Metode Activ Participative Pentru Sporirea Evicenței ÎN Predarea Limbii ȘI Literaturi Române

=== be7289f8ca1b4d7f91498e59f43fc2f1dc4f328b_40375_1 ===

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE PENTRU SPORIREA EFICIENȚEI ÎN PREDAREA LIMBII ȘI LITERATURI ROMÂNE

CUPRINS

1. Întroducere………………………………….. 2

1. Argument…………………………………… 4

1.2. Delimitări conceptuale……………………. 6

2. Metodologie didactică………………………. 8

2.1. Metode clasice de predare…………………. 13

2.2. Metode activ-participative………………… 24

3. Designul cercetări…………………………………….. 50

3.1. Premise și ipoteze de cercetare……………. 64

3.2. Organizarea cercetării…………………….. 68

3.3. Desfășurarea cercetării……………………. 75

4. Analiza și interpretarea rezultatelor………… 87

5. Concluzii și aplicații…………………………………. 98

6. Bibliografie…………………………………. 104

7. Anexe……………………………………….. 106

1.Introducere

Există și se manifestă chiar și în lumea contemporană un refuz surd, dar și declarat deseori, pe care elevii îl opun școlii în general, și care poate fi numit ”a opune rezistență la educație”. Problema de substrat este probabil căutarea răspunsurilor la întrebările: ”la ce bun studiul unui corpus de științe și arte după niște reguli pe care unii nu le cunosc, iar alții nu le acceptă?” și ”la ce bun studiul teoretic dacă practica vieții dintotodeauna cere alte cunoștințe mai puțin academice?”. Această problemă este centrul de interes al dezbaterilor pedagogice contemporane între specialiști, părinți și elevi, toți deopotrivă implicați. Aceste cvasi-conflicte între realitatea vieții sociale și pregătirea pe care o oferă școala stau la baza reformelor în învățământ, mai exact sunt părți ale unui ansamblu de mici schimbări fundamentale în individualitatea lor și care însumate, în cele din urmă, se transformă într-o reformă.

Fără educație inițială și continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziție de nonsens dată de stadiul empiric al cunoașterii , iar observarea directă a lumii fără a fi însoțită de raționamente , judecăți și abstracții superioare, nu-i va oferi premizele unei evoluții spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu semenii și cu universul.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:

Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;

Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;

Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte;

Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală);

Practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios;

Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.

Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent noi informații.

1.1Argument

Există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Ca și celelalte cunoștințe umane, și metodele de predare – învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive, participative și colaborative, și deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului. Deși pare o strategie foarte democrată, non-elitistă, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a unui individ pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale. În faza predării – învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ – colaborativă. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizându-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.

Este bine ca un profesor “să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente”. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive, explicative și interogative , utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă metodele explicative prin artificii de cunoaștere care produc o emoție intelectuală deosebit de benefică pentru elevi.

Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic , spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare de ore pe zi și pe săptămână, reacționează față de această realitate prin lipsa participării.

Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie percepută ca prea scurtă din punct de vedere temporal pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic.

Caracterul discontinuu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la școală este diferit de cel de acasă, care este individual și reflexiv.

Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este oricum clasică, pentru că se ierarhizează și se sancționează în continuare, are valoare socială și solicită vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și / sau de integrare participativă.

Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le integra în lecție.

Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este redus la

3 – 4 minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

Așadar, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudență. Însă metodele nu trebuie ignorate pentru ca dinamizează procesul de învățare și motivează elevii.

Învățământul modern ne învață că “activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla singur cunoștințele înțelegându- le, stocându- le și aplicându- le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Acest tip de învățământ dorește formarea de elevi capabili să rezolve orice situație problemă apărută în mod neașteptat, care sunt capabili să își concentreze atenția pe o activitate un timp mai îndelungat și care sunt dispuși să își dezvolte potențialul de care dispune la maximum. Pe parcursul activității didactice trebuie să facem din elev un participant activ în propriul proces de învățare pregătit să- și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea găndirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale. Transmiterea cunoștințelor trebuie să fie un fel de joc didactic pentru a atrage elevii să- și le însușească și pentru a- i prinde în mrejele procesului instructiv- educativ. În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili de educarea și dezvoltarea elevilor/ copiilor cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol important deoarece de noi, de comportamentul nostru dar mai ales de metodele pe care le aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea elevilor în procesul instructiv- educativ. Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică (vizând bunul mers al demersului didactic) cât și pentru realizarea idealului educațional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalități autonome, creative și tolerante.

1.2. Delimitări conceptuale

Înainte de a trece la tema în cauză consider necesar definirea atât a termenului de metodă cât și a celui de metode activ- participative. Termenul metodă (conform DEX) derivă din două cuvinte grecești (odos- „cale” și metha- „spre”, „către”) și are înțelesul de „drum (către)… “, „cale (spre)…”; un mod de „urmărire”, de cercetare a unui lucru; de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.

Metodele activ- participative sunt “proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare”. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă. Metodele activ- participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ- participative acele “metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să- i stârnească curiozitatea”. Metodele activ- participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală.

Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prinexplorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt descisive în formarea personalității acestuia. Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ- participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării.

2.Metodologie didactică

Metodica predării limbii și literaturii române stabilește, așadar, cu precizie atât conținutul cât și formele de organizare a activităților instructiv-educative din lecția de profil. Ea definește “metodele de predare și de evaluare folosite de respectiva disciplină de învățâmînt, acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale și a finalităților

studiului limbii și literaturii române în școală”.

La nivelul fiecărui ciclu de învățământ ea fixează obiective intermediare specifice, ținând seama atât de particularitățile de vârstă cât și de cele individuale ale elevilor.

Plecând de la planul de învățământ și de la programa disciplinei, metodica recomandă și exemplifică modurile concrete de predare, oferind modele structurale de studiere a textului literar precum și metodologia utilizată în acest scop. Se prezintă o clasificare a lecțiilor și a metodicii organizării lor la pregătire și la desfășurare, cu regulile ce se cer respectate. In cel mai modern sens al accepției, metodele gândirii critice ale ultimilor ani propune “sisteme de lecții de limba și literatura română, ce implică în mod nemijlocit copilul în procesul predării, prezentând atât modele de proiecte didactice cât și pe cele de evaluare”.

Astfel, metodica ajută cadrele didactice în operațiunea de selectare a conținuturilor specifice în elaborarea obiectivelor lecției de literetura română. Metodele de învățământ se aplică “în funcție de tipul lecției, fie ele de predare sau de consolidare, planurile urmărind concretizarea acestora”.

Cum se poate stabili un dialog fertil între cele două personalități cu prețul trasării unor punți peste vârste? Metodica este în fapt o artă, care se manifestă în lumea exercițiului didactic. Dar ea este totodată o tehnică subtilă, bazată pe principii și reguli precise și care face posibilă acceptarea mesajului educativ de către copilul, avid să cunoască lumea.

Cum vom călăuzi pașii în universul cunoașterii? Metodica presupune o strategie didactică, fără de care efectul dialogului euristic se diminuează sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizează prin structura curriculumului școlar. La o ultimă întrebare se cuvine să răspundă fiecare educator sau învățător înainte de a păși peste pragul clasei: Cum se oglindește în mintea copilului imaginea lăuntrică a formatorului său, care este gata să-i împărtășească zi de zi câte ceva din preaplinul experienței sale de cunoaștere și de simțire?

Metodica, văzută ca o tehnică de transmitere a mesajelor educative, este corelată cu alte discipline, de la care își ia din punct de vedere tematic substanța și își stabilește finalitatea particularizantă.

Fiecare disciplină științifică aflată în programul instructiv-educativ își are propria sa metodică. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru disciplina respectivă. Încă din ciclul preșcolar și primar studierea limbii române are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbală și scrisă, ca tehnică fundamentală a activității intelectuale, astfel ca prin vorbit într-o primă etapă și apoi prin scris și citit elevul aflat pe primele trepte ale evoluției sale spirituale să-și perfecționeze instrumentele muncii lui intelectuale.

În acest proces complex intervine la fiecare nivel de vârstă metodica, pe care o definesc drept meșteșugul activității didactice de implementare spirituală, care se desfășoară cu o deschidere multilaterală. Ca orice disciplină științifică, metodica predării limbii și literaturii române are funcții, obiective precise, metode și principii fundamentale.

Un concept-cheie uzitat în ultimul timp în științele educației din România, care se sincronizează terminologic cu Europa și întreaga lume este cel de curriculum, care are un sens larg și unul restrâns:

-În sens larg, el denumește “ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare a elevului școlar, cu dinamica evoluției lor”.

-În sens restrâns, el desemnează “ansamblul de documente școlare menite să ilustreze datele esențiale ale proceselor educative și experiențelor de învățare pe care le oferă elevului ”.

Astfel, în curriculum sunt cuprinse:

a. planurile –cadru de învățământ pentru clasele I-XIII, în care se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare realizării acestora.

b. programele școlare, în care se precizează obiectivele-cadru, obiectivele de referință, conținuturile învățării și standardele curriculare de referință, conținuturile învățării, standardele curriculare de performanță prescrise fiecărei discipline din planurile-cadru de învățământ,

c. ghidurile metodice puse la dispoziția cadrelor didactice ale fiecărui nivel de studiu și ale fiecărei discipline,

d. normele metodologice care dau dozarea și regulile statutare ale predării,

e. materiale –suport, în care se concretizează condițiile aplicării și monitorizare procesului curricular,

f. manualele alternative ale ultimelor două decenii, care au înlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluția din decembrie 1989 din școala românească.

În învățământul românesc preuniversitar s-au configurat 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor principii și a unor criterii epistemologice și psiho-pedagogice. Ele sunt:

-Limbă și comunicare

-Matematică și Științele naturii

-Om și societate

-Arte

-Educație fizică și sport

-Tehnologii

-Consiliere și orientare

Astfel, limba și literatura română constituie o disciplină de învățământ unică, ce face parte din aria curriculară Limbă și comunicare, în care se includ și limbile materne ale minorităților naționale, alături de limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială, pe vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitățile societății contemporane și pe conștientizarea identității naționale ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene a poporului respectiv.

În locul vechii departajări care se crea între disciplina limba română, ori gramatica și literatura română sau lecturile literare, în noul curriculum se promovează un concept mai modern, acela de model comunicativ- funcțional, ce se definește prin structurarea la elev a competenței de comunicare scrisă și orală.

Scopul studierii limbii și literaturii române este consolidarea și dezvoltarea competențelor de comunicare verbală și scrisă a elevilor, care vor fi inițiați în tehnica abordării și analizei textelor literare și nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capacități ale comunicării, aflate în fuziune:

-receptarea mesajului oral,

-receptarea mesajului scris,

-exprimarea orală,

-exprimarea scrisă.

În studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductivă pe cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar și raportul între exprimarea scrisă și cea orală se cere reechilibrat. Tocmai în sensul adaptării obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoaștere, pentru fiecare etapă de vârstă a elevilor, în școală, la studiul literaturii se propun textele cele mai semnificative și accesibile, în stare să rezoneze cu preocupările și idealurile copiilor. În felul acesta, studierea limbii și literaturii române își va împlini menirea de a forma etapă de etapă un tânăr cu o cultură comunicațională esențială, în stare să înțeleagă lumea din preajma sa, să comunice și să rezoneze cu idealurile semenilor săi.

Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacității de utilizare a limbii în împrejurări concrete de comunicare, iar conținuturile vor fi adaptate nivelului de vârstă și intereselor celor tineri.

Elevul astfel format se va integra în contextul viitorului parcurs școlar. Indiferent de profesia aleasă, tânărul care stăpânește forma corectă a limbii române are șanse sporite de a-și valorifica în mod creator propriile capacități de rezolvare a unor probleme concrete ale vieții cotidiene, profesionale și private. Stăpânirea limbii române, ca mijloc de comunicare, și cunoașterea literaturii, care sporește sensibilitatea la frumosul mediului ambiant și la valorile esteticii, ajută tinerii să-și desăvârșească personalitatea. Ei vor reuși mai ușor în competițiile la care vor fi obligați să participe, vor gândi mai sensibil și chiar mai matur.

Ca disciplină de frontieră între conținutul actului de transmitere a cunoștințelor din domeniul limbii și literaturii române, pe de-o parte, și psihopedagogia vârstelor, pe de alta, metodica acestei specialități se îmbogățește permanent din însăși substanța activității aplicative concrete, bazate pe experiența de fiecare zi a cadrelor didactice și pe contactul continuu cu noutățile domeniului, lansate pe plan național și chiar internațional.

Teoria limbii și cea a literaturii oferă formatorului noțiunile de bază pe care se structurează conținutul lecțiilor. Acesta trebuie să se raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazează repartizarea pe etape de studiu a conținutului predării, compus din concepte de bază, reguli de utilizarea limbii, din termeni, definiții,

norme și exemplificări bogate. Astfel se va adapta cerințelor vârstei elevilor conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza literară de mai târziu, de la clasele superioare ale gimnaziului și liceului.

Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicând în mod creator metodica predării limbii și literaturii române, aceasta fiind pasibilă de o permanentă îmbogățire în funcție de experiența profesională a fiecăruia. Ca atare este benefică organizarea unor cercuri metodice, în care se face un schimb de experiență foarte profitabilă pentru fiecare formator dornic să cunoască cele mai moderne concepte și practici ale domeniului.

Însăși activitatea de elaborare și apoi de revizuire periodică a programelor școlare are la bază inițiativele și experiențele cadrelor didactice, care cunosc în mod practic modul cum se corelează obiectivele predării cu activitatea de asimilare a conținuturilor de către elevii aflați la primele experiențe cu care debutează aventura cunoașterii. Metodica își are un dinamism specific, “împrospătându-și atât terminologia cât și conținutul în sincronie cu mutațiile produse la nivelul conceptului internațional de metodică”. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci și un cercetător solicitat să efectueze un studiu continuu.

În concluzie, metodica poate fi concepută drept o pedagogie a specialității, un îndreptar practic pentru formatorii de diferite vârste, cărora le asigură un mod de lucru mai riguros, fundamentat atât pe tradiția clasică a domeniului cât și pe experiența novatoare a fiecărui profesionist al actului didactic.

2.1. Metode clasice de predare

Metode utilizate în învățământul gimnazial, în cadrul orelor de limba română:

A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor :

a) metode de comunicare orală:

– expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ;

– conversative (dialogate): conversația, discuția colectivă,

problematizarea;

b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul):

lectura explicativă, lectura independentă.

Povestirea

Povestirea a fost, așa cum am demonstrat, o formă de activitate obligatorie în învățământ, ca povestire a profesorului, și o formă de pregătire a elevilorr pentru alte activități. Și în învățământ ea poate forma obiectul unei activități didactice (lectură) sau constituie o metodă utilizată într-o anumită secvență a activității, subordonată obiectivelor lecției respective, adesea folosită în alternanță cu metoda cadranelor.

Descrierea

Profesorul înfățișează aspecte ale realității înconjurătoare: lucruri, ființe, fenomene ale naturii. El îi va conduce pe elevi înspre formarea capacității de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei acțiuni. De reținut că “ descrierea se realizează nu numai asupra unui obiect (descriere statică), ci și asupra unei mișcări (descriere dinamică) “.

Ea este productivă în lecția cu tema Știu. Vreau să știu. Am învățat. La clasele din gimnaziu incitantă este metoda cubului, pe fețele căruia apar cerințe fixe:1. descrie, 2. compară, 3. asociază, 4. analizează, 5.aplică, 6. argumentează. Aruncându-se acel cub, pe rând elevii trebuie să răspundă sarcinilor menționate. Astfel, se discută, se compară, se aduc noutăți. Se pot evidenția însușiri ale lucrurilor, trăsături pozitive sau negative ale personajelor din text.

Conversația este o metodă interogativă, tradițională și este considerată una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor și elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare a gândirii, capacitățile creatoare, mai puțin capacitatea de memorare a cunoștințelor. Învățământul modern este centrat pe acțiune. Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivității, nu-și rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greșite ale elevilor. În acest fel el stimulează participarea elevilor la discuție, observând capacitățile de gândire, spiritul de observație, puterea de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare, abilitățile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.

În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația se poate prezenta sub urmatoarele forme:

Conversația introductivă (folosită la începutul oricărei lecții);

Conversația euristică;

Conversația folosită pentru aprofundarea cunoștințelor;

Conversația folosită pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

Conversația de verificare a cunoștințelor.

Aceste forme corespund funcțiilor conversației:

a)De descoperire a unor adevăruri noi și, cu caracter formativ (conversația euristică);

b) De clasificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor cunoscute în prealabil de către elevi (conversația de aprofundare);

c) De consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor (conversația de consolidare);

d) De verificare sau de control, de examinare și evaluare a performanțelor învățării (conversația de verificare).

Tipurile de conversație și funcțiile acesteia se adaptează lecțiilor, având pondere mai mare la lecțiile de același tip. Spre exemplu, conversația de consolidare se folosește mai mult în lecțiile de consolidare a cunoștințelor. Prin conversație și concomitent cu ea, se dezvoltă alte două metode: problematizarea și învățarea prin descoperire.

De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis și la obiect. Aceste întrebări sunt axate pe procesele și operațiile gândirii: ”explicați de ce…?”, „cum…?, pe abilitățile intelectuale și practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relații pot exista…?”.

În formularea întrebărilor există mai multe etape:

A. Observarea;

B. Compararea;

C. Descoperirea elementelor comune și de diferențiere;

D. Formularea concluziilor concretizate în definiții;

E. Ilustrarea definițiilor prin exemple noi.

Dintre toate formele, conversația euristică este cel mai des folosită în lecțiile de limba și literatura română. Prin întrebări-suport, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe, să ajungă la noi asociații cognitive, să găsească soluții pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice. Conversația euristică presupune respectarea a trei etape:

1. Conversația introductivă, prin care cunoștințele vechi sunt corelate cu cele noi; elevii sunt introduși în sfera subiectului, trezindu-li-se interesul pentru lecție;

2. Conversația explicativă, prin care profesorul efectuează cu elevii o activitate comună de gândire și explicare;

3. Conversația finală, prin care se folosesc întrebările convergente și divergente, în scopul dezvoltării gândirii creatoare.

La clasa a V-a, la limba română, într-o lecție privitoare la valoarea substantivală și adjectivală a numeralului, după ce profesorul a scris pe tablă câteva texte care să cuprindă numerale cardinale sau ordinale cu ambele valori, precum:

– Zece participă la cercul de informatică;

– Zece elevi au câștigat concursul, marcate prin subliniere, le poate cere elevilor să se descopere cele două valori ale numeralului prin întrebări de tipul:

Conversația euristică:

– “Dacă în locul numeralului zece din primul exemplu ar fi substantivul elevii , în ce relație s-ar afla numeralul cardinal cu substantivul?”

– Ce funcție sintactică au numeralele care substituie substantivele?

– Cu ce parte de vorbire se aseamănă numeralele care însoțesc substantivul, dacă în locul lor ar putea fi cuvinte precum mulți, puțini ?

Conversația de aprofundare și conversația de verificare :

– Argumentați în ce constă valoarea substantivală a numeralului?

– Care este diferența dintre valoarea substantivală si cea adjectivală a numeralelor?

– Puteți exemplifica enunțuri în care numeralele sa aibă întâi valoare substantivală, apoi valoare adjectivală?

Demonstrația este o metodă de explorare a realității și este utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte. În sprijinul argumentării unei idei, în lecțiile de dobândire de cunoștințe, demonstrația presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele).

Ea constă în „folosirea unui șir de raționamente logice” pe lângă mijloacele intuitive.

Părțile de vorbire sunt categorii, noțiuni abstracte, pentru a căror însușire și înțelegere sunt folosite sisteme de relații între realitatea prezentată sub formă de obiecte, acțiuni, însușiri și cuvinte.Demonstrația este suportul explicației, în predarea verbului spre exemplu, „materialele intuitive concretizează vizual rapoartele abstracte”.

La clasa a V-a, într-o lecție de dobândire de cunoștințe despre formele trecutului la indicativ, prin analogie și deducție pornind de la exemplele subliniate de profesor pe tablă, elevii pot completa un tabel cu cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul), realizând în felul acesta și învățarea lor. Deducția presupune un șir de pași obligatorii în procesul comunicării: descompunerea conceptului general în componențele sale; trecerea de la general la particular; concretizarea”.

Astfel, pentru înțelegerea formelor sub care se prezintă verbul la indicativ, elevul are ca punct de reper raportul acțiunii verbului față de momentul vorbirii (acțiune trecută și terminată, acțiune trecută și terminată de curând, trecută și terminată în timpul vorbirii).

Lecția de dobândire de cunoștințe despre pronume se poate desfășura astfel:

– Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată: pronumele;

– Se recapitulează structura logică a definiției gramaticale (cuvântul de denumit, adică pronumele, mulțimea din care face parte și notele esențiale): pronumele se definește prin mulțimea din care face parte și prin notele esențiale, una sau mai multe;

– Se dă definiția pronumelui: parte de vorbire flexibilă numai când ține locul unui substantiv;

– Se descrie modelul logic al structurii definiției pronumelui (operație efectuată exclusiv de elevi): cuvântul de definit, mulțimea(grupa) și submulțimea (subgrupa) din care face parte, notele esențiale, cuvintele de legătură;

– Urmează încorporarea variabilelor structurii logice: mulțimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de vorbire; submulțimea (subgrupa) = flexibilă; notele esențiale = ține locul unui substantiv;

– Se ia notă definitorie și se analizează din punct de vedere gramatical;

– Se trece apoi la analizarea altei componente a definiției: parte de vorbire flexibilă, schimbându-se forma pronumelui după gen, număr, caz, persoană.

Într-o lecție de fixare de cunoștințe și de formare de priceperi și deprinderi având subiect adjectivul, demonstrația urmărește conștientizarea elevilor în legătură cu caracteristicile adjectivului: denumirea însușirii obiectelor și acordul în gen, număr, caz cu substantivul determinat. Pe două coloane se pot scoate substantivele și adjectivele corespunzătoare acestora, urmărindu-se desinențele de număr și caz, prezența articolelor, forma adjectivelor.

La clasa a VIII-a, demonstrația se poate folosi, de exemplu, într-o lecție de verificare de cunoștințe cu tema „Oralitatea stilului lui Ion Creangă”. Pornind de la fragmentul existent în manual, din Amintiri din copilărie, și pe baza cunoștințelor de limbă (particularități fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topică), elevii pot desprinde mai ușor unele elemente care conferă oralitatea stilului lui Ion Creangă.

Explicația

Profesorul prezintă un caz nou (o situație, o expresie, un cuvânt), după care analizează conținutul, cauzele și semnificația. Pentru potențarea efectelor, se recurge la mijloacele audiovizuale, mai ales la imaginile din laborator. Astfel se predau noțiunile gramaticale.

Explicația se utilizează și în lecția de consolidare, când prin metoda ciorchinelui, cu ajutorul liniuțelor, se stabilesc felurile substantivului, spre exemplu. Se explică la un text citit în clasă cuvintele mai grele.

Lectura explicativă

Iată o formă de citire, prin care se urmărește ca elevii să înțeleagă textul, să descopere modul în care este comunicat mesajul și ce semnificație are acesta. Ceea ce caracterizează o asemenea metodă este asocierea citirii cu explicațiile date de către profesor sau de către elevi.

La lecția Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este că trebuie să muncești. Pentru fixare aestei idei se face legătura cu proza Banul muncit de Alexandru Mitru.

Lectura independentă

Pentru a se ajunge ca elevii să realizeze lectura în mod independent, profesorul îi va pregăti dinainte printr-o suită de activități cu manualul. Ei vor fi îndrumați:

-să citească un text de mai multe ori,

-să delimiteze fragmentele,

-să elaboreze idei principale,

-să rezume ceea ce au citit,

-să selecteze în text unele pasaje de interes,

-să le treacă într-un caiet special.

Profeosrul îi revine răspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul în contact cu textul, asupra căruia să opereze în mod independent. Pe lângă des repetata recomandare ca elevii să elaboreze singuri rezumatul celor citite, există și alte forme de practicare a lecturii independentecitate : din cărți de literatură și de știință popularizată, transcrieri de informații din reviste pentru copii și din almanahuri.

B. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire nedirijată sau dirijată)

a) Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor și fenomenelor: observarea sistematică și independentă;

b) Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității: demonstrația cu ajutorul – imaginilor,

– graficelor,

– proiecțiilor fixe și dinamice.

Observarea

Presupune un obiect, care poate fi urmărit într-un anume moment al existenței sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate realiza individual sau în grup. Dacă se aplică prima formulă, sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Când se aplică sistemul muncii pe grupe, fiecare grupă primește o sarcină aparte de

îndeplinit.

Demonstrația

A demonstra înseamnă a prezenta obiecte, acțiuni. În activitatea didactică, îmbracă forme variate după obiect, vârsta elevilor, etc. La clasa de exemplu,  se practică demonstrația acțiunilor ”de executat/cum se realizează semnul grafic sau litera în aer, demonstrația figurativă/se arată elevilor planșa cu litera descompusă și cu litera întreagă, demonstrația cu ajutorul desenului la tablă/cum se execută litera, cum se leagă literele într-un cuvânt, demonstrația cu ajutorul proiecțiilor fixe sau dinamice/se prezintă diapozitive despre poziția corectă a elevului în bancă, filme despre poziția corectă a elevilor în timpul scrisului”.

Apelul la demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, în special filmul, se justifică prin capacitatea mare de comunicare pe care o au acestea: elevii rețin 20% din ceea ce ascultă, 30% din ceea ce văd și 65% din informațiile primite prin auz și văz.

Modelarea

Presupune un sistem care reproduce- la scară- structura unui sistem. Modelul conduce astfel la cunoașterea realității în mod indirect, prin faptul că îngăduie asemănări cu procesul/obiectul pe care-l reprezintă.

Modelele didactice sunt elaborate de către instituții specializate, dar și profeosrul poate concepe și realiza modele didactice. De exemplu, el poate realiza reprezentarea grafică a partenerilor de dialog și a relațiilor comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate reprezenta structura unei propoziții.

Modelele didactice reprezintă, în procesul de învățământ, în funcție de scopul utilizării lor, puncte de pornire în obținerea unor informații sau elemente de confirmare a informațiilor dobândite în procesul de cunoaștere.

A. Metode bazate pe acțiune:

-metode de învățare prin acțiune reală: exerciții, algoritmi operaționali;

-metode de învățare prin acțiune fictivă (simulată): jocuri didactice, învățare dramatizată.

Exercițiul

Exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni, în scopul formării de priceperi și deprinderi motrice și intelectuale, al consolidării cunoștințelor dobândite, al dezvoltării operațiilor gândirii și a capacităților creatoare ale elevilor.

În funcție de capacitatea vizată, exercițiile se grupează în două categorii:

-exerciții motrice, prin care se formează priceperi și deprinderi, a căror dominantă este componenta motrice;

-exerciții operaționale, care contribuie la formarea operațiilor intelectuale.

Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul, profesorul trebuie să inițieze actanții, astfel ca elevii:

-să cunoască scopul exercițiului propus;

-să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu);

-să înțeleagă modelul acțiunii;

-să-l execute de câteva ori, pentru a-l însuși;

-să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la exerciții cu un grad de complexitate mai mare:

-să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.

Metoda algoritmizării

Un algoritm reprezintă o succesiune de operații desfășurate întotdeauna în aceeași ordine, care conduce la rezolvarea corectă a unei sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor gramaticale și ortografice.

În legătură cu substantivul, elevii învață (pe baza sistemului concentric de predare- învățare a cunoștințelor), ca să-și reprezinte identificarea lui. Ei îl vor caracteriza pe baza următoarelor operații: ce fel de substantiv, de ce gen, la ce număr este. Dacă una din operații nu este realizată, analiza gramaticală nu este completă.

Metode de simulare

A simula înseamnă a facă să apară adevărat ceva inexistent, a da în mod intenționat o impresie falsă, a se preface (lat. Simulare = a face un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, acțiuni, fenomene.

Metodele de simulare sunt ”jocurile didactice și învățământul prin dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practică atât în învățământul școlar, cât și în învățământul gimnazial, grație acelorași valențe”:

– se adresează, în egală măsură, disponibilității spre joc a acestor vârste și dorinței de cunoaștere a copiilor;

– asigură învățarea fără eforturi vizibile în cazul celorlalte activități.

Pe de altă parte, ele aduc în procesul de învățământ o atmosferă de voioșie, de mișcare și de relaxare.

Jocurile didactice îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învățării. Învățarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete (preluate din literatura dramatică pentru copii sau create de către profesor, pe baza unor fabule, povestiri).

Adesea se intră în lecție prin brainstorming, când se utilizează metoda Pălăriilor gânditoare.

Jocul de rol

Presupune, din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul va încerca să înțeleagă atitudinile și reacțiile unei persoane aflate într-o anumită circumstanță de viață. Scenele prezentate vor fi, în mod obligatoriu, în relație directă cu universul de viață al elevilor.

Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiză a unor situații – problemă, cu implicații în sfera morală, care pretind din partea spectatorilor exprimarea și argumentarea, în forme potrivite vârstei, a unor atitudini. Întrebările posibile generate de observarea acțiunii sunt:

-Ce ar fi trebuit să facă pentru …?

-Cum ar fi trebuit să procedeze pentru …?

-Ce se poate întâmpla mai departe?

Metoda jocului/interpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcții:

-dezvoltă capacitatea de comunicare, prin înțelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezintă;

-dezvoltă capacitatea de comunicare, prin înțelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezintă;

-dezvoltă capacitatea de ascultare;

-dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, pentru rezolvarea unei probleme;

-asigură înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate din viață;

-îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.

2.2. Metode activ-participative

METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

În prezent “învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele/ nivelul de înțelegere/ nivelul de dezvoltare al participanților la proces“ . În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

*comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități);

*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

*învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);

*construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.

Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifică, dupa funcția principală didactică în :

a)Metode de predare –învățare interactiva in grup :

-metoda predării / invățării reciproce(Reciprocal teaching – Palinscar)

-metoda “mozaicului”( Jigsaw)

-citirea cuprinzătoare

-metoda “Cascadei” (Cascade)

-metoda învățării pe grupe mici (“STAD-[anonimizat] Division”)

-metoda“turnirului între echipe”(“TGT-Teams/Games/ Tournaments”)

-metoda schimbării perechii (“Share-Pair Circles”)

-metoda “Piramidei”

-invățarea dramatizată

b)Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare :

-harta cognitivă / conceptuală

-matricile

-”Lanțurile cognitive”

-”Scheletul de pește”

-diagrama cauzelor și a efectului

-”pânza de păianjen”

-”Tehnica florii de nufăr”

-”Cartonașe luminoase”

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității :

-”Brainstorming”

-”Explozia stelară”

-”Metoda pălăriilor gânditoare”

-”Caruselul”

-”Multi-voting”

-”Masa rotundă”

-interviul de grup

-studiul de caz

-”Incidentul critic”

-”Phillips 6/6”

-”Tehnica 6/3/5”

-”Controversa creativă”

-”Tehnica acvariului”

-”Tehnica focus-grup”

-”Patru colțuri”

-”Metoda Frisco”

-Sinectica

-”Buzz-groups”

-”Metoda Delphi”

d)Metode de cercetare în grup :

-tema / proiectul de cercetare în grup

-experimentul pe echipe

-portofoliul de grup.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare- învățare este un joc în sine. Elevii se împart în șase grupe, pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informațiilor;

•este neutră;

Pălăria roșie

•lasă liber imaginației și sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna și supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în

discuție;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea,

optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru-rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6

pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer.

Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie (psihologul) :

“Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor”.

Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră (criticul) : Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse.

Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă (creatorul) : Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului.

“Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori”. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoareasemințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră (moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.

Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.

Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Marele avantaj al acestei metode este acela că “dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale”.

Există o sumă de relații , univoce dar și plurivoce ce rezultă: metode – obiective / competențe, metodă – conținut, metodă – obiective / competențe – conținut.

Metode de predare-învățare specifice literaturii române:

Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice, înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcționează atenția elevilor către text și motivează elevii spre lectură;

Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Exemple: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul ”fantastic”, ”romantic” etc.?

Numiți o trăsătură pe care o credeți importantă pentru epoca pașoptistă.

Votați un citat: se propune o listă de citate din scriitori celebri sau o listă cu proverbe care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege:

un citat care exprimă o idee cu care este de acord;

un citat pe care și l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei personalități.

Vor fi argumentate alegerile făcute.

Discuție de tip piramidă:

Se propune o listă de șase cugetări, care să aibă legătură cu textul studiat.

elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele șase cugetări, numai trei cu care sunt de acord în cea mai mare măsură;

elevii lucrează în perechi; prin discuții și negociere, aleg numai două cugetări acceptate de ambii elevi în egală măsură;

elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 și aleg o singură cugetare, care întrunește adeziunea majorității membrilor echipei;

întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare, acceptată ca validă de majoritatea. Votul va genera discuții pro și contra.

Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului își vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicția;

Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigația. Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă (tema proiectului, planificarea activității, surse bibliografice, metodele de lucru, corectitudinea, acuratețea științifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea, interpretarea, comunicarea, evaluarea);

Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui scriitor, în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.

Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative ample, când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfășoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.

Cvintetul – “o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Se poate adăuga un desen”. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.

Scaunul autorului: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări în privința scrierii.

Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.

Portofoliul: o colecție exhaustivă de informații despre procesul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare (selecții de însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, înțelegere, produse care arată procesul de dezvoltare – început, planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligență.

Tehnica: Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați: elevii formează perechi, apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândorura. Se vor rezuma conținuturile discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.

Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:

a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;

a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația;

Predarea reciprocă: dacă elevii sunt puși să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de a (re)învăța ceea ce credeau că știu. Când elevii predau colegilor, ei își exersează și își dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la șapte membri și constă în următoarele:

toți participanții au câte un exemplar cu același text. Ei își distribuie sarcinile și textul;

toți citesc texul iar unul dintre ei îl rezumă oral;

adresează celorlalți o întrebare pe baza textului care vor încerca să răspundă;

elevul care ”predă” clarifică unele lucruri neclare colegilor, la solicitarea acestora sau din proprie inițiativă;

elevii vor prezice împreună care este conținutul fragmentului următor iar rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup;

Pașii pe care trebuie să-i urmeze elevul:

– rezumă ce a citit;

pune o întrebare celorlalți referitoare la paragraful lecturat cu scop de lămurire și înțelegere mai profundă a acestuia;

clarifică unele aspecte ce par mai greu de înțeles;

prezice / anticipează ce se va întâmpla în fragmentul următor;

Punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanța profesor – elev creând un climat educațional mult mai favorabil învățării.

Scrierea liberă: tehnică ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gândi. Când este vorba despre redactarea unui eseu pe o temă anume, utilizând argumente pro sau contra se poate apela la modelul de scriere tip ”cascadă” al structurării argumentelor. Aceasta presupune parcurgerea mai multor pași până la elaborarea

variantei finale a eseului:

Metoda cubului: strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui fețe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare față a cubului se va scriu una dintre următoarele instrucțiuni: descrie, compară, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează răspunsurile cerute de fața de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte fețe.

Jurnalul cameleon: metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulțumit etc.).

Stabilirea succesiunii evenimentelor: după lectura unui text, profesorul poate pregăti coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care profesorul îl scrie anterior.

Care-i părerea ta? Doi elevi trec în fața clasei și discută pe o temă dată. Își pun întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite și pot pregăti astfel deschiderea unei lecții.

Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc Prâslea și zmeii?

Dezbaterea: discuție pe larg a unei probleme, uneori controversate și deschise (tipuri: discuția în grup, .discuția seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).

Metoda Graffiti: se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unui capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fișe titrate cu o problemă. Pentru simplificare se poate împărți tabla în două – trei spații, titrate și acestea cu o problemă. Elevii scriu pe fise și se mișcă liber prin clasă , observând ce au scris colegii și adăugând ceva.

Metode de predare-învățare specifice limbii române:

Algoritmizarea, exercițiul structural, analiza gramaticală sunt metode cunoscute, tradiționale. Mai puțin utilizate sunt “instruirea programată și modelarea figurativă (înțeleasă ca substituții cu simboluri geometrice și nu ca scheme, care se utilizează destul de frecvent)”.

Modelarea figurativă

Avantajele metodei:

înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale descifrării sensurilor gramaticale;

mărește operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei.

subiect predicat propoziție

substantiv parte de vorbire nestudiată verb

Activitatea în grup: învățarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină. In interiorul grupului sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare să primească ajutor atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor și o persoană care asigură respectarea timpului alocat.

Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor și regulilor.

Condiții: – construirea din timp a materialelor, învățarea de către profesor a protocolului și a explicațiilor, renunțarea la prea multe jocuri pentru a nu artificializa învățarea.

Tipuri de jocuri gramaticale: fonetice

morfologice

Analiza gramaticală: operație de identificare a unităților morfologice, sintactice și a relațiilor de la nivelul acestora pe baza elementelor formale sau de expresie.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizeza prin folosirea cu precădere a unor metode activ-participative. Aceste metode nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative ingelegem toate situațiile și numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.

Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noștri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebui să dea sens în mod critic, creativ și productiv informaților, să gândească și să învețe critic.

Plecând de la cunoscutul dicton “ Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui “, fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate în procesul de învățământ, în sensul că este obligat să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale și constructive noi, bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții, ca să poată să-și asigure conviețuirea într-o lume pașnică.

Folosirea cu proritate a metodelor și tehnicilor active centrate pe elev, care să contribuie la formarea potențialului intelectual al elevilor, presupune implicarea elevului în actul de învățare, pentru ca să i se ofere condiții optime pentru dezvoltarea gândirii, a intelectului, în direcția flexibității, creativității, inventivității și pentru dezvoltarea interesului pentru propria formare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, pe elevul implicat în procesul de învățare, metodologia activă îi formează capacitatea de a-și însuși aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii și ale rezolvării de probleme. . Este cunoscut faptul că metodele centrate pe elev “îl plasează pe individ în evaluarea eficacității procesului lor de învățare și în trasarea obiectivelor pentru dezvoltarea ulterioară. Avantajele metodelor centrate pe elev este că ajută la pregătirea individului, facilitându-i o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă” ajutându-l, în acest mod, să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Rolul cadrului didactic în procesul atât de complex de modelare a copilului în drumul atât de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece, punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala într-un templu și un laborator.

Metoda Frisco

Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității, care acționează procesul de predare-învățare se află și Metoda Frisco, metodă activ-participativă în măsură să solicite plenar, dar să și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală.. Lecțiile bazate pe Metoda Frisco prezintă câteva caracteristici importante:

elevii sunt puși în situația să interacționeze, să lucreze productiv unii cu alții;

în cadrul activităților de învățare elevii își dezvoltă judecățile de valoare pertinente, care să-i dezvolte gândirea , învață prin eforturi proprii, îl transformă din obiect în subiect al educației, din participant pasiv într-unul activ. Caracterul ludic al Metodei Frisco, cadrul ei antrenant și activ în același timp, au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind alternative noi de învățare, altele decât cele cunoscute, tradiționale.

Vom încerca , în cele ce urmează, să prezentăm un model de aplicare a metodelor de învățare activă și interactivă. Aplicarea Metodei Frisco,caracterizată prin flexibilitate, oferă elevilor posibilitatea de a se implica activ în actul de învățare, constituindu-se alături de celelalte metode interactive, într-un instrument util în eficientizarea activității la clasă. Demersul nostru de a prezenta această metodă activă cu un puternic potențial creativ, menit să contribuie la promovarea unei metodologii didactice moderne, active, se înscrie în domeniul încercărilor și căutărilor creative de a ameliora și eficientiza munca educatorilor cu subiecții educației sale.

Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor învățătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățării active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente. Fără a exclude startegiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne care vor menține interesul elevilor , vor crea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional  la nivelul necesar societății.

Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteză a câtorva strategii :

Problematizarea

Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea și educam creativitatea elevilor . Problematizam conținutul lecției de limba română când îi conducem pe elevi să dobândească , prin rezolvarea de probleme, noi cunoștințe, la însușirea cărora a fost solicitată , prin practicare activă, gândirea lor.

În contextul problematizării, ca strategie didactică “trebuie insa sa facem distinctia clara intre conceptul de problema, asa cum este cunoscut in mod obisnuit, si conceptul de « situatie –problema », care trebuie sa aiba in continut elemnte conflictuale, contradictorii”.

Situatiile- problema sau întrebările problema care se adresează gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca și în matematică, mai sunt denumite și întrebări cu dificultate.

Exemplu :

În lecția « Condeiele lui Vodă / Boris Crăciun  » se poate crea o situație problema : De ce țăranii numeau săgețile condeie ? În legătură cu problematizarea, mai este în discuție următorul aspect : pot fi considerate situatii-problema și cele care sunt formulate sub formă de alternativă și care au în conținutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întâmplat dacă… ?

Brainstorming-ul

Este o metodă prin care se dezvolta creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicita găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse.

Etimologic, brainstorming provine din engleza, din cuvintele “brain”=creier și “storm”=furtuna, ceea ce înseamnă furtuna în creier, efervescentă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei”.

Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. ( Osborne, 1959).

Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate :

a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicita elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducerea metodei :

« Ce ați face în locul lui Ștefan la aflarea veștii că Mitruț a fost omorât? »

b) metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă și o anumită dimensiune a personalității :

« Cum vedeți viața pe acest pământ dacă românii ar fi pierdut drapelul țării  » «După steag , băieți » -Petru Demetru popescu

c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică numai notarea ideilor originale și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare , 3 soluții la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acesta preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.

Ex : « Găsiți 3 soluții pentru că Nică să fie iertat de mama lui » Avantajul metodei consta în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.

Ciorchinele

Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecție numindu-se « ciorchinele inițial » sau după lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Acesta metoda solicita elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.

Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

Gândiți – lucrați în perechi, comunicați

Este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe grupe.

La o întrebare pregătită anticipat de învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obliga elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concentrat :

Ex : Ce calități avea Cuza  ? ( Ocaua lui Cuza ) –Dumitru Almaș

Listă cu însușirile personajului

cinstit credincios

omenos drept

demn viclean

corect necinstit

arogant rău

lacom bogat

păgubit nerecunoscător

cu bună credință

Prin confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi exista premisele organizării informațiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conținuturi și duc la o învățare bună.

Mai multe capete la un loc

Strategia urmărește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1,2,3,4). După enunțarea unei întrebări problema, fiecare va spune răspunsul său, iar apoi după dezbateri vor formula răspunsul grupului, pe care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigura implicarea în activitate a tuturor elevilor.

Exemplu de sarcina pe echipa :

Cu ce bogății se mândrește țara ? –Țara mea – de Andrei Ciurunga

Termenii cheie

Metoda presupune că învățătorul să identifice și să scrie pe tabla 4, 5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual și apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris.

Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor corecte.

Ex : Se scrie un text scurt folosind cuvintele următoare :

unire -domnitor

moldoveni – oca

munteni – negustor

Scrierea liberă

Învățătorul cere elevilor că timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în fața clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri și pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmări în cursul lecturii textului nou pentru a-și clarifica incertitudinile.’

E bine ca la sfârșitul activității elevii să revină asupra celor scrise în debutul lecției și să le evalueze din perspectiva noilor informații.

Ex : « Scrieți în 5 minute tot ce va trece prin minte despre țara noastră”.

Cvintetul

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.

„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:

1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei , patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.

Ghiocelul

Plăpând , mic

Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind

Aduce bucurie în suflet

Vestește

Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloacede sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Cubul

Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului.

Este necesar un cub mare, pe fetele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme.

Primăvara de Vasile Alecsandri

1. Descrie:

– ce plante și ce animale vezi: ____________________________________________

____________________________________________________________________;

– ce culori vezi: _______________________________________________________

____________________________________________________________________;

– ce sunete auzi: _______________________________________________________

____________________________________________________________________;

– ce miroși: ___________________________________________________________

____________________________________________________________________;

– ce simți: ____________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Compară

Compară semnele iernii cu semnele primăverii:

3. Asociază

Găsește însușiri (din text și nu numai) pentru următoarele cuvinte:

câmp_______________ timp __________________

iarnă ______________ albină_________________

rândunica ___________ copac _________________

sturzul_____________ primăvară ______________

4. Analizează

Cum este întâmpinată primăvara ?

___________________________________________________________________________________________________________________________________

Care sunt vestitorii primăverii ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Aplică

Creează un text în care să vorbești despre primăvară .

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Argumentează

Realizează un desen inspirat din textul “ Primavera” de Vasile Alecsandri

Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex : sportivul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul, etc) și insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiența maximă în timpul lecției. Ea poate fi folosită și că joc/concurs intre grupuri.

Diamantul și piramida povestirii – strategie foarte atractivă pentru copii și valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizează și ideile principale ale textului.

Dacă se dorește scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:

un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea ;

2 cuvinte pentru personajul principal;

3 cuvinte pentru însușirile lui ;

4 cuvinte pentru faptele lui ;

5 cuvinte pentru analiza ;

Ex :

Moldova

Vodă – Cuza

Cinstit, iubit, curajos

A luptat, a biruit, a unit , a ajutat

Respectat, admirat, prețuit, pomenit, iubit

Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând decrescator până la un cuvânt se obține și « diamantul ».

12. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:

I ÎI

III IV

Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul ÎI sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din text.

Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Text suport : „În ziua de Paște” de Elena Farago

I. Citate ÎI. Argumente

Scrie din memorie prima strofă a poeziei. Cum ar trebui să ne purtă de Paște

cu cei dragi ?

III. Creație IV. Desen

Alcătuiește câte o propoziție folosind Desenează simbolul sărbătorii de

cuvintele: „înviere”, „smerit”, „suflet milos”. Paște.

Jurnalul cu dublă intrare

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului jurnalul poate fi util în faza de reflecție.

Eseul de 5 minute

Este o modalitate eficientă de a încheia oră, ajutându-i pe elevi să-și adune ideile legate de lecție, dând profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră.

Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru planificarea lecției următoare.

În spatele fiecărei metode de predare sta ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului . Învățătorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși.

Pe baza competentelor sale profesionale mereu actualizate, învățătorulva încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălilor.

Învățământul se confrunta și cu nota să predominant teoretizanta, chiar cu tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul acestora trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferitele domenii ale cunosterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în viața socială.

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației,;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;

•sunt predominant comunicative,;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;

•au un caracter formal și stimulează competiția;

•stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

•relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

•sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;

•stimulează motivația intrinsecă;

•relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar pavat de metodele activ-particpative.

3. Designul cercetării

.

Testul psihologic

Alături de celelalte metode de cercetare oferă o modalitate rapidă de evaluare a comportamentului, abilităților mentale, caracteristicilor de personalitate ale subiectului. În privința definiției nu s-a ajuns la un consens, fiecare autor căutând să definească testul prin aspectele care i s-au părut mai relevante. Elementele definitorii: „este o probă instrument – metodă standardizată datorită conținutului testului, condițiilor de administrarea modalității de evaluare a răspunsurilor și modului de interpretare a rezultatelor; servește la diagnoză psihologică; servește la predicția unor comportamente; nu evaluează toate comportamentele datorită timpului strict delimitat de aplicare ci doar a unui eșantion de comportamente”.

Testele putem spune că sunt utilizate pentru a lua cele mai bune decizii în: a orienta subiecții în alegerea unei cariere; a găsi persoana potrivită la locul potrivit în selecția profesională; pentru diagnoza psihologică; pentru evaluarea cognitivă a influenței diferitelor modificări asupra relațiilor interpersonale, intrapersonale; pentru autocunoaștere; pentru a ajuta la dezvoltarea diferitelor cercetări

Testele psihologice pot fi utilizate doar de persoane calificate. În țara noastră prin Statutul psihologului se precizează că doar psihologii pot efectua testări psihologice. Testarea psihologică efectuată de alte persoane poate cauza interpretări eronate cu efecte negative atât pentru subiect cât și pentru cel care a cerut examinarea.

Clasificarea testelor:

Testele se pot clasifica după mai multe criterii:

 după modul de executare a sarcinii de către subiect

-teste orale – cer răspunsuri verbale;teste scrise – în care răspunsul se dă în scris;teste de performanță – necesită o dotare complexă cu materiale, instrumente, aparatură în condiții de laborator, unde subiecții pot fi atent controlați și supravegheați.

● după gradul de utilizare a limbajului în rezolvarea sarcinilor impuse de test avem:-teste verbale – cer răspunsuri orale; teste nonverbale – în care utilizarea limbajului este redusă: de exemplu teste non-verbale în care numai răspunsul este nonverbal în timp ce instructajul testului a fost explicat cu voce tare de către examinator, teste non-verbale

și în instrucțiuni, în care prezentarea sarcinii se înțelege de către subiect.

● după modul de procesare implicat putem întâlnii:-teste de eficiență în care sunt analizate:aptitudini generale – teste de inteligență;aptitudini speciale (tehnică, muzică

etc.) – teste de aptitudini;aptitudini multiple;nivelul de cunoștințe atins – teste de cunoștințe în achiziția de informații; stimularea situațiilor reale – teste situaționale; nivelul atins în anumite profesii – probe de lucru ;teste de personalitate includ:chestionare de personalitate ,chestionare de adaptare, chestionare de interese ,chestionare de atitudini;

teste proiective – folosite la identificarea componentelor de personalitate ; teste obiective de personalitate

● după modul în care variază conținutul testului de la o administrare la alta avem:

-teste cu conținut fix – ales special pentru subiect; teste cu conținut variabil generate în momentul examinării subiectului în funcție de comportarea acestuia din categoria cărora care fac parte – testele idiografice și testele adaptative

● după modul de administrare distingem:

-în funcție de tipul de execuție ;teste de viteză; teste de randament – cu limită de timp;

fără limite de timp;după numărul persoanelor examinate, teste individuale,teste de grup

Teste individuale

Prin testele individuale o singură persoană poate fi supusă unei analize minuțioase. Este necesar un singur examinator care va aplica instructajul standardizat al testului. Acesta va comunica pe un ton calm toate indicațiile necesare, iar după ce s-a convins că subiectul a înțeles despre ce este vorba poate porni cronometrul dacă e vorba de probă cu limită de timp. În cele mai multe teste individuale, examinatorul caută să elimine nervozitatea, spaima, necooperarea subiectului încurajându-l. Marele avantaj al testelor individuale este „acela de a permite examinatorului observarea directă a subiectului, a comportamentului acestuia în situații standardizate”. Sunt folosite în special în psihodiagnoza clinică și consiliere.

Teste de grup

Examenul în cadrul acestor teste este strict nestandardizat. Condițiile de desfășurare trebuie să fie aceleași pentru toți participanții. În urma aplicării acestor teste se obțin într-un timp relativ scurt o cantitate mare de date, dar nu se pot face aprecieri individuale la modul de adoptare la sarcină, implicare, oboseală, etc.

Marele avantaj al testelor de grup este costul scăzut deoarece într-un timp scurt pot fi examinați mai mulți subiecți. Testele de grup sunt utilizate în școli, licee, de asemeni extinse în domeniul militar, industrie, etc. Pot fi utilizate la selecții profesionale, vocaționale, pentru a depăși diferite abilități specifice pentru ocuparea unui post în numeroase domenii. Scorurile joase obținute la testele de grup pot fi indicatorul unei înțelegeri defectuoase a instrucțiunilor, lipsa de experiență sau abilitate scăzută a examinatorului de a explica sarcina la care sunt supuși subiecții, interes scăzut din partea subiecților, probleme de ordin emoțional.Standardizarea – este „caracteristica principală a testelor care exprimă faptul că proba este identică atât din punctul de vedere al conținutului, a formei de prezentare, a modului de aplicare și modului de cotare”.

Libertatea examinatorului este eliminată, acestuia fiindu-i permise doar: instructajul, demonstrarea și observarea. Scorarea și interpretarea sunt standardizate astfel încât este redusă la minim influența factorilor externi, obținându-se un grad mare de obiectivitate.Testele pot fi aplicate pe un număr mare de oameni într-un timp relativ scurt și cu costuri minime.

Calități psihometrice, Fidelitatea – reprezintă caracteristica importantă a testului în urma căruia indiferent de examinatorul prezent se obține aceleași scoruri la aceeași persoană.

Validitatea testului – este dată de gradul în care acel test măsoară ceea ce și-a propus să măsoare. În cazul în care testul conține un număr de itemi care acoperă cât mai bine domeniul ca validitatea de conținut. Validitatea de construct reflectă modalitatea în care scorurile unui test sunt în acord cu unitatea măsurată. Validitatea în raport cu un criteriu reprezintă măsura în care scorurile corelează cu o altă măsură directă și independentă pe care testul este construit să o măsoare. În cazul în care pe baza unui test se poate prezice o performanță, reacție, comportament, avem validitatea predictivă.

Sensibilitatea – reprezintă capacitatea discriminativă a unui test, realizată pe baza itemilor ce selectează componente pentru diferențierea de finețe a subiecților. Scorul la un test este influențat de variabila pe care testul o măsoară dar și de alți factori ce acționează ca agenți perturbatori, cum ar fi: caracteristicile situației în care are loc testarea, dispozițiile subiectului, modul de administrare a testului, instructajul, sarcina impusă. Eroarea este rezultanta acțiunii unor factori care influențează măsurarea și nu pot fi recunoscuți nici înțeleși, afectând scorurile obținute la teste și interpretarea acestora.

Experimentul

Definirea metodei experimentale:

Metoda experimentată este în esență „o modalitate de investigare provocată în care cercetătorul controlează variabilele pentru depistarea relațiilor dintre ele”. Indiferent de modalitatea de definire a experimentului acesta apare ca procedeu de investigare a relațiilor dintre o cauză și un efect, iar esențialul constă în controlul acestor variabile ce influențează rezultatele.

Controlul – însumează condițiile necesare pentru asigurarea repetabilității rezultatelor indiferent de câte ori se reia cercetarea și independent de persoana cercetătorului. Vizează factorii introduși în experiment care contribuie declanșarea unor comportamente specifice dar și factori ai căror influență urmează a fi eliminată.

Esența experimentului în știință este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influențează rezultatele experimentului .

Variabila reprezintă o influență măsurabilă asupra comportamentului. O caracteristică importantă a variabilei este aceea de a fi perceptibilă astfel încât să facă posibilă determinarea sau măsurarea ei legând în acest fel planul mintal de cel real.

Variabilele pot fi clasificate în diverse moduri:

– Variabile explanatorii (experimentale, interne) – dependente sau independente, raportate doar la planul experimental, creând conexiunea dintre cauză și efect. Se disting două tipuri de variabile: dependente – variabile ce depind de alte variabile, care sunt variabile independente. Variabilele independente sunt date de factorii introduși în experiment de către cercetători, ai căror parametrii sunt modificați în timp: intensitate, durată, frecvență etc. Variabilele dependente au valori diferite datorită influenței asupra lor a variabilelor independente. În urma modificărilor produse de variabilele independente asupra celor dependente se pot realiza inferențe științifice valide.

Allen L. Edward a introdus distincția cantitativ-calitativ pentru variabilele explanatorii. Cele cantitative variază în cantitate iar cele calitative sunt neordonabile

unidimensional:

– Variabile exterioare controlate – aduc în prim plan un alt aspect al situației experimentale. În afara factorilor ce își modifică parametrii există o serie de alți factori, exteriori relației care pot interveni și trebuie controlați – variabile exterioare controlate.

– Variabile exterioare necontrolate-Datorită numărului mare de factori exteriori cercetătorul omite intenționat unele variabile a căror menținere la același nivel este mai diferită datorită diverselor cauze. Acestea sunt și surse de eroare ce sunt direct

proporționale cu numărul variabilelor neluat în calcul.

Variabile exterioare necontrolate care dau erori randomizate, la care influență în experiment le face să se anuleze reciproc.Mai poate fi adăugată la cele patru tipuri de variabile și variabila de intervenție reliefată de B. D. Smith (1998) ce leagă în manieră ipotetică presupunerea cercetătorului asupra modalității de conexiune dintre variabilele independente de cele dependente. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabileleexterne controlate.

Controlul variabilelor- Variabilă dependentă

Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să aibă grad mare de stabilitate, adică repetarea experimentului în condiții identice să conducă la aceleași rezultate, să fie sensibilă la variațiile variabilei independente, să fie ușor de definit, ușor măsurabilă, iar efectele ei să fie statornice în timp, adică să dea dovadă de fiabilitate.

Grupul experimental cuprinde totalitatea subiecților asupra cărora cercetătorul acționează variabila independentă. Grup de control – este grup martor ce servește pentru compararea rezultatelor și asupra căruia nu acționează variabila independentă. Situația experimentală cuprinde totalitatea subiecților participanți la experiment: cercetători, personal auxiliar; împreună cu aparatura necesară producerii și înregistrării reacțiilor, precum și condițiile desfășurării experimentului.

Tipuri de experimente: experimentul natural în care situația este oferită de natură și ,experimentul artificial în care situația este creată special de către cercetător; experimentul proiectat – în care cercetătorul creează situația și experiment – ex post facto în care situația furnizată de natură servește la analiza legăturii cauzale dintre variabile care nu au fost introduse în experiment. Se mai întâlnește experimentul de teren în care cercetătorul manevrează o variabilă independentă într-o situație socială reală, având două tipuri: experimentul de teren pasiv, în care cercetătorul se limitează doar la sesizarea situației și înregistrarea reacțiilor subiecților și experiment de teren activ, caracterizat prin manipularea variabilelor în condiții naturale.

Alegerea variabilelor explanatorii urmează etapei de stabilire a problemei supusă experimentului. În funcție de variabilele alese se optează pentru experiment de laborator sau de teren. Se stabilesc subiecții participanți în grupele experimentale și de control, urmând desfășurarea experimentului prin mărirea variabilelor. Datele experimentale obținute urmează a fi prelucrate statistic și redactarea raportului de cercetare.

Studiu de caz

Prezentat ca una din cele mai provocatoare eforturi de cercetare după Yin Robert, metoda permite „cercetătorilor să abordeze caracteristicile evenimentelor din viața reală, schimbările intervenite pe parcursul timpului, atât în ceea ce privește viața socială cât și influențele acesteia asupra subiectului etc”. Avantajele metodei precum studiul situațiilor rare și atipice, testarea de noi tehnici de psihoterapie, modificarea unor teorii general acceptate. Nu trebuie omis că poate fi o sursă de idei pentru alte studii. În vederea realizării unui studiu de caz cât mai obiectiv posibil se poate recurge la prelungirea perioadei de culegere a datelor, concluziile se pot amâna până la apariția unor fapte relevante. Pentru a elimina cât mai mult posibil subiectivitatea cercetătorilor se pot efectua verificări prin mai multe surse ce acționează în paralel.

Metoda studiului de caz este utilizată cu succes în domeniul afacerilor, managementului, economie, științe politice, asistență socială, psihologie, sociologie.

Se pot întâlni:– studii de caz intrinsec – în care investigarea este efectuată minuțios, fără tendințe de generalizare; studii de caz instrumental – în care pentru alămuri un aspect mai general, cazul particular este „analizat în amănunt; studii de caz multiple (colective) – alese în vederea înțelegerii unui fenomen social”. Studiul de caz este o metodă prin care se investighează fenomenul în contextul său social și presupune o strategie atotcuprinzătoare de cercetare, incluzând cursul logic al designului, tehnicile de colectare a datelor și analiza acestora. Designurile de cercetare cuprind succesiuni logice ale diferitelor etape în urma cărora cercetătorul poate formula concluziile sale, avansând astfel de la întrebările de studiu, la ipoteze, la unitățile de analiză, la modul în care se leagă acestea de ipotezele formulate și analiza datelor obținute în vederea conturării concluziilor finale.

Designul de caz individual este justificabil în următoarele situații :

-este crucial pentru o teorie existentă; o situație rară sau unică; analizează un caz reprezentativ; are scopuri revelatoare; face obiectul unei cercetări longitudinale (de-a

lungul timpului). Designurile pentru studiile pe cazuri multiple solicită mai multe resurse și timp mai îndelungat. Dovezile acestora sunt considerate mai convingătoare și de aici și impresia de rigurozitate crescută. Folosirea designului pentru studii pe cazuri multiple trebuie să urmeze o logică de replicare, adică de a replica rezultatele cercetării prin realizarea unui al doilea, al treilea … sau a mai multor experimente ulterioare.

Protocolul unui studiu de caz contribuie la obținerea unei fidelități crescute a investigației și servește ca ghid în colectarea datelor. Datele la care se apelează într-un studiu de caz pot proveni din numeroase surse: documente, arhive, interviuri, fotografii, casete audio, video, observație directă, participativă, artefacte fizice, etc.

Metoda produselor activității

Omul poate fi supus cercetării și prin ceea ce face. Însușirile, capacitățile psihice se exteriorizează și în compuneri, desene, construcții proprii, redecorări interioare, activități științifice etc. Universul copilului sau tânărului elev este mai ușor de dezvăluit prin intermediul propriilor produse. Printre producțiile sale două au suscitat interesul: desenul– „cu funcție psihodiagnostică ridicată sub aspect dual proiectiv – cognitiv și producțiile literare dintre care menționăm compunerile și jurnalul. Desenul constituie un limbaj privilegiat, copilul în desenul său povestește realitatea fără a include cuvintele. Desenele vorbesc prin liniile lor continue, discontinue, frânte, omisiuni, culori țipătoare sau pale, armonice sau dizarmonice”. Desenul ca funcție psihodiagnostică s-a impus în „Testul desenului omulețului” elaborat de F. Goodenough, „Testul casei” a lui Ribant, „Testul familiei”, menționând doar câteva din probele de inteligență la copii. Testul de desen Goodenough-Harris urmărește să măsoare maturitatea intelectuală, percepție, abstracție și generalizare. Se adresează vârstelor 3 – 15 ani, dar de preferat 3 – 10 ani. Este unul din cele mai simple, mai rapide și mai ușor de administrat. Are cost scăzut necesitând ca materiale de lucru doar o foaie simplă de hârtie, neliniată și un creion. Sarcina subiectului este de a desena un omuleț sau o papusa. În cotare sunt prevăzute 73 de itemi (51 propuși de Goodenough și 22 adăugați de Harris).Culorile utilizate au și ele funcție psihodiagnostică:

Desenarea casei reprezintă un mijloc de redescoperire a personalității și caracterului copilului. Conține numeroase simboluri: adăpost, căldură familială, deschidere spre lumea exterioară. Orice construcție din punctul de vedere al copiilor posedă o față, o gură, urechi, funcții diverse și chiar și un suflet. Copiii desenează casa ca pe o persoană exprimându-și prin intermediul ei construcția propriului eu.

Analiza documentelor

Tipuri de documente

Documentul reprezintă un text sau obiect ce reprezintă o informație. În viața de zi cu zi oamenii produc inevitabil documente (fie scrisori, bilete, fie dări de seamă, lucrări scrise).După multitudinea criteriilor de clasificare: natura lor, conținut, autenticitate, destinație, vechime, accesibilitate, etc. trebuie reținute doar acelea care conțin un grad mai mare de generalitate astfel încât criteriul să poată fi aplicat unor categorii mai largi de documente. Documentele se pot clasifica după natura, conținutul, destinatarul și emitentul. După natura lor pot fi scrise sau nescrise (obiecte, imagini, simboluri). După conținutul informațional pot fi cifre în care o pondere mare se acordă graficelor, cifrelor sau necifrice. După destinatar se pot întâlni documente personale și publice iar după emitent avem: oficiale (emise de guvern sau alte autorități de stat) și neoficiale. Dintre documentele cifrice publice oficiale face parte recensământul și Anuarul statistic al României, ce conțin o mare bogăție de informații utile cercetătorilor. Valoare documentelor cifrice în afara autenticității informației constă și în completitudinea lor.

Documentele scrise necifrice pot fi publice având două forme oficiale sau neoficiale și personale. Documentele necifrice oficiale și neoficiale conțin informații nu numai despre individ dar și despre colectivitatea în rândul căreia acesta își desfășoară activitatea.

Documentele necifrice personale neoficiale (foi de zestre, spițele de neam, scrisori, jurnale, etc.) sunt scrise pentru a fi utile autorilor sau familiilor acestora, prietenilor.

Foile de zestre – ca documente personale neoficiale reprezintă o reală valoare pentru reconstituirea vieții din trecut. Spițele de neam redau sistemul de înrudire pe mai multe generații. Jurnalele personale, însemnările ocazionale, scrisorile, autobiografiile spontane neprovocate, întregesc imaginea asupra vieții sociale, relevând modul în care societatea este simțită, reflectată de către indivizi.

Analiza de conținut cantitativă se referă la descrierea obiectivă, sistematică și cantitativă urmărindu-se evidențierea temelor, tendințelor, atitudinilor, valorilor prezente în documente. Analiza de conținut este asociată comunicării scrise dar poate fi utilizată și în analiza discursurilor, imaginilor etc. Este aplicată cu succes în stabilirea cauzelor și efectelor precum și în stabilirea caracteristicilor mesajului.

Analiza de conținut calitativă – permite „generarea inductivă a unei teorii prin conceptualizarea și relaționarea progresivă și validă a datelor empirice. Analiza de conținut calitativ este o activitate iterativă care se dezvoltă progresiv”. Din punctul de vedere al cercetătorilor calitativiști, documentele prezintă interes doar prin modul în care ele sunt produse, organizate și interpretate de publicul lor.

Metoda sociometrică

Continuă dezvoltare umană este rezultatul interacțiunii relației ereditate-mediu social, în care un rol important, definitoriu îl joacă educația. Prin însăși natura lui, omul nu poate fi definit separat de grup. Multiplele componente ale personalității se modelează și se formează în interiorul grupului; prin grup existența translaționează către coexistență.

Sociometria era folosită pe scară largă încă din anii 50-60, pentru măsurarea relațiilor individuale la nivelul grupului, dar ea a fost îmbunătățită de J.K. Moreno (1970) astfel încât să permită evaluarea locului unei persoane pe scală emoțională și socială. După cum spunea Moreno sociometria se grupează cu studiul matematic al proprietăților psihologice ale populației. Acesta consideră universul social alcătuit din trei dimensiuni sau nivele:

1. societatea externă

2. matricea sociometrică

3. realitatea socială

Matricea sociometrică cuprinde structura socială-afectivă, fiind constituită din relații preferențiale manifestate în cadrul grupurilor mici. Interdependența dintre societatea externă și matricea sociometrică constituie realitatea socială. Matricea sociometrică este reprezentanta activității perfecționării și devenirii vieții sociale. Metodele sociometrice reprezintă ansambluri de procedee și tehnici experimentale și matematice, destinate să măsoare intensitatea și întinderea curentelor psihologice sau afective în cadrul unei populații. Instrumentul de lucru este testul sociometric.

Acestapoate determina poziția individului în câmpul relațiilor interpersonale, precum și structura psihologică globală a grupului respectiv, cu detectarea subgrupurilor, centrelor de influență precum și a gradului de coeziune al grupului. Textul sociometric constă dintr-un anasamblu de întrebări în urma cărora subiectului i se solicită opțiunea sub formă de simpatie, antipatie, indiferență, după anumite criterii. Acest test contribuie la investigarea grupurilor sociale cu scop de intervenție, reorganizare sau ameliorare a funcțiilor sale. Preferințele din cadrul grupului pot fi incluse în două categorii: efectivă și rațional cognitivă rezultă în evaluarea axiologică a relațiilor interpersonale. Poate fi aplicată pe grupuri diverse: familie, școală, grupuri profesionale, colectiv sau individual.

Avantaje: – permite evidențierea perechilor,lanțurilor sau altor tipuri de relații interpersonale din cadrul grupului;indică cu rapiditate liderii;indică exclușii din grup;indică marginalizații; permite evidențierea dinamicii grupului în cazul repetabilității in timp.

Din punct de vedere al destinației distingem două tipuri de sociograme:

– sociograma individuală – în care sunt reliefate relațiile unui individ cu alți membri ai grupului sau poziția unui individ în grup, realizând așa numitul atom social ce reprezintă individul în sistemul legăturilor sale cu ceilalți;

– sociograma colectivă – surprinde totalitatea relațiilor interpersonale din cadrul grupului. Semnele convenționale vor fi păstrate neschimbate. Matricea sociometrică și sociograma vor fi construite pentru fiecare criteriu separat. În cazul grupurilor mari este indicat să se construiască o sociogramă a atracțiilor și o sociogramă a respingerilor.

Ca alternativă la construirea sociogramei în cadrul grupurilor mari se poate folosi sociograma țintă în centrul ei fiind trecute persoanele cu cele mai multe alegeri.

Avantajele acestei metode pot fi:

– intrinseci – la nivelul individului dă o privire asupra statusului social

– la nivelul individului cuprinde diadele stabile și instabile

– la nivel de grup surprinde rețeaua relațiilor interpersonale, structura și coezivitatea grupului

– extrinseci –rezultatele pot fi corelate cu factori de natură socială și psihologică astfel încât investigația poate fi orientată către anchete sociale de mai mare amploare.

Dezavantaje- redau structura grupului la un moment dat fără a surprinde cauzele și nici evoluția ulterioară a grupului.

Prelucrare date

Pentru a găsi comparație, a sesiza o tendință, a ajunge la explicații, teorii, clasificări, etc., datele obținute în cercetare trebuie supuse unui proces de prelucrare,

analizare și interpretare.

Prelucrarea, analiza și interpretarea materialului de tip calitativ

1. citirea și adnotarea materialului

Prin citire nu se realizează doar parcurgerea mecanică a unui test ci și asocieri de idei ce conduc la diverse interpretări. Gândurile, ideile, un alt punct de vedere, etc., ne vin în minte citind însemnările noastre astfel încât dezideratul „open mind” (minte deschisă) să nu fie neglijat.

Clasificarea și categorizarea

Clasificarea și categorizarea se realizează pe anumite criterii ce decurg din obiectivele cercetării, din întrebări și ipostaze, la acestea contribuind în mare măsură intuiția și ingeniozitatea cercetătorului științific.

Asocierea datelor

În urma clasificării și categorisirii se ajunge la o grupare a datelor în funcție de anumite criterii apărând în acest fel pattern-uri și tendințe. Urmează și legarea și asocierea datelor și caracteristicilor. Se ajunge cu ajutorul calculatorului la dezvăluirea asocierilor și chiar corelațiilor. Cu ajutorul statisticii se evidențiază mai clar toate acestea.

Judecarea de ansamblu

Este premergătoare elaborării textului final și constă dintr-o judecare de ansamblu a datelor și relațiilor dintre ele, o coroborare a acestora în vederea validității datelor.

Elaborarea textului final al raportului de cercetare se refera la conținutul și forma textului care depinde de persoana, publicul căruia i se adresează. El trebuie să aibă claritate, să facă distincție între fapte și interpretare, să fie echilibrat și totodată incitant și să trezească interes.

La interpretarea propriu-zisă sunt avute în vedere: înțelesul acordat elementelor dimensiunilor și caracteristicilor generale ale fenomenului studiat; contextul în care auloc evenimetele și fenomenele și procesualitatea lor.

Raportul de cercetare încununează munca cercetătorului. Succesul cercetării depinde și de modul în care este alcătuit acesta, supunându-se rigorilor științifice.

Cuprinde patru părți:

Metoda – cuprinde ansamblul metodelor folosite și datele colectate

Rezultate – cuprind prelucrările statistice și relația statistică

Discuții – se interpretează rezultatele, se încearcă generalizarea pentru a lărgi relația dintre constructele ipotetice de la care s-a pornit.

Se poate spune că raportul de cercetare urmează ordinea logică a tuturor aspectelor în desfășurarea cercetării. Alcătuirea lui trebuie să reliefeze claritate și corectitudine din punct de vedere gramatical. Multe lucruri rămase nespuse deoarece se presupune că acestea sunt cunoscute. Nu se vor spune definiții ale ipotezelor „o ipoteză e nulă atunci când ……” cititorul știe deja acest lucru.

Autorul este considerat specialist și deci oferă cu claritate și concizie date referitoare la toate activitățile din cuprinsul studiului. Scopul redactării cercetărilor este de a oferi cititorului informația necesară pentru a înțelege, evalua și replica studiul.

3.1. Premise și ipoteze de cercetare

Ipoteza generală

Având în vedere că adolescența este o perioadă marcată de o explozie a socializării, modul cum este parcursă această perioadă sensibilă devine crucial pentru praxeologia utilizării metodelor activ-participative la clasă in general.

Realitatea cotidiană, virtuală (Facebook,What’s up etc) este un mediu tentant pentru adolescentul aflat în plină criză de constructie a personalității de corelație cu modele perene. Aici el își satisface nevoile de afecțiune din partea altora și își poate crea o „persoană” cu o libertate și o ușurință fantastică. Metodele activ-participative pentru a fi eficiente trebuie să tină cont de aceste realități de ordin psihologic și psihosocial care „tranformă” adolescentul, tânărul de astăzi de la clasă într-un individ sumisiv tehnologiei care îmbrătisează în mod indirect efectele (necunoscute încă de cercurile academice internaționale) tehnologiei asupra creierului uman implicit asupra capacităților sale cognitive care au relevanță directă la clasă.

Din acest punct de vedere presupunem că există o relație între nivelul socializării virtuale și importanța acordată metodelor activ participative la clasă. Această relație trebuie exploatată pentru o obține maximum de cuantificare pozitivă pentru sporirea capitalului de cunoștințe al elevului.

Având în vedere această ipoteză generală, formulez în continuare următoarele ipoteze de lucru:

În activitatea adolescenților la clasa, un rol important îl are statul socio-economic al familiei.

Frecvența utilizării Internetului relaționează cu nivelul de prezența socială la clasă implicit la orele de limbă și literatură română

Actualizarea metodelor activ-participative la registrul tehnologic existent poate reprezenta un plus în demersul scolar-cognitiv întreprins de profesor.

4) Metodele activ participative produc o fidelizare coerentă și constantă între profesor și elev.

Metodă

Strategia de cercetare aleasă este cea a cercetării pur științifice, dar și aplicative întrucât rezultatele acestui studiu vor fi comunicate consilierului școlar al liceului în care s-a făcut cercetarea. Acesta va lua o decizie cu privire la viitoarele programe de dezvoltare personală desfășurate în cabinetul de consiliere.

Metoda aleasă„elimină limitele cercetării pur științifice prin implicarea în procesul deciziei în cadrul procesului de învățământ.

Metodele abordate au fost: studiul corelațional, metoda psihometrică și ancheta pe bază de chestionar.

Studiul corelațional .

Metoda cel mai frecvent utilizată în psihologia educațională este studiul corelațional. În contrast cu experimentul în care cercetătorul modifică deliberat o anumită variabilă pentru a vedea cum aceasta afectează alte variabile, în cercetarea corelațională cercetătorul studiază variabilele așa cum sunt ele, pentru a vedea dacă ele sunt relaționate. Variabilele pot fi corelate pozitiv, negativ sau necorelate.

Studiile corelaționale permit cercetătorului să studieze variabilele așa cum sunt ele, în afara unor situații create artificial. Multe probleme importante de cercetare pot fi studiate numai prin studii corelaționale, care îi conduc pe cercetători să studieze și inter-relația a mai multor variabile în același timp.

Metoda psihometrică

Psihometria este ansamblul metodelor cantitative folosite în psihologie pentru a pune în corespondență anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice.

Vizează măsurarea „capacităților psihice ale individului, în vederea stabilirii prezenței sau absenței lor și mai ales a nivelului lor de dezvoltare”.

Cea mai răspândită metodă este cea a testelor psihologice. Termenul de „test” a fost introdus în 1890 de către J. McKeen Cattell. Testul psihologic este o probă relativ scurtă, care permite cercetătorului strângerea unor informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităților măsurate și să se poată formula un prognostic asupra evoluției ulterioare.

În această cercetare am utilizat un chestionar (inventar) de personalitate ce reprezintă una dintre formele cele mai răspândite de teste de personalitate.

Ancheta pe bază de chestionar

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, diferită de ancheta judiciară sau ziaristică, presupune recoltarea sistematică a unor informații despre viața psihică a unui individ sau a unui grup social, ca și interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificației lor psihocomportamentale. Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei. Chestionarul constituie instrumentul esențial al acestei forme de anchetă.

Septimiu Chelcea definește chestionarul ca fiind „ o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcții de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchete sau prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.”

Ancheta pe bază de chestionar permite ivestigarea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de bogat ca și prelucrarea lui rapidă.

Variabilele implicate în acest studiu corelațional sunt:

dimensiuni ale utilizării Internetului.

Nivelul încântării pe care-l provoacă implicarea la orele de limba si literature romana

Numărul de ore petrecute în realitatea virtuală.

Numărul de zile petrecute pe săptămână în biblioteca(inclusiv biblioteca personală)

Numărul anilor de când subiecții folosesc Internetul în scopul lecturii.

Activitățile preferate în realitatea virtuală.

Valorizarea Internetului de către subiecți.

dimensiuni ale personalității.

Scorurile pe scala „Autocontrol”.

Scorurile pe scala „Bunăstarea personală”

Scorurile pe scala „Comunalitate”

Scorurile pe scala „Toleranță”

Scorurile pe scala „Dominanță”

Scorurile pe scala „Prezență socială”

Scorurile pe scala „Responsabilitate”

Scorurile pe scala „Socializare”

Scorurile pe scala „Capacitate de statut”

dimensiuni ale statutului socio-economic al familiei

Studiile părinților

Veniturile familiei

Subiecții

Subiecții care au participat la studiul întreprins sunt elevi în clasa a VI-a, a VII-a și a VIII-a . Numărul lor a fost de 60 de subiecți, cu vârste cuprinse între 10 și 14 de ani, media de vârstă de 17,1 ani (abaterea standard 1,6) 20% dintre subiecți au fost fete și 80% băieți.

Am optat pentru acest eșantion (ales în mod aleator) deoarece studiul și-a propus cercetarea metodelor activ participative la orele de limba si lteratura romana(subiectii fiind elevi aflati in stadiul de adolescență), unde își face simțită prezența criza de originalitate. Adolescenții sunt segmentul de populații cel mai predispus la acceptarea noului, originalului oferit din plin de informațiile de pe Internet.

3.2. Organizarea cercetării

Pentru a evalua efectele metodelor activ participative asupra adolescenților am utilizat următoarele instrumente de psihodiagnostic:

Inventarul de Personalitate California (CPI).

Chestionarul conceput (realizat)

I) Inventarul de Personalitate California a fost propus de G. H. Gough. Autorul caută un instrument care să-l ajute să înțeleagă persoana, cazul viu. În construcția școlilor deci, Gough nu a adoptat o teorie formală, ci a derivat datele empiric. CPI s-a dorit a fi un instrument simetric Învățământului Multifazic de Personalitate Minnesota, care se referă la domeniul psihopatologic. Astfel, CPI este un instrument pentru normalitate psihică, normalitatea ce înseamnă „persoana nu în ipoteza ei statică, ci în cea reală, dinamică, adică în interrelaționare ” .

Perspectiva, concepția de la care pleacă Gough în elaborarea chestionarului este dublă:

de la contextul de utilizare;

de la acele concepte care deja există.

Mai precis, se pornește de la „concepte populare” după denumirea dată de Gough, adică de la termenii descriptivi pe care oamenii îi utilizează pentru a-și descrie modurile de a se comporta. Conceptul popular nu este doar un termen utilizat în vorbirea curentă, ci are calitatea de a transcede o societate particulară. Ca masă a identificării lor, Gough a utilizat limbajul cotidian în măsura în care experiența socială a reținut în formele acestuia orice informație care este semnificativă pentru supraviețuirea socială . Pentru Gough scopul fiecărei scale este să reflecte cât mai fidel un aspect, o anume temă a comportamentului interpersonal.

Varianta utilizată este cea propusă în 1972 cu 18 scale și 468 de itemi, plus 12 care reapar, în total 480. Itemii sunt centrați pe comportamente tipice, sentiment, opinii, atitudini. Intenția autorului este să evalueze „constructul popular” așa cum este el definit cultural, cu toate conotațiile sale subtile și cu denotația sa formală.

Cele 18 scale sunt grupate în patru grupe de semnificații psihologice:

Prima grupă cuprinde scale ce indică mai ales dimensiunile personalității ce intervin în afirmarea persoanei, siguranța de sine, imaginea de sine și adecvarea interpersonală și definesc stilul și orientarea interpersonală. Cuprinde scalele: dominanța, capacitatea de statut, prezența socială, acceptarea de sine, starea de confort sau bine psihic.

A doua grupă cuprinde scale care indică opțiunile valorice și maturitatea interrelațională. Ele sunt: responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranța, tendința de a face o bună impresie și alinierea la modelul comun sau comunalitatea. Ele definesc orientarea normativă și valorile individului. Se referă la gradul de conștientizare și acceptare a metodelor active, la nivelul de socializare atins, la maturitatea socială în sensul modului netensionat de a relaționa.

Astfel, cercetarea întreprinsă va utiliza în special aceste două grupuri de scale și mai puțin pe celelalte, cu toate că în urma testării am obținut scorurile pentru toate scalele testului.

Al treilea grup de scale măsoară mai ales nivelul motivațional în, sensul de potențial de realizare personală și focalizare pe valorile intelectuale. Cuprinde scalele: realizare prin conformism, realizare prin independență și eficiența intelectuală. Ele măsoară funcționarea cognitivă și intelectuală.

Al patrulea grup cuprinde scalele ce surprind unele modalități intelectuale ce modelează un stil personal. Ele sunt: intuiția psihologică, flexibilitatea și feminitatea.

Validarea protocolului se face verificând scorurile de la scalele: sentimentul de bunăstare sau de bine psihic, tendința de a face o bună impresie și comunalitatea. Scorurile sub 20 la scala sentimentului de bunăstare indică tendința subiectului de a apărea într-o lumină nefavorabilă, dar sunt normale pentru adolescenți.

Scorurile mai mici decât 27 pe scala comunalități, indică un pattern de răspuns inconstant. Scorurile mai mari de 61 pe scala tendinței de a face impresie bună indică tendința subiectului de a falsifica spre polul favorabil. Valorile medii se încadrează între 40-60, iar semnificativ pentru interpretarea psihologică sunt cele peste 60 și sub 40, indicând punctele, ariile dominante din profilul subiectului evaluat.

În țara noastră, cercetări în legătură cu acest test au fost făcute de H. Pitariu.

Inventarul de Personalitate California este etalonat pentru populația românească.

Chestionarul

Pentru acest studiu am considerat necesar să concep un chestionar.

În urma aplicării acestei metode am urmărit să obțin informații cu privire la două mari teme:

informații ce îmi permit să descriu lotul de subiecți (studiile părinților, nivelul veniturilor etc.);

informații privind tema cercetată –eficienta metodelor activ participative.

Chestionarul are nouăsprezece itemi grupați pe șase dimensiuni (factori):

statutul socio-economic (itemi:1, 2, 3);

relația cu părinții (itemi: 4, 5, 6, 7);

frecvența utilizării Internetului (itemi: 8, 9, 10, 11);

activitățile la clasa (item:12)

atitudinea celorlalți față de limba si literatura romana (item:13, 14, 15)

legătura afectivă cu clasa implicit cu ora de limbă și literatură română având în vedere utilizarea metodele activ participative (item:16, 17, 18, 19)

Întrebările sunt cu răspunsuri dihotomice, închise – da, nu, sau cu răspunsuri în evantai – mai multe răspunsuri din care subiectul reține unul care i se potrivește modulului de a fi sau a gândi.

În afară de cei nouăsprezece itemi, în chestionar am inclus două întrebări factuale privind sexul și vârsta.

Chestionar

Sex …………..

Vârstă ………..

1. Părinții tăi au studii:

Medii;

Postliceale;

Superioare.

2. Veniturile familiei pe lună sunt de:

peste 1500 lei;

900-1000 lei;

sub 900 lei .

3. Familia voastră are:

3 membri;

4 membri;

5 membri;

6 membri.

4. Locuiești cu:

părinții;

bunicii.

5. Părinții tăi îți sunt cei mai buni prieteni?

da;

nu.

6. Cum apreciezi că este relația ta cu mama?

foarte bună;

bună;

satisfăcătoare;

nu există.

7. Dar cu tatăl?

foarte bună;

bună;

satisfăcătoare;

nu există.

8. De cât timp folosești Internetul?

de un an;

de 2 ani;

de 3 ani;

de 4 ani;

de 5 ani.

9. Câte zile pe săptămână folosești Internetul?

nici o zi;

o zi;

2 zile;

3 zile;

4 zile;

5 zile;

6 zile;

7 zile.

10. Cât timp petreci pe zi conectat la rețea?

mai puțin de o oră;

o oră;

2 ore;

3 ore;

mai mult de 3 ore.

11. Unde ai acces la un calculator?

acasă;

la școală;

la Internet-café-uri;

la prieteni care au.

12. Ce activități ai în realitatea virtuală?

chat;

jocuri;

e-mail;

căutare de informații.

13. Cum privesc părinții faptul că utilizezi Internetul?

aprobă;

dezaprobă;

nici nu aprobă, nici nu dezaprobă (nu-i interesează).

14. Utilizezi în școală Internetul?

da;

nu.

15. Ești încurajat de școală pentru a folosi internetul?

da;

nu.

16. Internetul este pentru tine:

o necesitate;

ceva la modă;

un hobby;

o relaxare;

un prieten.

17. Ce simți atunci când ești conectat în realitatea virtuală?

neliniște;

curiozitate;

încântare;

entuziasm;

nimic special;

dezamăgire;

eliberare;

18.Simți nevoia de a rămâne cât mai mult timp în realitatea virtuală?

da;

nu.

19.Internetul este pentru tine:

un mijloc de comunicare;

un mijloc de informare;

un mijloc de încântare și satisfacție.

3.3. Desfășurarea cercetării

Metode activ-participative utilizate în cadrul orelor de Limba română la clasa a VIII-

După încercări repetate de a introduce la clasa la care lucrăm unele metode care favorizează învățarea activă și prin care elevii sunt puși în situația de a gândi critic, de a produce opinii personale și de a aduce argumente în sprijinul opiniilor lor, am constatat că se poate chiar și învățământul special. Nu este simplu. Toate acestea necesită timp, exercițiu și mai ales răbdare ca elevii să se obișnuiască cu alt stil de lucru. Se pot aplica la toate materiile dacă metodele sunt bine alese și dacă elevii au formate deprinderi de muncă pe grupe sau în perechi.

Am atins etapa în care elevii pot lucra bine și foarte bine în echipă sau în perechi în unele momente ale activității didactice, iar eforturile muncii lor, împreună cu cadrul didactic, au dat rezultate mulțumitoare.

Prezentăm, după unele observații în urma desfășurării orelor, câteva metode activ participative utilizate de noi în cadrul lecției care a avut ca subiect ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu și care au fost aprofundate de elevi, împreună cu profesorul, în cadrul activităților de după amiaza, la orele rezervate pregătirii temelor.

Observații după desfășurarea:

– primei ore:

Utilizând modelul ERR (evocarea, realizarea sensului, reflecția) elevii au fost interesați de volumele prezentate și au realizat legătura cu alte ore de Citire- lectură enumerând și alți scriitori importanți despre care au studiat anul acesta școlar sau anii precedenți. Au dovedit că sunt capabili să utilizeze cuvintele noi și explicate în enunțuri. Au observat că este prezent în text dialogul și au reușit în final să explice titlul acestei povestiri.

-orei a II-a:

Elevii au fost atrași de jocul tip rebus folosit în momentul de captare a atenției și l-au rezolvat relativ repede dovedind că au reținut cuvinte din text. De asemenea, tehnica hârtiei de un minut le-a stârnit interesul, patru elevi lucrând în două perechi, ceilalți individual. În momentul de obținere al performanței am recurs la metoda creativitate ghidată prin opera literară. În acest moment, elevii au avut nevoie de mai mult timp și de îndrumări. Partea a doua a materialului a fost realizată ca temă pentru acasă, pe grupe, elevii reușind să ducă la capăt sarcina de lucru, pregatindu-se astfel pentru următoarea oră.

-orei a treia:

În momentul captarea atenției li s-a prezentat tabloul lui Nicolae Grigorescu, ”Ciobănaș la oi”utilizând astfel metoda creativitate ghidată printr-o imagine. În momentul obținerea performanței am redactat Planul de idei, iar în încheiere, pentru momentul de intensificare a retenției am folosit lanțul ideilor, o tehnica de evocare și de motivare. Această tehnică putea fi utilizată și în momente de început ale lecției, dar am considerat, după mai multe observații asupra colectivului că e mai potrivit să o utilizăm în acest moment.

-orei a IV-a:

Faptul că elevii au avut o reacție pozitivă în ce privește scheletul de recenzie din momentul de feed-back și în ce privește cvintetul din momentul de obținere a performanței, ne îndreptățește să credem că vor lucra cu plăcere și la următoarele ore, cu alt subiect.

Orele s-au desfășurat în săptămâna 2-5 mai 2014

Prima oră: ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu

Modelul ERR (Model de structurare a lecției)

EVOCAREA:

-prezentarea unor volume din opera marelui scriitor;

-prezentarea, pe scurt, a unor date din biografia lui Mihail Sadoveanu;

-elevii vor afla că acesta a fost un scriitor, povestitor, nuvelist, romancier, academician și om politic;este considerat cel mai mare prozator român din toate timpurile.Geo Bogza l-a numit ”Ștefan cel Mare al literaturii românești”.

REALIZAREA SENSULUI:

-citirea, individual și frontal;

-selectarea și evidențierea cuvintelor necunoscute;

-scrierea cuvintelor noi-cu explicația pentru fiecare dintre ele;

– utilizarea acestora în enunțuri;

-citim textul integral, de preferință, se va realiza lecturarea model;

-pe scurt, vom face referiri la ortogramele întâlnite;

REFLECȚIA:

-elevii scriu propoziții utilizând cuvintele explicate deja și ortogramele discutate; se poate lucra la tablă, unde un elev va scrie o propoziție, ceilalți vor scrie în caiete, un alt elev, altă propoziție și așa mai departe;

-elevii vor observa,conduși de profesor, prezența dialogului în text, că un om foarte tânăr conversează cu un om mai în vârstă, ca doi oameni maturi, că se amintește despre trecut, trecutul copilului care s-a maturizat înainte de vreme și că acest copilaș de opt anișori are deja un trecut;

-autorul îl face partener de dialog pe acest copilaș, dezvaluind astfel vârsta interioară a copilașului.

ÎNCHEIEREA:

Adresez o întrebare: ”Putem acum să explicăm titlul acestei povestiri?” Se poartă discuții cu elevii în vederea explicării titlului povestirii.

Aprecieri, notare.

Pentru asigurarea retenției și a transferului, să redacteze răspunsul la întrebarea de mai sus (tema se va realiza după amiază, sub îndrumarea educatorului).

A doua oră: ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu

Pentru momentul Captarea atenției:

(Metodă bazată pe joc didactic tip rebus)

Rezolvați rebusul:

A

B

1. Numele autorului povestirii ”Un om năcăjit”este……

2. Copilul era tare…….…

3. Copilul are părul…..(se folosește cuvântul explicat: buhos)

4. Prenumele autorului povestirii ”Un om năcăjit” este…….

5. Copilul avea opt……..

6.Mama îi lasă lui o ……(mioară)

7. Fluier scurt din lemn sau….(se folosește cuvântul explicat: trișcă)

8. Copilul s-a ….( maturizat) înainte de vreme.

9. El are….…de oile lui.

10. Pe copilașul de opt anișori îl cheamă………

11. Niculăeș stă de vorbă cu…….povestirii ”Un om năcăjit”.

Dacă ați dezlegat corect a rezultat titlul povestirii__________________________________

de Mihail Sadoveanu

Pentru momentul Anunțarea obiectivelor și a temei:

HÂRTIA DE UN MINUT:

(Tehnică de evocare și de motivare)

Copiii răspund, în scris, la întrebarea: În ciuda faptului că Niculăeș are doar opt anișori, cum gândește și cum se comportă el?

Pentru momentul Obținerea performanței:

CREATIVITATE GHIDATĂ PRIN OPERA LITERARĂ

(Metodologie de studiu individual și de redactare)

Sarcina de lucru 1: Citiți fragmentul………………………………………din povestirea ”Un om năcăjit”

de Mihail Sadoveanu ( Activitate individuală de lectură).

II.

Numele și prenumele elevului_________________________________________________

Sarcina de lucru 2.:

Imaginează-ți că ești un trecător care asistă la dialogul dintre Niculăeș și autorul povestirii ”Un om năcăjit”. Scrie ce gândește și ce simte trecătorul despre ceea ce aude și ceea ce vede, răspunzând la următoarele ÎNTREBĂRI:

1.Ce ai gândit când Niculăeș i-a spus autorului că este supărat?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.Ce ai simțit când copilul de opt anișori a spus că un căruțaș a lovit oaia pe care mama lui i-a lăsat-o cu limbă de moarte?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Ce ai făcut și ce ai spus când ai auzit că băiețașul, care nu mai are mamă, este foarte necăjit?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III.

Numele și prenumele elevului________________________________________

Sarcina de lucru 3, pentru asigurarea retenției și a transferului,

rămâne ca temă pentru după amiază. Elevii vor fi îndrumați de educator:

Imaginează-ți că ești prieten bun cu Niculăeș. Scrie un dialog între tine și Niculăeș după ce acesta a spus că mioara preferată a fost lovită de căruțaș:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ÎNTREBĂRI:

1.a)Ce ar trebui să-l întrebi tu, ca prieten, pe Niculăeș, ca să înțelegi mai bine ce e în sufletul lui?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.b)Care ar fi răspunsul lui?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.a)Ce ar trebui să-l întrebi tu, ca prieten, pe Niculăeș, ca să înțeleagă că, odată cu trecerea timpului, oaia își va reveni?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.b)Care ar fi răspunsul lui?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.a)Ce ar trebui să spui tu, ca prieten al lui Niculăeș, pentru a-i dovedi că ești un prieten adevărat?

__________________________________________________________________________________

3.b)Ce ar trebui să răspundă Niculăeș?

__________________________________________________________________________________

A treia oră: ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu

Pentru momentul Dirijarea noii învățări:

CREATIVITATE GHIDATĂ PRINTR-O IMAGINE

(Metodologie de studiu individual și de redactare)

Se expune tabloul lui Nicolae Grigorescu, ”Ciobănaș la oi”

Se analizează, pe scurt, detaliile, cu elevii. Li se cere să se transpună în locul ciobănașului și să descrie sentimentele ce i-ar cuprinde în această situație. Vor detalia o acțiune pe care cred ei că o desfășoară transpunându-se în locul personajului din imagine, făcând legatura cu ceea ce au studiat în primele două ore ale lecției cu subiectul ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu. Pe scurt, se citesc răspunsurile și se fac aprecieri.

Pentru momentul Obținerea performanței:

PLANUL DE IDEI

(Metodologie de studiu individual și de redactare)

Se lucreaza cu elevii la extragerea ideilor principale din text (individual și realizăm verificarea frontal). Citim pe fragmente, cursiv, corect, expresiv. Notăm la tablă și în caiete (în momentul în care suntem cu toții de acord cu cea mai bună variantă). Cam aceste idei ar fi răspunsurile așteptate:

”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu

-idei principale-

1. Mihail Sadoveanu descrie Lunca Siretului la începutul primăverii.

2. Scriitorul îl prezintă pe Niculăeș care-l salută cu un glas plin de suferință timpurie.

3. Autorul descrie întâlnirea dintre el și copilașul de opt anișori.

4. Autorul află cauza necazurilor și supărărilor lui Niculăeș.

5. Lui Niculăeș îi este teamă că-i va muri și oaia lovită de căruțaș.

6. Niculăeș vorbește despre mama sa.

7. Copilașul vorbește cu mioara pe care i-a lasat-o mama lui.

8. Scriitorul îl încurajează.

9. Mihail Sadoveanu descrie locul în care l-a lăsat pe copilaș cu oile lui.

10. La întoarcere autorul îl găsește pe copil înseninat pentru că oaia i s-a înviorat.

Pentru momentul Intensificarea retenției:

LANȚUL IDEILOR

(Tehnică de evocare și de motivare)

Prin această tehnică orală frontală, îi cer fiecărui elev, în ordinea locurilor din clasă, să enunțe câte o informație legată de Niculăeș, având în vedere ideile extrase din text în această oră. Aceste idei nu trebuie sa fie identice cu cele extrase și elevul care enunță ideea va avea grijă să nu repete ce a spus colegul lui.

A patra oră: ”Un om năcăjit” de Mihail Sadoveanu

Pentru momentul de feed-back:

SCHELETUL DE RECENZIE

(Metodologie de studiu individual și de redactare)

1. Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în povestirea ”Un om năcăjit”?.

2. Spune cu ce alte personaje îl putem compara pe Niculăeș. De ce?

3. Printr-un cuvânt, rezumă conținutul acestei povestiri.

4. La ce culoare te gândești când citești textul? De ce?

5. Scrie ideea din text pe care o consideri cea mai importantă.

6. Noteaza cel mai important aspect al textului.

7. Ce ar trebui să cuprindă un desen ca să poți reda esențialul din povestire?

Pentru momentul Obținerea performanței:

CVINTETUL

(Tehnică de reflecție)

Unul dintre răspunsuri ar putea fi:

Niculăeș

mărunțel, palid

îngrijind, povestind

mă gândesc la el

maturizat

PIRAMIDA POVEȘTILOR

(Tehnică de reflecție)

pentru asigurarea retenției și a transferului, rămâne ca temă pentru după amiază.

Elevii vor fi îndrumați de educator; elevii pot lucra pe grupe de câte 3 elevi. Elevii cu capacități intelectuale scăzute vor fi repartizați pe grupe alături de colegii cu capacități intelectuale care le permit efectuarea temei pentru acasă conform cerințelor.

Unul dintre răspunsuri ar putea fi:

Niculăeș

Moartea oilor

Accidentarea mioarei preferate.

Mama a murit recent.

Copilul este copleșit de necazuri.

Este singur și nu găsește mângâiere.

Se teme să nu-i moară mioara preferată.

Copilașul de opt anișori s-a maturizat prea repede.

4. Analiza și interpretarea rezultatelor

În analiza statistică a datelor am folosit testul pentru eșantioane independente, analiza de variantă și testul Chi–pătrat.

Testul T pentru eșantioane independente a relevat existența unei diferențe semnificative între adolescenți și adolescente în privința scorurilor medii obținute la dimensiunile autocontrol, bunăstare personală și comunalitate măsurate folosind CPI.

Media scorurilor obținute de băieți la autocontrol este de 21,06, mai ridicată decât media scorurilor obținute de fete (17,08). Diferența este statistic semnificativă (t=2,12; d.f.=58; Sig =0,031).

Media scorurilor obținute de băieți la bunăstare personală este de 25,43, iar la fete de 21,46. Diferența este statistic nesemnificativă (t=2,24; d.f=58; Sig=0,029)

În ceea ce privește media scorurilor obținute la comunalitate, lucrurile se schimbă, astfel că băieții obțin o medie a scorurilor de 17,45 în timp ce fetele obțin 22,08. Și aici diferența statistică este semnificativă (t= -4,46 ; d.f=58 ; Sig<0,001).

Tabelele de mai jos ilustrează acest lucru:

Tabel 1: Statistici descriptive (pentru scorurile la dimensiunile CPI).

Tabel 2: Testul t pentru eșantioane independente.

S-au relevat și alte legături între dimensiunile personalității și dimensiunile implicării la orele de limbă și literatură română.

Există o diferență semnificativă între scorurile medii la toleranță obținute de adolescenții care simt nevoia de a rămâne cât mai mult timp pe Internet și cei care nu simt o astfel de nevoie, toleranța fiind mai mare la aceștia din urmă (t = -2,06; d.f = 58; Sig = 0,044).

Există, de asemenea, o diferență semnificativă între scorurile medii la dominantă obținute de adolescenții ai căror părinți au studii superioare sau postuniversitare, comparativ cu adolescenții ai căror părinți au studii medii sau postliceale (F=3,12; Sig = 0,033).

Dimensiunea dominanță este mai pronunțată la adolescenții ai căror părinți au studii superioare.

Analiza scorurilor la prezență socială la ore a relevat diferențe semnificative ale adolescenților în funcție de veniturile familiale (F=4,37 ; Sig = 0,017). Adolescenții ai căror părinți au venituri medii (900 – 1500) au înregistrat cele mai crescute scoruri la prezență socială.

Tabel 3: Statistici descriptive. Venituri și prezență socială.

Tabel 4: ANOVA – prezență socială și venituri.

Responsabilitatea este mai crescută la adolescenții care fie nu au tată (decedat), fie au o relație „bună” sau „foarte bună”cu acesta. În cazurile în care relația este una „medie”, scorurile la responsabilitate sunt mai mici (F=3,74; Sig = 0,016).

Timpul petrecut zilnic în fața Internetului poate fi pus în legătură cu participarea activă la oră, cu prezența socială dublată de capacitatea de statut, existând diferențe statistic semnificative (la un prag de 0,05) între adolescenții care petrec mai puțin de o oră pe Internet și cei care petrec o oră sau mai mult pe Internet. Adolescenții care petrec mai puțin de o oră pe Internet au înregistrat scoruri mai mici atât la prezența socială, cât și la capacitate de statut și participare activă.

Tabel 5: ANOVA (Prezență socială, capacitate de statut, particpare activă și timpul petrecut zilnic pe Internet).

Există o diferență semnificativă între scorurile obținute la comunalitate și capacitate de statut de adolescenți și activitățile preferate de aceștia în realitatea virtuală care prin translație pot fi operaționale la oră prin metodele activ-particpative.

Scorurile mai mari la comunalitate au adolescenții care folosesc Internetul pentru a căuta informații sau pentru a discuta pe What’s Up. (F= 4,52; Sig = 0,07).

O capacitate de statut mult mai scăzută o au adolescenții care caută informații în mediul Internet (F = 3,64; Sig = 0,018).

Tabel 6: ANOVA (comunalitate, capacitate de statut și activitățile preferate).

Există o diferență între fete și băieți în ceea ce privește activitățile pe care le preferă în mediul online (Sig = 0,01, Chi–pătrat = 16,6). Fetele preferă preponderent căutare de informații. Băieții preferă chat și jocuri pe calculator.

Tabl 7: Relația dintre genul persoanei și activități în realitatea virtuală.

Diferențe semnificative s-au înregistrat și între studiile părinților și dimensiuni ale utilizării Internetului. Astfel: studiile părinților și valorizarea Internetului (Sig = 0,000, Chi- pătrat = 31,89), studiile părinților și relația acestora cu adolescenții (copii lor) (Sig = 0,039; Chi-pătrat = 8,59), studiile părinților și de cât timp folosesc adolescenții Internetul (Sig = 0,000, Chi-pătrat = 38,26), studiile părinților și încurajarea școlii în favoarea Internetului (Sig = 0,016, Chi-pătrat = 2,35) și în cele din urmă studiile părinților și numărul de zile pe săptămână (Sig = 0,000 , Chi-pătrat = 49,00).

Existența unei corelații între utilizarea în școală a internetului și valorizarea acestuia de către adolescenți (Internetul este pentru tine: o necesitate, ceva la modă, un hobby, o relaxare, un prieten) este remarcată de existența unor diferențe semnificative statistic (Sig = 0,022, Chi-pătrat = 11,42).

Tabel 8: Testul Chi-pătrat

Diferențe statistice semnificative (Sig = 0,070, Chi- pătrat = 5,3), s-au înregistrat ți între dimensiunile utilizării în școală a Internetului și dimensiunea de valorizare a Internetului ca mijloc de comunicare, informare, de încântare și satisfacție:

Tabel 9: Testul Chi-pătrat

Una dintre variabilele mai sus amintite – Internetul este pentru tine un mijloc: de comunicare, de informare, de încântare și satisfacție – în relații cu variabila numărului de zile pe săptămână în care se folosește Internetul, prezintă diferențe semnificative din punct de vedere statistic (Sig = 0,020 , Chi- pătrat = 32,31),

Tabel 10: Testul Chi-pătrat

Cei pentru care este un mijloc de informare îl folosesc un număr redus de ore (majoritatea două ore). Cei pentru care este un mijloc de comunicare îl folosesc și 8 ore (un număr mare de ore!). Acest fapt era de așteptat, având în vedere personalitatea adolescenților, când nevoia de comunicare este foarte mare; cei care folosesc Internetul pentru comunicare petrec timp îndelungat; ceilalți, un număr redus de ore, doar atât cât este necesar pentru a se informa. Fidelizarea participării active la ore îsi are sorgintea în acest registru de gândire și acțiune care îmbină metodele activ participative cu suportul tehnologic ce acționează ca elemnt de joncțiune între metoda profesorului și colectivul de elevi.

Tabelul 1. Evaluarea inițială a grupului experimental

5. Concluzii și aplicații

În urma prelucrării statistice a datelor, toate ipotezele au fost confirmate. Apare necesitatea de a prezenta în termeni psihosociali cu focalizare pe grupe semnificația acestora pentru a realiza explicarea adecvată a rezultatelor empirice.

Ipoteza generală sustinea că metodele activ-participative pentru a fi eficiente trebuie să tină cont de aceste realități de ordin psihologic și psihosocial care „tranformă” adolescentul, tânărul de astăzi de la clasă într-un individ sumisiv tehnologiei care îmbrătisează în mod indirect efectele (necunoscute încă de cercurile academice internaționale) tehnologiei asupra creierului uman implicit asupra capacităților sale cognitive care au relevanță directă la clasă.

O relație între nivelul socializării, participării active la oră și importanța acordată realității virtuale reprezintă o buna cale de a percepe fenomenul scolar sub semnul praxeologiei sub imperiul performanței . Aceasta înseamnă că nivelul atins în integrarea la dezbaterile de la oră de un subiect care folosește Internetul, mai mult sau mai puțin, depinde de importanța pe care o acordă realității virtuale.

Prin confirmarea ipotezelor de lucru, ipoteza generală a fost și ea confirmată. În continuare voi prezenta cum ea a fost validată de cercetarea întreprinsă.

Subiecții care folosesc de cel mai mult timp Internetul sunt cei ai căror părinți au studii superioare 72% dintre subiecții ai căror părinți au studii medii afirmă că sunt încurajații de școală pentru a folosi Internetul, iar adolescenții ai căror părinți au studii superioare afirmă acest lucru în proporții de 100%. Părinții cu studii superioare sunt tot în proporție de 100%, cei mai buni prieteni ai adolescenților.

Adolescenții ai căror părinți au venituri medii au înregistrat cele mai crescute scoruri la prezența socială, dovedind astfel că sunt mai deschiși interacțiunilor sociale, cu o încredere bine afirmată, un spirit deschis.

Dimensiunea dominanță este mai pronunțată la adolescenți ai căror părinți au studii superioare. Aceștia fiind într-o relație foarte bună cu copii lor au reușit să le imprime o siguranță de sine, o încredere și o independență, o putere de a se confrunta cu realitatea, o dominanță.

Responsabilitatea este mai crescută la adolescenții care fie nu au tată (decedat), fie au o relație „bună” sau „foarte bună” cu acesta. În cazul în care relația este „medie”, scorurile la responsabilitate sunt mai mici.

Așadar, frecvența redusă a utilizării Internetului conduce la un nivel mai înalt de maturitate socială, de integritate morală, la o capacitate mai mare de a judeca și respecta normele morale. Adolescenții care petrec puțin timp pe zi în compania Internetului acordă mai multă importanță interacțiunilor sociale, având un grad de „conștiință socială” mai ridicat decât cei care petrec mai mult timp pe zi în realitatea virtuală și manifestă un interes mai accentuat de a participa la viața socială a grupului.

Studiul a demonstrat că există o diferență între fete și băieți în ceea ce privește activitățile pe care le preferă în mediul Internet. Fetele preferă preponderent căutare de informații, iar băieții preferă chat și jocuri pe calculator.

Media scorurilor obținute de băieți la autocontrol și bunăstare personală este mai ridicată decât media scorurilor obținute de fete. În ceea ce privește media scorurilor obținute la comunalitate, lucrurile se schimbă astfel că băieții obțin o medie a scorurilor mai mică decât a fetelor, rezultat ce se poate corela cu faptul că scoruri mai mari la comunalitate au adolescenții care folosesc Internetul pentru a căuta informații, iar fetele sunt cele care preferă o astfel de activitate în realitatea virtuală. De aceea adolescentele sunt mai des caracterizate decât băieții ca fiind lucide, de încredere, energice, raționale, realiste.

Faptul că băieții preferă chat și jocuri pe calculator și că obțin scoruri mai ridicate la bunăstare personală ne indică faptul că ei depun un efort mai mare pentru plăcerea proprie decât fetele.

Cei pentru care Internetul este un mijloc de informare îl folosesc un număr mai mic de zile pe săptămână (majoritatea două zile). Cei pentru care Internetul este un mijloc de comunicare îl folosesc și 7 zile pe săptămână (un număr mai mare de zile!).

Acest fapt era de așteptat având în vedere personalitatea adolescenților, când nevoia de comunicare este foarte mare; cei care folosesc Internetul pentru comunicare petrec timp îndelungat; ceilalți un număr redus de ore, doar atât cât este necesar pentru a se informa.

În școlile românești, Internetul și calculatorul au devenit realități curente, ca dovadă că subiecții din cercetarea efectuată declară că au acces la calculator și la Internet în școală. Și, din fericire, nici unul dintre subiecți nu se dovedește dependent de Internet.

Ne punem întrebarea: „Oare datorită faptului că activitățile în realitatea virtuală sunt integrate în viața școlară a acestor adolescenți nu a condus la dependența de Internet?” O cercetare pe baza acestei întrebări considerăm că ar ajuta la înțelegerea mai profundă a acestui fenomen.

Cercetarea a demonstrat că există o relație între încurajarea pe care o face școala în utilizarea Internetului și valorizarea acestuia de către adolescenți, astfel confirmându-se și cea de-a patra ipoteză.

Adolescenții care nu utilizează în școală Internetul tind să-l considere un hobby, iar cei care afirmă că-l utilizează în școală, consideră Internetul o necesitate. Cei mai mulți dintre subiecții care utilizează în școală Internetul consideră că pentru ei este un mijloc de comunicare (38 de subiecți), un număr mai mic afirmă că este un mijloc de informare (16 subiecți) și doar un subiect valorizează Internetul ca fiind un mijloc de încântare și satisfacție. Din cei 5 subiecți care afirmă că nu utilizează Internetul în școală, unul îl valorizează ca mijloc de încântare și satisfacție.

Deci, este un risc mult mai mare ca Internetul să devină atrăgător pentru adolescenții care nu sunt încurajați de școală (de profesori) în a-l utiliza. Este cu siguranță mai benefic să-i prezinți adolescentului Internetul și să-l direcționezi în folosirea lui, decât să-l renegi în fața lui, îndreptându-l astfel să-l folosească mai mult.

Consider că cea mai potrivită metodă de a-i conduce pe adolescenți spre valorizarea corectă a Internetului ar fi implicarea acestora în activități și proiecte școlare prin care să descopere limitele Internetului. Acest lucru este posibil, întrucît l-am descoperit în interiorul acestor clase de adolescenți, dar profesorul trebuie să dea dovadă de mult tact pedagogic, de măiestrie și să nu încurajeze desprinderea elevilor de realitate și nici să nu nege existența realității virtuale care azută fidelizarea relației profesor-elev prin utilizarea metodelor activ participative.

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate, preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.
Evident că acest efort este – cel puțin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“

Aceste acțiuni vizează:

-stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

-valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

-formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

-formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

-cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

-pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,

-controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

-organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere.

Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.
O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare.

Bibliografie:

Bărboi, Constanța(1983)- Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, E. D. P., București,

Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom

Cerghit, Ioan(1973), Metode de învățământ, E.D.P., București,

Cucoș,C.(1996)- Pedagogie, Ed. Polirom, Iași,

Cucoș, C., (2006). Pedagogie ediția a II- a revăzută și adăugită. Iași, Editura Polirom

Cucoș, C. (coordonator), (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice ediția a II- a. Iași, Editura Polirom

Dulamă, Eliza,(2005) Metodologii didactice activizante.Teorie și practică, Ed.Clusium,

Ghid de evaluare(2001) – Limba și literatura română, Ed. Aramis, București,

Leonte, R., Stanciu, M., (2004). Strategii activ- participative de predare- învățare în ciclul primar, Bacău, Editura Casei Corpului Didactic

Nicola, Ioan(2001) -Tratat de psihologie școlară, Ed. Aramis, București,

Voiculescu, Elisabeta(2001)- Factorii subiectivi ai evaluării școlare, cunoaștere și control, Ed. Aramis, București,

Jinga, Ioan, Istrate, Elena(2001)- Manual de pedagogie, Ed. All, București,

Sacară, L., Damian, I., Macarie, G., Voichiță, A., (2006). Psihopedagogie în sinteze. București, Editura EduSoft,

Scheau, Ioan (coordonator)(2004)- Gandirea critica, Metode active de predare-invatare, Ed.Dacia, Cluj-Napoca,

Secrieru, Mihaela(2003)- Didactica limbii române, Iași,

Suporturi de curs(2006), Programul “Educatie si schimbare”, Universitatea “1 Decembrie 1918”, Alba Iulia,

Voiculescu, Elisabeta(2002)- Metodologia predarii-invatarii si evaluarii, Ed.Ulise, Alba Iulia,

7. Anexe

Anexa 1. Metoda Frisco aplicată la limba și literatura română. Exemple de bună practică.

PROIECT DIDACTIC

La fel se poate desfășura și lecția „Vizită”, dată fiind asemănarea dintre cele două personaje și abordarea aceleiași tematici.

Anexa 2:

Metoda Frisco aplicată în lecția „Dan – căpitan de plai” de V. Alecsandri – lecția a II –a de caracterizare a personajului.

Etapele lecției : • Formarea celor două echipe :

– echipa de investigație;

– echipa de concluzionare.

• Împărțirea rolurilor și explicarea sarcinilor :

• conservatorul/tradiționalistul

• exuberantul

• pesimistul

• optimistul

• Împărțirea întrebărilor din lista de control/a chestionarului pentru echipa de investigație, pe trei grupe:

G.I : 1.Care este personajul principal al poemului și ce loc ocupă în operă?

2.Cum explicați titlul poemului ?

3.Ce fel de operă este “ Dan, căpitan de plai “? Argumentați.

G. II :1.Cum este prezentat de autor Dan în expozițiune?

2.Care sunt trăsăturile fizice cu care este înzestrat personajul ?

3.Care este procedeul de caracterizare prin care este prezentat Dan din punct de vedere fizic ?

G.III :1.Care sunt trăsăturile morale ale lui Dan în confruntarea cu dușmanii și cu Hanul Ghirai ?

2. Prin ce modalități de caracterizare a personajului completează autorul portretul moral al personajului său ?

3. Desprindeți trăsăturile lui Dan din ultima parte a poemului.

Verificarea răspunsurilor la întrebări;

Echipa de concluzionare ajutată de professor face aprecieri critice asupra răspunsurilor date;

Identificarea problemei (de către profesor )

Joacă o atitudine față de comportamentul și spiritul de sacrificiu în numele dragostei de țară a lui Dan din poemul eroic „Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri .

Împărțirea rolurilor;

Defășurarea activității pe roluri:

Conservatorul/tradiționalistul

E păcat să nu apreciem comportamentul lui Dan din poemul cu același nume, care ne impresionează prin cinste, înțelepciune, demnitate umană, dragoste și sacrificiu pentru țară și să nu-i recunoaștem patriotismul sincer, în ciuda vârstei sale înaintate.

Exuberantul

Și ce dacă Dan e în vârstă? Important este că și-a trăit viața în demnitate, fără griji, în mijlocul naturii, în liniște, departe de haosul lumesc, prețuit de natură și prirteni adevărați, înzestrat cu mult curaj, dragoste față de țară, înzestrat cu sentimentul onoarei și al cultului cinstei.

Dcaă stau bine să mă gândesc, aș fi gata să trăiesc în natură și liniște , departe de lumea dezlănțuită, să am un cal care să mă poarte pretutindeni și, în cazul în care țara îmi va cere s-o apăr, n-aș pregeta o clipă să o fac și asemenea lui Dan aș fi în stare, la nevoie, să mă sacrific.

Pesimistul

Faptul că Dan a murit, sacrificându-se pentru țară, este într-adevăr un merit, a fost alegerea sa. În vârstă, meditând din ce în ce mai des la trecerea timpului, Dan trebuia să rămână acasă, să se bucure de liniște în mijlocul naturii.

Dan era, după mine, o fire idealistă, ar fi vrut să îndrepte lumea, deoarece îi părea “îngustă pentru bine și largă, prea largă pentru rău “.Ar fi dorit „o lume bună ca bunul Dumnezeu”. A vrut prea mult, peste limitele unei fiinte umane și, exagerând la vârsta lui, pe câmpul de luptă, e capturat de Ghirai.

Optimistul

Mi s-a oferit, conform rolului jucat ,care-și exprimă opinia întotdeauna ultimul, prilejul să-i ascult pe confrații mei și m-a impresionat diversitatea soluțiilor lor la problema în discuție. Sunt sigur, dragi colegi, că Dan reprezintă întruchiparea românului pentru care libertatea țării este sacră. Deși în vârstă, îndrăzneț, înțelept, mândru, semeț, viteaz, dovedind spirit de sacrificiu, înfrățit cu natura, demn, patriot, respingând cu fermitate compromisurile, , impresionând prin simțul onoarei, Dan este reprezentantul unei perioade de glorie din istoria noastră națională, epoca lui Ștefan cel Mare, când iubirea de patrie era supremă.

Este un model, pentru ceea ce înseamnă iubirea de țară pentru noi, tinerii, și sunt convins, deși câțiva dintre voi se îndoiesc, că dacă istoria/țara o va cere, se vor găsi și printre noi eroi de tipul lui Dan care să aducă, prin jertfa lor, cinstire patriei.

Aprecierea activității interpretării de roluri de către profesor;

Formularea concluziei asupra problemei:

Metoda Frisco în desfășurarea unui text liric „Lumina lină” de Tudor Arghezi, clasa a VII-a.

Etapele lecției : • Formarea celor două echipe:

1.- echipa de investigație

2.- echipa de concluzionare

• Împărțirea rolurilor:

• conservatorul/tradiționalistul;

• exuberantul;

• pesimistul;

• optimistul

•Împărțirea întrebărilor din lista de control pentru echipa de investigare, pe cele trei grupe:

G. I 1. Ce exprimă poezia „Lumină lină” de T. Arghezi ?

2. Explică titlul poeziei.

3.Care este figura de stil prezentă în titlu și ce vă sugerează?

G.II 1. Metafora care îl simbolizează pe poet este albina. De ce credeți că poetul a les o astfel de metaforă?

2.Recitați prima strofă și explicați de ce albina este într-o situație dramatică.

3.În strofa a doua poetul argumentează dramatismul situației albinei din prima strofă. Explicați unde a dus-o pe albină patima pentru atingerea idealului.

G.III 1. În strofa atreia, eul liric își exprimă prin adresare directă, sentimentele față de albimă. Care sunt acestea? Argumentați-le prin citirea versurilor respective.

2. Care credeți că este concluzia/mesajul poeziei?

3. Recitiți ultimul vers al poeziei și dați-i interpretarea respectivă.

Verificarea frontală a răspunsurilor elevilor;

Aprecierea răspunsurilor (de către echipa de concluzionare ajutată de profesor);

Identificarea problemei (de către profesor):

Joacă o atitudine față de albină – întruchipare a aspirației general-umane spre atingerea perfecțiunii/idealului prin creație.

Desfășurarea activității pe roluri.

Conservatorul/Tradiționalistul

Desigur, recunosc, „lumină lină” este o metaforă prin care albina îl simbolizează pe poet în efortul de a atinge, prin creație, absolutul.

De aceea e păcat că nu apreciem eforturile depuse de albină în a ne hrăni. Menirea ei de a poleniza sugerează faptul că menirea poetului este de a da și a răspândi arta, pe când hărnicia ilustrează truda artistului,delicatețea ei înseamnă sensibilitatea și frumusețea pe care ne-o oferă arta. Sunt îndurerat că mica vietate aruncată „în plasa verde a zilei”, in vâltoarea vieții, și-a găsit sfârșitul prea timpuriu, pentru cei care creează.

Exuberantul

Și ce dacă albina și-a găsit sfârșitul dominată de patima pentru ideal? Lăsați, dragi colegi, e numai o mică vietate ca multe altele și n-o plânge nimeni. De ce nu a ascultat „de vântul de la stup” să se tempereze. Sigur, efortul pentru atingerea idealului a fost prea mare pentru ea, pentru puterile ei, de aici dramatismul situației. Dar o condamnă cineva pentru că a luptat pentru ideal? Putea fi oprită ? Nicidecum. Și eu, care uneori mă consider un nesocotit, aș fi făcut poate la fel. Mă arunc cu avânt câteodată în a face lucruri care mă depășesc. Și ce dacă, nu regret niciodată, simt că trăiesc, năsăbuința, nu-i așa, e doar apanajul tinereții.

Pesimistul

Sunt trist când mă gândesc la eșecul dramatic, sfâșietor al albinei, la neputința de a atinge absolutul. Sunt deprimat de ceea ce i s-a întâmplat albinei și nimeni nu mă poate convinge că există cineva care să-l împiedice pe creatorul de artă să nu fie cuprins de patima distrugătoare de atingere a idealului în creație. Nimeni n-a atins până acum absolutul. Ce rost are, prin urmare zbatera necontenită a unora de a-l atinge?

Mai bine am lăsa ca lucrurile să se desfășoare normal, să fim mai prudenți, să ne mulțumim cu mai puține lucruri spre liniștea și siguranța noastră.

Optimistul

Stați, dragi colegi, că nu e așa. Omul, cât trăiește, este dator să lupte, să se zbată permanent, să-și îndeplinească menirea pe pământ. Nu putem toți sta cu mâinile-n sân. O admir pe albină pentru efortul ei și, implicit, pe poet, fără să neg însă că sufletul mi-e puțin atins de melancolie. Dacă am da înapoi sau ne-am lăsa cuprinși de mediocritate, cine ar mai produce valori culturale/artistice în lumea asta, ce-ar face omenirea fără artă ? Nu, nu se poate așa. Recunosc că totul în viață trebuie realizat cu moderație, albina, prin urmare, trebuia să fie mai prudentă, să-și cunoască limitele, deoarece, așa cum se știe, absolutul nu se poate atinge, este atributul Divinității. Dacă ar fi ascultat, albina și-ar fi îndeplinit misiunea, dar n-ar fi realizat mari lucruri și n-ar fi rămas (poetul) în conștiința generațiilor viitoare.

Numai artistul adevărat care produce opere de valoare pe care le lasă moștenire urmașilor, devine nemuritor cu prețul chiar al sacrificiului. Omul obișnuit moare cu adevărat ( se spune în popor că e plâns trei zile, apoi e uitat, nu și de familie, adevărat) pe când oamenii de creație, prin operele lor, păstrate și transmise secole de-a rândul , din generație în generație, rămân vii. Și sunt niște oameni sacrificați, e lesne de înțeles.

Așadar, cu perseverență, cu voință și printr-o muncă asiduă fiecare, chiar dacă nu e neapărat creator, ajunge să-și atingă idealul în viață, dar atenție !, condiția noastră de oameni este limitată, să ne cunoaștem limitele.

Un lucru este clar : omul care aspiră către un ideal este conștient că sacrificiul face parte din condiția sa de creator și că ,stăpânit de fiorul creației, va fi stăpânit cu siguranță de patimi mistuitoare..

Apreciera activității inmterpretării de roluri a elevilor de către profesor.

Formularea concluziei asupra problemei de către elevi sprijiniți de către profesor:

Anexa 3:Cinguains

1.DAN

2.Curajos, înțelept

3.A luptat, a cîștigat, nu a renunțat

4.E un erou legendar

5. Căpitan.

(cinguains realizat de un elev din clasa a VII-a la studierea poemului eroic Dan,

căpitan de plai).

PRIMĂVARA

Mirositoare, înfloritoare,

Cântând, jucând, veselind,

Păsările cântă foarte frumos

Fermecând.

(cinguains realizat de o elevă din cl. A V-A, în cadrul orei de limba și literatura română a cărui subiect a fost: Descrierea; elevii au descris anotimpul primăvara cu ajutorul acestei metode).

INUNDAȚIILE

Furioase, distrugătoare,

Măturând, distrugând, înghițind,

Fac multe ravagii catastrofale

Învingând.

( cinguains realizat de o elevă în cl. A V-A , în cadrul unei ore de dirigenție a cărei temă a fost : Dezastrele naturale )

CIOBĂNAȘ

Mîndru, iubitor

Te strigă, te caută, te așteaptă

Bărbăție și frumusețe tinerească

Gingăție

( Balada populară Miorița, clasa a VII-a )

Graficul T

În cadrul studierii operei Monastirea Argeșului în clasa a VIII-a propun sarcina:

-Găsiți argumente pro și contra faptei lui Manole (sacrificiului )

În cadrul studierii operei Dan, căpitan de plai propun sarcina:

A procedat just Dan că sa întors în tabăra lui Ghirai?

În cadrul studierii baladei Miorița

– A procedat just ciobanul moldovean că a acceptat moartea ca pe ceva firesc, că nu s-a opus?

Interviu de performanță (imaginar)

Brainstorming scris

Dacă ai fi în locul ciobanului moldovean cum ai proceda în fața morții? Ți-ar fi frică? Argumentează.

Dacă ai fi ziarist și l-ai întîlni pe ciobănașul moldovean ce l-ai întreba? I-ai spune că îl caută măicuța bătrînă?

Dar dacă ai întîlni-o pe măicuța bătrînă ce ai sfătui-o? Cum ai ajuta-o să-și aline durerea?

Cum crezi, oare acolo, în Univers, s-au întîlnit ciobănașul ( din Miorița), ciobănașul (din Miorița de N. Labiș ), Nichifor Lipan (din Baltagul de M. Sadoveanu ), Badea Mior, eroul liric (din Mai am un singur dor de M Eminescu), Isus Hristos? Despre ce vorbesc? Ce-i unește? Ce pun la cale? Ce cred despre noi?

Dar măicuțele bătrîne (din Miorița și Miorița de N. Labiș ) oare s-au întîlnit cu Vitoria Lipan? A fost în stare să le consoleze? Despre ce discută ele, ce le frămîntă?

Cu cine ( din localitatea voastră ) ați asemăna-o pa măicuța din cele două balade?

De ce este atît de apreciată balada populară Miorița ?

Cubul

1.Descrie chipul ciobănașului din balada Miorița.

2.Asociază personajul principal cu un alt personaj din creația scriitorilor români.

3.Analizează ce moduri de expunere prevalează în baladă.

4. Aplică, comenteză versurile:

,, Iar la cap să-mi pui…”

5.Argumenteză ideia ,, Moartea unui tînăr păstor recunoscut se trasformă în celebrări nunțiale de proporții cosmice” ( M. Eliade )

6.Compară chipul ciobănașului din balada Miorița cu cel al lui Nichifor Lipan-,, cioban iscusit și dibaci” din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

La studierea temei Substantivul în clasa a VI-a

Clustering

În cadrul studierii poeziei Craiasa din povesti, de Mihai Eminescu studiată în clasa a VIIa