Metode Activ Participative Utilizate In Invatamantul Gimnazial

ARGUMENT

Importanța temei

Școala modernă și democratică de astăzi așază în centrul reflecției sale pedagogice și didactice, raporturile copilului cu informațiile, construirea progresivă de către copii a noii cunoașteri, elaborarea de noi construcții, epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică.

Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, inovatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, profesorul urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către profesor pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea dezvoltării creativității, creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev.

Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, elevul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în continuă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional.

Am ales această temă deoarece consider că în activitatea de învățare importante sunt și metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.

Lucrarea de față este structurată în două părți: cea teoretică și cea practică. Partea de teorie este formată din două capitole. Capitolul I ” Creativitatea-delimitări conceptuale” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, de factorii care contribuie la dezvoltarea creativității, dar și căteva aspecte legate de educarea creativității la ciclul gimnazial. Capitolul al II-lea ” Metode activ-participative utilizate în învățământul gimnazial” cuprinde strategii didactice de stimulare a creativității, prezentarea tendințelor noi în metodologia didactică. Capitolul al III-lea ”Coordonate metodologice ale cercetării aplicative” prezintă demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode, procedee și tehnici de stimulare a creativității în cadrul orelor de limba și literatura română va determina succesul școlar.

Am pornit de la următoarea ipoteză : dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Acet lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Creativitatea constituie una dintre componentele majore ale contemporaneității și totodată una din cele mai fascinante, fiind forma cea mai înaltă a activității omenești.

Creativitatea trebuie să fie un atribut definitoriu al omului modern, deoarece trăim într-o societate aflată în continuă schimbare, iar elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informațiile, de a organiza ceea ce au auzit și văzut , de a-și manifesta atitudinile creatoare, originalitatea în gândire, dorințele, trăirile afective.

Am încercat prin intermediul acestei lucrări să relev importanța formelor și modalităților de manifestare a creativității în cadrul orelor de limba și literatura română prin intermediul metodelor interactive, acestea oferind ocazii benefice de organizare a unei învățări ușoare și plăcute, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor.

Am considerat necesar, de asemenea, să mă ocup în mod special de câteva aspecte legate de dezvoltarea creativității elevilor cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate , căci numai învățând creativ, elevii devin creativi.

“Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.” ( Maria Montessori)

CAPITOLUL I

I.1 CREATIVITATEA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI TERMINOLOGICE, NIVELURI, ETAPE ȘI FACTORI AI CRATIVITĂȚII; ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ ȘI SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA CICLUL GIMNAZIAL

Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultiimii ani. Depistarea și stimularea creativității la elevi reprezintă una din direcțiile cele mai importante de perfecționare și modernizare a procesului de învățământ, educației și instrucției în general.

Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin “creare” care înseamnă zămislire, făurire, naștere. Într-o accepțiune largă, creativitatea constituie un proces de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate. Ea este forma cea mai înaltă a activității omenești. Definirea creativității se face prin referire la produsele creației, care dau marcă personalității creative. Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problema, sporește adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condițiile existenței acestuia.

În psihologie, termenul de creativitate a fost introdus de G. V. Allport în 1937, desemnându-se prin el capacitatea de a produce noul, dispoziția personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate. La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca de altfel și în plan internațional, emoțional-afectiv sau de personalitate în general. Mai târziu, studiile asupra creativitații au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare și educare a creativității.În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că ,, a fi creativ’’ înseamnă,, a crea ceva nou, original și adecvat realității’’. ”Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ, etc. ”

După P. Popescu-Neveanu ,,creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistica) a proceselor psihice în sistem de personalitate”.

”Dezvoltarea creativității la elevi reprezintă atât o cerință socială, cât și o trebuință individuală innăscută (determinată de structurile biofizice ale organismului). Ea este și va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activitățile de creație și cele rutiniere și a stimula progresul societății.”

În ultimii ani s-au făcut numeroase cercetări teoretice și experimentale în domeniul creativității, dar nu s-a ajuns la o definiție umanim acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic, Alexandru Roșca afirma creativitatea este definită ca un ”ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare.” Pornind de la acestă definiție rezultă cele trei criterii de abordare și analiză a creativității: produsul creației, procesul creativ, persoana sau grupul creator. Aceste criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată creativitatea .

Actul creator este un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabile în diferite domenii de activitate.

În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității: ”teoria asociaționistă, elaborată de Nednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale pe baza gândirii”.

Teoria configuraționistă definește creativitatea ca produs al imaginației cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, completându-le.

Teoria trensferului creativității îl are ca reprezentant pe J. Piaget Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate. Unii speciialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții releva infuența unor factori de personalitate(motivații, atitudini), iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța înteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației.

Dacă inteligența este o formă superioară de organizare și de echilibru a structurilor cognitive și dacă a înțelege și a inventa sunt principalele ei funcții (Piaget), atunci nu putem vorbi de niciun proces creativ fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mkai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea, rolul important revenind imaginației creatoare și factorilor de personalitate.

Dumitru Vrabie în ” Psihologia educației” preciza că termenul de ”creativitate” este utilizat, de regulă, în raport cu trei aspecte: ca proces de creație (act)-fenomen complex prin care se elaborează o operă de artă, o inovație tehnică, o teorie științifică; ca produs al activității-concret sau ideal, material sau spiritual prin care se realizează un produs nou, original, de valoare, ca persoană sau grup creator-facultate a individului de a realiza un produs nou, de a găsi rezolvare la probleme noi, de a descoperi pe cale independentă, deșă pentru societate nu sunt noi.

Creativitatea este considerată de către psihopedagogi un model al calităților necesare cadrului didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Aceasta trebuie pusă în legătură directă cu idealul educațional al societății românești contemporane, cu ”formarea unei personalități integral-vocaționale și creatoare, capabile să exercite și să inițieze roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații și cu cerințele sociale cerute”.

Toate aceste aspecte dirijează împărțirea creativității după A. L. Taylor, în cinci mari categorii: creativitate expresivă, creativitate, productivă, creativitate inventivă, creativitate inovatoare, creativitate emergentă.

* creativitatea expresivă- reprezintă forma fundamentală a creativității, necondiționată de aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă fără observații critice, pentru a nu le frâna spontaneitatea.

*creativitatea productivă- urmărește realizarea de lucruri utile, fie și sab exprimate după ce persoana și-a însușit priceperi și deprinderi,reprezentând nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalitaților de exprimare a creației. Deși produsele realizate se deosebesc prea puțin de cele obișnuite, la acest nivel importantă este învățarea creativă din școală, folosind metode de descoperire și invenție, apoi lărgirea orizontului de cunoștințe, îmbogățirea experienței și însușirea tehnicilor de creativitate.

* creativitatea inventivă- care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute.

*creativitatea inovativă- care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu.

*creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitații, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

În procesul creației pot apărea uneori blocaje din cauza neîncrederii în capacitățile proprii de creație, conformismului în idei, temerii de a nu greși, criticii premature a ideilor, autoexigenței exagerate, descurajării, lipsei dee perseverență,nivelului de aspirație scăzut, lipsei de motivație.

A. Munteanu, 1994, descrie nivelurile la care se poate structura creativitatea: expresiv, productiv, inventiv, inovativ și emergentiv.

invenția presupune găsirea noului care se adaugă cunoștințelor și obiectelor deja existente;

inovația are o conotație pragmatică și implică aplicarea noutății într-o formă de activitate din domeniul economic;

descoperirea este dezvăluirea unor legități existente deja în realitate și înainte de relevarea, explicarea lor teoretică;

talentul este o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, care poate duce la valori noi și originale;

geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor societate, pentru progresul cunoașterii umane, științei, tehnicii, culturii cu un ridicat nivel de originalitate.

I.2. Teorii ale creativității

În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității din care amintesc câteva abordate și tratate de mari cercetători și psihologi.

Teoria gestaltistă

Creativitatea este definită de către” Teoria configuraționistă” (gestaltistă) produs al imaginației și nu al gândirii logice, cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, completându-le. Abordarea gestaltistă, reprezentată prin W. Köhler, M. Wertheimer, R. Arnheim, R.L. Mooney, în contradicție cu modelul asociaționist, prezintă demersul creativ nu ca pe un demers aleator, ci se raportează permanent la întreg, la structura internă a fenomenului respectiv, la găsirea relației dintre formă și volum. Înțelegerea unei probleme are loc prin intuiție (Einsight), nu pe cale rațională. În privința creatorului, R. Arnheim crede că profilul său psihologic trebuie să includă și deschiderea față de simetrie și echilibru. Mooney, la rândul său, s-a oprit asupra procesului creativ, care presupune interacțiunea dintre mai multe dimensiuni, și anume: persoana, procesul, produsul și mediul.

Teoria umanistă

O alta teorie ar fi teoria umanistă . Existențialiști, cum sunt A. Maslow, C. Moustakas, C. Rogers, R. May, E.G. Schachtel considerau că ” ființa umană își poate valorifica unicitatea prin fenomenul creației”. Creativitatea îi permite individului să-și satisfacă trebuința de autorealizare, prin confruntarea individului cu mediul înconjurător. Pentru R. May, în procesul creației nu este importantă rațiunea, ci angajarea autentică în acest proces prin care se realizează autoactualizarea. C.Rogers apreciază că ”factorii gândirii creatoare sunt următorii: deschiderea fața de experiențele noi, toleranță la ambiguitate; autoevaluarea produselor creatoare de către creator însuși; aranjarea spontană și inedită, neobișnuită a elementelor”.

Același autor considera că asigurarea unor condiții de securitatea psihologică constituie premisa pentru dezvoltarea potențelor creative.

Teoria psihanalitică

Teoria psihanalitică este explicată de S. Freud prin fenomenul creației pornind de la teoria sublimării, considerând că fenomenul creației poate fi determinat, generat de tensiunea cauzată de tendințele, impulsurile refulate în inconștient, tendințe ce pot apărea sub forme deghizate, în forme rezistente la existența socială.

– regresia adaptativă, este procesul primar care asigură stimularea creativității prin

combinarea gândurilor nemodulate în conștient, adică a gândurilor ce apar în timpul somnului, în timpul unor stări modificate ale conștiinței sau a psihozelor;

– elaborarea, este un proces secundar care asigură transformarea materialului obținut în timpul somnului prin gândire realistă și conștientă;

Teoria behavioristă

În „Teoria behavioristă”, C.F.Osgood, J. Rossman, J. Parnes, R. Hyman, explică fenomenul creator, pornind de la schema S-R, astfel: ponderea majoritară în dezvoltarea creativității unui individ o dețin modalitățile în care au fost stimulate, recompensate, manifestările sale creative. Este vorba de o condiționare instrumentală, accentul fiind pus pe influența educativă a părinților, care prin recompensele acordate pot determina orientarea copiilor către gândirea creativă. O persoană înalt creativă este caracterizată, în viziunea behavioriștilor, de următoarele trăsături: capacitate de discriminare a cunoștințelor și variabilelor, abilitatea de redefinire a acestora și utilizarea în situații cât mai diferite, sesizarea cu promptitudine a modificărilor apărute. Ulterior, perspectiva comportamentalistă, este revizuită, prin introducerea, în schema S-R, a variabilelor intermediare, individul contribuind activ la dezvoltarea sa personală, iar gândirea creativă este corelată cu trăsăturile sale proprii.

Teoria factorială

Abordarea factorială a creativității a fost lansată de J. P. Guilford și promovată de H. G. Gough, W. J. Brittain, V. Lowenfeld. Pornind de la concepția lui C. Spearman și L.S. Thurstone, ”Guilford prezintă o concepție sistemică asupra creativității, cu posibilitatea de a releva structura internă a acesteia. Astfel, el prezintă un model tridimensional al intelectului, în care factorii intelectuali sunt implicați în activitatea creatoare.” Cele trei dimensiuni ale intelectului prezintă următoarea structură: 5 operații, 4 conținuturi, 6 produse:

a)operații:cunoașterea(descoperirea,recunoașterea,înțelegereainformației);memoria(stoca-

rea); producția divergentă (generarea de informații alternative, pornind de la o informație dată sau cunoscută); producția convergentă (generarea unor concluzii logice, a unui răspuns, pornind de la o informație dată);e valuarea (prin care se stabilește dacă o informație este bună sau nu);

b)conținuturi:figural (concret sau amintit ca imagine perceptivă);simbolic (alcătuit din semne);semantic (înțelesurile);comportamental (propriu sau al celorlalți); c)produsele:(formele pe care informația le poate lua prin prelucrarea cu ajutorul operațiilor): unități(componente ale informației); relații(care se stabilesc între unități); clase(ansambluri de unități cu proprietăți comune); sisteme (structuri organizate); transformări (redefiniri, modificări ,tranzacții); implicașii ( extrapolări, conectări, circumstanțieri);

Există și în psihologia românească un model factorial al creativității, model ce-i aparține lui P. Popescu-Neveanu, prezentat în 1971, conform căruia ”creativitatea este rezultatul interacțiunii dintre aptitudini și atitudini”:

– aptitudinile generale și specifice trebuie să aibă cel puțin un nivel mediu, aceasta fiind o condiție necesară, dar nu și suficientă;

– atitudinile creative sunt indispensabile pentru procesul creativ, având rolul de factori ce provoacă și declanșează aptitudinile, coordonându-le în mod constructiv.

Teoria cognitivă

O altă teorie care explică creativitatea este teoria cognitivă. Cognitiviștii sunt preocupați de diferențele existente între persoanele înalt creative și cei la care predomină gândirea convergentă, prin prisma modului în care ei se confruntă cu solicitările mediului exterior. Personalitățile cu nivel ridicat al creativității sunt caracterizate astfel:

– au capacitatea să-și asume riscuri;

– sunt deschise față de informațiile ce vin din mediul înconjurător;

– își pot schimba cu ușurință perspectiva de abordare.

Valoarea activității creatoare este dependentă de nivelul activității cognitive în care se încadrează structurile mentale cu care operează subiectul, nivelul cel mai înalt fiind, evident, cel epistemic.

Concluzionând, abordările creativității cuprind orientări majore asupra explicării complexului fenomen,astfel:

psihanaliștii explică creativitatea prin fenomenul sublimării (S.Freud) sau prin compensare, anularea complexului de inferioritate (A.Adler);

asociaționiștii cred că apariția noului se bazează pe forme de combinare a elementelor deja existente ;

gestaltiștii explică fenomenul creației ca pe unul ce se raportează la întreg, la structura internă a fenomenului ;

behavioriștii pornesc în explicarea fenomenului de la conceptul de condiționare instrumentală, contribuția majoră revenind părinților, mai târziu neobehavioriștii luând în considerare și contribuția individului, structura lui de personalitate ;

umaniștii pun în centrul preocupărilor nevoia de autoactualizare iar în teoria cognitiviștilor este accentul pus pe conceptul de stil cognitiv, prin care putem diferenția indivizii înalt creativi de ceilalți;

I.3. Dimensiuni complementare ale creativității

I.3.1 Potențialul creativ

Unii cercetători privesc creativitatea ca pe o careacteristică general umană, prezență așadar la oricine, oamenii dispunând de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potențial cretiv este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate din care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine, îndependența în gândire.

J.P.Guilford arată că potențialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare”.

Toate însușirile ce alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei și care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincția între conceptul de potențial creativ și manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea.

Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producției divergente, concept care se apropie de acțiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente și comune ale imitației sau reproducerii. Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iarpeste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.

În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente.( Creativitatea pentru studenți și profesori, 2004, p.19).

Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativității.

Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă este inerentă ființei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noțiunile de necreativ- creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea populației și creativ-nivel înalt al creativității.

Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potențial.

Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în aceasta direcție sunt necesare o serie de condiții.” (Creativitate și inteligență emoțională,2004).

Andrei Cosmovici definește creativitatea ca pe o capacitate mai complexă făcând posibilă crearea de produse reale ori pur mintale, constituind un progres în plan social. ”Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit.”

1.3.2. Procesul creativ

Creativitatea este abordată ca proces întrucât manifestarea ei implică desfășurarea în timp, învingerea unor dificultăți și obstacole. Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au căutat să surprindă actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite ”modele operaționale și funcționale”.

Un astfel de model elaborat de G.Walls delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubația, inspirația sau iluminarea și verificarea.

Pregătirea(prepararea) constă în acumularea materialului brut: sursele de documentare și a bazei materiale, elaborarea și experimentarea metodologiei de cercetare. Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Ea cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă și hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfășurare depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă. Un aspect important al acestei etape este acela al motivației. Persoanele care manifestă o motivație creatoare sunt capabile să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate.

Incubația reprezintă etapa în care aparent nu se produce nimic încărcată de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconștientului, care pregătesc soluțiile.

Aparent pasivă, această fază este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de neliniști, frustrații, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.

Iluminarea(inspirația, intuiția) reprezintă faza în care se găsește soluția (Evirika) problemei, se conțtientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenția creatorului.

Verificarea solicită multă muncă, perseverență, ingeniozitate pentru a duce creația la bun sfârșit. Este faza finală în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului obținut. Presupune testarea soluțiilor găsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei în fapte și acțiuni explicite.

Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate. Traiectoria procesului de creație are caracter individual, raportul dintre fazele menționate și duratele lor variind de la un subiect la altul.

I.1.3.3 Produsul creativ

Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două aspecte relativ distincte:

Produs sau capacitate dobândită prin activitate, educație și experiență;

Produs al creației concretizat în ceva material (un proiect, o invenție,o operă de artă), sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu).

Produsul creației este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativității omului.El se definește prin două însușiri esențiale: originalitatea și utilitatea socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuție originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale și spirituale a societății. Dacă un produs este considerat original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-umană. Așadar ”creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi și de valoare pentru societate, ci și la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă.”

În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluții experimentale de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru știința din domeniul respectiv.

În procesul de învățământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de mare originalitate rămâne valabil doar pentru copiii excepționali: sub aspect educativ, formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, încrezător în forțele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozității, flexibilității, spontaneității, fanteziei în activitatea desfășurată, ca o premisă pentru viitor.

În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.25).

I. 1.3.4 Personalitatea creativă

Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al aceesteia. Opiniile specialiștilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă(deci și tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai mare sau mai mic în funcție de interacțiunea factorilor care concură la apariția și exprimarea ei.

Creativitatea ne apare astfel ca ”o formațiune complexă a personalității în care interacționează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură psihică (intelectuali și nonintelectuali) și obiectivi, de natură socială(socio-culturali, educativi) și de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate).”

Cele mai importante atitudini creative sunt:

încrederea în forțele proprii

capacitatea de a fi uimit;

abilitatea de a te concentra;

capacitatea de a accepta conflictele;

perseverența;

atitudinea antirutinieră;

simțul valorii;

curajul de a merge dincolo de certitudini;

Se conturează astfel un profil al personalității creative: inteligentă, originală,

independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simț al umorului,

care preferă complexitatea și ambiguitatea, are încredere în sine.

I.4. Factorii și condițiile creativității

Deși trăsătura definitorie a creativității este originalitatea, ca ceva nou și imprevizibil care sparge șabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativității în care să se arate ce avemde făcut sau de gțndit într-o anume situație. Există totuși anumite metode și procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. ”Creativitatea se învață-precizează B.Scwartz –chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria”.

Studiile experimentale au evidențiat că variabilele (factorii) creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente, deeși nu identice, sub raportul ușurinței (receptivității la influențele educative) și al persistenței (durabilității efectelor educative).

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creație au condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativității.

Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe. Printre factorii subiectivi (psihici) întălnim:

Factorii intelectuali –gândirea, imaginația, inteligența, memoria;

Factori de personalitate afectiv-temperamentali: echilibrul afectiv, fond emoțional bogat, forța eului,introversiune, exraversiune, tendința spre dominare;

Factori de personalitate atitudinali-caracteriali:atitudinea pozitvă față de muncă, încrederea în forțele proprii, atitudinea antirutinieră,prefgerința pentru nou și complex, rezistența la frustrație;

Factori de personalitate aptitudinali (aptitudini speciale): școlare, tehnice, artistice, sportive;

Factori de personalitate motivaționali: trebuințele de explorare, cunoaștere, autorealizare, independență, curiozitatea, nivel de aspitație înalt.

Printre factorii obiectivi se numără:

Factori sociali: familia, școala, diferite context sociale, organizații de copii și tineret;

Factori biologici:sex, vârstă, stare de sănătate.

Factorul intelectual (imaginația, gândirea, tehnici operaționale) este ușor educabil,deși persistența în timp a efectuării unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenta (factorul general al gândirii) este mai greu de influențat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii (atitudini, motivații caracter, deprinderi de lucru) se lasă mai greu influențați în direcția și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite, persistența lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.

Educarea creativității-arată profesorul I.Moraru-își găsește un suport în structurile biofiziologice (innăscute ale organismului) și anume:

Instinctul de explorare, present atât la animale superioare cât și la om. La ființa umană acest instinct reprezintă un support fiziologic deosebit de efficient pentru activitatea de cercetare;

Curiozitate, care este o consecință a instinctului de explorare. La om curiozitatea înnăscută devine, prin instrucție, educație, autoeducație, curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaștere specializată, pe creație.

Trebuința de varietate și noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al învățării creative. Noutatea reprezintă esența creativității(alăături de originalitate, valoare). Lipsa noutății, a varietății obosesc, plictisesc, și chiar stresează ființa umană.

Nevoia de satisfacție, plăcere și bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre căutarea plăcerii și evitarea durerii. Elevul care găsește soluția problemei după efortul depus, trăiește sentimente puternice de satisfacție și bucurie de natură epistemică-valorică, ce au un correspondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

-condiții socio-economice de nivel mediu;

-nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

-mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

-printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;

-integrarea copilului într-o instituție asigură completarea fondului educațional oferit de familie.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii :

-fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca acesta să împieteze securitatea psihologică a copilului;

-relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

-educația precoce și intensă;

-stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

-încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări a copilului;

-obiceiul de a citi ziare și reviste;

-interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate;

-critica să se manifeste cu bunăvoință;

-flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense;

-încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

-nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

2)Școala -poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt:

-democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ;

-crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru;

-restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, cât și pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații;

-includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu: învățarea prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

Anca Munteanu adaugă la aceste condiții și unele recomandări care au ca scop” înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ; aprecierea mai mult a memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și a altor dimensiuni ale personalității.”

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt:

-promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor;

-îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice;

-stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;

-disponibilitatea sa și în afara orelor de curs;

-să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele;

-promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor;

-în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor;

În plus, profesorul trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendința copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni. Sistemul de învățământ influențează semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale, influență care este diferită de la un domeniu la altul. Astfel, Schaeffer și Anastasi au observat că programele școlare stimulează potențele creative mai ales în domeniul artistic, pentru domeniul științific neconstatându-se afirmări ale copiilor, aceștia nu se deosebesc de ceilalți la nivelul școlii elementare. Iată deci, că învățământul tradițional elementar, încurajează mai mult aptitudinile artistice decât cele științifice.

Factorii amintiți nu acționează separat ci în combinații diferite de la un individ la altul, ceea ce asigură obținerea performanțelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, putându-se compensa reciproc sau se pot modifica parțial. Așa cum am observat când am discutat despre aptitudinile specifice diverselor domenii de activitate, și în cazul factorilor în ansamblu putem spune că structura acestora variază în funcție de domeniu (știință, artă, tehnică). Astfel, în condiții minime de natură socio-culturală, de asemenea pentru factorii intelectuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația și trăsăturile caracteriale pot asigura obținerea performanțelor superioare.

I.5. Blocajele creativității

După ce am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura creativității, putem considera că factorii opuși acestora se pot constitui în factori frenatori pentru creativitate și se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor creativității, sistematizare ce este frecvent amintită de diverși autori.

1. Blocaje culturale:

-conformismul- cei care se comportă diferit sunt sancționați de ceilalți, priviți cu suspiciune și, în consecință, persoanele creative sunt descurajate; atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorința de a se conforma modelelor sociale, de apartenență, conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici și experiența trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social;

-neîncrederea în imaginație, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în rațiune.

2. Blocaje emoționale, printre care amintim:

-teama de a nu greși;

-teama de a fi minoritar;

-graba de a accepta prima idee;

-descurajarea rapidă;

-tendința exagerată de a-i întrece pe alții;

-capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze;

3. Blocaje metodologice-sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:

-rigiditatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicare a acelorași algoritmi pe care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți;

-fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca să le utilizăm și în alt mod;

-critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme;

4. Blocaje perceptive:

-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

-incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;

-dificultăți în definirea problemei;

-dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi abordate mai ușor;

-dificultatea de a distinge între fapte și problemă;

-discordanță între proiectul realizat și cel personal;

5. Blocaje legate de relația individ-grup:

-lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza discordanței limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată voluntar;

-marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale;

-lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale;

-izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalți, fie din inițiativă personală determinată de teama de a nu greși;

-dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, a informațiilor, a căilor financiare;

Motivația și creativitatea copiilor pot fi distruse prin folosirea greșită a evaluării, a recompensei și a competiției sau prin restrângerea exagerată a capacității de alegere. Dintre toate impedimentele pentru activitatea creativă a unor oameni celebri, cel mai puternic și mai consecvent este reprezentat de grija excesivă pentru evaluare. Așteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil. Criticile, chiar și laudele, îi pot face pe copii mai puțin creativi dacă acestea îi determină să se concentreze asupra felului în care le va fi evaluată munca.

Cercetătorii au descoperit că în cazul sarcinilor foarte directe (cum ar fi alegerea căii drepte și ușoare prin labirint), recompensa ajută la sporirea rapidității de a găsi rezultatul și a calității acestuia. În cazul sarcinilor care presupun o intuiție adâncă și rezolvarea unor probleme complexe, recompensa stă în calea realizării acestora.

Constrângerile, ca și celelalte impedimente pentru activitatea creativă, pot avea un efect devastator pentru copiii cu niveluri obișnuite de motivație intrinsecă. De aceea trebuie realizat un echilibru. Ne folosim de constrângeri pentru a da copiilor un simț al stabilității și al anticipării, dar nu atât de mult încât ei să simtă că singurul motiv pentru a face ceva este acela că trebuie. Putem și trebuie să stabilim niște reguli, unele limite în comportamentul copiilor, însă ele trebuie stabilite astfel încât să se păstreze motivația intrinsecă.

Unii psihologi nu vorbesc de o educare sistematică a creativității, ci mai ales de un exercițiu care să mobilizeze pasiunea și interesul pentru forme creative de activitate. O ,,școală” pentru învățarea creativității este un nonsens. Aceasta se cultivă prin maniera de a învăța, prin comportament, prin aptitudini intelectuale, imaginative, nonconformiste.

Pasiunea nu este invulnerabilă. Chiar și copiii cu cele mai puternice motivații pot fi afectați serios de un mediu inhibitor și, ca urmare, creativitatea lor poate fi distrusă. Chiar și aceea dintre noi care avem cele mai bune intenții putem instaura fără să vrem un climat dăunător disponibilităților creative ale copiilor. Problema este că, încercând să ajutăm copiii să își manifeste întregul potențial creativ, ajungem să-i constrângem să învețe, să facă lucruri nedorite. Constrângerea nu înseamnă numai elaborarea unor reguli stricte, înseamnă și folosirea excesivă a recompenselor și accentuarea fără limite a laudelor.

,,Mijloace de constrângere” care provoacă distrugerea motivației intrinseci și a creativității:

Evaluarea

Grija excesivă pentru evaluare este cel mai puternic și mai consecvent impediment pentru activitatea creativă. Experimentele au arătat că până și sentimentul de a fi urmărit în timpul lucrului poate submina creativitatea, probabil din cauză că supravegherea îi face pe oameni să se simtă evaluați.

Recompensa

Majoritatea oamenilor cred că recompensarea unui comportament va duce la ameliorarea lui, dar nu este chiar așa. Există multe ,,prețuri ascunse” ale recompensei. Unul este înăbușirea motivației intrinseci, celălalt apare ca o consecință și îl constituie diminuarea creativității.

Competiția

Este mai complexă decât evaluarea și recompensa luate separat deoarece le conține pe amândouă. Cel mai adesea, competiția apare atunci când oamenii simt că perfomanțele lor vor fi evaluate în raport cu performanțele altora și că cel mai bun va primi o recompensă. Este un fapt cotidian și, din păcate, poate înăbuși creativitatea.

Restrângerea capacității de alegere

Albert Einstein credea cu tărie că învățarea și creativitatea nu pot fi cultivate cu forța. Școala pe care a urmat-o avea caracter strict militar, disciplină de fier și cerințe stresante de memorizare. Pentru Einstein, experiența aceasta a fost extrem de dureroasă. Forțat să învețe și să gândească într-un mediu care îi impunea restricții deosebite, până și interesul lui ieșit din comun a fost zdruncinat. Gândiți-vă atunci la efectul devastator pe care îl pot avea constrângerile în cazul copiilor cu niveluri obișnuite de motivație intrinsecă.

Cercetările arată că tendința cadrului didactic de a controla poate avea un impact semnificativ asupra motivației intrinseci a copiilor, ca și alte puncte de vedere ale cercetătorilor care susțineau că învățatul pe de rost subminează creativitatea sau că prea multe cunoștințe ar dăuna creativității. Ei argumentau că actele creative cele mai spectaculoase aparțin acelora care au cele mai puține cunoștințe în domeniu. Mai recent s-a argumentat faptul că învățatul este lipsit de eficiență dacă nu se bazează pe un anumit corp de cunoștințe. Din ceea ce se știe despre creativitate, se pare că ambele puncte de vedere au meritele lor. O evoluție a deprinderilor specifice unui domeniu nu poate să ducă decât la creșterea șanselor de apariție a unor noi combinații de idei. Totuși, este posibilă înăbușirea creativității prin acumulare cunoștințelor pe căi greșite, cum ar fi învățatul pe de rost sau memorarea faptelor fără înțelegerea legăturilor dintre ele.

Pasivitatea este factorul cel mai periculos pentru creativitate. Referindu-se la factorii de blocaj ai creativității elevilor, Torrance vorbește de faptul că orientarea exclusivă asupra succesului poate fi factor de blocaj. Se adaugă conformismul, teama de a nu părea altfel decât alții, interdicția de a pune întrebări.

Fiecare copil dispune de un potențial creativ, respective de anumite însuțiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă. Detaliind aceste însușiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului, iar pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginația sa ( gândirea intuitivă, sensibilitate față de nou, spontaneitate).

Cele două categorii de însușiri nu evoluează în mod liniar și în același rit. O dezvoltare mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raționament și spirit critic, poate înăbuși exprimarea spontaneității și intuiției imaginative. Unii cercetători sunt de părere că ”pe măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea și fantezia sunt înhibate și subordinate instanțelor raționale.”

Potențialul creativ cunoaște o dinamică specific de-a lungul dezvoltării ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta. Cunoașterea lui reprezintă o condiție indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.

Dacă luăm în considerare afirmația lui J.P. Guilford (1967) conform căreia creativitatea este „o operație intelectuală care antrenează abilitățile de gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanța pe care o are gândirea divergentă în actul creației. De altfel, mulți cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăși gândirea creatoare. Gândirea divergentă se definește prin calitățile de: fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare. Cele mai multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă și mai ales la evaluarea primelor trei constituente.

a) Fluența exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Fluiditatea este un indicator al ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.

b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr- un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare.

c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.

d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esență calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte.

e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă.

1.5. Învățarea creativă

Învățarea, definită ca fiind ”o modalitate de cunoaștere și comportament” reprezintă axa principală a procesului instructiv-educativ, fiind o formă fundamentală a activității umane.

Esența strategiei educaționale întreprinse pentru stimularea potențialului creator constă în centrarea pe dezvoltarea personalității creatoare a elevilor. Această strategie presupune două coordonate complementare: descoperirea potențialului creativ și promovarea unor modalități care să stimuleze trecerea de la creativitatea potențială la cea manifestă. Pedagogic vorbind aceasta nu înseamnă a-l forța pe copil să devină un mic geniu sau un inventator de lucruri noi, ci de a-i modela personalitatea în sensul cerințelor integrării creatoare în viața socială. Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu afirmă că ,,educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă”.

În condițiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul și explozia de informații, perisabilitatea din ce în ce mai rapidă a cunoștințelor și mai ales prin creșterea exponențială a exigențelor vieții și activității, învățarea nu mai poate fi înțeleasă ca în schema tradițională rigidă care o reduce la ”acumulare”, ”stocare”, ”asimilare”, achiziționare”, ”receptare” de cunoștințe, priceperi, deprinderi.

În cadrul învățării interactiv-creative elevul descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație.

Învățarea creativă exclude pe cea reproductivă și presupune nu numai formarea operațiilor și mecanismelor intelectuale, a algoritmilor, a procedeelor euristice și a procedeelor imaginative, cât mai ales formarea motivației și a atitudinilor creative. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învață activ este ,,propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică. Acest tip de învățare nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmărește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare. Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată. În sens constructiv, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi. Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea calităților acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de proiectare.

Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:

încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;

limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;

stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi;

activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;

cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;

stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor;

posibilitatea de a contesta ,,lămuritul”și ,,nelămuritul” în lucruri și în fapte.

Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:

stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;

libertatea de exprimare a cunoștințelor a gândurilor, a faptelor;

utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui individ în parte;

incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;

exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;

dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste;

educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite.

Promovarea învățării creative la elevi vizează două direcții principale: conținutul învățământului și tehnologia desfășurării sale. Existența unui echilibru între cultura generală și cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potențialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea și recombinarea unor informații din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, restrângerea câmpului informațional, printr-o specializare exagerată nu face decât să diminueze activitatea creatoare.

A. Stoica,(1983 ) stabilește câteva trăsături privind conduita elevului creativ:

a)în clasă:

înțelege profund lecțiile, prelucrează mult și se poate detașa de informație exprimând-o într-o manieră personală;

răspunde la întrebări ,,pe sărite”;

pune întrebări ,,sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicații;

rezolvă singur probleme de tip școlar;

are alte preocupări în timpul lecțiilor (deseneză, citește, visează etc.); nu este agreat de profesor întrucât îi perturbă lecția și-i consumă timpul cu întrebările sale;

în activitățile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu soluții ,, ne la locul lor”;

b) în pauză:

vrea să știe tot ce se petrece (e curios);

vine cu soluții neobișnuite (e original);

plin de sine;

povestește ,,istorii” (este imaginativ, fantezist);

veșnic preocupat (activ);

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii (are inițiativă, e dominator);

găsește utilizări neobișnuite ale obiectelor;

e în stare să se amuze de lucruri simple și în moduri ingenioase (e ,,neserios”și ,,copilăros”);

c) oricând și oriunde:

perseverent și tenace, până la încăpățânare, nu abandonează ușor;

are spirit de observație ;

,, nemulțumire creatoare” permanentă;

propune mereu ceva spre îmbunătățire;

este curios, are tendința de informare;

are interese multiple (simultan sau succesive) de tip ,,hobby”;

este ascendent, are tendința de a-i domina pe ceilalți;

are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens;

are încredere în sine și în cadrul de evaluare care-i permite să suporte minoritatea de unu vizavi de ceilalți;

se autoapreciază destul de corect;

nu-l derutează situațiile neclare, tolerează ambiguitatea și o valorifică;

nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității, îl imbogățește și cizelează, este ,,rezistent la închidere”.

În procesul de învățământ învățătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale căror produse să se caracterizeze prin originalitate și valoare socială, ci trebuie să fie preocupați de formarea unor capacități cognitive ca fundament al procesului creativ real de mai târziu.

Asimilarea unui volum mare de informații la care se adaugă o anumită experiență de viață ajută la dezvoltarea potențialului creativ.

Un copil creativ se manifestă prin: curiozitate, originalitate, independență, nonconformism, flexibilitate în gândire, permanent preocupat, preferă complexitatea.

Dintre modalitățile de manifestare a elevului creativ în activitatea școlară, sunt de remarcat:

nu e sociabil în raport cu egalii săi, uneori e sfidător față de profesori;

nu e prea conștiincios,învață în salturi;

este imprudent, se avântă în răspunsuri înainte de formularea lor în minte;

e curios, activ, are un nivel superior de aspirații;

are încredere în forțele proprii;

își asumă riscurile legate de îndeplinirea unor proiecte dificile și curajoase;

este perseverent în căutarea de soluții și realizarea proiectului propus;

are simțul valorii și atitudine valorizatoare;

este receptiv la tot ce este nou;

cultivă consecvent originalitatea, pentru care are un respect deosebit.

Pentru stimularea potențialului creator este recomandat :

utilizarea unor metode active , învățarea prin efort propriu;

adoptarea unei atitudini creatoare de către învățător în conceperea activităților și în relațiile cu elevii;

asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită descătușarea energiilor.

Unul dintre specialiștii domeniului – Lowenfeld- afirma că: “ primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci cand îndemnăm un copil să miroase o floare , să observe un pom în toate amănuntele sale , să mangâie blana unei pisici . Copilul trebuie îndemnat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți”.Copilul care are posibilitatea să fie spontan și independent, va putea în viitor să fie creativ. De aceea învățământul trebuie să capete un caracter participativ , de aceea învățătorul trebuie să dirijeze, ca un adevărat dispecer, dialogul euristic sau exploatarea ipotezelor.

Ana Stoica, (1983) propune o listă ce poate fi utilizată în identificarea elevilor creativi:

curios, investigator cu întrebări profunde;

original, în gândire și acțiune,oferă soluții neobișnuite;

independent în gândire și conduită, individualizat, plin de sine;

imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

nonconformist;

vede corelațiile;

plin de idei, cu fluență verbala și conversațională;

experimentator care încearcă idei noi, produse noi;

flexibil în idei și gândire;

persistent, perseverent;

construiește, reconstruiește;

preferă complexitatea, se ocupă de mai multe idei în același timp;

Oricât de optimal ar organiza învățătorul condițiile și factorii învățării, elevul este cel care decide asupra rezultatelor, prin efortul direct pe care îl depune, prin gradul de angajare și participare la activitatea de învățare, prin mobilizarea internă, activismul său .Când începe să funcționeze motivația internă, elevul simte nevoia de a desfășura o activitate de învățare determinată de un impuls intern și așteaptă plăcerea, satisfacția ce i se cuvine la sfârșitul procesului de instruire, când începe să simtă nevoia spirituală de a se cultiva, atunci când formează o zonă de intersecție între solicitările învățătorului (impulsurile externe) și răspunsurile elevului, tot mai anticipative, pe care o numim zonă de activizare optimă. Această zonă reprezintă fuziunea dintre eforturile învățătorului privind activizarea elevului, cu activismul din interiorul său, constituind terenul cel mai productiv al învățării.

Sensibilizarea joacă un rol important, fiind vorba de orientarea atenției, a interesului elevilor spre ceea ce urmează a fi învățat. O importanță deosebită o au crearea și cultivarea unui climat de încredere și asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. Crearea unui climat tonifiant și angajant se bazează pe corectitudine, sinceritate, modestie, cultivarea frumosului, adevărului, pasiunii pentru muncă, acestea fiind atribuite cadrului didactic.

Învățarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ-participativă. Acest mod de învățare impune ca elevul să învețe făcând ceva:

să scoată ideile principale dintr-un text sau paragraf;

să conspecteze, să facă rezumate, planuri tematice, scheme, grafice;

să elaboreze referate, articole, microcomunicări, recenzii;

să aplice cunoștințele în practică, în rezolvarea de problem, exerciții sau situații de viață;

să eleboreze diverse ipoteze de lucru, să testeze mintal variante rezolutive;

să utilizeze cele învățate în noi contexte;

să combine într-o structură cognitivă nouă regulile învățate anterior.

Învățarea creatoare presupune folosirea în procesul cunoașterii a metodelor creativității. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real și vizibil spre o logică a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului și absurdului care reprezintă surse nelimitate de creativitate. Folosirea metodelor creativității în procesul de învățare va ajuta elevii să treacă de la o gândire simplă, bivalentă, bazată pe o logică binară și un determinism de tip cauză-efect, spre o gândire mult mai complexă care se bazează pe o logică multicriterială, polivalentă, operațională în situații de incertitudine și probabilitate.

Fiind un complex aptitudinal, învățarea creativă, se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile. Ceea ce trebuie să reținem este faptul că nu există copil dezvoltat normal intelectual care să nu fie înzestrat într-o oarecare măsură cu aceste capacități intelectuale, iar aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional și optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.

Fundamentul psihofiziologic al învățării creative este operativitatea intelectuală, iar calitatea acesteia depinde de mobilitatea, reversibilitatea și generalitatea sistemelor operatorii de ansamblu ale inteligenței. În învățarea creativă, rolul inteligenței nu poate fi contestat, mai ales pentru că aceasta are ca trăsătură caracteristică testarea alternativelor și a ipotezelor ca bază a rezolvării și creării de probleme. Astfel de performanțe școlare nu sunt posibile decât cu formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și nonintelectuali începând cu: dezvoltarea spiritului de observație și, progresiv, a capacităților ajungând până la cele aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare; dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare (corelația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare); restructurări radicale în metodologia învățării; crearea unei atmosfere permisive în clasă, interrelațională, de înalt spirit de sociabilitate, care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea în activitatea de învățare.

Într-o astfel de atmosferă, chiar și copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, eliberându-și energiile latente psihice, prinzând dorința de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator – prin atmosfera stimulatoare a clasei sau a grupului social.

Învățarea creativă se poate realiza în condiții optime și în actualul sistem organizațional (școala împărțită în clase cu elevi de aceeași vârstă, lecții pe bază de orar bine determinat etc.), optimizarea ei fiind funcție de măiestria didactică de a îmbina munca frontală cu cea individuală și cu cea organizată pe microgrupuri, ținând cont de obiectivele stabilite pentru fiecare lecție în parte. Învățate de timpuriu cu munca prin colaborare și implicare activă a membrilor săi, microgrupurile își explică rațiunea de a fi, mai ales prin creșterea caracterului social, prin pregătirea psihologică pentru munca colectivă caracteristică vieții de adult. Devine necesitate deprinderea elevilor de a învăța în grup și cu atât mai mult aceasta devine obligativitate în învățarea creativă, cu cât sarcinile învățării cer diversitate imagistică și de gândire: activitatea independentă este calea cea mai eficientă în formarea elevilor de a rezista la efort intelectual; efortul intelectual trebuie să fie calculat și distribuit de învățător conform curbei gaussiene atât în domeniul cognitiv, în cadrul fiecărei ore de curs, cât și în funcție de locul orei în programul școlar; copilul trebuie dirijat în găsirea soluțiilor unor probleme sau ajutat în procesul de demarare a operativității mintale, nu prin a-i da soluția, ci prin a i-o sugera la timp și de câte ori este nevoie.

Munca profesorului este mai grea și mai plină de răspundere. Acesta trebuie să înțeleagă că ideea gândită de el – ca răspuns la o întrebare – poate căpăta alte modalități de formulare în conștiința copiilor. Vor fi aprobate cele care exprimă adevărul, încurajate cele care se apropie de adevăr, cei timizi, reținuți vor fi stimulați. De asemenea, acesta trebuie să atragă atenția asupra superficialității, îndemnând la mai mult efort, la dorința de a fi mai stăruitori. În schimb, spontaneitatea cu licăriri de fantezie efervescentă trebuie încurajată, atmosfera calmă, caldă asigurată, permițându-se descătușarea spiritelor copiilor, iar oferirea unui climat de securitate psihică – o pregătire afectivă pentru activitatea de învățare, va înlătura factorii de blocaj ai procesului creator (tensiuni, teamă, frică, imitare, conformism).

Învățând creativ, elevul descoperă, redefinește sensurile, filtrându-le prin propria personalitate, solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație.

Când elevii sunt implicați în procesul învățării creative, achizițiile sunt mai eficiente și mai consistente. Elevii dobândesc capacitatea de a-și reorganiza și restructura permanent propriile achiziții, devenind capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în formarea proprie.

În concluzie, învățarea creatoare și cultivarea creativității la elevi este nu numai necesară, ci și pe deplin posibilă. Ființa umană are în dotarea ei naturală predispoziția creativității care, prin educație, poate deveni capacitate efectivă de creație.

I.6. Specificul creativității la ciclul gimnazial

,,Elementul creator nu trebuie să-l căutăm numai în așa-zisele activități superioare, în orice activitate și în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul social nu poate fi cu putință. Numai școala sau viața socială cu tendințe de nivelare și subjugare mai pot toci instinctul creației”.

Interesul psihologiei și al filozofiei pentru creativitate este de dată recentă. Până în anii ’50 ai secolului al XX-lea, atenția elevilor era centrată pe analiza procesului de creație considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele științifice și la marii creatori de opere literare și artistice. În perioada postbelică, creativitatea apare ca o necesitate socială și economică, devenind obiect de cercetare de sine stătător. Evoluția rapidă a societății industriale, dezvoltarea concurenței, rapiditatea transformărilor sociale au impus modul creativ ca fiind esențial în adaptarea la exigențele societății contemporane.

Ca atare, interesul se deplasează de la creatori la individul creativ, de la studiul creației la nivelul unei elite la studiul creativității pe o scară mult mai largă. Conceptul de creativitate se aplică atât copilului care se joacă, cât și inventatorului sau omului de artă. Acest lucru se observă și în definițiile date creativității. Unii o definesc ca fiind procesul prin care un individ sau un grup plasat într-o anumită situație elaborează un nou produs, original, în conformitate cu necesitățile și cu scopurile situației respective, alții, drept o capacitatea de a organiza (sau reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ, indiferent dacă este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte.

În 1950, Guilford, într-o adresă către Asociația Psihologilor Americani, a formulat două idei noi cu privire la creativitate, cu o serie de consecințe teoretice și practice considerabile: aptitudinea creativității este prezentă, la niveluri variabile, dar la toți indivizii normali, procesul creativ este realizat în mod intenționat, el poate fi învățat și dezvoltat la un mare număr de indivizi.

La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn, potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în anumite condiții creativitatea. În opinia sa, punctul de plecare al creativității îl constituie imaginația. Dicționarele definesc imaginația ca fiind aptitudinea de a prezenta obiecte absente și de a combina imaginile acestora înte ele. Fie că este reproductivă (utilizează în mod esențial elemente furnizate de memorie) sau creativă (permite reprezentarea unor fapte care încă nu există), imaginația se manifestă în toate formele esențiale ale activității psihice: gândire, sentiment, senzații, intuiții. Ea este expresia directă a energiei psihice.

Imaginația, care se situează între conduita intelectuală rațională și gândirea strict individuală supusă afectivității (vis, reverie), este legată de structura caracterială. Pentru a rupe un anumit mod de gândire și a crea noi sinteze mentale, este necesară o anumită suplețe a spiritului ce depinde în bună măsură de aptitudinile profunde ale individului. Produsele imaginare sunt mai bogate atunci când controlul intelectual este mai slab.

Adesea este subliniat rolul inspirației în procesul de creație. Termenul de inspirație este des utilizat pentru a desemna sursele iluminative, dar și întâmplările care permit nașterea unor idei. Diferența dintre iluminare și inspirație ar fi, potrivit lui Osborn, următoarea: iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe urmată în final de un stimul accidental, a cărui natură nu poate fi clar determinată.

La originea multor creații științifice și artistice se găsește și intuiția, a cărei sursă misterioasă este atribuită afectivității ,,geniului”, atunci când ea nu este apanajul hazardului. Adeseori se dau exemple de intuiții subite, izbucniri ale inconștientului dincolo de orice demers intelectual. Unii specialiști au remarcat faptul că inventatorul trebuie să se ferească de logică, de demersuri excesiv metodice. Pentru a găsi ceva, trebuie să confruntăm ideile cele mai disparate, să ne îndepărtăm de obiceiuri intelectuale comune, să căutăm paradoxurile.

Nu mai puțin interesante sunt și considerațiile psihologului american, Osborn, cu privire la vârsta optimă pentru creativitate. Tinerețea este o perioadă creativă, dar posibilitatea creației nu poate fi refuzată nici vârstelor înaintate.

Principalele caracteristici ale gândirii creative a elevilor sunt noutatea și originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar neapărat de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. Copilul de vârstă școlară adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în fața unei probleme îi restructurează datele, descoperă căile de rezolvare, o rezolvă printr-un mod personal. O descoperire mare rezolvă o problemă mare -arăta George Polya – dar există un grăunte de descoperire în soluția oricărei probleme.

În tot ceea ce fac elevii își pot manifesta o atitudine creatoare. Activitățile școlare constituie un vast teren al creativității. Orice act creativ presupune existența unui material care să fie prelucrat în mod creativ. Cunoștințele și gradul de stăpânire a acestora reprezintă condiția esențială a creativității școlare.

Învățarea și jocul îi oferă copilului posibilitatea manifestării libere, plenare a propriei personalități. Eul personal, încercând prin cele mai subtile și ingenioase soluții date problemelor pe care le întâmpină, se realizează într-un mod complet și personalizat. Învățarea și jocul îi oferă copilului posibilitatea de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a-și construi realul din propriile sale imagini, de a-l îmbogăți pe măsura achizițiilor dirijate în școală printr-un efort conștientizat. El continuă drumul în lumea poveștilor, basmelor, reconstruiește mintal principalele momente ale narațiunii, le amplifică, le inventează pur și simplu atunci când i se cere să dea un alt sfârșit povestirii, trăiește bucurii alături de personajele poveștilor, le apără și le critic. Locul și rolul central în creația lor îl ocupă imaginația. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că el nu cunoaște suficient relațiile dintre lucruri și fenomene. Prin ignorarea acestor relații obiective, el poate ajunge la construcții neobișnuite, care de multe ori reprezintă nonsensuri, dar care la această vârstă sunt relevante pentru producția creativă.

Dezvoltarea imaginației are loc în condițiile în care sistemul verbal noțional se dezvoltă simțitor. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Astfel, imaginația este o condiție a gândirii și totodată un rezultat al ei.

Interdependența dintre dezvoltarea gândirii și cea a imaginației se manifestă clar în atitudinea copiilor față de basme, unde pe măsura dezvoltării spiritului lor critic, resping din ce în ce mai mult elementul miraculos. Această confruntare a realului cu imaginarul, optarea crescândă pentru real se constată și în sesizarea unor explicații nesatisfăcătoare, nereale pe care învățătorul le dă copiilor. Referirile la supranatural, începând cu clasa a V-a nu mai au crezare la elevi, iar părinții care folosesc asemenea explicații își zdruncină în mod serios autoritatea de atotștiutori.

Imaginația creatoare se dezvoltă mai intens înspre clasa a V-a. Sub influența învățării sistematice, imaginația copilului primește din ce în ce mai multe elemente faptice și verbale care acționează pozitiv asupra dezvoltării acestui proces. Când experiența copilului a devenit mai bogată și cunoștințele lui sunt mai numeroase și mai adânci, produsele imaginației creatoare au un caracter mai interesant și mai original. Aceste produse le regăsim în joc, creații plastice, modelaj, construcții și compuneri. Începând cu clasele a V-a și a VI-a, copiii se remarcă prin compuneri originale, prin bogăție lexicală și imagini vii.

Jocurile spontane, fie că sunt luate din viața de școală, fie din viața de familie, din viața grupului de joacă sau din viața artistică (jocurile de-a teatrul, de-a solistul, de-a spectacolul) reliefează capacitatea de creație a copiilor, capacitate bazată pe propria experiență, îmbogățită cu noi elemente, corespunzătoare dorințelor lor intime. Cunoașterea acestor jocuri practicate în cercul elevilor de aceeași vârstă, oferă o sursă bogată de informații care constituie elemente deosebit de prețioase în cunoașterea elevului.

Analizând cu atenție desenele copiilor, avem posibilitatea să tragem concluzii asupra dezvoltării psihice a acestora. Din această cauză, nu desenul în sine prezintă importanță, ci indicația pe care acest produs ne-o dă asupra capacităților creative ale copilului. Prin desenele lor putem descoperi aptitudini, talente, dar și profilul ascuns al copilului. Ei proiectează din dorința de a-și satisface aspirațiile nesatisfăcute în planul real. Imaginația are funcții de proiectare, compensare, de substituție și autoreglare. Ea „dezvoltă și sădește în noi conștiința alterității, a posibilului. Ea oferă omului privilegiul de a se emancipa de constrângerile realului, de a opune acestuia o altă lume”.

„Plămădită în condițiile acțiunii, ale interdependenței umane, ale necesității depășirii prezentului și înscrierii omului în universul imprevizibil al viitorului, imaginația suplinește golurile din cunoaștere, din acțiune, din trăire, oferă personalității momente de încântare, dar și de chin, înalță omul pe culmi sau îl afundă în abisuri tenebre”.

CAPITOLUL AL II-LEA

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

II.1. Tendințe noi în metodologia didactică

O componentă esențială a curriculum-ului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode si procedee prin care se asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului. Metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop ,instrumentul de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare si de dezvoltare a abilităților.

Inovația didactică a adus în atenția cadrelor didactice termeni si atitudini noi necesare în procesul instructiv – educativ. Integrarea este unul din acesti termeni și în același timp , este o manieră de organizare cu interdisciplinaritatea , în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o singură categorie de activitate , ci o tematică unitară , comună mai multor categorii de activități. Însă nu trebuie confundate cele două concepte, integrarea fiind o metodă care rupe hotarele între categoriile de activități și grupează cunoașterea în funție de tema propusă.

”Metodele de învățământ sunt modalități de organzare și conducere aa procesului de predare-învățare și evaluare a performanțelor școlare în funcție de obiectivele cadru și de referință.”

Problematica dezvoltării creativității trebuie reflectată în documentele școlare pentru învățământul gimnazial. Noul Curriculum Național a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de așteptări exprimate de școală față de un tânăr capabil să răspundă cerințelor unor realități în schimbare. Aceste exigențe ar fi: capacități superioare de gândire critică și divergentă care să îi ajute pe elevi să utilizeze cunoștințele și competențele dobândite în situații problemă, motivația și disponibilitatea de a răspunde adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale, capacități de inserție socială activă, set de atitudini și valori personalizate care vor permite elevilor participarea la viața unei societăți deschise și democratice.

Planul-cadru, cel mai amplu și cel mai important document curricular, reprezintă ,,un veritabil indicator al climatului, nivelului și pulsului socio-cultural și economic al unei țări, prin felul cum conturează conținutul învățământului”.

Planurile-cadru sunt ”instrumente de politică educațională care organizează viața elevilor. Ele precizează ariile curriculare, obiectele de studiu, raportul dintre curriculum-ul obligatoriu și cel la decizia școlii și resursele de timp alocate pentru fiecare din aceste componente.”

Planurile-cadru sunt documente elaborate pentru întreg parcursul școlarității, acoperând varietatea pe verticală (ani de studiu) și pe orizontală (trasee educaționale, filiere, profiluri) a sistemului de învățământ. Planurile-cadru sunt construite având în vedere finalitățile globale ale sistemului de învățământ, precum și finalitățile pe niveluri de școlaritate.

Structurarea sa pe arii curriculare, gama variată de discipline, numărul mare de ore pentru anumite discipline, disciplinele opționale care se pot studia în limita timpului dintre numărul maxim și minim prevăzut în planul-cadru constituie teren propice inclusiv pentru stimularea și dezvoltarea creativității elevilor. Conform principiului selecției și al ierarhizării culturale care constă în decupajul domeniilor cunoașterii umane și ale culturii n domenii ale curriculumului școlar, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar.

Disciplina Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare, alături de limbile materne ale minorităților naționale, limbile moderne și limbile clasice. Această arie curriculară pune accentul pe:

fundamentarea pe modelul comunicativ-funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială;

vehicularea unei culture adaptate la realitățile societății contemporane;

conștientizarea identității naționale ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene

Programa școlară reprezintă un document oficial, programatic, care redă conținutul învățământului și care dorește să răspundă nevoilor de învățare, prin modificări și corelări în sistemul obiectivelor și în structura conținuturilor învățării pentru întreg ciclul gimnazial.

Programa școlară sau curriculumul unei discipline este un proiect educațional care trebuie să reflecte în mod concret politica educațională a unei țări. Curriculum-ul unei discipline se construiește având în vedere atât coerența pe verticală (succesiunea obiectivelor și a conținuturilor pe anumite trepte ale școlarității), cât și pe orizontală(corelarea cu disciplinele din aria curriculară sau din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare).

”Un proiect curricular definește:

țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;

căile, mijloacele și activitățile folosite pentru atingerea acestor scopuri;

metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea educațională a fost eficientă.

Programa de Limba și literature română are la bază modelul comunicativ-funcțional, comun pentru aria curricular Limbă și comunicare. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: producerea(emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor, receptarea (ascultarea sau lectura mesajelor). Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție.

Materialele curriculare – manuale și ghiduri școlare, caiete speciale, cărți de uz școlar sintetic (culegeri, antologii etc.), cărți de uz școlar specific (atlase, albume, tabele numerice/ transformative, portofolii ilustrative etc.), seturi imprimate de fișe de lucru, de probe evaluative, diverse materiale imprimate adiacente (broșuri, pliante etc.), materiale imprimate pe alt suport decât hârtia (dischete, CD-uri, microfilme, diapozitive etc.) au rațiunea de a intermedia, pe de o parte, relația dintre elevi și curriculum, iar pe de altă parte, de a intermedia relația între educatori și elevi, întrucât comunică informații, stimulează și dirijează interesele de cunoaștere și învățare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât și pe educabili, inducând o percepție intens intuitivă a progresului în învățare.

Selecția acestora de către profesor trebuie atent realizată în sensul de a oferi elevului posibilitatea demonstrării unei gândiri creative prin: utilizarea, evaluarea și ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme, elaborarea unor modalități de acțiune, a unor decizii adecvate într-o lume dinamică, formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică, folosirea unor tehnici de argumentare în contexte sociale diferite.

Dezvoltarea creativității se poate realiza la toate disciplinele de învățământ prin folosirea metodelor care să antreneze elevii în activitatea de învățare, în însuși procesul descoperirii noilor cunoștințe, dar mai ales al aplicării lor creativ în practică.

În ultimii ani, noile programe și noile manuale cer o altă abordare a învățării, accentul mutându-se de pe conținuturi pe competențe, de pe simpla reproducere de cunoștințe, pe operarea cu acestea. S-a modificat abordarea evaluării în sensul unei deplasări de la evaluarea produsului înspre evaluarea procesului. Astfel, pe lângă evaluarea tradițională profesorul trebuie să știe să aplice și mijloace alternative, pornind de la întrebările esențiale care stau la baza teoriei praxeologice, căci ”orice lucru bine făcut” este ”rezultatul unui lucru bine gândit”: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?

În mod firesc, profesorul trebuie să se adapteze rapid la schimbările intervenite, în multe cazuri fiind constrâns să-și schimbe radical nu numai viziunea asupra propriei profesii și a locului său în raport cu elevii și cu strategiile didactice. Profesorul trebuie să știe să se supună canoanelor lecției clasice, dar să-și demonstreze capacitatea îmbinării vechiului cu noul, a tradiționalului cu modernul.

Punctând accentul care trebuie să cadă pe funcția formativă a orelor de literatură, Iustina Itu, în încercarea de a sublinia funcția formativă a orelor de literatură, propune o gamă variată de lecții, care să răspundă analizei textului literar: lecții de predare-învățare, lecție introductivă, lecție de comentare a operei literare, lecție de încheiere sau de concluzii.

Mult mai sintetic, Vistian Goia și Ion Drăgotoiu propun în ”Metodica predării limbii și literaturii române” cinci tipuri de lecție ce răspund cerințelor impuse de analiza textului literar în general, de cel romanesc în special: lecție introductivă, lecție de comentariu sau analiză literară, lecție de caracterizare generală, lecția de încheiere în studiul literaturii, lecția de recapitulare și sinteză a cunoștințelor de literatură.

Mai târziu, Vistian Goia, în volumul ”Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu” consideră operantă următoarea clasificare: lecția de comentariu literar, lecția de caracterizare generală, lecția colaj, lecția de recapitulare și sinteză, lecția de verificare și evaluare.

Nu ezităm însă , în a preciza și tipologia aproape clasicizantă, oferită de Constantin Parfene în ghidul său teoretico-aplicativ: lecția de comentariu a unei opere (lirice, epice, dramatice), aici integrându-se o gamă variată de alte subtipuri (lecția de comentariu, de receptare, lecția de receptare-învățare pe teme, în unități de timp variabile); lecția de însușire a unor noțiuni de teorie literară; lecția de caracterizare generală a unei opere; lecția seminar, lecția dezbatere; lecția de verificare a lecturilor suplimentare a elevilor.

Din acest punct de vedere lecția de literatură, văzută ca un permanent ”act hermeneutic”, poartă definitiv amprenta creativității.

Considerăm că numai prin proiectarea demersului didactic în sensul stimulării și dezvoltării creativității putem forma personalități dinamice care să contribuie la progresul social.

Strategii didactice de stimulare a creativității

Termenul de strategie își are originea într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului.

În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumente de lucru, subordonate metodelor. Așadar, strategia didactică integrează la rândul ei metodele și procedeele didactice. Un professor eficient trebuie nu numai să cunoască în profunzime conținutul, să elaboreze obiective operaționale, să utilizeze metode, procedee și mijloace, să evalueze elevii,ci mai ales, să integreze toate aceste elemente în activitatea ce se desfășoară la clasă.

Strategia didactică reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănțuiri de situații educaționale prin parcurgerea cărora elevul își însușește cunoștințele noi, își formează priceperi, deprinderi, competențe sau este evaluat, ajutat să-și autoevalueze competențele. Opțiunea pentru o anumită strategie înseamnă ”alegerea unei căi generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaționale vizate, la resursele materiale și umane concrete și prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate că ar determina eficiența lecției.”

Aceasta se va concretiza în proiectul de lecție/activitate, în care stilul didactic va avea rolul fundamental. Ioan Cerghit subliniază trei ”accepțiuni ale conceptului” de strategie didactică:

ca adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare euristică, experimental faptică);

ca opțiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a actului didactic;

ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfășurat în lecție/activitate, cu delimitarea timpului și respectarea principiilor și regulilor didactice.

Cadrul didactic întreprinde seturi de activități și comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaționale. Analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice ”strategii educaționale”.

Pluritatea semantică a conceptului de strategie didactică reiese din definițiile date de diverși autori, după cum urmează:

,,ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în sensul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele”;

,,ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor”;

,,ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” ;

,,un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;

,,ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor concrete)”;

,,modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile, fiind constituită dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.

”strategia cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate. Ea este un dispozitiv acțional ce se poate construi pe mai multe componente”.

În elaborarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva criterii fundamentale:

concepția pedagogică dominantă – în perioada pe care o traversăm se promovează un învățământ cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actul învățării, cu scopul de a-i stimula și dezvolta maximal întregul potențial biopsihic de care dispune; astfel, vor fi utilizate cu precădere metode active și mijloace de învățământ care să vină în sprijinul traducerii în fapt a noii concepții pedagogice;

obiectivele instructiv-educative urmărite – în raport cu obiectivele se stabilesc resursele procedurale și materiale, se gândește modul de combinare a acestora, creând astfel premisele înfăptuirii finalităților prefigurate; o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;

natura conținutului – influențează sau chiar determină alegerea strategiei pentru că diferite conținuturi se predau prin strategii diferite;

tipul de învățare – în predarea aceluiași conținut se poate apela la tipuri de învățare diferite (prin receptare sau descoperire creativă, dirijată sau independentă, algoritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc.);

caracteristicile subiecților implicați în activitatea instructiv-educativă – experiența, creativitatea, deschiderea spre nou a cadrului didactic permit selectarea celor mai eficiente strategii care să vizeze și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivația învățării, capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode și tehnici de muncă intelectuală;

principiile didactice – o strategie nu poate fi eficientă decât în măsura în care asigură participarea conștientă și activă a elevilor în procesul de învățământ, oferă un suport concret-senzorial cunoașterii, creează condiții pentru legarea teoriei de practică, pentru accesibilizarea cunoștințelor;

caracteristicile spațiului școlar, dotarea didactico-materială a școlii – metode ca observarea, experimentul nu pot fi promovate decât în măsura în care școala dispune de mijloace de învățământ necesare; metodele de grup presupun condiții de spațiu adecvate;

timpul școlar – trebuie luat în considerare în elaborarea strategiei didactice, știut fiind faptul că strategiile experimentale, de descoperire independentă presupun un timp mai

mare pentru realizarea obiectivelor față de cele expozitive.

În momentul în care cadrul didactic își proiectează demersul strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate și transpuse în acțiuni, pe baza stabilirii unor priorități din prisma caracteristicilor sale și ale elevilor săi, acesta știind când și de ce va folosi o anumită metodă și nu alta, cât timp va utiliza o metodă sau un procedeu, cum va alterna perioadele de activitate frontală cu cele de lucru în grup sau individual.

Strategiile didactice creative creează condiții pentru afirmarea originalității, spontaneității, diversității de opinii și formei de experimentare. Acestea pun accent pe formarea capacității de reflecție, sinteză, evaluare critică, de creație, dezvoltă capacitatea de rezolvare autonomă a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale și solicită cu deosebire gândirea divergentă, imaginația creatoare.

În alegerea și elaborarea strategiilor de instruire menite să stimuleze creativitatea elevilor este imposibilă stabilirea unor rețete sau reguli precise în acest sens, profesorul trebuind să facă o analiză pertinentă a alternativelor, să dovedească el însuși creativitate și originalitate.

2.2.1. Metode și tehnici de stimulare a creativității copiilor

Creativitatea elevului este condiționată de creativitatea profesorului.

Mai importante decât aplicațiile practice sunt condițiile pedagogice create pentru stimularea creativității. Condițiile necesare climatului creativ vizează: ,,încurajarea independenței, limitarea constrângerilor, încurajarea comunicării, stimularea intereselor variate, acceptarea unui risc, încurajarea întrebărilor, operarea cu idei sau obiecte, antrenarea în discuții, stimularea criticii, sugerarea unor performanțe, entuziasmarea, predarea prin întrebări, sprijin suplimentar, încrederea în sine, climat creator în grup, aprecierea stimulativă, circulația ideilor, evaluarea întârziată, eliminarea atitudinilor de blocaj (descurajarea ideilor, hipercriticismul, sarcasmul, rigiditatea, lipsa de entuziasm, rigiditatea metodologică, desconsiderarea imaginației, critica prematură, frica de critică, neîncurajarea discuțiilor, netolerarea dezacordului, frica de originalitate, inerția în discuții, sentimentul inutilității), eliminarea expresiilor, frazelor ,,ucigașe”: (Respectă regulile!, Nu te juca, învață!, Asta nu merge!, Nu e logic!, E în afara subiectului!, Cine știe răspunsul corect?, Să respectăm modelul dat! etc.)”

Problematica psihopedagogică a creativității se manifestă prin enumerarea unor principii, tehnici și procedee ale acestei importante capacități individuale sau de grup. Din perspectiva psihologică a comunicării, Jean Claude-Abric susține că principiile de bază ale creativității în grup ar fi: importanța climatului relațional și a atitudinii de non-evaluare, necesitatea eterogenității grupului și, separat de ea, antrenarea unor structuri omogene, precum și un tip special de animație.

Încercând să identifice diverse principii și tehnici, Jean Claude-Abric apreciază că ”dezvoltarea creativității în cadrul grupului presupune un climat cald (relații socioafective pozitive), spontan (exprimarea cea mai liberă cu putință) și ludic (destinderea și jocul facilitând eliberarea spiritului și pătrunderea într-un univers mai puțin marcat de constrângerile rațiunii).”

Din perspectiva didacticii postmoderne, Mihai Stanciu include tehnici de stimulare a creativității, precum: brainstormingul, sinectica, metoda Phillips 6/6, ca forme de dezbatere aparținând metodelor interogative. ”Tehnicile interogative clasice se limitează de cele mai multe ori la mecanismul întrebărilor și al răspunsurilor, în timp ce tehnicile de stimulare a creativității, în mod deosebit brainstormingul și sinectica, presupun, pe lângă întrebări, și alte elemente gnoseologice, dacă nu chiar și componente psihosociale.”

Un punct de vedere tot mai ferm susținut în științele educației în România ultimilor ani este acela după care tehnicile de stimulare a creativității sunt metode de interacțiune educațională, parte componentă a comunicării eficiente.

I. O. Pânișoară încearcă să apropie tehnicile de stimulare a creativității și rezolvării de probleme de metodele de dezvoltare directă a abilităților de comunicare. Acestea din urmă se bazează, în fond, pe ascultarea interactivă. Acesta observă că nu întotdeauna comunicarea didactică este bilaterală și nu de puține ori elevul are tendința de a adopta o atitudine pasivă, adică numai să se prefacă, să simuleze că ascultă. Unele mesaje transmise de cadrul didactic sunt incorect receptate și greșit decodificate și invers, anumite mesaje pot fi acceptate de elev, fără ca acestea să fie transmise verbal de către profesor. Cu alte cuvinte, pot exista „situații aparent paradoxale, când, spre exemplu, emițătorul poate să lipsească, sau anumite caracteris- tici esențiale ale acestuia pot fi omise, situații în care avem de-a face totuși cu un act comunicațional” .

În școala românească, cea mai cunoscută și utilizată metodă de stimulare a creativității este brainstorming-ul. În traducere liberă din limba engleză, brainstorming-ul ar însemna pentru noi, „furtună în creier”; de altfel, așa cum a observat și I. O. Pânișoară, termenul englezesc storm (furtună) „este asociat și în cadrul altor modele și metode de interacțiune educațională, cu fază puternică de conflict, de realocare a structurilor și conținuturilor pe noi fundamente de construcție”.

Dintr-o altă perspectivă, Mihai Stanciu observă că Osborn, atunci când a elaborat această metodă, s-a inspirat din filosofiile indiană și a celei de tip japonez, care se bazau pe principiul de concentrare a spiritului în calm.

Desfășurarea metodei presupune respectarea următoarelor reguli: amânarea oricărei critici, stimularea libertății de gândire, invitându-i pe elevi chiar și prin glume să se manifeste cât mai relaxați, încurajarea ideilor naive, spontane exprimate imediat și „așa cum ne vin în minte”, invitarea elevilor ca în producția lor de idei să pornească de la ideile deja exprimate în clasă.

I. O. Pânișoară recomandă tehnica exprimării pe rând a tuturor elevilor din clasă, eventual în ordinea dispunerii lor în bănci, incitându-i astfel și pe cei „închiși”.

O altă tehnică recomandată de același pedagog este metoda bilețelelor, care presupune exprimarea ideilor, nu prin dezbatere liberă, ci prin scrierea lor pe bilețele, preluate ulterior de profesor.

Mielu Zlate, la rândul lui, delimitează trei etape-reper, după care se organizează o sesiune de brainstorming, fiecare dintre acestea cuprinzând la rândul ei alte două-trei faze:

– pregătirea ședinței de brainstorming – constă într-un antrenament relativ realizat prin explicarea regulilor acestei metode și exerciții asociate;

– etapa productivă – constă în fixarea temei și animarea elevilor; se poate recomanda numirea unui elev care să înregistreze soluțiile și intervențiile colegilor;

– etapa selecției – etapa finală care presupune sistematizarea opiniilor elevilor, analiza lor critică și verificarea practică a unora dintre soluțiile propuse.

Avantajele metodei brainstorming sunt multiple: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare, costurile reduse necesare aplicării metodei, aplicabilitatea largă, stimularea participării active și crearea posibilității contagiunii ideilor, dezvoltarea creativității, spontaneității, încrederii în sine prin procesul evaluării amânate, dezvoltarea abilităților de lucru în echipă.

Dezavantajele metodei: nu suplinește cercetarea de durată, clasică, depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit, oferă doar soluții posibile și nu realizarea efectivă, uneori poate fi obositor sau solicitant pentru unii participanți.

În alcătuirea compunerii de caracterizare a personajului Maxențiu din ”Concert din muzică de Bach” de Hortensia Papadat-Bengescu s-a pornit de la metoda brainstormingului:

Cerință: Numiți trăsăturile ce definesc romanul

Cerință: Numiți trăsăturile ce definesc personalitatea personajului Maxențiu din opera ”Concert din muzică de Bach” de Hortensia Papadat-Bengescu.

Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității individuale și de grup. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Reprezentarea ramificării întrebărilor în cadrul acestei metode:

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel mai multe conexiuni între concepte.

Organizată în grup, aceasta facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări pe întrebări, așa cum metoda prezentată anterior dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape ale exploziei stelare:

– punerea problemei;

– organizarea colectivului în grupuri preferențiale;

– munca în echipă pentru a elabora o listă cu întrebări multiple și variate;

– comunicarea rezultatelor muncii de grup;

– evidențierea întrebărilor interesante, aprecierea lucrului în cooperare;

– elaborarea de răspunsuri la unele întrebări (facultativ).

Ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii, metoda determină prinderea rapidă în joc a elevilor, aceasta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

DL GOE

EXPLOZIA STELARĂ

Când se petrece acțiunea ?

Cum se termină actiunea? Unde se petrece acțiunea ?

Ce face inca de la început personajul principal ? Care sunt personajele?

O altă metodă de stimulare a creativității este sinectica, numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei care are în vedere stimularea creativității elevilor pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie, principiul fundamental al metodei fiind asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.

Scopul sinecticii este de a elibera elevii de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vizavi de o problemă pe care trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe capacitatea minții de a face legături între elemente aparent irelevante.

Etape ale sinecticii:

– etapa „problema așa cum este dată”: (PAG – problem as given), în care se recomandă prezentarea de către elevii interesați de o problemă cu care se confruntă și pe care doresc să o soluționeze;

– etapa „problema așa cum este înțeleasă”: (PAU – problem as understood), care vizează transformarea psihologică a temei, exprimarea ei într-un limbaj senzorial, personificat și metaforic;

– etapa „întrebării evocatoare”: (EQ), care se prezintă din punct de vedere psihologic ca fiind simetrică și inversă etapei PAU;

– etapa „drumul spre revenire”: (force-fit, FF), care presupune o examinare critică asupra unor reziduuri ipotetice, rezultate din compararea fazelor realizate în etapa PAU și EQ.

Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, dintre care amintim patru:

Sinectica bazată pe analogia directă – presupune rezolvarea unei situații-problemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute;

Sinectica bazată pe analogie simbolică – presupune descrierea schematică a elementelor problemei și utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situație-problemă;

Sinectica bazată pe analogia personală – presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar, situație care vizează valorificarea capacității de a empatiza și de a descrie trăirile și sentimentele proprii, corespunzătoare noii ipostaze;

Sinectica bazată pe analogia fantezistă – mai des folosită în domeniul artistic, constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei.

Avantajele și limitele sinecticii sunt similare brainstorming-ului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul trebuie să fie fin psiholog, să aibă capacități empatice dezvoltate.

Metoda Phillips 6/6 – a fost imaginată de către J. Donald Phillips și este prezentă încă din 1976 printre metodele de învățământ recomandate de Ioan Cerghit.

Această metodă se individualizează prin limitarea discuției celor șase participanți la șase minute.

Etapele metodei:

– constituirea grupelor de câte șase participanți (patru membri, un secretar, un lider de grup): secretarul are în plus sarcina de a consemna ideile colegilor, iar conducătorul dirijează dezbaterea și prezintă concluziile;

– înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup și motivarea importanței acesteia;

– desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de șase minute;

– colectarea soluțiilor elaborate – expunerea ideilor la care s-a ajuns de către liderii de grup;

– discuția colectivă – decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă;

– încheierea discuției – se fac aprecieri privind participarea la desfășurarea activității și eficiența demersurilor întreprinse.

Prin intermediul acestei metode stimularea creativității se realizează indirect, la nivelul grupelor, unde liderii acestora au obligația de a-i antrena în discuție pe toți membrii grupului.

Avantajele metodei:

– intensificarea demersului creativ și stimularea imaginației elevilor;

– obținerea a numeroase idei într-un timp scurt;

– facilitarea comunicării;

– întărirea coeziunii grupului;

– îmbinarea cooperării din cadrul echipei cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele metodei apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de șase și mai pot fi create de limita de timp impusă de cele șase minute.

Tehnica 6/3/5 – este asemănătoare brainstorming-ului, ideile noi însă se scriu pe foi de hârtie care circulă între elevi; se numește astfel deoarece există șase membri care notează pe o foaie câte trei soluții la o problemă dată, timp de cinci minute.

Etapele metodei:

– împărțirea clasei în grupe a câte șase membri fiecare;

– formularea problemei și explicarea modalității de lucru;

– desfășurarea activității în grup – are loc îmbinarea activității individuale cu cea colectivă, fiecare membru având de notat trei soluții pentru problema dată în tabelul cu trei coloane, în cinci minute; foile migrează de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial, cel care primește foaia având sarcina de a încerca să modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le, reconstruindu-le continuu;

– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Avantajele metodei: oferă posibilitatea de exprimare elevilor mai puțin comunicativi, prin elaborarea scrisă a ideilor îi determină pe aceștia să se exprime mai clar, mai profund, mai atent, oferă tuturor elevilor posibilitatea de a gândi și de a-și exprima ideile, are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă și gândirea cu operațiile ei, imaginația, creativitatea, calitățile atenției.

Dezavantajele metodei sunt legate de faptul că neglijează tratarea diferențiată a elevilor; de asemenea este posibilă manifestarea unor fenomene de contagiune negativă între răspunsuri, elevii pot fi influențați de răspunsurile anterioare, suferind un blocaj creativ.

Metoda Frisco – are la bază interpretarea din partea elevilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective.

Ei vor trebui să joace, pe rând, rolul conservatoristului (apreciază meritul soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude posibilitatea îmbunătățirii lor), rolul exuberantului (privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator, stimulându-i și pe ceilalți să privească astfel lucrurile; se bazează pe un fenomen de contagiune), rolul pesimistului (nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile, soluțiile inițiale propuse, relevând aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri) și rolul optimistului (luminează umbra lăsată de pesimist, încurajează participanții să gândească pozitiv, găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de exuberant).

Metoda Pălăriilor Gânditoare – este o metodă interactivă, de stimulare a creativității elevilor, bazată pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Sunt șase pălării, fiecare având câte o culoare: albă, roșie, galbenă, verde, albastră și neagră, culoarea pălăriei definind rolul purtătorului:

Pălăria albastră – clarifică;

Pălăria albă – informează;

Pălăria verde – generează idei noi; efortul

Pălăria galbenă – aduce beneficii; creativ

Pălăria neagră – identifică greșelile;

Pălăria roșie – spune ce simte.

Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.

Indicații pentru cel/cei ce poartă:

Această metodă încurajează elevii să privească conceptele din diferite perspective, activizează comunicarea și capacitatea de a lua decizii, este aplicabilă la mai multe discipline.

Aplicație

Aplicarea Metodei Pălăriilor Gânditoare în cadrul basmului ”Prâslea ce voinic și merele de aur”, clasa a V-a

PĂLĂRIA ALBĂ- POVESTITORUL

Prezentați momentele subiectului ale basmului ”Prâslea cel voinic și merele de aur”, de Petre Ispirescu.

PĂLĂRIA ALBASTRĂ-MODERATORUL

Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

PĂLĂRIA VERDE-GÂNDITORUL

Imaginează-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea basmului ”Prâslea cel voinic și merele de aur”.

PĂLĂRIA GALBENĂ-CREATORUL

Încercați să justificați comportamentul unui personaj preferat. Transformați-l în personaj pozitiv.

PĂLĂRIA NEAGRĂ-CRITICUL

-Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi?

-Care crezi că este personajul care a greșit cel mai mult?

PĂLĂRIA ROȘIE-PSIHOLOGUL

-Imaginați-vă că sunteți unul dintre personajele basmului. Alcătuiți un monolog în care să prezentați faptele din punctual dumneavoastră de vedere.

-Ce v-a plăcut cel mai mult din această operă? De ce?

Metoda six thinking hats-tehnică interactivă de stimulare a creativității

”Obiectivul gândirii nu este certitudinea, ci eficiența. Ca să fim eficienți trebuie până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferență importantă. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea dreptate doar în final.”

”Gândirea laterală are drept obiective: generarea de idei și modele noi prin restructurarea și evitarea modelelor învechite.”

”La baza gândirii laterale stă intuiția, creativitatea și dispoziția”.(Edward de Bono)

CUBUL

Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complexă și integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecții, imprimând lecției un caracter dinamic și relaxant. ”Metoda presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv.”

Etapele metodei:

-se realizează un cub pe ale cărui fețe se specifică: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

– se pot nota direct cerințele unei teme;

-se anunță tema/subiectul discuției ;

-se împarte clasa în șase grupe;

-atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului;

– fiecare grup va rezolva perspectiva unei fețe a cubului.

Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la conținuturi, se poate cere elevilor să-și exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro și contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către profesor ce-și propune să atingă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente.

Aplicație- Clasa a V-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: “Amintiri din copilărie” , de Ion Creangă

Metoda Cubului

”Prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de teorie literară la clasele mai mici, în ciclul curricular de dezvoltare (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza categoriile estetice la clasele de liceu.”

Aplicație- Clasa a VII-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”Două loturi”, de I. L. Caragiale

Metoda Cubului

GRUPA NR. 1-DESCRIE!

Notați trăsăturile fizice și morale ale lui Lefter Popescu, ilustrate cu exemple semnificative din text.

GRUPA NR.2-COMPARĂ!

Prezentați schimbările petrecute cu personajul Lefter Popescu înainte și după ce a aflat de câștig.

GRUPA NR. 3 – ASOCIAZĂ!

Stabiliți corespondența dintre Lefter Popescu și o culoare, un animal/pasăre, locul favorit,, obiectul preferat.

GRUPA NR.4 – ANALIZEAZĂ!

Evidențiați modalitățile de caracterizare ale personajului Lefter Popescu și comentați rolul fiecăreia în conturarea unei trăsături a personajului principal.

GRUPA NR.5 – APLICĂ!

Precizați punctul de vedere cu privire la cele două variante de final oferite de autor în epilogul nuvelei ”Două loturi”, de I. L. Caragiale.

GRUPA NR.6 – ARGUMENTEAZĂ!

Notați argumente în sprijinul afirmației lui George Călinescu: ”Cercetarea pentru descoperirea lozurilor, făgăduielile și umilințele d-lui Lefter sunt etapele savante ale disperării.”

CVINTETUL

”Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția cititorului(elevului) asupra subiectului în cauză.”

Structura unui cvintet:

-primul vers este un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv, referitor la subiectul în discuție;

-al doilea vers este format din două cuvinte-adjective, care descriu ceva;

-versul al treilea este format din trei cuvinte, care exprimă acțiuni (de obicei verbe la gerunziu);

-al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema/subiectul în cauză;

-ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt, exprimând esența problemei.

Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se sintetizează informațiile și cunoștințele despre o temă/un subiect.

Aplicație- Clasa a VII-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”Două loturi”, de I. L. Caragiale

Metoda Cvintetului

I: Lefter Popescu

II:Modest, impulsiv

III:Spărgând, țipând, căutând

IV: Caută cu disperare biletele

V: Ghinionist

Aplicație- Clasa a V-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”Prâslea cel voinic și merele de aur”, de Petre Ispirescu

Metoda Cvintetului

I: Prâslea cel voinic

II:Curajos, hotărât

III:Metamorfozându-se, luptând, alergând

IV:Învinge forțele răului

V: Triumfător

METODA CADRANELOR

”Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.”

Metoda presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una peste cealaltă (una orizontală și una verticală). Această metodă are un rol deosebit în dezvoltarea gândirii elevilor, spiritului de echipă, influențează pozitiv dezvoltarea atenției și a interesului; dezvoltă gândirea productivă, intensifică activitatea independentă a elevilor, dezvoltă și stimulează creativitatea; dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățare, dezvoltă capacități de cooperare, dezvoltă competențe de comunicare.

Aplicație- Clasa a VI-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”Iarna”, de Vasile Alecsandri

Metoda cadranelor

Elevii au de rezolvat următoarele cerințe:

Realizați în cadranul I un desen pe care l-ați văzut cu ochii minții când ați citit pastelul.

Notați în cadranul II sentimentele trezite de lectură.

Selectează în cadranul III figurile de stil întâlnite în pastel.

Notați în cadranul IV elementele planului terestru și elementele planului înaltului

METODA CĂSUȚA PERSONAJULUI

Este o metodă atractivă care poate fi utilizată doar în cazul unor lecții de studiere a textelor epice și dramatice, mai exact în secvențele didactice în care se vizează caracterizarea unor personaje literare.

Asociază elementele unei case cu trăsăturile personajului, astfel:

1;2 = trăsăruri de bază……………………………………………………………………..

3;4 = trăsături secundare…………………………………………………………………..

5;6 = trăsături ce ajută personajul în relația cu celelalte personaje………….

7;8 = lucruri ascunse ale personajului…………………………………………………

9 = o trăsătură intimă…………………………………………………………………….

10 = o trăsătură de care trebuie să scape……………………………………………

METODA HOROSCOPULUI

Metoda horoscopului poate fi utilizată doar în cazul unor lecții de studiere a textelor epice și dramatice, mai exact în secvențele didactice, în care se vizează caracterizarea unor personaje literare. Clasa se organizează în grupe de 4 elevi și se desfășoară următorii pași: citirea individuală a textului, alegerea personajului pentru discuție, citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, prezentarea în fața clasei a opțiunilor și a argumentelor ce le justifică, urmată de discuții, descoperirea unei alte soluții mai potrivite sau îmbogățirea argumentării.

Cerință: Scrie un text de 10-12 rânduri, în care să realizezi portretul unui personaj din romanul ”Baltagul”, de M. Sadoveanu și care să aibă trăsături asemănătoare cu acelea ale nativului din zodia aleasă.

BLAZONUL

Metoda presupune fixarea, sistematizarea cunoștințelor printr-o abordare transdisciplinară a unei teme. Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme asemănătoare unui blazon, cu desene, jetoane, cuvinte, propoziții, etc., care prezintă sinteza unui aspect real.

Dacă toate grupurile au de realizat aceeași temă, se analizează comparativ conținuturile compartimentelor asemănătoare.

Liderul grupului explică alegerea conținuturilor și simbolurile fiecărui conținut înscris pe blazon. O altă variantă a blazonului este cea completată de întreaga grupă. Profesorul va stimula și va valorifica astfel, prin intermediul comunicării, potențialul fiecărui elev. Aceasta e însă doar una dintre numeroasele strategii de comunicare ce pot fi aplicate în procesul didactic.

SCRISOAREA VIRTUALĂ

Metoda poate fi folosită în lecțiile în care se studiază opere epice sau dramatice, scrisorile fiind redactate de elevi ,fie individual, fie pe grupe, către diferitele personaje care apar în acțiune. Elevii își pot exprima propriile sentimente în raport cu acțiunile acestor personaje sau pot inventa texte epistolare prin care personajele își trimit unul altuia scrisori. Aceasă metodă are rolul de a-i determina pe elevi să cunoască foarte bine atât textul nuvele, cât și personajele și raporturile dintre acestea .

Iată ce scrisori ar putea redacta elevii clasei a VII –a la lecția Două loturi de I.L.Caragiale.

Grupa I – Lefter Popescu îi adresează o scrisoare șefului său , scuzându-se pentru comportamentul său bizar, implorându-l să-l accepte la serviciu.

Grupa a II-a – are de o scrisoare a domnului Georgescu către Lefter, prin care-l anunță că nu i-a acceptat demisia ,cerându-și scuze pentru felul în care s-a comportat cu subalternul său și rugându-l să revină la serviciu.

Grupa a III-a – După aflarea crudului adevăr, doamna Popescu îi scrie soțului ei că-l va părăsi datorită comportamentului său inexplicabil din ultima perioadă.

Grupa a IV-a – Chivuțele îi adresează o scrisoare domnului Popescu cerându-i suma de 700 de lei dacă vrea să aibă liniște și dacă vrea să nu-l acționeze în instanță .

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

Aplicând teoria inteligențelor multiple în etapa postlecturii, elevii sunt încurajați să-și exprime ideile/ sentimentele față de text folosind diverse tipuri de inteligență (lingvistică, matematică, corporal-kinestezică, naturalistă, muzicală, vizuală,interpersonală și intrapersonală), diferite mijloace de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală, sonoră) sau diferite puncte de acces spre text. Sarcinile de lucru care vizează diferitele tipuri de inteligențe pot implica și scrierea creativă.

Aplicație pornind de la snoava “Învățătura dată rău se sparge în capul tău “din volumul “Năzdrăvăniile lui Nastratin Hogea ”de Anton Pann.

Sarcini de lucru:

1. Formulați, într-un paragraf, semnificația snoavei./Formulați o definiție a învățătorului, pornind de la textul dat.(inteligența lingvistică)

2. Sintetizați într-o schemă matematică/algoritm matematic sau cu ajutorul unor forme geometrice snoava citită.(inteligența matematică)

3. Realizați un desen sugestiv pentru textul dat și explicați ce ați vrut să exprimați prin desenul vostru.(inteligența vizuală)

4. Asociați textul “Învățătura dată rău se sparge în capul tău” cu o melodie, cu un ritm, cu un tip de muzică. Explicați alegerea voastră, referindu-vă la text.(inteligența muzicală)

5. Reprezentați prin mișcare (dans sau mimica și gestică) textul citit.(inteligența corporal –kinestezică)

6. Găsiți reprezentări din mediul înconjurător (animale, plante, minerale ) pe care să le puneți în relație cu personajele din snoava de mai sus. (inteligența naturalistă)

7. Discutați despre povestirea” Învățătura dată rău se sparge în capul tău”, punându-vă reciproc întrebări despre ce sentimente, idei, atitudini v-a trezit acest text. Împărtășiți grupului mare:

a. felul în care ați manifestat interes și atenție față de ceea ce v-au spus partenerii de discuție ;

b. felul în care ați simțit că v-au ascultat partenerii de discuție atunci când ați avut ceva de spus.(inteligența interpersonală)

8. Povestiți o experiență personală pe care o puteți pune în relație cu povestirea de mai sus./Explicați care este interpretarea pe care o dați acestei povestiri, raportându-vă la propria experiență de viață și de lectură.(inteligența intrapersonală)

Metoda le permite elevilor să-și identifice inteligențele pe care le posedă, favorizează autocunoașterea și interesul pentru cunoașterea celorlalți, oferă oportunitatea de a înțelege complementaritatea tipurilor de inteligență și de a depăși stereotipiile legate de acestea,creând în același timp un cadru stimulativ, plăcut și motivant pentru învățare.

METODA FRISCO

Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității, care acționează procesul de predare-învățare, se află și metoda Frisco, metodă activ-participativă în măsură să solicite plenar, dar să și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală.

Etapele de desfășurare a metodei Frisco.

Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund unor etape bine definite:

profesorul împarte clasa în două echipe : prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team ), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team ), are în componență cinci-șase membri;

*profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

*elevii formulează răspunsuri scrise;

*echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

*profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice : conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:

a) Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;

b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;

c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;

d) Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.

*la sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;

*profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.

METODA DIAGRAMA VENN

Este o metodă grafică cee poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. ”Este eficientă în formarea capacităților elevilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, teexte literare-scopul lor fiind acela de a evidenția asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.” Metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.

O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial.

Se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri.

Obiectiv: sistemmatizarea cunoștințelor-restructurarea ideilor unui conținut abordat;

Etape: comunicarea sarcinii de lucru; activitatea în pereche sau în grup; activitate în grup; activitate frontală;

Aplicație- Clasa a VIII-a

Disciplina: Limba și literatura română

Cerință: identificați asemănările și deosebirile dintre cele două specii literare: schița și romanul aplicând metoda Diagrama Venn

Rezolvarea sarcinilor se po ate materializa într-o schemă de tipul:

METODA R.A.I.

Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor Răspunde-Aruncă-Interoghează. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri ceea ce tocmai au învățat).

Mod de desfășurare: cadrul didactic, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul; cel care aruncă mingea trebuie să pună celui care o prinde o întrebare din lecția predată; cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare; evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate; elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea; acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare; în cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea; eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Utilizarea eficientă a metodei: la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității; când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic; în scopul descoperirii, de către cadrul didactic ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor ancoră.

Exemple de întrebări:

Ce știi despre………………?

Care sunt ideile principale ale lecției……………………..?

Despre ce ai învățat în lecția……………………..?

Care este importanța faptului că…………………..?

Cum justifici faptul că………………………………..?

Care crezi că sunt consecințele faptului……………………..?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată………………….?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus………………………?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să………sau…….să……….?

Ce ți s-a părut mai dificil din……..?

Cum poți aplica cunoștințele învățate……….?

Ce ți s-a părut mai interesant….?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

METODA Gândiți/lucrați în perechi/comunicați

Gândiți/lucrați în perechi/comunicați este o metodă propusă de F. Lyman în ultimul deceniu al secolului trecut și mizează pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. Procedura de lucru este foarte simplă: profesorul lansează o întrebare legată de conținutul lecției respective, elevii reflectă asupra ei într-un timp dat , apoi se grupează în diade pentru a discuta, în perechi, răspunsurile. În final, fiecare diadă ia pe rând cuvântul și își împărtășește concluziile cu privire la subiectul abordat. ”Metoda se utilizează cu precădere în faza de evocare, pentru a fixa într-o manieră plăcută conținutul predat anterior, a cărui sistematizare este necesară pentru lecția în curs, dar și în alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija atenția elevilor spre un detaliu semnificativ: termenul-cheie sau toposul central dintr-o succesiune de versuri sau de paragrafe dintr-un text narativ/drramatic; semnificația de profunzime a unor secvențe sau scene, a apariției unor pasaje episodice.”

STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:

− realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

− verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

− sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

− educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturiate a situațiilor;

− exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;

Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

– să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

– să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

– să aibe un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

– să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

􀂾 profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

􀂾 cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;

􀂾 prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

Etapa 2.: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:

􀂾 are loc stabilirea aspectelor neclare;

􀂾 se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

􀂾 se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse biblio-grafice);

Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:

􀂾 documentarea participanților;

􀂾 găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

􀂾 analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

􀂾 compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

􀂾 ierarhizarea variantelor;

Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/ studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

-prin faptul că situația-caz, aleasă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii/studenții sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”.

-prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promtă a cazului, formând abilitățile de argumentare; o prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare; o prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

− dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;

− dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

− dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

− experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

METODA ”CIORCHINELE”

Ciorchinele reprezintă o metodă de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Ciorchinele este o tehnică care se poate realiza atât individual, cât și ca

activitate în grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții.

Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

Aplicație- Clasa a VI-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”Iarna”, de Vasile Alecsandri

Imagini artistice

Poetul își exprimă direct sentimentele

Descriere în versuri Figuri de stil

Creație lirică

Sunt exprimate sentimente față de natură

Aplicație – Clasa a VIII-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: ”O scrisoare pierdută”, de I.L.Caragiale

Specie a genului dramatic

Abordează toate tipurile de comic

Titlul pune în evidență contrastul Stârnește râsul

comic dintre aparență și esență

Destinată reprezentării

scenice

Prezența momentelor subiectului

Prezența didascaliilor

Conflictul comic realizat prin contrastul între aparență și esență

Comic de caracter

Comic de moravuri

Comic de limbaj

Comic de nume

Comic de situație

CAPITOLUL al III-lea

COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE

III. 1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Având în vedere tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez rolul metodelor activ-participative în procesul instructiv-educativ, atât sub raport informativ cât și formativ- educativ. Lucrarea de față valorifică rezultatele unei cercetări concrete desfășurate la ciclul gimnazial.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Ipoteza de la care am pornit a fost: dacă voi introduce în activitatea instructiv educativă la clasele la care predau metode activ-participative care stimulează creativitatea, îmbinându-le cu cele tradiționale, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși să-i implic activ în propria lor formare, asigurându-se astfel o creștere a rezultatelor școlare și implicit a succesului școlar.

Activitatea experimentală desfășurată în perioada 2014-2015 în cadrul Școlii Gimnaziale Nr.1 Brăhășești din Județul Galați a avut ca obiective principale următoarele:

Reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură;

Dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al învățării;

Utilizarea în condiții de eficiență sporită a materialelor didactice;

Creșterea generală a nivelului la învățătură a tuturor elevilor, indiferent de lacunele pe care aceștia le au la începutul activității experimentale;

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă;

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Utilizarea corectă a noțiunilor de vocabular și sintaxă a propoziției și a frazei;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura textului sau vizualizarea imaginilor;

Manifestarea interesului pentru lectura unor texte cât mai diverse.

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru:

-Este mai eficientă instruirea elevilor dacă în locul metodelor tradiționale se vor folosi metode și tehnci de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor de limba și literatura română la ciclul gimnazial?

– Este posibilă reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură, dacă vor fi identificate din timp lacunele intervenite în instruirea anterioară a elevilor, iar aceștia vor fi tratați corespunzător în cadrul activităților didactice de învățare în clasă?

Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Am considerat necesar acest demers investigativ pentru că în procesul de învățământ nu se poate realiza cu adevărat diferențierea activității didactice și nu se poate pune accentul pe dezvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin folosirea metodelor care stimulează creativitatea decât în măsura în care aceasta este fundamentată pe cunoașterea concretă a fiecărui elev în parte.

III.2. SUBIECȚII CERCETĂRII

„Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții; nici un om nu se învață a judeca citind judecățile scrise de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.” Mihai Eminescu

Plecând de la aceste cuvinte, am putea spune că Eminescu prevestea unul dintre aspectele importante ale didacticii moderne și anume acela de a-l transforma pe elev într-un participant activ la propria formare.

Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2014-2015, la Școala Gimnazială Nr. 1 Brăhășești, pe eșantioane de elevi de vârstă școlară între 11-15 ani. Deoarece mi-am propus să declanșez o acțiune educațională, rezultatele acesteia fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența folosirii metodelor activ-participative, am organizat o cercetare experimentală.

În ceea ce privește eșantionarea, am ales eșantionul experimental:

– cls. a VI-a A de la Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești, 22 elevi, pe care-l voi nota cu Ee1 ;

– cls. a VII-a B de la Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești, 20 elevi, pe care-l voi nota cu Ee2 ;

– cls. a VIII-a A de la Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești, 24 elevi, pe care-l voi nota cu Ee3 ;

Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în ipoteză, în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, respectiv metode și tehnci de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor de limba și literatura română.

III.3. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE

Metode de cercetare folosite:

– observația directă- vizând acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a unor modele, norme, valori, în conformitate cu cerințele programei școlare;

– metoda cercetării documentelor școlare- vizând relevarea unor trăsături ale personalității elevilor prin prisma obiectivării ei în lucrări scrise, caiete de teme, cât și unele aspecte ale procesului instructiv-educativ așa cum se oglindesc ele în documente școlare (catalog, planuri și programe de învățământ, planificări calendaristice etc.);

– metoda testelor- vizând evaluarea formativă și sumativă a progresului înregistrat de către elevi;

– metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor și înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice etc).

Experimentul psihopedagogic a reprezentat principala metodă de investigație, acesta a presupus crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentului. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și, mai ales, condițiile psiho-pedagogice în care metodele activ-participative asigură învățământului o deosebită valoare formativă.

Am urmărit, de asemenea, modul în care se adaptează și sunt acceptate aceste metode de către elevii cu grade diferite de pregătire. Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul și cunoștințele înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.

Testul final a avut un caracter mixt de cunoștințe și aptitudini, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe, cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații.

III.4. ETAPELE CERCETĂRII

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa inițială, care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenției ameliorative, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice la elevi.

C. Etapa evaluării, ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

În ceea ce privește desfășurarea cercetării, putem vorbi despre trei faze: a) faza prealabilă intervenției factorului experimental: 15.09.2014; b) faza administrării factorului experimental și a testării variabilelor dependente: 15.09.2014-19.06.2015;c) faza comparării rezultatelor: 2.06.2015-12.06.2015.

La începutul anului școlar 2014-2015 eșantioanele de elevi ale claselor a-VI-a A, a VII-a B și a VIII-a A au fost cercetate pe baza studierii documentelor școlare (registrul matricol), înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării (anul școlar anterior).

În primele două săptămâni ale anului școlar 2014-2015 au fost aplicate la cele trei clase teste de evaluare inițială( predictive). Aceste texte au fost concepute și administrate cu scopul diagnosticării nivelului de performanță și a lacunelor intervenite în pregătirea fiecărui elev în parte, până la data începerii anului școlar 2014-2015.

III.5 ÎNREGISTRAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII

III .5. 1.EVALUAREA INIȚIALĂ A ELEVILOR

Primele teste au fost cele de evaluare inițială, în consens cu remarca lui D. Ausubel:

,,Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învățare sunt consecințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință”.

A. Etapa inițială a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială (anexa 1). Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, constituind un punct de pornire în demersul formativ. Testul a fost aplicat celor trei eșantioane de elevi.

Tabel 1. Tabel sintetic cu rezultatele testului inițial pe Eșantionul experimental 1(Ee1)

Media clasei = 6,54

FIG. 1 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului inițial pe eșantionul experimental 1

Tabel 2. Tabel sintetic cu rezultatele testului inițial pe Eșantionul experimental 2(Ee2)

Media clasei=6.60

FIG.2 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului inițial pe eșantionul experimental 2

Tabel 3. Tabel sintetic cu rezultatele testului inițial pe Eșantionul experimental 3(Ee3)

Media= 6,50

FIG.3 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului inițial pe eșantionul experimental 3

Din analiza rezultatelor obținute pentru cele trei eșantioane la testul inițial, s-a constatat că rezultatele pe clase sunt apropiate. Din punct de vedere al rezultatelor pe note obținute, s-a constatat că la toate cele trei eșantioane s-au înregistrat note sub 5, ceea ce presupune stabilirea unor măsuri ameliorative.

B. Etapa intervenției ameliorative a avut un pronunțat caracter formativ, constând în aplicarea metodelor activ-participative eșantionului experimental în orice tip/ variantă de lecție.

„Învățătura care nu intră decât în ochi și urechi, seamănă cu un prânz luat în vis” (proverb chinezesc).

Cu scopul de a-i implica cât mai mult pe elevi în activitatea de învățare a limbii și literaturii române, de a-i motiva cât mai mult în descoperirea lumii care se ascunde între copertele cărților, am folosit cu multă imaginație și creativitate mai multe strategii activizante prin intermediul cărora obiectivele propuse de mine să poată fi atins(anexa 3). Asta nu înseamnă că am renunțat la activitatea de lucru frontal (anexa 4), dar am alternat-o firesc, echilibrat, cu sarcinile de muncă independentă. Lucrând independent, elevii fac greșeli inevitabile între anumite limite, dar am considerat că aceste greșeli au rolul de a evidenția măsura în care clasa a înțeles, a asimilat materia. Greșeala identificată în lucrarea elevului reprezintă o informație prețioasă sosită pe conexiunea inversă. În corectarea acestor greșeli, am evitat simpla tăiere a structurii greșite. Am vrut ca elevul să fie conștient asupra conținutului greșelii și i-am implicat în actul corectării.

Având în vedere stadialitatea vârstei elevilor din ciclul gimnazial, se poate afirma că succesul în dobândirea cunoștințelor de geometrie depinde în mod semnificativ de profesor, de felul cum acesta reușește să conducă procesul predării-învățării și evaluării, de modalitatea în care sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica prin transfer aceste cunoștințe

De asemenea, am utilizat de câte ori am avut ocazia și condițiile necesare, activități de muncă în grup. Pot afirma că prin utilizarea învățării prin cooperare, precum și a altor strategii care solicită munca în grup, am realizat nu doar îndeplinirea unor obiective cognitive, ci formarea unor deprinderi și atitudini sociale. Muncind în colaborare cu colegii, fiecare trebuie să își asume responsabilitatea, fiecare are contribuția sa la îndeplinirea cerințelor, toți activează, se încurajează, se ajută, se ascultă, se simt bine împreună.

La mijlocul anului școlar am aplicat ambelor clase un test de ameliorare.

La eșantionul experimental (Ee1) s-au utilizat atât metode clasice, dar mai ales metode moderne de predare, pentru atingerea obiectivelor propuse.

Tabel 4. Tabel sintetic cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 1(Ee1)

FIG.4 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 1

Tabel 5. Tabel sintetic cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 2(Ee2)

FIG.5 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 2

Tabel 6. Tabel sintetic cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 3(Ee3)

FIG.6 – Reprezentarea grafică cu rezultatele testului de ameliorare pe eșantionul experimental 3

După testul de ameliorare, se constată că rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt situate deasupra celor obținute la testul initial. Aceste constatări mi-au întărit convingerea că măsurile aplicate în etapa ameliorativă au fost eficiente, iar continuarea activității pe această direcție va avea rezultate îmbucurătoare. Eșantionul experimental și-a îmbunătățit rezultatele cu 10%, iar ce este încurajator reprezinta scăderea rezultatelor slabe de note sub 5 sau intre 5-5,99 cu jumătate din procentajul inițial. În etapa ameliorării am folosit metode de stimulare a creativității, activ –participative (Anexa).

III.5.2. EVALUAREA FINALĂ A ELEVILOR

C. Etapa evaluării a constat în aplicarea unor teste de evaluare finală, în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor activ- participative, cu rezultatele de la testele inițiale. În lecțiile pregătitoare testului final s-a acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor, prin continuarea utilizării metodelor moderne de predare-învățare, crearea suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții, aplicarea unui curriculum diferențiat, stimulări și aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri diverse, concursuri pe echipe cu sarcini antrenante (eșantionul experimental).

Testul de evaluare finală (anexa 2) și-a propus să îndeplinească obiective asemănătoare testului inițial, dar cu un grad de dificultate mai mare. După testul final, se constată că rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt deasupra celor obținute în etapa evaluării inițiale.

Comparând și rezultatele obținute de cele trei eșantioane, la testul inițial și la testul final, situația se prezintă astfel:

Eșantionul experimental 1- clasa a VI-a A și-a îmbunătățit cota de rezultate, media pe clasă crescând de la 6,54% la 8,02%.

Eșantionul experimental 2- clasa a VII-a B și-a îmbunătățit cota de rezultate, media pe clasă crescând de la 6,60% la 7,92%.

Eșantionul experimental 3- clasa a VIII-a A și-a îmbunătățit cota de rezultate, media pe clasă crescând de la 6,50% la 8,22%.

Comparând rezultatele obținute la cele 3 teste aplicate, s-a constatat că progresul este semnificativ la toate cele trei eșantione experimentale.

Pentru a ilustra mai bine avantajele folosirii metodelor activ-participative în obținerea performanțelor școlare, am întocmit următorul grafic, în care am încercat să compar rezultatele obținute în evaluarea inițială, cu rezultatele obținute la testele finale:

Fig.7 Grafic-Compararea rezultatelor obținute în evaluarea inițială/finală

III.6. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Ioan Cerghit, cunoscutul pedagog român afirma că „sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare”.

Procedeele și tehnicile noi de predare sugerate de diferite foruri de îndrumare științifică se cuvin să fie analizate în spirit critic, creator, și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situației concrete de învățare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

În aproape orice colectiv de elevi există disponibilități de dezvoltare intelectuală și de socializare, ce se pot dezvolta prin aplicarea unor metode pe care situația concretă o impune. Există în colectivul clasei elevi cu gândire mai slab dezvoltată, care sesizează mai greu esențialul după multe explicații, care trebuie dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.

Din această cauză este indicat să se utilizeze în educație metode prin care să ne adresăm gândirii elevilor, să le testăm capacitatea de investigație, să le solicităm o participare activă la propria lor formare. Elevii trebuie puși în situația de a munci efectiv și sistematic și ar fi bine să încercăm să le oferim posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.

În încercările de a-i activiza pe elevi, pot fi întâmpinate și unele dificultăți. În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului poate pune unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuie mutat. Uneori, mai ales la concursuri, se produce gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii ca indisciplină. Cu toate acestea, rezultatele pot fi bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje.

În același timp, performanțe se pot obține și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii pot da dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Ei învață să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc.

CONCLUZII

Având în vedere complexitatea și importanța temei abordate, am ajuns la concluzia, că este nevoie de o preocupare deosebită în direcția formării elevilor. Cadrul organizatoric, climatul adecvat, cere adaptarea unor forme de lucru, care indiferent unde au loc, să asigure legătura cu programa și, în același timp, să permită asimilarea cunoștințelor și formarea abilităților.

Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor și mijloacelor de învățământ existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor atât în planul intelectual, cât și în cel narativ, să asigure cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de inițiativă. Este necesară, așadar, folosirea cu prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, având ca rezultat o eficiență formativă maximă.

Metodele de învățământ, care se folosesc la toate disciplinele, nu sunt nici vechi, nici noi – metodele vechi pot să se înnoiască pentru a răspunde cerințelor unui învățământ modern, dar și metodele ,,moderne” pot deveni cu timpul tradiționale.

Consider că, observația sistematică, experimentul, problematizarea, învățarea prin descoperire, precum și strategiile, tehnicile și metodele interactive, cum ar fi braistorming-ul, cubul, mozaicul, gândiți-lucrați în perechi-comunicați, turul galeriei , metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelara, diagrama Wenn, etc. sunt metode ce se pretează pentru realizarea activităților didactice la toate obiectele, în așa fel încât să fie eficiente. Folosirea acestor metode în lecții și în alte activități permit elevilor formularea de probleme, dă posibilatatea să facă asociații de idei, de experiențe proprii, elaboreză modele, angajează discuții.

Marea majoritate a metodelor activ-participative se bazează pe cooperare si activitatea comună în rezolvarea unor sarcini de învãtare. În acest sens, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Pentru ca munca în grup sã devină cât mai eficientă, în proiectarea si organizarea ei trebuie respectate următoarele etape metodice:

-analiza temei si a sarcinilor de instruire sau auto-instruire;

– împărțirea sarcinilor între membrii grupului;

– documentarea asupra temelor si aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;

– emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile;

– efectuarea de investigatii teoretice;

– consemnarea rezultatelor obtinute;

-interpretarea rezultatelor obtinute;

-aprecierea si evaluarea rezultatelor.

Ipoteza s-a confirmat prin nivelul performantelor exprimate pe baza rezultatelor la probele aplicate. Prin metodele moderne am reușit să abordez conținuturile selectate într-o nouă manieră de strategie didactică, care a antrenat toți elevii în învățare individualizat și diferențiat, ei fiind pusi nu numai în situatia de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le descoperi, de a le asocia, de a le aplica creativ.

Făcând din învățarea prin metode activ-participative un model de acțiune cu elevii, am putut remarca nu numai progrese la învățătură ci si o participare directă a lor, o motivație superioară si afectiv-atitudinală pentru lecții active la clasă.

Activitatea de instruire a elevilor care se desfãsoarã în scoalã tinde spre o formã optimalã de organizare, fiind premisa esentialã a obtinerii de rezultate foarte bune si de a preveni esecul scolar. Dacã metodele si procedeele alese vor fi cele corecte ele vor duce la operationalizarea învãtãrii, la asigurarea mobilitãtii în procesul de predare-învãtare-evaluare, la solicitarea potrivitã si diferentiatã a elevilor, la densitatea învãtãrii, la stimularea si motivarea participantilor la acest proces, determinând succesul scolar.

Consider că metodele de învățământ nu mai pot fi definite ,,căi de transmitere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de la cadrul didactic la elevi” , ci ele trebuie considerate ca instrumente de lucru ale elevilor, ca strategii de învățare, folosite în procesul dobândirii informațiilor, priceperilor, deprinderilor și tehnicilor de lucru.

Fiecare instituție de învățământ trebuie să devină o cetate educativă, de formare științifică, profesională, culturală a viitorilor specialiști prin participarea directă a acestora la experimentări și la practică, la confruntarea celor ce învață cu modalități concrete de aplicare a cunoștințelor și abilităților în viață, în producție.

Având în vedere că învățământul românesc este singura cale de pregătire a forței de muncă, trebuie să ne axăm pe folosirea metodelor activ-participative, îndemnând elevii la acțiune și cercetare.

Consider un neajuns faptul că programele se schimbă foarte des, cadrul didactic fiind uneori în imposibilitatea de a se documenta riguros asupra temelor tratate, din lipsa unor materiale și mai ales a celor auxiliare și a manualelor, care nu pot fi elaborate într-un timp atât de scurt.

Manualul ar trebui să fie un instrument eficient de pregătire al elevului în mod independent, iar orele s-ar transforma în adevărate ore de cercetare, experimentare și observare sistematică, contribuind astfel la formarea unor cunoștințe temeinice și în același timp, la formarea unui tânăr înarmat cu metode de lucru pentru activitatea ulterioară.

Folosirea metodelor și strategiilor activ- participative marchează un nivel superior în procesul de modernizare și transpun elevul din ipostaza de obiect al formarii în subiect activ , coparticipant la propria formare.

Considerăm că este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și a dascălilor. Educatorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi pusi și, cu siguranță, rezultatele obținute cu elevii vor fi pe măsură.

BIBLIOGRAFIE

1. Abric Jean-Claude, Psihologia comunicării. Teorii și metode, Editura Polirom , Iași, 2002;

2. Albu , George, Concepte fundamentale ale psihologiei: memoria, gândirea, imaginația, Editura Economică, București, 2003;

3. Alpopi, Cristina, Creativitate și inovare, Editura ASE, București, 2002;

4. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie, Editura Logos, Galați, 2002;

5. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002;

6. Cerghit, Ioan, Metode de invatamant , E.D.P.,Bucuresti, 1997;

7. Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993;

8. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004;

9. Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Grup Editorial Litera Internațional, Chișinău, 2002;

10. Cucoș, Constantin , Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006;

11. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005;

12. Cosmovici, Andrei, Iacob,Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom , Iași, 1998;

13. Dragoș,Vasile, Tehnici de negociere și comunicare, Editura Expert, București, 2000;

14. Dulamă, Eliza Maria, Cum îi invățăm pe alții să învețe. Teorii și practici didactice, Editura Clasium, Cluj-Napoca, 2009;

15. Flueraș, Vasile, Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004;

16. Goia,Vistian ”Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

17. Goia,Vistian, Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, EDP, București, 1995;

18. Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București, 1992;

19. Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981;

20. Joița Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003;

21. Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, București, 1994;

22. Neacșu, Ioan, (coord.), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași,1990;

23. Neștian, Valeriu, Metodica predării textului literar în liceu, EDP București, 1982;

24. Noveanu, Eugen, Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învățământ, EDP, București, 1983;

25. Nicola,Ioan , Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1980;

26. Oprea, Crenguța, Pedagogie. Alternative metodologice interactive-București, Editura Universității din București, 2003;

27. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008;

28. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006;

29. Parent, J., Nero, Ch., 1981, apud Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, EDP, București, 2005;

30. Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Universității ”Al.I.Cuza”, Iași, 1997;

31. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999;

32. Pânișoară, Ioan Ovidiu, Comunicare eficientă. Metode de interacțiune eficientă, Editura Polirom, Iași, 2003;

33. Petrescu Ioan, Școala activă, EDP, București, 1973;

34. Popescu-Neveanu, Paul, (coord.), Psihologie școlară, Centrul de multiplicare, Universitatea București, 1987;

35. Rocco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2004;

36. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, 2011;

37. Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași, 1999;

38. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, E.D.P., București 1983;

39. Stoica, Ana, ”Pedagoghika i psihologhia”, Nr.8/1988, Ed. Znanie, Moskva, 1998;

40. Stoica, Marin, Pedagogie și psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002;

41. Tomșa Gheorghe, Dimensiunile creativității. Cultivarea creativității la școlari în procesul de învățământ, Revista de pedagogie nr. 7-8,1992;

42. Vrabie, Dumitru, Știr, Corina, Psihologia educației, Editura Sinteze, Galați, 2003;

43. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999;

44. Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, Editura Aramis, București, 2002;

45. http://www.slideshare.net/PadMarius/stimularea-creativitatii-1

46. www.didactic.ro

ANEXE

Anexa 1

Evaluare inițială

Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești

Anul școlar 2014-2015

Test de evaluare inițială

Clasa a VI-a A

Se dă textul:

Octombrie-a lăsat pe dealuri Mă uit mereu la barometru

Covoare galbene și roșii. Și mă-nfior când scade-un pic,

Trec nouri de argint în valuri Căci soarele e tot mai mic

Și cântă-a dragoste cocoșii. În diametru.

Dar de sub cerul cald ca-n mai

Trec zile albe după zile,

Mai nestatornice și mai

Subtile…

(George Topîrceanu, Octombrie)

Cerințe:

1.Găsește antonime pentru patru cuvinte din text.(1p)

2.Cuvântul nestatornice s-a format prin(0,5p):

a) derivare b) compunere c) conversiune

3.Explică folosirea cratimei în sintagma ”mă-nfior”(două roluri, 0,5p).

4.Precizează numărul de litere și de sunete din cuvintele căci, cerul(o,5p).

5.Indică măsura primului vers din poezie(0,5p).

6.Precizează modul și timpul verbelor a lăsat, trec(0,5p).

7.Recunoaște valoarea morfologică și cazul cuvintelor: octombrie, covoare, cald, albe(2p).

8.Alcătuiește un enunț în care substantivul soare să îndeplinească funcția sintactică de atribut substantival prepozițional(0,5p).

9.Comentează în 3-5 rânduri imaginea vizuală ”Octombrie-a lăsat pe dealuri/Covoare galbene și roșii”(1p).

10. Identifică în text 4 trăsături ale operei lirice(2p).

Se acordă 1 punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE- CLASA A VI-A

1.Găsirea a patru antonime pentru patru cuvinte diferite din text………0,25p/cuvânt

2.a)…………………………………………………………………………………………….0,50p

3.Explicarea folosirii cratimei/două roluri……………………………………….0,25p/rol

4.Precizarea corectă a numărului de litere și de sunete: 4l,3s; 5l/5s-0,5p

5.Măsura corectă a primului vers- 9 silabe……………………………………..0,5p

6.Precizarea corectă a modului(indicativ)-0,25p; a timpului(pf.c, prezent)-0,25p

7.Identificarea corectă a părților de vorbire-1p; a cazurilor-1p(de ex. Covoare-subst com, caz Ac)

8.Alcătuirea unui enunț cu soare-atr subst prep………0,5p

9.Prezentarea clară a semnificației imaginii artistice-1p; mai puțin clar-0,5p

10.Identificarea trăsăturilor operi lirice-1 trăsăt/0,25p; exemplificarea acestora pe text – 1 trăsăt/0,25p(de ex. Prezentarea unui tablou din natură/din anotimpul de toamnă, ”Octombrie-a lăsat pe dealuri/ Covoare galbene și roșii”)

Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești

Anul școlar 2014-2015

Test de evaluare inițială

Clasa a VII-a B

Se dă textul:

Liniște. Căldură. Soare. Cântec, murmur, adiere

Sălciile plângătoare De zefir în frunze piere

Stau în aer, dormitând. Și rămâne doar un glas

Un vițel în râu s-adapă Care umple valea-ngustă.

Și-o femeie, lângă apă, ………………………………….

Spală rufele, cântând.

Și din vale abia vine

Murmur slab, ca de albine, Ia te uită, o lăcustă

Somnoros și uniform: Mi-a sărit tocmai pe nas!

Râul, strălucind în soare,

Ceartă sălciile, care

Toată ziulica dorm.(…)

(George Topîrceanu, Zi de vară)

Cerințe:

1.Cuvântul plângătoare s-a format prin(0,5p):

a) derivare b) compunere c) conversiune

2.Transcrie, din următoarea listă, cuvintele care conțin diftong și vocale în hiat: sălciile, liniște, soare, stau, vițel, ceartă, ziulica, abia, s-adapă(1p).

3.Scrie un adjectiv format prin derivare de la cuvântul căldură(0,5p).

4.Precizează valoarea morfologică a cuvintelor: liniște, s-(adapă), cântând, în(râu), abia(1,25p).

5.Transcrie din text două substantive în cazul Ac și N(1p).

6.Precizează funcția sintactică a cuvântului căldură, din primul vers(0,75p).

7.Comentează rolul semnului exclamării din ultimul vers(1p).

8.Transcrie patru cuvinte folosite cu sens figurat(1p).

9. Identifică în text 4 trăsături ale operei lirice(2p).

Se acordă 1 punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE- CLASA A VII-A

1.a)…………………………………………………………………………………………….0,50p

2.Selectarea corectă a cuvintelor ce conțin diftong și vocale în hiat…..0,20p/cuvânt

3.Adjectiv format prin derivare(călduros)………………………………………..0,50p

4.Identificarea corectă a părților de vorbire(de ex. s-pron reflexiv)…….0,25p/cuvânt

5.Identificarea a două substantive în Ac și N(de ex rufele-Ac, vițel-N)…0,50p/cuvânt

6.Precizarea corectă a funcției sintactice-subiect 0,75p

7.Rolul semnului exclamării………….1p

8.Patru cuvinte folosite cu sens figurat(de ex. ceartă, dorm, somnoros, piere)-0,25p/cuvânt

9.Identificarea trăsăturilor operi lirice-1 trăsăt/0,25p; exemplificarea acestora pe text – 1 trăsăt/0,25p(de ex. Prezentarea unui tablou din natură/din anotimpul de vară, ”Liniște.Căldură.Soare.”)

Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești

Anul școlar 2014-2015

Test de evaluare inițială

Clasa a VIII-a A

Se dă textul:

Pe-aici când plouă, plouă îndesat, În faptul zilei, streșinile plâng.

Nu ține ca la noi un ceas ori două, Pădurea stă plouată ca o curcă.

Că ziua plouă, plouă pe-nserat, Natura calcă cu piciorul stâng:

Și când se crapă iar de ziuă – plouă. Pe-aici când plouă- plouă, nu se-ncurcă!

Iar când s-arată soarele sărac

De după nouri, ca să-ți facă-n ciudă,

N-apuci a scoate nasul din cerdac,

Că până la întoarcere – te udă. (…)

(George Topîrceanu, Plouă…)

Cerințe:

1.Cuvântul îndesat s-a format prin(0,5p):

a) derivare b) compunere c) conversiune

2.Identifică grupurile de sunete care apar în structura ”pe-aici”(0,5p).

3.Precizează rolul virgulelor din al treilea vers al poeziei(0.5p).

4.Indică două roluri ale cratimei în structura ”s-arată”(0.5p).

5.Precizează valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele: streșinile, stâng, sărac, te(udă)(2p).

6.Folosește într-un enunț verbul a călca la diateza pasivă(1p).

7.Numește un cuvânt-cheie folosit în poezie(0,5p).

8.Transcrie o personificare.(0,5p)

9.Comentează în 4-5 rânduri semnificația primei strofe a poeziei(1p).

10. Identifică în text 4 trăsături ale operei lirice(2p).

Se acordă 1 punct din oficiu!

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE- CLASA A VIII-A

1.c)…………………………………………………………………………………………….0,50p

2.Identificarea corectă-diftong, hiat-0,25p/grup de sunete

3.Explicarea rolului virgulelor(repetiția sau juxtapunerea a trei propoziții de același fel)-0,5p

4.Explicarea folosirii cratimei/două roluri……………………………………….0,25p/rol

5.Identificarea corectă a părților de vorbire-1p; a cazurilor-1p(de ex. streșinile-subst com, caz N)

6.Folosirea corectă a verbului a călca la diateza pasivă……..1p

7.Cuvânt-cheie(de ex plouă)…………………………………………0,5p

8.Transcrierea unei personificări(de ex ”…streșinile plâng”)……0,5p

9.Prezentarea clară a semnificației primei strofe-1p; mai puțin clar-0,5p

10.Identificarea trăsăturilor operi lirice-1 trăsăt/0,25p; exemplificarea acestora pe text – 1 trăsăt/0,25p(de ex. Prezentarea unui fenomen din natură/ploaia, ”Pe-aici când plouă, plouă îndesat”)

Proiect de lecție

Școala Gimnazială Nr.1 Brăhășești

Data: 21.05.2015

Clasa: a VII-a B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Nuvela „Două loturi” de I.L.Caragiale

Tipul lecției: de consolidare și sistematizare a cunoștințelor

Timp: 50 min.

Profesor: Lupu Luciana

Scopul lecției: perfecționarea continuă a capacității de investigare a unui text literar prin valorificarea noțiunilor de teorie literară însușite și a capacității de comunicare;

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

Recepționarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare;

Competențe specifice:

Înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral;

Asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;

Dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar pornind de la cerințe date;

Organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;

Obiective operaționale:

O1 – să precizeze trăsăturile operei epice;

O2 – să ilustreze aceste trăsături cu exemple din text;

O3 – să compare trăsăturile nuvelei cu cele ale schiței;

O4 – să stabilească rolul personajelor în acțiune;

O5 – să arate modalitățile de caracterizare a personajului principal;

O6 – să indice relațiile dintre personaje;

O7 – să desprindă valențele etice și estetice ale textului studiat;

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, problematizarea, explicația, descoperirea, ciorchinele, diagrama Venn, cubul, blazonul personajului, rebusul;

Materiale și mijloace de învățământ: manualul, volumul cu opera literară „Două loturi” de I.L.Caragiale, videoproiector, material audio și video, planșe, poster cu portretul scriitorului, coli duplex, flipchart, fișe cu citate din text pentru munca în echipă;

Forme de organizare: activitate frontală, individuală și pe grupe;

Resurse:

Oficiale: Programa școlară pentru clasa a VII-a;

Planificarea calendaristică pentru clasa aVII-a;

Proiectarea unității de învățare „Nuvela”;

Temporale: nr. de lecții – 1; durata – 50 min.

Bibliografice:

L. Papadima, „Comediile lui I.L.Caragiale”, Ed. Humanitas, 1996;

Titus Moraru, Călin Manilici și colab. – „Literatura română, Crestomație de critică și istorie literară”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1983;

Gh. Crăciun (coord.) și colab. – „Istoria literaturii române pentru elevi și profesori”, Ed. Cartier educațional, 2004;

Valeriu Marinescu, „Metodica predării limbii și literaturii române”, ED. Fundației României de Mâine, București, 2002;

Daniela Nedelcuț, „Exerciții de limba română, compuneri și tehnici de studiu”, Ed. Cardinal, 1994;

Desfășurarea activității

1. Moment organizatoric (1 min.) se pregătește materialul didactic pentru desfășurarea lecției.

2. Exerciții de spargerea gheții (3 min.). Elevii își vor spune prenumele și pe biletele diferite vor nota o calitate definitorie și un defect de care ar dori să scape.

3. Anunțarea temei și a obiectivelor propuse (1 min.)

Se anunță tema și obiectivele lecției.

4. Reactualizarea cunoștințelor și asigurarea feedback-ului

Pornind de la ideea că nuvela este o operă epică, elevii vor avea de completat un ciorchine aducând argumente suficiente, cu exemple din text, pentru a demonstra acest lucru. (anexa 1)

Elevilor li se cere să realizeze o diagramă Venn, găsind asemănările și deosebirile dintre schiță („D-l Goe…” de I. L. Caragiale) și nuvelă („Două loturi” de I. L. Caragiale) făcând apel la cunoștințele dobândite anterior. (anexa 2)

Elevii clasei a VII-a vor lucra grupați în șase echipe a câte 4 elevi, fiecare având de rezolvat sarcina care corespunde uneia dintre cele șase fețe ale cubului (1. Descrie! 2. Compară! 3. Asociază! 4. Analizează! 5. Aplică! 6. Argumentează!). Membrii fiecărei echipe notează tot ce le vine în minte despre subiectul pe care trebuie să-l rezolve, făcând diferite asociații de idei. Ulterior, fiecare echipă va nota pe o coală de flipchart răspunsurile găsite. Dupa scurgerea timpului rezervat, foile vor fi afișate pe tablă iar profesorul îi va invita pe liderii grupelor să expună răspunsurile succesiv conform cerințelor de pe fețele cubului. (anexa 3)

Elevii vor completa un rebus răspunzând întrebărilor profesorului. (anexa 4)

Se va prezenta secvența finală din ecranizarea nuvelei „Două loturi”, rolul lui Lefter Popescu fiind interpretat de actorul Grigore Vasiliu-Birlic.

5. Asigurarea retenției și a transferului (2 min.)

Se comunică tema pentru acasă: Redactează un text epistolar adresat lui Lefter Popescu prin care să-l consolezi pentru situația nefericită pe care a trăit-o.

Aprecieri și observații finale (1 min.) Profesorul apreciază felul în care elevii s-au implicat în desfășurarea lecției.

ANEXA 1

Schița „D-l Goe” de I.L.Caragiale Nuvela “Două loturi” de I.L. Caragiale

Narator

Acțiune

Timp

Spațiu

Moduri de expunere

Deosebiri Asemănări Deosebiri

ANEXA 3

Gândiți! Lucrați în perechi! Comunicați!

Grupa nr. 1 – Descrie!

Notați trăsăturile fizice și morale ale lui Lefter Popescu, ilustrate cu exemple semnificative din text.

Grupa nr. 2 – Compară!

Prezentați schimbările petrecute cu personajul Lefter Popescu înainte și după ce a aflat de câștig.

Grupa nr. 3 – Asociază!

Stabiliți corespondența dintre Lefter Popescu și o culoare, un animal (o pasăre), obiectul preferat și locul favorit.

Grupa nr. 4 – Analizează!

Evidențiați modalitățile de caracterizare a lui Lefter Popescu și comentați rolul fiecăreia în conturarea unei trăsături a personajului principal.

Grupa nr. 5 – Aplică!

Prezentați punctul de vedere cu privire la cele două variante de final oferite de autor în epilogul nuvelei „Două loturi”.

Grupa nr. 6 – Argumentează!

Notați argumente în sprijinul afirmației lui G.Călinescu : „Cercetarea pentru descoperirea lozurilor, făgăduielile și umilințele d-lui Lefter sunt etapele savante ale disperării”.

Anexa 4

REBUS

A

B

Gen literar ce reunește totalitatea operelor în care ideile, sentimentele se transmit în mod indirect prin intermediul personajelor și al acțiunii.

Specie literară de mai mare întindere decât nuvela.

Specia genului epic în care acțiunea se desfășoară pe un singur fir narativ.

Gen literar în care autorul transmite direct cititorului idei, sentimente filtrate prin propria sa sensibilitate.

Creatorul unei opere literare.

Receptorul operei literare.

Mod de expunere predominant în opera epică

Mod de expunere ce prezintă caracteristicile unor fenomene, obiecte, personaje, etc.

Mod de expunere ce prezintă convorbirea dintre două sau mai multe personaje.

Voce ce relatează întâmplările într-o operă epică.

Personaj principal al unei opere literare.

Moment al subiectului ce urmează după expozițiune.

Moment al subiectului în care se prezintă timpul, spațiul și unele personaje.

Combinarea a două povestiri, întrerupând când pe una, când pe cealaltă, pentru a relua firul narativ de la ultima întrerupere.

Juxtapunerea unor povestiri.

Includerea unei povestiri în interiorul alteia.

A-B Numele autorului nuvelei „Două loturi”.

Anexa –Metoda” Sevaletul gramatical”

Așezați pe șevaletul gramatical părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicative din textele date conform indicațiilor:

Prietenul meu a fost el. Laș nu voi fi niciodată!

Frumos este acest peisaj! Câștigătorul este al doilea dintre ei.

Copil ca tine sunt și eu. Așa am fost odinioară.

Era vai de el . Ioana va fi,la această serbare,solistă.

Campionii fuseseră cei doi. Profesorii noștri sunt dumnealor.

ȘEVALETUL GRAMATICAL

Stânga Dreapta

Substantivele cu roșu Adjectivele cu mov

Pronumele cu galben Adverbele cu oranj

Numeralele cu albastru Interjecțiile cu verde

DATA:28.05.2015

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 BRĂHĂȘEȘTI

PROFESOR: Lupu Luciana

CLASA:a VI-a A

ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ SI COMUNICARE

DISCIPLINA : LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ

SUBIECTUL LECȚIEI : Predicatul

TIPUL LECȚIEI : Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

TIMP: 50 minute

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare,cu scopuri diverse

Competențe specifice:

2.3 alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical

4.3 alcătuirea unor propoziții și fraze folosind corect semnele de ortografie și punctuație

OBIECTIVE OPERAȚIONALE : La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili :

O.1- sã definească predicatul verbal si predicatul nominal;

O.2-să menționeze diferențele dintre predicatul verbal si predicatul nominal;

O.3-să precizeze valorile morfologice ale verbelor;

O.4-să identifice părțile de vorbire prin care se poate exprima numele predicativ;

O.5- să analizeze predicatele din diverse propozitii;

O.6- să ortografieze diferite forme verbale compuse.

STRATEGII DIDACTICE :

Resurse procedurale : exercițiul ,ciorchinele , analiza gramaticalã ,explicația, conversația, șevaletul.

Resurse materiale : fișe de lucru , flipchart, manualul, tabla, caietul special.

Forme de organizare : frontal, individual , pe grupe.

Bibliografie:

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.Craciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române in gimnaziu si liceu, Editura Emia, Hunedoara, 2004.

Exercițiu de spargere a gheții

Profesorul îi roagă pe elevi să comenteze citatul scris pe tablă:” Noi nu suntem stăpânii limbii, ci limba este stăpâna noastră, este însăși floarea sufletului etnic al românilor”- Mihai Eminescu ( Cugetarea demonstrează admirația și respectul față de limba română, scriitorul considerând-o atotputernică peste spiritualitatea românească. Bogația unei limbi reprezintă aspectul esențial al zestrei culturale a unui popor.)

Lecția propriu-zisă

II. Evocarea

Se prezintă titlul, obiectivele lecției și direcțiile după care se va desfășura ora. Se reactivează ,prin metoda ciorchinelui, noțiunile de bază privind predicatul ( definitie,clasificare, parțile de vorbire prin care se exprimă,categoriile gramaticale ale acestora).Profesorul verifică tema calitativ și cantitativ, făcând aprecieri verbale asupra modului de rezolvare a acesteia.

III. Realizarea sensului

După ce clarifică problemele fundamentale ale lecției se trece la activitatea omogena pe echipe,( ele sunt legate prin identitatea sau asemănarea sarcinilor,dar se deosebesc prin relevarea elementelor aduse în discuție sau prin concluziile la care ajung).

După timpul afectat rezolvării sarcinilor, elevii sunt solicitați să citească soluțiile exercițiilor, profesorul rezumându-se la minime explicații sau la întrebări de clarificare.

IV. Reflecția

Se dă ca activitate independentă, completarea unui rebus, mijloc care suscită interesul elevilor.

V. Feedback și evaluare

Se fac aprecieri generale și individuale asupra modului în care s-a desfășurat ora și se acordă note elevilor.

VI.Extinderea

Redactați o compunere care să ilustreze afirmația lui Victor Hugo:”Râsul e ca soarele, alungă iarna de pe chipul oamenilor” .Utilizați minimum trei predicate nominale.

ANEXA 1

VERB COPULATIV

VERBAL NOMINAL

VERBNUMEPREDICATIV PREDICATIV

ANEXA 2

ECHIPA 1

A.Subliniați predicatele și completați tabelul:

a.„O stâncă amețitor de înaltă și dreaptă ca un părete căzuse,parcă,năprasnic și tăiase capul drumului pe care urcam la deal…”.

(Calistrat Hogaș, Pedrumuri de munte)

b.”Trecu o lună, trecură două, trecură nouă și împărăteasa făcu un fecior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunii.”(M. Eminescu,Făt-Frumos din lacrimă)

B.Alcătuiți o propoziție în care predicatul verbal să fie exprimat prin verbul predicativ a fi la modul indicativ, timpul imperfect,persoana a III-a,plural.

ECHIPA 2

Subliniați predicatele și completați tabelul:

A. ”Mama-mi dăduse două pere,una pentru mine,alta pentru Huțu.Eu le-am păstrat pe amândouă ; dar am plecat plângând de la școală,fiindcă el nu le ceruse de la mine,iară eu nu îndrănisem să i le dau.”(I. Slavici “ Budulea Taichii)

B. Alcătuiți o propoziție în care predicatul nominal să fie alcătuit din verbul copulativ a fi la modul indicativ, timpul perfect simplu și un nume predicativ exprimat prin adjectiv provenit din verb la participiu.

Anexa 3 Subliniați predicatele și trasațisăgețile corespunzător :

Sub lumina soarelui,pomii Dimineața este însorită.

au înmugurit.

Pe ramuri sunt păsări Razele soarelui

măiestre. mângâie frunzele

de smarald.

Cerul era limpede ca

lacrima.

Primăvara zâmbea

tuturor: gâze,oameni,flori.

Copacii erau mândri de

asemenea veșminte noi. În livadă,mireasma florilor va atrage zumzetele albinelor.

O mică stea e licuriciul.

Anexa 4

Subliniați numele predicative din enunțurile date și notați cu S(dacă sunt simple ) sau cu M (dacă sunt multiple):

ECHIPA 3

A.Subliniați predicatele și completați tabelul:

a.„De câte ori l-ar fi văzut,și-ar fi amintit de lungul șir de morți. Să nu fi fost el, Păunița n-ar avea nici sicriu vopsit, nici cunună de mireasă.”.

(I.Agârbiceanu , Fefeleaga))

b.”Dacă nu veți zbura de la noi ca păsările, veți cunoaște puterea săgeților noastre !

( E. Camilar,Povestiri eroice)

B. Alcătuiți o propoziție în care predicatul nominal să fie alcătuit din verbul copulativ a fi la modul indicativ, timpul perfect compus și un nume predicativ multiplu.

ECHIPA 4

A.Subliniați predicatele și completați tabelul:

a..„Dacă văzui și văzui/Imi luai coasa din cui/Și mi-o pusei în spinare/Și plecai la Lunca Mare.”.

(Doina voinicească)

b. „Vom visa un vis ferice,/Îngâna-ne-vor c-un cânt/Singuratice izvoare,/Blânda batere de vânt.” (M. Eminescu – Dorința)

B.Alcătuiți o propoziție în care predicatul verbal să fie exprimat prin verbul predicativ a crede la modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect,persoana a II-a, singular.

Anexa 6

Alegeți formele corecte :

Când am sosit, tu plecasei/ plecaseși la patinoar.

Nu fi /nu fii obraznică!

A-i / ai spus multe lucruri fără noimă.

Voi /v-oi obține premiul I.

Noi văzusem/ văzuserăm toată scena.

Maria citi /citiiromanul “ Baltagul”.

Eu coborâi/ coborîi în grabă.

Alegeți/alege-țio carte, Crina !

Ei merseră /merse în șir indian.

Desenați un chip vesel dacă ați rezolvat corect !