Metode Activ Participative Utilizate In Receptarea Textelor

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN RECEPTAREA TEXTELOR

PERSPECTIVA CLASELOR PRIMARE

●

A SZÖVEGFELDOLGOZÁS MÓDSZEREI, ELJÁRÁSAI AZ ELEMI OSZTÁLYOKBAN

Rezumat

În viața cotidiană în mod constant interpretăm diferite tipuri de texte: la ascultarea și citirea știrilor, înțelegerea unor instrucțiuni de utilizare, alegerea orarelor de transport, încheierea contractelor etc. Condiția de bază a însușirii curriculumului adecvat este înțelegerea și interpretarea textelor, precum și selectarea informațiilor relevante.

În timpul cursurilor de formare studenții dau răspunsuri la sute de întrebări – în format electronic, online – care necesită citirea, interpretarea, procesarea cea mai rapidă a textelor vaste și extragerea informațiilor esențiale asociind cu cele existente.

Mi-am pus întrebarea, elevii de astăzi din școala elementară cum vor rezista acestori provocări, în condițiile în car citesc din ce în ce mai puțin?

Ca profesor în învățământul primar, zilnic caut metode eficace, care să motiveze elevii să citească. Sunt convinsă de faptul că lectura este absolut necesară în dezvoltarea vocabularului, a inteligenței, a simțului moral și estetic. Scopul meu e stârnirea interesului elevilor față de citit.

În munca mea zilnică am realizat că cel mai motivant factor este înțelegerea textului citit. Întrebarea următoare ar fi: care sunt cele mai eficiente metode în formarea derinderilor de receptare de text?

La un curs de formare am avut ocazia să studiez metodele moderne, activ-participative, după care am experimentat eficacitatea acestor noi metode. Pe termen scurt s-au dovedit mult mai eficiente decât metodele tradiționale, bine obișnuite. Ipoteza mea este: metodele moderne sunt eficiente și pe termen lung. Astfel, am ajuns la concluzia că tema lucrării mele va fi: „Metodele activ-participative utilizate în receptarea textelor.”

În prima parte prezint bazele teoretice ale receptării textului. Subliniez efectul textelor literare asupra dezvoltării personalității, descriu detailat principiile și aspectele specifice ale prelucrării lor.

În partea cercetării prezint unele metode activ-participative pe care le-am utilizat la ore și care stau la baza observațiilor efectuate în urma cercetărilor. Sunt prezentate proiectele de activitate, fișele, evaluarea fișelor, compararea rezultatelor grupurilor experimentali și de control precum concluziile.

Tartalomjegyzék

Rezumat

Tartalomjegyzék

Cuprins

Bevezetés

1. A szövegértésről általánosan

1.1. A szókincs

1.2. Háttértudás, meglévő információk

1.3. Információs társadalmunk kihívásai

1.4. A szövegértés képessége

1.5. A szövegértés fontossága

1.6. Szövegértés az iskolai gyakorlatban

2. Módszertani szemlélet

2.1. A szöveg megértése

2.2. Szövegtípusok megértésének fejlesztése

2.3. A szövegértő olvasás fejlesztése

2.4. A megértés minőségi fokozatai

2.5. A szövegegységek megértésének tanítása

3. A szövegfeldolgozás

3.1. A szövegfeldolgozás általános kérdései

3.2. Személyiségfejlődés a szépirodalmi szövegek által

3.3. A szövegfeldolgozás alapelvei

3.4. A szövegfeldolgozás változatai

3.5. A szövegfeldolgozás menete

3.6. A szövegfeldolgozás sajátos szempontjai

3.7. Aktív részvételt igénylő kooperatív szövegfeldolgozási módszerek

4. Kutatásom bemutatása

4.1. A kutatás résztvevői

4.2. Kutatásom célja és felosztása

5. Az A csoporttal végzett szövegfeldolgozási módszerek bemutatása

5.1. Akív részvételet igénylő eljárások

5.1.1. Fürt-ábra (szóháló, pókháló, gondolattérkép)

5.1.2. Előrejelzés módszere

5.1.3. Venn Euler diagram (halmazábra)

5.1.4. Jóslás-technika

5.1.5. Vak-kéz (jóslás)

5.1.6. Ellenőrzés csoportban

5.2. Összegzésre kiválóan alkalmas módszerek

5.2.1. Ötsoros módszer

5.2.2. Történet-térkép

5.3. „Kis tudósok módszerei”

5.3.1. TTM-módszerr (Eredetileg KWL, Know, Want to know, Learn)

5.3.2. Szakértői mozaik

5.4. A megfigyelések összesítése

6. Mindkét csoporttal végzett szövegfeldolgozási, szövegértési tevékenységek eredményeinek bemutatása

6.1. Elbeszélő típusú szöveg feldolgozása modern szövegfeldolgozási módszerrel

6.2. Magyarázó típusú szöveg feldolgozása hagyományos szövegfeldolgozási eljárással

6.3. Dokumentum típusú szöveg feldolgozása

6.4. Következtetések levonása az összes kiértékelt munkalap alapján

7. Az olvasás utáni érdeklődés vizsgálata

7.1. A kérdőívek összesítése

7.2. A kérdőívek alapján megkapott statisztikai adatok kiértékelése, s a következtetések levonása

Javaslatok

Könyvészet

Mellékletek

Cuprins

Rezumat

Cuprins

Introducere

1. În genereal despre capacitatea de înțelegere a textelor

1.1. Vocabularul

1.2. Informațiile existente

1.3. Provocările societății informaționale

1.4. Capacitățile de interpretare a textelor

1.5. Importanța prelucrării textelor

1.6. Interpretarea textelor în cadrul orei

2. Abordare metodologică

2.1. Înțelegerea textului

2.2. Dezvoltarea capacității de înțelegere a diferitelor tipuri de texte

2.3. Dezvoltarea citirii conștiente

2.4. Niveluri de pricepere

2.5. Prelucrarea unităților de texte

3. Interpretarea textelor

3.1. Întrebările generale legate de interpretare

3.2. Dezvoltarea personalității prin texte literare

3.3. Principiile interpretării textelor

3.4. Modalitățile de prelucrare a textelor

3.5. Etapele interpretării textului

3.6. Aspectele specifice ale interpretării

3.7. Metode cooperative, activ-participative

4. Prezentarea cercetării

4.1. Participanții cercetării

4.2. Scopul și secvențele cercetării

5. Prezentarea metodelor de prelucrare a textelor în grupa A

5.1. Procedee activ-participative

5.1.1 Ciorchina

5.1.2. Predicții

5.1.3. Diagrama Venn Euler

5.1.4. Citirea predictivă

5.1.5. Predicția prin mâna oarbă

5.1.6. Evaluare în grup

5.2. Metode folosite la sistematizarea textelor

5.2.1. Metoda cvintet

5.2.2. Harta povestirii

5.3. „Metodele piticilor pricepuți”

5.3.1. Metoda „Știu – vreau să știu – am învățat”

5.3.2. Mozaicul

5.4. Observări, agregare

6. Prezentarea rezultatelor activității realizate în ambele clase

6.1. Prelucrarea textelor narative folosind metode moderne

6.2. Prelucrarea textelor explicative utilizând metode tradiționale

6.3. Prelucrarea textelor documentare

6.4. Concluzii pe baza fișelor evaluate

7. Observarea interesului pentru citire

7.1. Agregarea chestionarelor

7.2. Evaluarea datelor statistice obținute prin chestionare, concluzionare

Propuneri

Bibliografie.

Anexe

Bevezetés

Mára már természetessé vált, hogy mindennapi életünkben folyton szöveget kell értelmeznünk: megértjük a személyt, akivel párbeszédet folytatunk, híreket hallgatunk és olvasunk . Szöveget értelmezünk egy használati utasítás elolvasásánál, a közlekedési menetrendek kiválasztásánál, szerződések megkötésénél, stb.

Észrevételem szerint manapság a felsőoktatáson, egyetemeken a diákok tanulmányi anyaga nagyrészt több 100 oldalas könyvekből, valamint elektronikus információszerzésből áll. A szöveg megértése, feldolgozása, a lényeges információk kiválasztása alapfeltétele a tananyag megfelelő elsajátításának. A különböző képzések alkalmával is tízes, akár százas nagyságrendű kérdésekre kell elektronikus formában, online választ adni, melyet szintén több oldalas szöveg előz meg, amit értelmezni kell. Mindezek megkövetelik a szövegek gyors, értelmező olvasását, minél hamarabbi feldolgozását, a kulcsgondolatok kivonatolását, a szövegből kapott információk rendszerezését, s társítását a már meglévő információinkkal.

Feltevődött bennem a kérdés: Hogyan fognak a mai kisiskolás gyermekek megbirkózni ezekkel a feladatokkal – például az egyetemen rövid időn belül megtanulni a tananyagot, amit egy 300 oldalas könyvből kell elsajátítsanak –, mikor közülük egyre kevesebben olvasnak? Megfigyeléseim szerint évről évre nehezebben lehet motiválni a tanulókat az olvasás terén, egyre kevesebben olvasnak folyékonyan, kifejezően, sőt mi több: egyre kevesebben szeretnek olvasni.

Ez számomra teljes mértékben érthető, hiszen mai világunkban készen kapják a képsorokat a televízióból, az interneten is megnézhető különböző mesékből, cselekménydús akciófilmekből. Arról nem is beszélve, hogy unaloműzőnek inkább választják az érdekes, színes, számukra élménydús internetes játékokat. Ezért a kisiskolások olvasási készsége lassabban, nehezebben fejlődik ki, pedig ez alappillére a szövegértés képességének.

Egyre kevesebb diákot érdekel az olvasás, a könyvek, a könyvtár. Tanítónőként ebbe nem nyugszom bele, nem tudom elfogadni a helyzetet, s naponta keresem a módszert, ami a legjobban motiválja a tanulókat az olvasásra, hosszú távon kisebb-nagyobb sikerekkel. A különböző szövegek olvasása által bővül a szókincsük, fejlődik a szépirodalmi érzékük, stb. Célom az olvás iránti vágy, érdeklődés felkeltése. A tanultak, valamint tapasztalataim során megfigyeltem, hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező. A legtöbb tanuló kezdetben mechanikusan olvas, a megértésnél viszont gondolkodni kell. Meg kell értsék a szöveget ahhoz, hogy szeressék olvasni, s ne váljon unalmassá az olvasás. Az olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szövegmegértés. Ez magával vonja a másik kérdést is: Milyen módszerek a legalkalmasabbak arra, hogy a tanulóknak nagyon jó szövegmegértési képességük alakuljon ki?

Részt vettem egy képzésen, melyen a szövegértő olvasás modern módszerei világába nyerhettem betekintést, kiemelték az új módszerek hatékonyságát. Azóta szövegfeldolgozás alkalmával előszeretettel használom a modern módszereket. A gyerekek nagyon élvezik a szöveg olvasását is, a feldolgozását is, s sokkal hatékonyabbnak bizonyul, mint a hagyományos, jól megszokott szövegfeldolgozó metódusok. Mégis kíváncsi vagyok, hogy hosszabb távon, a 4. osztály elvégzése után azon gyerekek közül, akik a szöveg feldolgozásánál a hagyományos módszerek mellett sűrűn alkalmaztak modern eljárásokat is, többen szeretnek- e olvasni, s jobb-e a szövegfeldolgozási képességük, mint azoknak a gyerekeknek, akik nem használtak új módszereket.

Ezáltal jutottam arra a következtetésre, hogy a dolgozatom témája a szövegfeldolgozás módszerei és eljárásai legyen.

Az elméleti részben először általánosan írok a szövegértésről valamint annak fontosságáról, majd rátérek a szövegfeldolgozásra, módszertani szempontból megvilágítom annak fejlesztését, minőségi fokozatait. Kiemelem a szépirodalmi szövegek hatását a személyiség fejlődésére, részletesebben leírom a szövegfeldolgozás alapelveit, változatait, menetét és sajátos szempontjait. Míg a szövegfeldolgozás hagyományos módszereire bővebben kitérek, a modern, újabb eljárásokat csak megemlítem.

A kutatási részben azonban már részletes, gyakorlatias bemutatást adok néhány modern szövegfeldolgozási módszerről, amelyeket leginkább alkalmaztam a tanórákon, s amelyek leginkább alapul szolgáltak a kutatásom nyomán végzett megfigyeléseknek.

Kutatásom első részében a saját osztályommal végzett tevékenységekből adok egy kis ízelítőt, melyek segítségével szemléltetek néhány mondern szövegfeldolgozási eljárást. Majd leírom azok jótékony hatását a diákok tanítására, tanulására, olvasásra motiválására, szövegértési – és feldolgozási képességeik fejlesztésére levő tekintettel.

A második részben olyan tevékenységeket mutatok be, melyet a saját osztályommal valamint egy párhuzamos osztály diákjaival is kiviteleztem. Ezen szövegértési gyakorlatok összehasonlítása által vizsgáltam meg a két osztály szövegértési, szövegfeldolgozási képességeit, s hasonlítottam össze képességeik fejlettségi szintjét.

A szövegértésről általában

A szövegértés komplex fogalom, amely a szövegekkel folytatott párbeszédet, az olvasó tapasztalatainak integrálását, az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja. A szövegértés az írott nyelvi szövegek megértése, használata és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon vagy vegyen részt a mindennam arra a következtetésre, hogy a dolgozatom témája a szövegfeldolgozás módszerei és eljárásai legyen.

Az elméleti részben először általánosan írok a szövegértésről valamint annak fontosságáról, majd rátérek a szövegfeldolgozásra, módszertani szempontból megvilágítom annak fejlesztését, minőségi fokozatait. Kiemelem a szépirodalmi szövegek hatását a személyiség fejlődésére, részletesebben leírom a szövegfeldolgozás alapelveit, változatait, menetét és sajátos szempontjait. Míg a szövegfeldolgozás hagyományos módszereire bővebben kitérek, a modern, újabb eljárásokat csak megemlítem.

A kutatási részben azonban már részletes, gyakorlatias bemutatást adok néhány modern szövegfeldolgozási módszerről, amelyeket leginkább alkalmaztam a tanórákon, s amelyek leginkább alapul szolgáltak a kutatásom nyomán végzett megfigyeléseknek.

Kutatásom első részében a saját osztályommal végzett tevékenységekből adok egy kis ízelítőt, melyek segítségével szemléltetek néhány mondern szövegfeldolgozási eljárást. Majd leírom azok jótékony hatását a diákok tanítására, tanulására, olvasásra motiválására, szövegértési – és feldolgozási képességeik fejlesztésére levő tekintettel.

A második részben olyan tevékenységeket mutatok be, melyet a saját osztályommal valamint egy párhuzamos osztály diákjaival is kiviteleztem. Ezen szövegértési gyakorlatok összehasonlítása által vizsgáltam meg a két osztály szövegértési, szövegfeldolgozási képességeit, s hasonlítottam össze képességeik fejlettségi szintjét.

A szövegértésről általában

A szövegértés komplex fogalom, amely a szövegekkel folytatott párbeszédet, az olvasó tapasztalatainak integrálását, az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja. A szövegértés az írott nyelvi szövegek megértése, használata és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon vagy vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben.

1.1. A szókincs

Évtizedek óta ismert, hogy az olvasás szükséges, illetve megfelelő szintű elsajátításával különösen súlyos gondok vannak. Az olvasott szöveg értésére vonatkozó felmérések igazolják ezeket a súlyos problémákat, elmaradásokat, zavarokat. Az olvasásértési nehézségek egyik forrása a diákok szegényes szókincse.

Számos kutató úgy találta, hogy a szókincs és a megértés szoros korrelá- cióban van. Az National Reading Panel megállapítása szerint ez azt jelenti, hogy a szókincs bővítése, az előzetes szómagyarázat növeli a megértést. Természetesen sok múlik a tanítandó szavak azonosításán.
Ha egy-egy olvasmányban túl sok ismeretlen szó van, hosszadalmassá válhat az előzetes szómagyarázat. A leggyakoribb 5000 szó teszi ki a köznyelvi szövegek szavainak 96%-át, így az olvasó legfeljebb 5-10 ismeretlen szóval találkozik oldalanként, és ez még nem okoz problémát a megértésben. Néhány szó jelentését ki lehet következtetni a kontextusból, ám a kontextust csak akkor tudjuk létrehozni, ha a kulcsfontosságú szavak jelentését ismerjük .

Háttértudás, meglévő információk

A szöveg értelmezése a szövegértésre épülve, az adott szöveg behelyezése egy tágabb ismeretanyagba, valamint annak összehasonlítása egy korábban tárolt információsorozattal. Ahhoz, hogy ezeket a folyamatokat relatíve gyorsan működtessük, valamennyi szükséges részfolyamatnak – beleértve a dekódolást is – megfelelő korrektséggel (pontossággal) és tempóban kell zajlania. Az olvasott szöveg megértése azt jelenti, hogy feldolgoztuk, megértettük a részleteket és azok összefüggéseit.

A szövegértés fontos feltétele a megfelelő háttértudás, világismeret. Régi felismerés, hogy elősegíti a megértést, ha az olvasó gazdag tudással rendelkezik azzal a témával kapcsolatban, amiről olvas. Az viszont új, hogy az olvasó szociokulturális háttere is erősen befolyásolja az interpretációt.

Mégis mára általánosan elfogadottá vált az a nézet, hogy a legtöbb szövegnek többféle legitim értelmezése van, gyakran éppen az olvasók eltérő kulturális hátteréből adódóan. Ugyanakkor vannak rossz interpretációk is, amelyek a szöveg túl kevés elemére támaszkodnak, vagy amelyekben a diák irreleváns vagy érintőleges tudást kapcsol a szöveg tartalmához. Az is előfordul, hogy az olvasó nem teremt kapcsolatot a szöveg tartalma és meglévő tudása között, jóllehet vannak ismeretei a témáról.

Információs társadalmunk kihívásai

Aki a mai változékony, rohamosan fejlődő világunkban fenn akar maradni, annak szüksége van az önálló ismeretszerzéshez, hatékony tanuláshoz nélkülözhetetlen kommunikációs felkészültségre. Tájékozódási, könyvtár-, internet-használati gyakorlottságra kell szert tennie. Nem elsősorban a lexikális tudást kell gyarapítani, hanem olyan ismeretekkel kell rendelkezni, hogy a számára szükséges információkat meg tudja találni. A megszerzendő ismeretek leginkább nyelvi, szöveges vagy vizuális kifejezésformában öltenek testet. Megfelelő szintű olvasási képességre, szövegértésre van szükség az információk megtalálásához, feldolgozásához. 

A szövegértés képessége

Az olvasott szöveg megértése az olvasás legmagasabb szintje. Minthogy a mondat sem egyszerűen az alkotó szavak jelentésének összessége, úgy a szöveg sem az alkotó mondatok összegzéséből adódik, nem annak alapján érthető meg.

A tanulók jelentős hányada nem érti az olvasott szöveget. Komoly problémát jelent számukra a szöveg belső összefüggéseinek, tartalmi lényegének megállapítása, a szövegből következtetések levonása. Ahhoz, hogy a gyerek értse is, amit olvas, minden egyes szónak jelentéssel kell bírnia, és azokat be is kell tudnia építeni a szöveg egészébe. A következtetések, lényegkiemelés hiánya miatt elmarad a megértés, egy-egy szóra emlékezhetnek, de az összefüggések, időrendiség hiánya miatt a tartalom pontos felidézése nem jön létre. A szövegértés elválaszthatatlan a szövegalkotástól, azzal együtt fejlődik. A szószerkezetek alkotása, a mondatszerkesztések, a mondatok szöveggé fűzése szóban is nehézséget jelent egyes gyerekeknek.

A szövegértés fontossága

A mindennapi életünkben folyton szöveget értünk: híreket hallgatunk, a másik féllel kommunikálunk és megértjük a kommunikációs partnert, a munkahelyünkön, a hivatalokban, a kórházakban, mindenhol szöveget értünk.

Vegyünk néhány esetet, amikor felnőttként hátrányba kerülhetünk, ha nem alakult ki kellőképpen a szövegértési képességünk. Ha egy új háztartási gépet vagy mszaki cikket vásárolunk, nem tudjuk használni, ha nem tudjuk értelmezni a használati utasítást. Ha egy busz- vagy vonatmenetrendet nem tudunk értelmezni, komoly bajba kerülhetünk. Ha bankban kötünk bármiféle szerzdést, és nem tudjuk értelmezni a szerzdésben foglaltakat, szintén hátrányba kerülhetünk. Még számtalan esetet lehetne említeni, ahol nagy szükségünk van a szövegértésre, ebből is látszik, hogy mennyire fontos iskolás korban elsajátítani ezeket a képességeket.
Megfelelő tempójú értő olvasásra van szükség akkor is, ha hagyományos, nyomtatott dokumentumból, és akkor is, ha a számítógép képernyőjén látható anyagból szerzi a tanuló az információkat. A diákok egyre inkább választják ezt az utat, és természetes módon használják az új eszközrendszert. Az elektronikus információszerzés mellett a tudás nagyobb része azért továbbra is a hagyományos dokumentumok útján kommunikálódik, így a könyvek szerepe nem csorbulhat a tanulók eszköztárában. Sajnos egyre kevesebben olvasnak, (nem csak a gyerekek), pedig igazi irodalmi élményeket a könyvek által szerezhetnének az emberek. A megfelelő szintű olvasás nemcsak az önálló ismeretszerzés nélkülözhetetlen eszköze, hanem egyúttal utat jelent a szépirodalmi alkotások befogadásához, az értékátadásban, a személyiségfejlesztésben és az érzelmi élet gazdagításában is meghatározó szerepet tölt be.

Szövegértés az iskolai gyakorlatban

Az alsó tagozatban már megkezdődik a házi olvasmányok előkészítése (folyamatolvasás), az olvasottakra való rákérdezésekkel, az olvasmányokról való beszélgetéssel, beszámoltatással, írásbeli feladatok megoldásával. Ezen kívül hangsúlyossá válik az olvasmányélmény (Miért tetszett?) megosztása a társakkal, az azonos témájú olvasmányok összehasonlítása, mesetömörítés, mesebővítés, befejezés illesztése a meséhez stb.  A felső tagozaton és középfokon az irodalomolvasás célul tűzi a művek bemutatását, magyarázatát, megértésének tudatos előkészítését (szókincsbővítés, kor, szerzői életrajz momentumai, korstílus), a mű-, ill. szövegközpontúságot, az „elidőzés" követelményét. Fontossá válik a mű és az olvasó érzelmi és gondolati kapcsolatának megteremtése, a cselekmény, a szereplők, az erkölcsi kérdések, az emberi kapcsolatok, a lélekábrázolás megjelenítésének megfigyelése. 

Módszertani szemlélet

Minden kornak voltak jellegzetes nevelési és tanítási módszerei, amelyekkel a nevelés és oktatás céljait igyekeztek megvalósítani. Ugyanazt a célt el lehet érni többféleképpen is: sok vagy kevés időráfordítással, a tanulók számára unalmas és utált cselekvésekkel vagy élvezetes, játékos, felszabadult munkalégkörben is.

Hazánkban az oktatás és nevelés metodológiáját elsődlegesen az oktatás demokratikus jellege határozza meg, tehát az a tény, hogy minden gyermeknek megkülönböztetés nélkül el kell sajátítania az iskolában az alapvető ismereteket, ki kell mindenkiben alakítani azokat a készségeket és képességeket, amelyek a modern társadalomba való beilleszkedéshez szükségesek.

A módszertan ma már nemcsak a tanítási tevékenységre terjed ki, hanem a tanulási tevékenység megszervezésére, irányítására és értékelésére is. Az oktatás hatásfokának növelésében a korszerű módszertani felfogásban különösen két didaktikai elv kap hangsúlyt: a tanulói aktivitás és a differenciált foglalkozás elve.

Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a modern didaktika nem kényszerít rá az oktatásra merev módszerrendszert, hanem tág teret enged az újításoknak, az ésszerűsítéseknek, a kísérletezéseknek azért, hogy a kitűzött célok és feladatok minél optimálisabb módon valósuljanak meg.

2.1. A szöveg megértése

A szövegmegértés az olvasási készség szerves összetevője. Jelenti: a.) a szavak, kifejezések értését, b.) a fogalmak megértését, c.) az összefüggések megértését valamint d.) az olvasott mű mondanivalójának, üzenetének értését.

„A gyakorlatban szervesen egymásba kapcsolódik az olvasástechnika és a szövegmegértés. Az információfeldolgozásban való jártasság kialakulásával tölti be igazán funkcióját az olvasás a személyiségfejlődésben.” Az összefüggéseket látó értelmes olvasás az önképzés alapja, az olvasásra épül a szellemi munka technikája.

Szövegtípusok megértésének fejlesztése

A különféle szövegek megértésének fejlesztése esetének figyelnünk kell arra, milyen típusú a szöveg, mi a célja, és mit közvetít. A szövegértési képesség fejlesztése során a szövegtípusok interpretálása és alkotása közben a tanulók megismerkedhetnek a szövegek logikai és tematikus szerkezetével, nyelvtani tulajdonságaival, előfeltevéseinek szerepével, s gyakorlatot szerezhetnek a szövegek háttérmondatainak értelmezésében, megértésében is.

A szövegtípus történetileg kialakult, hagyományozott szövegforma, mely sajátos szerkezetben és stílusban jelenik meg, általában meghatározott célhoz, beszédhelyzethez, témához, kötődik, s átfogja a nyelvi közlés minden területét.

A hazai és nemzetközi szövegértés-vizsgálatokban a teszteket általában három nagy szövegtípus körébe sorolják. Az első az elbeszélő, élményt kínáló típusú szövegek, melyhez a folyamatos, összefüggő szövegeket soroljuk. Céljuk egy történet vagy esemény leírása. Jellemzőjük az érzelmi hatás, a személyes hangvétel, az emberi cselekedetek, kapcsolatok leírása. Lehetnek szubjektív jellegűek, például a novellák, a mesék, vagy objektívek, például az útleírások, a tudósítások.

A második a magyarázó, kifejtő típusú szövegek, melyek elsősorban tudományos, illetve ismeretterjesztő jellegűek. Céljuk az információközlés. Jellemző rájuk a magyarázat vagy egy esemény megfogalmazása objektív szempontok alapján. A magyarázó szövegek közé tartoznak a tudományos okfejtések, az érvelések, a definíciók és a kommentárok, valamint az utasítások.

A harmadik pedig a dokumentum típusú szövegek, melyek nem folyamatosak. Céljuk a grafikusan megjelenített tényközlés. Jellemzőjük, hogy nem a műfajnak vagy a témának van meghatározó szerepe, hanem a szöveg formájának, elrendezésének. A következő írásos információhordozók tartoznak ide: grafikonok, térképek, ábrák, használati utasítások, nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok, menetrendek, műsorrendek, amelyekkel a tanuló a mindennapi élet színterein találkozik.

A szövegek típusa, műfaja, általános nyelvi sajátosságai bizonyos olvasási, szövegbefogadási és értelmezési módokat hívnak elő a memóriából.

Az olvasási módot tehát a szöveg önmagában hordozza, mintegy előre kódolja a befogadást. Másképpen kezdünk hozzá egy mese, egy vers vagy egy természeti képződményt leíró szöveghez, hiszen ezek olvasásának motivációja, célja, értelme más és más.

A szövegértő olvasás fejlesztése

Az olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szövegmegértés. Ne feledkezzünk meg arról, hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező, s végső célunk az érdeklődés felkeltése az olvasás iránt. Éppen ezért mindig érdekes szövegeket kell a tanulókkal olvastatni, hogy érdekelje őket.

„Komoly szerepet játszik a szövegértés fejlődésében az olvasás gyakorlása különböző célokkal, s ennek megfelelően a sokféle olvasnivaló biztosítása. A nemzetközi olvasásvizsgálatok háttér-információinak elemzése azt mutatja, hogy a szövegértés színvonala magasabb azokban az osztályokban, ahol van osztálykönyvtár, s azt rendszeresen használják is.”

A megértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. Csak azzal a gyerekkel tudunk hatékonyan foglalkozni, akinek már nincsenek olvasástechnikai problémái. A megértés összetett gondolkodási folyamat. Feltétele az olvasó már meglévő tudása, sémarendszere. A séma a hosszútávú memóriában tárolt tudásstruktúrát jelenti. A megértés során az agy egyezteti az új információkat a tárolt információkkal, miközben következtetések egész sorát működteti. Ha az információ új ismeret, akkor beépíti a megfelelő rendszerbe, azaz a séma üres helyeire.

Tehát a megértés rendszerépítés. A tanítónak ezt kell elősegítenie, ezért kell az új információ előkészítéseként felidéznie a sémában már meglévő környezetet, a háttérismereteket, hogy az új ismeret zökkenőmentesen illeszkedjék a renszerbe. Pl. ha a komondor szót magyarázzuk, fel kell idéznie a már ismert kutyafajtákat, s rá kell mutatni azokra a jegyekre, amelyek megkülönböztetik a komondort a többi kutyafajtától. Ezért nagyon fontos a tanítási órákon az előkészítés mozzanata, mert ekkor előhívjuk az új ismeret megértéséhez szükséges tudást.

2.4. A megértés minőségi fokozatai

A megértésnek több minőségi fokozata van, a szövegeket olykor különböző mélységekben kell megértetni. A legegyszerűbb az olvasottak szó szerinti megértése. Magasabb szintet képvisel az olvasmány értelmező (integráló) megértése. A bíráló (kritikai) olvasás még igényesebb, de a legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás, mivel ez képes a szöveg továbbfejlesztésére is. Az alsó tagozaton az első két szinttel foglalkozunk.

2.5. A szövegegységek megértésének tanítása

Akkor szorul egy szó magyarázatra, ha a gyerek nem ismeri a szót, vagy pontatlanul tudja a jelentését. A legegyszerűbb megoldás, ha rákérdezünk a szó jelentésére, s ha a gyerek nem tudja, rá kell vezetni.

A szómagyarázatnak többféle módja van. Ha lehet, bemutatjuk magát a tárgyat, dolgot, élőlényt vagy cselekvést. Ez a legmeggyőzőbb szemléltetési mód. Alkalmazásának azonban korlátai vannak. Könnyű belátni, hogy pl. a jegesmedvét nem tudjuk szemléltetni magával a valósággal. Bemutatjuk a tárgy, dolog, élőlény vagy cselekvés képét, ábrázolását, modelljét.

Néha tudunk a szövegből következtetni a szó jelentésére. Pl. a ragályos szónak a magyarázatánál ilyen szövegbe helyezhetjük: „A kanyaró ragályos betegség. Csabi kanyarós lett, Tóni vele játszott, s ő is megkapta a betegséget. Tehát a ragályos olyan tulajdonsága a betegségnek, amit el lehet kapni, azaz fertőző, járványos, ragad egyik emberről a másikra.” Az ilyen magyarázatokkal azonban vigyázni kell. Pl. a megjuhászkodik szónak semmi köze sincs a juhász ’pásztor’ szóhoz. Egy régen nyelvünkből kiveszett jonh=’belső rész’ szó van benne. Ezért kell a szómagyarázatokra felkészülni, értelmező szótárat használni.

Mondatba helyezéssel is magyarázhatjuk a szót. Pl. a palást szó megmagyarázásához ilyenszerű mondatba helyezhetjük: „A király földig érő palástot viselt, amelyet a vállára borított.” Tehát egy köpenyszerű ruhadarab, ujjak nélkül, amelyet vállra véve viseltek.

Rokon értelmű szóval is megvilágíthatjuk a szó jelentését: pl. henye =’lusta,

naplopó, semmittevő’, kusza = ’rendezetlen, összevissza, zavaros’

Néha ellentétes értelmű szó világítja meg jól a szó jelentését: lusta = ’nem serény’, ’nem szorgalmas’, sekély = ’nem mély’stb.

Klasszikus jelentésmeghatározással is megadhatjuk a szó jelentését. Ilyenkor meg kell adni a fogalom fölérendelt fogalmát és a megkülönböztető jegyeket. Pl. a füge olyan gyümölcs (fölérendelt fogalom), mely körte alakú, apró magvas, édes ízű déli gyümölcs (megkülönböztető jegyek).

Szómagyarázatkor kiindulhatunk néha a szóalak szerkezetének vizsgálatából is. Pl. a lakályos szó magyarázatánál a szót kapcsolatba hozhatjuk a lakik szóval. A tanulók észreveszik, hogy a lakályos olyan hely, ahol kényelmesen, jól lehet lakni.

Vagy a hontalan szó magyarázatához analógiás szósort állítunk fel: íztelen = ’nincs íze’, szagtalan = ’nincs szaga’, hontalan = ’nincs hona’ azaz hazája, tehát ’hazátlan’.

Elvont szót vagy kifejezést konkrét szemléleti alap felidézésével lehet megvilágítani. Pl. a földereng szó jelentése ’homályosan emlékszik valamire, féligmeddig eszébe jut valami’. Ahogy hajnalban az égen fölhatol a fény, nem egyszerre,csak fokozatosan, úgy hatol fel agyunkban is az emlék, nem egészen, csak részben.

Szólások esetében a mai átvitt jelentésüket kell megtanítani, másodlagos, hogy

honnan erednek, mi a magyarázatuk. Pl. Se pénz, se posztó = ’két remélt dolog közül egyik sem valósul meg’, Olajra lép = ’elszökik, hirtelen eltűnik’.

Grafikus ábrákkal is szemléltethetjuk a szó jelentését. Ilyen pl. a jelentéstérkép.

Lakhely, település

–––––––––––––––––––––––––––––

↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑

tanya → falu → község → város → nagyváros → mertopolis

(világváros)

Innen látszik, hogy a tanya a legkisebb emberi település, azaz gazdasági épületetekkel rendelkező magányos lakóház.

A szövegfeldolgozás

A szövegfeldolgozás általános kérdései

Az olvasás – írás megtanulásával párhuzamosan az anyanyelvi nevelés rendszerében fontos szerep jut a szövegelemzés tanulásának, gyakorlásának. A szövegelemzés alapvető feltétele a szövegértő olvasás. Ez az olvasni tudásnak egy sajátos minősége. Ennek során a befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelentést) egy adott szöveghez.

Az olvasás és a szövegértés együttes fejlesztésének megvalósítása több részfeladatot foglal magában. Mindenek előtt annak a szokásnak a kialakítását, hogy a gyerek szüntelenül keresse az olvasottak értelmét. Fontos a szöveg elsődleges megértésén túl a szövegelemző tevékenység egyre magasabb szintre jutása is. Ez azt jelenti, hogy az olvasott szövegek mélyebb jelentésrétegeibe hatolunk az értelmező – elemző munka során. Olyan összefüggéseket tárunk fel, melyek az elsődleges megértéskor még rejtve maradnak a gyerekek előtt. Pl. feltárjuk bizonyos események okait, következményeit, a tettek mozgató rugóit, cselekedetekből következtetünk a szereplő jellemére stb.

A szépirodalmi szövegek esetében ebbe az elemző munkába szervesen be kell épülnie a művészi eszközök megismertetésének és felismertetésének. A felsorolt mélyrehatóan elemző – értelmező műveletek nélkülözhetetlen eszközül szolgálnak ahhoz, hogy a tanulók megtanuljanak gondolkodva olvasni, értelmezzék az olvasott szövegek tartalmi rétegeit, hogy a művek üzenete eljusson hozzájuk.

Személyiségfejlődés a szépirodalmi szövegek által

A szövegfeldolgozás összetettségéből adódóan integrálja a különböző anyanyelvhasználati módokat, és hat az egész személyiségre. Alakítja a tanuló beszédét, a szó és kifejezéskincs bővítése, fejlesztése, tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor. Fejleszti a tanulók értelmi képességeit (pl. az analógiás gondolkodás, az ok – okozati összefüggések felfogását, a rész – egész viszonyának meglátását, fejleszti a képzeletet, a figyelmet és működteti az emlékezetet). Ezek a szöveggel való találkozás kapcsán mind – mind a személyiség alakulásának indítói lehetnek.

A szépirodalmi szöveg feldolgozásának fő célja, hogy az esztétikum, a művészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. Tehát szövegelemzéskor hozzásegítjük a tanulókat az esztétikum befogadásához.

Felkészíti a tanulókat a szaktárgyi tanulásra és a majdani önművelésre. A szövegekből (tankönyvekből, tudományos művekből) ki kell tudni emelni a lényeget, az információk közötti összefüggéseket fel kell ismerni, és az új ismereteket hozzá kell építeni az addigi tudásuk rendszeréhez. Fel kell tenni a továbbgondolás kérdéseit; feltevéseket kell kialakítani.

Alakítja, fejleszti a tanulók írásbeli szövegalkotó képességét, ugyanis a szöveg befogadása és a szöveg alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. Az iskolában tanulmányozott szövegek modellként szolgálnak a szövegalkotáshoz, és jó szövegelemzés elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának.

Vigyázat! A hangsúlyt az olvasmánytárgyalásra kell helyezni. Ismeretterjesztő szöveg esetében a cél nem a szövegek nyújtotta ismeretek elsajátítása, hanem az olvasástechnika és a szövegértő olvasás együttes feljesztése, természeresen eközben ismereteket is sajátítanak el a tanulók.

A szövegfeldolgozás alapelvei

Az olvasókönyvi szövegek tartalmilag és műfajilag tekintve vagy szépirodalmiak vagy ismeretterjesztők. Míg az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásával az önálló tanulás képességét fejlesztjük, addig a szépirodalmi szöveg elemzésével műélvezetre nevelünk.

A feldolgozás során néhány alapvető elvet figyelembe kell venni. Ilyen a szövegközpontúság, feldolgozás során a szöveg a kiindulási pont, és mindig a szöveghez térünk vissza. Figyelni kell, hogy a tanulók a véleményüket a szöveghez kössék. A gyermeki fantáziát, a szabadabb asszociációkat nem kell elfojtani, de lehetőleg a szövegfeldolgozás maradjon szövegközelben.

A következő a komplexitás. A szöveg, különösen a szépirodalmi mindig komplex, sokréregű alkotás. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít a komplexitáshoz. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések, végül a komplex összefüggések szintjéig. A komlexitás más tekintetben a tartalom, a forma, azaz a jelentés és a megjelenítés szétválaszthatatlanágát jelenti. Ezért kell törekedni a tartalom és a forma együttes elemzésére.

A szövegtípus, a műfaji hovatartozás is meghatározó szempont. Másként dolgozunk fel egy prózai s másként egy lírai alkotást.

A kreatív befogadás is kulcsfontosságú. Fontos, hogy a gyerekek alkotó kommunikációs kapcsolatba kerüljenek a szöveggel. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, s ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. Buzdítani kell őket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirál. Mindennek feltétele a szövegfeldolgozó órák nyugodt, szabad, alkotó légköre, a tanító s a gyermek bizalomteli együttgondolkodása.

A gyermekek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét és mélységét. A gyerek életkorából következik a motiválás fontossága. Hangsúlyoznunk kell a szövegfeldolgozás kapcsán a gyermeki tevékenykedés központi szerepét, a kösd össze!, húzd alá!, rajzold le!, mutasd meg!, játszd el! stb. típusú feladatok ebben az életkorban.

A szövegfeldolgozás változatai

Megkülönböztetünk globális és részenkénti szövegfeldolgozást. A gyakorlatban a részenkénti szövegfeldolgozással találkozunk gyakrabban, a globális méltatlanul háttérbe szorult, pedig vannak olyan szövegek, amelyeket csak globális feldolgozással szabad megközelíteni. Előfordul az is, hogy ötvözni kell e két megközelítési módot: részekre bontva vizsgáljuk a szöveget, de a hangulat, a stílus vizsgálatakor a szövegegészt tartjuk szem előtt.

A globális szövegfeldolgozás akkor indokolt, ha a szöveg egyetlen cselekménymozzanatból áll, melyben az élmény, a hangulat pillanatnyisága hat. Lényege a szöveg többszöri áttekintése megadott szempont mentén. A kulcsszerepet itt a feldolgozás választott szempontjai töltik be. Előnye, hogy a szöveg végig egészként hat. Ebben van a veszélye is, hisz csábít a felszínesebb megközelítésre.

A részenkénti szövegfeldolgozásnál is az egész szövegből indulunk ki, és egész szöveggel is fejezzük be a munkát (óravégi szintézis), de közben a tanulók a feldolgozás során kisebb egységeket tekintenek át egyszerre, figyelmüket egy számukra jobban átfogható, rövidebb részre koncentrálják.

3.5. A szövegfeldolgozás menete

Előkészítés (célkitűzéssel), ismerkedés a szöveggel, a spontán reakciók meghallgatása, az elsődleges megértés ellenőrzése, a szöveg részekre bontása: először makroszerkezeti egységekre (bevezetés, tárgyalás, befejezés), azután mikroszerkezeti egységekre (bekezdések, mondattömbök), a szövegek elemzése ( részcélkitűzés, újraolvastatás, megbeszélés – ennek keretében: – szó- és kifejezésértelmezés, nyelvi – stilisztikai elemzés, lényegkiemelés, vázlatpontban való rögzítés valamint részösszefoglalás – , majd a szöveg szintetizálása s végül az általánosítás.

1.) A szövegfeldolgozás előkészítése

A szöveg elmélyültebb tanulmányozását elő kell készíteni. Az előkészítésnek hármas funkciója van: a) motiválja a szövegbefogadást, b) megteremti a közös előismeretet, c) kibontja azt a struktúrát, amelyhez az ismeretek köthetők.

A motiváció

A szövegfeldolgozás motiválása során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell, hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (szépirodalmit vagy ismeretterjesztőt), illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a kíváncsiságot, a vágyat a szöveg elolvasására.

A közös előismeret

A tanulóknak más – más tudásuk, élményanyaguk, gondolkodásmódjuk, belső etikai – erkölcsi rendjük van. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen, meg kell teremteni a feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel, olvasással (pl. előre kiadott ismeretterjesztő szövegek a témával kapcsolatban), közös élményszerzéssel (séta, kirándulás, film, múzeum stb.), esetleg tanítói vagy tanulói kiselőadással. Fontos, hogy lehetőleg a minimális előismereti szintet teremtsük meg, azonban az előkészítés ne vonja el a figyelmet a tulajdonképpeni szövegfeldolgozásról.

A meglévő sémák feltárása

Szorosan kapcsolódik az előzőkhöz. Lényeges, hogy az agyban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az előkészítés során, amelyikhez az új ismeret kötődik majd.

Előkészítéskor megoldhatunk bizonyos szó-, illetve kifejezésértelmezési feladatokat is. Ezek csak a szöveg elsődleges megértését akadályozó kulcsszavakértelmezései lehetnek. Az I. és II. osztályban olvasástechnikai előkészítés is szükségessé válhat , pl. a hosszú, nehezen olvasható szavak előzetes kiemelése.

A cím értelmezése:

A cím a szövegtartalom sűrített előrevetítése. Ezért a cím értelmezése az alapos szövegértés jó előkészítője lehet. A szöveggel való ismerkedés előtt megkérdezhetjük, milyen szövegtartalom jósolható meg a címből, az olvasás után pedig azt, hogy mi a véleményük az olvasmány címéről.

Az előkészítést a c é l k i t ű z é s didaktikai lépése zárja.

2.) Ismerkedés a szöveggel

Ez történhet néma és hangos olvasással. Ha a tanító végzi, bemutató olvasásról beszélünk. Az érzelmekre jobban ható szöveggel, illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók, hiszen az olvasástechnikai nehézségek elvonják a figyelmet a szövegjelentésről.

A bemutató olvasásnak minden tekintetben mintaértékűnek kell lennie, ezért erre alaposan fel kell készülni! Ám nem szabad túlzásokba esni. A túlságos eljátszás, megjátszás taszító is lehet.

A tanulóknak első alkalommal az egész szöveggel meg kell ismerkedniük, tehát bármilyen hosszú is az olvasmány, végig kell olvasni. Mivel a tanulók olvasási tempója még igen különböző, a hosszabb szövegeket olvassa fel a tanító. A szöveg megismerése nem jelenti azonnal a megértést is. A teljes szövegmegértést a szövegelemzésnek kell biztosítania.

Ha a szöveg lehetővé teszi, meg kell engedni a tanulóknak, hogy először némán elolvassák az egész szöveget. A néma olvasás figyelmet, elmélyülést, igen aktív értelmező tevékenységet jelent a tanulók számára. A gyerekeknek előbb – utóbb meg kell tanulniuk, hogy a szöveget néma olvasással minél alaposabban felfogják. A néma olvasás célja a megismerés, a megértés.

A szöveggel való ismerkedés kérdésköréhez tartozik a megfigyelési szempont problémája. Régebb a módszertanok szorgalmaztak megfigyelési szempont adását a szöveg megismerése előtt. Újabban azonban azt mondják, hogy ez gátolja az elsődleges szövegbefogadást, az egészről valamilyen részletre irányítja a figyelmet.

3.) A spontán reakciók meghallgatása

Ha a szöveg megismerését kellően motiváltuk, elolvasása után a tanulók közölni szeretnék észrevételeiket. Ez a legtermészetesebb reagálás a szövegolvasásra. Belőle kiderül, hogy mit fogtak fel jól, mit értettek félre, mi ragadta meg őket, mi nem. Jól hasznosítható a beszédfejlesztésben is.

A bemutató olvasás után várjunk néhány másodpercet, hogy a szöveg hasson, ne eröltessük azonnal a megnyilatkozást. Néha a megilletődött csend többet mond, mint a hosszú véleménynyilvánítás.

4.) Az elsődleges megértés ellenőrzése

Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. Arra kell törekednünk, hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk arról, mindenki végigolvasta – e a szöveget; az első olvasat szintje kielégítő volt – e. Ne kérdezzünk részletekre, csakis globális megértést ellenőrizzünk. Ha azt várjuk, hogy tanulóink minden vonatkozásban megértsék a szöveget első olvasásra, akkor miért lenne szükség szövegfeldolgozásra?

5). A szöveg részekre bontása

A szövegek makroszerkezeti és mikroszerkezeti egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek: a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, mondattömbök, mondatok.

A makroszerkezeti egységek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Ilyen lehet még egy regényrészlet is. Az ismeretterjesztő szövegek egységeinek szervező elve lehet a közölt ismeretek algoritmikus rendje (pl. állatokról, növényekről: élőhely, testfelépítés, táplálkozás, szaporodás, hasznosság stb.). Az olvasókönyvekben gyakoriak a hiányos szövegek. Ilyenkor hiba bevezetést és befejezést elkülöníteni. A gyerekek a szöveg elolvasása után döntsék el, hogy hány részre tagolható a szöveg, s mi e tagolás oka. Első – második osztályban még többnyire a tanító javasolja a szövegtagolást, de harmadik osztálytól fokozatosan önállósítani kell e munkát.

6.) A szövegrészek elemzése

Ez a szövegfeldolgozás legfontosabb műveletcsoportja. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek esetében a szövegjelentés lényege általában feltárható az elsődleges szövegjelentés szintjén, ám a szépirodalmi szövegek (különösen a versek) jelentése összetett, bonyolult, sokrétű, ráadásul az írói üzenet sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve. A gyerekeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből, komplexitásából bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad, s így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését állandóan össze kell kapcsolni, viszonyítani kell a korábban olvasottakkal.

A részenkénti feldolgozáshoz adjon a tanító jól megfogalmazott, tömör és megjegyezhető szempontot, hogy ne kelljen olvasás után megismételnie. Ez olyan legyen, hogy a lényegre irányítsa a figyelmet (pl. hely, idő, szereplő jellemzése, a leírás egységei, témakifejtés lépései stb.).

A tagolás eredményeként kibontakozó részeket újraolvastatjuk a tanulókkal. A szövegrész tartalmát úgy kell kibontani, hogy az elsődleges szövegtartalom felől haladjunk a mélyebb, a szövegben szó szerint meg nem felenő jelentések, összefüggések felé.

Része a szövegértelmező munkának a szó- és kifejezésértelmezés is. Ilyenkor nemcsak az ismeretlen szavak és kifejezések magyarázata valósul meg (szókincsbővítés), hanem jelentésük kiteljesítése is.

A szövegértelmezés a szövegtartalom tárgyiasítását, tényszerűsítését, a szövegben lévő információk értékelését jelenti. Az irodalmi művek esetében a kifejtett tartalom mellett lépésről lépésre kell birtokba venni a gyermekekkel a nem nyilvánvaló, a szöveg mögötti rejtett üzenetet, azaz a sajátos irodalmi – esztétikai értékeket, a szöveg szekundér (másodlagos) jelentését.

A nyelvi, stilisztikai elemzés

Az az egyik legvitatottabb kérdés, hogy ebben az életkorban mennyire tárgyaljuk a szövegfeldolgozás során a stilisztikai, műfaji kérdéseket. A legfontosabb, hogy megőrizzük az egy – egy kifejező fordulatra, érzékletes képre, meghökkentő asszociációra való rácsodálkozás örömét. Az életkornak megfelelő mértékben tudatosítani kell az írói alkotások e lényeges jellemzőit. A költői képeket ki kell bontani, értelmezni kell. Magyarázzuk meg a hasonlatokat, metaforákat, megszemélyesítéseket és más művészi eljárásokat! Értessük meg a tanulókkal, hogy így miért szebb, kifejezőbb, hangulatosabb, mint köznapi megfogalmazásban.

A részfeldolgozás utolsó mozzanata az elemzés eredményeinek rövid, tömör összefoglalása.

A szövegtagolás és a lényegkiemelés – tömörítés műveleteinek rendszeres tréningje teremt alapot a későbbiekben az önálló vázlatkészítéshez. A vázlatpontok egyre tömörebb formában való megfogalmazása pedig elvezet a jegyzetkészítés gyakorlatához, ami nélülözhetetlen az önálló tanulásban.

7.) A szöveg szintetizálása

Feladata kettős: a) a szöveg egységes ismétlő ujraolvastatása; b) a tartalmi szintézis.

Az ismétlő újraolvasás

Olvasásórákon többféle olvasási gyakorlási módot használhatunk (pl. néma, egyéni, lánc, szelektív, csillag, staféta, búvópatak, dramatizált stb.) Miután a szöveget az előző mozzanatokat szétszedtük részletekre, és úgy elemeztük, óra végén szükség van arra, hogy a tanulók ismét egységben lássák a szöveget, ez a szintetizáló újraolvastatás. Ilyenkor adjunk valamilyen átfogó szempontot, hogy motiváljuk a már áttanulmányozott szöveg újraolvastatását.

A tartalmi szintézis

Kétféle módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukáltatásával (a szöveg összefüggő elmeséltetése).

Az összefoglalás segítője lehet a vázlat. Ezt vagy folyamatosan alakítjuk ki a feldolgozás közben (szimultán vázlat), vagy a tartalmi összefoglalás eredményeként kerül a táblára. Szokás a vázlatpontokat papírcsíkokra felírni, majd összekeverve felrakni a táblára, s a tanulók bevonásával megállapítani a helyes sorrendet, miután a tanulók a füzetükbe írják.

A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezért ezt tanítani kell, gyakoroltatni szükséges. A szövegtömörítésnél arra kell felhívni a figyelmet, hogy vannak elhagyhatatlan, fontos részek, ezeket kell kiemelni, és úgy átalakítani, hogy egységes szöveg alakuljon belőle.

A szövegtömörítés és a szövegrészletezés párhuzamosságának érvényesülnie kell. Szövegrészletezéskor bele lehet mesélni a szövegbe olyan részeket, amelyek az eredeti szövegben nincsenek ugyan benne, de benne lehetnének. (pl. bele lehet szőni egy új szereplőt, részletezni lehet a helyszín leírását, a szereplők külső és belső tulajdonságait, párbeszédeket lehet beiktatni stb.)

Előfordul, hogy a tanítók szintézis gyanánt eljátszatják a történetet a tanulókkal.

A szövegfeldolgozás sajátos szempontjai

Különböző módszerekkel dolgozzuk fel az szépirodalmi és nem irodalmi szövegeket, valamint a prózai és lírai alkotásokat.

A szépirodalmi művek feldolgozása

Alapvető célja az esztétikum befogadása. A mű mint komplex egész hat. Kisiskolásoknál a befogadás összekapcsolódik a szövegértő olvasással. Az olvasástechnikai nehézségek azonban akadályozzák a mű megértését, befogadását. Ezért lényeges, hogy a tanító mutassa be felolvasással a szöveget. Ugyanakkor az olvasó ember szépirodalom – olvasása mindig néma olvasás! Így fontos szerepe van a tanulók néma olvastatásának is.

A mű komplex befogadása, hatása csak egészként érvényesülhet. Ezért a feldolgozásnak elhagyhatatlan lépése a szintézis.

A jelentésbeli (tartalmi) és a megjelenítésbeli (szerkezet, nyelvezet, stílus) szempontoknak együttesen kell hangsúlyt kapniuk a feldolgozás során.

Külön kell választanunk az epikus és a lírai műfajokat, mivel más – más megközelítést igényelnek.

Az epikus műnem legjellegzetesebb tulajdonsága a cselekmény. Ez térhez, időhöz és személyekhez van kötve. A gyermekművek cselekménye lineárisan vezetett. Közel állnak a gyermekekhez, mivel ezek azok a koordonáták, amelyek közt ők is élnek: egy órájuknak, napjuknak, hetüknek stb. van eleje, tartama, vége. Érzékelik, hogy cselekedeteikkel befolyásolhatnak folyamatokat, s megtanulnak lassan a cselekedeteik következményeivel számolni. Az epika szubjektíven ábrázolt objektivitás.

A mese feldolgozása

A mese eredetét tekintve szóbeli műfaj. Közösségben közösségnek mesélték. Volt egy megjegyezhető, átadható gerince, voltak az emlékezést és az elmondást könnyítő visszatérő egységei és aktuális újításai. Világa egy sajátos valóságból és képzeletből összegyúrt világ. A mese oldja a gyermeki szorongást, és levezeti a bennük élő agresszivitást, hiszen a hős, akivel a gyermek lélekben azonosul, mindig győz, és a rossz kegyetlenül megbűnhődik. A mesének maga egészében kell hatnia, ezért komplex módon elemezzük. Beszélgetni róla annyit kell, amennyit a gyerekek szívesen mesélnek, beszélnek, s ami nem rontja a szöveg összhatását. Pl. „Mely tettekben nyilvánulnak meg a hős kiváló jellembeli tulajdonságai?” „Kik a hős segítői, és kik a hőst gátló szereplők?” „Mit tesznek?” „Te melyik szereplő szeretnél lenni?” „Mit csináltál volna x szereplő helyében?” „Helyesen cselekedett – e X.Y.?” „Találjunk ki még egy segítő és még egy akadályozó szereplőt, és meséljük bele a mesébe!”

A leggyakrabban tanított mesefajták : a tündérmese, az állatmese és a csali mese.

A tündérmese cselekményének kiinduló pontja egy hiányhelyzet , végcélja pedig a hiányhelyzet megszüntetése. A szerkezetet a következő fő elemek adják: elindulás, próbatételek, győzelem, hazatérés, jutalom.

Közben a hőst segítségadók támogatják és károkozók hátráltatják. A mese nézőpontja a főszereplőé, a hősé, mégsem íródik egyes szám első személyben. Az előadásmód objektív, szemlélődő, nem pártos. A narrátori részek párbeszédekkel váltakoznak.

A mesék stílusvizsgálatakor tudatosítani kell, hogy népmeséről van – e szó vagy műmeséről. Figyelmet fordítunk a mese állandó fordulataira, a tipikus mesei helyszínekre, a varázstárgyakra, az átváltozásokra, s a meseszámokra. A szintetizálást segítik a kördiagramok.

Az állatmesénél nagy hangsúlyt kapnak a szereplőknek főleg a belső tulajdonságai, hiszen az állatok itt emberi tulajdonságokat képviselnek, a meséből leszűrhető tanulság nevelő értékű.

Az elbeszélések feldolgozása

A cselekmény kibontása az előzmény, a kifejlődés, a következmény rendben építkezik. Ez áll a feldolgozás középpontjában. Ehhez kapcsoljuk az elemzés többi szempontját (tér, idő, szereplők, érzelem – hangulat, nyelv – stílus ). Szerkezeti egységekre tagoljuk a szöveget, melyeknek címet adhatunk. A szereplők cselekedeteit összefüggésbe hozzuk a tanulók tapasztalataival, s állásfoglalásra késztetjük őket. Megállapíthjuk az ok-okozati összefüggéseket az események, a szereplők magatartása között. IV. osztályban hangsúlyozottan foglalkozunk a tartalom szűkítésével és bővítésével, valamint a rövid összefoglalással.

A gyermekregények feldolgozása

A gyermekregények olvastatásának fontos szerepe van az olvasóvá nevelésben. Igen fontos az iskolában történő tartalmi és érzelmi előkészítés. Pl. a tanító mesélhet az íróról, a mű megszületésének történetéről, felelevenítheti saját gyermekkori élményeit, felolvashat egy érdekes részletet a műből.

Kezdetben jó, ha a tanító ütemezi az olvasást. Az otthoni olvasási szakaszt iskolai feldolgozó óra követi, s ezek váltják egymást. Nem lehet csupán otthoni elolvasásra feladni a művet, és meghatározott időben ellenőrizni. A tanulók ne kényszerből vezessék az ún. olvasónaplót! Az olvasás a lényeg, nem az olvasónapló. Ha ennek vezetése elriasztja a gyereket az olvasástól, inkább ne vezesse, mintsem emiatt utálja a házi olvasmányok elolvasását. Különben ahol bevasalják az olvasónaplót, a gyerekek lemásolják egymásról, de nem szaporítja az olvasók számát.

A történélmi tárgyú olvasmányok feldolgozása

Ezek tanítása nem azonos a történelem tanításával. Ezek az olvasmányok lehetnek szépirodalmi szövegek is. Az olvasókönyvek egy sajátos szövegtípusa a történelmi olvasmány. Hiteles történelmi személyiségekről szólnak vagy valóságos történelmi eseményekről, de mégsem történelem. Történelmi hitelesség és fikció egyaránt megtalálható ezen olvasmányokban. Fontos szerepük van a magyarságtudat kialakításában, abban, hogy a felnövő nemzedék kötődjék ehhez a nemzethez, amely már tizenegy évszázada él mai lakóhelyén a Kárpát – medencében Európa közepén, s igen viharos hősi dicső történelme van.

Formai szempontból ezek a szövegek lehetnek: elbeszélések, mesék, mondák, versek vagy ismeretterjesztő szövegek. Van mégis néhány közös vonás tanításukban. A feldolgozás célja nem történelemtanítás, hanem szemléletformálás, az érdeklődés felkeltése történelmünk iránt.

A feldolgozás sikere alapvetően függ az előkészítés sikerétől. Fontos a történelmi idő és tér vizsgálata, a kort el kell helyezni az időszalagon. Szerepet kap az adott kor hangulatának, valamint a történelmi távlat vizsgálata. Rá kell világítani a történelmi eseményekre, alakjaira, az okokra, a következményekre, persze csak azokkal foglalkozunk, amelyek kapcsolatban vannak az olvasmánnyal. Szemléltessünk minél gazdagabb képanyaggal. Az erkölcsi és tudati elemek (a hősiesség, példakép, önfeláldozás) egyaránt jelen vannak. Ezek a szövegek az erkölcsi nevelést szolgálják. Minden történelmi olvasmány a mai kortól távol eső időről szól, amikor sok tekintetben másként éltek, gondolkodtak, viselkedtek az emberek, mint ma. A másság elfogadására, toleráns, empirikus gondolkodásra ,a nemzeti kultúra megbecsülésére s tiszteletére neveljük a tanulókat ezáltal. Szoktassuk rá őket, hogy a szöveggel való megismerkedés után bátran kérdezzenek. Ezek tisztázása folytán gazdagodik háttérismeretük. Az egyes korok lényegi jellemzőit kifejező szavakat sokszínűen és alaposan kell értelmeznünk. A szintetizálási lehetőségek közül legalkalmasabb a tartalomelmondatás.

A nem szépirodalmi szövegek feldolgozása

Az ismeretterjesztő szövegek feldolgozása

Két félék: ismeretterjesztő elbeszélés valamint ismeretterjesztő leírás. A megnevezesée ezen szövegeknek változik: tudományos-gyakorlati szöveg, ismerettartalmú szöveg.

Ezen jellegű olvasmányok megalapozzák a tanulók világnézetét. Ráirányítják a gyermekek figyelmét az objektív világ tárgyaira, jelenségeire, s megtanítják ezek rendszeres megfigyelésére és megismerésére. Megalapozzák társadalomszemléletüket, s azáltal, hogy földrajzi, történelmi és más ismereteket közvetítenek, bevezetik a közvetlen társadalmi környezet norma- és szabályrendszerének ismeretébe.

A természetismereti olvasmányok feldolgozásában a tudományos megismerés módszereit használjuk fel: megfigyelést, a megfigyelések rendezését, a kísérletet, a problémamegoldást. A tanítási módszerek közül szükség van a magyarázatra is. Egyes témák előzetes megfigyelések gyűjtését kívánják meg. Más témák esetében huzamosabb ideig végzett egyéni és közös megfigyelésre van szükség.

A földrajzi tárgyú olvasmányoknál olyan vázlatot lehet kialakítani, amely később segíti a földrajz tanulását.

Cél az önálló szövegfeldolgozás alapjainak lefektetése, valamint az önálló ismeretszerzés. Alapvető feladat a szöveg megismerése és tagolása, a lényeg kiemelése, a tények, ismeretek rendszerezése, a kivonatolás, vázlatkészítés, valamint a szakirodalom használata.

A szöveg feldolgozásának menete:

Előkészítés, a szöveg megismerése – bemutató vagy néma olvasással (az önálló olvasásra való nevelést célozzuk), megfigyelési szempontok megadása, előzetes szómagyarázat, elsődleges megértés ellenőrzése, a szöveg feldolgozása, elemzése (formai elemzés: párhuzamosan történik az olvasással, címvizsgálat, forrás -honnan származik a szöveg-, bekezdések megfigyelése, illusztrációk vizsgálata, valamint tartalmi elemzés: lényeges információk kiemelése, szöveg tagolása, szövegrészek elemzése (ismeretek kielemzése, csoportosítása, kiegészítése enciklopédiák, lexikonok, folyóiratok segítségével, valamint a kivonatolás és címszavas vagy kijelentő mondatos vázlatkészítés), szintézis – ismétlő olvasással vagy fő gondolatokkal, végül pedig általánosítás.

A publicisztikai szövegek (hír, hirdetés, közlemény, tudósítás, riport) feldolgozásánál is fontos szerepet kap az információ kiemelése, annak összevetése más információval. A gyermek megtanul kritikai szemmmel figyelni, megláttatjuk vele a ki nem mondott jeleket.

Aktív részvételt igénylő kooperatív szövegfeldolgozási módszerek, eljárások

„A szövegértésben és -feldolgozásban való jártasság azt jelenti, hogy a tanulók felkészültséget szereznek az elsajátított ismeretek (nyelvi, stilisztikai, nyelvtani ismeretek) alkalmazására, azaz a szöveg információtartalmára épülő alkalmazó jellegű tevékenységi eljárásokat sajátítanak el. Ilyen például a lényeges gondolat kiválasztása, eseménysor reprodukálása, az állásfoglalás kifejezése az olvasottakkal kapcsolatosan, összefüggések felismerése stb. Mindez együtt jár a szükséges értelmi műveletekben való jártasság kialakulásával.”

Jó hatással van a szövegértés színvonalára a változatos, érdekes szövegfeldolgozó módszerek, technikák átgondolt használata. Hazánkban még mindig a frontális, tanári kérdésekkel irányított szövegértelmezés dominál. Nemigen ismerik, még kevésbé használják a pedagógusok a szöveg-diák, diák-diák interakcióra épülő, aktív és reflektív tanulást lehetővé tevő módszereket. Számos tanulmány bizonyítja, hogy a különböző együttmőködésen alapuló munkaformák rendszeres alkalmazása mélyebb megértéshez vezet.

A kooperatív tanulás keretei között a diákok megoszthatják egymással egy-egy szöveggel kapcsolatban saját élményeiket, reflexióikat, problémáikat; tisztázhatják a homályos pontokat; megvitathatják az egymásnak ellentmondó gondolatokat, értelmezéseket; új és újabb jelentéseket fedezhetnek fel, illetve teremthetnek közösen. „A szöveg- vagy szövegrészalkotás fontos kritériuma, hogy a tanulók mindennapi kommunikációs helyzetekben legyenek tisztában a szöveg céljával, a címzettel és a kommunikációs helyzettel. Amennyiben nem tanulják meg a gyerekek a különböző címzettekhez, illetve kommunikációs helyzetekhez való alkalmazkodást, a kommunikációs stratégiák közötti választás és a rugalmas stratégiaváltás eljárásait, úgy ezek észlelésével, a szövegértelmezéssel is problémáik lesznek.”

A gyakorlati és kutatási tapasztalatok szerint a diákok aktívabb tanulóvá válnak, ha a tanár választási lehetőséget biztosít nekik a tanulmányozandó témát, az olvasandó szöveget vagy az elvégzendő tevékenységet illetően. Az erősebb motiváció, a nagyobb érdeklődés pedig mélyebb megértéshez vezet. A hazai praxisban általános egykönyvűség és a frontális óravezetés aligha teremt kedvező feltételeket e tekintetben. A sikeres fejlesztés kulcsfontosságú tényezője az egyéni fejlettséghez, igényekhez igazodó differenciálás. Ezt sem lehet frontális tanítással megoldani. A pedagógusok többsége ma már belátja, sőt vallja, hogy a képességfejlesztés akkor lehet igazán hatékony ha a tanár tekintettel van az egyéni sajátosságokra, a gyerekek eltérő hátteréből és tapasztalataiból adódó különbségekre, aktuális fejlettségi szintjükre, fejlődésük ütemére. Ezt a felismerést érdemes lenne gyakorlatba ültetni. Ez azonban sokkal több munkát jelentene, mint a tananyagcentrikus tanítás.

„Amikor szövegeket értelmezünk vagy alkotunk, egyaránt használunk olyan elemeket és szabályokat,melyek a mondat szintjére jellemzőek, olyanokat, amelyek a mondat és a szöveg szintjén is megtalálhatóak, de a szövegben sajátos funkciókat látnak el, és olyanokat, melyek speciálisan szövegszabályok.Kimutathatók az adott szövegtípus szempontjából kulcsfontosságú viszonylatok, például mondatok sorrendbe szervezésének eljárásai, az előre- és visszautalások, a kapcsolódások, a hallgatólagos előfeltevések és a kifejtett szerkezetek ismétlődései, a koherencia, a nagyobb jelentésegységek fölépítése, a globális struktúraszerveződések és mások.”

A szövegfeldolgozás modern eljárásainál, módszereinél is különböző gyakorlatok ismertek:

Mondatszintű gyakorlatok

Mondatok kiegészítése (adott szavak közül vagy szabadon; kötőszóval, főnévvel, igével stb.) ; mondatok befejezése (a kötőszó adott); mondatok válogatása (Melyik mondat jelenti ugyanazt? Kakukktojás: Melyik nem ugyanazt jelenti? A költői nyelv értelmezése: Mit jelent?); mondatok elemzése (ok/okozat megkülönböztetése: Mi történt? Miért?) ; mondatok egyszerősítése (lényegkiemelés) ; mondatok átalakítása (szórend) ; hibás mondatok javítása

Mondattömbszintű gyakorlatok

Mondatalkotás megadott mondat folytatására (pl. következmény megfogalmazása); a kapcsolóelemek összekötése ; a kapcsolat felismerése (kötőszóválasztás); mondatokra tagolás; több mondatból egy ; egy mondatból több ; szavak jelentésének kikövetkeztetése a kontextusból ; hibák javítása

Bekezdésszintű gyakorlatok

Igaz-hamis állítások megkülönböztetése (a döntést támogató részletek aláhúzása); címadás; a tételmondat felismerése, azonosítása a bekezdésben; a tételmondat kiválasztása; a tételmondat megfogalmazása; a tartalom megértésének igazolása: válasz kérdésekre, rajzolás, cselekvés (némajáték, állókép stb.), az információk vizuális megjelenítése (pl. belső képben, fürtábrában, T-táblázatban, Venn-diagramban stb.); kép és szöveg összehasonlítása, a különbség keresése; kérdések alkotása; egymás tanítása; összekevert mondatok sorrendjének megállapítása; hiányok kiegészítése

Szövegszintű gyakorlatok

Címjóslás; ötletbörze; jóslás kulcskifejezések alapján; a cím és a szöveg összefüggésének magyarázata; címadás; a bekezdések sorrendjének megállapítása (a kapcsolóelemek megkeresése); a szöveg tagolása adott vázlat alapján; kevert vázlatpontok sorba rendezése; hiányos vázlat kiegészítése; vázlat átalakítása (rajzosból mondatos, mondatosból címszavas stb.); önálló vázlatkészítés; vázlat bővítése jegyzetté; bő jegyzet szűkítése; hiányos jegyzet kiegészítése; önálló jegyzetkészítés; tagolatlan szöveg bekezdésekre bontása; hiányos szöveg kiegészítése;

Feladatok megoldása a szöveggel kapcsolatban: információk lokalizálása (adatok, információk, tételmondatok, kulcsszavak; helyszínek, időpontok, szereplők, események, okok, következmények stb.); igaz-hamis állítások megítélését támogató részletek keresése; szavak, kifejezések, mondatok, információk stb. értelmezése, magyarázata; válasz kérdésekre (feleletválasztással, feleletalkotással); események sorrendbe állítása; szereplők csoportosítása, összehasonlítása; szereplők és cselekvések párosítása; szereplőkhöz tulajdonságok válogatása; szereplőskála; kérdések alkotása; szöveg és kép párosítása; vizuális megjelenítés: rajzkészítés, rajz kiegészítése, színezése, táblázat; fürtábra, táblázat, Venn-diagram; dramatikus játék: némajáték, állókép, rögtönzés, szerep a falon, forró szék, szinkronizálás, belső hangok, fórumszínház stb.; véleménynyilvánítás; rangsorolás (szereplők, események, szavak); hangos gondolkodás

Csoportban végezhető gyakorlatok, feladatok: INSERT (√: tudtam, +: új, –: másképp tudtam, ?: kérdésem van); TTM (tudom, tudni szeretném, megtanulom); egymás tanítása (kérdezés, tisztázás, összefoglalás, jóslás); vak-kéz; mozaik; jóslástáblázat (mi fog történni, miből gondolod, mi történt valójában?); cselekménytáblázat (valaki, akar valamit, de, ezért); mesetáblázat; történettérkép (hely, idő, szereplők, mi a probléma, 1., 2., 3., 4., 5. esemény, megoldás); történetkeret; kettéosztott napló; V.I.P. (nagyon fontos pontok); az utolsó szó jogán; önindította visszatekintés; szövegtömörítés (tartalommondás, ötujjas mese, írott összefoglaló stb.); a szöveg folytatása; a szöveg átalakítása; szövegalkotás (írott értelmezés, szabad írás olvasás előtt vagy után, hír, hirdetés, levél, naplójegyzet, stb. írása); vita.

Kutatásom bemutatása

A kutatás résztvevői

Kutatásomban két csoporttal végeztem felméréseket: az A csoport, saját osztályom tanulói, akikkel gyakran alkalmaztunk modern, kooperattív szövegfeldolgozási módszereket; valamint a B csoport, a párhuzamos osztály tanulói, akik szövegfeldolgozásnál csak hagyományos eljárásokra alapoztak.

A csoportokban nincs tanulási nehézséggel küzdő diák.

Minden diáknak ugyanannyi idő állt rendelkezésére a munkalapok megoldásánál.

Kutatásom célja és felosztása

Kutatásom első része olyan tevékenységeket, módszereket tartalmaz, amelyeket saját osztályommal hajtottam végre, II. osztály kezdetétől fogva.

Amikor a diákok egy hosszabb szöveget kell elolvassanak, sokszor érezhetik úgy, hogy elvesznek a szövegben, hogy szinte követni sem tudják már a fő gondolatmenetet. Mindezek az érzések teljesen természetesek: a hétköznapi szövegek is lehetnek hosszúak, bonyolultak .

Ugyanakkor fontos, hogy pontosan értsék, szűrni tudják a lényegét, és hogy saját tudásukhoz tudják kapcsolni az újonnan elolvasottakat. A szövegfeldolgozás, a szövegértés képessége, technikája megtanulható, fejleszthető és javítható. Olyan tanulási technikákat, illetve tanítási módszereket mutatok be, amelyek fejlesztik ezeket a képességeket.

A diákjaim által is közkedvelt eljárások alapul szolgáltak a tanulók szövegértési készségeinek, szövegfeldolgozási képességeinek megfigyelésében, valamint az olvasás utáni érdeklődés növekedésének vizsgálatában.

Mindezen technikák leírása annak jegyében történik, hogy kutatásom második részében bemutathassam: az A csoportnak, amelyik sűrűn alkalmazta a modern, interaktív, kooperatív módszereket a hagyományos szövegfeldolgozási eljárások mellett, fejlettebb-e a szövegfeldolgozási, szövegértési képessége mint a B csoporté, amelyik csak hagyományos módszereket használt az olvasmányok feldolgozásában és megértésében. Ezért a második rész olyan szövegértési tevékenységeket foglal magában, melyeket mindkét osztállyal elvégeztem, vizsgálatom során ezeket hasonlítom össze bizonyos megfigyelési szempontok alapján. A munkalapok kiértékelése során nem javítottam ki a helyesírási hibákat, mindössze három jelölési formát használtam helyességük megállapítására.

A harmadik részben azt vizsgálom, jobban szeretnek-e olvasni az A csoport tanulói, mint a B csoporté. Erre a választ a gyermekek által kitöltött kérdőívek összesítése alapján kapom meg.

Az A csoporttal végzett szövegfeldolgozási módszerek bemutatása

A következőkben bemutatott szövegfeldolgozási, szövegértési módszereket, eljárásokat a saját osztályommal – az A csoporttal – elkészített tevékenységek, lecketervek alapján szemléltetem.

A tevékenységek időtartama több tanítási órát foglalnak magukban, ezért egy tevékenységen belül több módszert is használtunk.

Akív részvételet igénylő eljárások

Tanítványaim legkedveltebb módszerei közé tartozik az előrejelzés módszere, a jósló-olvasás, valamint a Venn Euler diagram. A következő tevékenységben mindhárom módszer megtalálható.

A feldolgozott olvasmány Szalai Borbála könyvéből származik. (1. melléklet)

5.1.1. Fürt-ábra (szóháló, pókháló, gondolattérkép)

Olyan grafikus szervező, mely egy adott témával kapcsolatos információk, fogalmak és a köztük lévő kapcsolatok ábrázolására is alkalmas. Lehet asszociatív vagy hierarchikus elrendezésű. Készülhet frontálisan, egyénileg, párban vagy csoportban.

A téma kulcsszavát pirossal a táblára, csomagolópapírra vagy lapra írjuk, de körbekerítéssel is kiemelhetjük. Ezt követően írják oda a tanulók azokat a szavakat, amelyek e kulcsszóról eszükbe jutnak.

A gondolatok közötti kapcsolatokat összekötéssel jelöljük. Hierarchikus fürtábra esetén a kapcsolatok alá-, fölé- és mellérendeltségi viszonyokat jelölnek. Ha párban vagy csoportban készül, akkor a párok illetve csoportok tagjai saját külön színnel dolgozzanak, hogy mindenki valóban részt vegyen a munkában.

A fenti tevékenységet csak az A csoporttal bonyolítottuk le, második osztály első félévében. A csoportok megalakítása előtt tanítványaim máris a fogalmak közötti összefüggéseket keresték, hiszen ezt ábrázolja a fürt-ábra nevezetű rajz, grafikus szervező.

Ez két típusú lehet: a.) laza asszociációs kapcsolatokra épülő és b.) hierarchizált tudásra épülő kognitív térkép.

A leírt lecketervben a fürt-ábra első típusú eljárásával dolgoztunk.

A rókát használtuk kulcsszónak, ebből kiindulva diákjaim szabad képzettársítással, mindent leírtak, ami eszükbe jutott. A módszer előnye, hogy nincs korlátozás. Ügyelni kell arra, hogy ne kritizálják egymás gondoltatait.

A fürt-ábrának ez a formája fogalmat ad arról, hogyan gondolkodik a tanuló. Van aki eleinte korlátozza gondolatait, csak az addigi olvasmányok tapasztalataiból asszociál, s csak később társít például saját tapasztalataiból, míg más valakinek lehet eszébe sem jutnak az addigi olvasmányok, csak egy hallott hír a televízióból.

Példa:

Az egymással kapcsolatban levő gondolatokat vonalakkal kötjük össze a központi fogalomból kiindulva.

A fürt-ábra igen népszerű a tanulók körében, már az alsó osztályokban is. Nagyon jól felhasználható fogalmazásnál, a megírandó szöveg megtervezésénél. Segít felidézni és láthatóvá tenni a témával kapcsolatos ismereteket, gondolatokat.

Az eljárás másik típusa a már említett hierarchizált tudásra épülő kognitív térkép, mely egy adott szöveg vagy ismeretanyag főgondolatai, kulcsfogalmai közötti kapcsolatokat vázolja fel. Készülhet egy megadott szövegben levő információk összegzése alapján vagy egy tananyagban levő ismeretek összefoglalásaképpen. Képet adnak a rendszerezett ismeretekről és alkalmazható ezek összefoglalására. Segíti a tanulókat az ismeretterjesztő szövegek lényeges információi közötti kapcsolatok megértését.

Példa:

A szemléltetett ábrát természetesen kiegészítjük a madarakkal és halakkal is.

5.1.2. Előrejelzés módszere

a.) Cím alapján

b.) Szövegtípus alapján

c.) Kulcsszavak, kulcskifejezések alapján: a szöveg megismerése előtt néhány, a szövegben fellelhető kulcsszót, kulcskifejezést, kulcskifejezést (szereplők, eseménymozzanat, helyszín, stb.) adunk meg, amelyek alapján meg kell jósolni, miről fog szólni a történet. A szöveggel való megismerkedés után összehasonlítjuk az olvasottakat a jóslatokkal.

Visszatértve az A csoporttal végzett tevékenységhez, tanítványaim összesen 6 csoportba szerveződtek, csoportonként 4 diák végezte közösen a feladatokat.

Az előrejelzés módszerét alkalmazva folytattuk a szöveg feldolgozását.

Ahhoz, hogy a kis tanítványok előrejelzéseket tudjanak megfogalmazni, az olvasottak megértésén túl reflektálniuk kell az addigi információikra, következtetéseket kell levonniuk azokból. Egy jó olvasó előrevetíti miről fog szólni az olvasmány, miután már szert tett egy bizonyos szintű ismeretre, és tudja, milyen felépítésű szövegekkel találkozhatunk. Főként ha ismertetjük vele az előrejelezni kívánt szöveg típusát, s az előrejelzés cím alapján történik.

Az általam feladott előrejelzésnél kértem diákjaimtól, hogy a szöveg típusa mese legyen, de nem címet adtam meg, hanem kulcsszavakat az olvasni kívánt szövegből. A kisiskolásoknak röviden, a lényeg pontos megfogalmazásával kellett leírniuk az általuk előrevetített történetet. A saját történetnek lehet címet is adni. Ez jó módszer volt arra, hogy amennyire csak lehet, kerüljék a szószaporítást, és kulcskifejezéseket használjanak. Az előrejelzés módszere megjelenik a később bemutatott tevékenységeknél is, ezért ezt a módszert a továbbiakban is érintem.

5.1.3. Venn Euler diagram (halmazábra)

Grafikus szervező, mely két vagy több téma, fogalom összehasonlítására alkalmas. Az egyedi jellemzők a metszeten kívülre, a közösek az egymást átfedő metszetbe kerülnek. A csoportok az alkotott történetet a Venn Euler diagram bal részébe írták be.

előrejelzett történet közös gondolatok valódi történet

A diagram bal oldalán a tanulók által alkotott történet jelenik meg, jobb oldalán a valódi olvasmány szereplői/cselekményei/eseményei kulcsszavakban, tételmondatokban („mag-mondatokban”) megfogalmazva. Középre kerülnek mindkét történet közös szereplői/gondolatai/cselekményei stb. A történetek címe megjelenik a diagram fölött. A kiegészítést nehezíteni is lehet: a jobb oldalra a valódi olvasmány csak azon szereplőit írják be, s csak olyan cselekvéseket/eseményeket, melyek eltérnek az előrejelzett történettől, vagyis különbözőek.

Ez az eljárás kiválóan alkalmazható hasonlóságok és különbségek keresésére. Kiváltképp bevált módszer a szereplők jellemzésénél, a külső és belső tulajdonságok megfigyelésénél. Össze lehet hasonlítani két szereplőt, vagy akár önmagukat is egy bizonyos szereplővel. A saját, közös mese alkotásánál mindegyik csoport ötletes, színes gondolatokkal rukkolt elő, melyeket rövid megfogalmazásban papírra is vetettek, gondosan kiegészítve a diagram bal részét.

5.1.4. Jóslás-technika

Jóslás szakaszos szövegfeldolgozással: A szöveggel nem egészében ismerkedünk meg, hanem mindig csak egy-egy szakaszt olvasunk fel belőle. A szakaszok végén megjósoltatjuk a gyermekekkel, szerintük hogyan fog folytatódni. A jóslás után felolvassuk a következő részt, összevetjük a jóslatokkal. Utána ismét jóslás, felolvasás, összehasonlítás egészen a végéig. Olyan helyeken érdemes az felolvasást megszakítani, ahol valamilyen fordulópont várható és akár többféle

folytatás is elképzelhető.

A szövegfeldolgozás lebonyolításának fénypontja a jósló-olvasás volt. A tanulók tágra nyílt szemekkel figyelték a mesét, s türelmetlenül várták, mikor lesz megállás, hogy a történetet ők fűzzék tovább az elképzeléseikkel. Meglepően ötletes, kreatív, sokszínű gondolat került elő kis tarsolyukból.

A jóslás-technika szakaszos szövegfeldolgozási technika, amely hasonlóan a cím alapján történő előrejelzéshez, azt igényli a tanulóktól, hogy előrejelzéseket fogalmazzanak meg az olvasandó szöveggel kapcsolatban. Ebben az esetben viszont az olvasndó szöveget részekre osztjuk, s részenkénti olvasás alapján fogalmaznak meg előrejelzéseket a szöveg további információira nézve.

A szakaszos szövegfeldolgozás aktív, interaktív részvételre készteti a diákot, fenntartja a motivációt, ráadásul gyakran termékeny vitát provokál. Bátorítja a saját kérdések megfogalmazását, és megkönnyíti a saját vélemény kifejezését, miközben mások véleményének tiszteletben tartására is késztet. Értékelésre, változásra, állandó reflexióra és önreflexióra  ösztönöz, így megkönnyíti a kritikai gondolkodást a gondolkodás magasabb szintjein is.

A fentebb leírt lecketervekben a jósló-olvasást „lerövidítettem” a többi módszer és eljárás mennyiségének függvényében, ezért a tanulók csak egyénileg gondolkodtak a különféle feltételezéseken.

Ám azokban az esetekben, amikor erre a technikára alapoztam a szövegfeldolgozást, és nem használtam a Venn Euler diagramot, a csoportok szövegrészenként kapták meg az olvasmányt, s minden rész elolvasása után feltételezték a szöveg további eseményeit. Ehhez kaptak egy táblázatot, amelyben indokolták előrejelzéseiket, bizonyítékokkal támasztották alá azt, majd a teljes szöveg elolvasása után leírták a legfőbb eseményeket, cselekményeket, amelyek valójában történtek.

Elemi osztályokban nem ajánlott a táblázat középső oszlopának használata, a tanulók inkább konkrétumokat keresnének, amit nem mindig lehet pontosan találni, vagy ha elvontabb a bizonyíték, akkor nehezen fogalmazzák azt meg. A középső oszlop kitöltését ezért vagy nem köteleztem, vagy segítséggel, rávezető kérdésekkel egészítették ki azt. A jóslatok és valódi szövegrészek összehasonlítás után pedig beszélgetést kezdeményeztem a szöveg üzenetéről, szereplők magatartásáról, jelleméről, stb.

Amint már említettem, a bemutatott lecketervben szereplő eredeti mesét ebben az esetben én olvastam fel, ugyanis még az elején jártunk ezeknek a módszereknek, eljárásoknak a megismerésében. Azonban kiváltképp meglátszik a jósló-olvasás olvasásra motiváló hatása, ha ők olvassák a mesét, részekben kapva azt meg. Főleg, ha előtte már megalkották saját meséjüket is, mert így még érdekesebb számukra, hogy vajon mit rejt a valódi történet, miben tér el az övékétől stb. Mindez nagy mértékben fokozta az olvasás iránti érdeklődésüket. Legalábbis rövid távon, rövidebb terjedelmű szövegeknél észrevehető volt.

Tevékenységünk során minden csoport az eredeti közös lapján kiegészítette a diagramot a következőképpen: a jobb oldali csak azokat a „jegyeket” írták, amelyek szerepelnek az eredeti mesében, viszont az általuk alkotott mesében nem találhatóak meg, majd házi feladatként a középső részbe írták a két mese közös „vonásait”. (2. melléklet)

Ezeket a diagramokat értékeltük ki közösen, a csoportok sorra bemutatták, amit írtak, s a többi csoport figyelemmel követte, s jelezte észrevételeit.

A 6 csoport diagramjából 4 diagram kiegészítése nagyon jóra sikeredett, 1 közepes teljesítményűre értékelhető, s szintén 1 diagram nem elfogadható, mivel helytelen az eredeti mese különbözőségeinek kijegyzetelése.

5.1.5. Vak-kéz (jóslás)

A gyermekek másik közkedvelt eljárása a vak-kéz, amikor egyénileg, vagy csoportosan néhány képet vagy részletet kapnak az olvasmányból, s nekik ezeket úgy kell sorrendbe helyezzék, ahogyan szerintük történik az esemény, cselekmény. A módszer hozzásegít a kapcsolatok közti keresésre, ok-okozati összefüggések keresésére és megértésére.

Ez a szövegfeldolgozási típus akkor vált kiváltképpen érdekessé, amikor a diákok más sorrendbe helyezték a képeket/szövegrészleteket, s a valódi történet olvasásánál megfigyelték, hogy már a második részlet nem egyezik. Képek sorrendbe tevésénél több ilyen élményünk volt, mint szövegrészleteknél. Mindez azon múlt, hogy mekkora terjedelmű volt mindegyik szövegrészlet, s mit árult el a cselekményről, vagy a képek mennyire voltak „kifejezőek”.

5.1.6. Ellenőrzés csoportban

Megfigyeltem, hogy a kisdiákok nagyon szeretik a feladatok, tevékenységek közös kiértékelését. Azon túl, hogy mindig kíváncsian érdeklődnek, mit is rejt a másik feladatlapja, s azt nézik, mit is írt a társuk, megláthatják ki hogyan gondolkodott, ki hogyan teljesítette az előírt gyakorlatot. Véleményezhetik egymás munkáját, ki mit hagyott ki, kinek milyen jó gondolata támadt, valamint viszonyítási alapot nyernek.

Jelentős, olvasásra motiváló hatást észleltem a háziolvasmányként feladott Lázár Ervin Szegény Dzsoni és Árnika című gyermekregényének csoportban történő kiértékelésénél. A regény elolvasása mellé, minden fejezethez mellékeltem néhány feladatlapot. A munkalapok egymástól különböztek, A, B, C és D csoport szerint.

6 gyermek kapott A csoport típusú feladatlapot, szintén 6 tanuló B csoport típusút és így tovább. Ezeket a gyakorlatokat egyénileg oldották meg a nyári vakációban, III. osztály után. Az iskolába való visszatéréskor pedig 4 csoportba szerveződve, hatosával nézték át ezeknek a gyakorlatoknak a helyességét. A kiértékelésnél figyelmbe vettük, hogy csoportonként hány helyes válasz volt a legtöbb, s mik voltak az eltérések a csoporttársak feleletei között. A csoportvezetők feladatonként cserélődtek a csoporton belül.

A kiértékelés után a diákok többsége olvasnivalót kért, s feltételük volt, hogy azt is ilyen módon értékeljük ki. Megjegyzem, azt azért a figyelmembe ajánlották, hogy az olvasmány ne legyen túlságosan terjedelmes. Lelkesebben fogtak neki az olvasnivalónak és a szöveg feldolgozásának.

Összegzésre kiválóan alkalmas módszerek

Az alábbi lecketervben valamint tevékenységek kifejtésében az összegzésre kiválóan alkalmas eljárások bemutatására kerül sor.

Megfigyeléseim szerint az előrejelzés sokkal hatásosabb eljárásnak bizonyult, mintha csak úgy egy történetet alkottak volna a csoportok az adott szavakkal. A kisdiákok így még érdekeltebbek voltak az elbeszélés elolvasásában, hiszen már csak azért is olvasnak kíváncsian, hogy ellenőrizzék, igaz-e, amit a szövegről feltételeztek. Az is kellőképpen motiválta őket, hogy mindez párban zajlott, közösen keresték a válaszokat a megfigyelési szempontok alapján. Volt kivel megosszák gondolataikat, megbeszéljék meglátásaikat. Nemcsak kapcsolatteremtési megalapozásnak számítottam be ezt, hanem az olvasás iránti érdekeltség és megértés megerősítésének is.

5.2.1. Ötsoros módszer

A fent szereplő lecketervben található ötsoros módszer hatékony eljárás a rövid elbeszélő szövegek összegzéséhez. Hosszabb olvasmányok részösszegzéséhez is lehet használni, ebben az esetben ajánlott részekre tagolni az olvasmányt. Alkalmas egy témával kapcsolatos ismeretek előzetes felidézésére, ezért egy olvasmány témájával való ismerkedés céljából is használható módszer.

Reflektáló jellege is lehet: egy szereplő kiválasztásánál a tanulók leírhatják annak tulajdonságait, fő tetteit, s a 4 szavas mondatnál, hogy milyen érzései vannak az adott szereplővel szemben (reflektálás). Az utolsó sorban pedig megfogalmazhatják (nem feltétlen egy szavas leírásban) az illető személy szerepét a történetben.

Például:

1. Cím (általában főnév): Ferenc

2. Leírás (rendszerint melléknév): lelkiismeretes, édesanyját szerető

3. Cselekvések (rendszerint ige vagy igenevek): szégyenl, rohan, segít

4. Érzelem (kifejezés): Szimpatikus, mert inkább az anyukája érdekelte, mint mások

véleménye.

5. A lényeg újrafogalmazása: őszinte, bátor fiú

5.2.2. Történet-térkép

Ha megkérjük a tanulókat, hogy összegezzenek, általában a következő hibákat követik el: szinte mindent leírnak; nem írnak le eleget; teljes mondatokat írnak le; szó szerint másolnak le részleteket.

Ezért kulcsfontosságú megtanítani nekik, mit és hogyan tegyenek összegzéskor:

emeljék ki a lényeges gondolatokat; csak a lényeges részekre összpontosítsanak; használjanak kulcsszavakat; a hosszabb gondolatokaz bontsák részekre; rövid, de teljes jegyzetet készítsenek.

Összegzéskor a diákok megtanulják, hogy a hosszabb részeket miként egyszerűsítsék le a csupasz lényegre: központi gondolatokra, főbb pontokra – elkerülve a fölösleges szóhasználatot.

Az összegzésírás tanítását segítő egyik módszer a történet-térkép készítése, melynek segítségével a tanulók feltérképezhetik, azonosíthatják, és elemezhetik a szövegek jelentősebb összetevőit. A séma elemeinek azonosítása segít a lényeges gondolatok megértésében, az előrejelzések megfogalmazásában és a történet összefoglalásának megírásában.

„Kis tudósok módszerei”

A földrengések témakörét tartalmazó ismeretterjesztő szöveg keretében a tanulók a TTM-módszer (tudom – tudni szeretném – megtudtam) és a szakértői mozaik segítségével dolgozták fel az olvasmányt.

A szöveget, a tevékenység menetét, a szövegfeldolgozási eljárásokat a „Nekünk bejött” című aktivizáló módszereket tartalmazó könyvből merítettem.

A leírt tevékenység lebonyolítása 3 tanórát vett igénybe. Ezt követően a tanulók még internetről, természetismereti könyvekből informálódtak. Új ismereteik megbeszélésre, összesítésére és lejegyzésére még 1 tanórát fordítottunk.

5.3.1. TTM-módszerr (Eredetileg KWL, Know, Want to know, Learn)

A gyerekek egyénileg háromoszlopos táblázatot készítenek. Az oszlopok fejlécébe a „Tudom, Tudni akarom, Megtanulom” szavak kerülnek. A témával kapcsolatos meglevő ismereteit mindenki az első oszlopba jegyzi röviden. A másodikba írja le azt a kérdést, kérdéseket, ami a témával kapcsolatban érdekli. A téma, szöveg feldolgozása után a harmadik részbe kerül, mely kérdésekre kapott választ.

Diákjaim ötösével szerveződtek csoportokba, összesen 5 csoport alakult.

Csoportonként kaptak 1-1 TTM táblázatot, amely az alkalmazott módszerhez társult.

Élmény volt számomra megfigyelni, ahogyan egyes diákok a „…nem tudok semmit a földrengésekről.”, vagy a „…nem jut eszembe semmi.” kezdőgondolatoktól hogyan jutottak el az akár 5-6 gondolat kifejtéséig. A csoportbeszélgetés, közös gondolkodás, s egymás válaszaira való reflektálás pozitív hatást gyakorolt minden egyes tanulóra, sikerült felszínre hozniuk a földrengésekről meglévő információikat. A nebulók egyes gondolatai ki lettek egészítve a csoporttársak háttértudásával, így sikerült beírják a táblázat első oszlopába, mit is tudnak valójában erről a témáról, valamint a második oszlopba, hogy mit szeretnének megtudni róla.

5.3.2. Szakértői mozaik

A csoporttagok és az asztalok A, B, C, D jelet kapnak. Az új ismereteket négy részre osztjuk. Az azonos jelűek ugyanazt a részt adjuk oda, és a jelüknek megfelelő asztalhoz kell költözniük. Egyénileg elolvassák, majd közösen megbeszélik, megtanulják az olvasottakat. Meggyőződnek arról, hogy mindenki megértette és el tudja mondani a tanultakat. Így ők a téma szakértőivé válnak. Visszatérnek az eredeti csoportjukhoz és megtanítják a többiekkel a saját feldolgozott anyagrészüket.

A szakértői csoportok megalakítása egy másik fontos eljárás volt a szöveg feldolgozásban. A gyerekek többsége úgy fogta ezt fel, mintha kis tudós lenne, aki egy bizonyos dolgot kell kikutasson ahhoz, hogy a világ előtt feltárhassa, milyen újdonságra talált rá. Mindezt fokozta, hogy majd visszatérve a saját csoportjába, ő kell bemutassa, s megtanítsa társainak a földrengésekről szerzett legújabb ismereteit.

A szövegrészek megértése, feldolgozása közben sorban beültem mindegyik szakértői csoportba, s közösen megbeszéltük, mit tudunk meg a szövegből, melyik a kulcsfogalom, melyek a leglényegesebb gondolatok. Elmagyaráztam az ismeretlen szavakat, szemléltettem egyes eseményeket, amelyek földrengés alkalmával történnek.

A tanulók saját szövegrészeinek bemutatását és tanítását csoportonként értékeltük ki. Ez a következőképp zajlott.

Mindegyik tanulónak volt 5 perce, hogy a saját csoportjában bemutassa társainak a rá eső szövegrészből szerzett ismereteit. Először az első szövegrész került bemutatásra. Az 5 perc elteltével én is bemutattam az osztályközösségnek a szövegrészt, azt amit közösen megbeszéltünk a szakértői csoportban. Így mindegyik csoportban a csoporttársak kaptak egy viszonyítási alapot, amely alapján értékelhették társuk bemutatását. Azután következett a második szövegrész bemutatása, majd szintén kiértékelés, s így tovább.

Ez a fajta kiértékelés nagyon hatékonynak bizonyult. A kis előadók nagy figyelemmel, rendszerezettséggel mondták el, amit megtudtak a bizonyos szövegrészből, a társak pedig talán még nagyobb érdeklődéssel követték azt. Így könnyebben meg tudták állapítani, mit mondott helyesen, esetleg mit felejtett ki a kis szakértő.

A táblázat harmadik oszlopát, hogy mit tudtak meg a földrengésekről, a szövegrészek segítségével töltötték ki, sorba szedve a lényeges információkat. (3.és 4. melléklet)

Plusz feladatként otthon mindenki bővebben utánanézhetett a földrengéseknek. Habár ez nem volt kötelező, a tanulók, kivétel nékül, utánakerestek a témának, s a legközelebbi tevékenységen frontálisan dolgozva kiegészítették addig szerzett tudásukat.

Ezt követően a diákok mondhatni követelték az ismeretterjesztő szövegeket, s azok TTM-módszerrel történő feldolgozását. Rövidebb távon azok a gyerekek is olvasásra adták fejüket, akiket nehezen lehet erre rávenni. A kis növendékek egy jó ideig sűrűbben jártak könyvtárba, s természetismereti könyveket kölcsönöztek ki. Szünetekben pedig a beszélgetések közkedvelt, érdekelt témakörévé váltak a természeti jelenségek.

Ahhoz, hogy a tanulók rendszeresen alkalmazzák előzetes ismereteiket egy szöveg megértése érdekében, sok modellezésre, irányított gyakorlásra és megerősítésre van szükségük. A hatékonyabb megértés érdekében a diákok nem képesek meghatározni az olvasás célját. A fenti eljárás segítségével a diákok megtanulják olyképpen olvasni, átnézni a szöveget, hogy az segítse az előzetes ismeretek felidézését és meghatározni az olvasás célját.

A megfigyelések összesítése

Az ismertetett eljárások, módszerek segítettek tanítványaimnak a szöveg jelentősebb összetevőinek azonosításában, a lényeg kiemelésében, a kulcsszavak és fő gondolatok kiválasztásában, ok-okozati összefüggések keresésében, a meglévő információik reflektálásában. Aktív, interaktív részvételre késztette őket, s mindvégig fenntartotta a motivációt a szöveg olvasására és megértésére.

Mindamellett, hogy ezen technikák alkalmazásával azt tanulták, hogyan kerüljék a szószaporítást, bátrabban fejezték ki véleményeiket, pontosabb összehasonlítást végeztek a gondolatok között, jobban átlátták az olvasmány teljes egészét, és ezáltal összegzést is könnyebben végeztek.

Mivel a legtöbb eljárás csoportban zajlott, a gyermekek tanultak: összpontosítani, odafigyelni, megfelelő kérdést feltenni, megérteni és megértetni, magyarázni, előadni, szemléltetni, és tanítani, mely által saját maguk is tanultak.

A módszerek jótékony hatással voltak minden diákra az A csoportból, használatukkal serkent az olvasás iránti vágyuk, az olvasmányok iránti érdeklődésük, kifejlődött bennük, milyen típusú szövegeket kedvelnek inkább.

Minden egyes módszer bevezetésénél és ismerkedésénél a tanulók körét az olvasás és szöveg feldolgozása iránti „motivációs hullám” járta át. Azokat a diákokat is „olvasási vágy fűtötte”, akik egyébként egyáltalán nem, vagy nem nagyon szeretnek olvasni. De azt is megállapítottam, hogy amint a tanult módszer alkalmazása eléggé megszokottá vált, az olvasás utáni érdeklődésük is alábbhagyott.

A mindkét csoporttal végzett szövegfeldolgozási, szövegértési tevékenységek eredményeinek bemutatása

Az alábbiakban megtalálható feladatokat, szövegértési gyakorlatokat mindkét csoporttal elvégeztem. Összesen három szövegfeldolgozási tevékenység felhasználásával vizsgálom, hogy fejlettebb-e az A csoport szövegértési képessége, mint a B csoporté, amelynek tagjai nem alkalmaztak modern szövegfeldolgozási módszereket, eljárásokat az olvasmányok megértésénél. Továbbá kutatom, hogy ha fejletteb, akkor milyen mértékben tér el a két csoport szövegértési fejlettségének szintje.

A kiválasztott szövegek

A vizsgálat céljára kiválasztott szövegeknél igyekeztem figyelni arra, hogy érintsem az elméleti részben leírt mindhárom szövegtípust. Így az első olvasmány elbeszélő típusú szöveg, a második magyarázó, míg a harmadik dokumentum jellegű.

A diákok általi módszerek ismeretségét figyelembe véve, adtam hagyományos szövegfeldolgozási technikára épülő feladatlapot; készítettem egy modern szövegfeldolgozási eljáráson alapuló munkalapot; valamint betekintést adtam a diákoknak egy “semleges területre” is, ahol csak saját értelmezésükre, gondolatmenetükre építhettek, ám párjukkal megbeszélhették azt.

Elbeszélő típusú szöveg feldolgozása modern szövegfeldolgozási módszerrel

III. osztály végén mindkét csoport tanulói egyénileg dolgozott fel két rövidebb szöveget. A szöveg feldolgozására Venn Euler diagramot használtak (5. melléklet). Természetesen a B csoporttal előzőleg áttekintettük a diagrammal történő szövegfeldolgozási módszert, így nekik sem volt teljesen új ez az eljárás.

A diákok legelőször megkapták a diagramot, melyből megtudták, hogy két mesét kell elolvassanak, s az olvasmányok közös és különböző gondolatait kell megállapítsák, majd lejegyezniük. A dolgukat könnyítettem azzal, hogy megemlítettük, miket lehet röviden lejegyezni: szereplők, szereplők tulajdonságai, cselekmények, események, – esetleg más, ami szerintük a szöveg alapján kimondottan fontos.

A gyerekek tudatában álltak, hogy a szövegeket ezen szempontokra figyelve olvassák el, és hasonlítják össze. Mindezek után a tanulók megkapták a 2 mese szövegét, semmilyen más segítség nem állt rendelkezésükre.

A kiegészített diagramok (5. melléklet) lehetőséget adtak számomra, hogy megvizsgáljam az alábbiakat: a.) milyen mértékben tudták a diákok kivonatolni a két megadott mese lényegét, b.) mennyire jegyezték le a fő gondolatokat, vagy épp vesztek el a részletekben, c.) mennyire tudták azonosítani a mesék közös és különböző „jegyeit”, d.) meg tudták-e fogalmazni gondolataikat kulcsszavakkal, kulcskifejezésekkel, esetleg „mag-mondatokkal”.

A két mesét a tanulókkal említett szempontok alapján én is összehasonlítottam, s a diagramok kiegészített gondolatait, kulcsszavait a következő kritériumoknak feleltettem meg:

Egészében véve a diagramokat a következőképpen értékeltem: kiválóra becsültem azoknak a tanulóknak a diagramját, akik azonosítani tudták mindkét meséből a lényeget, kivonatolták a legfőbb gondolatokat, kellőképpen megállapították a 2 mese közös és különböző „jegyeit”, kiegészítésükben szerepelnek az említett szempontok.

Jól kiegészített diagramoknak értékeltem azokat, amelyekben szintén a lényeges gondolatok szerepelnek, az említett szempontok szerint azonosítva vannak a közös és eltérő „jegyek”, ám néhol a megfogalmazásban kevés hiányosság észlelhető.

Elfogadhatóan kiegészített diagramnak tudtam be azokat, amelyekből megtudtuk, hogy a tanulók megértették a szöveget, ám az összehasonlítást nem tudták rendszerezetten véghezvinni és a megemlített szempontok szerint kellőképpen azonosítani a mesék közti hasonlóságokat és különbségeket. Kiegészítésük hiányos, nem sorrend szerinti, kevésbé nyomon követhető.

Helytelenül kiegészítettre értékeltem azon diákok diagramját, akik valószínűleg külön-külön megértették a mesét, ám nem tudták kivonatolni a fő gondolatokat, nagyon hiányosan, zavarosan azonosították az olvasmányos közti hasonlóságokat és különbözőségeket, egyáltalán nem vették figyelembe a szempontokat.

Százalékban kimutatva a következő arányokat kaptam:

A statisztika kimutatása szerint az A csoport tanulói közül 3-szor többen teljesítettek kiválóan mint a B csoport tanulói, s kevesebben voltak azon tanulók, akik nem elfogadhatóan egészítették ki a halmazábrát.

Ám sokkal eltérőbb különbséget észlelhetünk a jól kiegészített és az elfogadhatóan kiegészített diagramoknál, amelyeknél fordítva jelentkeznek az arányok. Ezért a „középszintet” tekintve jobban teljesítettek a B csoport tanulói.

Hogy még konkrétabb következtetést lehessen levonni, a 4 típusra kiértékelt diagramokat 10-esre, 9-esre, 7-esre, valamint 5-ösre pontoztam. Ezeket csoportonként összesítettem, majd átlagot számoltam. Ez látható az alábbi táblázatban:

A csoportátlag szerint az A csoport teljesítményi szintje 7,5 pont, míg a B csoporté 7,2 pont. Az eltérés nem számottevő, csupán 0,3 pont.

Magyarázó típusú szöveg feldolgozása hagyományos szövegfeldolgozási eljárással

Egyszerű szövegértési gyakorlatok fűződtek a „Vidám disznótorok” című ismeretterjesztő szöveghez. Ez a tevékenység IV. osztály I. félévében zajlott le. Az itt megjelenő feladatok a legegyszerűbb kérdéseket, események időrendi sorrendbe való helyezését tartalmazták. Ezek a kérdések azonban fokozott figyelmet igényeltek a tanulóktól, úgy a szöveg olvasásában, mint a válaszok keresésében.

A „Vidám disznótorok” című szöveghez tartozó feladatok megoldásait külön-külön vizsgálva és értékelve mindkét csoportnál, a következő eredményeket kaptam:

Az 1. feladatnál a disznótor fogalma okozott nehézséget a diákoknak. A disznótor jelentése többük számára az egész napos tevékenységet jelentette, a disznó levágásától kezdve, egészen a vacsora végéig. Ám szöveg szerint maga a disznótor az esti órákban bekövetkezett lakoma. Ennek észrevételéhez a tanulók figyelmesen kellett olvassák a szöveget, hiszen nagyon érthetően megjelenik ez a rész az olvasmányban.

Ezen kívül az előző ismeretekre építve ha valamelyik diák elgondolkodott a szó jelentésén: tor = lakoma, dínom-dánom, lakmározás, akkor könnyebben rájött a válaszra. Ez a gondolatmenet azonban részükről szinte teljesen kizárható volt. Feleleteik alapján vagy észrevették a szövegben leírt választ, vagy hibásan jelölték a disznótor bekövetkeztének idejét.

Százalékban kimutatva a következő arányokat figyelhetjük meg:

A kimutatás szerint ennél a feladatnál összességében véve lényegesen jobb eredményt értek el a B csoport tanulói. Ám ez a lényegesen jobb eredmény a pontozás szerinti csoportátlagot véve nem is annyira kimagasló, az eltérés mindössze 0,4 pont.

A 2. feladatnál a disznótor fogalmának értelmezése szintén gondot okozott néhány tanulónak. A szöveg szerinti helyes időrendi sorrend a következő volt:

1-felbontás, 2-perzselés, 3-kolbász töltése, 4-vérsütés, 5-szalonna kisütése, 6-disznótor. Ha a kis tanítványok 2 vagy 3 választ cseréltek fel, részben helyes feleletnek tulajdonítottam megoldásukat. Többen tették a disznótort az első helyre.

Ha az ábrán látható első két oszlop eredményeit összesítjük mindkét csoportnál, akkor az A csoport 47,7% – a, míg a B csoport 30,6% – a teljesített sikeresen. Ezt alapul véve jobb eredményt ért el az A csoport.

Viszont az A csoportból több tanuló adott helytelen választ.

Tisztább képet kapunk a pontok összesítéséből, ahonnan kiderül, hogy az A csoport 0,2 ponttal teljesített jobban.

A 3. feladatnál alapjában véve helyes válaszok születtek, ennél azt figyeltem, hogy a tanulók válaszukat a szövegből írták-e ki, szinte szó szerint, vagy saját megfogalmazást adtak.

Az A csoport tanulói meghatározóan nagyobb számban adtak választként saját megfogalmazást, mint a B csoport tagjai.

A 4. feladatnál szintén az olvasmányban rejlett a válasz.

Ezt a feladatot jobban teljesítette a B csoport, pontozás szerinti csoportátlagot számolva 0,4 ponttal.

Az eddigiekben a magyarázó típusú szöveg feldolgozásánál a táblázatokban található kiértékelések csoportátlagok voltak feladatonként nézve. A most következő statisztikához tartozó táblázat szintén csoportátlagot tükröz, ám ez alkalommal egyénileg, az összes feladatra nézve.

A munkalapokat egészében véve is kiértékeltem, pontszám szerint. Az 1. és 4. feladatnál a hiányos választ félpontnak számoltam, valamint a 2. feladatnál ha egy válasz volt felcserélve, akkor 0,8 pontot adtam, ha 2 volt felcserélve, akkor 0,6 pontot ért.

A szövegértési feladat teljes, összesítő statisztikáját tekintve megfigyelhető, hogy a B csoport teljesítménye eredményesebb lett mint az A csoporté.

A pontozási táblázat kimutatja, hogy egyénenként vizsgálva az összes feladatot, a B csoport átlaga 0,7 ponttal jobbra sikerült mint az A csoporté.

(Néhány megoldott munkalapot csatoltam a 6. mellékletben.)

Dokumentum típusú szöveg feldolgozása

A tanulók a „Tájékozódás a menetrendben” című munkalap (7. melléklet) megoldásánál párokba szerveződtek. Mindegyik párnál az egyik tanuló mondhatni jobb „matekos” volt.

A feladat megoldásánál mindkét csoport tanulói többsége választ várt arra a kérdésre, miszerint 1 vagy 2 választ kell-e keretezni. Választ azonban csak a szövegtől várhattak.

Ha figyelmesen olvasták a feladatot, észrevehették, hogy egy bizonyos járatot kell bekeretezni: „Keresd azt a járatot, amelyik minden szempontnak megfelel!” Ha továbbgondolják az utazást, akkor még könnyebben értelmezhető a feladat: Katának elég 1 közlekedési eszköz, hogy Szegedre eljusson, egyszerre 2 járműre fel sem tudna ülni. Erre a megállapításra nagyon kevesen jutottak el. A legtöbb páros mindkét menetrend esetében keretezett egyet-egyet. (8.melléklet)

A munkalapok eredményeit a következőképpen értékeltem: helyes válasznak számítottam be azt a feladatlapot, ahol csak egy válasz volt , bekeretezve és az hibátlan volt, vagyis mindegyik követelménynek megfelelt, részben helyes válasznak vettem azt a feladatlapot, amelyiken 2 válasz is be volt keretezve, és ezek közül az egyik választás helyes volt, továbbá helytelen válasznak tulajdonítottam azokat a munkalapokat, amelyiken egy vagy két választól függetlenül egyik választás sem felelt meg a követelményeknek.

A statisztika kimutatása alapján több helyes válasz érkezett a B csoport részéről, viszont ugyanezen csoport adott több helytelen megoldást is.

Lássuk a pontozást:

Az A csoport többet ért el 0,3 ponttal.

Következtetések levonása az összes kiértékelt munkalap alapján

Mivel a pontbanszámban jelölt csoportátlagok közti különbség nagyon kevés, összességében nézve megjegyezhető, hogy a két vizsgált csoport szövegértési, és feldolgozási képességének fejlettségi szintje nem eltérő.

Az A csoport képessége – annak ellenére, hogy a szövegek feldolgozásánál ötvözte a modern, kooperatív módszereket a hagyományos eljárásokkal – nem fejlettebb a B csoport képességénél.

Eltérések mindössze a módszerek alkalmazásánál mutatkoztak. Mindkét csoport teljesítménye az általa jobban megszokott módszer használatánál lett eredményesebb:

Az A csoport jobb átlagot ért el: az elbeszélő típusú szövegnél, ahol Venn Euler diagram felhasználásával történt a szövegfeldolgozás, illetve a dokumentum típusú szövegnél, ahol párban együttműködve dolgoztak.

A B csoport átlaga pedig a magyarázó típusú szövegnél lett eredményesebb, aminek feldolgozása, megértése hagyományos eljáráson alapult; egyszerű „utánakeresési” kérdéseken. Itt mégis megnyilvánult az A csoport önálló válaszadása (3.feladatnál levő statisztika), mely a kooperatív módszerek előnyeinek tudható be.

Az olvasás utáni érdeklődés vizsgálata

A kérdőívek összesítése

Miután a modern, kooperatív módszerek alkalmazása közben tapasztaltam, hogy a tanulók viszonylag rövidebb távon jobban érdeklődtek az olvasás iránt, arra a kérdésemre akartam választ kapni, vajon hosszabb távon megmarad-e ez az érdeklődés, és az olvasás iránti vágy. Valamint az alkalmazott módszerek elősegítették-e az osztály közösségét az olvasás megkedvelésében, s többen szeretnek-e olvasni, mint a másik osztály közösségéből.

Ehhez a következő kérdőívet állítottam össze:

A kérdőív 4., 6., 7., és 8. kérdéseire adott válaszokról nem teszek említést. Ezeket a kérdéseket csupán azért írtam be a kérdőívembe, hogy kitöltésük közben a diákokban tudatosuljon, mit is szeretnek inkább olvasni, és mi az, amit leginkább mellőznek.

Azt tapasztaltam, hogy az A csoport tagjai kevesebbet gondolkodtak ezen kérdések megválaszolásában, s rutinosabban írták le feleleteiket. A B csoport tanulói többsége viszont eléggé eltöprengett a válaszadás előtt. Elég sok diák jelezte a kérdőív kitöltése után, hogy most jött rá, milyen típusú olvasmányokat kedvel jobban.

Ebből azt állapítottam meg, hogy a modern szövegfeldolgozási technikák alkalmazása hatékonyan elősegítette az A csoport diákjait abban, hogy tudatosítsák, milyen szövegtípusokat, könyveket szeretnek olvasni. A kérdőívek többi kérdését tekintve, a következő összesítéseket kaptam:

Az 1. kérdésre adott válaszok alapján megtudtam, hogy az A csoport 24 tanulójából csak 15 szeret olvasni, a B csoport 25 diákja közül pedig 22.

Azok a tanulók, akik nem szeretnek olvasni, a 2. kérdésnél őszintén megfogalmazták ennek miértjét: unalmasnak találják, inkább játszanak, vagy épp jobb elfoglaltságuk akad.

A 3. kérdéstől külön táblázatba csoportosítottam az olvasni szerető és olvasni nem szerető tanulók válaszait. (9. melléklet)

Külön felmérést végeztem az olvasás gyakoriságát tekintve azoknál a tanulóknál, akik:

a.) szeretnek olvasni

b.) nem szeretnek olvasni

Könyvtárba járás gyakorisága azoknál a tanulóknál, akik:

a.) szeretnek olvasni

b.) nem szeretnek olvasni

A történetek terjedelmétől függően lássuk milyen könyveket kedvelnek inkább a két csoport tanulói közül azok a gyerekek, akik:

a.) szeretnek olvasni

b.) nem szeretnek olvasni

A kérdőív utolsó részeként feltüntetett olvasási készséget és tempót külön-külön megvizsgáltam és értékeltem mindegyik tanulónál. A diákokat 4-5 percig olvastattam, ugyanazt az ismeretlen szöveget olvasták fel hangosan (egyenként egy külön teremben, így a társak nem hallották).

Olvasási készségük, tempójuk eredményeként a következő statisztikát állítottam, külön azoknál a gyerekeknél, akik:

a.) szeretnek olvasni

b.) nem szeretnek olvasni

A kérdőívek alapján megkapott statisztikai adatok kiértékelése, s a következtetések levonása

Vizsgálataim során kiderült, hogy a B csoportból -habár hagyományos szövegfeldolgozási módszereket alkalmaztak- többen szeretnek olvasni, mint az A csoportból. Valamint azon tanulók közül, akik szeretnek olvasni, sűrűbben is olvasnak a B-ből, mint az A-ból, s ugyanígy gyakrabban is járnak könyvtárba.

Viszont azon diákok közül, akik nem szeretnek olvasni, az A csoportból több számban olvasnak sűrűbben, s járnak gyakrabban könyvtárba, mint a B-ből. Ezt annak tulajdonítom, hogy a modern, kooperatív szövegfeldolgozási eljárások használata jobban motiválta az olvasni nem szerető tanulókat olvasásra és könyvtárba járásra, mint a hagyományos módszerek.

Megfigyelhető azonban, hogy az A csoportból kiemelkedő többséggel kedvelik inkább a több, rövidebb terjedelmű történetből álló könyveket – valószínűleg ez is a kooperatív módszerekre fogható, melynek alkalmazásakor többször dolgoztunk fel rövidebb olvasmányt, vagy terjedelmesebb szöveg részekre volt osztva.

Évek tapasztalata, hogy az a tanuló, amelyik lassan halad az olvasással, vagy nem érti a szöveget, nem is szeret olvasni. Az olvasási készség és tempó kiértékelését alapul véve, az A csoportból több tag olvas folyamatosan, kifejezően, mint a B-ből; s ez azon tanítványokra is vonatkozik, akik nem szeretnek olvasni.

Több olyan tanuló is van, aki folyamatosan olvas, érti a szöveg egészét, kiszűri a lényeget, mégsem szeret olvasni. Ők őszintén be is vallották, hogy számukra unalmas az olvasás, mert inkább interneten játszanak, vagy a tv-ből nézik a meséket stb. Tehát nem feltétlen mérvadó, hogy egy diák azért nem szeret olvasni, mert nem érti a szöveget.

Javaslatok

Tapasztalataim során és kutatásom egészét tekintve is, megállapítottam, hogy mind a hagyományos, mind pedig a modern szövegfeldolgozási eljárásoknak ugyanúgy vannak előnyei és hátrányai is. Minden módszernél ugyanúgy külön figyelmet kell fordítani azokra a tanulókra, akik hajlamosak „a társuk mögé bújni”, esetenként differenciált feladatot készíteni számukra. A tanulók életük során szövegtípusok széles skálájával találkoznak, különböző módon, különféle esetekben kell azokat feldolgozzák, megértsék.

Megfigyeléseim szerint a legjobban akkor tudjuk diákjainkat felkészíteni mindezekre, ha a tanító megfelelő magatartása, példája mellett minél több módszerrel, szövegfeldolgozási technikával ismerteti meg tanítványait. Így a legbizonyosabb, hogy minden tanuló számára terítékre kerül olyan szövegfeldolgozási eljárás, amely serkenti figyelmét, a legjobban motiválja, aktív részvételre készteti, saját véleménynyilvánításra bátorítja, s megtanítja kritikai szemmel vizsgálni, valamint felkelti benne az olvasás iránti vágyat.

Egy tanuló olvasás iránti magatartása, szeretete nem csak az iskolából merített szövegfeldolgozási élmények, motivációk hatására alakul ki.

Meghatározó jellege van a tanórákon végzett szövegfeldolgozások mikéntjének, de nem elhanyagolhatóak az otthonról hozott szokások, szülőktől átvett magatartás sem.

Megkérdeztem a tanulók többségét, hogy látja-e otthon anyát vagy apát könyvet olvasni, gyakran olvasott-e együtt valamelyik szülővel, vannak-e otthon saját könyvei, esetleg saját „kiskönyvtára”stb.

A válaszok alapján azt szűrtem le, hogy épp azok a tanulók, akik nem szeretnek olvasni, ezekre a kérdésekre szinte mind nemmel válaszoltak, míg az olvasni kedvelők kb. 80-90%-a igennel.

Meggyőződésem, hogy az olvasás utáni érdeklődés okának mélyebb kiaknázásához az alábbi kérdőív nagy segítséget nyújtana, sőt, egy újabb kutatás jó alapját képezné.

Felhasznált irodalom

Az anyanyelv tanításának módszertana (Anyanyelv tantárgypedagógia)

http://hu.scribd.com/doc/105981828/Magyar-Modszertan-1

BARTÓK ERIKA, A szövegértés nehézségei

http://fejlesztok.hu/segedletek/pedagogiai-segedletek/123-a-szovegertes nehezsegei.html

GÓSY MÁRIA, A szövegértő olvasás

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25

GYÖRFI IBOLYA, KIRÁLYLÁSZLÓ, A magyar nyelv tanításának módszertana

az I.-IV. osztályban, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1999.

H. MOLNÁR EMESE, Kooperatív módszerek a gyakorlatban, Szövegértés –

szövegalkotás – anyanyelvi tapasztalatszerzés (Módszertani kézikönyv tanító

szakos hallgatók és gyakorló tanítók számára

http://www.jgypk.u- szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Kooperativ_modszerek_a_gyakorlatban_szovegertes_szovegalkotas.docx

HORVÁTH ZSUZSANNA, A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban, 2003.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=testveri-Horvath-szovegertes

KÁLMÁN LÁSZLÓ, MOLNÁR CECÍLIA, A nyelvi nevelés módszertana,

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft Kiadó, Budapest, 2009.

NRP (National Reading Panel), Teaching Children to Read, 2000.

PRESSLEY, MICHAEL, Comprehension instruction: What make sense now, what might make sense soon.

SZALAI BORBÁLA, Tücsök-bogár gyermekversek,mondókák, Tóth

Könyvkereskedés és Kiadó Kft., Debrecen

SZEGEDINÉ HUCZEK KATALIN, Intézményi innovációs többletmunka – A

szövegértés-szövegalkotás fejlesztése (módszertani ajánlás)

http://www.tancsics-izsak.sulinet.hu/innovaciok/innovaciok/felso/6.pdf

TÓTH BEATRIX, A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata

http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1304/130406.pdf

TÓTH LÁSZLÓ, Az olvasás pszichológiai alapjai, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2002.

TÖRÖK KAJTÁR ENIKŐ, Nekünk bejött, aktivizáló módszerek óvodában,

iskolában, Hoppá Kiadó, Szatmárnémeti, 2008.

VEZIO MELEGARI, 366…sőt több állatmese, Móra Ferenc Ifjúsági

Könyvkiadó Rt., Budapest, 1997.

ZSIGMOND ISTVÁN, (2008). Az értő olvasás fejlesztése – útmutató kézikönyv,

Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2008

Mellékletek

1. melléklet

2. melléklet

3. melléklet

4. melléklet

5. melléklet

6. melléklet

7. melléklet

8. melléklet

9. melléklet

Felhasznált irodalom

Az anyanyelv tanításának módszertana (Anyanyelv tantárgypedagógia)

http://hu.scribd.com/doc/105981828/Magyar-Modszertan-1

BARTÓK ERIKA, A szövegértés nehézségei

http://fejlesztok.hu/segedletek/pedagogiai-segedletek/123-a-szovegertes nehezsegei.html

GÓSY MÁRIA, A szövegértő olvasás

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25

GYÖRFI IBOLYA, KIRÁLYLÁSZLÓ, A magyar nyelv tanításának módszertana

az I.-IV. osztályban, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1999.

H. MOLNÁR EMESE, Kooperatív módszerek a gyakorlatban, Szövegértés –

szövegalkotás – anyanyelvi tapasztalatszerzés (Módszertani kézikönyv tanító

szakos hallgatók és gyakorló tanítók számára

http://www.jgypk.u- szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Kooperativ_modszerek_a_gyakorlatban_szovegertes_szovegalkotas.docx

HORVÁTH ZSUZSANNA, A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban, 2003.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=testveri-Horvath-szovegertes

KÁLMÁN LÁSZLÓ, MOLNÁR CECÍLIA, A nyelvi nevelés módszertana,

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft Kiadó, Budapest, 2009.

NRP (National Reading Panel), Teaching Children to Read, 2000.

PRESSLEY, MICHAEL, Comprehension instruction: What make sense now, what might make sense soon.

SZALAI BORBÁLA, Tücsök-bogár gyermekversek,mondókák, Tóth

Könyvkereskedés és Kiadó Kft., Debrecen

SZEGEDINÉ HUCZEK KATALIN, Intézményi innovációs többletmunka – A

szövegértés-szövegalkotás fejlesztése (módszertani ajánlás)

http://www.tancsics-izsak.sulinet.hu/innovaciok/innovaciok/felso/6.pdf

TÓTH BEATRIX, A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata

http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1304/130406.pdf

TÓTH LÁSZLÓ, Az olvasás pszichológiai alapjai, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2002.

TÖRÖK KAJTÁR ENIKŐ, Nekünk bejött, aktivizáló módszerek óvodában,

iskolában, Hoppá Kiadó, Szatmárnémeti, 2008.

VEZIO MELEGARI, 366…sőt több állatmese, Móra Ferenc Ifjúsági

Könyvkiadó Rt., Budapest, 1997.

ZSIGMOND ISTVÁN, (2008). Az értő olvasás fejlesztése – útmutató kézikönyv,

Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2008

Mellékletek

1. melléklet

2. melléklet

3. melléklet

4. melléklet

5. melléklet

6. melléklet

7. melléklet

8. melléklet

9. melléklet