mijloacele de invatamânt avute la dispozitie, finalitatile educatiei; experienta de la catedra a profesorului, forma de activitate, locul de desfasurare etc.
Folosirea metodelor de invatamânt vizeaza o tripla finalitate:
atingerea unor scopuri de cunoastere ce presupune stapânirea metodelor
de gândire si a unor strategii cognitive de procesare a informatiilor;
atingerea unor scopuri de instruire- deci asimilarea unor tehnici si operatii
de lucru;
atingerea unor scopuri formative, formarea si modelarea unor trasaturi de
personalitate.
Din perspectiva acestor finalitati, procesul de invatamânt poate fi asimilat cu un ansamblu de metode de instruire orientate in special spre insusirea de catre elev a unor structuri cognitive si operationale; metodele asigura pentru elevi calea de acces spre cunoastere si transformarea realitatii inconjuratoare, spre insusirea tehnicii, culturii si civilizatiei.
Valoarea si esenta unei metode de invatamânt nu pot fi deduse decât prin raportare la specificitatea procesului de invatamânt- pe care il serveste, din analiza situatiei date si a multiplelor functii pe care le indeplineste in cadrul acestuia.
In viziune praxiologica, actiunea instructiva este o relatie procesuala, o practica efectiva de transformare a naturii umane, o actiune in vederea dezvoltarii, o opera formativa si constructiva prin excelenta. Interventia calculatorului, insa, deliberata si exterioara, intâmpina in calea sa actiunea subiectiva, unica si originala, a celui care este educat, ca expresie a propriei sale participari dinauntru; actul predarii provoaca un act de invatare ce vine din interior si care sta sub influenta elevului si a experientei lui anterioare. Prin urmare, ceea ce intreprinde educatorul, ca actiune exterioara, nu se rasfrânge automat asupra dezvoltarii individuale a elevului, ci devine o conditie sine qua non a unei schimbari interioare numai in masura in care actiunea profesorului reuseste sa angajeze elevul intr-un efort propriu de invatare si de gândire. Receptivitatea elevului, implicarea lui in activitatea de invatare, poate sa genereze motivatia acestuia pentru propria-i depasire, pentru un progres cantitativ si calitativ in propria lui formatie. O actiune instructiv-educativa, oricât de importanta si de bine aleasa de catre profesor, ramâne fara rezultate daca nu mobilizeaza elevul in plenitudinea fiintei sale si nu va avea rezultatele scontate de profesor. De aceea, activitatea ce apartine personal elevului consituie partea principala prin care profesorul poate sa realizeze procesul de dezvoltare, de instruire si educare; cu cât profesorul reuseste sa-l faca pe elev sa preia asupra sa o parte din ceea ce face el, cu atât mai mult elevul se va afirma ca un coparticipant lucid, direct si activ la opera propriei sale formatii; din “obiect” al instructiei si educatiei, elevul devine “subiectul” propriei sale transformari. Daca la inceput functia instructiv-educativa este impartita intre profesor si elev, cu atât aceasta este mai mult transferata elevului, cu atât instruirea si educatia tinde sa devina un proces de autoinstruire sau de autoeducatie, in care rolul principal revine cu precadere elevului. Actiunile reciproce a celor doi “subiecti”- profesorul si elevul- tind sa se contopeasca intr-un mod comun si unitar de actiune si se vor desfasura in conditiile unei interdependente si inductie reciproca. In acest stadiu, fiecare “subiect” se raporteaza la celalalt; comportamentul profesorului va determina comportamentul elevilor si invers.
Raportate la procesul de confruntare la conditiile ideale, ce decurg din obiectivele prevazute, determinate in principal de dispozitiile interne ale elevului, la care se adauga si cele ale mediului din care face parte acesta, metodele de invatamânt indeplinesc mai multe functii, unele de continut si altele de organizare, de forma lor.
In lucrarea Metode de invatamânt, pedagogul Ioan Cerghit distinge patru categorii de functii:
functia cognitiva. Conform acestei functii, esenta metodei de invatamânt rezulta din insasi esenta activitatii de invatare, ca forma specifica a cunoasterii umane. In acest caz metoda constituie pentru elev o cale spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune spre insusirea realizarilor stiintei si tehnicii, a culturii si a comportamentelor umane. Daca pentru elev metoda devine un mod de a afla, a cerceta, a descoperi adevaruri, pentru profesor metoda reprezinta un mod de a proceda pentru a plasa elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata. Ca forma de realizare sau de punere in valoare a continuturilor, metoda da posibilitatea profesorului sa traduca in act de invatare o actiune proiectata de le pe plan mintal, conform unei strategii didactice. Metoda devine in acest caz o forma concreta de organizare a invatarii. Ca element formal de instruire si educatie metoda tine de conditiile externe ale invatarii, de acelea care fac ca invatarea sa devina eficienta; prin urmare, metoda apare in acest caz, un demers programat, premeditat, mentinut in atentia si sub reflectia continua a profesorului pentru a conduce elevii spre acele achizitii prevazute de obiectivele de referinta sau cele operationale.
Functia formativ-educativa
Pe lânga contributia la realizarea obiectivelor de cunoastere, metodele de invatamânt poseda si calitati transformatoare ale naturii umane in masura in care supun exersarii si elaborarii diferitor functii psihice si fizice ale elevilor, in gradul in care se vor concretiza in schimbarile ce survin in constiinta si conduita acestora, pentru formarea unor noi deprinderi intelectuale si structuri cognitive, a unor noi convingeri si sentimente, aptitudini si atitudini, capacitati si comportamente, calitati personale si trasaturi caracteriale 13; metoda de predare – arata E. E. Geissler – “nu este niciodata numai calea pe care se face transmiterea cunostintelor, ci este totodata si un proces educativ. Predarea frontala sau instructia prin munca, formele de invatare dominate de catre profesor sau social integrative sunt metode de predare si metode educative in acelasi timp” 14. Deoarece creeaza ocazii stimulatorii si prilej de exercitiu, progresul dezvoltarii personalitatii elevului se afla in dependenta directa cu metodele de predare folosite. Fiind asociata unei activitati care actioneaza asupra personalitatii individului, metodologia didactica este, cu precadere, o eficienta umana iar metodele de invatamânt impun obligatia parcurgerii logicii educationale.
Functia instrumentala
Caracterul procesual, dinamic si transformator al actiunii instructive reflectat de metoda de invatamânt face ca aceasta sa aiba de fapt si o functie instrumentala, operationala; metoda serveste drept tehnica de executie pentru atingerea obiectivelor propuse sau obtinerea transformarilor dorite de profesor. Gândindu-se la rezultatele pe care le asteapta, profesorul se gândeste implicit sau explicit si la caile prin intermediul carora poate ajunge la acestea. Pentru profesor sau elev, metodele de invatamânt pot fi asemanate cu niste instrumente de lucru, a unor unelte pe care ei le folosesc in vederea atingerii rezultatelor prevazute.
Functia normativa, de optimizare a actiunii
Fiind o cale esentiala de realizare a unei actiuni instructive, metoda ramâne subordonata acesteia: metoda, insa, nu se identifica si cu actiunea propriu-zisa, dar se supune legitatilor ei. Deoarece profesorul este preocupat ca aceasta actiune sa capete o forma de optima organizare, ca o premisa esentiala a obtinerii unor rezultate superioare la invatatura si la prevenirea insucceselor scolare, metoda scoate in evidenta totusi acest rol de solutionare in cele mai bune conditii a unor probleme instructiv-educative, de organizare a actiunii pentru atingerea unui grad sporit de eficienta in procesul de predare-invatare. Optimizarea activitatii didactice include si noi elaborari metodologice pentru largirea colaborarii dintre profesor si elev, pentru corelarea actiunilor intreprinse de fiecare parte in raport cu obiectivele, continutul invatarii, cu alte conditii exterioare sau interioare implicate.
Functia normativa a metodei de invatamânt este data de faptul ca metoda ne arata cum trebuie sa se procedeze, cum trebuie sa se predea si sa se invete o lectie, o secventa de lectie s.a.m.d., cum trebuie sa procedeze profesorul ca sa-l invete pe elev cum sa invete.
Metoda de invatamânt are si semnificatia unui act de normare si explicare a factorilor care reglementeaza activitatea didactica. Actionând pe baza legilor cunoasterii, ale invatarii umane, metoda este si un factor ce conditioneaza progresul invatarii; prin intermediul metodei, profesorul dirijeaza actiunea instructi-educativa spre finalitatile cerute de obiectivele sistemului educational.
Pedagogul Miron Ionescu mentioneaza in lucrarea sa Demersuri creative in predare si invatare 15pe lânga functiile metodelor de invatamânt amintite si alte doua functii, si anume:
functia motivationala- care face ca metoda sa contribuie la stimularea si dezvoltarea interesului elevilor pentru invatare, la cresterea curiozitatii lor de a descoperi sau redescoperi anumite cunostinte si de a actiona intr-un anumit mod.
functia de impulsionare a dezvoltarii celui care invata. – metoda de invatamânt tine in acest caz de sistemul conditiilor externe ale invatarii, care asigura eficienta acesteia si contribuie la modelarea personalitatii celui care invata.
Fiecare metoda de invatamânt indeplineste, mai mult sau mai putin, functiile mentionate mai sus; o anumita metoda poate sa puna accent pe latura cognitiva, alta pe cea formativ-educativa; oricare ar fi metoda de invatamânt folosita de profesor, aceasta trebuie sa activeze elevii, sa-i antreneze la elaborarea conceptelor sau notiunilor istorice fie prin activitatea intelectuala in grup, fie prin imbinarea acesteia cu munca independenta depusa de fiecare elev in parte.
Taxonomia metodelor de invatamânt
Multitudinea metodelor de invatamânt a creat in metologia didactica un sistem mai mult sau mai putin coerent, bazat pe stratificarea si acumularea mai multor metode, atât pe axa evolutiei istorice, cât si pe plan sincronic in care metodele se coreleaza, se prelungesc unele in altele si se completeaza reciproc.
Clasificarea metodelor de invatamânt reprezinta o problema controversata ce presupune noi discutii si experimentari; aceasta clasificare ramâne o problema deschisa, cu atât mai mult cu cât numarul metodelor de invatamânt creste prin aparitia unor metode noi sau dobândirea calitatii de metoda a unui procedeu didactic care s-a dovedit a avea mari posibilitati instructiv-educative; problema taxonomiei metodelor de invatamânt ramâne o problema centrala a metodologiei didactice cel putin din doua motive si anume:
stabilirea criteriilor dupa care se face clasificarea metodelor de invatamânt;
apartenenta unei metode la o anumita categorie sau clasa;
Taxonomia metodelor de invatamânt prezinta pentru specialisti un mare interes teoretic si este de o mare utilitate pentru lucatorii din invatamânt. Clasificarea presupune pentru cel care o face o anumita atitudine, un punct de vedere, o conceptie pedagogica si adeziune fata de aceasta clasificare. Criteriul folosit si clasificarea conform acesteia dezvaluie aspecte ale sistemului metodologic si ofera posibilitatea cunoasterii mai bine a fiecarei metode de invatamânt., creeaza conditii profesorului pentru identificarea tehnicilor de lucru necesare la un moment dat. Cunosterea unuia sau mai multor criterii de clasificare a metodelor de invatamânt usureaza caracterizarea diferitelor metode de invatamânt, evidentiaza aspectele esentiale ale acestora, trasaturile comune sau specifice si stimuleaza pe practician sa faca experimente proprii in acest domeniu.
Este un fapt cunoscut, ca fata de perioada anterioara cu câteva decenii, azi numarul metodelor de invatamânt a crescut, iar incercarile de clasificare a acestora devin mai anevoioase. Problema principala in acest sens nu este operatia de clasificare propriu-zisa, ci gasirea criteriului cel mai adecvat in virtutea caruia o metoda de invatamânt este inclusa intr-o categorie sau alta; acest neajuns este datorat si numarului mare de criterii dupa care se face clasificarea, dar este creat si de atuurile sau limitele criteriului respectiv. Aceasta face aproape imposibila o delimitare cu precizie, pe baza unuia si aceluiasi criteriu pentru ca nu se va putea epuiza intreaga diversitate de forme si nuante pe care le prezinta in activitatea practica metode de invatamânt, cu atât mai mult cu cât procesul de inovare, de mobilitate si interferenta a metodelor de invatamânt se desfasoara continuu. Acest fapt explica si incorectitudinea unor clasificari care nu are la baza unul si acelasi criteriu de clasificare. Polivalenta specifica unor metode de invatamânt creeaza dificultati in stabilirea locului lor in cadrul unei categorii sau alteia, deoarece functia si pozitia lor difera de la un caz la altul; o metoda demonstrativa intr-o secventa de lectie poate sa devina euristica in alta secventa; pozitia unei metode este data asadar de raportarea acesteia la situatia concreta, existenta la un moment dat. Prin urmare, majoritatea specialistilor considera, pe de o parte, ca relative oricare dintre clasificarile facute, iar pe de alta parte, nici una cu statut definitiv si nici destul de completa. Dealtfel, nici nu este de dorit sa se ajunga la determinari imuabile câta vreme metodele de invatamânt au un caracter complementar si in fond formeaza un sistem de metode.
Mai rational este sa privim clasificarea metodelor ca o problema deschisa care sa ramâna in continuare in atentia specialistilor in domeniu.
In functie de stadiul cercetarilor pe aceasta tema, clasificarea metodelor de invatamânt este diferita de la un autor la altul, iar uneori mai mult sau mai putin cuprinzatoare si nu intotdeauna destul de convingatoare. Unele clasificari au fost intocmite dupa criteriile de ordin extern in ceea ce priveste activitatea instructiv-educativa ca de exemplu clasificare pe criteriul istoric, in functie de sfera de aplicativitate, dupa forma de activitate, dupa natura mijloacelor de invatamânt etc. alte clasificari, mai multe ca in primul caz, folosesc ca punct de referinta drept criterii interne ce privesc obiectivele educationale, tipurile de invatare, gradul de activizare a operatiilor mintale, modul de determinare a caracterului activitatii mintale s.a. Se poate concluziona fata de cele prezentate mai sus, ca problema clasificarii metodelor de invatamânt scoate in evidenta complexitatea si multidimensionalitatea notiunii de metoda de invatamânt 16.
Majoritatea metodicienilor si pedagogilor sustin ideea coexistentei simultane a mai multor clasificari ce pot fi destul de operante in circumstante bine stabilite. Accentuam sfera acestor circumstante pentru ca practica pedagogica a demonstrat in multe cazuri ca metodele de invatamânt, sub actiunea unor factori externi sau interni, se pot metamorfoza, uneori imperceptibil, intr-o clasa complementara sau uneori intr-o categorie chiar opusa fata de care se afla pâna atunci; o metoda numita conventional traditionala poate evolua si inclusa in categoria metodelor moderne, active, daca in componenta sa a suferit o serie de restructurari sau daca aplicarea acelei metode se face intr-un context nou; se poate intâmpla si invers: o metoda considerata moderna daca este compusa din multe elemente traditionale, poate naste discutii si clarificari ce sa evidentieze ca variantele metodei respective erau cunoscute si aplicate cu mult timp in urma.
Din punct de vedere logic, o buna clasificare a metodelor de invatamânt presupune existenta unor conexiuni strânse intre componentele procesului didactic cu instruirea si formarea elevului si trebuie sa respecte anumite conditii, cum ar fi:
criteriile de clasificare trebuie sa fie unice, irepetabile;
clasificarea trebuie sa fie completa, adica sa epizeze universul de discurs;
clasele care rezulta in urma clasificarii trebuie sa se excluda intre ele;
suma claselor gasite prin clasificare trebuie sa fie identica cu universul de discurs;
clasificarea trebuie sa opereze in interiorul unei clase (metoda, procedeu, mod de organizare) si nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora si prin neluarea in seama a diferentelor semnificative dintre ele 17.
In ultimii ani s-au facut progrese remarcabile in metodologia didactica si s-au obtinut progrese remarcabile privind clasificari si delimitari in câmpul de actiune al acesteia, cu privire la reconsiderari de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile si modurile de instruire si educare. Aceste progrese sunt bine sesizabile lecturând capitolele care trateaza metodele de invatamânt in manualele si alte lucrari de referinta aparute in diverse momente ale cercetarii pedagogice, printre care Pedagogie, E. D .P, 1964, Pedagogie, partea I si partea a II-a, Universitatea din Cluj-Napoca, 1975, Pedagogie, E. D .P., 1979, Pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988, Pedagogie, ghid pentru profesori, Universitatea Iasi, 1986.
Stanciu Stoian propune o clasificare a metodelor de invatamânt asa numite clasice si in functie de scopul didactic principal 18.
Gaston Mialaret se refera la o clasificare in functie de cei doi parteneri ai procesului de invatamânt – profesorul si elevul; in viziunea sa putem vorbi de metode ce tin de activitatea profesorului- metode magistrale, sau metode ce tin de activitatea elevului, tehnica textului liber pedagogia redescoperirii s.a. Sunt si incercari de clasificare sub aspectul relatiei profesor-elev. M. Debesse vorbeste, privitor la relatia profesor-elev si despre metode autoritare, directive sau despre metode liberale, permisive, fiecare continând un anumit tip de relatii intre profesor si elev 19.
Dupa gradul de activizare a elevilor pe parcursul desfasurarii unei activitati didactice, in multe lucrari de specialitate sunt structurate doua categorii de metode, si anume: metode active si metode pasive. Si aceasta clasificare, cu multi adepti, de altfel, poate fi contestata deoarece orice metoda, fie ea si “pasiva”, implica o anumita activitate; “pasivitatea” unor secvente de lectii poate sa insemne uneori participare si traire a momentului de invatat; dupa o auditie muzicala la o lectie de cultura, dupa o frumoasa povestire a unei batalii, in clasa se poate lasa un astfel de moment “pasiv”, dar de fapt, elevul inca mai retraieste momentele sugerate de melodia anterioara, de descrierea profesorului; in timp, spun unii, ca aceasta retraire nici nu trebuie tulburata. Tot in legatura cu aceasta clasificare, contestatarii ei aduc ca argument si greutatea in a delimita de unde si pâna unde incepe si se sfârseste adevaratul activism, sau acelasi lucru se poate spune despre pasivism.
Un criteriu folosit de unii pedagogi intre care L. N. Lando este gradul de dirijare a invatarii sau modul de determinare a caracterului activitatii mintale solicitate de invatare; dupa criteriul amintit se disting doua categorii de metode, si anume:
metode deterministe sau algoritmice prin care activitatea de invatare a elevului este dirijata, directionata spre a se urma un anumit traseu si rezolvarea stricta a unor operatii pentru a se ajunge la scopul urmarit de profesor, chiar daca subiectii sunt diferiti; dirijismul este foarte riguros si in intregime, iar elevii vor rezolva tema data de profesor dupa acelasi principiu algoritmic si toti vor actiona in acelasi fel.
metode nealgoritmice, impartite la rândul lor in metode semialgoritmice si metode euristice.
Metodele nealgoritmice permit subiectilor ca, urmarind aceeasi cale, sa indeplineasca actiuni diferite si chiar sa ajunga la solutii diferite; aceste metode permit independenta in activitatea elevilor, autoorganizare si spirit creator. Metodele nealgoritmice, mai ales cele euristice, indeamna elevul la cautari proprii, la investigatii independente si ii permit acesuia sa opteze pentru operatiile considerate de el necesare in gândirea solutiilor la problemele de rezolvat.
In literatura psihopedagogica unii teoreticieni clasifica metodele de invatamânt dupa operatiile logice dominante in activitatea de cunoastere, de parcurgere a drumului de la necunoscut la cunoscut; sunt intâlnite categorii de metode, ca:
metode de analiza sau analitice;
metode de sinteza (sintetice);
metode globale sau partiale;
metode de inductie (inductive);
metode de deductie (deductive);
metode de extrapolare si interpolare;
metode genetice; metode comparative, metode analogice.
O clasificare mai ampla, cu mai multe categorii de metode, a fost rezultatul luarii drept criteriu de baza al constructiei sistemului de metode, principalul izvor al invatarii, sursa de baza a cunoasterii organizate sub indrumarea scolii. Din aceasta privinta se disting trei mari grupuri de metode, si anume:
metode de transmitere si insusire a cunostintelor;
metode de cercetare a realitatii;
metode bazate pe actiunea practica;
metode bazate pe invatarea asistata de calculator.
1. Prima grupa, de transmitere si insusire a cunostintelor cuprinde mai multe diviziuni si subdiviziuni:
Metode de comunicare orala – bazate pe cuvântul rostit, pe limbajul oral si care pot fi:
metode expozitive sau afirmative ca: expunerea, descrierea, explicatia, enuntul si demonstratia logica, prelegerea, conferinta, expunerea cu oponent, prelegerea-discutie, conferinta-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instruirea prin radio si T.V. etc.
metode interogative (dialogate sau conversative):
conversatia euristica;
discutii;
dezbateri;
discutia-dialog;
consultatia in grup;
seminarul;seminarul-dezbatere;
discutie in masa;
dezbatere de tip “masa rotunda”;
asaltul de idei (brain-storming);
discutia dirijata; discutia libera;
colocviul etc.
metode de invatare problematizata.
Metode de comunicare scrisa
analiza de text;
activitatea cu manualul;
informarea si documentarea.
Metode de comunicare oral-vizuala
invatarea prin emisiuni de televiziune, filme, casete audio, casete video, s.a.
Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
reflectia persoanla;
experimentul mintal.
Metodele de cercetare a realitatii se pot clasifica in doua grupe principale:
Metode de cercetare directa a realitatii in care elevul ia contact nemijlocit cu obiecte din lumea inconjuratoare sau traieste evenimente ale vietii sociale; cele mai importante metode din aceasta categorie sunt:
observatia sistematica independenta;
experimentul;
invatarea prin descoperire;
(invatarea prin modele);
efectuarea de anchete;
elaborarea de monografii;
intocmirea de studii compatate;
abordarea euristica in plan material.
Metode de cercetare a realitatii – când contactul celui care invata are loc cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale:
abordarea euristica (in plan mental);
invatarea prin descoperire (in plan mental);
demonstratia;
modelarea.
Metode bazate pe actiunea practica, numite operationale sau instrumentale; caracterul actiunii imparte aceste metode in doua grupe:
Metode de actiune reala:
lucrari practice;
studiul de caz;
lucrari de atelier;
elaborarea de proiecte sau teme de cercetare;
rezolvarile de probleme;
algoritmizarea.
B- Metode de actiune simulata sau fictiva:
jocuri didactice;
jocuri de simulare;
jocuri de roluri (invatarea dramatizata) s.a
Instruirea si autoinstruirea asistata de calculator
Numeroasele clasificari, rezultat al numarului mare de criterii de clasificare ce pot fi luate in calcul sunt, pe de o parte, un câstig al muncii de cercetare pedagogica in domeniu, dar, pe de alta parte, poate sa creeze confuzii pentru lucratorii la catedra, in loc sa-I ajute practic sa se orienteze asupra valorii unora sau altora dintre metode, in raport cu obiectivele si scipul urmarit in activitatea sa. Pâna la aceasta data nu exista o clasificare unanim acceptata si prin urmare problema aceasta ramâne inca deschisa cercetarii.
Totusi, in lucrarile de specialitate mai recente, unele aparute dupa 1990, mai multi specialisti intre care: I.Cerghit, Ivan Nicola, A. Nicolau, T.Cozma, Calin Felezeu, Constantin Cucos s.a. au optat pentru modulele lui Palmode, considerându-se posibile urmatoarele criterii subsecvente de clasificare a metodelor de invatamânt:
Din punct de vedere istoric:
metode traditionale sau clasice: expunerea orala, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura, exercitiul.
metode moderne: descoperirea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei, instruirea programata.
2. In functie de sfera de specialitate (de aplicabilitate):
metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.
metode particulare sau speciale: exercitiul, exemplul – metode restrânse unor discipline de invatamânt sau aplicabile pe anumite trepte ale procesului de invatamânt.
Pornind de la modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau vorbit;
metode intuitive, bazate pe observarea directa, concret senzoriala a obiectivelor si fenomenelor realitatii sau a substituitelor acestora;
Dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva;
metode active, care se bazeaza pe angajarea directa a elevului.
Dupa functia didactica principala:
cu functia principala de predare si comunicare;
cu functia principala de fixare si consolidare;
cu functia principala de verificare si apreciere a rezultatelor muncii.
In functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita:
metode algoritmice, bazate pe secvente operationale, stabile, bazate pe o constructie anterioara;
metode euristice, prin descoperire proprie si rezolvare de probleme.
Dupa forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev in parte;
metode de predare-invatare in grupuri (de nivel sau omogene, si pe grupe eterogen)
metode frontale, cu intreaga clasa;
metode combinate, prin alternari in variantele de mai sus.
In functie de axa invatare mecanica (prin receptare) – invatare constienta (prin descoperire):
metode de invatare mecanica (expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv)
metode de invatare prin descoperire dirijata (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz);
metode de invatare prin descoperirea propriu-zisa: observatia, exercitiul, rezolvarea de probleme.
Dupa schimbarile produse in gândirea elevilor:
metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul, ca in cazul expunerii, conversatiei, problematizarii;
metode autostructurante – elevul se transforma prin sine, ca in situatia unor metode de tipul descoperirii, observatiei sau exercitiului 20.
In lucrarile speciale Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala si Metodica invatarii-predarii istoriei in scoala, profesorul Gh. Tanasa precizeaza ca o buna clasificare a metodelor de invatamânt se poate realiza in conditiile in care se tine seama de conexiunile strânse intre componentele procesului didactic care au ca obiectiv principal instruirea si educarea elevului. Clasificare propusa de autorul mentionat utilizeaza doua criterii:
In functie de obiectivele operationale si de continutul invatarii, metodele de predare-invatare pot fi:
metode informative, prin care elevul dobândeste o cantitate de informatii in scopul reconstruirii faptelor, evenimentelor si proceselor istorice;
metode formative care pun accent pe realizarea obiectivelor formative si invatarea temeinica a unor continuturi adecvate, cai prin care se explica in mod cazual, functional si axiologic faptele, fenomenele si procesele istorice, valorificându-se pe deplin potentialul lor educativ-formativ.
In functie de psihologia celui care invata, metodele pot fi:
metode participative sau activ-participative – metode care pun pe primul plan activitatea elevului – subiect al actiunii instructiv-educative; aceste motive solicita intens gândirea, imaginatia, capacitatea de comunicare si creativitatea elevului atunci când obiectivele si continutul sunt formative;
metode neparticipative (pasive) – centrate pe activitatea profesorului si care stimuleaza capacitatea de memorare a elevului, de ascultare 21.
Practica la catedra a dovedit ca atunci când urmarim atingerea unor obiective formative, folosim cu preponderenta metode formativ-participative; când obiectivele propuse sunt informationale folosim metode preponderent informationale. In activitatea didactica nu intâlnim niciodata metode pur formative sau pur informative si nici pur participative sau absolut neparticipative. Unele nuante principale se pot deduce dupa cum arata tabelul urmator 22.
Diferentele intre clasificarile enumerate sunt semniifcative si dezvaluie progresul realizat intr-un compartiment deosebit de dinamic al pedagogiei invatarii.
Istoria metodelor de invatamânt de la primele forme (comunicarea orala sub forma naratiunii, a povestirii s.a) pâna la cele mai recente, incadrate in categoria “moderne” (invatarea asistata de calculator, modelarea, studiul de caz, problematizarea s.a.) pun in evidenta progresul didacticii care contribuie la realizarea actului educational in conformitate cu obiectivele sociale, ale sistemului de invatamânt sau a unei discipline scolare.
Taxonomiile prezente ramân constructii teoretice orientative care ne ajuta sa identificam tendintele generale ale metodologiei catre caracteristici mai mult opuse, in vederea realizarii unei etichetari si circumscrieri teoretice, atunci când se cere ca o astfel de explicitate, sau pentru alegerea si selectarea practica a unor metode de invatamânt, in circumstante pragmatice variate.
Constantin Cucos, Tehnologia procesului instructiv-educativ, in Psihopedagogie pentru definitivat si gradul didactic II, Universitatea “Al.I.Cuza” Iasi, Editura Spiru Haret, Iasi, 1995, p. 177.
Ibidem, p. 177.
Miron Ionescu, Vasile Chis, Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992, p. 64.
Ibidem, p. 68.
Ibidem, p. 78.
Ioan Cerghit, Metode de invatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980, p. 10.
Ibidem, p. 10.
Alexandru Gherorghe, et alii, Metodica predarii istoriei in invatamântul preuniversitar, Craiova, 1999, p. 123.
Miron Ionescu, Vasile Chis, op. cit., p. 67; Miron Ionescu, Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, 2000, p. 67.
Miron Ionescu, Vasile Chis, op.cit. p. 66.
Ibidem, p. 66.
Ibidem, p. 67.
George Vaideanu, Tehnologia procesului educativ, in Pedagogie – ghid pentru profesori, vol. 2, Editura Universitatii “Al.I.Cuza” Iasi, 1986, p. 3-4.
Ioan Cerghit, op.cit., p. 12-17.
Ibidem, p. 15.
Miron Ionescu, op.cit., p.162.
Ioan Cerghit, op.cit., p. 85.
Constantin Cucos, op.cit., p. 182.
Stanciu Stoian, In cautarea unui sistem didactic contemporan adecvat, in “Revista de pedagogie”, nr. 9, 1977.
Ioan Cerghit, op.cit., p. 83.
Gh. Tanasa, Metodica invatarii-predarii istoriei, Editia a II-a revazuta si adaugita, Editura Spiru Haret, Iasi, 1998, p. 51-53.
Gh. Tanasa, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996, p. 62-63.
Ibidem, p. 63.
III
FOLOSIREA METODELOR ACTIVE IN PREDAREA-INVATAREA ISTORIEI IN CLASELE GIMNAZIALE
Invatarea umana
Problemele invatarii umane au depasit de mult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, genetica, psihologia si pedagogia, devenind centre de mare interes pentru cercetari din alte domenii, cum ar fi logica, matematica, cibernetica, teoria sistemelor, bioingineria s.a.
Considerata drept categorie fundamentala in unele discipline socio-umane, invatarea se coreleaza structural si functional cu câteva concepte mai importante: dezvoltarea, cresterea, adaptarea si maturizarea.
Invatarea poate fi inteleasa drept “sursa si mecanismul de dezvoltare a trasaturilor, capacitatilor si caracteristicilor umane, a comportamentului uman in genere” 1. Intre conditiile cerute pentru ca invatarea sa fie eficace, cea referitoare la nivelul dezvoltarii este prioritara.
In literatura de specialitate, invatarea a fost si este inca abordata din variate perspective, indeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale. Ca urmare, datorita reductionismului antropologic si biologic, unele categorii de comportamente sunt folosite drept definitii incomplete ale invatarii, fara ca prin aceasta esenta fenomenului sa fie dezvaluita.
Dintr-o perspectiva antropologica Hillebrand considera invatarea umana, in esenta ei, ca o invatare formativa . J. Lompscher, psihopedagog german defineste invatarea drept “acumulare de experienta in procesul relatiei reciproce dintre individ si mediu, care duce la anumite schimbari in comportamentul personalitatii” 2.
In sensul cel mai larg, invatarea este un proces al carui rezultat consta intr-o schimbare comportamentala produsa pe calea uneia din formele de obtinere a experientei noi – exersare, observare etc., in schimbari durabile de toate tipurile care au avut loc in comportamentul vizibil sau invizibil.
Perspectiva psihosociala asupra invatarii largeste semnificatia conceptului, oferind o imagine mai clara asupra rolului jucat de fenomenele si starile de interactiune psihosociala, de relatiile interpersonale, normele de grup, de forta aprecierilor colective in controlul insusirii comportamentelor verbale, actionale si afective si a altor limbaje de comunicare, precum si asupra rolului comportamentelor mediate si intarite prin atitudinea altor individualitati.
Abordarea pedagogica ocupa un loc important in studiile pe tema invatarii umane si, in special, a celei scolare. Din acest punct de vedere, ea poate fi inteleasa pe de o parte, ca insusire de cunostinte si, pe de alta parte, ca insusire, formare de priceperi, deprinderi si atitudini. Invatarea prezinta o latura cognitiva (de cunoastere) si una practica (de actiune). Ea duce, in viziunea lui H. Löve, pe de o parte, la cunostinte, iar pe de alta parte, la activitate 3.
Plasând invatarea in contextul procesului de instruire, G. Rosenfeld considera ca aceasta semnifica insusirea si generalizarea modelelor permanente, insusirea si generalizarea modelelor de comportament social. Fireste, nu este vorba de orice fel de structuri si comportamente care se invata, ci de acelea care pot contura un concept al invatarii legat de sensul valorilor.
Subliniind complexitatea procesului de invatare, H. Löve largeste semnificatia conceptului, afirmând ca el vizeaza ameliorarea sau noua insusire a comportamentelor si performantelor sub aspectul lor formal si de continut si este rezultatul confruntarii active a individului cu mediul sau in procesul de interiorizare.
Intr-o definitie larg intâlnita, invatarea este desemnata ca o activitate cu valoare psihologica si pedagogica, condusa si evoluata in mod direct sau indirect de educator, care consta in insusirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta, progresiva, voluntara si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si atitudinilor 4.
Invatarea in conditiile activitatii scolare presupune existenta unor circuite educative de stimulare si perfectionare permanenta a comportamentelor educatorului si educatilor, de schimbare pozitiva in probabilitatea unei conduite eficiente, optime.
Pentru ca teoria procesului de invatamânt sa sprijine efectiv practica educationala este necesar ca educatorii, indiferent de specialitate si de nivelul elevilor cu care lucreaza, sa-si propuna: sa surprinda esenta si sa explice stiintific evenimentele ce au loc in procesul invatarii normale, dar specifice pentru un domeniu al cunoasterii; sa inteleaga si sa solutioneze adecvat si la timp barierele ce modifica sau blocheaza evolutia normala a personalitatii elevilor; sa studieze situatiile complexe – factori, agenti, experiente, evenimente etc. – care genereaza modificari lente sau spontane in comportamentul de invatare; sa reconstruiasca permanent strategiile si tacticile prin care elevii sunt dirijati spre atingerea unor performante asteptate; sa-si evalueze continuu strategiile de actiune prin realizarea controlului si aprecierea corecta a progreselor in invatare, a comportamentului productiv si creativ al elevilor, a activitatii proprii, a experientei lor directe, nemijlocite. In invatarea scolara accentul cade pe formarea de numeroase si variate capacitati necesare adaptarii elevului la mediul natural si social ca si pe insusirea de cunostinte, priceperi si obisnuinte.
2. Activitatea de invatare a elevului
Una din definitiile invatarii arata ca este o activitate obligatorie cu program stabilit si cu efort dozat, cu operatii frecvent repetitive si cu prestatii masurate prin raportare la etalon (note), asistata de adult care intervine, supravegheaza, observa 5.
Predarea- invatarea istoriei incepe la clasa a IV-a, clasa la care pentru toate disciplinele de invatamânt, pe parcursul celor patru ani din ciclul primar, invatatorul este cadrul didactic unic de-a lungul intregii perioade a invatamântului primar. De aici posibile decalaje intre continuturi, care se amplifica, se diversifica, isi multiplica structurile tinând sa capete un aspect enciclopedic si structura procesului de comunicare ce continua sa functioneze in limitele unei interactiuni primare, orientate indeosebi spre asigurarea unei invatari intensive, specializate, de profunzime.
In planul proceselor de instruire si invatare lucrurile se complica, la clasa a IV-a, datorita cresterii numarului disciplinelor si al volumului de informatii la fiecare disciplina in parte, dar si pentru ca, sub raportul organizarii, cunostintele din clasa a IV-a tind sa apara, in mai mare masura, ca modele intrepatrunse prefigurând o interdisciplinaritate ce reclama o restructurare si amplificare pe masura a competentei didactice. Astfel stau lucrurile in unele tari vest-europene, unde prescolarii sunt instruiti si educati de cadre didactice specializate (pe discipline de invatamânt, pe specialitati); la noi, mai ales in mediul rural, in localitatile departe de orase, majoritatea invatatorilor si educatorilor (sau mare parte din ei), nu poseda studii de specialitate, nu sunt calificati in activitatea pe care o efectueaza la catedra. De aici, dificultatile cu care se confrunta elevii in invasare sau profesorii din ciclul gimnazial in predarea-invatarea unor discipline noi, cu un volum mai mare de cunostinte, cu exigente mai mari; vina nu este nici a elevilor, nici a educatorilor, ci a organizarii sistemului de invatamânt si speram ca intr-un viitor apropiat greseala aceasta sa fie reparata.
Istoria este disciplina noua de invatamânt la clasa a IV-a, dar are unele premise in lecturile cu continut istoric de la citire din clasa a III-a. Istoria ii induce pe elevi intr-un univers inedit, cel al manifestarilor de viata ale colectivitatilor umane. De aici, câteva caracteristici ale invatarii istoriei: faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste sau sa participe; faptul ca, la istorie, cunosterea nu poate sa decurga decât indirect, facând apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil perceptiei directe); procesul de invatare decurge eminamente ca un demers de redescoperire si reconstituire a continutului si semnificatiei evenimentului istoric, aceasta redescoperire este, intr-un fel, o reactie si o interpretare a faptului trecut cu mijloace stiintifice ale prezentului. Din aceste caracteristici rezulta un ansamblu de abilitati ce trebuie formate la elevi in procesul familiarizarii cu istoria: 1. Perceperea si evaluarea corecta a timpului si spatiului istoric in calitate de cadru al evenimentului; 2. Capacitatea elevilor de a se manifesta ca niste istorici in miniatura, invatând sa citeasca evenimentul istoric prin grila marturiilor mediatoare despre el; 3. Capacitatea de a extrage semnificatiile din materialul pe care-l invata si 4. De a opera cu el in ordine cauzal-explicativa.
Pentru a realiza o invatare cât mai autentica a istoriei, elevii nu trebuie doar sa memoreze realitatea finita despre eveniment, ci sa se angajeze intr-o activitate de redescoperire. Ceea ce ar trebui sa conteze ca obiect nemijlocit al invatarii in procesul studierii istoriei este insasi structura demersului de investigare a adevarului istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, actionala, care il invita pe elev la variate operari cu materialul: 1. Participarea la sapaturi arheologice; 2. Strângerea vestigiilor; 3. Cercetarea documentelor; 4. Perceperea exponatelor din muzee; 5. Citirea, clasificarea si interpretarea textelor si inscriptiilor. Miscarea reconstitutiva, in profunzimea cunostintelor de istorie, prin actiuni de explorare, da curs proceselor mentale discursive, care il ajuta pe elev sa treaca de la perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare si traire a scenariului de viata probabil ascuns in spatele marturiei despre el. Declansarea activismului sau psihic actual – cognitiv si emotional – devine elementul de sustinere si mecanismul cel mai apropiat al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric. Aceasta va feri micii scolari de achizitionarea complexului de temere de istorie, care se poate instala când aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fara trezirea unor puternice emotii, care sa duca la formarea unor sentimente, mai târziu.
Un preambul si un facilitator al insusirii ulterioare de catre elevi a cunostintelor, mult mai complexe, despre om, societate si istorie devin, structurate si integrate in sistem prin cunostintele despre natura din clasa a patra. Ajutându-i pe elevi sa realizeze o jonctiune intre intelegerea a ceea ce se petrece in natura si intelegerea actiunii omului asupra naturii, ii ajutam sa prelungeasca cunostintele despre natura catre contactul cu cele de istorie si geografie. Situând inca din clasele a IV-a – a V-a in prim-planul invatarii dinamismul, conexiunile si interdependentele dintre fenomene, in conditii de asigurare a componentelor actiunii de invatare – observarea, experimentarea, provocarea, verbalizarea, explicarea, definirea, explicarea, extrapolarea – obtinem mai multe efecte formative, intre care : stimularea dezvoltarii gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii, in clasele gimnaziale, – printre alte stiinte – corelarea cunostintelor despre natura, ca mediu, cu cele despre om, ca agent care, facând parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoasca, sa stapâneasca si sa foloseasca natura 6.
Sub aspect psihic invatarea pentru elevi este un act care raspunde unor necesitati ale lor: 1. Nevoia de cunoastere; 2. Nevoia de afectiune; 3. Nevoia de relatii si de grup; 4. Nevoia de distractie si de culturalizare; 5. Nevoia de independenta si autodeterminare; 6. Nevoia de implinire. Dezvoltarea psihica reprzinta procesul formarii la elev a unor seturi de procese, insusiri si dimensiuni psihice – si de restructurare continua a lor – proces care : a) se sprijina pe terenul ereditatii; b) isi extrage continuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghid de educatie; d) se desfasoara in contextul propriei activitati a copilului, fiind impulsionata de motivatie si având drept mecanism interiorizarea activitatilor, formarea “organelor functionale” la nivelul creierului, al scoartei cerebrale.
3. Invatarea si reusita scolara
In acceptiunea extensiva a invatarii câteva din elemente se repeta, sau sunt introduse aici pentru a explica si a lasa sa se inteleaga mai bine continutul punctului trei din acest capitol.
A invata inseamna a asimila (a achizitiona, a dobândi, a insusi) ceva anume care constituie continutul invatarii ce este extrem de amplu si variat: notiuni, concepte, relatii, operatii si structuri cognitive, tipuri afective si atitudini, conduite, scheme actionale, reactii, sisteme de valori, comportamente sociale etc. Absolut totul poate fi invatat, dar nu totul se invata.
Invatarea se asociaza cu modificare, cu schimbarea comportamentului.
Invatarea are un profund caracter adoptiv, finalitatea ei constând in mai buna adaptare la mediu prin amplificarea posibilitatilor omului de a-si perfectiona propria invatare, de a-l “invata cum sa invete”.
“invatarea este insati transmiterea stiintei, trecerea dela invatator la invatacel” 7.
Definim, prin urmare, invatarea ca fiind procesul destinat achizitionarii unei experiente noi, formarii unor capacitati si deprinderi care sa permita individului rezolvarea unor situatii problematice, inainte ineccesibile, sau optimizarea relatiilor sale cu lumea inconjuratoare.
In acceptiunea restrictiva invatarea este o invatare scolara. Invatarea scolara se realizeaza in cadrul procesului instructiv-educativ si acopera limitele vârstei scolare, capatând o serie de particularitati:
se realizeaza in cadre si cu mijloace institutionalizate, fiind reglementata de norme, legi, regulamente, structuri de organizare si functionare (planuri, programe, orare, etc);
este un proces dirijat din exterior (de catre profesori, parinti) care tinde, spre etapele finale ale scolaritatii, sa devina un proces autodirijat;
proces strict controlat, prin mijloace specifice (teme pentru acasa, note, teze, examene), dar care, cu timpul tinde sa devina autocontrolor;
este un demers constient, presupune stabilirea anticipata a scopului, mobilizarea voluntara a efortului, rationalizarea conduitelor; elaborarea conduitelor alternative sau substitutive;
are un pronuntat caracter secvential exprimat in: treceri de la starea relativa de neinstruire la cea de instruire (pentru aceasta se compara nivelul atins de elev, cu nivelul optim sau admisibil): parcurgerea mai multor secvente (de invatare, de verificare, de refacere a celor insuficient sau eronat invatate, ca in figura urmatoare:
Re
Re Re
Re
Succesiunea secvetelor invatarii. E1, E2 – secvente de instruire; V1, V2 – secvente de verificare; Re – reintoarceri la secventele anterioare; Rc – raspuns corect.
dispune de un caracter gradual, adica la stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (treceri de la simplu la complex, de la neesential la esential, de la senzoriomotor la abstract, de la recunoastere la reproducere etc);
este un proces rational mijlocit, presusunând un ansamblu de relatii perceptive, comunicationale, afectiv- simpatetice, de influenta etc., intre profesori si elev, mediat de obiectul de invatamânt;
are un pronuntat caracter informativ-formativ (incorporând in sine multitudinea informatiilor care ii sunt transmise, elevul isi elaboreaza diverse variante de raspuns, isi formeaza un comportament plastic, suplu, adaptabil, uneori chiar imprevizibil, dar in acord cu necesitatile individuale; el isi modifica selectiv si sistematic, conduita, si-o amelioreaza si perfectioneaza, si-o controleaza permanent 8.
Factorii si bazele neurodinamice ale invatarii
Invatarea este o conditei fundamentala ce influenteaza dezvoltarea psihica. Invatarea este influentata de factori (conditii variabile): a) factori interni si factori externi.
Factorii interni ai invatarii se impart in : 1. Factori biofizici si 2. Factori psihoindividuali.
In prima categorie se incadreaza potentialul genetic, dezvoltarea fizica generala, echilibrul fiziologic, particularitatile organelor de simt, starea generala de sanatate.
Categoria factorilor psihoindividuali este extrem de bogata: nivelul de cunostinte, cantitatea si calitatea experientei anterioare; capacitatea de a invata, scopurile, motivele, aspiratiile prezente sau absenta deprinderilor de a invata; particularitatile spiritului de observatie, organizarea perceptiv-motorie; calitatile atentiei, memoriei, vointei; nivelul si modul de utilizare a inteligentei; calitatea starii depregatire pentru invatare.
Cu cât acesti factori sunt mai dezvoltati si mai bine folositi, cu atât invatarea va fi realizata mai temeinic.
Factorii externi ai invatarii cuprind cinci categorii:
factori sociali (conditiile generale social-istorice in care traieste individul sau cele particular-familiale);
factori psihosociali (relatiile interpersonale, grupul, climatul stimulator sau frenator al clasei de elevi);
factori ergonomici (de ambianta naturala sau fizica a invatarii: iluminat, zgomot, temperatura etc.);
factori igienici (regimul alimentar si de odihna activa sau pasiva);
factori pedagogici (dintre care esentiale sunt particularitatile materialului de invatat – natura, volum, grad de familiaritate etc. si personalitatea cadrului didactic).
Important este ca in procesul invatarii sa se asigure coincidenta cea mai fericita a acestora, altfel efectele sunt negative.
Procesualitatea actului de invatare. Invatarea ca activitate a elevului
Invatarea vazuta ca activitate inseamna ca omul insuseste cunostintele lucrând, actionând, rezolvând sarcini. O data cu intrarea copilului in scoala se produce diferentierea invatarii in sens restrâns de invatarea in sens larg. Invatarea devine un proces analitic, specializat si compartimentat, capatând sensul de asimilare sistematica a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de invatamânt, organizarii informationale specifice, interpuse catre elev si stiinta.
Obiectul invatarii se refera la continuturi: ce anume trebuie sa preia elevul in cursul procesului instructiv-educativ. Cunostintele expuse sub forma obiectelor de invatamânt sunt reflectari generalizate ale realitatii si totodata sisteme de semne si procedee de inlocuire a obiectelor activitatii practice. Ele sunt un “termen” obiectiv, un element extrapsihologic, un dat al stiintei. Din punct de vedere psihologic, important este faptul ca in spatele ansamblului de notiuni si cunostinte stiintifice se dezvaluie normele si procedeele activitatii umane. Normele, procedeele, modelele de actiune fixate obiectiv in cunostinte reprezinta obiectul propriu-zis al invatarii.
Obiectul invatarii este activitatea umana – actiune, gândire – concentrata si condensata in cunostinte. Natura actionala a obiectului (continutului) invatarii determina natura activa a procesului invatarii, care nu poate sa decurga decât tot ca activitate de re-descoperire si re-creare de catre elev a cunostintelor pe care le invata.
Legatura dintre activitate, actiune si operatie se exprima psihologic in conexiunea dintre motiv, scop si sarcina.
Invatarea scolara este si ea forma de activitate care, genetic, isi are originea in actiunile de invatare din cadrul jocului. Ca activitate, invatarea este si ea compusa din actiuni si operatii. Conduita de invatare functioneaza im strânsa legatura cu sfera motivatiei si a constiintei.
Datorita plasticitatii si flexibilitatii sistemelor de actiune si operatii care intra in componenta activitatii de invatare, devine posibila o larga varietatea situatiilor de invatare, a câmpurillor ei problematice, prin varierea motivelor, scopurilor si mijloacelor de fectuare a actiunii de invatare. Putem combate astfel rigiditatea anumitor moduri de invatare, ramânerile in urma la invatatura si putem sa-i ajutam pe elevi sa depaseasca momentele critice generate, in invatare, de trecerile de la un ciclu la altul de scolaritate, de la un obiect de invatamânt la altul si, inlauntrul aceluiasi obiect, de la un capitol la altul, de la un grup de notiuni la alt grup de notiuni 9.
Randamentul si reusita scolara
Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun in evidenta un anumit nivel de pregatire teoretica si practica, un anumit nivel de dezvoltare psihica. Randamentul e strâns legat de progresul scolar, care desemneaza masura evolutiei ascendente a randamentului, ce se inregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a lui.
Reusita scolara are un sens mai larg si desemneaza adaptarea elevului la ceritele scolare, echilibrarea cu aceste cerinte, susceptibila a fi evaluata prin nivelul de desfasurare a activitatii. Reusita scolara are la baza un element de comparatie, furnizat de continutul programei scolare, si exprima gradul de concordanta dintre prevederile programei si cunostintele si abilitatile pe care le poseda real elevii.
Reusitele scolare pot fi mai inalte sau mai scazute, in functie de marimea corelatiei dintre cerintele programei si performantele elevilor.
Reusitele obtinute de elevi provoaca acestora anumite reactii, care isi au originea in trairea psihologica a rezultatului ca succes sau ca esec.
Reusita scolara este influentata de factori externi si factori interni.
Factorii externi sunt: 1. Factorii sociali (mediul scolar cu interactiunile sale, relatiile si climatul lui, mediul extrascolar indeosebi cel familial, cu toate conditiile lui socio-economice, socio-culturale si socio-emotionale) si 2. Factori pedagogici (persoanlitatea educatorului, strategiile sale de lucru, cerintele pe care le formuleaza, calitatea continuturilor informationale selectate pentru a fi transmise).
Factorii interni se concentreaza in inteligenta – un “aliaj” de procese logice, imaginative, verbale, un ansamblu de actiuni si scheme operationale care permit subiectului sa faca fata cu succes solicitarilor si situatiilor complexe, noi. In reusita scolara, profesorul trebuie sa tina cont de legitatile vietii psihice, de particularitatile psihice angrenate in efortul elevilor de a intelege si de a progresa. Invatarea presupune cerinte ale intelectului elevului precum: atentia, perceptia, memoria, vointa de a tine minte si de a repeta, gândire verbal-abstracta, imaginatie s.a. In plus, pe lânga cerintele intelectului, invatarea mai este influentata de motive, interese, sentimente, aceastea furnizând energia necesara unei munci perseverente, fara de care nimic nu se poate realiza.
Dupa Comenius “a invata inseamna a merge catre stiinta unui lucru necunoscut prin ceva cunoscut (sau a invata este a cauta sa-ti poti reprezenta ceva in minte)”.
In literatura de specialitate, cel putin cea consultata de mine, am gasit putine referiri la activitatea de invatare a elevului, si acestea fiind disparate.
Mai intâi am putea imparti aceasta activitate in doua categorii: 1) activitatea de invatare a elevului in scoala, sub indrumarea profesorului si 2) activitatea de invatare acasa prin studiu individual.
Pedagogii Ioan Jinga si Ion Negret, in lucrarea Invatarea eficienta, consacra partea a III-a acestei probleme: “Arta de a studia eficient (un ghid pentru elevi)”. Autorii precizeaza ca ghidul ii va invata cum sa invete oferindu-le, pe intelesul lor, tehnici de munca intelectuala eficienta; vor afla cum trebuie sa procedeze stiintific pentru a-si planifica, organiza si desfasura studiul individual; ba chiar cum sa valorifice eficient rezultatele invataturii in orice situatie si, desigur, cu prilejul examenelor si concursurilor 10.
Autorii fac dovada ca au fost preocupati pentru reforma invatamântului românesc inca din 1982 când publica rezultatele cercetarii psihopedagogice si de inovare didactica in “Revista de pedagogie” nr. 1-6/1982 formulând “sfaturi si indemnuri practice pentru un tânar educator” 11.
Dupa doi ani de experiente in 3 licee si 10 scoli gimnaziale din capitala, autorii au ajuns la concluzia- in 1982- ca situatia invatamântului românesc este foarte trista si se impunea o reformare a acestuia ceea ce s-a facut tangential prin conceptele de “invatare desavârsita”, “stapânirea completa a memoriei”, “determinarea eficacitatii generale a instruirii” sau “invatarea in clasa”.
“Arta de a studia eficient (un ghid pentru elevi)” se adreseaza pâna la nivelul elevilor clasei a XII-a, dar noi am observat ca aceasta “arta” se invata treptat, de-a lungul mai multor ani de scoala si nu e posibil de a fi insusita fara ca elevii sa aiba alaturi pe educator, cu indrumarile, cu eforturile si observatiile sale. Autorii indruma studiul individual al elevilor folosind mai multe indemnuri, care devin titluri de capitol in carte: “Planifica-ti studiul in mod riguros”, “organizeaza-ti stiintific studiul!”, “Studiaza efectiv”, “Valorifica eficient rezultatele studiului”.
Cautând sa dea raspuns la intrebarea: Ce inseamna “a invata sa inveti” ? autorii spun elevilor ca fiintele omenesti au posibilitatea de a invata nelimitat si isi pun intrebarile: “Cum se face atunci ca exista diferente la invatatura?”, ori “lucruri greu de inteles” si, uneori, studiul pare a ridica “obstacole de nedepasit?”. Raspunsul ar fi urmatoarea. Invatarea este, precum creatia sau munca, o forma fundamentala de activitate umana. Orice fiinta umana este capabila sa invete. dar oamenii difera mult intre ei in ceea ce priveste procesele invatarii; acestea se repercuteaza, apoi, asupra rezultatelor invatarii. Procesul invatarii poate fi spontan, haotic, la intâmplare si, in acest caz, rezultatele sau performantele invatarii vor fi scazute si de slaba calitate.
Invatarea poate fi desfasurata insa si sistematic – adica in baza unei planificari stiintifice si a unei organizari corespunzatoare – si atuncci rezultatele invatarii vor fi pe masura asteptarilor, ba chiar “peste asteptari”.
Toti oamenii pot invata spontan, in virtutea posibilitatilor pe care le ofera gratuit natura umana. Invatarea sistematica este insa o arta care trebuie, ea insasi, invatata! Acesta este, de fapt, interesul indemnului de “a invata sa inveti” 12.
La cele partu indemnuri adresate elevilor si notate mai sus atorii adauga 24 de indemnuri concrete, de sfaturi, cum ar fi:
fa-ti un plan de studiu;
fii perseverent;
analizeaza resursele necesare;
organizeaza-ti munca;
nu-ti pierde increderea;
invata sa aplici tehnicile de munca intelectuale;
respecta legile, regulile de baza ale invatarii eficiente;
sa se creeze ambianta de studiu cât mai avantajoasa;
organismul sa fie respectat;
evitarea suprasolicitarii;
verifica-ti rezultatele;
invata sa citesti;
invata sa realizezi compuneri si lucrari scrise etc. 13.
Pedagogul Ilie Neacsu abordeaza in lucrarea Metode si tehnici de invatare eficienta, o serie de probleme, specifice invatarii scolare sau individuale. In capitolul II Principii si metode de optimizare a conditiilor invatarii 14 sunt abordate o serie de probleme de ordin psihologic care contribuie la invatare; capitolul al II-lea intitulat Metodologia muncii stiintifice. Metode si tehnnici de munca individuala 15 (p. 158-350) pune accent pe studiul individual, pe metodologia lecturii in studiul eficient.
Invatarea este, in concluzie, o arta si aceasta trebuie invatata. Daca nu se poate realiza visul lui Comenius “toti pot fi invatati totul”, profesorii au datoria de a depune toate eforturile sa-i invete pe elevi istoria la nivelul intelegerii, al reflectiei, al sistematizarii si clasificarea cunostintelor de baza si restrângerea la strictul necesat al invatarii la nivelul memoriei mecanice.
4.Activitatea de predare a profesorului
Intre activitatea de invatare a elevului si cea de predare a profesorului consideram ca nu se poate face o distinctie neta, mai ales in timpul desfasurarii orei de istorie. Cred ca sunt doua activitati care, o mare parte din timpul orei de curs, se desfasoara concomitent, simultan. Aceste activitati sunt intr-o simbioza. Profesorul este dirijorul, iar elevii formeaza membrii orchestrei. Activitatea de predare si evaluare a profesorului si activitatea de invatare a elevului se afla intr-o strânsa interdependenta.
Predarea-invatarea-evaluarea se prezinta ca elemente operationale ale procesului de invatamânt, actioneaza interdependent asigurând derularea lui ca unitate organica. Articularea lor se face prin intermediul strategiei didactice pe care profesorul o selecteaza in urma analizei situatiei didactice si prin raportare directa la obiectivele de atins.
Relatia predare-invatare-evaluare este o interdependenta aflata intr-o didactica naturala si necesara deoarece:
predarea implica producerea unor rezultate in conduita elevilor, profesorul incercând sa stabileasca un acord intre schema invatarii si cea a predarii;
rezultatele asteptate sunt determinate atât fata de inducere a invatarii cât si de producerea efectiva a invatarii;
predarea implica invatare pentru ca profesorul intentioneaza sa obtina un rezultat cu valoare de succes;
invatarea este logic implicata in predare pentru ca aceasta are intentia de a conduce spre invatare prin explicare, cercetare, descoperire, cautare, deci utilizeaza forme ale invatarii;
predarea si invatarea se manifesta ca procese coevaluative in sensul interactiunii lor ca sisteme; evolutia uneia are consecinte asupra celeilalte, si invers;
predarea dobândeste functionalitate si eficienta numai daca genereaza un proces real de invatare, motiveaza implicarea elevilor;
predarea implica o structura mentala si interactionala, ordonata si bazata pe relatii introsistemice si extrasistemice;
predarea este un proces secvential si reversibil, prescriptiv si normativ;
predarea este un proces care faciliteaza dezvoltarea si structurarea progresiva a personalitatii;
predarea include atât componentele deschise observabile si masurile, cât si comportamente inchise, interiorizate dar nu mai putin importante;
predarea se refera alaturi de comunizarea pedagogica, la programarea didactica, tehnologia elaborarii lectiei, elaborarea auxiliarelor, evaluarea rezultatelor.
Predarea isi mentine functia de comunicare- prezentare a materiei- comunicare a cunostintelor dar si-o asuma si pe aceea de a dezvalui experiente de invatare posibile in care vor fi introdusi elevii, deci de a organiza si conduce invatarea, facilitând-o si asigurându-i o eficienta maxima. In acesta postura problema optimizarii este dublata de cea a ameliorarii comportamentelor, stilurilor de predare.
Calitatea de profesor implica pentru persoana in cauza anumite functii, competente, aptitudini si un anumit stil educational.
Profesorul realizeaza o multitudine de functii cu grade de generalizare diferita:
raportate la elev, ca obiect si subiect al educatiei, in ansamblu si in activitatea curenta (modelare, suport in cristalizarea grilei de valori, captarea si controlul atentiei, asigurarea conexiunii inverse s. a.);
raportate la socialul general si particular (participarea la activitatile comunitatilor sociale, participare la viata profesionala si civica, participarea la actilvitatile din scoala);
raportate la procesul de invatamânt (concepere-proiectare, organizare, conducere evaluare, autoevaluare);
Referitor la competentele profesorului, I. Neacsu realizeaza in lucrarea Metode si tehnici de invatare eficienta un posibil model clasificator al acestora in capitolul III al lucrarii, punctul 1. c, intitulat Pentru o taxonomie cadru a competentei informational-metodice 16
Modelul posibil ar cuprinde:
competenta de organizare si structurare (organizarea clasei prin obiective, introducerea elevilor in structura specifica disciplinei; structurarea elementelor de continut si a relatiilor educationale; organizarea si conducerea efectiva a activitatilor din clasa);
competenta de distributie a comunicarii (solicitare frontala; conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor; solicitare de raspunsuri interactive elevilor);
competete rezolutive si evaluative (dirijarea activitatii cognitive, practice, afective, morale a elevilor);
competente de manifestare a potentialului formativ (obiectivarea si stimlularea conduitelor de exprimare directa a opiniei critice, exprimarea personala interpretativ-reflexiva, exprimare constructiva, etc.);
competente de modelare a valorilor (introducere si valorizare de modele, valori si atitudini sociale si de grup pozitive; modele, valori si atitudini moral-caracteriale puternice; modele de exersare si transfer orizontal si vertical ale experientelor pozitive si ale atitudinilor pozitive fata de acestea;
competente referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri si stiluri de actiuni ale profesorului in sfera personalitati elevului sau grupului);
competente de stimulare a creativitatii (stimularea conduitei creative a elevului ca individualitate sau membru al grupului in mod accentuat-moderat-difuz).
Unul dintre factorii care pot contribui la succesul procesului de invatamânt este aptitudinea pedagogica. Aceasta se refera la insusiri propriu-zis pedagogice (capacitatea de a face materialul de invatare accesibil elevilor, creativitatea in munca, influenta asupra personalitatii elevului, capacitati organizatorice, interes fata de elev, tact pedagogic s. a.) si insusiri de personalitate (spirit organizatoric, curiozitate stiintifica, capacitate de autostapânire, capacitate de munca, insusiri emotionale, imaginatie bogata, capacitatea de a intelege elevul, creativitate in activitatea pedagogica s. a.).
Dupa N. Mitrofan, aptitudinea pedagogica are structurata:
competenta stiintifica (factori necesari specifici disciplinei);
competenta psiho-pedagogica (factori necesari pentru construirea diferitelor componente ale personalitatii elevului);
competenta psiho-sociala (factori necesari optimizarii relationarii interumane in procesul educational.17
Stilul educational reprezinta calitatea comportamentelor profesorului, atitudinea sa fata de valorile pofesiunii didactice si ale disciplinei, nota personala – mod specific de a aborda elevii si situatiile de invatare, de trata si evidentia valorile disciplinei de a mânui metodele si tehnicile de predare-invatare, calitatea vietii sale afective, experienta sa de viata – aptitudinile si caracterul.
J. A. Comenius observa ca modul de a preda in iscusinta metodica si cere ca intotdeauna si pretutindeni, profesorul sa stie in primul rând sa pregateasca sufletele elevilor pentru invatare, apoi sa transmita insusi invatatura si, in sfârsit, sa intareasca ceea ce s-a transmis si perceput18.
H Overstreet aprecia in legatura cu personalitatea profesorului si rolul sau urmatoarele: “Calitatea cea mai importanta a unui educator este ca trebuie sa fie el insusi o persoana care invata; daca si-a pierdut capacitatea sa de a invata, nu mai are ce cauta in tovarasia celor care si-au pastrat-o pe a lor19.
Formula “trebuie sa invatam pe elevi cum trebuie sa invete” trebuie privita in sensul extinderii ei si integrarii metodelor de invatare cu metodele de munca intelectuale si cu formarea unui stil al muncii intelectuale20.
Preocuparea profesorului pentru modul cum invata elevii este deosebit de pozitiva si are o mare importanta pentru ridicarea calitatii invatamântului.
5. Metodele activ-participative si formativ-educative – un concept in reconsiderare
Pedagogia moderna isi redefineste conceptul de metode active in functie de modul actual in care este explicata si inteleasa natura gândirii, a cunoasterii; ea incearca o reinoire fundamentala a principiului invatarii active având in vedere tocmai aceasta noua interpretare pe care psihologia contemporana o atribuie activitatii mintale, rolului experientei in formarea imaginilor, a actiunilor si a mecanismului transmisiilor sociale si lingvistice de la adult la copil.
Reconsiderarea conceptului de metode active comporta câteva distinctii. Mai intâi, o distinctie neta trebuie facuta intre vechiul punct de vedere ce punea accentul pe aspectele figurative ale gândirii: activ este nu elevul care se mentine la nivelul actiuinii concret-senzoriale, intuitiviste si nici la cel al actiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândeste, care depune un efort de reflectie personala, interioara si abstracta, care intreprinde o actiune mentala de cautare, de cercetare si redescoperire a adevarurilor, de elaborare a noilor cunostinte.
Metodele active sunt acele care fac apel la capacitatea elevului de a gândi si de a actiona, de a imagina si de a crea in acelasi timp; ele sunt si gândire si actiune deopotriva, asigura un antrenament intelectual ce se impleteste strâns cu cel practic, afectiv. Metodele active sunt metode operatorii, care suscita operatiile de gândire, care favorizeaza dezvoltarea unui constructivism operatoriu. Acestea nu incorseteaza elevul intr-o retea de expresii verbale fixe sau de reguli rigide, ci ii rezerva un rol activ in interactiunea lui cu obiectele invatarii, obliga la un maximum de activism structurile lui operational-mintale in raport cu sarcinile de invatare in care este angajat. Mai mult, in acceptia actuala metodele active sunt metode participative prin excelenta, sunt metode care cer angajarea efectiva proprie, traire personala a actiunii21.
Participativa este acea metodologie care reuseste sa atraga elevii la efectuarea unor studii, cercetarii, activitati, experiente, creatii etc. , care cer un efort personal, care solicita angajarea intregii fiinte a acestora.
O a doua distinctie privind aspectul participativ are in vedere ca intregul sistem al educatiei active, ori al educatiei functionale din trecut gravita in jurul legilor interesului, izvorât dintr-o tendinta spontana si o atractie puternica. Atractivitatea, caracterul viu, captivant si interesant au constituit intr-adevar o nota definitorie, de prim ordin, a metodelor zise “active”. Conceptia actuala nu neaga câtusi de putin importanta acestui suport emotional-motivational pe care trebuie sa se intemeieze o metodologie autentic activa; ea subliniaza insa ideea potrivit careia numai o actiune efectiva, in sensul cel mai complet, care include interesul si curiozitatea, trebuinta de cunoastere si traire emotiva, impresia placuta si starea de buna dispozitie etc. poate duce realmente la intretinerea si dezvoltarea operatiilor intelectuale. In conceptia actuala, metodele active se intemeiaza pe primatul efortului de gândire si pe “mecanismul gândirii” , iar “mecanismul motivatiei” se subordoneaza si se asociaza acestora. Motivarea, interesul pentru studii ramân in continuare conditii principale ale reusitei oricarei metode o vom aplica. Si cu cât aceasta motivatie izvoraste din interior si nu vine din afara, nu implica elemente de frica, de reprimare, de constrângere, cu atât este mai bine.
Adeseori sub denumire de metode active se intelege fie individualizarea invatamântului, fie activitatea colectiva sau de echipa, autodisciplina, autoguvernarea. Spre deosebire de aceasta viziune, psihologia si pedagogia contemporana pornesc de la premisa ca, pâna la urma, operatiile intelectuale toate sunt socializate, ca o coordonare intraindividuala si interindividuala a actelor constituie un singur proces unitar, ceea ce face si mai mult tendintele de individualizare a invatarii in legatura tot mai strânsa, insa, cu nazuinta fireasca a efortului de invatare. Crearea unei ambiante de metode active, in care elevul sa lucreze cu maximum de randament, presupune o imbinare judicioasa a studiului independent cu invatarea interdependenta, cooperativa (de echipa si de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a intregii vieti scolare.
Folosind procedeul contrapunerii vom incerca sa prezentam:
neajunsurile si criticile aduse metodelor traditionale, clasice, si, in contrast, b) caracteristicile si principalele directii de inoire a metodelor activ-participative sau formativ-educative, denumite si metode moderne.
Metodele traditionale, mult mai rigide, se raporteaza la un model depasit de educatie, in timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprima cerintele unui nou mod de educatie, mult mai dinamic, ca reflectare a unor realitati si nevoi social-culturale specifice perioadei actuale .
Prin caracterul lor dinamic, activ, formativ-educativ, metodele moderne sunt subordonate in intregime formarii personalitatii viitorului adult, cresterii eficientei la invatatura si a randamentului scolar, optimizarea intregului proces instructiv-educativ in scoala.
6. Alegerea metodelor de invatamânt in studiul istoriei
In functie de complexitatea obiectivelor urmarite, metodele de invatamânt folosite in predarea invatarea istoriei constituie sisteme de actiuni care antreneaza atât profesorul in actiunea de predare, cât si elevii in activitatea de invatare.
“Metodele de invatamânt, remarca domnul profesor Gh. Tanasa, sunt caile de realizare a obiectivelor informationale si formative ale lectiei de istorie si ale activitatii extrascolare cu continut istoric. Ele pot fi privite din punctul de vedere al profesorului ca metode de predare, din punctul de vedere al elevului ca tehnici de invatare, cât si din ambele sensuri, in adevarata concepere a interactiunii profesor-elev si a obiectivului educatiei, ca metode de predare-invatare”23. Tot domnia sa arata ca metodele de invatamânt specifice studiului istoriei “nu sunt, in sine, nici noi nici vechi, nici bune nici rele, nici eficiente si nici ineficiente”24. In argumentarea celor de mai sus, renumitul pedagog iesean citeaza o apreciere a marelui istoric Nicolae Iorga care spunea ca “metoda cea mai buna are valoarea pe care i-o da omul care o intrebuinteaza. Ea nu are o valoare generala, democratica, prin care orice minte omeneasca ajunge a nemeri pe acelasi la aceeasi siguranta in tinta. Iar valoarea omului care intrebuinteaza metoda atârna, desigur, si de o anume inteligenta, care nu e apanajul oricui, dar atârna si de mijloacele pe care i le pune la indemâna numai cultura generala, multilaterala, dând trei virtuti fara care nici stiinta in cel mai inalt sens al cuvântului nu poate. Aceste virtuti sunt: orizont, disciplina si omenie.”25.
Desi alegerea de metode de invatamânt vizeaza ambii subiecti ai procesului de predare-invatare, profesorul si elevii, responsabilitatea principala in selectia metodelor sau procedeelor didactice si a strategiei folosite, revine profesorului care trebuie sa aiba competente speciale de istorie si, totodata, atitudini psiho-pedagogice.
Pentru o desfasurare corespunzatoare a procesului instructiv-educativ, profesorul de istorie trebuie sa aiba in vedere o serie de cerinte metodologice care sa-l ajute in atingerea obiectivelor vizate prin lectiile de istorie si sa-si perfectioneze continuu demersul didactic, adaptându-l cerintelor educationale, sociale.
Principalele directii in perfectionarea aplicarii in practica didactica a metodelor de invatamânt de catre profesorul de istorie sunt:
Sa cunoasca in profunzime componentele definitorii ale metodelor de invatamânt si modalitatile folosirii acestora in procesul predarii-invatarii in scoala, in strânsa corelatie cu cercetarile de specialitate, de metodica sau de psihopedagogie.
Sa foloseasca adecvat si corect metode de predare-invatare a istoriei prin respectarea unor principii de baza: concordanta cu obiectivele operationale ale lectiei, adaptarea continutului predarii la particularitatile de vârsta, la particularitatile individuale ale elevului sau la specificul clasei, la natura mijloacelor de invatamânt, la calitatile de pedagog si experienta si competenta sa didactica. Metodele de invatamânt, considerate de pedagogul A. Nicolau si T. Cozma unelte intelectuale 26 iar pentru C. Cucos constituie tehnici de executie, mijlocind realizarea obiectivelor operationale 27. Pentru profesor, dar si pentru elev, metode sunt deopotriva obiect de invatare, instrument de cunoastere si mijloc de formare, indeplinind functiile de baza ale procesului de predare-invatare: functia cognitiva, instrumentala, formativ-educativa si normativa. Daca aceste functii sunt indeplinite, inseamna ca metodele sunt eficiente, sunt active.
Sa evite folosirea excesiva a formelor expunerii – povestirea, prelegerea, explicatia. In acest caz, accentul actului educational va trebui directionat pe observatiile pedagogice, psihologice, profesorul urmarind valorificarea pozitiva a metodelor de invatamânt in scopul realizarii depline a obiectivelor operationale si a continutului istoric de invatat. Metode precum expunerea sistematica sau conversatia pot deveni active in cazul când profesorul le foloseste ca punct de plecare pentru munca independenta sau când, in urma acestei munci, elevul expune concis cele studiate (cazul expunerii). Conversatia capata trasaturi active in situatia când elevul se implica intens in procesul invatarii, când formuleaza intrebari pentru a se lamuri in legatura cu unele aspecte din lectie, când intreaba ceea ce nu stie din lectie.
Sa eficientizeze invatarea prin descoperire, modelarea, problematizarea, instruirea programata si sa dinamizeze povestirea, explicatia, conversatia, prelegerea sau demonstratia in asa fel incât sa sporeasca dimensiunea activa a metodelor in dauna efectelor pasive ale acestora.
Sa accentueze latura formativ-educativa a metodei de invatamânt stiut fiind faptul ca scoala are un rol modelator in aceasta directie, iar societatea umana de mâine va fi una informativa; minimalizând latura formativa, profesorul poate sa impiedice elevul in a-si cauta singur informatia de care are nevoie la un moment dat.
Mai important decât transmiterea de cunostinte ramâne pentru profesor modalitatea prin care sa-i invete pe elevi, care sunt tehnicile de invatare, cum sa utilizeze corect si eficient metodele de invatamânt. Din aceasta perspectiva, un rol important il are invatarea prin descoperire, metoda prin care elevul sub indrumarea profesorului ajunge la elementele constitutive ale informatiei reusind in felul acesta sa-si defineasca notiunile sau conceptiile ce ii sunt cerute de profesor; prin aceste procedee profesorul stimuleaza autoinstructia si autoeducarea permanenta a elevului.
Sa fie echidistant in folosirea metodelor de invatamânt si sa le adapteze la continutul lectiei de invatat; sa faca distinctie intre conceptele care se folosesc mai des intr-un capitol, iar sub aspect metodologic sa faca distinctie intre metodele si procedeele didactice, intre principiile si strategiile didactice sau formele de organizare ale procesului de predare-invatare a istoriei.
Sa elaboreze strategii didactice eficiente având in vedere selectarea metodelor de predare-invatare, a materialelor didactice si mijloacelor tehnice de invatamânt.
Sa adapteze metode de predare si cercetare a istoriei bazate pe descoperirea unor metode, procedee si modalitati de predare-invatare.
Sa nu foloseasca o singura metoda, ci, dimpotriva, sa utilizeze o gama variata de metode si procedee didactice, care sa vina in intâmpinarea nevoilor clasei de elevi si sa se adapteze permanent cu diverse situatii de invatare.
Decalogul metodico-didactic28 este un bun indrumator pentru orice profesor, dar cu precadere pentru cei aflati in primii ani la catedra.
Posibilitatea invatarii istoriei dupa manualele alternative, cresterea volumului de cunostinte din domeniul istoriei, introducerea istoriei ca disciplina de examen la sfârsitul clasei a VIII–a, sau la bacalaureat, necesitatea cresterii eficientei invatarii si a randamentului scolar sunt câteva dintre motivele adiacente pentru care se impune respectarea cerintelor metodologice amintite mai sus, pe lânga scopul principal, si anume, derularea corespunzatoare a procesului instructiv-educativ din scoala sau din afara scolii.
Imbinarea metodelor si procedeelor didactice traditionale cu cele moderne, imprimarea unui caracter activ metodelor de invatamânt, este o cale si o necesitate in realizarea obiectivelor perfectionarii invatamântului. Selectarea metodelor didactice care contribuie la antrenarea elevilor in activitatea de invatare nu inseamna renuntarea la metodele folosite in mod obisnuit in procesul studierii istoriei. Se impune insa, asa cum am mai mentionat, diminuarea metodelor expozitive, verbale, sau, atunci când sarcinile didactice o impun, sa li se imprime un puternic caracter activ.
Utilizarea metodelor moderne, activ-paticipative in predarea-invatarea istoriei trebuie sa asigure o imbinare judicioasa, intre munca individuala a elevilor cu activitatea pe grupe sau cu activitatea colectivului clasei.
Practica la catedra ne dovedeste ca in activitatea de invatare a istoriei nu se poate folosi o singura metoda, sau metodele nu pot fi folosite izolat, ci intotdeauna integrate intr-un sistem de metode. Stabilirea sistemului metodic pentru fiecare segment al muncii didactice revine profesorului si depinde de mai multi factori: obiective, principii de invatamânt, nivelul clasei, timpul disponibil tratarii unei probleme, locul desfasurarii lectiei sau activitatilor didactice anexe s.a.
Metodele de invatamânt folosite in invatarea istoriei constituie sisteme de actiuni care antreneaza elevii in activitatea de invatare. In functie de specificul fiecarei activitati didactice, profesorul are obligatia de a selecta acele metode care solicita participarea activa a elevilor si pun in evidenta latura formativ-educativa a continutului pentru a stimula dezvoltarea motivatiei invatari istoriei in invatamântul preuniversitar.
7. Metode activ-participative folosite in predarea-invatarea lectiilor de istorie.
A.Invatarea istoriei prin descoperire
Realizarea obiectivelor predarii-invatarii istoriei presupune, pe lânga selectarea unui corespunzator si alegerea unor metode si procedee didactice adecvate, care sa duca la accentuarea caracterului activ si constient al dobândirii cunostintelor, al formarii deprinderilor, capacitatilor si atitudinilor29.
Numita si metoda experientei de incercare, invatarea prin descoperire a aparut ca o reactie impotriva excesului folosirii metodelor verbale si este o metoda specifica istoriei. In studiul istoriei, aceasta metoda se bazeaza pe investigarea proprie a elevului care, cu ajutorul unor date aflate prin activitatea independenta sau dirijata, ajunge la dobândirea unor noi cunostinte, invatarea unor abilitati, deprinderi, priceperi sau capacitati.
Se discuta mult daca aceasta metoda trebuie intitulata descoperire sau redescoperire. In sensul adevarurilor deja cunoscute – dar de catre altii – este vorba de o redescoperire. Din punctul de vedere al elevului orice adevar pe care-l dobândeste prin efort de selectare, de interpretare, de aflare, este o descoperire.
Aparent independenta, activitatea de descoperire este dirijata atent de catre profesor care are sarcina de a selecta acele cunostinte care pot fi descoperite de elevi in asa fel incât sa raspunda unor cerinte ale continutului lectiei, ale programei, ale particularitatilor de vârsta. Noile cunostinte pot fi descoperite in mod direct din izvoarele istorice, manual sau alte surse de informare. Modul acesta de invatare este fundamentat pe ideea de efort, astfel ca invatarea este temeinica pentru ca elevul insusi a sesizat faptele, evenimentele si procesele istorice, el a vazut relatiile dintre acestea. Metoda descoperirii modifica motivatia invatarii deoarece recompensele reies din insusi procesele invatarii. Folosind descoperirea, elevul intelege ceea ce invata, retine ceea ce a inteles si foloseste cele retinute in situatii loi. Procesul acesta determina, deci, operationalizarea cunostintelor. Invatarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea intelectuala si la asimilarea unor tehnici de lucru ca premise ale unei educatii permanente.
Pentru a aplica eficient invatarea prin descoperire in studierea istoriei profesorul trebuie sa respecte unele conditii in utilizarea ei:
descoperirea sa aiba ca punct de plecare o problema, o intrebare;
sa se desfasoare dupa un plan conceput de profesor;
descoperirea sa fie efectuata independent, individual sau in grupe mici, in functie de nivelul de dezvoltare intelectuala a elevilor si de complexitatea problemei;
rezultatele obtinute de fiecare elev sau grupa de elevi vor fi consemnate de profesor pe o diagrama de progres scolar;
rezultatele sa fie analizate si sistematizate cu intreaga clasa;
profesorul organizeaza si indruma activitatea elevilor in functie de dificultatile problemei;
profesorul trebuie sa reflecteze din timp asupra lectiilor sau secventelor de lectie la care se preteaza aplicarea acestei metode;
profesorul trebuie sa selecteze judicios documentele istorice, izvoarele narative etc., in functie de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectuala, de timpul afectat studierii lor in etapele lectiei si mai ales de scopul urmarit prin studierea izvoarelor respective 30.
Pornind de la una dintre cerintele invatarii prin descoperire, pentru activitatea profesorului – descoperirea sa aiba ca punct de plecate o problema, o intrebare – Miron Ionescu vorbeste in lucrarea Demersuri creative in predare si invatare de legatura dintre descoperire si problematizare.
“Activitatea de problematizare a elevului, finalizata cu actul descoperirii, are sens numai in masura in care este determinata prin punerea unei probleme. Aceasta face ca intre problematizare si descoperire sa se stabileasca o legatura foarte strânsa, chiar indestructibila: descoperirea este dependenta de existenta unei probleme, se desfasoara intr-un cadru problematizat, iar rezolvarea unei probleme implica investigare si descoperire. Problema se constituie, deci, ca un proiect de actiune sau un program de operatii, pe care subiectul le va aplica in activitatea de investigare, pentru a gasi solutia” 31.
In invatarea prin descoperire, elevul parcurge urmatoarele etape metodice:
confruntarea cu situatia-problema, etapa in care se creeaza disponibilitatea elevilor pentru a aborda subiectul respectiv si se declanseaza comportamentul lor de explorare, cautare, cercetare;
actul descoperirii reprezinta momentul in care elevii sesizeaza organizarea si corelarea datelor acumultate, le structureaza si interpreteaza, isi exerseaza operatiile gândirii, punând in evidenta reguli, teorii etc. care constituie rezultatul descoperirii;
verbalizarea generalizarilor presupune formularea, abstractizarea si generalizarea concluziilor desprinse din actul descoperirii;
exersarea in ceea ce s-a descoperit reprezinta etapa finala a procesului de descoperire si consta in aplicarea in mod creator a noilor achizitii.
In activitatea de descoperire, elevul face apel la experienta proprie, utilizând frecvent principiul incercarii si erorii si rationamentul prin analogie. Pentru realizarea in bune conditii a descoperirii, elevul trebuie sa efectueze trei operatii premergatoare:
sa perceapa si sa memoreze unele date, fapte, informatii etc.;
sa proceseze si sa asimileze rational materialul faptic si informational adunat;
sa formuleze generalitati, pe baza operatiei anterioare, pe care sa le integreze in sistem de idei, in ipoteze operatorii.
Referitor la operatia de memorare intelegem ca este vorba de acele date, fapte si informatii strict necesare invatarii lectiei respective si nu memorizarea unor date care sa incarce memoria elevilor cu aspecte nesemnificative, elevii pierzându-se in amanunte si nepercepând esentialul.
Sarcinile de rezolvat de catre elevi prin invatarea prin descoperire nu trebuie sa necesite un numar mare de intrebari care sa vizeze reproducerea unor cunostinte de catre elevi. Profesorii trebuie sa distinga diferitele tipuri de intrebari (de memorie, de rationalitate, de evaluare, de creatie) si sa transforme intrebarile “de memorie” in intrebari “de gândire”, selectând faptele istorice cele mai importante, generalizând si solicitiând informatiile care vizeaza valorile.
La lectia Formatiuni politice românesti si statele vecine de la clasa a VIII-a am avut ocazia sa folosesc metoda invatarii prin descoperire când elevii trebuiau sa cunoasca formatiunile politice prestatale la sud de Carpati, existente in secolul al XIII-lea. Pentru aceasta le-am cerut elevilor sa consulte din manual documentul “Diploma cavalerilor ioaniti” 32, iar sarcina de rezolvat am formulat-o astfel:
Cititi cu atentie fragmentul din “Diploma cavalerilor ioaniti” de la pagina 56, din manual, si descoperiti care erau formatiunile politice prestatale din secolul al XIII-lea de la sud de Carpati pâna la Dunare si care erau raporturile populatiei locale cu statele vecine? Expuneti clar si concis rezultatele cercetarii documentului pe baza urmatoarelor intrebari:
(Memorie) : La ce data a fost dat documentul si cum se numea regele Ungariei care l-a emis?
( Rationalitate): De ce cavalerii ioaniti au fost colonizati in zona Banatului de Severin?
(De evaluare): Precizati care erau formatiunile politice prestatale din zona si ce elemente sunt mentionate privind viata economica si sociala la români.
(De creatie): Care erau relatiile acestor formatiuni cu regalitatea maghiara? De ce este important documentul pentru istoria românilor? Argumentati.
Timpul de efectuare a temei: 10’.
Dupa expirarea timpului de lucru elevii au exprimat verbal raspunsurile si ideile principale au fost scrise de profesor pe tabla si de ei in caietele de notite:
“Diploma cavalerilor ioaniti” a fost emisa la 2 iunie 1247 de catre regele Ungariei Bela al IV-lea.
Cavalerii ioaniti sunt colonizati in aceasta zona si promesc unele privilegii pentru a proteja regatul Ungariei de navalirile tatare.
Formatiunile politice prestatale mentionate in Diploma – cnezate si voievodate – erau: Cnezatul lui Ioan, Cnezatul lui Farcas, Voievodatul lui Litovoi, Voievodatul lui Seneslau si Tara Severinului, devenita marca sub numele de Banatul de Severin. Diploma mai mentioneaza:
intensa activitate economica din zona;
informatii asupra starii sociale la români;
Formatiunile politice amintite se aflau sub suzeranitatea Ungariei, daruite ioanitilor, fara voievodatele lui Litovoi si Seneslau; veniturile economice de la celelalte statulete erau impartite intre coroana Ungariei si ioaniti; populatia româneasca avea datoria de a-i ajuta pe ioaniti in “apararea tarii”.
Folosind invatarea prin descoperire, sunt exersate functiile psihice de baza in activitatile de cercetare, creative: gândire, limbaj, imaginatie; se dezvolta spiritul de observatie si se stimuleaza munca independenta; elevii sunt obisnuiti cu activitatea de cercetare si pot sa-si formeze un stil propriu de invatare si gândire. Prin aceasta metoda se realizeaza nu numai educatia intelectuala, dar si educatia morala si cea estetica. Se dezvolta atitudinea stiintifica la elevi care are drept componente: neacceptarea unor adevaruri oferite de-a gata ci cautarea, investigatie proprie in aflarea adevarului; optimismul in posibilitatea rezolvarii sarcinilor formulate de profesor, bucuria lucrurilor noi descoperite de elevi, dorinta de autoinstructie, acceptarea probabilitatilor, acceptarea generalizarilor verificate si identificarea semnificatiilor fundamentale.
Invatarea prin descoperire cuprinde mai multe tipuri, in functie de formele de rationamente:
descoperirea inductiva – gândirea porneste de la particular la general;
descoperirea deductiva – gândirea parcurge drumul de la general la particular si individual;
descoperirea prin analogie – bazata pe rationamente prin analogie, pe operatii logice tranzitive, prin care se transfera o proprietate a unui obiect, fenomen, proces, la altul, aflat in relatie cu primul; gândirea parcurge particular-particular sau general-general;
descoperirea transductiva, in care se stabilesc relatii nelogice intre anumite serii de date; gândirea parcurge drumul particular-particular sau general-general.
Izvoarele istorice folosite in invatarea prin descoperire pot fi originale sau in copie sub forma culegerii de texte sau crestomatii. Aceste surse de invatare au o mare forta de convingere si de evocare a faptelor trecutului, imbogatesc bagajul de cunostinte al elevului si au un mare rol in formarea de convingeri, a unei atitudini interogative in fata adevarului istoric.
Metoda descoperirii este importanta si pe plan afectiv-informativ, al formarii si cultivarii unor sentimente, atitudini si trairi sufletesti la care elevii fac investigatia izvoarelor istorice. Fara a nega rolul deosebit al unor expuneri facute cu maiestrie de catre profesor, rolul unui film istoric, expunerea plina de simtire in cadrul unei lectii la muzeu sau prezentarea dramatizata a unor evenimente istorice, trebuie sa aratam ca alegerea cu grija de catre profesor a materialelor date spre studiu elevilor poate sa asigure lectiei o incarcatura emotionala deosebita. La lectia de istorie universala Tarile de Jos, când elevii privesc imaginea ce reprezinta ororile savârsite de spanioli si citesc raportul ducelui de Alba catre regele Spaniei, ca “nici o mama nu-si mai are fiul” sunt poate mai impresionati si incearca sentimente mai puternice decât daca profesorul le-ar fi vorbit despre represiunile impotriva populatiei din provinciile care luptau pentru independenta.
In cadrul studiului “Declaratiei drepturilor omului si cetateanului- 26 august 1789” de la tema Revolutia franceza, la istoria universala, clasa a VI-a, elevii au primit copii ale documentului 33 si li s-a cerut sa citeasca documentul, sa precizeze drepturile inscrise in acesta si sa le compare cu cele inscrise in “Declaratia de independenta” (4 iulie 1776) invatata la lectia Revolutia americana.
Prin drepturile inscrise in declaratia data in timpul revolutiei franceze elevii au inteles mai bine sensul devizei revolutiei, “Libertate, egalitate, fraternitate” si au gasit multe similitudini cu documentul studiat la revolutia americana. Totodata,pe baza cunostintelor de la disciplina optionala de educatie civica, elevii au facut legatura cu o serie de drepturi si libertati cetatenesti inscrise in “Declaratia Universala a Drepturilor Omului” din 10 decembrie 1948:
oamenii se nasc si ramân liberi si egali in drepturi;
principalele drepturi sunt: dreptul la viata, libertatea, proprietatea, siguranta si rezistenta la opresiune;
nimeni nu poate fi asuprit pentru opiniile sale;
principiul suveranitatii poporului este esential intr-o societate;
proprietatea este un drept inviolabil si sacru;
libertatea inseamna a putea face tot ceea ce nu dauneaza altora;
cetatenii au dreptul de a alege si de a fi alesi;
cetatenii au libertatea cuvântului, libertatea presei etc.
La lectia Constitutia din 1866 la clasa a VIII-a activitatea de invatare prin descoperire s-a desfasurat pe grupe. Clasa a fost impartita in sase grupe, fiecare grupa primind copiii xeroxate dupa fragmente din Constitutie34 sau au folosit fragmentele de text din manual35 si Caietul elevului-Istorie pentru clasa a VIII-a 36. Grupele cu numar impar, respectiv grupele nr. 1, 3 si 5 au avut ca sarcina de lucru sa despinda caracteristicile si importanta Constitutiei din 1866 (data adoptarii, model, principiile de conducere, numele tarii, importanta pentru regimul democratic din România); grupele cu numar par, 2, 4 si 6 au au avut ca sarcina de invatare sa precizeze principalele prevederi (drepturi si libertati cetatenesti, separarea puterilor in stat, prerogativele principelui/regelui). Dupa parcurgerea timpului de invatare – 15’, elevii au prezentat rezultatul investigatiei, iar pe tabla si in caietele de notite s-a intocmit schema lectiei de catre profesor si respectiv de catre elevi.
La temele Primul razboi mondial sau Al doilea razboi mondial, invatate in clasa a VII-a la Istoria universala, elevii pot sa descopere singuri, din ilustratiile din manual sau din fragmentele de documente, ororile razboiului, atrocitatile savârsite de regimurile de ocupatie sau lupta de rezistenta a popoarelor cucerite.
Invatarea prin descoperire cuprinde o serie de avantaje, printre care:
permite mentinerea sub control a progresiei invatarii, intrucât fluxurile informationale inverse (de la elev la profesor) sunt bogate;
are o capacitate dinamogena si activizatoare intensa;
rezultatele descoperirilor se structureaza in achizitii trainice;
cultiva motivatia intrinseca a invatarii;
sprijina insusirea unor metode euristice de descoperire;
asigura asimilarea mai usoara a cunostintelor;
are mari potente formativ-educative.
Avantajele folosirii metodei evidentiate mai sus nu pot justifica folosirea exclusiva a acesteia in procesul de invatare-predare. Sarcinile multiple ale invatamântului impun folosirea la lectie a unui intreg complex metodic determinat de date obiective – continutul invatarii, sarcinile didactice-formative, nivelul de pregatire al clasei, particularitatile acesteia, materialul existent, pregatirea si experienta profesorului, dar si de elemente creatoare – fixarea justa a scopului lectiei, alegerea si mânuirea materialului didactic si bibliograqfic, cunoasterea si folosirea intereselor elevilor, dezvaluirea contradictiilor cunoasterii, spontaneitate, inventivitate.
Invatarea prin descoperire este, in concluzie, o metoda prin care profesorul si elevii invata istoria cu metodele specifice cercetarii istorice ca stiinta; profesorul indruma activitatea elevilor care descopera, reconstituie si explica fapte si fenomene istorice pe baza cercetarii proprii a unor surse de informatie; descoperirea este un mod de invatare care este in acelasi timp si actiune si cunoastere.
Prezentam in incheiere schema grafica a etapelor metodice ale invatarii prin descoperire 37
Invatarea prin descoperire poate fi sintetizata in tabelul de mai jos:
B. Problematizarea
Problematizarea este o metoda moderna in predarea-invatarea lectiilor de istorie care are darul sa orienteze si sa activeze gândirea elevilor in procesul invatarii dirijate a cunostintelor, prin faptul ca ii conduce la rezovarea unor situatii conflictuale reale sau aparente, intre cunostintele dobândite anterior de acestia si noile informatii despre fenomenul sau procesul istoric studiat.
Problematizarea este o metoda de tip euristic care consta in crearea si rezolvarea unor situatii problematice sau intrebari problema pentru a dezvolta creativitatea elevilor, a activiza gândirea acestora, a angaja elevul in cautarea unor raspunsuri variate care implica fluenta, originalitate, flexibilitate, elaborare.
Didactica moderna concepe problematizarea nu doar ca metoda de invatamânt, ci “ca orientare didactica si ca principiu metodologic fundamental, care directioneaza atât predarea, cât si invatarea” 38. Problematizarea este strategia didactica prin care dezvoltam gândirea si educam creativitatea elevilor. Unii o considera principiu didactic fundamental de care depiinde insati existenta celorlalte principii metodice altii definesc problematizarea drept metoda de predare, iar W. Okon, sustinator al invatamântului problematizat, afirma ca aceasta este “o noua teorie a invatarii” 39. Diversitatea de pareri se explica prin abordarea problematizarii din unghiuri de vedere diferite, in care nu intotdeauna se asigura consensul asupra terminologiei pedagogice.
Problematizarea presupune doua modalitati de folosire: a) predarea problematizata si b) invatarea problematizata.
Predarea problematizata reprezinta un ansamblu de activitati desfasurate de profesor, care vizeaza: crearea de situatii-problema, formularea de probleme, acordarea unui ajutor minim, indispensabil pentru elevii care rezolva probleme, coordonarea procesului de gasire a solutiei, de verificare a ei, de fixare, sistematizare si aplicare a noilor achizitii.
Invatarea problematizata este modalitatea de participare activa a elevilor in procesul didactic, care consta in efectuarea de activitati de cautare independenta a solutiilor problema. Elevul se afla in fata unei probleme atunci când sunt intrunite urmatoarele cerinte:
formuleaza o problema sau intelege problema formulata de profesor;
intâmpina o dificultate cognitiva sau practica;
doreste sa rezolve problema;
poate sa rezolve problema.
Problema sau situatia-problema se refera la situatiile de instruire (de invatare teoretica sau practica), in care incercarile elevilor de a da un raspuns complet si imediat si de a gasi solutia unei probleme, sunt blocate temporar de o dificultate- obstacol de natura cognitiva sau practica. Apare o situatie conflictuala intre necesitatea rezolvarii problemei si caracterul nesatisfacator al cunostintelor si competentelor elevului.
In literatura de specialitate este unanim acceptata teza conform careia capacitatile intelectuale, si – mai ales – cele ale gândirii creatoare si flexibile, sunt solicitate indeosebi in situatii de problema, ele se manifesta si se dezvolta cu randament maxim in procesul rezolvarii problemelor.
Cercetarile privind psihologia gândirii abordeaza diferite aspecte si laturi ale procesului de gândire, manifestându-se in rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Astfel: a) esenta si natura conceptului de problema; b) clasiifcarea situatiilor de problema; c) tipizarea problemelor; d) etapele procesului de rezolvare a problemelor; e) luarea atitudinii in rezolvarea problemelor; g) rolul problemelor in procesul dezvoltarii flexibilitatii gândirii etc. Referitor la procesele a si b de mai sus – la natura si conceptul de problema si situatiile de problema, unii pedagogi sustin ca intrebarea problema se aseamana cu “situatia problematica”, dar nu se identifica. Problema este o sarcina comunicata elevilor pentru rezolvare, cu caracter de noutate, ce se sprijina pe convingerile anterioare ale acestuia si care, in urma starii de tensiune psihica pe care o genereaza, conduce la elaborarea unei solutii ce poate cuprinde elemente cognitive noi sau o solutie noua. Elevilor clasei a VIII-a li se poate cere sa explice cuvântarea lui Mihail Kogalniceanu referitor la sfârsitul domniei lui Al. I. Cuza: Nu faptele lui rele i-au adus caderea, ci faptele sale mari (citat din memorie n.n.). Intrebarea problema determina in mintea elevului o situatie conflictuala prin rezolvarea careia se ajunge la o noua cunostinta.
In activitatea practica, la lectie, nu orice intrebare adresata elevilor constituie o problema si permite acestora sa afle adevaruri necunoscute de ei. Uneori se creeaza confuzii in aceasta privinta, problematizarea fiind redusa la o suita de intrebari si raspunsuri obisnuite sau care cer doar aplicarea unor cunostinte dobândite anterior. Utilizarea problematizarii in studierea istoriei presupune ca profesorul sa aiba o grija deosebita, nu numai in formularea corecta a problemei, cât si in verificarea modului in care elevii dispun de premisele rezolvarii acesteia, daca ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care sa-i ajute la sesizarea, intelegerea si solutionarea situatiei date.
O caracteristica a invatarii prin problematizare a lectiilor de istorie o constituie faptul ca materialul informativ este dobândit de elev prin intermediul a diferite surse: explicatia profesorului, manualul scolar, documentele istorice etc. De aceea, in situatia in care este vorba de insusirea unor fapte si date istorice concrete, nu se poate vorbi de invatarea prin problematizare.
In utilizarea problematizarii important este ca profesorul sa nu infatiseze in intregime elevilor dificultatile continutului, sa nu le dea “de-a gata” elementele definitorii ale notiunilor de istorie si nici sa nu evidentieze el relatiile cauzale dintre fenomenele istorice. Profesorul va prezenta elevilor câteva fapte, câteva puncte de reper prin prelucrarea carora elevii sa stabileasca noi relatii, sa elucideze problema data.
Situatia problematica este, ca si problema, tot o sarcina comunicata elevilor spre rezolvare, cu caracter de noutate, dar care neaga total sau partial convingerile anterioare ale acestora si care, in urma starii de tensiune psihica pe care le genereaza, conduce la elaborarea unei solutii ce poate contine elemente noi. Pentru ca problematizarea sa fie eficienta, sa fie cea asteptata, este necesar ca in formularea situatiilor-problema profesorul sa respecte unele conditii cum ar fi:
sa ofere elevilor minimum de informatii prezentate in anumite corelatii, dependente, cerute de problema;
sa organizeze si sa structureze informatiile in asa fel, incât sa rezulte intrebarea-problema si sa directioneze gândirea elevilor spre rezolvarea dificultatii;
sa cuprinda cunostinte dobândite anterior de elevi, care sa le permita solutionarea problemei date;
sa fie astfel formulate incât sa permita elevilor gasirea solutiei.
Invatarea problematizata este atunci când elevul sesizeaza situatia-problema,el formuleaza intrebarea-problema si participa activ la stabilirea ipotezelor si la rezolvarea problemei prin efort intelectual individual si verifica solutiile obtinute. Pentru aceasta profesorul trebuie sa-i deprinda corect pe elevi cu invatarea problematizata inca de la primele ore ale clasei a V-a; in abordarea acestui mod de lucru profesorul va avea in vedere realizarea urmatoarelor momente:
formarea capacitatii elevilor de a sesiza si de a formula corect intrebarea-problema;
stapânirea ipotezelor de lucru si al mecanismului rezolvarii problemei;
verificarea rezolvarii.
Pe masura ce elevii sunt deprinsi cu acest mod de invatare, profesorul deplaseaza treptat gradarea-problematizata spre invatarea- problematizata.
Problematizarea ridica in fata profesorului si alte aspecte cum ar fi:
folosirea cu “orice pret” a problematizarii in predarea-invatarea unei lectii al carui continut nu se preteaza la aceasta metoda, ci la alte metode, mai eficiente;
punerea unor intrebari-problema care sunt sub limita minima a gândirii elevilor si rezultatele sunt usor previzibile;
punerea in fata elevului, spre rezolvare, a unor intrebari-problema cu grad de dificultate prea mare, care depasesc posibilitatile si limitele de cunostere ale acestora.
Aceste aspecte nu inseamna invatamânt problematizat si trebuie evitate.
Când ii invatam si ii deprindem pe elevi sa formuleze intrebari-problema, chiar cu mai multe cai de rezolvare, sa emita si sa verifice unele ipoteze, sa prelucreze creator cunostintele anterioare pentru aflarea raspunsului, sa compare unele puncte de vedere diferite, atunci putem spune ca asiguram un invatamânt problematizat si productiv.
Lectia Razboiaiele medice la clasa a V-a este o lectie in care, pe lânga alte metode de predare-invatare, se poate aborda si problematizarea. La lectia respectiva am cerut elevilor sa explice motivul pentru care Atena, un polis in care accentul era pus pe dezvoltarea culturala, pe dezvoltarea economica si organizarea social-politica, a condus lupta grecilor impotriva persilor, si nu Sparta, un stat recunoscut prin educatia militara care se facea inca de la o vârsta foarte mica. Elevii au sesizat, dupa un timp de gândire, ca atacurile persane vizau mai intâi Atena, “vinovata” de ajutorul dat rasculatilor greci din Asia Mica si ca Atena avea o organizare politica superioara Spartei; de asemenea, in rândul atenienilor erau strategi priceputi in arta razboiului, iar libertatea era un element principal in educatia ateniana care mobiliza energiile ostasilor pe câmpul de lupta; pe de alta parte, Sparta nu lupta, dupa un obicei mai vechi, decât daca era luna plina; a participat totusi la razboi si eroismul spartanilor s-a remarcat in lupta de la Termopile unde Leonida cu cei 300 de spartani au cazut, “aparând cu cinste legile ei”, dupa cum spune inscriptia de pe monumentul ridicat aici.
In aceeasi lectie am formulat intrebarea: Cum se explica victoriile grecilor in luptele de la Maraton, Salamina, Plateea sau Mycale, stiut fiind faptul ca armata persana era mult mai numeroasa decât cea a grecilor si era considerata cea mai puternica armata a timpului? Elevii au raspuns prin a reliefa motivatia luptei pentru fiecare tabara, eroismul si vitejia grecilor, dar si viclenia acestora, tactica folosita de atenieni in luptele pe uscat sau pe mare, comparatie intre tipurile de corabii folosite in lupta; elevii au concluzionat ca cei care lupta pentru o cauza dreapta au, mai devreme sau mai târziu, câstig de cauza, indiferent de puterea adversarului.
La aceeasi clasa, in lectia Republica romana, in secventa Luptele dintre plebei si patricieni incheiate cu victoria plebeilor carora le-au fost acordate unele drepturi (legi scrise, 2 tribuni cu drept de “veto”, de a deveni consuli etc.) si in secolul al III-lea i. Hr. toti cetatenii romani erau egali, am folosit problematizarea sub urmatorul aspect: Daca toti cetatenii romani erau egali in drepturi politice, se poate spune ca Roma a devenit un stat democratic asemenea Atenei in “secolul lui Pericle”? Studiind lectura din manual40 elevii au ajuns la concluzia ca Roma a ramas o republica aristocratica, nu a devenit un stat democratic precum Atena, ca deosebirile intre patricieni si plebei s-au mai pastrat.
La lectia Imperiul roman – clasa aV-a când vorbim de “pax romana” si de procesul de romanizare a provinciilor petem folosi din nou metoda problematizarii: Desi romanii, dupa cucerirea unor teritorii proclamau “pax romana”, populatia autohtona continua lupta impotriva acestora (exemplul dacilor care se rascoala impotriva romanilor in 117, la moartea imparatului Traian). Oare populatiile autohtone nu doreau pacea? Cum s-a realizat romanizarea provinciilor din moment ce in acestea predominau, numeric, populatiile bastinase? Sau, un alt exemplu: popoarele cucerite de romani au fost romanizate. Grecii au fost romanizati? Motivati raspunsul.
In predarea-invatarea temei Anglia in secolele al XVII-lea-al XVIII-lea, (Revolutia engleza) la clasa a VI-a se poate crea o situatie-problema in felul urmator: se explica elevilor ca dupa prima infrângere a monarhiei, in cadrul reformelor burgheze, Oliver Cromwell desfiinteaza Camera lorzilor, considerata ca o institutie care impiedica evolutia politica a societatii engleze, ca apoi Cromwell sa se proclame lord protector (1653). In actiunea de constientizare a elevilor s-a creat o situatie contradictorie, astfel ca se poate pune urmatoarea problema: Cum va explicati ca in prima parte a revolutiei Cromwell a avut o anumita pozitie fata de Camera lorzilor, iar dupa aceea, definitiv victorios, sa primeasca tocmai demnitatea pe care o subestima initial? In situatia creata, elevii trebuie sa judece evolutia starilor de lucruri din Anglia, atitudinea burgheziei care dorea imbogatirea cu orice pret si ca dorinta de putere a lui Oliver Cromwell ca si dorinta lui de a pune ordine in societatea engleza, prin detinerea unor puteri cât mai mari 41.
La lectia Razboiul de 30 de ani putem problematiza secventa Desfasurarea razboiului – faza franceza 1635-1648. Mai intâi readucem in discutie problema razboaielor religioase din Franta catolica si persecutiile hughenotilor; Henric al IV-lea de Bourbon, 1589-1610, a dat Edictul din Nantes (15980 prin care se acorda libertate religioasa hughenotilor si unele drepturi politice si militare; Ludovic al XIII-lea (1610-1643) a restrâns drepturile politice ale hughenotilor, mentinându-le numai libertatea religioasa. Cum se explica faptul ca Franta, o tara in majoritate catolica, in timpul razboiului de 30 de ani, i-a sprijinit pe principii germani protestanti, care voiau sa-si pastreze drepturile dobândite in timpul reformei religioase? Raspunsul elevilor a fost concentrat in ideea luptei pentru hegemonie in Europa intre dinastia de Bourbon a Frantei si dinastia de Habsburg a germanilor catolici.
Invatamântul istoric interdisciplinar permite extrapolarea cunostintelor dintr-un domeniu in altul, elevii reusind sa gaseasca raspunsuri prin combinarea lor in structuri noi. In predarea-invatarea lectiei Marea colonizare greaca (sec. VII-VI i.Hr.) se poate formula urmatoarea intrebare-problema: Având in vedere pozitia geografica, formele de relief, frumusetile Greciei antice, stadiul de dezvoltare al societatii, cum se explica mobilurile si marimea fortei acestora de a declansa marea colonizare greaca? Cine puteau fi cei care reuseau sa se desparta de aceste tinuturi atât de pitoresti?
Lectiile de istorie universala, epoca moderna si contemporana, la clasa a VII-a ne ofera unele momente in care putem folosi predarea si invatarea problematizate; un exemplu ar fi la lectia Evolutia relatiilor internationale in perioada interbelica in studiul de caz Pactul germano-sovietic. Tinând cont de regimurile politice dictatoriale, extremiste, de extrema dreapta in Germania si de extrema stânga in
U.R.S.S., cum a fost posibila incheierea Pactului Molotov-Ribbentrop intre cele doua tari, pact care era insotit de un protocol aditional secret prin care cele doua mari puteri isi imparteau sferele de influenta in europa? Ce consecinte a avut pactul pentru România? Motivati raspunsul.
La aceeasi tema utilizarea problematizarii permite optimizarea expunerii atunci când prezentam ascensiunea nazismului in Germania, o tara civilizata care a dat omenirii numerosi oameni de stiinta si numerosi artisti, multi laureati ai premiilor Nobel. Cum a fost posibil sa se introneze in aceasta tara un regim politic atât de sângeros care promova genocidul de rasa? Care sunt motivele reale care au schimbat regimul politic din aceasta tara, de la democratia parlamentara la dictatura fascista a lui Adolf Hitler? Cum s-a putut reinarma Germania, desi tratatul de la Versailles de dupa primul razboi mondial interzicea acest lucru? Cum se explica atitudinea principalelor democratii occidentale fata de incalcarea tratatului? Prin ce mijloace regimul nazist a reusit sa capteze masele? Cum a receptat opinia publica internationala schimbarea de regim din Germania dupa 1933?
In concordanta cu ideile de mai sus putem problematiza instaurarea regimurilor comuniste in mai multe tari central si est-europene. Astfel, cunoscându-se atrocitatile regimului comunist din U.R.S.S din perioada leninsta sau stalinista, nivelul de dezvoltare economica in comparatie cu dezvoltarea tarilor vest-europene, nivelul scazut de trai al populatiei, cum a fost posibil ca, dupa al doilea razboi mondial, in mai multe tari europene sa fie instaurate astfel de regimuri totalitare, comuniste?
La tema Al doilea razboi mondial, in lectia Victoria Natiunilor Unit” se poate problematiza folosirea bombei atomice de catre S.U.A in razboiul contra Japonia. Având in vedere ca Japonia suferea mari infrângeri pe front, ca Natiunile Unite isi concentrau atentia asupra razboiului cu Japonia, dupa sfârsitul razboiului din Europa si capitularea Germania, considerati ca se justifica folosirea bombelor atomice lansate in orasele Hiroshima si Nagasaki la 6 si 9 august 1945? Fara a folosi aceste bombe Japonia nu putea fi invinsa? 42.
A propos de razboi mondial, la tema Primul razboi mondial la lectia Organizarea postbelica a lumii am formulat urmatoarea problema: sistemul de tratate Versailles-Washington, de dupa primul razboi mondial, s-a intemeiat pe dreptul vointei popoarelor sau pe dreptul fortei marilor puteri? Sistemul Versailles-Washington a fost un sistem drept sau nu? Argumentati!
In predarea-invatarea lectiilor de istorie a românilor la clasa a VIII-a avem posibilitatea ca problematizarea sa o facem in modalitati variate, pornind de la diferite mijloace de invatamânt specifice: documente istorice, beletristica, grafice, diagrame etc. La majoritatea lectiilor se poate aplica problematizarea, incepând de la primele lectii despre geto-daci pâna la tema Revenirea la democratie si studiul de caz Constitutia din 1991.
La lectia Transilvania de la voievodat la principat, dupa ce elevii au invatat ca primele formatiuni statale ale românilor au fost cnezatele si voievodatele, despre care vorbeste si Cronica lui Anonimus, care le denumeste ducate, deoarece ungurii foloseau limba latina ca limba de cancelarie, se pune elevilor urmatoarea intrebare-problema: Cum explicati faptul ca, desi foloseau termeni latini, si limba latina ca limba de cancelarie, totusi ungurii au pastrat institutia voievodatului pentru organizarea politica a Transilvaniei?
In cadrul temei Statul medieval si institutiile sale, la lectia Tara Româneasca, Moldova si Dogrogea si lectia amintita in exemplul de mai sus, am utilizat problematizarea prin care am vizat fluiditatea si flexibilitatea gândirii elevilor: In spatiul carpato-danubiano-pontic, unde s-a format poporul român si limba româna, câte state medievale românesti s-au intemeiat? Dupa raspunsul elevilor, care au si nominalizat statele, am continuat : Prin urmare, pe pamântul românesc s-au constituit, insa, pâna in a doua jumatate a secolului al XIV-lea Tara Transilvaniei, Tara Româneasca, Tara Moldovei si Dobrogea. Divizarea politico-statala, impusa de dominatia straina (mai intâi cazul Transilvaniei si Dobrogei) si de particularitatile lumii medievale, au afectat sau nu unitatea etnica, lingvistica si culturala a poporului român? Argumentati opinia exprimata!
Lectia Politica de cruciada a voievozilor români ofera mai multe momente de predare-invatare prin metoda problematizararii. Spre exemplu, la 1599 si 1600 Mihai Viteazul a cucerit sau a alipit Transilvania si Moldova? Ce a infaptuit Mihai Viteazul: “planul dacic” sau “planul bizantin”? Ce motive l-au determinat pe Mihai Viteazul sa infaptuiasca acest plan? Sau, in legatura cu politica sociala, ce motive a avut Mihai Viteazul sa interzica dreptul de stramutare a taranilor, legându-i de glie (1595-1596)? Redobândirea independentei Tarii Românesti si unirea Tarilor Române au modificat raporturile de forte din zona. Motivati cine a acceptat, cine s-a bucurat actiunea politica si militara a lui Mihai Viteazul si cine nu si de ce?
Problematizarea joaca un rol important la nivelul reflectiei in invatarea istoriei: elevul participa activ in dobândirea si aplicarea creatoare a cunostintelor. Gândirea reflexiva reprezinta nivelul superior al cunosterii.
Unele evenimente din istoria românilor ofera elevilor ocazia de a problematiza alternativa in luarea unor decizii. Spre exemplu, sa problematizeze alternativa lui Stefan cel Mare lasata de turci acestuia: sa plateasca tributul restant pe ultimii 4 ani, sa cedeze cetatile Chilia si Cetatea Alba ori sa riste un razboi cu Imperiul Otoman?
La lectia Razboiul pentru intregire nationala elevii clasei a VIII-a pot sa problematizeze alternativele României la Consiliul de Coroana de la Sinaia (1914) privind intrarea României in razboi sau adoptarea neutralitatii? (21 iulie / 3 august 1914).
Problematizati atitudinea Rusiei la Congresul de la Berlin (1878) coparativ cu prevederile Conventiei româno-ruse din 4 aprilie 1877 si participarea României la razboiul din Balcani (1877-1878) – este un exemplu de problematizare utilizat in lectia Razboiul de independenta.
Alte exemple: la 11 ferbruarie 1866 Cuza a abdicat sau a fost detronat? La fel si exemplul: La 30 decembrie 1947 regele Mihai a abdicat sau a fost detronat? Cum se explica adoptarea neutralitatii României in 1914 daca aceasta aderase in 1883 la Tripla Alianta, iar in 1916 sa intre in razboi de partea Antantei?
Desi sprijinea pe legionari, cum se explica gestul lui Hitler de a da mâna libera lui I. Antonescu pentru a reprima rebeliunea legionara din 21-23 ianuarie 1941?
In concluzie, predarea-invatarea lectiilor de istorie prin metoda problematizarii raspunde necesitatilor obiective de modernizare a invatamântului. Eficienta ei in procesul instructiv-educativ, fiind superioara altor metode, determina o mai puternica activizare a proceselor intelectuale in general si in special a celor de nivel superior, a inteligentei elevilor, da nastere unor trairi emotive care imbogatesc afectivitatea elevilor si ii pregateste mai bine pentru integrarea in societate; ea raspunde cerintelor procesului de invatamânt si ii intareste atât latura informativa, cât mai ales, latura formativa.
O sinteza a acestei metode ar cuprinde urmatoarea schema:
Demonstratia
Ca si invatarea prin descoperire, metoda demonstratiei a aparut ca o reactie impotriva folosirii excesive a cuvântului in lectei.
In predarea-invatarea istoriei in gimnaziu, demonstratia este metoda cu ajutorul careia profesorul prezinta elevului obiecte arheologice in mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora cu scopul de a asigura activitatii de invatare o baza perceptiva so doccumentara mai bogata si mai sugestiva. “Esenta demonstratiei – apreciaza I. Cerghit – consta in ceea ce face posibila conlucrarea celor doua sisteme de semnalizare, a imaginilor si a cuvintelor, numai ca, in acest caz, rolul principal revine imaginilor, in timp ce explicatiile joaca un rol auxiliar in actul observatiei, mai mult de orientare a modului de desfasurare a acesteia si de definire a rezultatelor la care urmeaza sa se ajunga” 43.
In scopul accentuarii functiei formative a metodei demonstratiei, este necesar ca profesorul sa depaseasca simpla ilustrare a faptelor si proceselor istorice si sa ii conduca pe elevi de la perceperea acestora la efectuarea unor operatii de analiza, comparare, sinteza, pentru a-i face sa le inteleaga esenta, sa treaca de la reprezentare la idee. Sensul demonstratiei este angajarea elevului in activitati de prelucrare a datelor concrete, in antrenarea unui sistem de operatii care sa-l conduca la intelegerea elementelor definitorii ale faptelor si evenimentelor istorice, ale notiunilor fundamentale de istorie. Numai in felul acesta se vor putea depasi limitele acestei metode, si anume faptul ca, in general, prin intermediul ei se ofera elevilor doar reprezentari si imagini ale faptelor istorice si nu se antreneaza formele de actiune, toate operatiile prin care elevii patrund in esenta procesului istoric.
Metoda demonstratiei in predarea-invatarea istoriei românilor si a istoriei universale imbraca forme variate, in functie de mijloacele de invatamânt specifice istoriei si anume:
demonstratia pe viu a unor obiecte, fenomene sau actiuni in starea lor naturala;
demonstratia figurativa – cu ajutorul reprezentarilor grafice;
demonstratia cu ajutorul documentelor istorice si a desenelor de pe tabla;
demonstratia cu ajutorul modelelor;
demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
demonstratia prin exemple.
Demonstratia este metoda prin care profesorul isi propune sa dovedesca pe baza unui material concret realitatea unui fapt sau a unei afirmatii. Ea nu se poate aplica singura, ci cu un mijloc de invatamânt.
In conditiile modernizarii procesului de invatamânt este bine ca demonstratia sa fie utilizata si de catre elevi. Pentru aceasta trebuie sa avem in vedere ca sa-i familiarizam pe elevi cu aceasta metoda, cum sa o foloseasca pentru a sutine un adevar istoric sau pentru a combate o teorie falsa cu ajutorul argumentelor, rationamentelor si judecatilor.
Demonstratia are in structura sa trei componente: 1) ideea sau teza de demonstrat (teorema anuntata); 2) fundamentul demonstratiei, faptele sau argumentul; 3) procedeul prin care demonstram (modul de a evidentia legatura dintre adevarurile reiesite din activitatea desfasurata, pentru a servi tezei de demonstrat).
Teza de demonstrat este obiect al demonstratiei, fiindca ea nu este evidenta prin sine insasi; adevarul ei are nevoie sa fie dezvaluit pentru a clarifica certitudinea adevarurilor acceptate ca neindoielnice. Aceasta inseamna ca pâna la stabilirea necesitatii logice, teza are un caracter indoielnic sau problematic.
Ca sa demonstram adevarul potrivit caruia continuitatea dacica s-a mentinut si dupa anul 106, sau continuitatea daco-romana s-a mentinut si dupa anii 271-275, când a avut loc retragerea aureliana, se cere ca cele doua teze sa fie adevarate, sa corespunda realitatii istorice. Pentru a demonstra falsitatea teoriei imigrationiste sau a celei neoröesleriane (teoria lui N. Lazarev privind existenta poporului roman si a poporului moldovean) se cere ca aceste teorii sa fie neadevarate, false (cum de altfel si sunt).
Fundamentul demonstratiei este teza pe care se sprijina o demonstratie, enuntul din care deriva adevarul tezei de demonstrat. Adevarul sau falsitatea unei teorii se pot stabili cu ajutorul faptelor, al axiomelor sau al adevarurilor demonstrate anterior.
Faptele si argumentele la teza formarea poporului român si a limbii române in spatiul carpato-danubiano-pontic sunt:
continuitatea dacica;
romanizarea geto-dacilor;
continuitatea daco-romana;
asimilarea unor elemente ale populatiei migratoare;
formarea poporului român in spatiul vechii Dacii;
configuratia teritoriului românesc;
mentionarea românilor in izvoarele medievale timpurii, ca locuitori in acest spatiu;
organizarea social-politica;
lupta românilor pentru apararea fiintei statale.
Procedeul demonstratiei consta in imbinarea metodelor si procedeelor didactice in strategii didactice, in functie de obiective si continuturi si in vederea realizarii lor. Procedeul cuprinde de la rationamente nemijlocite pâna la legaturi vaste intre argumente care mijlocesc legatura dintre axiome, definitie si teze de demonstrat. Pentru teza: mentinerea fiintei statale românesti in Evul Mediu pot fi aduse urmatoarele fapte si argumente:
configuratia spatiului românesc;
factori geaopolitici si economici – asezarea Tarilor Române la intretaierea unor drumuri comerciale, la raspântia marilor civilizatii, dar si in “calea tuturor rautatilor”, in zona in care s-au disputat interese divergente ale marilor puteri din jur;
recâstigarea independentei Tarii Românesti sau a Moldovei pentru anumite perioade (ce-i drept, scurte, de timp);
unirea Tarilor Române infatuita de Mihai Viteazul la 1600;
diplomatia si formale ei de manifestare;
faptul ca tarile române nu au devenit pasalâcuri;
lupta românilor pentru apararea tarii, a fiintei sale statale, si factorii acestor razboaie;
contributia românilor la apararea crestinatatii apusene;
sprijinirea luptei popoarelor balcanice pentru independenta;
preluarea mostenirii culturale bizantine etc.
Dintre formele demonstratiei, amintite mai sus, ma voi referi in continuare la modul cum am folosit la lectiile de predare-invatare a istoriei românilor, a demonstratiei cu ajutorul elementelor de istorie locala si a elementelor de beletristica.
Elementele de istorie locala, integrate cu pricepere in predarea-invatarea lectiei de istorie, au o deosebita valoare educativa si de cultivarea a sentimentului patriotic. Ele ofera dovezi asupra trecutului, aduc marturii, sugereaza, ii ajuta pe elevi sa inteleaga trecutul, fara de care acesta ar ramâne abstract si verbal.
Pentru a putea valorifica just din punct de vedere educativ elementele de istorie locala, activitatea mi-am impartit-o in urmatoarele etape:
cunosterea izvoarelor care vorbesc despre trecutul orasului si imprejurimilor (material arheologic, documente, material numismatic, istoriografie cu caracter local, toponimie, aspecte locale oglindite in literatura etc);
vizitarea (inaintea desfasurarii lectiilor) a monumentelor si a locurilor istorice aflate pe curpinsul orasului si imprejurimi;
studierea si prelucrarea materialului adunat in vederea selectionarii lui, pentru a fi folosit la lectii si alte activitati.
Pentru a cunoaste izvoarele istorice care vorbesc despre trecutul orasului Vaslui si a imprejurimilor, (a tinutului Vaslui), am cautat sa cercetez materialul arhivelor statului, cronicile, documentele si studiile de specialitate. Am luat legatura cu ArhiveleStatului din Vaslui si cu Muzeul Judetean de istorie “Stefan cel Mare”. De asemenea, am cautat sa ma familiarizez cu monumentele arhitectonice din zona: curti domnesti, palate, case vechi, strazi etc.
Pentru a reliefa victoria lui Stefan cel Mare in lupta de la Vaslui (1475), la lectia Politica de cruciada a voievozilor români, la clasa a VIII-a, am folosit fragmentul extras din Viata lui Stefan cel Mare in care Mihail Sadoveanu infatiseaza marturia cronicarului polonez Jan Dlugosz: “O, barbat minunat, intru nimic mai prejos decât eroii vechi pe care ii slavim! Tu, care in veacul nostru cel dintâi intre domnii lumii ai dobândit o atât de stralucita biruinta asupra trecutului! Dupa a mea socotinta, ai fi vrednic sa stai, prin sfatul si hotarârea tuturor crestinilor, la stapânirea lumii intregi si mai ales la conducerea ostilor impotriva otomanilor…” 44.
Pentru a demonstra intensa viata economica si masurile luate de Stefan pentru dezvoltarea comertului am prezentat un fragment dintr-un tratat cu negustorii lioveni in care se mentioneaza si localitatea Vaslui, unde trebuia sa se plateasca “de care de marfa doi zloti” 45.
Prin acest amanunt am urmarit sa demonstrez rolul orasului Vaslui in drumul comercial ce trecea prin Suceava, Târgu Frumos, Bârlad, Tecuci spre Braila 46.
Inca din secolul al XIV-lea se pare ca aici, la Vaslui, exista un punct de vamuire a negustorilor ce treceau cu marfa si ca aceasta localitate incepuse sa devina o statie importanta pe drumul comercial ce lega orasele galitiene cu Gurile Dunarii 47.
In legatura cu victoria lui Stefan cel Mare la 10 ian. 1475 am demonstrat ca aceasta victorie a fost rezultatul mai multor factori:
alegerea Vasluiului pentru batalia hotarâtoare;
informatiile lui Stefan cel Mare despre oastea otomana, “concentrarea unei mari grupari de forte in zona Adrianopol” 48;
amenajarea “unei tabere intarite” 49;
atragerea turcilor in mlastina de la confluenta râurilor Racovei cu Bârladul;
dispunerea armatei moldovene pe dealurile din jur si apoi incercuirea dusmanului etc.
Stefan cel Mare a locuit la Vaslui de unde a emis acte de domnie incepând cu 1464; la 27 aprilie 1490 este sfintita biserica Sf. Ioan din Vaslui, ctitoria marelui voievod; in 1502, din 1 martie pâna la 17 martie, a fost ultima sa vizita in târgul Vaslui 50.
La lectia Unirea si reformele lui Al. I. Cuza am demonstrat importanta alegerii lui Al. I. Cuza ca domn al Principatelror Unite, acest fiu al Bârladului, care pune bazele societatii românesti moderne prin reformele infaptuite. Un sprijin de nadejde al domnitorului a fost Elena Rosetti- Solescu, sotia domnitorului, nascuta la Solesti in judetul Vaslui, unde se mai poate vedea si azi conacul boieresc al familiei Rosetti 51.
In lectia cu privire la razboiul de independenta din 1877-1878, am demonstrat eroismul ostasilor români in luptele din Balcani, razboi important nu numai “ prin scopul pe care si l-a pus inainte si pe care, cu atât de scumpe jertfe… l-a atins, ci mai ales prin starea de spirit increzatoare, optimista, capabila de elanuri viitoare pe care a trezit-o. Il terminam cu pirderi, dar peste amaraciunea ceasului prezent se ridica tara si singura constiinta a unei natiuni libere care isi verificase pe câmpul de lupta virtutile morale” 52.
Vitejia dorobantilor vasluieni, rolul jucat de Regimentul 13 Dorobanti au inscris pe vasluieni in cartea de aur a Independentei de Stat a României 53.
Constantin Turcanu, imortalizat de poetul Vasile Alecsandri a fost un vasluian participant la razboiul pentru independenta.
La lectia Arta ecleziastica si laica din Istoria românilor, clasa a VIII-a, am demonstrat frumusetea si importanta pentru cultura nationala si universala a monumentelor arhitectonice de pe cuprinsul tarii printre care si Biserica Sf. Ioan Botezatorul din Vaslui, ctitorie a lui Stefan cel Mare, zidita in 1490, in amintirea victoriei de la Vaslui din 1475. Biserica are planul treflat cu doua abside laterale, in dreptul naosului, situate pe laturile de nord si sud, ce se termina cu o absida mai mare spre rasarit, in care se afla altarul. Biserica este solid asezata pe un soclu de piatra. Efectele cromatice, in decorarea fatadelor, s-au obtinut prin alternarea materialului, piatra bruta si caramida si friza formata din discuri de ceramica smaltuita, prinse cu picior in zidire. Discurile sunt colorate in smalt verde, brun, galben si impodobite cu figuri de mare varietate. Pe fiecare disc este un alt ornament, format din motive geometrice si figurative: cerbi, bourul de pe stema Moldovei, lei, animale fantastice 54.
In apropierea bisericii se afla locul numit “Curtile Domnesti”, loc declarat monument istoric, ca loc al ruinelor palatului domnesc al lui Stefan cel Mare 55.
Construirea bisericii din piatra si caramida in cadrul Curtilor Domnesti de la Vaslui din vremea lui Stefan cel Mare trebuie pusa in legatura cu inceputul efectiv de inaltare a numeroase biseirci in Moldova ce au fost numite de specialisti, in istoria artei medievale ecleziastice românesti, “biserici de oras“ 56.
Pe peretele opus de lânga usa de la intrare se afla o insriptie in sase rânduri pe un bloc de gresie, care se traduce din slavona-româna astfel: “Io Stefan Voievod prin gratia lui Dumnezeu Domnitor al Tarii Moldovei, fiul lui Bogdan Voievod, zidit-am aceasta biserica cu hramul Taierii cinstitului cap al sfântului si slavitului prooroc inainte mergator si botezator Ioan. Inceputu-s-a in anul 6998 luna aprilie 27 si savârsitu-s-a in acelasi an, septembrie 20 (1490) 57.
In 1980 s-au reluat sapaturile arheologice si sunt continuate si in prezent din urmatoarele considerente:
aflarea limitelor cimitirului medieval;
depistarea unor eventulae resturi de constructii ecleziastice anterioare actualului edificiu (fapt confirmat n.n.);
eventuale descoperiri ale unor constructii din piatra din sec. XV-XVII, apartinând compexului medieval al Curtilor Domnesti 58.
In concluzie, putem spune ca demonstratia – folosita atât de profesor cât si de elevi, este o metoda cu multe valente activizatoare si poate fi folosita in fiecare etapa a lectiei, indiferent de tipul acesteia, cel mai adesea pe fondul expunerii pe care o optimizeaza, dar si in cadrul problematizarii si al invatarii prin descoperire.
Pentru sporirea contributiei demonstratiei la activizarea lectiei de istorie, atât in absenta materialului demonstrativ, dar mai ales prin intermediul acestuia, profesorul trebuie sa asigure angajarea unor procese complexe, ca analiza, sinteza, comparatia, extrapolarea si interpolarea. Totodata, profesorul are datoria de a deprinde pe elevi sa foloseasca demonstratia in scopul sustinerii unei idei, a unui adevar si pentru combaterea unei teze gresite ori tendentioase.
O sinteza a acestei metode se poate rezuma in urmatoarea schema:
Jocul de rol
Jocul de rol (role playing) este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme, procese istorice etc. Elevii devin prin aceasta metoda “actori” ai vietii sociale pentru care se pregatesc; având in vedere faptul ca ei vor ocupa in societate anumite pozitii profesionale, culturale, stiintifice etc, este util sa “joace” rolurile corespunzatoarea acestora, adica sa-si formeze anumite competente, abilitati, atitudini, convingeri etc.
In predarea-invatarea istoriei, o disciplina care se refera la fapte, evenimente si procese care s-au petrecut anterior, prin jocul de rol elevii pot reconstitui atmosfera de epoca, pot reconstitui fapte din activitatea unor personalitati istorice, secvente din desfasurarea unor activitati de mare valoare stiintifica si educativa.
Conceptele principale ale acestei metode sunt: “rol”, “statut”, “persoana”, “actor”, “parteneri de rol”, “comportamente de rol” s.a.
Metoda preponderent activa, jocul de rol are ca obiective generale urmatoarele:
facilitarea elevilor cu anumite situatii;
formarea si modelarea comportamentului pe baza simularii interactiunilor care caracterizeaza o relatie, o situatie sociala de grup;
interactiunea umana din cadrul jocului de rol poate viza:
invatarea modurilor de gândire, traire si actiuni apecifice unui anumit status, dobândirea abilitatii de “interpretare” a anumitor roluri;
dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora;
dezvoltarea capacitatii de a surprinde, de a intelege si evalua opiniile si orientarile valorice ale partenerilor de rol;
formarea capacitatii de a rezolva situatii-problema si dificile;
verificarea corectitudinii comportametelor formate, validarea celor invatate corect si invalizarea celor invatate gresit;
formarea si perfectionarea aptitidinilor de munca in grup si de conducere colectiva.
In proiectarea si valorificarea jocului de rol trebuie strabature anumite etape metodice ca:
identificarea situatiei care se preteaza la simulare si care corespunde obiectivului propus (comportamentelor, abilitatilor, atitudinilor si convingerilor de insusit de catre elevi);
modelarea situatiei si proiectarea scenariului;
alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol; este etapa in care se distribuie rolurile;
invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea cu toti elevii a modului de interpretare, eventual reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele astepate.
In predarea-invatarea istoriei se pot utiliza urmatoarele tipuri de jocuri de rol:
Jocul de reprezentare a structurilor – ajuta la intelegerea functionarii unor structuri organizatorice – activitatea unei adunari elective, activitatea si deciziile luate in cadrul Parlamentului unui stat; probleme dezbatute la o conferinta, congres etc.
Jocul de decizie – in care elevul se confrunta cu o situatie decizionala importanta; el poate interpreta rolul unui domnitor sau a unui general pe un câmp de batalie, deciziile unui monarh absolut, comportamentul unui dictator, discursul unui demnitar, al unui conducator de revolutie sau rascoala, citirea unei proclamatii de independenta, a unui program revendicativ etc;
Jocul de arbitraj – faciliteaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a unor probleme conflictuale ce apar intre doua persoane sau grupuri; un exemplu la lectiile de istorie ar fi atitudinea participantilor la Consiliul de Coroana de la sinaia din 1914 privind atitudinea României fata de intrarea sau nu in razboi, problema creata dupa notele ultimative ale U.R.S.S. din 1940 privind cedarea Basarabiei s.a.
Jocul de competitie – urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginar.
La lectiile de istorie sunt multe situatii care se preteaza acestei metode; dupa invatarea lectiei Seniori si vasali la clasa a VI-a am verificat modul de intelegere de catre elevi a depunerii juramântului vasalic apelând la doi elevi, diferiti ca inaltime, in care unul a jucat rolul seniorului, iar celalalt, mai mic de inaltime, rolul vasalului; Ceremonia investirii cavalerilor in Evul Mediu se preteaza la aceasta metoda; un elev interpreteaza rolul viitorului cavaler, iar altii, rolul nobililor si a celorlalte personaje – muzicanti, preot etc. care participa la ceremonie.
In unele lectii se pot cere elevilor sa poarte o discutie cu un om din preistorie, sa-si imagineze ca este un soldat pe front care scrie parintilor o scrisoare s.a.m.d.
Legendele istorice ale lui D.Almas precum “Mos Ion Roata si Unirea”, “Mihai si calaul” sau intâlnirea dintre Mircea cel Batrân si sultanul Baiazid descrisa de M. Eminescu in “Scrisoarea III” pot constitui situatii pentru jocul de rol, metoda care se bucura din partea elevilor de mare apreciere si creeaza o emulatie deosebita la lectii.
Pentru valorificarea potentelor formative si informative ale acestei metode trebuie sa avem in vedere unele cerinte, precum:
in repartizarea rolurilor sa tinem cont de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui elev participant;
este de preferat ca, inainte de interpretarea rolurilor, sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, sa se discute unele cazuri similare, iar elevii sa evidentieze modul de rezolvare;
sa se urmareasca la fiecare participant modul in care preia si interpreteaza rolul, cât de mult se identifica cu el;
sa se asigure o atmosfera placuta de lucru pentru a se evita blocajele emotionale;
fiecare participant sa cunoasca atât conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cât si pe cele pe care le asteapta de la parteneri;
elevii sa fie ajutati sa nu se abata de al rolul primit;
un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea comportamentelor si ablitatilor;
este utila si invatarea de noi roluri in acelasi joc;
este indicat sa se utilizeze un set de roluri cu complexitate crescânda pentru formarea unor comportamente mai complexe, pe baza caroroa sa se poata asigura generalizarea si transferul comportamentelor pentru alte situatii similare.
Pentru concluzionarea acestei metode – este o metoda activa care creeaza la lectie o atmosfera interesanta si relaxanta si contine multe avantaje in predarea-invatarea lectiilor de istorie, cum ar fi:
activeaza elevii din punct de vedere cognitiv, motric-actional si afectiv si ii punem in situatia de a interactiona;
interactiunea asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
prin dramatizare se asigura problematizarea secventei de instruire, crescând gradul de intelegere si participarea activa a elevilor la lectie;
pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare si actiune in anumite situatii;
favorizeaza formarea rapida si corecta a comportamentelor, abilitatilor, atitudinilor si convingerilor.
Pentru motivele de mai sus, consider ca trebuie sa-si gaseasca un adevarat loc principal in sistemul metodelor active.
Comparatia
Comparatia este metoda didactica prin care profesorul si elevul reconstituie trecutul, la lectiile de predare-invatare a istoriei, prin desrpinderea asemanarilor si deosebirilor faptelor si proceselor istorice pe baza unor criterii stiintifice.
Metoda comparatiei se poate aplica in toate tipurile de lectii si in toate etapele acestora daca obiectivele operationale impun folosirea acestei metode, sub cele doua tipuri ale sale: 1) comparatia concomitenta si 2) comparatia succesiva.
Comparatia concomitenta consta in compararea, in functie de diferite criterii stiintifice, a faptelor si fenomenelor istorice asemanatoare care s-au produs in aceeasi perioada, in conditii istorice diferite. Astfel, la clasa a V-a am putut compara imperiile Orientului antic, polisurile grecesti Sparta si Atena in sec. VIII-VI i.Hr., in care elevii au fost antrenati sa compare statul militar al Spartei (asemanator unei cazarme) cu statul aristocratic atenian – devenit in sec. V i.Hr., in “secolul lui Pericle”, un stat democratic. Desprinzând asemanarile si deosebirile dintre cele doua moduri de viata social-politica si culturala, din Sparta si Atena, elevii si-au format notiunile de stat aristocratic si stat democratic si au evidentiat superioritatea democratiei fata de cealalta forma de guvernare.
La lectia Republica romana, clasa a V-a, am comparat dictatura lui Lucius Cornelius Sylla cu cea a lui Cezar sau primul si al II-lea triumvirat. La clasa a VI-a am folosit comparatia la mai multe lectii, dintre care amintesc aici lectia Reforma religioasa, prin care elevii au reliefat asemanarile si deosebirile principalelor religii protestante, luterana, calvina si anglicana. Tot la aceeasi clasa am comparat prevederile documentelor adoptate in timpul celor trei mari revolutii – engleza, americana si franceza, respectiv “Declaratia Drepturilor din Anglia” (1689), “Declaratia de independenta” – 4 iulie 1776 si “Declaratia drepturilor omului si cetateanului” din Franta din 26 august 1789.
La lectia Revolutia engleza am analizat evolutia regimului politic al Angliei de la monarhia absoluta in timpul lui Carol I, la proclamarea republicii si a protectoratului si revenirea la monarhie – restauratia- apoi instaurarea monarhiei parlamentare-constitutionale prin aducerea la conducere a lui Wilhelm al III-lea de Orania care semneaza Declaratia drepturilor (1689) prin care monarhul recunoaste suprematia Parlamentului in domeniul politic.
La clasa a VII-a am comparat situatia economica si social-politica a statelor democratice cu cea a statelor comuniste – dupa Al Doilea Razboi Mondial, elevii sesizând superioritatea democratiei fata de regimul totalitar comunist. De asemenea, am comparat regimul totalitar fascist cu regimul totalitar comunist, elevii gasind unele asemanari – cultul personalitatii, concentrarea puterii in mâinile unei persoane sau a unui partid, lipsa drepturilor si libertatilor cetatanesti, politica de inarmare si agresiune etc, dar si principala deosebire – promovarea genocidului de rasa, in cazul regimului fascist, si a genocidului de clasa, in cazul regimului totalitar comunist.
La clasa a VIII-a la lectia Revolutia româna de la 1848 am comparat cauzele, caracterul, fortele sociale participante, principalele revendicari ale revolutiei române cu cele ale revolutiilor din alte tari europene; s-au identificat si cauze generale, dar si cauze si obiective specifice fiecarei tari, de unde si caracterul social-politic sau national mai mult sau mai putin predominant la unele revolutii; am comparat desfasurarea evenimentelor din cele trei tari române, dar si desfasurarea revolutiei române in ansamblu cu alte revolutii (din Franta, Statele germane, Statele italiene, Imperiul Habsburgic), precum si infaptuirile, insemnatatea si urmarile lor.
2. Comparatia succesiva consta in compararea progresiva a etapelor aceluiasi proces istoric sau a diferitelor notiuni de acelasi fel care s-au succedat pe scara timpului. Comparatia succesiva se poate folosi in lectia de sinteza si recapitulare privind Constitutiile la români, la clasa a VIII-a de la Regulamentele Organice pâna la Constitutia din 1991. Comparatia folosita intr-o astfel de lectie a vizat separarea puterilor in stat si atributiile principale ale organismelor puterilor legislative, executive si judecatoresti. Pentru ca tema viza numeroase probleme, lectia am desfasurat-o pe parcursul a doua ore; in prima ora am abordat dezvoltarea constitutionala de la Regulamentele Organice pâna la Constitutia din 1923, iar in ora a doua am abordat Constitutia din 1938 si cele din perioada regimului comunist: 1948, 1952, 1965; un loc aparte am rezervat Constitutiei din 1991.
Cum am aratat si mai sus, pot fi comparate fapte, evenimente, procese din istoria nationala, dar si din istoria poporului român si istoria altor popoare – cazul revolutiei de la 1848. La fel, necesitatea instaurarii dinastiei straine in România dupa lovitura de stat din 11 februarie 1866 pentru consolidarea statului national român si impiedicarea unor mari puteri sa destrame Unirea de la 1859, poate fi inteleasa mai usor daca se precizeaza similitudinile cu Grecia, Bulgaria, Albania. Ca si România, statele mici din sud-estul Europei s-au proclamat regate: Serbia- 1882, Muntenegru – 1910, Bulgaria – 1908, Grecia – 1832.
Comparatia poate fi utilizata si in alte exemple cum ar fi:
intre primul si al doilea razboi mondial;
intre procesul de formare a popoarelor si a limbilor neolatine;
referitor la situatia dramatica a României in 1940 ca si a statelor baltice sau Finlanda;
politica interna si externa a voievozilor români in Evul Mediu;
formarea statelor medievale românesti.
Metoda comparatiei vizeaza o mai buna insusire a cunostintelor de catre elevi, mai buna lor sistematizare si fixarea lor si este un bun prilej de verificare si notare a elevilor.
Munca cu cartea si manualul
Cartile sunt cele mai putin scumpe si cele mai eficace unelte de invatatura – declara Celia Zaler, director al Sectiei pentru promovarea cartii si dezvoltarea schimburilor culturale internatioanale in cadrul UNESCO la Seminarul editurilor pentru cartile de copii din tarile dezvoltate si in curs de dezvoltare. Cartile sunt indispensabile educatiei, se afirma in Carta cartii, adoptata in anul 1972, iar unii specialisti vorbesc chiar de o adevarata “foame de a citi”, ceea ce denota ca “in epoca mijloacelor de comunicare in masa, situatia cartii nu s-a deteriorat, fapt confirmat si de anchetele realizate in rândul celor mai diferite categorii de oameni, procentul cel mai mare de cititori inregistrându-l insa copiii si tinerii” 59.
In cadrul programului anuntat inca din 1969 de Comitetul pentru invatamântul de cultura generala si tehnic din Consiliul Europei, a avut loc o sesiune pe tema predarii istoriei in scolile secundare. Pentru pregatirea sesiunii, delegati din 19 state membre au infatisat prin rapoarte situatia invatamântului istoriei in scolile secundare din tarile respective. Francezul E. H. Dance a intomit un studiu – “Metode de predare a istoriei”, având la baza aceste rapoarte care ofera un spectru larg de informatii in domeniul predarii-invatarii istoriei, printre care si metoda muncii cu manualul sau cartea 60.
Studiul lui E. H. Dance, având la baza acele rapoarte, se refera la metodele de predare a istoriei intre care si metoda folosirii manualului, considerata cea mai “veche” metoda, dar la care nu se poate renunta nici astazi, fapt evidentiat de majoritatea specialistilor. Mai mult, exista unii care considera ca predarea trebuie sa se intemeieze pe manuale, care prezinta o expunere desfasurata logic asupra epocii studiate, ca manualul ramâne la baza oricarei lectii de istorie. Autorul prezinta apoi conditiile pe care trebuie sa le intruneasca noile manuale de istorie – continut, grafica, texte si documente, ilustratii, harti, etc. pentru ca acestea sa fie de un real folos elevului 61.
Folosirea manualului in munca independenta a elevului a preocupat-o si pe V. K. Maiboroda in lucrarea Importanta muncii independente a elevilor in clasele a V-a si a VI-a 61.
Citirea explicativa si munca cu cartea se folosesc indeosebi in clasele I-IV.
Lectura explicativa nu e doar un scop in sine; ea constituie, in primul rând, o modalitate de lucru, utilizata de invatator pentru a-iajuta pe elevi sa recepteze mesajul unui text. Din acest punct de vedere, lectura explicativa reprezinta un instrument de lucru la indemâna invatatorului, folosit la lectiile de citire sau in lectiile de istorie la clasa a IV-a. Intr-adevar, oricine isi propune sa se autoinstruiasca, folosind cartea, realizeaza mai intâi o privire de ansamblu asupra textului, printr-o prima lectura integrala, pentru ca apoi sa stabileasca structura, componentele, fragmentele lui. In continuare are loc etapa principala a receptarii continutului esential al fiecarei unitati in parte. Cititorul parcurge cu mare atentie, in ordine, componentele textului, cautând sa desprinda, mai intâi, faptele cu semnificatia lor, datele si notiuinle stiintifice, continutul de idei, mijloacele artistice.
Acum invatatorul trebuie sa obisnuiasca pe elevi cu folosirea dictionarului, cu citirea hartilor, cu interpretarea schemelor si graficelor, cu luarea notitelor, cu interpretarea textelor istorice etc.
Munca cu manualul si alte carti vizeaza in primul rând deprinderea elevilor cu folosirea corecta a acestora in mod independent, constituind in acelasi timp si o modalitate de activitate a elevilor in timpul lectiilor 63.
Specifica activitatii cu clasele din ciclul primar – asa cum am mentionat mai sus, metoda e bine sa fie prezenta, in orele de istorie, si la clasele mai mari, mai ales când acestea prezinta resurse intelectual-formative mai reduce. Astfel, la clasa a V-a, când elevii trec de la un stil de munca la altul, in predarea-invatarea istoriei aceasta trecere se poate realiza treptat, prin folosirea manualului de catre elvi, condusi de profesor: treptat, manualul urmeaza sa fie scos din folosinta, sau folosit in anumite momente ale lectiei.
Totodata, elevilor trebuie sa li se explice si modul de lucru cu alte carti, sa fie indrumati sa intocmeasca rezumate, conspecte, fise de lucru, lucrari cu caracter stiintific. Trecerea de la folosirea manualului la folosirea altor carti se realizeaza treptat, in functie de nivelul elevilor, de preocuparile lor in domeniu si de capacitatea de receptare. In acest scop, trebuie sa folosim din timp corelarea manualului cu alte carti, sa realizam trimiteri la sursa de informare, ceea ce cultiva la elevi setea de cunostere, de autodepasire.
Metoda muncii cu manualul poate ocupa intreaga etapa a predarii-invatarii (la inceput, la clasele mai mici), sau numai la o parte a acesteia. Cele mai bune rezultate le da când se refera la pasaje ce cuprind relatari, descrieri, enumerari. Astfel, la lectiile care privesc modul de viata (la popoarele Orientului antic, la greci, la romani, la geto-daci) folosirea manualului se poate intinde pe intreaga durata a lectiei, in paralel folosind mijloacele didactice sau si alte metode de predare-invatare; la lectiile privind revolutii, tratate de pace, conferinte, adoptarea unor constitutii si alte documente (de exemplu, documentele programatice ale Revolutiei române de la 1848, prevederile Congresului de la Viena din 1814-1815, prevederile tratatelor din cadrul lectiilor Conferinta de pace de la Paris din 1919-1920 si Constitutia din 1866) manualul poate fi folosit numai pentru paragraful respectiv. Eficienta lectiilor sporeste daca folosirea manualului este insotita de documentul istoric (exemplu Constitutia din 1866), elevii intrând in posesia cunostintelor pe mai multe cai, ceea ce le intareste convingerile, ii indeamna la reflectie si investigare stiintifica, le sporeste increderea in manual si in profesor, le confirma cele insusite cu privire la izvoarele istoriei si importanta studierii acesteia, intarindu-le motivatia invatarii.
Profesorul poate imbunatati folosirea acestei metode punând la dispozitia elevilor surse de informare care sa le permita o abordare mai ampla si mai profunda a problemei, daca nivelul clasei permite. Discutiile pe marginea celor studiate permit adâncirea problematicii si relevarea caracteristicilor fundamentale ale procesului istoric studiat.
Avantajul folosirii acestei metode consta atât in activizarea elevilor, cât si in deprinderea lor cu modul de lucru specific istoriei.
Manualul mai poate fi folosit in demonstratii, oferindu-se elevilor ilustratii, extrase din documente, harti, seturi de intrebari, tablouri sinoptice, scheme pentru a caror folosire independenta elevii trebuie deprinsi prin exercitiu.
Pentru activitatea de pregatire a profesorului in predarea-invatarea lectiilor de istorie, deosebit de utile sunt Ghidul profesorului sau Caietul elevului, prezentate la bibliografie.
Ghidul profesorului este un instrument de lucru, o calauza, care ofera sugestii privind modalitatea de activitate la clasa, de la posibile planuri metodice de lectie pâna la exemplificari punctuale (scheme, intrebari, bibliografie).
Caietul elevului este un material ajutator muncii elevului, dar si profesorului, cuprinzând imagini, grafice, intrebari problematice, harti mute , texte grila etc. Caietul cuprinde, de asemenea, exercitii care permit fiecarui elev sa-si masoare cunostintele (itemi obiectivi cu alegere duala, itemi de tip pereche, itemi cu alegere multipla), modul in care le aplica (itemi semiobiectivi cu raspuns scurt, itemi de completare), dar si imaginatia si creativitatea (itemi subiectivi – eseu structurat). Caietul de clasa a VIII-a cuprinde, in plus, la inceputul fiecarui capitol, câte o cronologie care se refera la toate evenimentele istorice analizate in manual si câte o rubrica speciala de dictionar la fiecare lectie, in care sunt explicate principalele notiuni istorice prezente in cuprinsul materiei din manual. Testul de evaluare la aceasta clasa este conceput – si e foarte bine – dupa modelul testelor de evaluare de la examenul de capacitate.
Metoda muncii cu manualul si alte carti poate fi concisa in urmatoarea schema:
Modelarea
Modelarea este o metoda ce consta in stiinta si tehnica dintr-o “reproducere schematica a unui obiect sau sistem sub forma unui sistem similar sau analog, efectuata cu scopul studierii proprietatilor sau transformarilor sistemului original” 64.
Deci “ansamblul de procedee practice sau teoretice prin care se tranforma si se cerceteaza originalul prin modelul sau, reprezinta metoda modelarii” 65.
“Aceasta reprezentare sau constructie substantiala sau mintala a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realitatii (ale cazurilor originale) si folosirea lor efectiva ca instrumente in organizarea invatarii a dat nastere, in acceptie pedagogica, metodelor de modelare” 66.
Utilizarea modelelor, ca instrumente de studiere a istoriei, conduce gândirea elevilor la demonstrarea unor adevaruri si permite concretizarea unor abstractizari si faciliteaza relatia concret-rational in cunoasterea istoriei.
Pentru ca nu in toate cazurile elevii pot observa direct obiectele si fenomenele, se folosesc modele, deci ceea ce nu este accesibil in mod nemijlocit devine accesibil prin intermediul modelului.
Modelul reproduce originalul, dar nu se confunda niciodata cu acesta; “modelul este o simplificare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitatii; el descrie, el reproduce numai acele determinari esentiale (elemente, componente, relatii, factori etc) de care avem absoluta nevoie pentru a explica sau demonstra o structura conceptuala” 67.
In procesul de invatamânt, sistemele mai simple si mai accesibile elevilor devin modele pentru studierea unor sisteme mai complexe si mai putin accesibile. Modelul este un caz particular, dar reprezentativ pentru o intreaga categorie de obiecte sau fenomene. “Modelul reproduce schematic structura, proprietatile esentiale ale unui sistem real, fenomen sau proces si serveste la cunoasterea esentei, corelatiilor si conexiunilor acestora, la descoperirea unor proprietati noi, functii, legitati, adevaruri etc” 68.
Modelul solicita in special gândirea elevilor, el devine un instrument de cunoastere atunci când are capacitatea de a imita prin elemente fundamentale o realitate obiectiva. Activizarea invatamântului presupune alcatuirea modelului de catre elevi. Utilizarea modelelor reprezinta un anumit grad de dificultate in cadrul istoriei, unde complexitatea fenomenelor reduce gradul de aproximare, deci, de fidelitate al modelului, de aceea trebuie sa impunem câteva conditii pentru ca modelul sa raspunda sarcinilor cognitive si formative:
sa reflecte cadrul istoric in care se plaseaza evenimentul sau fenomenul studiat;
sa imprime in intelegerea elevilor aspectul temporar al fenomenului istoric, ca rezultat al capacitatii modelului de a ingadui exprimarea acestui aspect in cadrul general, generat de coordonatele care structureaza modelul;
sa creeze la nivelul conceptual, elevilor, aspectul spatial al producerii fenomenelor, demonstrând ca o similitudine de situatii vor produce efecte asemanatoare;
sa redea aspectul dinamic al fenomenelor si proceselor istorice, ca rezultat al sensibilitatii lui, ingaduind sublinierea ca mobilitatea reflectata in dinamica istorica nu este incompatibila cu modelul.
Analogia, comparatia este la baza metodologica a modelarii si a modelului. Ea se intemeiaza pe principiul dupa care cunostintele mai pot fi dobândite nu numai prin mersul gândirii de la particular la general, ci si prin mersul ei de la particular la particular. Deci, elevul poate dobândi cunostinte noi despre un proces sau un fapt istoric numai pe baza asemanarilor ce se pot stabili intre insusirile unui astfel de proces sau fapt si insusirile unui alt proces, eveniment sau fenomen istoric cunoscut anterior. De la asemanari partiale intre diferite procese istorice, se poate ajunge la asemanari chiar totale. In aceasta categorie intra, astfel, fenomenele si procesele istorice care redau structuri sociale, revolutiile, rascoalele, formele de organizare politica, militara, sintezele diferitelor culturi si civilizatii ce reprezinta valori umane universal valabile.
Dupa natura materialului, in lectiile de istorie se utilizeaza mai multe tipuri de modele: fizic, grafic, matematic, statistic si ideal. Dintre acestea, o importanta deosebita reprezinta modelul ideal, reprezentat sub forma de planuri, scheme, tabele, tablouri sinoptice etc.
Unii cercetatori prezinta doua tipuri de modele: modele materiale sau fizice si modele ideale. Din prima categorie fac parte machetele, mulajele, prototipurile confectionate in clasa 69.
Prin modelul fizic se redau in miniatura edificii, constructii, monumente. Forma caracteristica de reprezentare a acestor constructii este macheta. Prin aceasta putem reda, spre exemplu, sistemul de fortificatii dacice din Muntii Orastiei, un amfiteatru, un castru sau un apeduct roman, o cetate medievala, o asezare din Neolitic, un domeniu feudal s.a.
La istorie putem sa modelam din lut si plastilina un castel feudal, o cetate, o casa din Evul Mediu.
In sfera modelului fizic se includ si hartile geografice in relief, globul geografic, precum si alte obiecte folosite in invatamântul istoric.
Modelele ideale sunt de trei feluri: logice, grafice si matematice. In grupa modelelor logice pot fi incluse notiunile, conceptele, schema logica. Astfel, schema logica a unei rascoale poate fi: 1) cauze: generale si speciale; 2) forte participante si conducatori; 3) caracterul; 4) inceputul; 5) desfasurarea si programul; 6) infrângerea si cauzele; 7) urmari.
Din categoria modelelor grafice fac parte: diagrama, organigrama, schitele grafice, planurile de lupta etc.
Planul unei batalii poate fi considerat un model istoric grafic in masura in care el reflecta o anumita personalitate, fie o practica a unui popor. Desenând planul bataliei de la Calugareni, elevii l-au asemanat nu numai cu bataliile de la Rovine si Vaslui, ci au inclus si pe cele de la Posada si Tapae, recunoscând in desfasurarea acestor batalii o anumita strategie caracteristica oamenilor dintotdeauna ai acestui pamânt. Referitor la aceasta problema voi reveni mai jos.
Modelul matematic se poate folosi si in lectiile de istorie când se dezbat probleme ale dezvoltarii economice intr-o anumita perioada istorica, in productia industriala, agricola, in problema demografica s.a.
La istorie, ca si la alte discipline, s-ar mai putea include si alte modele ca: modelul algoritmic, modelul simbol, modelul figurat si modelul euristic.
Modelul algoritmic cunoscut si sub forma de algoritmizare sau cibernetizare este o metoda de predare-invatarea imprumutata din stiintele exacte. Conceptul de algoritmizare vine de la termenul de algoritm, din matematica, care, dupa cum se stie, reprezinta cheia, modalitatea de a rezolva probleme noi, necunoscute, cu ajutorul celor cunoscute anterior.
Modelul simbol este o schema grafica intuitiva, care reproduce cu ajutorul limbajului simbol, continutul unor notiuni foarte abstracte. Simbolurile pot fi: litere, cifre, sageti, scheme, grafice simbol.
Modelul euristic reprezinta un instrument de intelegere a unor procese foarte complexe si au ca functie cognitiva educarea gândirii euristice (creatoare). Strategia euristica ne ofera posibilitatea sa dirijam activitatea elevilor in directia gasirii unor fapte noi, de descoperire a raporturilor de cauzalitate. Modelul euristic invata elevul cum sa opereze cu notiuni si sa foloseasca comparatia in procesul cunoasterii unor fenomene. “Ideea centrala a invatarii pe modele este aceea de a organiza activitatea copilului pus in fata unui material structurat” 70.
“… pentru a forma cu succes noi operatii mintale trebuie sa pornim de la forma lor materiala, externa, de la un model concret obiectual. Aceasta este o legitate de baza a procesului invatarii” 71.
Folosirea modelului in predarea-invatarea lectiilor de istorie
Modificarea raportului dintre functia informativa si cea formativa in favoarea celei de a doua functii impune folosirea unor metode si mijloace didactice cât mai adecvate, pantru ca istoria sa-si aduca contributia, pe masura sarcinilor ei, la formarea de priceperi si deprinderi eficiente de invatare, elevul sa stie cum sa utlilizeze manualul, documentele istorice, cum sa colectioneze si sa prelucreze materialul adunat si sa intocmeasca planuri de idei, schite, scheme, conspecte etc., sa isi dezvolte aptitudinile si creativitatea, gândirea productiva.
Pentru profesorul de istorie, instruirea si educarea elevilor prin utilizarea modelelor, este o activitate de a-i invata pe elevi “sa inteleaga modelele utilizate in stiinta in sensul lor autentic… de instrumente perfectibile ale gândirii” 72.
Modelarea, ca una din metodele cele mai active, presupune nu prezentarea la clasa a unui model, ci operatia de a da forma unui model in fata elevilor si chiar realizarea modelului de catre elevi. Practica scolara a demonstra ca, prin folosirea modelelor, se stabileste mult mai clar si mai profund raportul dintre senzorialul abstract si concretul logic, iar cunostintele dobândite pe aceasta cale se integreaza mai rapid in modul de a gândi al elevilor dobândind operationalitate.
La clasa a VI-a am folosit metoda modelarii la lectia Societatea medievala in Europa pentru a ilustra modul de organizare sociala, clasele sociale, relatiile de dependenta si de vasalitate, confectionând un model material in fata elevilor din cutii de chibrituri ce alcatuiau o piramida – reprezentând clasele sociale in feudalism si ierarhia feudala. Tot in lectia respectiva, am folosit si modelul ideal grafic, desenând in acelasi timp cu elevii un model istoric – piramida ierarhiei sociale.
Suzeranul tuturor Seniorul sau seful ierarhiei feudale
Vasalii regelui Seniorii nobilimii mijlocii
Vasali ai marii Seniorii micii nobilimi nobilimi
Tot cu ajutorul acestor metode por fi explicate relatiile de vasalitate existente in feudalism, regele fiind seful suprem al ierarhiei feudale si suzeranul tuturor, raporturile dintre seniori si vasali, iar taranimea reprezenta majoritatea populatiei si principala clasa producatoare de bunuri materiale.
La tema Tarile Române si statele vecine, intre diplomatie si contruntare, in secventa privind transformarile economice si sociale petrecute in secolul al XVI-lea pot fi reprezentate intr-un model istoric logic: 73, prezentat mai jos:
Cum se va face Monopol comercial
strângerea banilor pentru tribut?
La ce va contribui
sporirea darilor?
Ce se va intâmpla cu mica
proprietate libera?
Ce se va intâmpla cu In proprietatea cui Ce urmari vor fi
taranii liberi? vor trece micile pe plan militar?
proprietati?
La ce va contribui Pe plan social, la ce
aservirea taranilor va contribui extiderea
liberi? domeniilor?
Ce urmari va avea asupra autoritatii domnului?
La clasa a VI-a, la lectia Domeniul si castelul feudal, am folosit doua modele grafice ale unui domeniu feudal; unul care mi s-a parut mai simplu si mai convingator, si altul putin mai complicat, dar mai complet.
CASTELUL SI PAMÂNTUL FEUDALULUI
CURTEA FEUDALULUI PAMÂNTUL BISERICII
REZERVA FEUDALA PAMÂNTUL TARANILOR
PASUNI, PADURI, IAZURI
D, E.- VETRELE A
DOUA SATE ASERVITE
D1, E1 – LOTURI TARANESTI
DATE IN FOLOSINTA
Componentele, structura, functionalitatea domeniului feudal pot fi redate si printr-un model istoric grafic, prin figuri geametrice prin care am putut explica procesul cresterii rezervei senioriale si descresterea loturilor taranesti.
Castelul feudalului
Rezerca feudala = cresterea rezervei feudale
3-16 – sesii iobagesti
A-B – sate iobagesti
Pentru a ilustra organizarea unei obsti teritoriale la inceputul feudalismului se poate folosi urmatorul model grafic:
A – vatra satului cu gospodarii si gradini in jurul casei;
B – pamânt arabil impartit anual prin tragere la sorti; sunt 10 parcele, deoarece, initial, o obste sateasca (teritoriala) cuprindea circa 10 gospodarii;
C – proprietatea obsteasca (pasuni, paduri, ape si pamânt arabil neimpartit);
D – rezerva obstii, din care se da pamânt bisericii si capeteniilor obstii.
Tema Formarea si dezvoltarea oraselor medievale la clasa a VI-a a permis pe baza unei reactualizari din clasa a V-a referitoare la orasul si comertul antic, insusirea unor notiuni legate de orasul si comertul medieval.
Castelul feudal cu domeniul sau
Mânastire cu domeniul sau
Rascruce de drumuri comerciale
Pod
Ruinele unui oras roman
Pentru a ilustra lupta burgheziei pentru cucerirea puterii politice, la lectia Marea revolutie franceza, clasa a VI-a am intocmit un model grafic care sa ilustreze necesitatea inlocuirii Adunarii Starilor Generale cu Adunarea Nationala.
Din model se onserva ca majoritatea deputatilor o formeaza patriotii si democratii – reprezentantii burgheziei (starea a III-a) care la 5 mai 1789 se separa si formeaza Adunarea Nationala pentru a pregati si vota o constitutie pentru Franta.
Pentru a ilustra prevederile Constitutiei din 1791 care faceau din Franta o monarhie constitutionala si cum erau separate puterile in stat, am intocmit urmatorul model grafic:
PUTEREA EXECUTIVA LEGISLATIVA JUDICIARA
Modelul statistic l-am folosit in lectia România dupa Marea Unire la clasa a VIII-a pentru a reliefa structura demografica a României in perioada interbelica si a demonstra caracterul national al statului român. Modelul a avut la baza datele recensamântului din 1930 conceput pe o gama variata de probleme: etnice, economice, culturale, profesionale, de vârsta si sex, limba, religie. Din totalul populatiei României din 18057028 locuitori, 12980324 erau români adica un procent de 71, 9%. Urmau, in ordine numerica, unguri, germani, evrei, ruteni si ucrainieni, tigani s.a.
români
unguri
evrei
germani
alte nationalitati
In Metodica predari-invatarii istoriei, dl. conf. univ. Gh. Tanasa prezinta mai multe modele de predare-invatare, foarte sugestive si cu mare putere de convingere pentru elevi. Personal am folosit la lectie modelul Desavârsirea statului national unitar român, 1918 si Modelul tragicului an 1940 care mi-au produs o deosebita impresie. In lucrare mai sunt si alte exemple.
Scema de la tabla, alaturi de alte metode si procedee specifice acestui obiect, constituie un procedeu important care faciliteaza retinerea, intelegerea si organizarea cunostintelor de istorie in structuri compexe, contribuind in felul acesta la dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevilor.
Dar nu orice schema este un model istoric, ci numai acea schema care trateaza procese istorice similare, fenomenele si faptele istorice de aceeasi natura, a unor elemente care confera posibilitatea modelarii.
Astfel, schema rascoalei de la Bobâlna, din cadrul lectiei Solidaritati si conflicte in Evul Mediu, nu este un model istoric, ci un model didactic, o modalitate didactica de invatare a acestui moment din lupta taranimii. Schema model istoric a rascoalelor taranesti (tratate mult mai pe scurt in actualele manuale, spre deosebire de manualele dinainte de 1989, când istoria era mai mult o succesiune de rascoale si revolutii, o “lupta de clasa” intre “cei buni”, oamenii de rând, “oamenii muncii”, si “cei rai”, nobilimea, burghezia, etc., va putea fi insa construita intr-o lectie de sinteza si recapitulare cu tema Viata social-economica in evul mediu; conflicte sociale (cu referire la rascoala de la Bobâlna, razboiul taranesc condus de Gheorghe Doja si rascoala condusa de Horia, Closca si Crisan) sustinuta la sfârsitul lectiilor privind epoca medievala. Pentru aceasta lectie am utilizat schema urmatoare:
Cauze generale – dubla exploatare a taranilor;
– obligatiile grele ale taranilor in bani (cens)
in produse (dijma)
in munca (robota)
– limitarea dreptului de stramutare;
– nemultumirile orasenilor.
a) Cauze speciale: 1437 – schimbarea monedei si perceperea birurilor in
moneda noua;
1514 – cruciada de la Buda – persecutarea familiilor
ramase acasa, a celor plecati in cruciada;
1784 – incidentul de la Câmpeni;
– anularea patentei lui Iosif al II-lea privind
infiintarea regimentelor graniceresti.
2. Forte participante: taranii iobagi – români, maghiari, secui
tarani liberi
oraseni
alte categorii sociale
3. Caracterul rascoalelor : antifeudal (anticlerical)
national
1437 – Anton cel Mare
– Ioan din Cluj
– Mihai Românul din Floresti
Conducatorii rascoalei 1514 – Gheorghe Doja;
– Grigore Doja
Conducatorii rascoalei – 1784/85 – Horea- Nicola Ursu din Albac
– Closca – Ioan Oarja din Carpinis
– Crisan – Marcu Giurgiu din Carpinis
4.Inceputul si desfasurarea rascoalelor:
1437 – tabara intarita dupa modelul husit;
– victorii ale armatei taranilor;
1514 – razboi taranesc – cete inarmate
– tactica de lupta
1784/85 – aria de raspândire – Muntii Apuseni
a) Programul rascoalelor 1437 – Intelegerea de la Cluj-Mânastur
– Intelegerea de la Apatiu
1514 – Discursul lui Gh. Doja in fata
rasculatilor
1784- Ultimatumul lui Horea- 11 nov. 1784
b) Prevederile programului:
micsorarea obligatiilor iobagesti;
dreptul de libera stramutare;
suprimarea privilegiilor nobilimii.
Infrângerea rascoalelor:
la asediul oraselor – saracimea oraselor nu a acordat un sprijin mai substantial rasculatilor;
unii conducatori au tradat cauza taranimii acceptând tratative cu nobilimea;
sprijinul acordat de statul feudal la infrângerea rascoalei cu armata.
Cauzele infrângerii:
caracterul spontan al rascoalelor;
rasculatii erau lipsiti de unitate in actiune si de o conducere unica (exceptie – rascoala din1784 privin conducerea)
nivelul scazut al tehnicii militare a rasculatilor;
conducatori lipsiti de experienta;
solidaritatea nobilimii (exemplu, Unio trium nationum) si sprijinul feudal cu armata.
Urmarile si insemnatatea istorica:
in general au inrautatit situatia taranimii;
reprimare sângeroasa;
au dovedit forta de lupta a taranimii;
au dovedit necesitatea colaborarii taranimii cu celelalte categorii sociale ce sufereau de pe urma regimului feudal;
au contribuit la infratirea in lupta a taranilor români cu cei ai minoritatilor conlocuitoare;
au zgudiut orânduirea feudala;
rascoala de la 1784 a dovedit ca lupta de emancipare nationala trebuie extinsa si in domeniul cultural.
Asa cum momentul Bobâlna determina elaborarea unui model didactic pentru celelalte rascoale din Transilvania, momentul Mircea cel Batrân este acela când se realizeaza schema modelului istoric al unei batalii, folosita apoi de elevi la majoritatea luptelor antiotomane sau impotriva polonilor si a altor popoare care uneori ne-au fost dusmane.
Domniile marilor voievozi din Evul Mediu si lupta lor antiotomana se pot preda, asa cum de obicei procedez, dupa urmatorul model:
Caracteristicile situatiei internationale:
politica expansionista a Portii Otomane (sau a altor mari puteri in functie de epoca, de tara româneasca de care este vorba);
anarhia feudala din interiorul statelor europene;
rivalitatea dintre puterile europene datorita politicii lor de expansiune;
front antiotoman al puterilor europene inconsecvent.
Obiectivele principale ale politicii voievozilor români:
politica interna – dezvoltarea economica, institutionala, militara, masuri administrative, sociale etc.
politica externa – pastrarea sau redobândirea independentei tarilor române;
crearea unui fron comun al celor trei tari române;
politica de echilibru fata de tendintele expansioniste ale statelor vecine;
sprijinul acordat luptei popoarelor balcanice;
inlocuirea rezistentei armate cu abilitatea politica in relatiile cu Poarta, in functie de conjunctura internationala;
lupta armata.
3. Momente din lupta pentru apararea sau recâstigarea independentei
caracteristici ale tacticii si strategiei folosite;
principalele localitati si anii, unde si când s-au desfasurat mari batalii;
rezultatul luptelor si urmarile lor.
4.Voievozii români – vrednici reprezentanti ai aspiratiilor poporului român in progresul societatii si al luptei pentru independenta sau unitate statala
5. Importanta si semnificatia europeana a luptelor purtate de români impotriva Imperiului Otoman.
Pentru a ilustra principalele batalii, strategia si tactica militara folosita de domnitorii români, lectiile de acest gen, am interpretat, cu elevii, hartile din manual, sau, acolo unde acestea nu existau, am realizat pe tabla planul model al bataliei in discutie, cum se poate vedea in anexa.
Planul unei batalii poate fi folosit si la lectiile de istorie universala; spre exemplu, la lectia Razboaiele punice am prezentat pe tabla urmatroul model, pentru batalia de la Cannae:
CAVALERIA INFANTERIA CAVALERI
Romani
INFANTERIA USOARA
Cartaginezi
CAVALERIA GREA CAVALERIA USOARA
GALI IBERI
AFRICANI AFRICANI
FAZA I
FAZA A II-A
FAZA A III-A
Prin explicarea elevilor ca si in luptele din nordul Italiei Hanibal a aplicat aceeasi tactica, au inteles mai bine ca armatele romane au fost invinse, desi luptau pe teritoriul Italiei si aveau superioritate numerica, numai ca tactica lui Hanibal a fost superioara celei a romanilor.
La lectiile de recapitulare si sintetizare a cunostintelor schemele model istoric folosite la lectiile de predare-invatare sunt foarte eficiente in alcatuirea unui tabel sinoptic general privitor la tema pusa in discutie. Astfel, la clasa a V-a, lectia de recapitulare, sistematizare, consolidare si evaluare a cunostintelor Roma, de la regalitate la imperiu, am alcatuit pe tabla o schema comparativ succesiva, ca in exemplul de mai jos:
Un tabel sinoptic am folosit la clasa a VI-a la lectia de recapitulare semestriala cu tema Revolutii ale epocii moderne, concretizat in felul urmator:
Desfasurarea si documentele programatice au facut subiectul unei teme separate in care s-a pus accent pe comparatia intre Declaratia de independenta (4 iulie 1776) si Declaratia Universala a Drepturilor omului si cetateanului – Franta – 26 august 1789.
Tabelul sinoptic prezentat demonstreaza ca el exprima in mod sintetic, caracteristicile esentiale, tipice, ale celor trei revolutii ale epocii moderne. Acest tablou ajuta pe elevi sa sesizeze mai bine asemanarile si particularitatile celor trei revolutii, scuteste elevul de elemente nesemnificative si il ajuta sa-si insuseasca elementele esentiale, sa opereze cu notiuni specifice intr-o lectie ce trateaza o revolutie burgheza, sa utilizeze aceste notiuni si in alt context. Tabloul respectiv se poate folosi si in predarea-invatarea lectiei Marea revolutie franceza folosind metoda comparatiei.
Un tablou sinoptic al lectiei Revolutiei europeana de la 1848-1849, la clasa a VII-a se poate realiza in felul urmator:
La tema Centralizarea statelor medievale din apusul Europei, lectia Centralizarea Frantei si Angliei, am procedat in felul urmator:
Luam ca model centralizarea statului feudal francez:
am aratat situatia politica si administrativa a Frantei inainte de centralizare;
am clarificat notiunea de centralizare;
am expus necesitatea centralizarii statului feudal francez;
am enumerat factorii favorizanti centralizarii;
am expus, printr-un model grafic, caile si metodele procesului de centralizare, astfel:
Faza I
R – domeniul regal
N1-6 – domenii nobiliare
Folosind o serie de cai, printre care: supunerea de buna voie a unor nobili, casatorii, tratate, provocarea de conflicte intre nobili, regele ajunge sa conduca efectiv si in teritoriile nobililor N1-N4:
Faza a II-a
Nobilii N5 si N6, care se opun centralizarii, pot fi supusi acum prin forta si regele isi va organiza autoritatea politica, militara, administrativa etc, peste intreg teritoriul tarii.
Faza a III-a
Apoi am aratat, sau au dedus elevii, care au fost consecintele centralizarii statului feudal francez pe plan economic, social, politic, cultural etc.
Folosirea modelarii in predarea-invatarea istoriei are o valoare formativa deosebita, intrucât solicita elevii la eforturi la eforturi de investigare, de cautare, de interpretare a esentialului din faptele si procesele istorice supuse acestei reprezentari. Intrucât modelul ofera explicatii simplificate, incomplete asupra realitatii istorice este necesar sa fie folosit intr-un sistem in care sa se dea posibiliatea elevilor sa treaca de la nu model simplificat la unul mai complex, de la faptele istorice concrete la intelegerea legaturilor istorice.
Ca si pentru celelalte metode, este valabila afirmatia ca metoda modelarii trebuie folosita impreuna cu alte metode didactice ale caror valente sa-i micsoreze , eventual, unele posibile neajunsuri.
Instruirea asistata de calculator si difuziunea ei in practica scolara
Referitor la I.A.C. voi porni de la urmatoarea intrebare: Când in scoala in care functionezi exista calculatoare de aproximativ doi ani, timpul necesar I.A.C. este mult sau putin?
In ceea ce ma priveste, sunt doua raspunsuri: timpul respectiv este suficient pe initierea si invatarea lectiilor cu ajutorul calculatorului, dar este insufucient atunci când ma gândesc ca in cabinetul de istorie nu se afla in permanenta un calculator pentru a putea fi folosit la anumite lectii sau secvente de lectii. Ca urmare, referitor la aceasta metoda, am decis sa ma refer la difuziunea ei in practica scolara.
Realizarea I.A.C. presupune proiectarea unei intregi strategii de lucru, asigurarea unor conditii care se refera in principal la urmatoarele aspecte:76
achizitiile extraordinare si continue realizate in domeniul informaticii si al calculatoarelor, atât pe plan tehnic cât si pe plan psihopedagogic, ne obliga sa tinem seama de faptul ca nu pot fi propuse in unele domenii (idustrie, cercetare, telecomunicatii), lasând alte domenii si, mai ales, educatia la nivelelor folosite cu multi ani inainte;
transformarea educatiei in factor activ al dezvoltarii economico-sociale, pe care de altfel o precede, o pregateste si o desavârseste in masura in care scoala este adaptata obiectivelor si necesitatilor de dezvoltare;
fenomenul perfectionarilor si al inventiilor are o ascensiune fara precedent; fiecare generatie de calculatoare a insemnat o revolutie, un pas inainte; aparitia microprocesoarelor a adus o imensa sporire a posibilitatilor de cunoastere;
Pentru a ne inscrie in ritmul alert impus de informatizare, pentru a depasi intârzierile si a pregati in scoala tineri in stare sa utilizeze calculatorul, devine necesara o strategie de actiune care sa vizeze:
sensibilizarea tuturor cadrelor didactice in problema informaticii, in I.A.C.
formarea unor programatori pe discipline sau pe grupuri de discipline si a unor psihopedagogi in masura sa participe eficient la elaborarea programelor scolare;
dotarea progresiva si diferentiata a scolilor cu calculatoare;
informarea si formarea cercetatorilor in materie de I.A.C.
Atributele acestui auxiliar al profesorului si elevilor trebuie avute in vedere pentru ca sistemul de invatamânt pe clase si lectii va constitui pentru multa vreme cadrul de insertie a mijloacelor tehnice de instruire si, in consecinta, ceea ce poate face profesorul simplu si economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens sa fie facut cu mijloace complicate. Clasa de elevi ramâne spatiul de contacte interpersonale, un tip de “laborator” intr-o lume pur tehnica daca elevul ar ramâne in dialog permanent sau exclusiv cu calculatorul. Inteles ca auxiliar in procesul instructiv-educativ, calculatorul poate fi utilizat numai in acele circumstante in care profesorul, in functie de obiectul de studiu, nivelul elevilor, locul de desfasurare a lectiei, au nevoie de mijloace tehnice moderne. Conditiile favorizante pot fi:
simularea unor fenomene in miscare prin imagini animate; suplinirea unor demonstratii experimentale;
crearea de situatii-problema cu valoare motivationala, ori cu valoare de test pentru momente de vârf;
imbunatatirea a ceea ce constituie conexiuinea inversa;
desfasurarea activitatii diferentiate;
activitati recapitulative;
realizarea unui program de instruire care sa fie transpus intr-un produs informatic.
In teoria si practica scolara apar neincetat modalitati noi, promovate de teorii si experiente inedite. G. Berger subliniaza ca simtul umanului se realizeaza prin cultura: “toti educatorii i-am banuit valoarea, dar el este astazi mai indispensabil ca oricând intr-o lume pe care o fascineaza tehnica si unde, totusi, cele mai grave probleme sunt acelea pe care le pune insusi omul”77
In concluzie, metodele activ-participative folosite in predarea-invatarea lectiilor de istorie constituie un imperativ al modernizarii si restructurarii invatamântului; imprimarea unui pronuntat caracter activ metodelor de invatamânt este o cale care asigura obiectivele perfectionarii invatamântului, asigurându-i cestuia un caracter formativ-educativ. Selectarea metodelor didactice care sa contribuie la antrenarea elevilor in activitatea scolara nu presupune renuntarea la metodele traditionale, ci este necesara o diminuare a metodelor expozitive, iar atunci când activitatile didactice o impun , trebuie sa li se imprime, asa cum am spus si mai sus, un puternic caracter activ.
Totodata, pe lânga accentuarea caracterului activ si creator al metodelor didactice, se impune ca utilizarea acestora in predarea-invatarea istoriei sa asigure o imbinare judicioasa a muncii independente a elevilor cu activitatea colectiva. “Metodele noi – spune J. Piuget – sunt cele care tin seama de natura proprie a copilului si fac apel la legile constitutiei psihologice a individului, la legile dezvoltarii lui”.
In viziunea moderna, metodele trebuie concepute si alese in asa fel incât sa-l introduca pe elev cât mai mult in climatul activitatii de cercetare stiintifica, la pretentiile adecvate vârstei date. Prin urmare, a instrui si educa pe copil in scoala nu presupune – exclusiv – sa-i transmitem adevarul la care am ajuns noi ca profesori, ci sa-i dezvoltam propria gândire, aducând-o, treptat, pâna la gândirea noastra.
Folosirea metodelor active in predarea-invatarea lectiilor de istorie este o conditie imperativa a asezarii invatamântului istoric – intr-o anumita ierarhie – pe locul prioritar pe care-l merita de fapt si de drept.
P. Muresan, Invatarea scolara, Ed. Ali, Bucuresti, 1980, p. 15
Ioan Neacsu, Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti, 1990, p. 21
Ibidem, p. 23
Ibidem, p. 23-24
Golu Pantelimon et alii Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a, Scoli normale, C. D. P. R. A, Bucuresti 1997, p. 125
Ibidem, p. 139 si Laura Capita, Monica Plesciuc, Pregatirea lectiei de istorie, in S. A. I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 132-142
J. A. Comenius, Arta didactica, Traducere din limba latina si note de David Popescu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975, p. 7
Pantelimon Golu et alii, op. cit., p. 38-41
Ibidem, p. 44-46
Ioan Jinga, Ion Negret, Invatarea eficienta, Colectia Paideia, Editura Editis, Bucuresti, 1994, p. 11
Ibidem, p. 12
Ibidem, p. 194-195
Ibidem, p. 197
Ioan Neacsu, op. cit., p. 55-155
Ibidem, p. 158-350
Ibidem, p. 162-164
Mihaela Ianasi, Procesul de invatamânt – sistem si functionalitate. Competente ale profesorului in conducerea procesului de invatamânt, in Psihopedagogie pentru examenul de definitivare si gradul didactic II, Universitatea “Al. I. Cuza” Iasi, 1995, p. 114
J. A. Comenius, op. cit., p. 24
Mihaela Ianasi, op. cit., p. 116
L. Topa et alii, Metode si tehnici de munca intelectuala, Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1979, p. 32
Ioan Cerghit, Metode de invatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980, p. 72-73
Ibidem, p. 78-80
Gheorghe Tanasa, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996, p. 65
Ibidem, p. 65
Ibidem, p. 65
A. Nicolau, T. Cozma (coord.) si colab., Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1994, p. 179
C. Cucos, Tehnologia procesului educativ in Psihologie, coord. A. Nicolau, T. Cozma, p. 180
Calin Felebeu, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 1998, p. 81
Gh. Tanasa, op. cit., p. 29
M. Gheorghe et alii, Metodica predarii istoriei in invatamântul preuniversitar, Craiova, 1999, p. 164
Miron Ionescu, Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, 2000, p. 175
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2000, p. 56
Bogdan Antoniu et alii, Istoria lumii in texte. De la inceputuri pâna in zilele noastre, Universitas Synthesis, Copyright, Editura Teora, Bucuresti, 1999, p. 192-193
Gheorghe Tanasa, St. Gh. Arsene, Crestomatie pentru studiul Istoriei Moderne si Contemporane a Românilor in invatamântul preuniversitar, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996, p. 153
Sorin Oane, Maria Ochescu, op. cit., p. 122-123
Idem, Istorie, Clasa a VIII-a, – caietul elevului, p. 86-87
Miron Ionescu, op. cit., p. 178
Ibidem, p. 171
Miron Ionescu, V. Chis, Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992, p. 84
Liuba Gheorghita, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, Bucuresti, 1997, p. 113
Valentin Balutoiu, Constantin Vlad, Istorie, Ghidul profesorului, clasa a V-a, Editura All, Bucuresti, 1997, p. 50-52
Idem, Istorie, Caietul elevului, clasa a V-a, Editura All, Bucuresti, 1997, p. 21-22
41.Liviu Burlec, Liviu Lazar, Bogdan Teodorescu, Istorie, clasa a VI-a, Ghidul
profesorului, Editura All, Bucuresti, 1998, p. 66-68.
Idem, Istorie, clasa a VI-a, Caietul elevului, Editura All, Bucuresti, 1998, p. 72- 73
Norocica-Maria Cojescu, Al. Mamina, Istorie, clasa a VII-a, Caietul elevului, Editura Corint, Bucuresti, 2000, p. 40-43
Ioan Cerghit, op. cit., p. 172
xxx Probleme fundamentale ale istoriei patriei, culegere de texte, vol. I, Universitatea “Al. I. Cuza” Iasi, 1998, p. 101
Jana Florentina Banu, Valorificarea educativa a elementelor de istorie locala in predarea istoriei, Iasi, 1972, p. 18
Gh. Ghibanescu, Surete si Izvoare, Vasluiul, in Studii si documente, Iasi, 1929, p. 15
L. Mihnevici, N. Ionescu, Judetul Vaslui, elemente de istorie si geografie locala, manual optional pentru clasele a VII-a si a VIII-a, Editura Macarie, Târgoviste, 2000, p. 18-93
Constantin Cihodaru, Inceputurile vietii orasenesti din Iasi, in Anale Stiintifice ale Universitatii “Al. I. Cuza” Iasi, Istorie, 1971, p. 32
Ion Cupsa, Batalia de la Vaslui, Editura Militara, Bucuresti, 1975, p. 4
Ibidem, p. 4
N. Iorga, Istoria armatei românesti, Editura Militara, Bucuresti, 1970, p. 72
xxx, Vaslui, monografic, Editura Sport-Turism, Bucuresti, 1980, p. 33-63
xxx, Vaslui 600, Schita monografica a Orasului Vaslui (1375-1975), 1975, p. 7-63
N. Iorga, Razboiul pentru independenta României, Bucuresti, 1927, p. 163, in Acta Moldaviae Meridionalis, Anuarul Muzeului Judetean Vaslui, vol. I, 1979, p. 189
xxx Penes Curcanul, album omagial editat in memoria eroului national pentru independenta, Constantin Turcanu, Vaslui, 1997
Ioan Olaru, Al. Andronic, Maria Ana Zup, Biserica domneasca “Sfântul Ioan Botezatorul” din Vaslui, in Acta Moldaviae Meridionalis, anuarul Muzeului Judetean “Stefan cel Mare si Sfânt”, vol. XII-XV, 1990-1992, p. 324-325
Al. Andronic, Biserica Sfântul Ioan din Vaslui, in Monumentele istorice bisericesti din Mitropolia Moldovei si Sucevei, Iasi, 1974, p. 66-69
Gr. Ionescu, Arhitectura pe teritoriul României de-a lungul veacurilor, Bucuresti, 1982, p. 222
G. Bals, Bisericile lui Stefan cel Mare, Bucuresti, 1926, p. 64, in Acta Moldaviae Meridionalis, Vaslui, vol. XII-XIV, 1990-1992, p. 323
Al. Andronic, Rica Popescu, Santierul arheologic Valslui, Principalele rezultate ale sapaturilor din anii 1980-1981 de la Curtea Domneasca, in Acta Moldaviae Meridionalis, Vaslui, vol. V-VI, 1983-1984, p. 213
Ioan Jinga, Educatia ca investitie in om, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1981, p. 94-96
E. H. Dance, Metode de predare a istoriei, in Predarea Istoriei, vol. 3, Bucuresti, p. 88
Ibidem, p. 92-106
V. K. Maiboroda, Importanta muncii independente a elevilor in clasele a V-a si a VI-a, in Predarea Istoriei, vol. 3, Bucuresti, p. 139-143
Al. Gheorghe, op. cit., p. 48
xxx Dictionar Enciclopedic Român, vol. III, Editura Politica, Bucuresti, 1965, p. 393
Paul Popescu-Neveanu, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1979, p. 458
Ioan Cerghit, op. cit., p. 134
Ibidem, p. 135
Victor Popa, Structuri si metode conceptuale in lectiile de istorie, in S. A. I., nr. XXX-XXXIV, 1977, p. 79
Florea Stanculescu, Probleme privind modernizarea istoriei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978, p. 84
Ion Radu, Psihologia Scolara, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1974, p. 80
Idem, Psihologia invatarii, Editura Enciclopedica Româna, Bucuresti, 1969, p. 32
E. Fischbein, Elevii trebuie invatati cum sa invete, in Caiete de pedagogie moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 30
Teodor Mucica, Minodora Perovici, Cabinetul de istorie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976, p. 118
Gh. Tanasa, op. cit., p. 88-98
G. Bejer, Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 64, dupa Miron Ionescu, Demersuri creative in predare si invatare, p. 226
Mihai Stamatescu, Predarea-invatarea istoriei si noile tehnologii de informare si comunicare, in S. A. I., LXV, Bucuresti, 2000, p. 53-60
Jean Piaget, Psihologie pi pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972, p. 14, dupa I. Ionita, Metodica predarii istoriei, p. 109.
IV
VALORI SI ATITUDINI FORMATE PRIN INVATAREA ISTORIEI FOLOSIND METODELE ACTIVE
Valentele educative ale lectiilor de istorie au fost si sunt recunoscute de unanimitatea celor ce se ocupa de asemenea probleme. Imbinarea armonioasa si corelarea judicioasa a celor trei obiective fundamentale, formarea de atitudini si capacitati spirituale, priceperi si obisnuinte si cunostinte, confera istoriei un pronuntat caracter formativ si educativ.
Pentru a reliefa valoarea educativa a istoriei consideram ca aceasta disciplina de invatamânt trebuie ancorata in dimensiunile educatiei. Pedagogul Ioan Nicola considera ca acestea sunt:
educatia intelectuala;
educatia morala;
educatia patriotica;
formarea atitudinilor fata de munca;
educarea elevului in cadrul colectivului;
educarea elevului in spiritul disciplinei;
educatia profesionala;
educatia estetica;
educatia fizica1;
Pe de alta parte, Sorin Cristea opteaza pentru cinci dimensiuni ale educatiei, care reflecta continutul stabil al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, adaptabil la conditiile specifice societatii actuale: educatia intelectuala, educatia morala, educatia tehnologica, educatia estetica si educatia fizica2.
Prin studiul istoriei in clasele gimnaziale credem ca trei dintre aceste componente ale educatiei, cea intelectuala, cea morala si cea estetica se dezvolta cel mai mult la elevi.
1. Educatia intelectuala
Poate fi inteleasa ca “educatie stiintifica” si istoria se bazeaza pe respectarea adevarului stiintific conform principiului (dictonului) latin: “sine ira et studiu” (“fara ura si partinire” ) si pe formarea notiunilor de istorie. George Cosbuc spunea ca adevarul este conditia sine quanon a istoricului3. Prin extensie, observatia este valabila pentru istorie ca disciplina de invatamânt si pentru lectiile de istorie.
Istoria este stiinta, adevar si arta in acelasi timp. Relevarea adevarului este prima lege a stiintei istorice.
Diferitele definitii ale istoriei, izvorate din viziuni diferite (idealismul, materialismul dialectic, teologica, stiintifica s. a.) scot in evidenta diferente fundamentale privind numirea istoriei, a ceea ce trebuie sa faca istoria: sa prezinte faptele din trecut, sa relateze procesele devenirii umanitatii la formele actuale si modurile variate ale fiintarii sale in timp si in spatiu, sau sa concretizeze “legitatea” dezvoltarii societatii omenesti. Pentru elevii din gimnaziu, consideram ca definitia care merita si trebuie cunoscuta si inteleasa de acestia este cea formulata de Nicolae Iorga, dupa care “Istoria este expunerea sistematica, fara scopuri straine de dânsa, a faptelor, de orice natura, dobândite metodic, prin care s-a manifestat, indiferent de loc si timp, activitatea omenirii4.
Definitiile date istoriei din viziuni diferite fac ca diferentele intre acestea sa fie fundamentale. Exista insa si diferente nefundamentale in definirea istoriei, diferente care rezulta din accentul pus de istorie pe una sau alta din functiile istoriei. In toate cazurile insa, valoarea si adevarul istoriei ramâne acelasi: ideea centrala a definitiei are in esenta mai cu seama functia formativ-educativa.
Educatia intelectuala este acea componenta a actiunii educationale care, prin intermediul valorilor stiintifice si umaniste pe care le prelucreaza si vehiculeaza, contribuie la formarea si dezvoltarea tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instumentale, schemele asimilarii, structurilor operatorii, precum si tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si intretin activitatea obiectului educational indreptata in aceasta directie.
Educatia intelectuala cuprinde doua sarcini fundamentale: informatia intelectuala si formarea intelectuala.
Informarea intelectuala trebuie sa fie in concordanta cu cerintele idealului educational prin selectarea cunostintelor si asigurarea unor proportii adecvate care sa asigure un echilibru intre diferitele categorii de cunostinte: umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, realiste, de cultura generala, de specialitate, optionale, facultative etc.
Selectarea cunostintelor trebuie sa asigure elevului posibilitatea asimilarii acestora si sa aplice cele invatare la rezolvarea unor sarcini asemanatoare cu cele invatare anterior, sau, cum spunea J. Bruner, sa asigure “transferul principiilor si atitudinilor”. Pe aceeasi linie se inscrie si opinia lui M. Malita care formuleaza asa-zisa “lege a cunostintelor utile descrecânde”. Conform acestei legi, cunostintele noi trebuie integrate in ansamblul conostintelor deja achizitionate si simplificarea si sistematizarea concomitenta a domeniului cunostintelor utile.
Concluzionând procesul aspectului selectiv, acelasi autor mentioneaza fenomenele negative care ar putea aparea in caz de supraincarcare a programei – oboseala, surmenaj, atenuarea interesului, superficialitatea, aparitia motivelor negative, iar, in opozitie, selectia corecta, echilibrata prin exprimarea si eliminarea unor cunostinte in favoarea altora mai generale si mai utile, duce la cresterea eficientei si a randamentului scolar. Cele mentionate mai sus sunt sustinute de indemnul pe care il da lucratorilor la catedra: “Nici un regret nu trebuie sa avem pentru imputinarea numerica a cunostintelor acumulate in creier: nu e semn de saracie. Caci daca sunt mai putine, capacitatea lor generala (a elevilor – S. U.) este mult mai mare”5.
Fomarea intelectuala vizeaza:
informatia – ca mijloc al realizarii sarcinilor formative a tuturor proceselor si capacitatilor intelectuale necesare unei activitati independente si creatoare;
creativitatea umana – si familiarizarea elevilor cu metodele si tehnicile de munca intelectuala;
invatarea normelor igienice si pedagogice ale muncii intelectuale
moduri de sporire a edicacitatii invatarii;
moduri de combatere a surmenajului.
Intregul demers tehnologic intreprins de profesor, trebuie subordonat antrenarii si exersarii potentialului creativ al elevilor, astfel incât acestia sa adopte o atitudine creatoare in activitatea pe care o desfasoara. Se recomanda ca prin strategia adoptata profesorul sa ofere câmp de manifestare a spontaneitatii si initiativei elevilor. Strategia permisiva este indiscutabil superioara celei inhibitive si coercitive.
Ceea ce trebuie sa predomine in strategia didactica este stimularea atitudinii interogative a elevilor. Ea favorizeaza gândirea divergenta, factor de baza al potentialului creator. “Când pui o intrebare, spunea Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, in sensul ca deschizi un orizont, unde lucrurile pot aparea lamurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumina, intrebând, este felul cum infrunti lucrurile, iar bogatia modalitatilor de interogatie tine, nu mai mult de sensibilitaea constiintei ce intreaba, decât de subtilitatea asupra caruia intreaba”6.
In stimularea activitatii elevilor profesorul trebuie sa foloseasca acele metode si procedee speciale pentru declansarea si stimularea diversilor factori cu potential creator (gândire aptitudine, imaginatie, motivatie, caracter etc.).
Profesorul trebuie sa fie preocupat pentru a preveni eventualele blocaje ale elevilor (teama, nerabdare, anxietate) si sa incurajeze rezolvarile pe baza de imaginatie si fantezie. Se impune apoi ca tehnologia didactica sa se concentreze asupra procesului creativ si nu a produsului sau. Prin metodele, procedeele si mijloacele folosite, profesorul trebuie sa aiba in vedere trecerea de la creativitatea latenta la cea manifestata.
In stimularea creativitatii elevilor un rol important il are relatia profesor elev, cea care concentreaza si confera valente educative sporite actului didactic. Acestea depind im mod hotarâtor de atitudinea profesorului fata de conduita elevilor creativi care, prin raspunsurile lor, pot sa dea impresia ca dau dovada de indisciplina sau neconformism.
In spiritul pedagogiei creativitatii, relatia profesor elev trebuie sa fie mutuala, deschisa unui dialog permanent, sa faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate afectiva pozitiva, stimulator exprimarii creatoare a elevilor.
Familiarizarea elevilor cu metode si tehnici de munca intelectuala este o alta latura a educatiei intelectuale. De fapt acest lucru inseamna a-i invata pe elevi cum sa invete. Acest obiectiv impune profesorului o noua abordare a procesului de predare-invatare pentru ca elevul sa-si elaboreze propriile tehnici de munca intelectuala care sa-i permita detasarea treptata de indrumarea externa si angajarea tot mai intensa in procesul autoeducatiei.
Amplificarea autonomiei elevului se exprima prin cresterea independentei sale in desfasurarea muncii intelectuale. A-i pe elevi cum sa invete inseamna a le forma priceperi, deprinderi si tehnici de munca intelectuala, asociate cu motive intrinseci specifice acestei munci. Stapânirea acestor tehnici reprezinta una din conditiile care asigura obtinerea unui randament superior in procesul de invatamânt. A Toffer spunea ca “analfabetul de mâine va fi nu cel care nu stie sa citeasca, ci va fi cel care nu stie sa invete”7.
In lectia de istorie trebuie analizate unicitatea si individualitatea fenomenelor si proceselor istorice, apoi profesorul si elevii trebuie sa gaseasca acele conexiuni intre fapte, evenimente sau procese istorice si “sa gaseasca ‘firul evolutiei’, sa desprinda liniile unor ansambluri arhitecturale cu elemente de solidaritate, de traire vesnica”8. Valoarea lectiei de istorie este data de profunzimea intelegerii si explicarii trecutului, de rigoarea stiintifica cu care sunt analizate liniile generale de evolutie si “permanentele” devenirii omenirii, precum si de maniera de reconstituire a esentei fenomenelor istorice.
Folosind documentele istorice sau marturii arheologice s. a. profesorul si elevii au misiunea de a explica si intelege drumul parcurs de umanitate de la inceputurile sale pâna astazi, bogatul tezaur material si spiritual creat de om; ei au sarcina de a interpreta si evalua corect evenimentele, de a emite judecati de valoare si de a rosti o sentinta dreapta asupra realizarilor, sau dimpotriva, asupra dramelor omenirii, de a reconstitui si a conserva urmele trecutului, de a asambla faptele intr-o imagine corecta, de a desprinde esenta si tendinta faptelor istorice in procesul devenirii omenirii, de a condensa informatiile prin structurare9. Dovedind intelegere, sentiment al cuviintei, obiectivitate, rigoare intelectuala si fantezie constructiva, prin analiza, viziune, discernamânt, spirit critic dar si intuitie, profesorul si elevii se pot apropia de intelegerea unor fenomene istorice care nu pot fi percepute prin mijlocirea documentului istoric. Prin aceasta, insa, ei sunt numai interpreti ai trecutului, nu si judecatori ai lui10.
Realizarea sarcinilor formativ-educative solicita profesorilor conceperea si realizarea lectiilor intr-o viziune complexa, cu o structura variata in care informatia sa fie selectata, corespunzator obiectivelor de atins ale lectiei, conform semnificatiei majore a evenimentelor si proceselor, in care sa se aiba in vedere corelarea datelor si cunostintelor istorice cu prevederile programelor de invatamânt prin disciplina istorie si chiar cu cele prevazute in programele celorlalte discipline inrudite in scopul realizarii unei viziuni interdisciplinare.
Istoria, ca stiinta a adevarului infaptuit, a vietii comunitatilor umane, sinteza experientei lor, devine un important mijloc de cunoastere a trecutului, o cale de intelegere a prezentului si de prospectare a viitorului. Toate maretele fapte ale istoriei sunt tot atâtea stradanii, sacrificii, aspiratii, victorii, dar si infrângeri ale generatiilor anterioare. Prin lectiile de Istoria Românilor de la clasa a VIII-a, noi, profesorii, avem ocazia de a prezenta elevilor marile momente ale istoriei noastre nationale nascute intr-un aspru si indelung proces al devenirii, existentei si afirmarii de sine statatoare a poporului român care si-a dorit integritatea gliei strabune si a limbii stramosesti, si-a dorit pacea asezarilor sale, orânduite cu truda si migala, in vremuri nu intotdeauna ingaduitoare. Daca suntem de acord cu parerea mai veche si mereu noua, care proclama istoria drept sursa de invataminte pentru viata, suntem datori sa admitem si formularea generala, potrivit careia trecutul omenirii in intregime constituie o asemenea sursa. Mai ales daca nu uitam uriasa experienta umana acumulata de-a lungul mileniilor care, in fapt, constituie o mare experienta de viata. Prin aceasta istoria poate fi socotita, fiindca este o realitate, o stiinta formativa, optimista, educativa prin excelenta.
Pentru ca istoria sa-si implineasca rolul sau educativ s-a subliniat si se subliniaza mereu adevarul ca accentul se cuvine pus pe formarea convingerilor, prin stimularea discutiilor, prin imbogatirea argumentelor, urmarind consecvent ideea ca nimic din ceea ce comunicam elevilor sa nu ramâna in stadiul de enunt. Si, mai presus de toate, sa nu se piarda din vedere relatia indisolubila dintre valoarea argumentelor stiintifice si efectul elementelor educative. Elevii sunt sensibili la argumente de natura emotionala, dar, in acelasi timp, ei si gândesc rational, critic, vor sa fie convinsi de ceea ce li se spune. Satisfacerea acestei aspiratii legitime presupune o mare calitate a profesorului de a pune, prin lectiile de istorie, in miscare intelectuala si resorturile inimiii deopotriva, ceea ce se poate realiza numai printr-o temeinica pregatire si o mare responsabilitate.
In relevarea adevarului istoric si combaterea unor teorii false, nesttintifice, profesorul de istorie este pus in aceasta situatie chiar de la primele lectii, daca ne referim la Istoria Românilor, clasa a VIII-a. Astfel, la lectia Statul dac si contactele cu lumea mediteraneana, denumirile diferite cu care geto-dacii au intrat in istorie, respectiv geti in izvoarele grecesti si daci in izvoarele romane au determinat pe unii istorici straini (Lazareev s.a.) sa sustina afirmatia falsa conforma careia dacii si getii ar fi fost neamuri diferite, s-ar fi format apoi doua popoare cu limbi diferite: românii si moldovenii. Evident, aceasta este doar o incercare nestiintifica de a gasi asa-zisele argumente pentru a “justifica” unele schimbari politico-teritoriale impuse românilor in epoca moderna (rapirea Basarabiei din 1812 si dictatul stalinist din 1940, cu consecintele sale prelungite pâna in zilele noastre).
Pentru a combate aceasta afirmatie, am considerat ca prezentând elevilor marturiile unor istorici si geografi ai antichitatii acestia pot intelege caracterul tendentios al afirmatiei de mai sus si faptul ca getii si dacii nu erau popoare diferite, cu limbi diferite. Astfel, analizând texte istorice ale istoricilor si geografilor antici Stabon, Dio Cassius, Tragus Pompieus, Appian, elevii s-au putut informa ca getii si dacii apartineau aceluiasi popor si vorbeau aceeasi limba. Cel mai clar se exprima Strabon in lucrarea Geografia care spune ca “dacii au aceeasi limba cu getii”.
Dio Cassius ne transmite si pretioasa stire ca ei insisi , indiferent de trib, se numeau cu totii daci. Deci diferite nume ale triburilor geto-dace aveau valoare locala, provinciala, fara sa indice deosebiri etnice sau lingvistice (asa cum românii din diferite provincii isi spun munteni, moldoveni, ardeleni, basarabeni, banateni etc.).
Ca urmare, am considerat pe deplin justificat sa folosesc in lectie denumirea de “geto-daci” sau “daco-geti” pentru a nu crea confuzii in mintea elevilor, pentru a sublinia unitatea etnica si lingvistica a acestei vechi populatii a Daciei si, in fond, a utiliza o denumire utilizata si recomandata de majoritatea istoricilor contemporani.
Actualele manuale alternative de clasa a VIII-a prezinta in lectia amintita denumirile diferite in izvoarele istorice antice pentru geto-daci, dar nu abordeaza problema teoriei celor doua popoare; personal, cosider ca aceasta trebuie prezentata la lectie pentru ca elevii sa inteleaga mai bine probleme ale unor lectii viitoare referitoare la rapirea Basarabiei din 1812 si dictatul stalinist din tragicul an 1940 când România a fost nevoita in urma unor ultimatum-uri sovietice sa cedeze U. R. S. S.-ului Basarabia si Bucovina, la care s-a adaugat prin intocmirea hartii teritoriale cu noile granite si tinutul Herta; in acelasi timp consider ca elevii pot sa inteleaga mai bine situatia actuala din Republica Moldova; prezentarea teoriei amintite nu inseamna ca trebuie sa depasim cadrul istoric in cel al politicii.
O problema aparte privind respectarea adevarului stiintific ridica lectiile Disputa in jurul continuitatii – stiinta si politica si Etnogeneza româneasca la clasa a VIII-a. Probleme ca romanizarea geto-dacilor, sau sinteza daco-romana, continuitatea geto-dacica in timpul stapânirii romane, continuitatea daco-romana dupa retragerea aureliana, elemente de baza ale originii poporului român si a limbii române, teritoriul de formare al poporului român in spatiul carpato-dunareano-pontic au ajuns din probleme istorice sa devina, pentru unii istorici straini, probleme politice. Sustinuta de istoricii români, prin teoria autohtoniei si continuitatii, si negata de istorici (si chiar de geografi) maghiari si austrieci, continuitatea a fost utilizata ca argument in favoarea sau impotriva acordarii de drepturi politice, social-economice si cultural-religioase pentru românii din Transilvania in timpul dominatiei ungare sau a celei austriece si apoi austro-ungare.
In cadrul primei lectii, dupa o privire generala asupra problemelor in discutie, am cautat sa precizez elevilor si conditiile in care a aparut teoria imigrationista, continutul acesteia, argumentele continuitatii si concluzia ca aceasta este o teorie falsa, nestiintifica si trebuie combatuta.
In legatura cu etapele aparitiei teoriei imigrationiste am explicat ca atacurile fatise, pe baza etnica, indreptate impotriva românilor au inceput inca din momentul in care Mihai Viteazul a reusit, chiar daca pentru un scurt timp, sa unifice cele trei state românesti, Tara Româneasca, Transilvania si Moldova si sa arate lumii forta ce puteau s-o reprezinte românii in cadrul unui stat unitar. Speriata sa nu-si piarda privilegiile, nobilimea maghiara, fruntasii sasilor si patriciatul sasesc, care in timpul rascoalei de la Bobâlna incheiase acel pact cunoscut sub numele de “Unio trium nationum” (cuvântul natio in sensul de categorie privilegiata si nu de natiune) au inceput sa atribuie românilor denumiri jignitoare de “popor tolerat” sau “admis”. Politica de deznationalizare fortata si catolicizare fusese promovata inca din secolul al XIV-lea, prin edictul regelui ungar Ludovic cel Mare, dat in 1366.
Fata de politica de maghiarizare fortata si de catolicizare, de discrimanare politica si sociala, românii au reactionat prin actiuni social-politice (rascoala de la Bobâlna, 1437-1438, razboiul taranesc condus de Gh. Doja, 1514), iar dupa ce Transilvania intra sub stapânire austriaca se dezvolta miscarea de emancipare a românilor pe cale cultural-religioasa (Unirea cu Biserica Romei din 1698 si diferite memorii adresate Curtii din Viena), sociala (rascoala condusa de Horia, Closca si Crisan, 1784-1785). In prima jumatate a secolului al XIX-lea, se remarca activitatea lui Ioan Inochentie Micu Klein, episcop greco-catolic la Blaj, care, intr-o prima etapa, prin actiuni cu caracter confesional urmarea in special drepturi pentru românii uniti cu Biserica Romei. A doua etapa a activitatii sale este reprezentata de memoriul trimis Curtii vieneze, “Supplex libellus” (1743). Alaturi de revendicari ecleziastice, in Supplex erau inscrise si revendicari nationale, cu caracter politic (anularea legilor discriminatorii, drepturi pentru toti românii si nu numai pentru cei uniti cu Biserica Romei, admiterea românilor in administratia de stat s. a.) sau cu caracter social (rezolvarea problemei taranimii, admiterea meseriasilor români in bresle etc.).
Am mentionat ca prevederile memoriului erau sustinute de argumente istorice (vechimea si continuitatea românilor, latinitatea poporului român, sprijinul acordat politicii imperiale, faptul ca românii formau majoritatea populatiei si erau principalii producatori de bunuri materiale si spirituale) si argumente iluministe (necesitatea educatiei, rolul omului invatat in progresul societatii, condamnarea serbiei etc.).
Programul politic si national formulat de Ioan Inochentie Micu Klein a constituit baza actiunii politice a românilor din Transilvania in a doua jumatate a secolului al XVIII-lea. Acum s-a format o intreaga scoala de carturari, luministi (Samuil Micu, Gheorghe Sincai, Petru Maior, Ioan Budai-Deleanu, Ioan Pioariu – Molnar), preocupati de emanciparea natiunii române, pe care istoricii au numit-o Scoala Ardeleana.
Punctul culminant al acestei miscari a fost actul programatic fundamental cunoscut sub numele de Supplex Libellus Valachorum (1791) semnat de episcopii Gherasim Adamovici (ortodox) si Ioan Bob (greco-catolic). Iritarea produsa in cercurile nobiliare revolutionarul memoriu al drepturilor românesti s-a transpus in publicarea unor lucrari polemice care au stat la baza teoriei imigrationiste. Franz Ioseph Sulzer afirmase anterior intr-o lucrare in trei volume publicata in anii 1781-1782 ca poporul român s-a format in Peninsula Balcanica unde a primit influenta slava si credinta ortodoxa iar mai târziu a trecut la nordul Dunarii. In 1791 miscarea nationala româneasca este comentata defavorabil de I. C. Eder si Bolla Marton. Ei reiau o parte din ideile lui Sulzer, ca de altfel si I. Chr. Engel, cu câtiva ani mai târziu dupa redactarea Supplexului din 1791.
Dupa realizarea dualismului austro-ungar din 1867, falsa teorie imigrationista este reluata si imbogatita de Robert Röesler in lucrarea “ Studii românesti. Cercetari asupra istoriei vechi a românilor”, publicata la Viena in 1871. Lucrarea devine cartea de capatâi a teroriei imigrationiste, denumita treptat teoria roesleriana.
Replica românilor nu s-a lasat mult timp asteptata. Combatute prompt de B. P. Hasdeu si A. D. Xenopol (“Teoria lui Roesler. Studii asupra staruintei românilor in Dacia Traiana”) considerate “nule” de Al. Philipiade si de alti specialisti români sau straini, rezultatele “investigatiei” roesleriene sunt contrare adevarului istoric, au un caracter tendentios, incearca sa justifice dominatia austro-ungara asupra Transilvaniei, drepturile natiunilor privilegiate – maghiari, sasi, secui – pe baza dreptului primului venit pe aceste meleaguri si de aici concluzia ca starea de serbie a majoritatii românilor, lipsa de drepturi politice si religioase este ceva firesc, in viziunea adeptilor teoriei imigrationiste.
Marii nosti istorici (V. Pârvan, Dimitrie Onciul, Nicolae Iorga, Gh. Bratianu si mai recent David Prodan, C. D. Giurescu) au combatut categoric aceasta teorie care aducea mari deservicii luptei românilor pentru emancipare sociala si nationala si pentru faurirea unui stat unitar. Un merit deosebit in impulsionarea cercetarilor privind etnogeneza româneasca revine istoricului Gh. Bratianu, care la sfârsitul deceniului al IV-lea imbina pentru prima data in istoriografia noastra, datele furnizate de izvoarele scrise cu cele arheologice, chiar asa putine cum erau la acea data.
Prin dovezile arheologice, lingvistice (toponime, hidronime etc.), epigrafice si prin scrierile cronicarilor din secolul al XVII-lea, Grigore Ureche, Miron Costin, Constantin Cantacuzino si mai ales ale principelui carturar, “rege intre filosofi si regi” Dimitrie Cantemir, de la inceputul secolului al XVIII-lea, am putea spune ca teoria imigrationista a fost combatuta inca dinainte de a fi creata. (Aurelian Sacerdotescu in lucrarea Consideratii asupra istoriei românilor in evul mediu) Dovezile continuitatii si drepturilor românilor asupra teritoriilor lor actuale, arata ca “pâna la sfârsitul secolului al XVII-lea, nimanui n-a parut ca românii din stânga Dunarii n-ar putea fi bastinasi s…t Cu totul altfel se prezinta problema românilor s…t din secolul al XVIII-lea inainte. Anumite consideratii pur politice provocasera o discutie: au sau nu au românii din Ardeal drepturi egale cu ceilalti locuitori? Interesul care a dominat lumea imperiului in vremea aceea a facut ca in loc sa dea un raspuns categoric si onest bazat pe realitatea zilei si pe putinele marturii istorice dar concludente – sa evite o serie de ipoteze, care aveau sa dauneze natiunii puse in discutie”12.
Pe baza cunostintelor elevilor din lectiile anterioare si a marturiilor unor documente istorice, folosind ca metode conversatia euristica, problematizarea, invatarea prin descoperire si demonstratia, am dovedit punct cu punct, ca teoria roesleriana este nestiintifica, neadevarata. Pe tabla am intocmit schema lectiei (privind secventa Teoria imigrationista) in felul urmator: am creat doua rubrici, in stânga am enumerat asa numitele “argumente” ale teoriei imigrationiste iar in dreapta adevarul istoric, dupa modelul:
Dupa ce am demonstrat falsitatea teoriei imigrationiste si necesitatea ca adevarul sa fie pus in lumina am precizat ca nostalgicii “Ungariei Mari” au reluat mereu, ca o axioma, textele teoriei imigrationiste – cazul evenimentelor din 30 august 1940 sau din 1918, refuzând orice argument care tine de logica bunului simt si a istoriei. Si ca lucrurile sa nu se opreasca aici, istoricii maghiari au mai editat in 1986 o ampla sinteza in trei volume, Istoria Transilvaniei insumând circa 2000 de pagini si realizata de un colectiv de cercetatori intre care M. Laszlo, Mocsy Andras s.a., redactor responsabil fiind fostul ministru al culturii din R. P. Ungara, Köpeczi Bela, istoric care reia o parte din ideile teoriei imigrationiste.
Restabilirea adevarului istoric se impune si in alte situatii. Una dintre acestea este portretul lui Vlad Tepes, domnitorul Tarii Românesti prezentat in “Povestirile germane” ca un scelerat, setos de sânge si dornic de putere, o fiinta nascuta spre a savârsi raul – un prototip al diavolului. La lectia Politica de cruciada a domnitorilor români – sec. XIV-XVI, la clasa a VIII-a, elevii au prilejul sa compare, pe baza unor documente istorice, portretul domnitorului cu accentuarea trasaturilor negative – in “Povestiri germane” – puse in circulatie de propaganda regelui Matei Corvin si a orasenilor sasi, raspândind in Europa imaginea unui domn crud, neindurator, un Dracula, fara sa se tina cont de realitate, de calitatile sale.
In “Povestiri slavone”, Vlad Tepes este calificat ca un “mare stapânitor, domn autoritar, care ‘ura raul din tara lui’”13 si care a pedepsit incalcarea legii, nedreptatea, hotia, lipsa de cinste, demnitatea. Calitatile lui Vlad Tepes l-au facut pe Mahomed al II-lea sa spuna – dupa marturia cronicarului turc Chalcocondila – ca “nu este cu putinta a se rapi tara de la un barbat care facu lucruri atât de mari, mai ales când el stie asa de bine sa intrebuinteze si puterea si pe supusii sai”14.
Regimul fanariot prezentat in lectia Domniile fanariote la clasa a VIII-a, este considerat ca o perioada dintre cele mai grele din istoria Moldovei si a Tarii Românesti – accentuarea dominatiei otomane, fiscalitate excesiva, pierderi teritoriale, culoar de trecere pentru armatele straine teatru de razboi, desfiintarea armatei, domnii scurte etc. Totusi “secolul fanariot (1711-1821) poate fi numit ‘secolul reformelor’, intrucât de-a lungul a peste o suta de ani toate sectoarele vietii sociale – fiscalitate, relatii agrare, administratie, justitie, biserica si cultura au facut obiectul unei ample restructurari, vizând, in ultima instanta, instaurarea ordinii si modernizarea”15.
Reformele lui Constantin Mavrocordat – reforma sociala care a dus la desfiintarea rumâniei si veciniei, reforma fiscala, cea bisericeasca sau administratia au fost pasi importanti catre modernizare. Schimbarea domnitorilor dintr-o tara in alta a contribuit la uniformizarea institutiilor statale, factor care va usura actul din 1859 – Unirea Principatelor.
Legiuirile adoptate acum precum Pravilniceasca Condica a lui Al. Ipsilanti (1780), Legiuirea Caragea (1818) in Tara Româneasca. Codul lui Scarlat Callimachi (1817) si Legiuirea Caragea in Moldova aveau in cuprinsul lor influente franceze – ceea ce releva intr-un anumit fel, racordarea legislatiei românesti la normele europene.
“Prin straduuinta lor de a elimina elementele perimate ale feudalismului si a promova modernizarea – intr-un cuvânt aggiornamento (aducere la zi) a structurilor de baza al e societatii moldo-muntene – domnii fanarioti s-au integrat marelui curent reformator al absolutismului luminat”16.
La lectia Miscarea comunista internationala la clasa a VII-a, am explicat politica antinationala a Partidului Comunist din România care la indicatiile Cominteresului si fiind sub tutela partidului comunistilor sovietici sustinea teza ca la 1918 România “a rapit” Basarabia de la Rusia, ca moldovenii formeaza o “nationalitate independenta, cu o cultura proprie si lupta impreuna cu alte nationalitati din Basarabia contra asupritorului ei national si de clasa – burghezia româna”17.(Rezolutia in chesiunea nationala adoptata la Congresul al IV-lea, din 1928 a Partidului Comunist din România).
Ideile de mai sus sunt valabile si pentru lectia la clasa a VIII-a Monarhia si partidele politice dupa infaptuirea României Mari; Conferinta a VI-a a Federatiei Comuniste Balcanice a adoptat pentru P.C.R. Rezolutia asupra problemei nationale din România (febr. 1924) in care problema aceasta are un caracter periculos la adresa unitatii statului român.
P.C.R. era insarcinat “sa sprijine dorintele maselor muncitoare ale nationalitatilor pe baza dreptului de autodeterminare al natiunilor pâna la deplina despartire de corpul statului actual” 18. Sarcina primita de P.C.R. de la Federatia Comunista Balcanica si de la Comintern constituiau un amestec in treburile interne ale P.C.R.
Alte probleme care vizeaza redarea adevarului istoric au in vedere (voi enumera o parte dintre acestea):
problema evreilor din România;
personalitatea lui Ion Antonescu;
personalitatea lui Carol al II-lea si regimul de autoritate monarhica;
rolul monarhiei in lovitura de stat de la 23 august 1944;
miscarea legionara din România;
miscarea de rezistenta fata de regimul comunist;
abdicarea regelui Mihai si proclamarea republicii.
In concluzie, la cele de mai sus, respectarea adevarului istoric trebuie sa fie o coordonata de baza a lectiilor de istorie; istoria trebuie prezentata asa cum a fost, cu fapte bune sau rele, cu victorii sau infrângeri, cu marire si decadere, cu adevaruri uneori falsificate, cu personalitatii controversate; incercarea de a ne apropia de adevarul absolut trebuie sa fie ca un fir rosu calauzitor in predarea-invatarea lectiilor de istorie.
Un rol important revine profesorului de istorie in integrarea in lectii a ultimilor descoperiri si interpretari stiintifice din domeniu, in formarea la elevi a capacitatii de a observa, a analiza si a sintetiza logic faptele, evenimentele si procesele istorice.
a) Innoirea continutului lectiilor de istorie este o necesitate ca urmare a exploziei informationale din zilele noastre, prin noile descoperiri arheologice, accesul cercetatorilor la diferite documente din arhive, progresul stiintelor si tehnicii in lumea contemporana; daca anumite fapte si procese ale trecutului, precum si ale contemporaneitatii, au fost exprimate corect si pâna acum, noile investigatii au adus si aduc neincetat modificari in cunosterea multor alte situatii istorice.; concluzia, in acest sens, este ca tezele depasite sunt de inlocuit cu concluziile celei mai avansate cercetari. Principiul de baza al activitatii didactice se inscrie in aducerea in fata elevilor a ceea ce cercetarea istorica a confirmat de-acum. Uneori pot fi prezentate in lectie, fie de catre profesor, fie de catre elevi probleme controversate, ca de exemplu localizarea unor batalii (Posada, Rovine), luptele antiotomane de la inceputul domniei lui Mircea cel Batrân, actul din 11 februarie 1866 – detronarea sau abdicarea lui Cuza s.a. Grija profesorului este ca in lectii sa nu se introduca un numar prea mare de astfel de probleme controversate, iar in discutii, elevii sa-si argumenteze punctul de vedere, alegerea facuta. Pentru a nu lasa problemele in totala suspensie, ci in limitele cunostintelor acumulate de stiinta istorica, se vor prezenta argumente pro sau contra, poate chiar vom prezenta o convingere proprie, bazata pe un studiu special.
b) Atitudinea stiintifica a profesorului si elevilor este o conditie necesara eficientizarii activitatii de invatare. A-i entuziasma pe elevi in fata rezultatelor cercetarii si proiectarii, a-i convinge de nevoia absoluta de a-si insusi, indiferent de profesia si locul de munca viitor, spiritul stiintei contemporane; a le forma deprinderi de lucru adecvate, a-i atrage chiar la cercetare sunt câteva directii pentru a realiza la elevi atractivitatea pentru stiinta si cercetare.
La elevi trebuie sa ajunga, in sensul ideilor de mai sus, maretia aventurii stiintifice, importanta ei, semnificatiile interpretative. La lectia Marile descoperiri geografice la clasa a VI-a, elevii au ocazia de a cunoaste progresele facute in domeniul navigatiei: busola, cunoscuta din sec. al XIII-lea, astrolabul, instrument folosit de navigatori pentru stabilirea locului in care se aflau, hartile, portulanele (harti ale marilor, indicând pozitia porturilor) si caravelele, corabii mici cu pânze (lungi de numai 30 de metri), care, purtând fi manevrate impotriva vântului, erau mai bune pentru explorarea tarmurilor si estuarelor necunoscute.
In lectia de la clasa a VII-a Stiintele si tehnica (1850-1914)19 elevii pot realiza importanta cercetarii stiintifice care a deschis noi orizonturi in fizica, matematica, medicina, chimie. Fiecare edscoperire stiintifica si-a gasit aplicatii practice care au modificat conditiile si modul de viata al oamenilor. Producerea undelor electromagnetice a avut ca aplicatii telegrafia prin cablu si telefonul inventat de Al. Graham Bell si Gray in 1876. Experientele germanului Heinrich Hertz asupra propagarii oscilatiilor electrice in spatiu prin undeau fost urmate de realizarea succesiva a telegrafuluisi telefonului fara fir. La scurt timp dupa ce fusese demonstrata structura atomica a materiei si pusa in evidenta existenata electronilor, un alt german, W.Röntgen, descoperea razele X care aveau proprietatea de a traversa diverse corpuri opace.
Descoperirea si studiul radioactivitatii de catre savantul englez W.Ramsay, teoria relativitatii timpului si spatiului a lui Albert Einstein au creat o noua conceptie despre Univers. Aparitia microbiologiei a facut posibila, prin vaccin, prevenirea unor boli grave ca turbarea si holera; s-au facut progrese in studiul tuberculozei.
Complexitatea descoperirilor stiintifice si importanta lor au fost insotite de perfectionarea organizarii muncii de cercetare; guvernele unor state au sprijinit dezvoltarea invatamântului, infiintarea si inzestrarea laboratoarelor, cooperarea stiintifica nationala si internationala.
Chimisti si industriasi, fratii Lumière, pasionati de tehnica fotografiei si de cercetarile asupra analizei si sintezei miscarii, au inventat primul aparat cinematografic.
c) Formarea priceperilor si deprinderilor stiintifice la elevi
Formându-le interesul pentru stiinta istorica, ii pregatim pe elevi pentru insusirea unor priceperi si deprinderi stiintifice, proces in care se pot defini mai multe etape. Mai intâi incepem prin a transmite elevilor modalitatile de utilizare a manualelor in orele de clasa: fragmente de izvoare istorice se citesc si se analizeaza in anumite momente ale lectiei; textele din manual se citesc individual de catre elevi care apoi extrag sarcina de lucru, prezentata apoi oral si discutata cu inteaga clasa, eliminându-se ideile nesemnificative si completata cu idei care au scapat din vedere unui elev; ii indrumam pe elevi sa surprinda ideile principale dintr-un text, sa elaboreze un plan de idei, sa dezvolte o anumita problema urmarind un anumit plan. Ii invatam pe elevi sa foloseasca judicios caietul de notite, cum sa consemneze naratia, demonstratia, explicatia profesorului, concluziile la discutiile conduse de profesor in timpul lectiei, ideile din lecturi suplimentare, raspunsurile la teme date de profesor pentru studiu individual in timpul lectiei sau acasa.
Culegerea de Studii si articole de istorie publica multe izvoare comentate, utilizate la numeroase lectii; in ultimii ani s-au editat noi atlase istorice scolare, culegeri de texte si documente istorice, caiete ale elevului pentru istorie, sinteze si texte pentru examenul de capacitate, s.a. Obisnuirea elvilor cu ele, priceperea de a le studia, de a desprinde concluzii, de a raspunde la intrebari, special formulate in legatura cu fiecare sursa constituie o sarcina insemnata pentru profesorul de istorie. Prin cele notate mai sus ii abilitam pe elevi cu tehnici de utilizare a cartii de specialitate, elaborarea de rezumate, conspecte, recenzii, referate tematice s.a.
O alta etapa in formarea priceperilor si deprinderilor stiintifice la elevi o constituie familiarizarea elevilor cu metode si tehnici, proprii investigatiei stiintifice: elaborarea bibliografiei pe o tema data, constituirea fiselor de stocare a datelor in procesul informarii, prelucrarea datelor in cursul elaborarii studiului, redactarea acestuia si a referintelor.
Formarea priceperilor si deprinderilor stiintifice se face in diverse imprejurari. Multe momente ale lectiilor, dezbaterile si consultatiile in cabinetul de istorie pot fi folosite pentru aceasta. Indrumarea muncii individuale si in grup a elevilor este un bun prilej de instruire asupra lucrului cu manualul, cu izvorul istoric, textul de specialitate, asupra modului de luare a notitelor, de redactare a consepctului, de intocmire a unui plan de idei. Familiarizarea cu materialele cabinetului, cunoasterea bibliotecii scolii, a celei orasenesti in privinta fisierului acestora, excursiile pe trasee istorice, activitatea la cercul de istorie, de a invata elevii sa intocmeasca un referat, sa foloseasca o carte, sa confectioneze materiale didactice, sa participe la discutii stiintifice, sa se formeze spiritul stiintiifc al elevilor, pentru pregatirea la lectiile curente sau de recapitulare si evaluare, pentru pregatirea in vederea concursurilor scolare, si, in general, pregatirea pentru viata.
In concluzie, putem spune ca demersul stiintific este azi, si cu atât mai mult mâine, o permanenta a muncii la catedra. Pregatirea stiintifica si metodologica a profesorului este evaluata prin priceperea acestuia de a-I ridica pe elevi la un inalt nivel de cunoastere si formarea de abilitati si capacitati de autoeducare, de invatare permanenta.
d) Formarea notiunilor principale de istorie la ciclul gimnazial constituie o latura fundamentala a educatiei intelectuale prin lectiile de istorie sau activitati conexe.
Prin resursele infinite de care dispune, in conditiile deplasarii accentului de pe latura informativa pe latura formativa, studiul istoriei contribuie la relevarea, precum si la integrarea unitara a cunostintelor despre societate, la dezvoltarea capacitatii de interpretare a faptelor si evenimentelor, a mecanismului si sensului lor, la formarea gândirii istorice si a capacitatii de a desprinde concluzii de actiune sociala. Istoria are, de asemenea, rolul de a genera sentimente si atitudini care sa contribuie in mod direct la incadrarea, din convingere, a elevului – viitorul adult, in dinamica societatii actuale, sau viitoare.
Prin natura ei, istoria cultiva in constiinta elevilor starile rationale si afective de care are nevoie orice om pentru a convietui in societate, pentru a se implini si afirma ca personalitate.
Istoria demonstreaza ca orice domeniu al creatiei materiale sau spirituale are o evolutie proprie, parte integranta din evolutia generala a societatii.
In esenta, predarea-invatarea istoriei in scoala urmareste dezvoltarea gândirii elevilor, educarea unei intelegeri a faptelor, evenimentelor si proceselor istorice, de aceea formarea si insusirea notiunilor istorice trebuie sa ocupe un loc central in activitatea profesorului de istorie.
Este stiut astazi ca valentele educative ale istoriei nu pot fi valorificate prin simpla predare a lectiilor, oricât de talentat ar fi profesorul, ci numai daca sunt potentate de clarificarea notiunilor de istorie si de formarea unor capacitati degândire care sa creeze convingeri. De altfel, inca de acum mai bine de 100 de ani, A.D.Xenopol, ocupându-se intr-un studiu special de problemele predarii istorice, preconiza un invatamânt formativ si interdisciplinar, cerut de pedagogia contemporana: “Scopul rational al scolii – scria A.D.Xenopol – este de a deprinde mintea printr-o lucrare inceata si treptata, a cugeta logic…pe de alta parte a face sa se trezeasca in ea, din studiul fenomenelor singuratice, ideile generale, care le domineaza…pe care sa se poata inalta, pe de o parte, stiinte speciale studiate mai in urma, iara spiritul, prin jocul si combinarea lor, sa fie pus in stare de a-si forma opinii drepte si lamurite asupra diverselor fenomene ce se reprezinta in viata unui popor si a omenirii” 20.
Prin urmare, accentul trebuie sa cada pe intelegerea fenomenelor istorice de catre elevi si mai putin pe volumul de date, nume, care constituie elemente ajutatoare in formarea ideilor si din care nu trebuie sa ne facem un scop.
In ultimile decenii s-au manifestat tot mai mult preocupari ale pedagogiei moderne menite sa-i ajute pe elevi sa dobândeasca nu numai cunostinte din domeniul culturii, dar si metode de gândire si actiune. Ca urmare, rolul profesorului s-a inversat si devine necesar ca aceasta sa-si defineasca, mai intâi, cât mai precis cu putinta, obiectivele pe care urmareste sa le realizeze. In clasa profesorul va trebui sa indeplineasca un dublu rol: va inlesni insusirea cunostintelor prin metode si procedee specifice istoriei, iar in paralel va avea in vedere utilizarea acestor insusiri, pentru a contribui la dezvoltarea capacitatilor, atitudinilor si personalitatii elevului. In felul acesta, cunostintele insusite de elevi devin suport care contribuie la dezvoltarea individului, ajutându-l sa se defineasca, sa devina independent si receptiv la schimbare.
Modernizarea predarii-invatarii lectiei de istorie nu exclude, ci dimpotriva, impune orientarea elevilor spre cunoasterea trecutului istoric, facându-i sa se deprinda cu metode si tehnici de invatare activa. Reusita unei lectii de istorie presupune folosirea metodelor activ-participative sau formativ-educative, metode moderne, dar presupune si o imbinare adecvata a metodelor si procedeelor clasice cu cele moderne, care contribuie nemijlocit la realizarea scopului formativ al istoriei.
Drept urmare, e limpede ca formarea de notiuni istorice trebuie sa ne preocupe in mod permanent. Oricât de multe cunostinte ar transmite elevilor, ele nu ramân in mintea acestora daca nu sunt consolidate si garantate printr-un numar de notiuni ferme si cuprinzatoare. Simpla enumerare a faptelor si fenomenelor disparate, fara a marca interdependenta dintre ele, nu reuseste sa redea convingator procesul evolutiei societatii omenesti de-a lungul istoriei.
Evenimentele si faptele istorice trebuie prezentate inlantuit, unitar, scotând in evidenta cauzalitatea lor, interdependenta fenomenelor istorice. Astfel, in multimea de fapte si date istorice, elevii nu se vor mai simti ca intr-un labirint sau intr-un mozaic de imagini, ci ca intr-o constructie logica, cu elemente capabile sa intretina si sa dezvolte interesul pentru studiul istoriei. Acest mod de prezentare a istoriei devine interesant, atractiv, chiar si pentru elevii mai putin dotati intelectual si dezinteresati pentru studiu, deoarece notiunile reusesc sa-i orienteze, sa le stimuleze judecata, urmarind legitatea in procesul dezvoltarii istorice.
Formarea notiunilor de istorie, ca forme generalizate de cunoastere care reflecta, la diferite niveluri de aprofundare, realitatea istorica obiectiva, cinstituie esenta invatarii dirijate si constiente a continutului acestei discipline de invatamânt. “Stapânirea aparatului conceptual si folosirea adecvata a terminologiei de specialitate in procesul dobândirii noilor cunostinte prin efort propriu si in integrarea lor in sisteme dinamice constituie un alt aspect fundamental al perfectionarii continutului istoric in scoala. notiunile, judecatile si rationamentele sunt repere, constituie arhitectura, reprezinta scheletul in functie de care se selecteaza si se elaboreaza obiectivele pedagogice, continutul stiintific al lectiei de istorie, metodele si mijloacele de invatamânt, formele invatarii. Fara ele, lectia de istorie ramâne o simpla enumerare de fapte si evenimente, o aglomerare haotica de date” 21.
In clasele a V-a si a VI-a se formeaza fiecare notiune in parte, se inlantuie in clase de notiuni, obtinându-se un sistem de notiuni ale Istoriei Universale ca obiect de invatamânt. La clasa a VIII-a, prin predarea-invatarea Istoriei Românilor, se consolideaza notiunile invatate, se formeaza altele noi – adaptate realitatii istorice românesti, elevii isi imbogatesc limbajul si terminologia de specialitate.
Cunoasterea faptelor istorice constituie un prim pas in studierea istoriei, gândirea elevilor fiind condusa de la analiza faptelor la intelegerea legitatilor istorice. Prin formarea si consolidarea notiunilor, “se asigura elementele necesare de intelegere a proceselor si fenomenelor istorice in toata complexitatea lor, precum si a legaturilor existente intre cauza si efect” 22.
Formarea notiunilor este rezultatul unui proces de gândire in cadrul caruia se stabilesc elementele esentiale si comune unor grupuri de fenomene si fapte istorice asemanatoare. Cu ajutorul notiunilor corect asimilate, elevii pot sa dobândeasca un model rational, care ii va ajuta la intelegerea dezvoltarii istoriei in ansamblul ei, la formarea unor conceptii asupra dezvoltarii societatii omenesti, la intelegerea in mod logic a evenimentelor si proceselor istorice, ajungându-se la generalizare si abstractizare.
Procesul formarii notiunilor de istorie este un proces complex si indelungat in care este angajata intreaga activitate psihica a celui care invata, are loc dezvoltarea operatiunilor mintale – analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea – care, “din ‘efecte’ ale invatarii, devin ‘cauze ale invatarii’- ceea ce in pedagogie se numeste unitate intre formativ si informativ” 23.
Notiunile de istorie, spre deosebire de cele de la alte discipline au trasaturi specifice. O caracteristica a notiunilor de istorie consta in faptul ca aceste generalizeaza date, fapte, evenimente petrecute in viata societatii intr-un timp mai mult sau mai putin apropiat. Din aceasta cauza ele nu pot fi reproduse in fata elevilor, ci doar evocate cu ajutorul cuvântului sau prin imagini.
O alta caracteristica a notiunilor de istorie este sfera lor deosebit de cuprinzatoare care integreaza fapte si evenimente care au avut loc in timp si spatiu pe o perioada foarte mare din istoria dezvoltarii sociale. Pe de alta parte aceste fapte si evenimente se refera la toate domeniile de activitate – economic, social, politic, institutional, cultural, religios, demografic, militar etc. Notiunile au un caracter complex pentru ca istoria nu studiaza faptele izolat, ci intr-o strânsa dependenta cauzala, asa cum se petrec ele in societate.
Procesul formarii notiunilor de istorie parcurge urmatoarele etape: etapa de elaborare, de formare a notiunii si etapa de consolidare, de operare cu aceasta notiune. Studierea istoriei nu se poate limita la formarea notiunilor, la diferentierea unor notiuni de altele. O invatare eficienta presupune intelegerea relatilor dintre notiuni, a sistemului de notiuni. O notiune este formata constient si elevii pot opera cu ea numai in cazul in care in mintea celor care invata s-a format o ordonare a notiunilor. Totodata, formarea unui sistem de notiuni inlesneste subordonarea datelor, faptelor, evenimentelor istorice, relatiilor dintre notiuni, ceea ce usureaza actualizarea selectiva si folosirea lor in rezolvarea unor situatii noi.
Primele cunostinte de istorie se predau in clasa a IV-a, când elevii dobândesc unele reprezentari care pot sta la baza insusirii notiunilor fundamentale. La clasa a V-a, inca de la primele ore de curs, trebuie sa se faca o investigatie asupra volumului de cunostinte cu care vin elevii in ciclul gimnazial, profesorul vizând in special elementele ce intra in componenta unor notiuni fundamentale de istorie, ca: baza economica a societatii, clase sociale, viata politica, economico-sociala si mai ales timp si spatiu istoric. De multe ori, profesorul constata ca elevii vin in clasa a V-a cu reprezentari si putine notiuni de istorie insusite uneori mecanic, deoarece la clasa a IV-a accentul cade pe nararea evenimentelor si nu pe analiza lor. Ca urmare, este necesara o preocupare sustinuta din partea profesorului in directia formarii notiunilor fundamentale de istorie inca din primele ore din clasa a V-a.
In stiinta istoriei fiecare notiune poate reflecta mai multe fenomene deoarece omenirea a cunoscut mai multe tipuri de societate, mai multe clase si categorii sociale, tipuri de stat, regimuri politice. Luate in parte acestea se manifesta diferit, dupa imprejurarile istorice in care s-au petrecut. Dar notiunea nu reflecta formele particulare pe care le pot lua fenomenele, ci trasaturile comune care le asigura unitatea si pemanenta. In orice notiune gasim note esentiale si note individuale. De exemplu, notiunea de revolutie burgheza are ca note esentiale:
forma de lupta a burgheziei impotriva nobilimii;
caracter organizat (o perioada de pregatire, ideologie etc.);
un scop precis (inlocuirea tipului de societate existent – societatea feudala- cu o societate de tip nou, in care burghezia sa detina si puterea politica, pe lânga cea economica);
existenta unei clase cu rol conducator (burghezia).
Totalitatea notelor esentiale formeaza continutul ei, care nu este fixat o data pentru totdeauna; el se poate schimba in raport cu conditiile istorice speciale de scurta durata, ci de schimbari de etape largi, structurale, in dezvoltarea societatii omenesti. Exemplul ni-l poate oferi notiunea de democratie care a prezentat forme diferite incepând cu antichitatea greaca (democratia ateniana) pâna la democratia zilelor noastre.
Din experienta la catedra reiese ca notiunile istoirce se formeaza in mod treptat, prin reluarea problemelor, a laturilor componente in decursul anilor de scolarizare, la nivelurile respective de cunoastere si de cultura ale elevilor. De exemplu, notiunile de stat, religie, cultura materiala, cultura spirituala s.a. au anumite componente pentru elevii claselor a V-a; pe parcursul anilor urmatori, notiunile respective sunt imbogatite cu noi elemente, pastrându-si, insa, caracteristicile esentiale.
In activitatea desfasurata la catedra ca profesor de istorie in ciclul gimnazial, m-am preocupat permanent de formarea corecta si temeinica a notiunilor de istorie la elevi, am dedus ca intr-o lectie se pot folosi concomitent mai multe notiuni si ca fiind foarte important fixarea cuantumului de notiuni pe care trebuie sa le formez. Totodata am tinut cont de clasificarea notiunilor istorice care se face in functie de problemele de baza ale istoriei, ca obiect de invatamânt:
notiuni privind timpul istoric, intelegerea si reprezentarea lui;
notiuni referitoare la spatiul istoric;
notiuni care vizeaza mediul inconjurator, ramurile economice, uneltele;
notiuni referitoare la structurile sociale, la calitatea vietii sociale, legi si reforme, forme de lupta pentru dreptate si libertate, echitate, pace sociala;
notiuni privind organizarea politica si formele ei;
notiuni referitoare la institutii, magistraturi, obiceiuri, traditii, mentalitati24.
In ceea ce priveste modalitatile si procedeele folosite in procesul de formare a notiunilor, ma voi opri asupra câtorva exemple. Este cunoscut ca in primele lectii de istorie antica, la clasa a V-a (in lectia Epoca pietrei si epoca metalelor- unelte, arme, ocupatii) transmitem elevilor cunostinte in legatura cu preistoria, periodizarea acesteia, unelte, arme, ocupatii, adaposturi. De la inceput evit folosirea termenilor economici abstracti care duc la memorizare mecanica. Pentru a-i familiariza pe elevi cu aspecte ale modului de viata al omului in preistorie si tinând seama ca prima etapa de formare a notiunilor este aceea a crearii reprezentarilor, prezint elevilor planse care infatiseaza conditiile de viata ale oamenilor primitivi. Pe baza acestor reprezentari concrete, explic elevilor notiunea de preistorie aratând ca ea este prima perioada istorica in care proprietatea era comuna, oamenii munceau impreuna cu unelte primitive, iar bunurile erau impartite in mod egal. Este explicata notiunea de epoca istorica – drept perioada lunga de timp din istoria omenirii cu anumite caracteristici privind uneltele folosite, ocupatii, locuinte, progrese economice etc. In functie de materialul folosit pentru confectionarea uneltelor si armelor, preistoria se imparte in doua mari epoci: epoca de piatra si epoca metalelor, fiecare având mai multe perioade. Evolutia uneltelor, a adaposturilor, a armelor, va fi surprinsa de elevi ca elemente mobile si cu urmari asupra dezvoltarii societatii omenesti, asigurând transformarile economice si sociale. Cele mai de sus au fost demonstrate, pe lânga explicatiile verbale, si cu ajutorul unei scheme a lectiei intocmita pe tabla:
Preistoria – Epoca pietrei
– Epoca metalelor
– unelte din piatra cioplita, lemn, corn, os
– ocupatii culegatori
vânatori nomazi
pescari
Paleolitic – incalzire
– lumina
– descoperirea focului – aparare
– prepararea hranei
– colibe
– adaposturi – pesteri
– locuinte lacustre
Epoca pietrei Mezolitic – microlite, monoxile
– unelte din piatra slefuita si perforata
agricultura- “revolutia neolitica”
Neolitic cresterea animalelor
– ocupatii mestesuguri casnice – torsul, tesutul,
impletitul
– sedentarizare – asezari stabile
– aparitia prelucrarii metalelor
Epoca bronzului
– unelte perfectionate din bronz
Epoca metalelor – diversificarea uneltelor din fier
Epoca fierului
– imbunatatirea vietii oamenilor
Elevii trebuie sa inteleaga criteriul de periodizare a preistoriei; materialele din care erau confectionate uneltele. astfel, periodizarea preistoriei va deveni o sarcina facila pentru elevi. Trebuie, de asemenea, subliniate elementele de progres economic date de perfectionarea continua a uneltelor. In acest sens se vor utiliza ilustratiile din manual de la pagina 13, 14, 15 si 16 (Unelte si arme din piatra si os, Locuinte, Unelte si arme din metal, Ceramica pictata – Cucuteni – România).
Notiunea de clasa sociala a fost definita ca un grup mare de oameni care se aseamana prin situatia economica, sociala si politica. Notiunea de regim politic arata cine detine puterea intr-un stat la un moment dat si in folosul cui este exercitata aceaasta putere. Exemplele ar putea continua pentru ca nu exista lectie de istorie fara sa nu ne intâlnim cu notiuni de istorie – unele de format, altele de consolidat si de operat cu acestea in alt context.
In concluzie, formarea notiunilor de istorie constituie pivotul in jurul caruia se concentreaza intelegerea istoriei si contribuie efectiv la restrângerea la strictul necesar a memorizarii mecanice a faptelor istorice, la extinderea masiva a invatarii la nivelul intelegerii si a exersarii gândirii efective. Elaborarea sistemului de notiuni constituie “un pas in conceptualizarea intr-o unitate logic constituita a tuturor cunostintelor de istorie” 25.
2. Educatia morala
Educatia morala este o alta componenta a educatiei care se dezvolta la elevi prin lectiile de predare-invatare a istoriei.
Morala, ca fenomen social, “reflecta relatiile ce se stabilesc intre oameni, in ipostaza lor de subiecti reali ce se afla in interactiune, intr-un context social delimitat in spatiu si timp” 26.
Educatia morala in scoala nu sta numai intr-o disciplina, ci in integrarea tuturor disciplinelor in jurul valorilor morale care il fac pe copil sa despinda sensul universului, spre armonie si spre bine 27.
Din perspectiva filosofiei contemporane, “morala se prezinta in mod special ca o teorie a relatiilor cu celalalt si cu sine”, respectiv o teorie a raporturilor de comunicare cu lumea si cu propria persoana (…). In persepctiva pedagogica educatia morala vizeaza formarea-dezvoltarea constiintei morale, a profilului moral al personalitatii umane…” 28.
St. Barsanescu desprinde mai multe intelesuri ale educatiei morale, ca “activitatea prin care educatorul formeaza si indrumeaza purtarea copilului spre a se desfasura dupa regulile prescrise de invatatura morala”, ca “educatia vointei si a sentimentelor morale in vederea realizarii caracterului moral” 29.
Obiectivele specifice ale educatiei morale sunt: 1. educatia patriotica; 2. educatia prin si pentru colectiv; 3. educatia prin si pentru activitate (de invatare, de munca, de creatie); 4. educatia umanista; 5. educatia civica; 6. educatia juridica; 7. educatia politica si 8. educatia economica.
Continutul educatiei morale reflecta doua coordonate definitorii care vizeaza raportarea omului la societate (educatia moral-civica) si la sine (educatia moral-individuala).
Educatia moral-civica are un continut preponderent social, exprimându-se la nivel de:
educatie politica (educatie patriotica, educatie democratica, educatie umanista etc.);
educatie economica (educatia prin si pentru munca);
educatia juridica (educatia prin si pentru colectivitate).
Una din problemele deosebite ale perioadei prin care trecem si care trebuie dezbatuta si rezolvata prin lectiile de istorie este a-i ajuta sa se integreze in functiile practice ale societatii democratice, pentru a le crea sentimentul raspunderii fata de sine, pentru a-si fauri singuri, prin efort propriu, conditia unei vieti decente, demne. Prin lectiile de istorie avem posibilitatea sa formam constiinta ca intr-o societate democratica, care asigura drepturi legale afirmarii omului de initiativa, depinde numai de insul uman sa se foloseasca efectiv, prin efort propriu, de aceste drepturi pentru a-si realiza o viata fericita; meritul, valoarea, confirmate practic reprezinta criteriul sanselor. In lectia Revenirea la democratie la clasa a VIII-a, in secventa Societatea civila, am concluzionat cu elevii ca aceasta cuprinde totalitatea organizatiilor care nu apatin statului, partidelor politice sau intreprinderilor economice, fiind independente din punct de vedere politic si financiar. Prin programele pe care le elaboreaza si le pun in practica, aceste fundatii, asociatii civice si religioase incearca sa gaseasca solutii la problemele nerezolvate de institutiile statului. Existenta unei societati civile puternice este in strânsa legatura cu spiritul de initiativa al cetatenilor, care trebuie sa se dezobisnuiasca sa astepte de la stat rezolvarea tuturor problemelor lor. Astfel, asistenta acordata persoanelor cu handicap sau grupurilor defavorizate (orfani, bolnavi de SIDA, batrânii din azile etc.) protectia mediului, protectia consumatorului, problema diverselor minoritati (de exemplu rromii) sunt domenii in care activeaza aceste organizatii.
Formarea moralitatii presupune, totodata, integrarea in viata si activitatea româneasca, punerea ei de acord cu cerintele continuitatii spirituale si morale românesti, ale dezvoltarii caracterului românesc. Educatia trebuie sa cultive si sa exercite trasaturile bunului românesc, ale mândriei si demnitatii nationale, ale patriotismului, frumoasele insusiri morale ale omeniei si onestitatii traditionale, dragostea pentru cultura si limba româna, pentru traditiile poporului. Elevii trebuie sa respecte virtutile morale care disting moralitatea româneasca precum: respingerea razbunarii, a raspunderii cu rau la rau, ospitalitatea, ajungerea la bine prin cunoasterea raului, primirea la nevoie a raului necesar, iertarea, toleranta, concilierea, sinceritatea, prietenia, respingerea atitudinii patimase, dar si sanctionarea legitima si morala a raului.
In aceeasi lectie am pus accent pe dezvoltarea spiritului comunitar, pe respectarea valorilor celorlalte popoare si natiuni, pe deschiderea spre colaborare culturala si schimburi comerciale, pe relatii de buna vecinatate si raporturi de prietenie cu alte popoare si state.
Educatia trebuie sa intretina constiinta demnitatii, a evitarii oricarei umiliri si injosiri, a luptei impotriva celor care denigreaza poporul român si valorile sale. In conditiile dezvoltarii democratice, continutul educatiei presupune punerea in valoarea reala a cerintelor complexe ale omeniei: bunatatea, harnicia, dragostea de aproapele tau, sinceritatea si solidaritatea umana, devotament, altruism, corectitudine si cinste, ajutorarea semenului la nevoie, generozitate si sprijin in realizarea omului ca om si profesie, civism si familism.
Predarea-invatarea studiului de caz Constitutia din 1991 mi-a oferit prilejul sa explic principiile generale din Constitutie, acelea care definesc caracteristicile esentiale ale statului nostru si ale ordinii civice românesti: proponderenta covârsitoare a natiunii române, structurarea ei pe intreg cuprinsul tarii, legaturile istorice dintre teritoriul românesc si lupta poporului, a stramosilor nostri pentru apararea integritatii si continuitatii românesti a acestuia, caracteristicile statului român ca “stat national, suveran si independent, unitar si indivizibil”, forma de stat – republica notiunile “stat de drept”, “stat democratic” si social” etc.
Un alt aspect la acelasi studiu a fost explicarea drepturilor, a libertatilor si a indatoririlor fundamentale, garantate prin lege, constituirea, functionalitatea competentele si structurile organelor puterii, conditiile legalitatii acestora, atributiile lor.
Sub raport moral civismul se exprima prin categorii cum sunt: binele public, interesele nationale, obstesti, datorii patriotice, eroism, unitate nationala, solidaritate româneasca, avutie nationala, patrimoniu national, bunuri obstesti, etc.
Evolutia acestor continuturi “in grade ale educatiei morale” asigura un ansamblu de achizitii obiective sub forma unor “virtuti personale” (sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate, etc.) si virtuti sociale (atitudini civice: politice, nationale, umaniste, juridice etc.).
Educatia civica “nu se realizeaza prin invocarea indemnurilor sentimentale ale istoriei. Aceasta este o formula patriotica, declarativa, nu numai instructiei, ci si educatiei. Educatia civica se intemeiaza pe suportul stiintific al disciplinei, pe explicatii rationale, pe justificari plauzibile, pe relevarea adevarului istoric. Realizarea educatiei prin instructie este cea mai puternica educatie. Si nu numai prin victorii ci si prin infrângeri”.31
3. Educatia patriotica
Educatia patriotica se realizeaza prin majoritatea lectiilor de Istorie Universala la clasele a V-a si a VII-a, stiut fiind faptul ca actualele manuale de Istorie Universala cuprind, integreaza si lectii de istorie a românilor. Din clasa a V-a, la capitolul Lumea tracica si apoi la lectiile de istorie nationala din clasele a VI-a si a VII-a, avem posibilitatea sa realizam aceasta educatie. La clasa a VIII-a, prin predarea-invatarea lectiilor de istorie a românilor putem indeplini aceasta latura a educatiei in fiecare ora de curs, la fiecare lectie, incepând chiar cu lectia Mediul si oamenii, prima din manualul de istorie; prezentând frumusetea, varietatea formelor de relief, imbinarea armonioasa a acestora, simetria, forma de amfiteatru, bogata retea hidrografica, bogatiile naturale, importanta Carpatilor si a Deltei Dunarii, flora si fauna, vecinatatea cu Marea Neagra, granita de S formata de Dunare, pe o portiune, elevii indragesc cadrul natural in care s-a format si a trait de-a lungul istoriei poporul nostru sau stramosii nostri tracii si geto-dacii. Studiile de caz precum Carpatii in istorie32 sau Marea Neagra in opera lui Gheorghe Bratianu33 au rolul de a consolida elementele invatate de elevi cu privire la mediul geografic românesc, sa argumenteze rolul mediului in evolutia societatii din acel loc; in conceptia lui Gheorghe Bratianu Marea Neagra nu este numai un element al geografiei spatiului românesc si balcanic, ci si un factor de civilizatie, o “placa turnanta a comertului international”34 care lega Europa de Asia, prin intermediul ei civilizatia româneasca si europeana a comunicat cu Orientul, iar Marea Neagra a fost locul de intâlnire a mai multor culturi: greaca si romana in epoca antica, bizantina, slava, latina si islamica in Evul Mediu.
In perioada regimului comunist, educatia patriotica a fost transformata intr-o cale de preamarire a rolului P. C. R. in societate, dezvoltarea cultului personalitatii, folosirea realizarilor inaintasilor in elogierea fruntasilor comunisti, care, chipurile, s-ar fi ridicat la nivelul si valoarea acelora. Evocari patriotarde, lectii pline de citate din documentele P. C. R. sau cuvântarile conducatorilor acestui partid – Gh. Gheorghiu – Dej, N. Ceausescu, prevederi ale Conferintelor si Congreselor P. C. R. faceau din lectiile de istorie un mijloc de propaganda in favoarea sistemului comunist, totalitar, cu o economie centralizata, in urma statelor democratice.
Adevaratii dascali ai istoriei au stiut insa, sa gaseasca o cale prin care adevarul istoric, chiar citit printre rânduri sau subinteles dintr-o expunere verbala sa ajunga la elevi, iar acestia sa subinteleaga realitatea asa cum era, greu.
Am exprimat cele de mai sus pentru ca cele ce s-au petrecut cu mai mult de 10 ani in urma mai au rezonanta in mintea si comportamentul unora care atunci când se organizeaza actiuni cu caracter patriotic – evocarea unor zile importante din istoria nationala sau evocarea vietii si activitatii unor personalitati istorice, uneori chiar din localitatea respectiva, reactioneaza prin expresii de genul “Iar expuneri!”, “Iar comunicari stiintifice”, “Nu ne-am saturat de activitatile politico-ideologice de mai inainte” s. a. m. d.
Aceasta mentalitate trebuie depasita de profesorul de istorie – mentorul unor actiuni cu caracter politic, pe lânga cultivarea patriotismului la elevi prin lectiile de istorie.
Primele notiuni despre educatia democratica le invata elevii la trasaturile societatii primitive, când afla ca oamenii primitivi erau egali in drepturi si se ajutau intre ei: la capitolul GRECIA ANTICA, in lectia Reformele lui Solon si Clistene35 am reusit sa formez la elevi primele elemente de notiuni de democratie si caracteristicile generale ale unui regim democrat; a fost explicata notiunea “democratie” care provine de la cuvintele din limba greaca demos=popor si kratos=putere; prin democratie, elevii au inteles ca poporul, oamenii de rând participa la conducerea statului. Desi reformele lui Solon instaureaza plutocratia – puterea celor bogati – continuitatea acestora de catre Clistene au fost primul pas spre democratia antica; am aratat ca s-au acordat drepturi egale tuturor atenienilor liberi, indiferent de avere, chiar si metecilor care au devenit cetateni.
Democratia ateniana se aseamana in anumite privinte cu democratiile moderne, actuale, dar sunt si deosebiri intre acestea. Democratia ateniana era o democratie directa si la conducere participau numai barbatii pe o perioada de un singur an.
Democratia ateniana a inflorit in secolul al V-lea i.Hr. denumit si secolul lui Pericle, care acorda o suma de bani functionarilor publici, astfel ca si cei mai saraci sa poata ocupa functii in stat. Fiecare cetatean putea fi judecator, arhonte, membru al consiliului sau strateg (general) cel putin o data. Când cineva nu detinea nici una din aceste functii, lua parte la guvernare prin adunarea poporului. Aceasta conducea cu adevarat statul. Toate problemele se discutau si se hotarau in adunare.
Democratia ateniana era o democratie directa, fapt care nu mai poate exista in zilele noastre, de aceea democratia, din epoca moderna si pâna astazi, a devenit reprezentativa prin alegerea de reprezentanti in organismele de conducere care trebuie sa conduca in numele poporului si pentru popor.
La polul opus regimului democratic atenian am reamintit elevilor regimul despotismului oriental, iar la capitolul Roma antica am clarificat cu elevii notiunile de dictatura, dictator, in lectia Sfârsitul Republiciii Romane – proclamarea lui Lucius Cornelius Sylla ca dictator pe viata, dictatura lui Cezar cu caracteristicile de baza ale acestei forme de conducere din timpul Republicii romane – concentrarea puterii politice si militare in mâna unei persoane.
La lectiile de Istorie Universala, la clasa a VII-a, avem posibilitatea de a realiza caracteristicile democratiilor moderne si contemporane din perioada interbelica sau din perioada de dupa al doilea razboi mondial. Totodata lectiile de istorie la aceasta clasa nu ofera prilejul sa punem in evidenta si opusul democratiei, regimurile totalitare, militarizate de tip fascist sau nazist (de extrema dreapta) sau de tip comunist (de extrema stânga). Prin metoda comparatiei, elevii au inteles superioritatea regimului democratic chiar daca si acesta mai are unele lipsuri (coruptie, trafic de influenta, crize economice etc.) dar, dupa formula celebra rostita intr-o cuvântare rostita de Winston Churchill in Camera Comunelor, la 11 noiembrie 1947, “democratia este cea mai rea forma de guvernamânt cu exceptia tuturor celorlalte forme care au fost experimentate din timp in timp”36.
La clasa a VIII-a in lectiile ce privesc perioada 1866-1938 am reliefat caracterul democratic al societatii românesti, al legislatiei in primul rând – Constitutia din 1866 si 1923, pluralismul politic, sistemul puterilor in stat, rolul monarhiei in cucerirea independentei de stat si faurirea României Mari, doctrinele politice si economice, marile personalitati ale epocii si progresul inregistrat de România in perioada interbelica. Contextul extern, dar si o serie de factori interni au facut ca apoi sa urmeze perioada de regimuri totalitare, mai intâi regimul de autoritate monarhica al lui Carol al II-lea, urmat de regimul de dictatura militara in conditii de razboi al lui Ion Antonescu si regimul comunist pâna in 1989.
“Notiunea de democratie s…t si-a schimbat si-si schimba in continuare continutul de la o epoca la alta – de la democratie militara (in perioada de tranzitie de la orânduirea comunei primitive la orânduirea sclavagista) la democratia sclavagista si, asa mai departe, pe firul timpului, pâna la formele democratiei cunoscute astazi in lume”37.
Prin lectiile de istorie, elevii trebuie sa inteleaga ca “o societate democratica este o societate a cooperarii, solidaritatii si legalitatii”38.
4. Educatia umanista
Educatia umanista se face simtita peste tot in istorie, incepând de la societatea gentilica, unde solidarizarea dintre oameni este prezenta in toate actiunile lor, cooperarea, intelegerea, prietenia, relatiile pasnice care au dominat si domina istoria omenirii. Au fost si razboaie distrugatoare care au incetinit sau oprit uneori progresul, dar pentru scurt timp. Noi, ca profesori, trebuie sa-i facem pe elevi sa inteleaga astfel lumea si problemele ei, pentru ca inca in istoria pe care o studiaza ei se pune prea mare accent pe razboaie.
Prin obiectul ei de studiu, istoria se defineste ca o stiinta complexa, cu profunde valente educative si bogate valori spirituale. Ca atare, lectiile de istorie, au un continut emotional in cel mai inalt grad. Sentimentul de emotivitate si deci de traire a fiecarei lectii de istorie este intarit de faptul ca evenimentele istorice nu sunt inovatii, plasmuiri ale realitatii, adesea dureroase, alteori de mândrie fata de triumful unei cauze drepte. Acuratetea faptului istoric bazata pe document, pe veridicitatea si legitimitatea lui conduce la intarirea increderii cu informatia istorica, are putere de convingere si de functionalitate a explicatiei, de participare integrala la eveniment.
Prin aceasta, la lectiile de istorie se ajunge la marile invataminte ale istoriei, la acelea pe care le-am degajat diferite evenimente, fapte si procese istorice. Profundul umanism al istoriei nu mai trebuie demonstrat, pentru ca istoria este a oamenilor, pentru ca toate marile acte nationale din viata popoarelor, unitatea nationala, independenta, dreptatea sociala, nu au fost rodul unor actiuni intâmplatoare si haotice, ci a unei lupte istorice impotriva a ceea ce se putea opune progresului. Asemenea infaptuiri au rezultat din acte istorice, colective sau individuale, din eforturi adesea supraomenesti, din spirit de jertfa, mergând pâna la sacrificiul suprem. Dupa cum valorile materiale si spirituale s-au nascut din munca titanica, din capacitatea de creatie a mintilor celor mai dezvoltate.
Umanismul istoriei are la baza ideea generoasa de munca si de creatie. Daca marile jertfe pentru unitatea si independenta nationala emotioneaza prin actiunea si dramatismul lor, actele de munca si creatie spirituala conving prin frumusetea lor, prin valoarea lor artistica – Cele sapte minuni ale lumii antice, operele Renasterii, ale Umanismului, realizarile culturale din epoca moderna si epoca contemporana sunt un exemplu, la care voi reveni la domeniul educatiei estetice.
Consideram ca a trai fiecare lectie de istorie inseamna mai intâi a-i cunoaste temeinic continutul, apoi isi pun amprenta rolul profesorului si receptivitatea elevilor la insusirea valorilor materiale si spirituale ale umanitatii, receptivitate care trebuie indemnata, formata, cultivata permanent de profesorul de istorie.
In noile programe analitice de istorie aprobate prin Ordin al Ministrului cu nr. 4237 din 23.08.1999 si aflate in vigoare si in prezent se pune un accent deosebit, la fiecare popor studiat prin lectii, la fiecare tara, pe raporturile dintre om si mediul inconjurator, ca domenii prevalente La aproape toate capitolele sau epocile istorice din materia de studiu se incepe cu o lectie pe tema Omul si mediul.
Putem spune ca noile educatii incep sa patrunda in planurile si programele scolare.
Noile educatii, sau noile tipuri de continuturi s-au constituit ca raspunsuri ale sistemelor educative la sfidarile lansate de problematica lumii contemporane.
Educatia relativa al mediu;
Educatia pentru buna intelegere si pace;
Educatia pentru participare si democratie;
Educatia in materie de populatie;
Educatia pentru o noua ordine economica si etica internationala;
Educatia pentru comunicare si pentru mass media;
Educatia pentru schimbare si dezvoltare;
Educatia nutritionala;
Educatia economica si casnica moderna;
Educatia pentru timpul liber.
Deschiderea continuturilor invatamântului fata de problematica lumii contemporane este un proces inceput, dar departe de a fi satisfacator (la nivelul anului 2002). S-a facut mai mult in plan teoretic si in domeniul educatiei pentru pace si intelegere internationala. U.N.E.S.C.O. a organizat si animat Sistemul scolilor sociale, iar asociatia internationala Ecole Instrument de Paix a elaborat un cod al pacii in spiritul tezei “sa dezarmam spiritul pentru a dezarma mâna” implementându-l in scoli din mai multe tari. Mai este nevoie de a se face mai mult in promovarea in relatiile interumane a umanismului, a eticii si libertatii. “Fara pace, dezvoltarea este imposibila; fara dezvoltare drepturile omului sunt iluzorii, fara respectarea drepturilor omului, pacea este violenta”. Pe frontispiciul tuturor institutiilor de invatamânt din toate tarile ar trebuie sa stea scris celebra fraza care deschide constitutia U.N.E.S.C.O.: “Razboaiele se nasc in constiinta omului; in constiinta oamenilor trebuie dusa lupta pentru stoparea lor”39.
Se spune uneori ca “nationalismul sau interesele nationale ridica obstacole in calea promovarii noilor edudcatii sau a internationalizarii educatiei”. Patriotismul trebuie incurajat, el trebuie sa contribuie la afirmarea identitatii popoarelor si a specificitatii culturale a sistemelor educative. In schimb, sovinismul, egoismul, xenofobia, rasismul care ascund o mare doza de imperialism si aroganta fata de alte culturi, constituie un obstacol si o primejdie.
Pedagogul LAUWERYSI, care a lucrat la constituirea U.N.E.S.C.O. si la elaborarea constitutiei, facea observatia ca aceasta organizatie se ocupa indeajuns de mintea oamenilor, dar prea putin de inima lor si propunea o intensificare a educatiei spirituale, a educatiei morale si estetice.
La Congresul mondial de educatie pentru dezarmare, Paris, 1990, se conchidea: “toti educatorii pot contribui la educatia pentru dezarmare”41.
Oamenii se deosebesc de celelalte fiinte si prin munca, elevii sunt educati in orele de istorie prin si pentru munca cinstita si rodnica, pentru crearea de valori materiale si spirituale. Ei trebuie educati in spiritul respectului fata de proprietate, sa nu distruga bunurile materiale sau spirituale (tablouri, carti etc.) sa nu fure din munca altora sau din avutul public.
Specia umana a putut rezista, dainui si inmulti pe planeta noastra devenind stapâna ei pentru ca a fost unita in fata primejdiilor, a trait in grupuri, in colectivitate. Elevilor claselor gimnaziale le trebuie explicat acest adevar si trebuie sa-ieducam in continuare prin si pentru colectivitate, nu pentru izolare si individualism, pentru a reusi in viata.
La elevii mici putem vorbi doar de un inceput de educatie filosofica.
5.Educatia religioasa
Omul are o existenta multidimensionala, raportându-se la existenta nu numai prin rationamente sau intentionalitate pragmatica ci si prin simtire si prin traire contemplativa. Religia ii ofera omului aceasta sansa de a se proiecta intr-un orizont de valabilitate ce transcede orice realitate factuala. Se pare ca experienta religoasa este consubstantiala fiintei umane. Un loc, un obiect, un act, primesc semnificatii prin raportarea lor la o serie de repere pe care le transcede. Experienta umana se umple de sens numai intr-un sistem de referinta supradimensionat, prin implicarea unui “altceva”, a unui “dincolo”. “A trai ca fiinta umana – spune Mircea Eliade – este in sine un act religios, deoarece alimentatia, viata sexuala si munca au o valoare sacramentala”41.
Dupa Louis Lavelle, viata fara religie echivaleaza cu viata inautentica, cu existenta decentrata axiologic. Nu exista valoare care sa nu implice, in cele din urma, un caracter religios. “Religia – cosidera filosoful – este actul care transcede oricarui relativ, ca gaseste in locul neantului acest absolut al actului la care ne face sa participam si care absolutizeaza si valorizeaza orice relativ”42.
In Evul Mediu, Biserica reprezenta “farul ce potenta trairea spirituala si se constituia intr-un normativ al actiuinilor sociale, iar preotul, purtatorul mesajului divin, era, deopotriva, cel ce coordona manifestarile de pietate si dadea expresie intr-un sens aplicat valorilor ce calauzeau comunitatea crestina”43.
Toate aceste valori autentice sunt valori ale credintei; valorile credintei ne obliga sa trecem dincolo de sensibil, printr-un act de consimtamânt pur, sensibilul fiind o cale de acces spre transcendent.
Valorile religioase presupun subordonarea fata de un principiu care ne depaseste, dar care are demnitatea de a regla si valida comportamentele si judecatile noastre; este singura instanta pe care omul o accepta atunci când este judecat. Religia nu rezida numai in sentiment, nici numai in gândire. Ea face sa coboare absolutul valorii in datul concret si in relativ. Ea asigura comunicarea permanenta a transcendentului cu imanentul. Tot ceea ce exista se justifica in raport cu absolutul. Acesta este originea existentiala a omului. De aici si dimensiunea institutiv-actionala a religiei.44
Sarcina procesului de spiritualizarea omului si respectiv a educatiei, ar fi saracita daca nu s-ar avea in vedere integritatea dintre materie si spirit. “Sarcina educatiei conceputa in sens spiritual – scrie Rudolf Steiner – este de a duce cuplul suflte-spirit spre o armonie cu altul, Viata-Corp”. Iar dictonul crede si nu cerceta (care se pune pe seama religiei, dar asa ceva un intâlnim in Biblie, dimpotriva) nu trebuie interpretat ca o inactivitate in planul cercetarii si cunoasterii, ci mai degraba ca un indemn la intemeierea unui ideal personal, concret si imperturbabil: “crede si nu cerceta temeiul credintei tale, nu te indoi in credinta ta, fii consecvent si mergi mai departe”45.
Intre credinta si educatia religioasa relatiile sunt de un tip special; se stie ca educatia tinde sa spiritualizeze mai profund ceea ce natura sau gratia divina a pus in om si sa-l innobileze cu noi valori. Succesul unui act educativ este dat de insistenta cu care educatorul isi imagineaza continuturile viitoare personalitatii viitoare.
De credinta are nevoie si elevul – dar nu prin minciuna, frica, inoculare – ca ceea ce face este bun, corect, dezirabil. Este bine ca el sa creada ca este pe mâni bune. El trebuie sa se increada in omul de lânga dânsul. El trebuie sa consimta ca modelul ce-l are in fata – profesorul – este unul ce merita sa fie urmat.
Educatia religioasa incepe in familie si dupa revolutia din 1989 se face si in scolile generale. Aici un rol deosebit il au preotii sau profesorii de Religie. Noi, profesorii de istorie, care nu am facut religie in scoala avem multe goluri in cunostinte si cel putin in unele aspecte, elevii nostri stiu mai multa religie decât noi. Trebuie sa facem un efort sa studiem si manualele de religie (aparute pâna in acest an, 2002, doar pâna la clasa a V-a.).
La istorie, in clasa a V-a, elevii iau cunostinta cu aparitia primelor credinte in forte supranaturale – lectia Preistoria umanitatii, secventa Viata spirituala a omului primitiv, cu primele culte religioase: al fertilitatii, al fecunditatii, al soarelui, cu religiile pagâne, apoi cu religia crestina in lectia “Sfârsitul imperiului roman (sec. al IV-lea – al V-lea” (secventele Constantin cel Mare si Impartirea imperiului –395). La prima secventa am insistat ca elevii sa inteleaga notiunea de “edict” si sa cunoasca prevederile, urmarile si importanta Edictului de la Milano (313) prin care se pune capat persecutiilor religioase; prin urmare Constantin cel Mare este considerat primul imparat crestin. In secventa a doua am cautat ca elevii sa inteleaga semnificatia actului prin care Teodosius, supranumit de Biserica si “cel Mare” a decretat religia crestina ca religie de stat, definitiv. Tot la clasa a V-a, educatia religoasa se realizeaza prin Studiile de caz “Crestinismul sau Europa si crestinatatea, Constantinopolul, dar si prin lectiile privind perioada etnogenezei europene, respectiv Etnogeneza româneasca – reliefând ca poporul român s-a format ca popor crestin, ca toate popoarele vecine s-au crestinat mai târziu prin asa numitul “botez national”, ca românii grecii si armenii sunt cele mai vechi popoare crestine din zona de sud-est a Europei si zona Caucaziana.
Prin lectia Biserica la inceputul Evului Mediu elevii invata cum a ajuns Biserica sa devina pastratoare a culturii, cum s-au crestinat unele populatii migratoare, care a fost rolul lui Grigorie cel Mare (500-604) ca intemeietor al puterii papale, reforma pornita din mânastirea Cluny, raportul statului cu Biserica si cum s-a ajuns la Marea Schisma din 1054, sau aparitia si raspândirea islamismului.
In clasa a VI-a se abordeaza probleme privind rolul Bisericii in cadrul statului feudal, lupta pentru investitura, cruciadele, aparitia cultelor protestante, razboaiele religioase din Franta si Germania, s. a.
La Istoria Românilor, clasa a VIII-a, in lectia Romanitate si crestinism, elevii au prilejul sa cunoasca procesul de raspândire al crestinismului in spatiul carpato-dunareano-pontic, sa cunoasca factorii de raspândire ai crestinismului, principalii misionari, viata si activitatea lor, dovezi lingvistice, arheologice, istorice privind raspândirea crestinismului la nordul Dunarii in special dupa secolul al IV-lea, desi primii crestini, se spune, colonistii lui Traian. Fragmentul lui Radu Vulpe din lucrarea De la Dunare la Mare are mare importanta in concluzionarea unor idei de mai sus: “Toate popoarele din jurul Daciei isi cunosc data precisa când au devenit crestine, cu anul si uneori chiar ziua, caci toate au adoptat noua religie târziu, din calcule politice, minutios chibzuite. Poporul nostru insa n-o poate preciza deoarece n-au certificat de botez. S-a nascut crestin in mod spontan, o data cu formarea romanitatii sale, la a carui desavârsire crestinismul popular si-a adus contributia cea mai de seama”46.
La alte lectii elevii pot intelege lupta dusa de români pentru apararea ortodoxiei, raporturile Bisericii cu domnia, atributiile mitropolitului, politica de costructii arhitectonice religioase a domnilor români ca simbol al mensinerii solidaritatii si a poporului, rolul Bisericii in lupta pentru emancipare nationala, culturalizarea maselor s.a.
Revenind la educatia religioasa, la religie, o interesanta definitie a religiei este urmatoarea. “Religia este o institutie care ocoleste sacrul de atingerile umane, dar care protejeaza omul de loviturile sacrului. (…) Primul serviciu pe care religia il poate face scolii este ca scoala sa poata restaura in elevi integritatea ratiunii a ratiunii naturale”…”Educatia religioasa are drept obiectiv cultivarea si dezvoltarea religiozitatii la individul copil sau adult. Esenta religiei consta in fenomenul de credinta, religiozitatea este o stare psihica derivata din credinta intr-un principiu suprem, etern si imuabil. Este religioasa acea persoana care este convinsa ca intregul univers este stapânit si directionat de o putere absoluta si imperturbabila: Dumnezeu…Ca practica paideica, educatia religioasa crestina, de pilda, are ca proiect formarea si desavârsirea profilului moral-crestin (s.a.) insusirea la nivel uman a unor virtuti inspirate de exemplaritatea divina, intr-un fel “dumnezeirea” omului in masura coborârii acestui atribut la dimensiunea si conditia umanului”47.
Pedagogul C. Cucos – si numai dânsul – nu este de acord cu subordonarea intregii educatii perspectivei religioase. O pozitie echilibrata este adoptata de René Hubert., care pune pe acelasi plan educatia religioasa cu cea artistica si cea filetica (educatia sentimentului iubirii), toate cele trei laturi fiind subordonate educatiei estetice.
Cu privire la continutul educatiei religioase, C. Cucos, pe baza sugestiilor lui Stefan Bârsanescu, arata ca religia presupune o latura intelectuala (stratificata in dogma sau conceptia religioasa respectiva), o parte afectiva (ipostaziata prin trairile de respect si evlavie) si o dimensiune activ-participativa (consemnata in cursul ritualurilor, ceremoniilor sau in viata curenta); in acelasi timp renumitul pedagog aduce o serie de precizari, si spune:
orice om râvneste la un sens al lumii si al vietii;
orice cumul ideatic tinde sa se intrupeze si sa devina act;
educatia religoasa are si consecinte culturalizatoare;
exista si o alta ratiune pentru realizarea unor educatii religioase in spatiul nostru cultural: un motiv istoric si national.
In societatea româneasca actuala se pune problema realizarii unei educatii religioase institutionalizate. Legea invatamântului stipuleaza realizarea obligatorie a orelor de educatie religioasa in gimnaziu, pornind de la optiunile variate ale elevilor. Dar, o atragere fortata la religie poate fi malefica si pentru elev, dar si pentru ideea de credinta in sine. In acelasti timp, C. Cucos considera ca pentru elevii la vârstele mici, educatia religioasa ar trebui realizata de catre profesorii de teologie si chiar merge mai departe propunând ca aceasta disciplina sa fie predata de un profesor de filosofie ori de istorie. Atributele functionale ale scolii si Bisericii nu trebuie sa se intersecteze atât de mult incât sa nu mai existe diferentierile firesti, nu ar fi benefic nici sa existe doua tipuri de curriculum-uri “paralele”, un continut secularizat si unul religios, ci necesar un singur curriculum in care elementele celor doua tendinte sa fie unificate prin valorile comune; trebuie vegheat ca elementele de continut ale disciplinelor sa fie congruente si articulate axiologic (de pilda, ceea ce se afirma in biologie nu se va infirma la ora de religie) “Informatiile care se dau elevilor nu trebuie sa fie antinomice”48.
Recomandarea nr. 1283/1996 a Consiliului Europei adoptata de acest for european la 23 ianuarie 1996 arata ca religia “a fost si este o componenta a tuturor societatilor si mai ales a Orientului Antic si a Evului Mediu. In acelasi timp se impune a fi subliniat si faptul ca toate religiile – crestinismul, iudaismul, budismul s.a. – au fost deopotriva de importante in istorie”49.
6.Educatia estetica
Educatia estetica vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absoluta), dar si la nivelul societatii (organizarea sociala, relatii interumane, comportamentul uman, “design industrial”, si al naturii (armonie, echilibru, calm, seninatate, justitie, proportionalitate, “totalitate”)50.
Educatia estetica urmareste proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin promovarea frumosului artistic, social si natural in functie de urmatoarele categorii valorice specifice:
idealul estetic (modelul de “frumos” spre care tinde comunitatea umana);
simtul estetic (exprima capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta si de a trai frumosul);
gustul estetic (exprima capacitatea omului de a explica, de a intelege si de a trai frumosul);
spiritul de creatie estetica (capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul artei, societatii, creaturii).
Procesarea pedagogica a acestor categorii permite delimitarea functiilor si structurilor care determina obiectivele generale si specifice si structurile de organizare ale acesteia:
receptarea frumosului din arta, societate, natura, prin mijloace senzoriale (perceptie estetica), rationale (cunoastere estetica), afective (sentimente estetice), motivationale (interesele estetice) integrate la nivelurile gustului estetic;
evaluarea frumosului din arta, societate, natura, prin formarea atitudinilor estetice si a capacitatii de decizie estetica (“discernamânt estetic”), rezultat al integrarii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale si caracteriale a personalitatii umane;
crearea frumosului in arta, societate, natura, la nivelul de proces-produs – trasatura generala a personalitatii umane, ca semnificatie individuala, particulara, sociala.
Educatia estetica reprezinta, deci, activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor frumosului din arta, societate, natura, receptat, evaluat si cultivat la nivelul sensibiltatii, al responsabilitatii si al creativitatii umane.
La istorie clasa a V-a, continutul educatiei estetice il gasim raportat la valorile estetice existente:
la nivelul artei: pictura (incepând cu picturile rupestre ale oamenilor primitivi, continuând cu pictura din Egiptul antic, din China antica, Grecia antica sau din Roma antica si din tara noastra – picturile rupestre din pestera Cuciulet, ceramica pictata de tip Cucuteni etc.); sculptura in diferite materiale: lut, piatra, lemn, marmura, metale – la diferite civilizatii; arhitectura – acele constructii uriase din Egipt si China (piramidele, marele zid chinezesc), templele si teatrele grecesti, forum-urile din Roma, arcurile de triumf, Biserica Sfânta Sofia s.a; teatrul grecesc in cer liber, literatura egipteana, cea din Mesopotamia, India, din Grecia (Iliada si Odiseea) din statul roman; muzica o intâlnim si la egipteni si la greci sau romani si al alte popoare:
la nivelul societatii: organizarea unor structuri sociale, relatii interumane: familia, ginte (de mai multe feluri), comportamentele umane etc.;
la nivelul naturii: exemplul formelor de relief (uniformitatea, monotonia din Câmpia Mesopotamiei, tumultul de viata din valea Nilului sau a altor mari fluvii din India si China; varietatea formelor de relief din Grecia), influenta acestora asupra vietii si activitatii oamenilor acestor locuri52.
La clasa a VI-a, in lectia Arta medievala elevii iau cunostinta cu dezvoltarea acestui domeniu artistic in sec. XI-XIII, perioada denumita si timpul catedralelor, caracterul religios si moral al artei medievale, aspectele noi ale artei medievale dar si formele si tehnicile preluate din perioada anterioara, stilurile arhitectonice (romanic, gotic, bizantin). Pictura, prin realizarea de miniaturi, icoane pe lemn, picturile din interiorul bisericilor a intregit domeniul arhitectural – domeniu de baza la nivel artistic in primele secole dupa anul 1000; statuetele, basoreliefele au impodobit constructiile arhitectonice al epocii.
Lectia Renasterea si Umanismul este una din lectiile cele mai importante prin care profesorul poate realiza educatia estetica a elevilor, a oferi cunostinte, dar si atitudini si competente. Referitor la Renasterea intelectuala la lectia respectiva am propus ca obiective sa defineasca termenii lectiei, sa-i inventarieze si sa-i claseze pe domenii: de exemplu, istoriografia – conceptii morale si religioase, stat, unificarea politica, astronomia – teoria geocentrica, teoria heliocentrica, sa alcatuiasca o compunere scrisa pe aceasta tema.
Prin lectie am vizat formarea unor capacitati de tip cognitiv ca:
sa infatiseze principalele domenii de activitate ale umanistilor;
sa numeasca personalitatile care au ilustrat Renasterea intelectuala, in universitati, istoriografie, astronomie etc.;
sa evidentieze operele demonstrative ale umansmului;
sa alcatuiasca schita biografica a unor literati si savanti ai timpului;
sa descrie câteva realizari ale Renasterii stiintifice;
sa formuleze opinii in legatura cu cele invatate;
sa selecteze un comentariu;
sa rezume continutul surselor din manual (Erasmus si Copernic).
Ca aptitudini de format la elevi am avut in vedere ca :
sa localizeze spatiile Renasterii intelectuale;
sa realizeze o schita cronologica a operelor si autorilor celebri;
sa ordoneze pe notiuni si genuri aceste opere;
sa formuleze aprecieri la operele studiate;
sa compare invatamântul scolastic cu invatamântul umansit;
sa reliefeze idei ale Renasterii intelectuale;
sa le sublinieze importanta pentru istoria culturala a umanitatii.
Lectia a avut ca obiectiv si formarea unor atitudini intre care:
sa aprecieze rolul marilor personalitati culturale;
sa formuleze un comentariu;
sa evalueze marea schimbare produsa in istorie de Umanism si Renastere;
sa alcatuiasca o compunere (scrisa sau orala) pe aceasta tema;
sa dovedeasca interes pentru intelegerea timpului si spatiului istoric in care s-a exprimat Renasterea si Umanismul;
sa realizeze un comentariu.
Lectia Renastere artistica este, parafrazând pe Mihail Kogalniceanu, cheia de bolta a educatiei estetice in clasa a VI-a. Capacitatile de tip cognitiv pe care le-am urmarit sa le realizez la aceasta lectie au fost ca elevii:
sa prezinte imprejurarile in care a aparut Renasterea artistica;
sa compare arta lumii medievale cu cea renascentista;
sa formuleze un comentariu pe aceasta tema;
sa enumere mari artisti si capodoperele lor;
sa realizeze schita biografica a unor mari artisti;
sa descrie si sa faca un scurt comentariu pentru cel putin una din capodoperele acestora;
sa realizeze, cu ajutorul sursei din manual, una din marile realizari ale Renasterii aritistice: descoperirea legilor perspectivei in pictura;
sa evalueze din acest punct de vedere o capodopera a lui Leonardo da Vinci sau Rafael.
Aptitudinile formate elevilor au fost:
sa localizeze marile centre ale Renasterii;
sa realizeze schita cronologica a Renasterii in Europa occidentala;
sa stabileasca ierarhia cauzelor si consecintelor “revolutiei culturale” savârsite de Renasterea artistica;
sa reliefeze pe continutul de idei al umanismului, care a oferit substanta Renasterii artistice.
Atitudinile la elevi au vizat ca:
sa formuleze aprecieri referitoare la valoarea artistica a capodoperelor Renasterii;
sa redacteze un scurt comentariu in care sa compare o opera de arta din antichitate cu una din evul mediu si cu alta datorata unui artist din sec. al XVI-lea;
sa isi argumenteze optiunea;
sa caute in album de arta sau in muzeu opere ale Renasterii;
sa culeaga informatii si sa redacteze o compunere scrisa sau orala cu acest subiect.
Educatia artistica la clasa a VI-a se realizeaza si prin lectia Cultura si societate in secolele XVII-XVIII in care elevii au posibiltatea sa afle realizarile dintr-un domeniu mai putin tratat in lectiile de pâna aici – muzica.
La clasa a VII-a in manualul de Istorie universala, epoca moderna si contemporana exista, exista numeroase lectii sau studii de caz care se refera la domeniul artic cu personalitatile si operele lor ( Paul Gaugain, Vincent van Geogh, Ion Mincu, Pablo Picasso, Constantin Brâncusi, muzica noua, miscarea “Hippie” s.a.).
Istoria Românilor ne ofera posibilitatea de a face educatie estetica de la primele lectii – ceramica de tip Cucuteni-Ariusd-Tripolie, statuetele de la Hamangia, “Gânditorul” si “Femei sezând”, sau “Hora de la Frumusica” (jud. Botosani), pâna la realizarile artistice ale epocii contemporane. Mânastirile din Bucovina, mânastirile din celelalte zone ale tarii sunt nu numai opere de arta ale romanilor, ci ele au intrat in patrimoniul valorilor culturale internationale, multe opere fiind puse sub ocrotirea si patrimoniul U.N.E.S.C.O.
Pictura – amintind doar pictura exterioara a Mânastirii Voronet cu celebrul “albastru de Voronet” reprezinta ceva cu totul deosebit in lume. Exemplele de lectii in care putem face educatie artistica nu mai trebuie enumerate; fiecare lectie are anumite valente educative in domeniul estetic.
Pentru lectiile de cultura, un sprijin pentru profesorul de istorie este lucrarea domnului profesor universitar Gh. Tanasa de la Universitatea “Al. I. Cuza” din Iasi, si este intitulata “Metodica invatarii-predarii istoriei”, care prezinta o modalitate de invatare cu titlul Cum se studiaza o sculptura. Domnia sa propune urmatoarele etape ale invatarii predarii prin studierea sculpturii “Diadomenos” de Policlet:
se ofera subiectul;
se analizeaza materialul din care este realizata;
se precizeaza ce tip de sculptura este;
se precizeaza stilul statuii;
arata functia unei sculpturi;
se cauta informatii despre sculptor, despre vremea sa;
se trag concluzii53.
Prin extindere, indicatiile sunt valabile pentru studierea unei picturi sau a unei realizari arhitectonice, bineinteles cu respectarea unor aspecte care tin de domeniul artistic respectiv.
7.Educatia interculturala
Educatia interculturala constituie optiune ideologica in societatile democratice si vizeaza pregatirea viitorilor cetateni in asa fel incât ei sa faca cele mai bune alegeri si sa se orienteze in contextele multiplicarii sistemelor de valori54.
Aptitudinea la unitatea si diversitatea culturala este necesara atâr pentru “minoritati” cât si pentru “majoritati”, in interactiunile prezente si viitoare.
Persepectiva interculturala de concepere a educatiei poate sa conduca la atenuarea conflictelor si la eradicarea violentei in scoala si in afara scolii, prin formarea unor comportamente precum:
aptitudinea de a comunica (a asculta si a vorbi);
cooperarea si instaurarea increderii in sânul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri de munca, de joaca etc.);
respectul de sine si altora, toleranta fata de opiniile diferite;
luarea unor decizii in chip democratic;
acceptarea responsabilitatii altora si a propriului eu;
solutionarea problemelor interpersonale;
stapânirea emotiilor primare;
aptitudinea de a evita altercatiile;
egalitatea sau complementaritatea dintre valori.
Educatia interculturala vizeaza vizeaza dezvoltarea unei educatii pentru toti, in spiritul recunoasterii diferentelor ce exista in interiorul aceleeasi societati si mai putin (sau deloc) o educatie pentru culturi diferite, ceea ce presupune staticism si o izolare a grupurilor culturale. Scoala, acceptând principii precum toleranta, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea dintre valori, va exploata diferentele spirituale si valorile locale, atasându-le la valorile generale ale umanitatii. Orice valoare locala autentica – si Vasluiul sta bine in aceasta privinta – trebuie pastrata de cei ce aspira la apropierea fata de alte segmente ale culturii mondiale. Ele pot functiona, pentru cultura de origine, ca porti de intrare in patrimoniul valorilor generale. “Credem ca valorile particulare veritabile comporta o deschidere si disponibilitate funciara de recomandare al valorile generale spre care tind fiintele umane”55.
Interculturalismul este “un instrument pentru ameliorarea egalizarii sanselor si a insertiei optionale a populatiilor straine, europene sau nu, in viata economica si sociala, punând in practica dorinta de intarire a drepturilor pentru toti si, de aici, chiar dezvoltarea democratiei. Sunt deziderate pe care si scoala româneasca le poate urmari si realiza in perspectiva construirii Europei de mâine”56.
Istoria are valente educative multiple, unele mai intense, altele mai voalate. Profesorul de istorie are datoria de a le valorifica pe toate intr-un echilibru perfect pentru ca elevul de gimnaziu sa primeasca o educatie corecta, echilibrata, stiintifica, sanatoasa. Aceasta se face cu migala, printr-o munca tenace, ora de ora si cu orice prilej, nu numai la orele de clasa, ci si in activitatile extrascolare si cu valorificarea noutatilor informale.
Istoria, ca disciplina de invatamânt, are valoarea educativa pe care i-o da profesorul de istorie, capacitatea acestuia de a conlucra cu elevii si a-i atrage spre aceasta disciplina considerata o “invatatura a vietii”.
Cele trei dimensiuni principale ale educatiei la care am facut referire in acest capitol – educatia intelectuala, “axul principal al procesului educativ in ansamblul sau”57 si educatia morala, a carei esenta este formarea profilului moral al individului si educatia estetica – au rol in dezvoltarea capacitatii de percepere si intelegere corecta a frumosului din realitate, formarea constiintei estetice, a gustului si simtului estetic, a necesitatii si posibilitatii de a participa la creearea frumosului in arta si in viata – constituie, dupa parerea nostra, dimensiunile educatiei in care istoria se poate implica mai mult decât in alte dimensiuni educative.
Dezvoltarea cercetarii stiintifice in domeniu, adaptarea unor planuri de invatamânt si programe scolare in conformitate cu noile cerinte, atitudinea de implicare a profesorului si elevului in realizarea sarcinilor educative pot si trebuie sa contribuie la cresterea valorii formativ-educative a istoriei, ca disciplina de invatamânt si a lectiilor de istorie – actiuini concrete de realizare a laturilor educative mentionate. Cunostintele in domeniu sunt in noua viziune a predarii invatarii istoriei, un suport pentru formarea de atitudini si capacitati intelectuale si a priceperilor si obisnuintelor specifice istoriei. Noua triada a inceput sa se impuna in procesul de invatamânt pentru ca are rol in eficientizarea acestuia si in formarea personalitatii elevului – subiectul central al educatiei.
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1999, p. 21
Sorin Cristea, Pedagogie, vol. I, 1996, Editura Hardiscam, Pitesti, p. 128
Ioan Nicola, op. cit., p. 84
Ibidem, p. 87
Ibidem, p. 87-88
Gh. Tanasa, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996, p. 72
Ioan Nicola, op. cit., p. 97
Calin Felezeu, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, 1998, p. 40
Ibidem, p. 43
Gh. Tanasa, op. cit., p. 22-24
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas Educational, Bucuresti, 2000, p. 28
Aurelian Sacerdoteanu, Consideratii asupra istoriei românilor in evul mediu, in Istorie, clasa a VIII-a, p. 33
Sorin Oane, Maria Ochescu, op. cit., p. 72
A. D. Xenopol, Istoria Românilor in Dacia Traiana, Editura a II-a, vol. II, Bucuresti, 1944, p. 41, in Gh. Tanasa, op. cit., p. 80
Fl. Constantiniu, O istorie sincera a poporului român, Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1997, p. 181
Ibidem, p. 185
Xxx Rezolutia in chestiunea nationala adaptata la Congresul al IV-lea din 1928 al Partidului Comunist din România, in Istorie, Manual pentru clasa a VII-a, p. 70
Gh. Tanasa, St. Gh. Arsene, Crestomatie pentru studiul istoriei moderne si contemporane a românilor in invatamântul preuniversitar, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996, p. 362
Andrei Pippidi (coord.), Istorie, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, Bucuresti, 1998, p. 66-69
A. D. Xenopol, Despre invatamântul scolar in genere si indeosebi cel al istoriei, Iasi, p. 18-19
Gh. Tanasa, Caiet de practica pedagogica – specialitatea istorie, Editura Universitatii “Al. I. Cuza”, Iasi, 1927, p. 40
Calin Felezeu, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, 1998, p. 54
Ibidem p. 55
Gh. Tanasa, Caiet de practica pedagogica, p. 48-49
C-tin Dinu, Rea Silvia Barbulescu, Formarea sistemului de notiuni la istorie, clasele a V-VII-a, Cercetari experimentale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1929, p. 13
Ioan Nicola, op. cit., p.103
D. Sterescu, Educatia moral-spirituala in scoala, in Tribuna invatamântului, nr. 21, iunie, 1992, p. 5
Sorin Cristea, op. cit., p. 32-33
Stefan Bârsanescu, Pedagogie si didactica, Craiova, Editura Scrisul Românesc, 1923, in Psihopedagogie pentru definitivat si gradul didactic II, Editura “Spiru Haret” Iasi, 1995, p. 71
Sorin Cristea, op. cit., p. 34-35
Gh. Tanasa, Istoria in scoala. Probleme actuale, in Xenopoliana, III, 1995, 1-4, p. 81
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, p. 11
Al. Vulpe (coord.) et alii, Istoria românilor. Manual pentru clasa a VIII-a, Editra Sigma, Bucuresti, 2000, p. 11
Ibidem, p. 11
Liuba Gheorghita, Sorin Oane, Istorie. Manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, Bucuresti, 1997, p. 65-67
Valentin Balutoiu, C-tin Vlad, Istorie pentru clasa a V-a. Ghidul profesorului, Editura All, Bucuresti, 1997, p. 48-49
Idem, Istorie pentru clasa aV-a. Caietul elevului, p. 19-20
Andrei Pipidi (coord.) et alii, op. cit., p. 66
Gh. Ionita, Metodica predarii istoriei, Editura Universitatii Bucuresti, 1998, p. 107-108
G. Vaideanu, Educatie pentru democratie sau sentimentele unei societati democratice, in Tribuna invatamântului, nr. 34, 3 septembrie, 1990, p. 1
G. Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988, p. 105-107
Ibidem, p. 117-118
Mircea Eliade, Incercarea labirintului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1990, dupa C. Cucos, Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1995, p. 92
Louis Lavelle, Traité des valeurs, vol. II, in C. Cucos, Pedagogie si axiologie, p. 93
Bogdan Petru Maleon, Preotii de mir in Evul Mediu roânesc. Note preliminare, in Analele Stiintifice ale Universitatii “Al. I. Cuza” (serie noua), tomul XLII-XLII, Editura Univerisitatii “Al. I. Cuza”, Iasi, 1996-1997, p. 5
C. Cucos, Pedagogie si axiologie, p. 93
Ibidem, p. 45
Radu Vulpe, De la Dunare la Mare, fragment in Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, 2000, p. 37
C. Cucos, op. cit., p. 160-161,
Ibidem, p. 102
Mihai Manea, Valente europene ale istoriei, in S.A.I., 1999, p.23
Sorin Cristea, op.cit., vol. I, p. 42
Ibidem, p. 43
Ibidem, p. 45
Gh. Tanasa, Metodica, 1998, p. 111-112
C. Cucos, op. cit., p. 109
Ibidem, p. 110
C. Cucos, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996, p. 1999
N. Cosmovici et alii, Note de curs pentru examenul de selectie si absolvire la scoala postliceala, specialitatea invatatori-educatoare, Editura Psihomnia, 1998, p. 153
CONCLUZII
Procesul competitiv atât de complex care caracterizeaza societatea româneasca actuala si care fara indoiala va imprima o anumita structura viitorului apropiat, impune o restructurare a continutului invatamântului in general si o restructurare a conceptiei in munca didactica in special. In acest sens, in mod obligatoriu se inscrie conceptul de modernizare a invatamântului.
Operational, el include si mijloace si tehnici noi, o reconsiderare si reevaluare a metodelor si procedeelor clasice, folosirea in mai mare masura a metodelor activ-participative si formativ-educative, conditionate de cerintele invatamântului românesc.
Scoala este un sistem de actiune a carui finalitate este modelarea personalitatii elevului in concordanta cu noile educatii specifice lumii contemporane.
Accentuarea functiei formative a invatamântului constituie o legitate obiectiva impusa de cresterea exponentiala a cantitatii de informatie si, in raport cu aceasta trebuie intreprinsa actiunea de modernizare atât a continutului, cât si a metodelor si mijloacelor de invatamânt, asimilând ceea ce este nou in metodologia stiintei zilelor noastre, promovând exersarea acelor operatii intelectuale si insusirea acelor metode care au o solicitarea de perspectiva.
Metodele moderne urmaresc cu precadere sa activizeze intelectual elevul, incurajându-l sa se transforme din obiect in subiect al instruirii si sa-si asigure posibilitatea de insusire nu numai a cunostintelor, ci si a proceselor de producere a acestora.
Expunerea intr-un context stiintific si metodic a modalitatilor de lucru bazate pe folosirea metodelor active in predarea invatarea istoriei, am dorit sa fie o modesta contributie la cunoasterea multiplelor ipostaze in care folosirea acestora poate fi o modalitatea corecta de lucru cu clasa. Fara a contesta valoarea metodelor si tipurilor de lectie traditionale, este un adevar demonstrat ca metodologia didactica ce are la baza memoria, gândirea reproductiva, nu mai este in pas cu cerintele actuale ale invatamântului.
Utilizarea metodelor activ-paritcipative in invatamântul istoric se bazeaza pe integrarea, in structura organizatorica a lectiilor, a momentelor de folosire a metodelor active si de aceea in partea practica am cautat sa realizez acest lucru prezentând diferite tipuri de metode folosite in predarea-invatarea lectiei de istorie si interdependenta dintre aceste metode, sau de catre cele considerate “moderne” si cele “clasice”, dar acordând prioritate celor dintâi.
Includerea in sistemul de lucru a metodelor, procedeelor, modalitatilor noi de activitate cu elevii presupune mai intâi modernizarea gândirii profesorului, o conditie hotarâtoare pentru inlaturarea rutinei in procesul de predare-invatare-evaluare, in largirea continua a sferei de cunostinte pe care le poseda. Acest lucru impune pregatirea continua de specialitate si metodica, perseverenta in gasirea celor mai bune modalitati de lucru cu elevii.
Folosirea metodelor active in predarea-invatarea istoriei, poate fi considerat un mijloc de invatarea creatoare, utila in cultivarea independentei in gândire si actiune a elevilor. Utilizarea constienta de catre elevi a metodelor participative contribuie la dezvoltarea operativitatii si creativitatii gândirii lor, constituie un sprijin efectiv in efortul de intelegere adecvata a realitatii; folosirea acestor metode permite o intelegere mai buna a faptelor, evenimentelor si proceselor istorice, dar realizeaza si o mare economie de timp.
Pe baza constatarilor facute in activitatea la catedra consider ca utilizarea metodelor activ-participative in predarea-invatarea istoriei in clasele gimnaziale contribuie la dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de elevi, dezvolta capacitatea de analiza si sinteza, stimuleaza gândirea creatoare care prin reflectarea datelor devine prompta, rapida, operatoare.
Este de la sine inteles ca in procesul de predare-invatare nu poate fi utilizata numai o metoda, sau un grup de metode, ci intreg sistemul metodic de care dispunem si care este in masura sa contribuie la activizarea permanenta a elevilor, la sporirea calitatii si eficientei invatamântului istoric.
Obisnuinta de a utiliza metode ca invatarea prin descoperire, problematizarea, lucrul cu manualul, jocul de rol s.a., alaturi de metode clasice, in lectiile de istorie, cu intreg ansamblul de efecte pe planul informatiei si al educatiei elevilor, consider ca este un bun câstigat pentru profesor si elev.
Insusirea si practicarea metodelor moderne inseamna totodata si preocuparea de a transfera in activitatea didactica a metodelor activitatii de cercetare stiintifica, deprinderea lor de a-si insusi metodele stiintelor ca instrumente de obtinere de noi cunostinte, convingeri, priceperi, capacitati.
Dupa aprecierea unor specialisti, metodele de invatamânt sunt ele insele obiect de cunoastere. Important este ca profesorul si elevii sa le cunoasca si sa le foloseasca intr-un mod corect. Metodele de invatamânt devin la un moment dat “bunuri personale” ce pot imbogati capitalul de cunostinte si largeste orizontul de cunoastere. Metodele, atât cele active, cât si cele traditionale, arata cum sa se procedeze, cum sa se predea, cum sa se invete pentru a se obtine rezultate mai bune. Folosirea lor corecta si eficienta, perfectionarea continua a acestora, duc la cresterea randamentului scolar, la formarea unui stil de munca eficient; pentru elevi ele devin moduri de a afla, a cerceta, a descoperi, a obtine rezultate bune la invatatura.
Desigur, oricât de multe metode si procedee de predare-invatare a lectiilor de istorie, chiar si intr-o lucrare de mult mai mare intindere, oricând vom putea descoperi altele, mai eficiente, si, in acest fel, trebuie sa-si de-a mâna cercetarea pedagogica, istorica, experienta catedrei, dar, adaugam noi, si ambianta din societate, conditiile oferite pentru desfasurarea fireasca a procesului de invatamânt si a celui istoric in mod special.
Din experienta la catedra am constatat ca nu orice lectie se preteaza pentru predarea-invatarea ei numai prin metodele active, ci se impune si folosirea metodelor clasice la care inca nu se poate renunta. Daca nu se poate renunta la aceste metode atunci se impune imbinarea judicioasa a metodelor si procedeelor traditionale cu cele moderne, imprimarea unui pronuntat caracter activ metodelor de invatamânt traditionale, optimizarea acestora, selectarea metodelor didactice care sa contribuie cel mai mult si cel mai bine la antrenarea elevilor in activitatea de predare-invatare a istoriei, punerea accentului pe latura educativa a procesului de invatamânt. Pe lânga accentuarea caracterului activ si creator al metodelor didactice, se impune ca utilizarea acestora in predarea-invatarea istoriei sa asigure o imbinare judicioasa a activitatii frontale cu intregul colectiv de elevi al clasei cu munca independenta sau munca in grupuri de elevi, omogene sau nu.
Metodele de invatamânt specifice predarii-invatarii istoriei, apreciaza domnul conf. dr. Gh. Tanasa, nu sunt, in sine, nici noi, nici vechi, nici bune, nici rele, nici eficiente si nici ineficiente1.
“Metoda cea mai buna, aprecia Nicolae Iorga, are valoarea pe care i-o da omul care o intrebuinteaza. Ea nu are o valoare generala’democratica’ prin care orice minte omeneasca ajunge a nimeri pe acelasi…..siguranta in tinta. Iar valoarea omului care intrebuinteaza metoda atârna desigur, si de o anume inteligenta, care nu e apanajul oricui, dar atârna si de mijloacele pe care i le pune la indemâna numai cultura generala, multilaterala, dând trei virtuti fara care nici stiinta in cel mai inalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei virtuti sunt: orizont, disciplina si omenie”2.
“Caci atât pretuieste scoala cât pretuieste profesorul”3.
Competenta unui profesor se reflecta, pe lânga pregatirea stiintifica de specialitate, cultura generala, si prin modul cum selecteaza pentru lectie metoda sau metodele si procedeele cele mai adecvate, in functie de criteriile expuse in lucrare, cât si in priceperea cu care ii deprinde pe elevi sa utilizeze in mod corect si adecvat toate metodele de invatamânt specifice istoriei, pentru formarea unui stil de munca eficient si cu un randament superior in procesul de invatare a lectiilor de istorie; totodata elevul isi insuseste metodologia de a “invata cum sa invete”, componenta a educatiei permanente si cerinta a pregatirii si perfectionarii continue a omului contemporan. Pe de alta parte, educatorul trebuie sa se intensifice cu idealul cultural-educativ al elevilor si sa traiasca autentic valorile acestuia. “Pentru el Adevarul, Binele, Frumosul ori Libertatea ori Solidaritatea chiar trebuie sa existe”4.
Incursiunea noastra in tematica metodelor de invatamânt si al aplicarii acestora in procesul de predare-invatare a istoriei in scoala nu se vrea inedita si nici revolutionara, o consideram o modesta contributie, atât cât exista si daca exista, la o problema de mare interes, care, cu siguranta, va face obiect de studiu si in viitor pentru cercetatorii in domeniu si care isi va pune amprenta asupra dezvoltarii invatamântului si a intregului complex al vietii sociale, in spiritul vremurilor actuale si celor viitoare.
Gheorghe Tanasa, Metodica invatarii-predarii istoriei, Editia a II-a revazuta si adaugita, Editura “Spiru Haret” Iasi, 1998, p. 54
N. Iorga, Generalitati, apud Gh. Tanasa, op. cit., p. 54
S. Mehedinti, Profesorul – temelia reformei scolare, p. 6, in Gh. Tanasa, op. cit., p. 54
Liviu Antonesei, Psihologie, stiintele educatiei, Paideia, Fundamentele culturale ale educatiei, Collegium, Polirom, Iasi, 1996, p. 63
ANEXA
Contextualizarea didactica a metodei de invatamânt (dupa Miron Ionescu)
Etapele metodice ale invatarii prin descoperire (dupa Miron Ionescu)
Etape de rezolvare a unei probleme (adaptata dupa T.V.Kudreavtev, 1981).
Etapele metodice ale rezolvarii unei probleme (dupa Miron Ionescu)
Etapele parcurse in jocul de rol (dupa M. Ionescu, V. Chis)
Structura secventiala a programului liniar (tip Skinner) – dupa Miron Ionescu.
Structura secventiala a programului ramificat (tip Crowder) – dupa Miron Ionescu
CERCUL PEDAGOGIC NR. 2
AL PROFESORILOR DE ISTORIE-
ZONA VASLUI
RESPONSABIL: PROF. P. SADAGURSCHI
PROIECT DE LECTIE
PROPUNATOR: PROF. GH. PALADESCU
DATA: 23.11.2001
SCOALA: CU CLASELE I-VIII “MIHAIL SADOVEANU” VASLUI
OBIECTUL: ISTORIE
CLASA: a V-a B
TEMA (CAPITOLUL): GRECIA ANTICA
LECTIA: Razboaiele medice
TIPUL LECTIEI: mixta
LOCUL DE DESFASURARE: cabinetul de istorie
TIMP: 50’
FORMA DE ACTIVITATE: activitate frontala combinata cu activitatea diferentiata pe grupe de elevi cu nivel apropiat ca posibilitati de insusire si interpretare a faptelor si evenimentelor istorice;
METODE SI PROCEDEE: conversatia euristica, explicatia, descrierea, compatratia, problematizarea, invatarea prin descoperire, modelarea si lucrul cu manualul;
BIBLIOGRAFIE:
Adelina Piatkovski: O istorie a Greciei antice, Ed. Albatros, Bucuresti, 1989;
Ovidiu Drimba – Istoria culturii si civilizatiei – vol. III, Ed. Vestala, Buc. 1999;
V. Balutoiu, C. Vlad – Istorie. Ghidul profesorului – clasa a V-a, Ed. All, Buc. 1997;
Horia C. Matei – Lumea antica. Mic dictionar biografic, Ed. Danubius, Bucuresti, 1991.
MIJLOACE DE INVATAMÂNT:
Harta istorica: Razboaiele greco-persane;
Prof. V. Pascu: Atlas istoric didactic – Ed. Clio Nova, Buc., 1998;
xxx Culegere de texte pentru istoria antica, clasa a V-a, Ed. Didactica si Pedagogica, Buc., 1981;
V. Balutoiu, C. Vlad – Istorie – clasa a V-a – Caietul elevului – Ed.. All, Buc., 1997;
ilustratii din manual;
mapa cu documente.
OBIECTIVE GENERALE: dobândirea de cunostinte despre razboiaiele greco-persane care sa contribuie la formarea unei imagini complexe despre cetatile grecesti si situatia acestora si a imperiului persan in sec. V i. Hr; dezvoltarea gândirii istorice in scopul compararii si observarii statelor antice, al formarii unei imagini de ansamblu asupra istoriei antice, facând corelatie intre cunostintele invatate despre Grecia antica si cele despre Orientul antic; dezvoltarea deprinderii de a citi lecturi istorice.
OBIECTIVE OPERATIONALE:
La sfârsitul lectiei elevul trebuie:
sa opereze cu anii 499 i. Hr., 492 i. Hr., 490 i. Hr., 480 i. Hr., 479 i. Hr., 449 i. Hr., dovedind intelegerea si reprezentarea timpului istoric in care s-au desfasurat razboaiele medice, de la rascoala Miletului, pâna la infrângerea persilor si incheierea pacii;
sa localizeze pe harta istorica principalele expeditii militare ale persilor si principalele batalii pe uscat si pe apa;
sa prezinte cauzele razboaielor greco-persane reliefând politica expansionista a Imperiului persan;
sa dovedeasca intelegere privind caracterul nedrept al razboiului dus de persi si caracterul drept al razboiului pentru greci care isi aparau libertatea si fiinta statala;
sa-si exprime atitudinea fata de pozitia grecilor din tara care sprijina rascoala grecilor din Milet si alte orase grecesti de pe tarmul Asiei Mici, aflate sub dominatie persana;
sa descrie principalele batalii si sa explice victoria uneia sau alteia dintre tabere;
sa reliefeze vitejia armatei grecesti;
sa mentioneze rolul conducatorilor armatelor grecesti (Miltiade, Leonida, Temistocle) in luptele de la Maraton, Termopile, Salomina s.a.;
sa aprecieze atitudinea regelui spartan Leonida si a celor 300 de spartani in lupta de la Termopile;
sa inteleaga si sa explice termenii si notiunile istorice: razboaie medice, avangarda, hoplit, strateg, tiranie, hegemonie, liga;
sa comenteze expresia lui Temistocle: “Gloria lui Miltiade nu ma lasa sa dorm” si a lui Leonida: “Prefer sa mor pentru patria mea, decât s-o robesc”;
sa aleaga din lectie o secventa fata de care sa-si exprime opinia;
sa gaseasca in istorie exemple in care armate mici au invins armate mari explicând cauzele si concretizând proverbul “buturuga mica rastoarna carul mare”;
sa explice titlul lectiei din manual: “Gigantul oprit”;
sa comenteze textele din manual privin inflorirea democratiei ateniene dupa razboaiele medice, in epoca lui Pericle;
sa concluzioneze ca razboiaiele de expansiune sunt razboaie nedrepte, ca popoarele care isi apara libertatea si independenta vor avea câstig de cauza, mai devreme sau mai târziu, in aceasta lupta.
17. DESFASURAREA LECTIEI:
Profesor, Gheorghe Paladescu
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
Analele stiintice ale Universitatii <<Al. I. Cuza>> din Iasi (serie noua), Istorie, Tomul XLII-XLIII, Editura Universitatii Al. I. Cuza din Iasi, 1996-1997.
Andronic, Al., Biserica Sf. Ioan din Vaslui, in Monumente istorice bisericesti din
Mitropolia Moldovei si Sucevei, Iasi, 1974.
Andronic, Al., Popescu Rica, Santierul arheologic Vaslui. Principalele rezultate ale
sapaturilor din anii 1980-1981 de la Curtea Domneasca, in Acta Moldaviae
Meridionalis, vol. V-VI, Vaslui, 1983-1984.
Antonesei, Liviu, Psihologie, stiintele educatiei. Colectia Paideia. Fundamentele
culturale ale educatiei, Collegiu, Polirom, Iasi, 1996.
Antoniu, Bogdan et alii, Istoria lumii in texte. De la inceputuri pâna in zilele
noastre, Universitas, Synthetis, Copyrigt, Editura Teora, 1999.
Bals, G., Bisericile lui Stefan cel Mare, Bucuresti, 1926, in Acta Moldaviae
Meridionalis, vol. XII-XIV, Vaslui, 1990-1992.
Banu, Florentina Oana, Valorificarea educativa a elementelor de istorie locala in
predarea istoriei, Iasi, 1972.
Balutoiu, Valentin, Vlad Constantin, Istorie. Manual pentru clasa a V-a, Editura All
Educational S.A., Bucuresti, 1996.
Idem, Istorie pentru clasa a V-a. Ghidul profesorului, Editura All, Bucuresti, 1997.
Idem, Istorie pentru clasa a V-a. Caietul elevului, Editura All, Bucuresti, 1997.
Birzea, Caesar, (coord.), Reforma invatamântului in România: conditii si
perspective – prima carte alba a invatamântului românesc in Revista de
pedagogie, nr. 1-2, 1993.
Bontas, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1996
Burlec, Liviu, Lazar, Liviu, Teodorescu Bogdan, Istorie, Clasa a VI-a. Ghidul
profesorului., Editura All, Bucuresti, 1998.
Idem, Istorie, clasa a VI-a. Caietul elevului, Editura All, Bucuresti, 1998.
Capita, Carol, Capita, Laura, Istoria intre normativitate stiintifica si necesitate
didactica, in Studii si articole de istorie, LXII (serie noua), 1995.
Capita, Laura, Reforma invatamântului. Curriculum pentru istorie, in Xenopoliana,
III, 1995, 1-4.
Capita, Laura, Plesciuc, Monica, Obiective si continuturi pentru istorie – gimnaziu –
proiect, Institutul de Stiinte al Educatiei, Laboratorul “Didactica si proiectarea
continuturilor”, Bucuresti, 1993.
Idem, Pregatirea lectiei de istorie, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993.
Idem, Jurnal de idei cultural-pedagogice si metodice, in S.A.I., LIX, Bucuresti, 1991
Cerghit, Ioan, Metode de invatamânt, Bucuresti, 1970 si Ed. a II-a, Bucuresti 1980.
Cerkez, M., et alii, Programe scolare pentru clasa a V-a – VIII-a, (vol.6), Aria
Curriculara “Om si societate”, CNC/MEN, Bucuresti, 1999.
Cihodaru, C-tin, Inceputurile vietii orasenesti in Iasi, in Analele Stiintifice ale
Universitatii “Al. I. Cuza” din Iasi, 1971.
Cojescu, Maria-Norocica, Mamina, Al., Istorie, Clasa a VII-a. Caietul elevului,
Editura Corint, Bucuresti, 2000.
Comenius, J., A., Arta didactica, traducere din limba latina si note de David
Popescu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.
Constantiniu, Fl., O istorie sincera a poporului român, Univers Enciclopedic,
Bucuresti, 1997.
Cosma, Traian, Ora de dirigentie in gimnaziu. Indrumari si texte in sprijinul
Profesorului diriginte, Editura Plumb, Bacau, 1994.
Cosmovici,N., et alii, Note de curs pentru examenul de selectie si absolvire la
scoala postliceala. Specialitatea “invatatori-educatoare”, vol. I, Editura
Psihomnia, 1998.
Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. I, 1996 si vol. II, 1997, Editura……….., Pitesti.
Crisan, Al., Europa de mâine si dimensiunile de viitor ale educatiei, in
Tribuna invatamântului, nr. 37, 24 septembrie, 1990.
Cucos, C-tin, Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996
Idem, Pegagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, R. A. Bucuresti,
1996.
Idem, Tehnologia procesului instructiv-educativ, in Psihopedagogie.
Cupsa, Ion, Curriculum national pentru invatamântul obligatoriu. Cadru de referinta,
M.E..N./C.N.C., Bucuresti, 1998.
Dance, N., E., Metode de predare a istoriei, XIV, in Predarea istoriei, vol. 3,
Bucuresti, 1979.
Xxx Dictionar Enciclopedic Român, vol. III, Editura politica, Bucuresti, 1965.
Dinu, C., Barbulescu, Rea, Silvia, Formarea notiunilor de istorie la clasele V-VIII.
cercetari experimentale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.
Eliade, Mircea, Incercarea labirintului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 19902, dupa C-
tin, Cucos, Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, R.A.,
Bucuresti, 1995.
Felezeu, Calin, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca, 1998.
Fischsein, E., Elevii trebuie invatati cum sa invete, in Caiete de pedagogie moderna,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973.
Georgescu, D., et alii, Planuri cadru de invatamânt pentru invatamântul
preuniversitar, M.E.N., Bucuresti, 1999.
Gheorghe, Alexandru et alii, Metodica predarii istoriei in invatamântul preuniveritar,
Craiova, 1999.
Gheorhgita, Liuba, Oane, Sorin, Istorie. Manual pentru clasa a V-a, Editura Teora,
Bucuresti, 1997.
Ghibanescu, Gh., Surete si izvoare, Vasluiul, in Studii si documente, Iasi, 1929.
Golu, Pantelimon, Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a, Scoli si
manuale, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti, 1997.
Homer, R., Istoria, in Tribuna invatamântului, nr. 28 august, 1990.
Ianasi, Mihaela, Procesul de invatare – sistem de functionalitate. Competente ale
profesorului in conducerea procesului de invatamânt, in Psihopedagogie, 1995
Ionescu, Miron, Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.
Idem, Lectie intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Ionescu, Miron, Chis, Vasile, Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica,
Bucuresti, 1992.
Ionescu,Gr.,Arheologia pe teritoriul României de-a lungul veacurilor, Bucuresti,1992
Ionita, Gh., Metodica predarii istoriei, Editura Universitatii Bucuresti, 1992.
Iorga, N., Generalitati cu privire la studiile istorice, Editia a II-a, Bucuresti, 1944,
Dupa Calin Felezeu, Metodica predarii istoriei.
Idem, Razboiul pentru independenta României, Bucuresti, 1927, in Acta Moldaviae
Meridionalis, Anuarul Muzeului Judetean Vaslui, vol. I, 1975.
Jinga, I., Educatia ca investitie in om, Editura Enciclopedica, Bucuresti, 1981.
Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Colectia Paideia, Editis Bucuresti, 1991.
xxx Judetele patriei – Vaslui. Monografie, Editura Sport Turism, Bucuresti, 1980.
Maiboroda, K., V., Importanta muncii independente a elevilor in clasele a V-a si
a VI-a, in Predarea istoriei, vol. 3, Bucuresti, 1973.
Maleon, P. B., Preotii cu mir in Evul Mediu românesc. Note preliminare, in Analele
Stiintifice, 1996-1997.
Manea, Mihai, Valente europene ale istoriei, in Studii si articole de istorie, LXIV
(serie noua), Bucuresti, 1999.
Manolescu, Maria et alii, Proiectarea si evaluarea didactica a invatamântului primar
Istorie. Editura Steaua Procion, Bucuresti, 1998.
Mihnevici, Landiana, Ionescu, Nicolae et alii, Judetul Vaslui – elemente de istorie si
geografie locala, Manual optional, clasele VI-VIII, Editura Macarie,
Târgoviste, 2000.
Mucica, Teodor, Perovici, M, Cabinetul de istorie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1976.
Muresan, P., Invatatura scolara, Editura All, Bucuresti, 1980.
Neacsu, I., Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti, 1990.
Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, R.A. Bucuresti, 1999.
Nicolau, A., Cozma, Th. (coord.) et alii, Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”,
Iasi, 1994.
Oane, Sorin, Ochescu Maria, Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas
Educatonal, Bucuresti, 1999.
Idem, Istorie, clasa a VIII-a, Caietul elevului, Humanitas Educational, Bucuresti,
2001.
Olaru, I., Andronic, Al., Zup, Ana-Maria, Biserica domneasca Sfântul Ioan
Botezatorul din Vaslui, in Acta Moldaviae Meridionalis, anuarul Muzeului
Judetean “Stefan cel Mare si Sfânt”, vol. XIII-XV, Vaslui, 1990-1992.
xxx Penes Curcanul, Album omagial editat in memoria eroului national Constantin
Turcanu, Vaslui, 1977.
Pippidi,Al.et alii, Istorie, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucuresti,1989
Popa, Victor, Structuri si modele conceptuale in lectiile de istorie, in Studii si
articole de istorie, nr. XXXIII-XXXIV, 1977.
Popescu, Neveanu, Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1979.
xxx Probleme fundamentale ale istoriei patriei, culegere de texte, vol. I,
Universitatea “Al. I. Cuza” Iasi, 1978.
xxx Programa analitica, Istorie, Curriculum scolar pentru clasa a V-a,Bucuresti 1996
Puiu, Enache, Viata si opera lui Miron Costin, Editura Academiei, Bucuresti, 1975.
Radu, I., Psihologie scolara, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1984.
Idem, Psihologia invatarii, Editura Enciclopedica, Bucuresti, 1969.
Rusu, E., (coord.) et alii, Predarea istoriei, vol. 3, Colectia Modernizarea
invatamântului, Bucuresti, 1973.
Sacerdoteanu, Aurelian, Consideratii asupra istoriei românilor in evul mediu, in
Istorie , Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, Bucuresti, 2000.
Stamatescu, Mihai, Predarea-invatarea istoriei si noile tehnologii de informare si
documentare, in S.A.I, LXV, Bucuresti, 2000.
Stan, Liliana, Andrei, Adina, Ghidul tânarului profesor, Editura “Spiru Haret”, Iasi,
1997.
Stanculescu, Floarea, Probleme privind modernizarea istoriei, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1978.
Sterescu, D., Educatia moral-spirituala in scoala, in Tribuna invatamântului, nr. 21
Iunie, 1992.
Stoian, Stanciu, In cautarea unui sistem didactic corect adecvat, in Revista de
pedagogei, nr. 9, 1977.
Stoica, Marin, Pedagogie si psihologie pentru Examenul de definitivare si grade
didactice: profesori, istitutori, invatatori, studenti si elevi ai Scolilor Normale,
Editura Gheorghe Alexandru, 2002.
Tanasa, Gheoghe, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura “Spiru
Haret”, Iasi, 1996.
Idem, Metodica invatarii-predarii istoriei, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1998
Idem, Istoria in scoala. Probleme actuale, in Xenopoliana III, 1995, 1-4, Iasi, 1995.
Idem, Caiet pentru practica pedagogica, Specialitatea Istorie, Editia a II- a, revazuta
si adaugita, Editura Universitatii “Al. I. Cuza.” Iasi, 1997.
Tanasa, Gheorghe, Arsene, Gh., St., Istoria românilor. Epoca antica si medie –
culegere de tematica scolara, Chisinau, 1993.
Idem, Crestomatie pentru studiul Istoriei Moderne si Contemporane a României in
invatamântul preuniversitar, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1996.
Topa, Leon et alii, Metode si tehnici de munca intelectuala, Editura Didactica si
Pedagogica,. Bucuresti, 1979.
Ureche, Gr., Letopisetul Tarii Moldovei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967.
xxx Vaslui, 600, 1375-1975, Schita manografica a orasului Vaslui, 1975.
Vaideanu, George, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti,
1989.
Idem, Educatia pentru democratie asu sentintele unei societati democratice, in
Tribuna invatamântului, nr. 34, 3 septembrie, 1990.
Idem, Tehnologia procesului educativ, in Pedagogieu-ghid pentru profesori, vol. 2,
Editura Universitatii “Al. I. Cuza”, Iasi, 1986.
Vulpe, Al., (coord.) et alii, Istoria românilor, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura
Sigma, Bucuresti, 2000.
Xenopol, A., D., Istoria românilor in Dacia Traiana, Editia a II-a, vol. II, Bucuresti,
1914.
Idem, Despre invatamântul scolar in genere si indeosebi cel al istoriei, Iasi, f. a.
Zub, Al., Intre cercetare si didactica, in Xenopoliana, III, 1995, 1-4.
Idem, Istoria ca discurs restaurator, in Xenopoliana I, 1993, nr. 1-4, Iasi, 1993.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Active de Invatare a Istoriei (ID: 150878)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.