METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE [605072]

1
UNIVERSITATE DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE LITERE

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE

Coordonator științific:
Conf.dr.Groza Liviu
Autor:
Prof. Torcea Elena Carmen(Bâzocu)
Liceul Teoretic ,,R adu Popescu”
Popești -Leordeni,Ilfov

2

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………..pag.5
1. Metodologia instruirii.Precizări conceptuale…………………………….pag.7
Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în societatea contemporană
Delimitări conceptuale -metoda didactică, procedeul didactic, strateg ia didactică

2. Modernizarea orei de limba și literatura română prin învățarea activă
2.1. Metodele active -un rol important în dezvoltarea gândirii critice
2.1.1. Metoda pălăriilor gânditoare
2.1.2. Tehnica cubului
2.1.3. Cadranele
2.1.4.Metoda S.I.N.E.L.G
2.1.5. Tehnica ciorchinelui
2.1.6.CVINTETUL
2.1.7.Linia valorilor
2.2. Gândirea critică -concept (caracteristici ale gândirii critice; condiții care trebuie îndeplinite și
care sunt esenți ale pentru promovarea gândirii critice)
2.2.1 Caracteristici ale gândirii critice
2.2.2. Ce este gândirea critică?
2.2.3.Crearea cadrului necesar gândirii critice
2.2.4. Evocarea -realizarea sens ului-reflecția
2.2.5.Tipuri de întrebări asociate cu nivelurile cognitive ale Iui Bloom
2.3. Utilizarea mijloacelor electronice în cadrul orelor de limba și literatura română

3
2.3.1.Utilizarea calculatorului – resurse formative în achiziția cunoștințe
2.3.2. Ce este softul educațional?
2.3.3.Metoda proiectului -aplicație ce are la bază utilizarea mijloacelor electronice
2.4. Sugestii pentru proiectarea didactică activă ( ce face profesorul când învățarea elevului este
activă)
2.5. Comunicarea orală și noul curriculum

3. Tradițional și modern în cadrul orelor de limba și literatura română
3.1..Metode tradiționale utilizate în cadrul orelor de limba ș i literatura română
3.1.1.Conversația
3.1.2. Expunerea
3.1.3. Demonstrația
3.1.4.Metoda exercițiului
3.1.5. Lectura
3.1.6.Problematizarea
3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.2.1.Brainstorming -ul
3.2.2.Știu / vreau să știu / am învățat
3.2.3.Jurnalul cu dublă intrare
3.2.4. Eseul de cinci minute
3.2.5.Bulgărele de zăpadă
3.2.6.Mozaicul
3.2.7.Discuția
3.2.8.Organizat orul grafic
3.2.9.Dezbaterea

4
3.2.10.Metode de învățare prin cooperare

3.3. Jocuri didactice
3.3.1.Teatrul citit – lectura expresivă
3.3.2.Joc dramatic
3.3.3.Istorie în prelungiri
3.3.4.Am văzut, am citit!
3.3.5.Jurnalismul cameleon
3.3.6.Zidul de graffitti

4. Cercetare pedagogică. Noi abordări ale metodelor de predare în lecțiile de limba și literatura
română
4.1. Scopul cercetării
4.2. Ipoteza cercetă rii
4.3 Obiectivele principale
4.4. Metode utilizate în cercetare
4.5. Coordonatele cercetării
4.6. Etapele desfășurării cercetării
4.7. Analiza, interpretarea și prelucrarea rezultatelor probelor finale
4.8. Concluziile cercetării didactice
Concluzii
Anexe
Bibliografie

5

Introducere
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute de elevi depind de metodele utilizate în
cadrul orelor de catre dascăl. Marii pedagogi au pus în lumină faptul că folosindu -se metode d iferite se
obțin rezultate deosebite în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se
poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorulu i,care, cunoscând varietatea
acestora, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să
acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator al unor strategii,
metode și p rocedee didactice.
Rigorile pedagogice tradiționale au reprezentat, în contextul modernizării învățământului, piedici
importante în formarea personalități independente, critice si creatoare.
Predarea limbii române. Asemănător altor discipline, și în metodo logia predării limbii române profesorul
este obligat să -și proiecteze prin gândire și imaginație anticipative, scopul și obiectivele pe care le
urmărește prin predarea obiectului sau , pentru a obține din partea elevilor performanțe concrete
observabile și măsurabile.
Lucrarea de față reprezintă o încercare de îmbunătățire a procesului instructiv -educativ cu ajutorul
metodelor interactive și este alcătuită din patru capitole,fiecare conținând mai multe subcapitole, un
argument care dezvoltă scopul și ipotez a lucrarii, o parte finală unde sunt punctate principalele idei sub
formă de concluzii, anexele și, bineînțeles, bibliografia.
Capitolul întâi prezintă succint orientările tradiționale și moderne în practica limbii și literaturii
române, necesita tea învățării bazate pe interdisciplinaritate. Clarifică și defineste coceptul de metodă,
procedeu didactic strategie didactică, apoi prezinta clasificarea și caracteristicile principalelor grupe de
metode tradiționale și moderne, specificul metodelor de instruire în predarea și învațarea limbii și
literaturi romane.
Metodele de predare – învățare s -au diversificat, au apărut noi tehnici educative bazate pe colaborare,
pe interactivitate și comunicare.

6
Partea a doua, Modernizarea orei de lim ba și literatura română prin învățarea activă, prezintă
avantajele utilizării metodelor active și, de asemenea, al tehnologiilor secolului nostru. I.A.C. poate, în
acest context, modifica modul de a citi, de a scrie, de a comunica și de a învăța al celor implicați in
proces. Mediile virtuale construite în această perspectivă vor permite un învățămant individualizat,
interactiv, bazat pe activități complexe. Strategiile didactice bazate pe modele vizând interacțiunea și
rezolvarea de probleme generează indi vizi capabili să se angajeze în activitatea de a -și construi, organiza
și structura cunoștințele. În același capitol sunt prezentate sarcinile didactice bazate pe tehnologia
informației la orele de limbă și literatură.Este ilustrată și o metodă, cea a proi ectului, exemplul clasic de
sarcină didactică care comportă multiple forme și modalități de realizare.
În cel de -al treilea capitol al lucrării, după cum sugerează și titlul, este realizată o clasificare a
metodelor tradiționale și moderne dup ă funcția didactică principală, metode de predare -învățare
interactivă în grup, metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare și metode de
rezolvare de probleme prin stimularea creativității.Sunt prezentate pe larg aceste metode și, de
asemenea, modele concrete aplicate la clasă în cadrul orelor de limba literatura română.
În ultimul capitol este expusă cercetarea pedagogică(concept,tipuri de cercetare, metode, ipoteza
de lucru, obiectivele, descrierea eșantioanelor, interpr etarea rezultatelor) privind eficiența aplicării
metodelor interactive în cadrul orelor de limba literatura română și ,de asemenea exemple de bune
practici aplicate la clasă.

CAPITOLUL 1
Metodologia instruirii.Precizări conceptuale
Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române
Studiul literaturii în clasele gimnazialeși liceale este un proces complex, care presupune, pentru început,
însuș irea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmând ca acesta să fie completat, pe parcurs, cu formarea
capacității de a recepta complex operă literară, de a comenta și interpreta, urmărind în final formarea
gustului estetic.

7
Obiectivul final al studiului li teraturii în școala este acela de a forma din elevi cititori de literatură,
capabili să recepteze mesajele transmise de operele literare citite și să adopte o atitudine personală față
de lectură lor.
stăpânirea limbii literare cu implicațiile ei estetice, etice, culturale, lingvistice, intelectuale;
asigurarea calității comunicării scrise și orale, prin stăpânirea vocabularului limbii romane, a normelor de
ortografie, ortoepie și de punctuație;
înțelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale definitori i; caracterul de sistem al limbii, funcțiile
limbajului, nivelurile de folosire a limbii, evoluția limbii în relație cu evoluția istorică a societății
cunoașterea și aprecierea valorilor literaturii române în contextual literaturii universale;
formarea dep rinderilor de muncă intelectuală, crearea nevoilor de lectură, îmbogățirea afectivă,
intelectuală prin trăirile integratoare pe care le oferă operă literară
Obiectivele generale vor constitui baza de elaborare a obiectivelor specifice (de generalitate medi e) ale
predării – învățăturii disciplinei pe niveluri și clase de învățământ
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o
cultură comunicaționala și literară de bază , capabil să înțeleagă lumea, s ă comunice și să interacționeze
cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete de viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie
sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. Astfel, întreg demersul instructiv – educativ trebuie
să se bazeze pe modelul comunicativ – funcțional care presupune dezvoltarea integrală a capacităților de
receptare și de exprimare orală, respectiv de recep tare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Aceste
capacități fuzionează permanent pentru dezvoltarea integra a comunicării.

Delimitări conceptuale -metoda didactică, procedeul didactic, strategia didactică
1.2.1. Metoda didactică
„Metodologi a se cere să fie suplă și permisiva la dinamica schimbărilor care au loc în componentele
procesului instructiv – educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față
de situațiile și exigentele noi, complexe ale învățământ ului contemporan.” 1

1 Constantin Cucoș – Pedagogie , Ed. Polirom, 2006 , p.71
2 Gaston Mialaret -Pedagogie, Ed Didactică și pedagogică, 1981, p.46

8
„Orice metoda pedagogica rezulta din întâlnirea mai multor factori si, din acest punct de vedere,
educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de
cărțile de metodologie.” 2
Metodica este o disciplina pedagogică; ea se ocupa cu predarea – învățarea obiectelor școlare pe diferite
trepte de învățământ
Ca știința de sinteză , metodologia didactică vizează metodele și procedeele utilizate în procesul de
învățământ și are ca obiect de stud iu regulile de aplicare a acestora.
Provenind din grecescul methodos (odos – cale, metha – către), termenul metodă desemnează procesul
complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale
Metodele sunt modalități de realizare a acțiunilor complex planificate și repetabile, și de soluționarea a
problemelor confirmate de experiența. Centrate pe colaborarea profesor – elev, ele sunt selectate de
cadrele didactice și aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.
Metodele se compun din proc edee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite
în funcție de nivelul și interesele elevilor.
Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici si procedee care să -1 implice pe
elev în procesul de învățare , urmărindu -se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea
interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul
este ajutat să înțeleagă lumea in care trăiește si să aplice în situaț ii de viață ceea ce a învățat.
Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de
punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. In acest context, metoda
poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității
instructive. De aici si o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente si adecvate nu numai
specificului disciplinei limba si literatura română, ci și s copului general al învățământului contemporan.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este totdeauna în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și
gradul de pregătire, predispoziție și stilurile de învățare ale grupului cu care se lucrează.
Din această perspectivă , metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:
Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor , valorifică experiența proprie a elevilor,
dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan ment al si vizează dezbaterea,
jocul de rol etc.

9
Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții
pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situa ții
date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul etc.
Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să -și dezvolte abilitate de colaborare
și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mi ci etc.
METODE SPECIFICE LIMBII ROMÂNE
Algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul structural, problematizarea (sau învățarea prin
rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici.
METODE SPECIFIC E PREDĂRII LITERATURII ROMÂNE
Lectura, expunerea, prelegerea -dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția personală,
brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară, cubul, cvintetul,
ciorchinele, gruparea ele vilor în funcție de atitudinea față de o problemă, lectura și rezumarea
conținutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea reciprocă, jurnalul cu
dublă intrare, tehnica “lasă -mă pe mine să am ultimul cuvânt”, realizarea unor predicții etc.
METODE COMUNE ÎN PREDAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea, exercițiul, învățarea prin
acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea, explicația, demonstraț ia, lucrul cu
manualul, activitatea în cabinet, exercițiul, instruirea programată.

1.2.2.Procedeul didactic
Metoda se aplică printr -o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o
secvență a metodei, un simplu detaliu, o teh nică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o
particularizare a metodei.
O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație
de învățare. Valoarea și eficientă pragmatică ale unei metode sunt cond iționate de calitatea, adecvarea
și congruenta procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot
reordona, în funcție de exigente exterioare, ceea ce face că una și aceeași metodă să poată dobândi
trăsături și dimensiuni no i, date tocmai, de combinatorica procedeelor.

10
Uneori mutațiile intervenite pot fi atât de mari încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși procedeu,
în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat statutul de metoda
didactică 3.
1.2.3. Strategia didactică
Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune
„raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între
„metode, mijloace, forme, rel ații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea
depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conținuturile
instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, carac teristicile psihosociale ale
partenerilor ergonomia spațiului instructiv -educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după
criterii diverse (după dom eniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii,
afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive,
mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nea lgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv –
educativ în condiții/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare
cronologica a ansa mblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia de
predare -învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal , pe grupe și individual), în
derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv -educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare, reprezentând un sistem c omplex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte
resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic,
ocupând un loc central în cadrul activitații didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecție i se
realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic
complex, în care sunt implicați actorii predării – învaățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele
vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru
abordarea unei situații concrete de predare si învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactică. S trategiile didactice presupun
combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv -educativ în condiții/contexte
concrete. În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte,
strategia nu se c onfundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o
activitate de predare -învățare -evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și
nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strate giei didactice sunt:

3 Iucu, R.B., Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative , Iasi, Editura Polirom, 2001

11
sistemul formelor de organizare și desfășurare a activitații educaționale
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
sistemul mijloacelor de învățamânt, respectiv a resurselor utilizate
sistemul obiec tivelor operaționale.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale
creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului
de instruire
presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv -educativ
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezintă din acest
punct de vedere o provocare continuă si un efort permanent de creativitate didactică din partea
profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :
a) Activitatea dominantă în pr ocesul instruirii:
De predare :
de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ -participative, a muncii
independente sau în grupuri mici;
de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;
de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode
expozitiv -euristice;
De învățare :
algoritmică:
prin imitare de modele date;
prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoaștere concret -intuitivă;

12
prin algoritmizare, pas cu pas
euristică:
prin observare nemijlocită;
prin rezolvare de probleme deschise;
prin experimentare;
prin dezbateri, dialoguri euristice;
prin cercetări în grup;
prin simulare, modelare, aplicații;
prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)
De evaluare
b) Natura obiectivelor dominante :
Cognitive;
Afective ;
Psihomotorii.
c) Modul de dirijare a învățării:
De dirijare pas cu pas (algoritmice);
De semidirijare (semialgoritmice);
De nedirijare (creati ve).
d) Tipul de raționament abordat
Inductive;
Deductive;
Transductive;
Analogice;
Combinate.

13
Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare( informative
și activ -participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda
sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare -învatare -evaluare. Strategia
vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

CAPITOLUL II
Modernizarea orei de limba și literatura română prin învățarea activă
1.Metodele active -un rol important în dezvoltarea gândirii critice
2. Gândirea critică -concept (caracteristici ale gândirii critice; condiții care trebuie îndeplinite și care
sunt esențiale pentru promovarea gândirii critice)
3. Utilizarea mijloacelor electronice în cadrul orelor de limba și literatura română
4.Sugestii pentru proiectarea didactică activă (ce face profesorul când învățarea elevului este activă)
5.Comunicarea orală și noul curriculum

2.1.Metodele active -un rol important în dezvoltarea gâ ndirii critice
“A activiza înseamnă, deci, a mobiliza / a angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului,
pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv –
educative, optimale în toate compone nțele personalității.” (Ioan Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gândirii
critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara)
Sunt cunoscute încercările din psihologia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a
intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în
substanța să originală și capacitatea de a vibra în fața lumii prin intermediul valorilor morale, estetice,
religioase, profesionale, etc.
Puși în ipostază unor “ mici cercetăt ori”, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei, să
redescopere său să descopere valori, personaje, locuri.

14
(Învățarea activă – Ghidul pentru formatori și cadre didactice seria – CALITATE ÎN FORMARE , București,
2001, MEC – Consiliul n ațional pentru pregătirea profesorilor)
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a argumen ta
logic argumentele celorlalți.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într -un cadru specific de predare – învățare,
structurat pe trei etape:
evocarea – elevii sunt solicitați să -și amintească ceea ce știu sau ceea ce cred că știu în legătură cu tema
ce urmează să fie abordată;
realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conținuturi
reflecția – marchează momentul în care elevii își însușesc cu adevărat noile cunoștințe, exprimându -le cu
propriile cuvinte
În continuare voi prezen ta câteva dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice.
Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba și literatura română este jurnalul
dublu. Folosindu -l, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini și invers. De aici elevul își
formează deprinderi de a împărți textul în fragmente, folosirea unei imagini în locul unui fragment și
invers. Obișnuiți cu redarea textului prin benzi desenate, ei constată că un text are un început
(introducerea), o continuare a acest ui început (cuprinsul) și apoi încheierea textului (sfârșitul), realizând
că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste părți. Pentru a aplica această metodă, copiii trebuie să -și
împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În pa rtea stângă se pot nota citate,
fragmente, desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută,
vor scrie ce i -a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri,
întrebări pe c are și le -au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le -a fost impusă, pot să -și spună
părerea pro sau contra în legătură cu cerința dată. Această metodă se poate aplica atât la textele în
proză, cât și la cele în versuri, pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea
ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment.
2.1.1. Metoda pălăriilor gânditoare
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor,
extrage concluzii – clarifică/ alege solutia corectă
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție ,face conexiuni,oferă informația brută așa
cum a primit -o – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, sup ărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică
– spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,pericole,greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar
judecăți negative – identifică greșelile

15
Pălăria verde – oferă soluții a lternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?} –
generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist
posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.
2.1.2. Tehnica cubului este strategia de învățare care facilitează examinarea unei teme din diferite
indicații -cheie pe fiecare latură a cubului. De exemplu: descrie, compară, asociază, analizează, aplică,
găsește argumente pro și contra. Cubul are 6 fețe, p e care sunt scrise, verbele ce numesc operațiile de
gîndire:
1. Descrie/ definește (se descrie subiectul operei)
2. Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examinate)
3. Asociază (fiecare subiect poate declanșa diverse asociații)
4. Anali zează (interpretarea legăturii ca element al întregului)
5. Aplică (aplicarea în viața cotidiană)
6. Apreciază (pro sau contra).
Învățarea prin cooperare presupune o muncă dinamică, ale cărei etape, care se intercondiționează și,
într-o anumită măsură, se întrepătrund, ar putea fi cele de mai jos:
– realizarea de destructurări cognitive, etapă în care membrii grupului se confruntă cu sarcinile
cooperative, acceptă formularea diferitelor idei, disecarea lor, dezbaterea, pentru a face posibilă
circulația și confruntarea valorilor
– reflecția și tatonarea, etapă care constă în luarea inițiativei de către membrii grupului, care se
angajează într -un proces de reflecție, căutare, tatonare, cercetare și învățare, cu toate cunoștințele de
care dispun
– realizarea d e interacțiuni și schimburi verbale între membrii grupului, între aceștia și învățător pentru
sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective. În această etapă de interacțiuni, ideile elevilor
sunt exprimate pentru a fi punctate insuficiențele lor .
2.1.3. Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr -un text analizat, de
rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor în înțelegerea
acestuia. Această metodă presupune parcurger ea următorilor pași:
– Împărțirea tablei în 4 părți egale.
– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut.
– Se citește textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
– Se evaluează rezultatele.
Avantajele folosirii acestei metode :
– stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– conduce spre esențializare, sintetizare.

16
Metoda poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a
cunoștințelor însușite de el evi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare: se poate desena
cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc
cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face în semnările în cadran; În
realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează
obiectivele prevăzute; În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Elevii dev in treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să -și organizeze
singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare
(exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sar cini „personalizate”, acestea fiind foarte
variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își stabilesc sarcini diversificate și de complexitate
crescută).
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critic, fac din act ivitate un joc în care
elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le
formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

2.1.4.Metoda S.I.N. E.L.G ( sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)
Elevii sunt invitați să citească cu atenție un text, marcând pe marginea acestuia niște semne grafice,
după cum urmează :
Bifă (√) dacă ideile confirmă ceea ce ei știu
Plus (+) dacă informația citită este nouă pentru ei
Minus ( -) dacă informația contrazice sau diferă de ceea ce știau
Semnul întrebării (?) dacă ideile sunt neclare sau doresc mai multe informații
Semnele care apar pe margine relevă o relație a elevului cu textul. Acestea pot diferi de la un elev la
altul.Metoda se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând o învățare
bazată pe implicarea cognitivă activă a elevilor în lecturarea unui text și în înțelegerea conținutu lui de
idei a acestuia.
2.1.5. Tehnica ciorchinelui
Această tehnică îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidențieze conexiuni între idei.
Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe, convi ngeri, punând în
valoare modul propriu de înțelegere a unei teme. Realizarea unui ciorchine grafic presupune mai multe
etape:
Scrierea unei noțiuni sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul tablei (de exemplu: „Verbul”)

17
Identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu noțiunea sau
tema
Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea unor linii sau săgeți, evidențiind conexiunile pe care elevii le
intuiesc
Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte a tunci când elaborează un ciorchine de idei:
Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuție
Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze
Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până nu expiră timpul
alocat
Să lase să apară cât mai multe idei și conexiuni, fără a limite numărul lor.
Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare cât și în cea de reflecție. Folosită în grup, această
tehnică oferă elevilor posibilitatea de a lua cun oștință de ideile colegilor, cât și de asociațiile dintre
aceste idei.
2.1.6.CVINTETUL
Este un instrument rapid de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor. Un cvintet
este o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu reflecții asupra unui
subiect. La elaborarea acestor poezii d e cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând
mai multe cerințe:
Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni
Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect
Al cincilea vers este format dintr -un cuvânt și exprimă esența subiectului
Cvintetul se folosește în special în etapa reflecției, stim ulând discuția despre motivul pentru care elevii
au
scris anumite idei, prilejuind evaluarea înțelegerii și exprimarea creativității.
2.1.7.Linia valorilor
Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuție o problemă controversată, ia r elevii
pot lua o poziție pro, contra sau pot fi indeciși. În mod independent elevii se gândesc la problema

18
respectivă, conturându -și un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului să se așeze în clasă
pe o axă potrivit poziției adoptate față de problema pusă în discuție. Astfel așezați, ei discută cu ceilalți
colegi răspunsurile la întrebarea pusă și argumentele susținute. La un capăt al axei se află cei care au
opinii favorabile, deci argumente pro, iar la celălalt capăt cei care au opinii n efavorabile. Indecișii se pot
plasa la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să -și schimbe poziția dacă argumentele colegilor îi conving. În
final se dezbat părerile divergente și se formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învăț are prin cooperare la care participă toată clasa și se folosește
îndeosebi în etapa de reflecție.
2.2. Gândirea critică -concept
“Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea
unor operații și proce dee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și
convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor
comportamente adaptive adecvate și eficiente. (Ion Alexandru Dumitru, 2000, Dezvol tarea gândirii
critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, p. 29)
Ea este asociată cu o gândire de tip superior și se realizează îndeosebi prin obiectivele de nivel
superior ale taxonomiei lui Bloom (analiză, sinteză și evaluare). De zvoltarea gândirii critice presupune
respectarea unor condiții:
crearea unor situații de învățare pentru a se exersa procesul gândirii critice;
încurajarea capacității de reflectare , a independenței în gândire;
acceptarea diversității de opinii și de idei ;
implicarea activă a elevilor în realizarea unei învățări prin colaborare și cooperare;
încurajarea elevilor de a -și exprima ideile fără riscul de a fi ridiculizați;
încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
aprecierea pozitivă a g ândirii critice.

2.2.1 Caracteristici ale gândirii critice
formularea de către elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problemă;
dezbaterea ideilor și soluțiilor propuse de către fiecare persoană, în mod individual sau în grup;
alegerea rațională a unei soluții optime dintre multe posibile;
rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficientă scontată.

19
Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiții.
Gândirea critică este abilitatea de analiză și evaluare a ideilor și situațiilor dintr -o varietate de
perspective în scopul realizării unor poziții substanțiale sau fundamentale.
Prin învățarea activă se mobilizează intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului pentru a
obține performanțe max ime, optimale în toate componențele personalității
2.2.2. Ce este gândirea critică?
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații
sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea d uce la un proces de reflecție asupra înțelesului
acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele.
Ea declanșează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informații și se termină cu
luarea de decizii.
De fapt, cercetările mai recente în domeniul învățării și gândirii critice demonstrează că predarea
deprinderilor în mod izolat pe de o parte , și memorarea cunoștințelor, pe de altă parte, diminuează
gândirea critică. De exemplu, Brown (1989) ara tă că formarea de deprinderi separate de scopurile și
sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obțină rezultate bune la un test, fără a -i face însă capabili
să aplice acele deprinderi la situații noi.
Definițiile complexe ale învățării și gândirii sunt sprijinite de cercetările din domeniul psihologiei
cognitive, filosofiei și educației multiculturale. Punctele comune ale acestor cercetări sunt următoarele:
Învățarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situații noi constă, în p rincipal, în găsirea sensului
informațiilor și ideilor cu care avem de -a face. Acest lucru se întâmplă cel mai bine când cei care învață
participă activ la procesul de învățare, interiorizând, sistematizând și însușindu -și în felul acesta
informațiile (And erson et al., 1985).
Învățarea se îmbogățește când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire. Folosind aceste
strategii, în cadrul experiențelor de învățare, elevii interiorizează procesul învățării (Palincsar și Brown,
1989).
Învățarea și gând irea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou învățate pot fi aplicate în
rezolvarea unor sarcini autentice (Resnick, 1987).
Învățarea se îmbunătățește când se bazează pe cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor,
permițându -le acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate (Roth, 1990).
Gândirea și învățarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei și experiențe.
Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicu lui răspuns corect”.
2.2.3.Crearea cadrului necesar gândirii critice

20
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă și nici una care se realizează într -o anumită lecție și
apoi se uită. Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajung e la gândirea critică. Există, însă,
un set de condiții care trebuie îndeplinite de fiecare lecție și care sunt esențiale pentru promovarea
gândirii critice:
Timpul
Permisivitatea
Diversitatea
Implicarea activă
Asumarea de riscuri cognitive – ridiculiz area ideilor încătușează gândirea și nu va fi tolerată
Respectul
Valoarea
2.2.3.1.Timpul
Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să
descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea proprii lor gânduri presupune un fel de
explorare arheologică a ideilor, convingerilor și experiențelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon,
1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să exprimăm aceste gânduri în propriile
noastre cuvinte și a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice ia și ea timp. Fără comunicare nu
apare ocazia de a auzi feedback -ul celorlalți, care permite șlefuirea ideilor și reflectarea în continuare.
Pentru a promova gândirea critică, în lecții trebuie să se acorde suficie nt timp elevilor pentru a -și
exprima ideile și pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate într -o atmosferă
care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.
2.2.3.2.Permisiunea
Elevii nu gândesc întotde auna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Adesea ei așteaptă ca
profesorul să le dea „ singurul răspuns bun”. Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ
ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse feluri.
Unele dintre aceste combinații sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început și
mai puțin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere
pentru a deveni interesante prin perfecționare sau prin schimbarea per spectivei. Pentru că acest tip de
gândire să se desfășoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme
diverse lucruri, fie că sunt evidențe, fie că par aberante. Când elevii înțeleg că acest comportament este
accesibil, s e angajează mai activ în analiză critică.

21
Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de discernământ. Cu alte
cuvinte, ei trebuie să facă distincția între a acorda permisiunea și a fi prea indulgenți. Acordând elevil or
permisiunea de a specula nu înseamnă și acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu orice
lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor și trebuie
să primească feedback onest. Astfel, a do ri că cineva să gândească critic presupune acordarea
permisiunii într -un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic
pentru speculații.
2.2.3.3.Diversitatea
O dată ce elevii se simț liberi să facă speculații, vă a părea diversitatea de opinii și idei. Așa se întâmplă
întotdeauna când abandonează convingerea că există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea opinii
câți elevi există. A încerca să limiteze exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea elevil or. Pentru
că gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în clasă care să le dea elevilor siguranță că
se așteaptă de la ei și se acceptă o gamă largă de opinii și idei.
Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică. Mulți elevi
sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conține toate cunoștințele și că ei nu trebuie decât să le
învețe. Ei văd cunoștințele că fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul elevilor care nu trebuie decât să
le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învățat. Acești elevi nu se implică în gândirea
critică decât dacă sunt impulsionați să facă acest lucru și să investească în propria lor învățare. Abia
atunci se vor transforma în parte activă a pr ocesului de învățare și își vor asuma responsabilitatea
propriei învățări. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în reflecții speculative, în împărtășirea
ideilor și opiniilor îi angajează și îi activează. La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi, se
constată că gândirea critică lipsește din comportamentul acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îți vină în moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii.
Ideile „tâmpite”, combinațiile aiurite, n oțiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire.
Profesorii trebuie să -i liniștească pe elevi, explicându -le că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din
procesul de învățare. Este de asemenea important să se înțeleagă foarte bine că ridiculi zarea ideilor nu
va fi tolerată, pentru că această sufocă gândirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv,
gândirea se desfășoară cel mai bine într -o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate și
elevii sunt motivați să se a ngajeze în procesul de gândire.
2.2.3.4.Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii său cum vor interpreta informațiile. Se fac mari eforturi
pentru a le controla și canaliza gândirea de parcă, fără acest control, mințile copiilor ar lua -o razna și ar
produce haos. De fapt, se întâmpla tocmai opusul. Când elevii înțeleg că opiniile lor sunt apreciate, când
sunt convinși că profesorul respectă ideile și convingerile lor, reacția lor tipică este de a demonstra

22
responsabilitate și grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect față de propria lor gândire și iau
procesul de învățare și consecințele acestuia mult mai în serios dacă și profesorul manifestă respect.
2.2.3.5.Valoarea
Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia atunci
vom reuși să -i implicăm în gândirea critică. Școala, prin natură feedback -ului pe care îl solicită elevilor,
comunică foarte mult în legătură cu ceea ce este apreciat. Când elevilor li se cere numai său mai ales, să
reproducă pur și simplu ce li s -a predat în ziua precedentă, fie la oră, fie într -un test scris, ei înțeleg rapid
că cel mai important și mai apreciat lucru este învățarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă asta dorim să
se înțeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem, interacționând în alt fel cu elevii și
cerându -le alt fel de feed -back.

2.2.4. Evocarea -realizarea sensului -reflecția
Ce este evocarea?
FAZA ÎN CARE ELEVUL:
este pregătit pentru activitate;
anticipează, corelează evenimentel e, creează;
își amintește ce știe despre un subiect, își examinează propriile cunoștințe, începe să se gândească la
subiectul pe care în curând îl va examina în detaliu;
stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele anterioare la care se pot adăuga altele noi;
Cum se poate realiza?
prin crearea unor texte pornind de la termeni – cheie dați;
prin predicții;
prin listarea unor informații pe care elevii le au;
prin formularea unor întrebări;
prin scrierea liberă despre ceva ce elevii știu, simt sau ar v rea să știe despre o temă înainte de a învăța
despre ea;
În ce scop se realizează?
pentru a -i activă pe cel ce învăța;
pentru ca elevul să se concentreze pe temă lecției;

23
pentru a -i trezi curiozitatea.
Reflecția
Ce este?
FAZA ÎN CARE:
se însușesc cu ade vărat noile cunoștințe, se formează capacități, se realizează o învățare durabilă
elevul învăța, învățarea fiind caracterizată de o schimbare ce se produce pentru că cel ce învăța se
implică activ în restructurarea schemelor incluzând în ele noul;
elevii fac schimb de idei, exprimă prin cuvinte proprii informațiile, interpretează.
Cum se realizează?
formulare de întrebări pentru a afla reacția cititorului;
formulare de întrebări la care se pot da cel puțin două răspunsuri rezonabile diferite;
construirea u nei scheme care descrie principalele câștiguri dobândite în procesul de căutare;
listarea celor învățate în lecție;
comentarea unor citate;
prezentarea unor argumente pro/contra;
dezbatere;
scrierea unui eseu.
De ce este necesară?
elevul exprimă cu proprii le cuvinte ideile și informațiile întâlnite;
se realizează un schimb de idei între elevi. Aceștia se confruntă cu o varietate de modele de gândire,
analizează scheme diverse în timp ce și le construiesc pe ale lor. Schemele sunt flexibile și pot fi aplicat e
mai bine în practică
Realizarea sensului
1.Ce este?
FAZA ÎN CARE:
materialul este transmis către elev; acesta caută sensul la a cărui descoperire participă;

24
elevul caută noile informații sau idei, investighează activ materialul, căutând sau constr uind un înțeles
din lucrurile întâlnite;
noile informații sunt introduse în schemele de cunoaștere existente, se construiesc punți între cunoscut
și nou pentru a înțelege;
cititorul revine asupra pasajelor neînțelese, pune întrebări sau notează ceea ce nu înțelege pentru a cere
lămuriri;
profesorul are influență foarte redusă asupra elevului.
2.Cum se realizează?
ascultarea unei prelegeri, a unei povestiri etc;
lectura unui text, vizionarea unui film, efectuează unui experiment;
însemnarea pasajelor care co nfirmă ceea ce elevul știa sau contrazic ceea ce credea că știe, pasajele care
oferă idei noi, pasajelor citite;
întrebări adresate reciproc de către elevi asupra pasajelor citite;
consemnarea unor comentarii asupra celor citite.
3.De ce este necesară?
menține interesul și implicarea stabilite în faza de evocare;
susține eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri
Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – permite realizarea următoarelor obiective ale instruirii:
permite elevilor să stabilea scă un SCOP pentru lectură;
menține IMPLICAREA ACTIVĂ în lectură;
generează DISCUȚII productive;
îi încurajează pe elevi să -și CREEZE și să -și PUNĂ propriile ÎNTREBĂRI;
îi ajută pe elevi să -și exprime opiniile proprii;
menține MOTIVAȚIA PENTRU LECTURĂ a el evilor;
creează o atmosferă în care PĂRERILE SUNT RESPECTATE;
stimulează EMPATIA elevilor față de personaje;
creează un cadru propice REFLECȚIEI ASUPRA VALORILOR;

25
servește drept stimul pentru SCHIMBARE;
stimulează IMPLICAREA CRITICĂ a elevilor
facilitează GÂNDIREA CRITICĂ la diferite niveluri.
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:
să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor idei și opinii;
să se implice activ în procesul de învățare;
să asculte cu respect opiniile diferite;
să fie pregătit pentru a formula și demonta judecăți;
2.2.5.Tipuri de întrebări asociate cu nivelurile cognitive ale Iui Bloom
2.2.5.1.Cunoașterea – proces bazat pe memorie, care exprimă recunoașterea noțiunilor, conceptelor,
definițiilo r.
cine?
unde?
când?
cum?
ce s-a întâmplat când…?
identificați
definiți
2.2.5.2.Înțelegerea – capacitatea de valorificare independentă a informațiilor prin exprimare,
interpretare, extrapolare (expuneri independente de cunoștințe, realizarea reprezentărilor grafice,
transpunerea definițiilor memorate în forme diferite)
spune -ți prin cuvintele voastre…
descrieți…
explicați….
care credeți că este motivul pentru care evenimentul s -a petrecut?
ce reprezintă simbolul…. în povest ire?

26
dar în viața ta?
2.2.5.3.Aplicarea – redarea informației în contexte diferite de cele în care a fost învățată (rezolvarea și
compunerea problemelor, transpunerea algoritmilor în situații noi)
arătați cum…. poate fi folosit pentru explicarea…
care principiu poate fi folosit pentru explicarea…?
2.2.5.4.Analiza – antrenarea gândirii logice și a raționamentului deductiv (identificarea dependențelor
logice în diverse documente, diferențierea faptelor de ipoteze)
comparați…..
arătați diferența dintre …
care sunt trăsăturile caracteristice ale…
faceți distincția între … și între …
clasificați pe categorii …
2.2.5.5.Sinteza – capacitatea de reorganizare a datelor cunoscute, bazată pe activități creative
(verificarea ipotezelor, confruntarea da telor științifice)
construiți…
cum verificați ideea…
cum puteți realiza…
care este concluzia…
ce ar fi putut face cele două personaje pentru a evita …?
2.2.5.6.Evaluarea – exprimarea opiniilor personale în legătură cu informațiile cunoscute, cre ațiile artistice
etc.
a procedat corect / bine personajul?
de ce da sau de ce nu?
este … un bun exemplu….?
de ce dă?/ de ce nu?
ce criterii ați folosit pentru a afla valabilitatea …?
Definirea obiectelor educației, EDP, București, 1979, Viviane de La ndsheere, Gilbert de Landsheere

27
Mariana Pintilie – Metode moderne de învățare – evaluare în învățământul preuniversitar, Ed. Facil, Cluj –
Napoca, 2000 (preluare și adaptare)

2.3. Utilizarea mijloacelor electronice în cadrul orelor de limba și literatura română
2.3.1.Utilizarea calculatorului – resurse formative în achiziția cunoștințelor
Instruirea Asistată de Calculator (I.A.C.) are la bază mode lul cognitivist al invățării. Spre deosebire
de modelul tradițional care vizează memorarea, organizarea cunoștințelor in memorie și utilizarea
acestora, teoriile invățării bazate pe I.A.C. propun un model in care achiziția cunoștințelor este inlocuită
cu construcția cunoștințelor (abilități, deprinderi, informații). Predarea devine, din transmitere de
cunoștințe, un act didactic care ajută la construirea piramidală a acestora.
I.A.C. poate, in acest context, modifica modul de a citi, de a scrie, d e a comunica și de a invăța al
celor implicați in proces. Mediile virtuale construite în această perspectivă vor permite un învățămant
individualizat, interactiv, bazat pe activități complexe. Strategiile didactice bazate pe modele vizând
interacțiunea și rezolvarea de probleme generează indivizi capabili să se angajeze în activitatea de a -și
construi, organiza și structura cunoștințele.
În ceea ce privește resursele multimedia, acestea oferă acces la informație, însă nu garantează
stratificarea cunoștințel or decât dacă se studiază într -un cadru formal. Alte probleme care apar:
capacitatea subiectului de a căuta informația, procesarea acesteia; în ceea ce privește Internetul, nu
găsirea informației este o problemă, ci găsirea informației pertinente.
Un alt c oncept propus de noile teorii este acela al învățării prin colaborare. Resursele informatice se
dovedesc eficace în acest tip de activități, în cazul grupurilor omogene sau diversificate de elevi
ajungându -se la situații complexe de învățare. Strategiile b azate pe T.I. determină creșterea motivației
elevilor, le oferă posibilitatea să interacționeze cu alți indivizi, să profite de experiența și cunoștințele
acestora in scopul construirii propriului cod de valori și atitudini. Celor trei elemente ale actului
pedagogic tradițional – elevul, profesorul și conținuturile învățării – s-ar putea adăuga situația de invățare,
resursele informatice și tehnologia.
Societatea actuală cere o pregătire continuă care să permită persoanelor implicate in actul educațional o
actualizare permanentă a acelor cunoștințe achiziționate pe durata educației formale. În acest context,
noile tehnologii ale informației aduc însemnate contribuții modului de organizare și comunicare al
informației, promovării de noi modalități de a citi ș i scrie texte.(vezi Anexa 1)
2.3.2. Ce este softul educațional?
Softul educațional este un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini
didactice prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calcu lator, care asigură controlul și
/ sau autocontrolul activității de învățare.

28
Softurile educaționale sunt clasificate, după funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini, în:
• softuri de exersare (Drill -and-Practice) – intervin ca un supliment al l ecției tradiționale, realizând
exersarea individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi
specifice;
• softuri interactive pentru predarea de cunoștințe noi – creează un „dialog” între elev și programul
respectiv, p arcursul elevului este controlat de calculator – elevului i se prezintă un mediu de unde își
poate extrage toate informațiile necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de reguli
(Britannica, Encarta, Universe Beyond, Science 2);
• softu ri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul
unui model cu comportament analog;
• softuri pentru testarea cunoștințelor;
• jocuri educative – implică elevul într -un proces de rezolvare de probleme, de ob icei se realizează o
simulare a unui fenomen real, oferindu -i elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului;
• softuri utilitare – editoarele de text, editoarele de foi de calcul, aplicațiile de prezentare.
O clasificare asemănătoare propun e Delia Oprea, de la Siveco România:
• softul interactiv de învățare are înglobată o strategie care permite feedbackul și controlul permanent,
determinând o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al subiectului; este genul cel
mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că își propune printr -o interacțiune adaptativă să
asigure atingerea de către utilizator, prin rularea lui integrală, a unor obiective educaționale;
• softul de simulare permite reprezentarea controlată a unu i fenomen sau sistem real prin intermediul
unui model cu comportament analog; prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor
parametri, precum și a observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului, simularea unui
fenomen facilitâ nd înțelegerea;
• softul de investigare – elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs), ci este
un mediu de unde acesta poate să își extragă singur informațiile (atât cele declarative, cât și cele
procedurale) necesare rezolvă rii sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de reguli; în acest
fel, calea parcursă depinde într -o mare măsură de cel care învață (atât la nivelul lui de cunoștințe, cât și
de caracteristicile stilului de învățare);
• softul tematic, de preze ntare, abordează subiecte / teme din diverse domenii și arii curriculare din
programa școlară, propunându -și oferirea unor oportunități de lărgire a orizontului cunoașterii în diverse
domenii sau achiziția independentă a unor competențe profesionale, modul de lucru este stabilit de
profesor;

29
• softul de testare / evaluare este, poate, gama cea mai largă, întrucât specificitatea sa depinde de mai
mulți factori: momentul testării, scopul, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu);
• softurile utilitar e sunt instrumente pentru un larg evantai de activități, de la cele rutiniere la unele
creative (dicționare, tabele, editoare);
• jocuri educative – prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli, elevul este implicat într -un proces de
rezolvare de proble me / situații;
• softul de administrare și management educațional este un produs de suport al activităților școlare sau
de instruire, în general.
2.3.3.Metoda proiectului -aplicație ce are la bază utilizarea mijloacelor electronice

2.3.3.1.Portofoliul electronic

30

2.3.3.2. Planul unității de învățare

Autorul unității de învățare

Prenume și nume: ELENA CARMEN BÂZOCU
Județ: ILFOV
Denumire școală: Școala cu clasele I -VIII NR. 3 , POPESTI -LEORDENI
Localitate:POPESTI -LEORDENI

Prezentare generală a unității de învățare

31

Titlul planului unității de învățare

Cartea – obiect cultural

Rezumatul unității de învățare

Unitatea de ĩnvățare Cartea – obiect cultural, la clasa a V – a ĩși propune inițierea elevilor ĩn lumea
fantastică a universului ficțional. Acest demers presupune achiziții privitoare la componentele cărții
ca obiect cultural, dar și ca instrument de ĩnvățare (vor fi vehiculate noțiuni precum: titlul, autorul,
tabla de materii, așezarea in pagină, volumul, biblioteca). Elevii vor fi familiarizați, astfel, cu tehnica
muncii intelectuale , a decodării textului literar, dar și cu operațiile gramaticale din capitolul de
sintaxă (capitol la care programa prevede diferențierea ĩntre diferite tipuri de propoziții:
simplă/dezvo ltată; afirmativă/negativă; enunțiativă/interogativă), ĩn ideea de a deveni buni
utilizatori ai limbii române, capabili să se adapteze la orice situație de comunicare (scrisă/orală;
monologată/dialogată).
Tot in aceasta unitate ,pe parcursul proiectului , elevii isi vor dezvolta gandirea critica , creativitatea ,
vor lucra in grup si vor dezvolta diferite tipuri de comunicare(mutimedia ,scrisa ,oralaDe asemenea ,
vor crea urmatoarele produse:portofoliul electronic , pagina wiki , prezentari power -point.

Aria tematică

Limbă și comunicare

32

Clasa

Clasa a V – a

Timp aproximativ necesar

12 lecții a câte 50 de minute, 2 săptămâni a câte 5 zile, respectiv 2 zile în a treia săptămână

Reperele unității de învățare

Standarde de performanță – obiective de referință/ competențe specifice

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse

33
Obiective operațíonale/rezultate așteptate

La sfârșitul demersului didactic, toți elevii vor fi capabili :
– sa identifice pǎrțile componente ale unei cǎrți
– sa descifreze conținutului unei cărți
– sa identifice informațiile esențiale dintr -un mesaj oral, ĩn sensul ĩnțelegerii sensului global al
acestuia
– sa aibe o înlănțuire clară a ideilor într -un mesaj oral
– sa selecteze elemente de lexic adecvate situațiilor de comunicare
– sa alcătuiasca propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical
– sa identifice ideile principale după citirea globală a unui text
– sa redacteze lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
– sa alcătuiasca propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele
ortografice și de punctuație
-sa acceseze internetul pentru a realiza o scurta biorgafie a unui scriitor
-sa colaboreze in echipa pentru relizarea proiectului
– sa monitorizeze propriile nevoi de ĩnțelegere și ĩnvățare

Intrebări -cheie ale curriculumului

Întrebare
esențială

Daca ai fi o carte , ce carte ai vrea sa fii?

34

Întrebările
unității de
învățare
Ce putem invata din carti?
Cum ar fi viata fara carti?
De ce avem nevoie de carti pentru a putea comunica?
Poveștile sunt mai frumoase dacă sunt spuse mai bine?

Întrebări de
conținut

Care sunt treptele ce duc spre lumea cărții?
Care sunt elementele componente ale cartii?
De ce avem nevoie să citim?
Ce tipuri de propoziții cunoști?
Cum dezvoltăm o propoziție simplă?
Ce este comunicarea?
Ce criterii ĩndeplinește o comunicare eficientă?
Care sunt instantele implicate in comunicare?

Plan de evaluare

Graficul de timp pentru evaluare

Evaluare inițială
Evaluare formativă
Evaluare finală

35
Test initial
Graficul
K-W-L;
Grila de
observare a
grupului Brainstorming:
cuvânt cheie
cartea
expunerea orală

Jurnal de
reflectie
Descriptori
pentru
evaluarea
multimedia
Grila de
scorare

Graficul KWL
Fisa de auto
evaluare
pentru
prezentarea
power -point

Test sumativ

Jurnal de
reflectie Graficul K WL
Graficul de
evaluare a
prezentarii
Ghid de notare
grup

Evaluare – sumar
Ĩn cadrul unității de ĩnvățare: Cartea – obiect cultural, vor fi utilizate toate cele trei tipuri de evaluare:
ĩnițială, fomativă și sumativă.
Evaluarea inițială, realizată de profesor, are drept scop identificarea nevoilor de ĩnvățare ale elevilor. Ĩn
funcție de interesele și nivelul elevilor, profesorul va proiecta activitățile de ĩnvățare din unitate.Se
aplica testul initial.

36
Evaluarea formativă se desfășoară pe ĩntreaga dura tă a desfășurării demersului didactic și vizează
verificarea modului ĩn care obiectivele inițiale ale unității sunt realizate. De asemenea, evaluarea
formativă vine ĩn complementaritatea autoevaluării, mobilizănd elevii ĩn eforturile de ĩnvățare,
solicitân du-i să participe activ la propria ĩnvățare. Elevii se familiarizeaza cu asteptarile prin descriptorii
pentru evaluarea multimedia si grila de scorare.Completeaza jurnalul de reflectie.
Evaluarea finală – se realizeaza prin testul sumativ si in cadrul ses iunii de sustinere a produselor finale.
Se realizeaza autoevaluarea produselor,interevaluarea pe baza ghidului de notare grup.

Detalii ale unității de învățare

Aptitudini și capacități obligatorii

– cunoștințe minime de limbă engleză în scopul urmăririi unor instrucțiuni de lucru;
– experiență minimală cu crearea prezentărilor multimedia, publicațiilor, familiaritate cu documentarea
pe Internet

Procedee de instruire

37
Lecția 1. (1 h) : Lecția inițială este una de anticipare și acum se produce primul contact al elevilor cu
unitatea de ĩnvățare, Cartea – obiect cultural. Prin intermediul unei prezentări power -point profesorul
introduce datele inițiale din unitate, și anume pe cele referitoare la conținuturile de ĩnvățare propriu –
zise; ĩnt rebarea esențială și cele de conținut au menirea de a -i provoca pe elevi să mediteze la rolul pe
care -l acordă cărților ĩn formarea lor profesională (10min); prezentarea constituie și intrumentul prin
care se va realiza evaluarea inițială (brainstorming -ul, valorificat de profesor grafic, pe tablă, prin
completarea unui ciorchine), ĩn concordanță cu care vor fi planificate activitățile ulterioare și prin care
vor fi precizate modalitățile și mijloacele prin care obiectivele prevăzute vor fi accesibilizate, precum și
criteriile de verificare a gradului de realizare a acestora. Ora se va finaliza cu completarea unor fișe,
concepute pe rubrici (Știu/vreau să știu/am ĩnvățat), prin care sunt sistematizate cunoștințele deținute
de elevi, realizându -se, totodată p resupozițiile asupra unității de ĩnvățare. Spre final, profesorul ĩmparte
afișele realizate pentru unitatea de ĩnvățare, cerându -le elevilor să -și aducă una din cărțile preferate
pentru ora următoare.
Lecția 2. (2 h) ĩși propune fixarea noțiunilor teoretic e privitoare la structura cărții, având ca suport
volumele aduse de aceștia. Ora debuteză prin completarea unei fișe de către elevi – care constă ĩn
unirea definițiilor cu elementele componente ale cărții, urmată de identificarea – ĩn lecția următoare –
a acestora pentru cartea preferată. Tot acum, profesorul le indică elevilor adresa la care pot găsi
suportul teoretic al lecției (ĩn cazul ĩn care ĩntâmpină dificultăți): material pentru facilitarea ĩnvățării:
http ://literature23.wik.is/ , pentru a -și verifica exercițiul, urmat de susținerea orală a prezentării.
Lecția 3. (3 h)
Cele dintâi lecturi, de Mircea Eliade: lectura expresivă (1h), urmând ca explicațiile cuvintelor
necunoscute să fie extrase prin accesarea p aginii http://dexonline.ro/; ĩn timpul celei de -a doua ore,
elevii vor completa un chestionar on -line de verificare a lecturii, pe care -l vor salva și -l vor atașa la
portofoliu semestrial (chestionarul se găsește pe adresa de web a wiki -ului accesat); ele vii completează,
de asemenea, un chestionar ĩn legătură cu activitățile utilizate la calculator, postat pe wiki.
Ora a treia este dedicată instruirii pe calculator, ĩn vederea selectării materialului pentru proiect
(proverbe despre cărți/ĩnvățătură, imagin i sugestive). Elevilor li se oferă o serie de imagini pe care le pot
utiliza la grafica publicației (o selecție făcută de profesor care le atașează pe wiki), precum și site -urile
de unde -și vor alege proverbele.
(http://www.intelepciune.ro/citate_celebre_maxime_cugetari_despre_Carti_146.html ,
http://www.intelepciune. ro/citate_celebre_maxime_cugetari_despre_Lectura_104.html ,
http://www.citate -celebre.com/category/citate/citate -despre -carte/ .). Elevii sunt informați acum
despre importanța respectării drepturilor de autor și solicitați să completeze un chestionar, pe care -l
vor găsi pe adresa de wiki.
Lecția 4. (3 h) Modulul Sintaxa propoziției se va desfășura pe durata a trei lecții, astfel: ĩn prima lecție
vor fi reactualizate noțiunile d e sintaxă, utilizându -se ĩn acest sens materialul auxiliar de pe wiki,
capitolul al II -lea); elevii vor crea exemple proprii care să ilustreze tipurile de propoziție ĩnvățate; ĩn ora
a doua elevii vor lucra la publicația pentru proiect, selectând – din noț iunile vehiculate ĩn ora anterioară
– cele care li se par mai relevante, definitivarea paginii realizându -se acasă, pe grupe de lucru. Ora a
treia este dedicată sistematizării – elevii vor forma echipe și vor rezolva fișele de lucru concepute de
profesor.

38
Lecția 5. (2 h) Subcapitolul dedicat comunicării – tipologie și elemente componente – ĩși propune
achiziționarea de către elevi a acelor noțiuni teoretice specifice unei activități prin excelență omenești,
precum și exersarea capacițăților de participare/ producere a unui act de comunicare. Cu ajutorul unei
prezentări power -point, profesorul va indentifica nevoile de ĩnvățare ale elevilor, după ce va ĩmpărți
clasa ĩn echipe, pentru a răspunde la ĩntrebările ce vor ghida ĩnvățarea. Pe baza răspunsurilor prim ite,
acesta va formula definiția și trăsăturile situației de comunicare, după care le va cere elevilor să
identifice – dintr -o serie de exemple – pe acelea ĩn care are loc o situație de comunicare. Ĩn ora
următoare, elevii vor căuta pe internet pagini care descriu o comunicare eficientă, precum și trăsături
ale unei comunicări politicoase. O sugestie a ceea ce au de căutat va fi făcută și de profesor, pe pagina
de wiki, elevii trebuind să aleagă pe acelea care li se par relevante și să le ordoneze ĩn propri a
publicație. (adresa de wiki este aceeași: http://literature23.wik.is/ ). Ultima oră prevede prezentarea
produselor elevilor, când aceștia vor completa un chestionar pentru autoevaluare, postat pe wiki.

2.3.3.3 Planul de implementare Elevii cu dificultăți
de învățare Pentru elevii care ĩntâmpină dificultăți de ĩnvățare, profesorul pregătește un
material teoretic suplimentar – ce conține noțiuni de gramatică și exemple,
concepte din domeniul comunicării.
De asemenea, va căuta ca, ĩn timpul orelor desfășurate ĩn laboratorul de
informatică, să acorde mai mult timp celor care au goluri ĩn operarea pe
calculator sau ĩn vehicularea cu noțiunile ĩnvățate.

„Cartea -obiect cultural”

Ce activități trebuie să realizați înainte să începeți
unitatea de învățare ? Cine va realiza sau
vă va ajuta? Când trebuie să se realizeze?
Trimiteți sau colectați politicile de utilizare,
formulare cu consimțământul părinților pentru proiectele
de e -mail, Web, excursii, etc.) Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii pro iectului
Recapitulați procedurile de lucru cu calculatorul în
clasă Profesorul Cu o săptămână înaintea
derularii proiectului si ori de
cate ori este cazul pe parcurs
Echipament necesar/lipsă/împrumutat (aparat de
fotografiat, scanner, etc.) Profesorul
Administratorul de
retea Cu câteva zile înaintea
parcurgerii unității de
învățare
Rezervarea laboratorului de informatică sau
biblioteca Administrator de
retea
Profesor Cu câteva zile înaintea
parcurgerii unității de
învățare
Verificați cărțile/Dvd -urile/cd -urile ce le folosiți în
clasă Profesorul Cu câteva zile înainte
Arhivați link -urile favorite de Internet sau salvați –
le într -un wiki sau pe pagini Web pentru ca elevii să aibă
acces la ele Profesorul Cu câteva zile înainte
Stabiliți legături și parametri de proiect cu
partenerii din clasă Profesorul Cu câteva zile înainte
Trimiteți un e-mail liderilor comunităților despre
acest proiect Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii proiectului
Programați un eveniment special pentru
prezentarea proiec tului Profesorul
CCD
Conducerea școlii Cu o săptămână sau două
înaintea începerii proiectului

Publicați un articol în ziarul școlii sau pe site -ul
școlii despre proiectul ce urm ează a fi realizat Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii proiectului
Invitați pentru discuții persoane din afara școlii
sau mentori pe parcursul proiectului Profesorul Permanent
Invitați directorul sau ziarul local pentru a vedea
elevii implicati in realizarea proiectului Profesorul Permanent
Obtineți materiale și resurse pentru a sprijini
activitățile din proiect Profesorul
Administratorul de
rețea Permanent
Actualizați site -ul Web creat de profesori sau wiki
pentru elevi pe parcursul unității de învățare Profesorul Permanent
Planificați și stabiliți cum veți gestiona dosa rele
elevilor, inclusiv cum veți verifica progresul elevilor Profesorul Permanent
Ce activități trebuie realizate în timpul unității de
învățare? Cine va realiza sau
vă va ajuta? Când trebuie să se realizeze?
Organizați echipele de revizuire
Accesați dosarele elevilor salvate pe rețea, pe
site-ul elevilor, pe wiki sau care v -au fost trimise prin e –
mail sau care v -au oferit un feedback în munca voastră. Profesorul
Permanent
Telefonați voluntarilor sau invitaților cu câteva
zile înainte .
Fotografiați elevii care lucrează
Invitați directorul sau ziarul local pentru a vedea
progresul elevilor Profesorul Permanent
Monitorizați produsele realizate de elevi cu
ajutorul Internetului pentru a asigura o utilizare
corespunzătoare și responsabilă Profesorul Permanent
Monitorizati progresul portofoliului elevului Profesorul Permanent

Ce activități trebuie să se realizeze după unitatea de
învățare? Cine va realiza sau
vă va ajuta? Când trebuie să se realizez e?
Trimiteți mulțumiri către voluntari sau către
oamenii care au dăruit timp sau resurse pentru realizarea
acestui proiect Profesorul În timpul și după finalizarea
proiectului
Creați un instrument de evaluare pentru a
obține un feedback cu privire la succesul unității de
învățare (autoevaluare, chestionare pentru părinți,
chestionare de evaluare pe Web) Profesorul După finalizarea proiectului
Curățați dosarele Participanții – elevii Imediat după finalizarea
proiectului
Inapoiați echipamentul, cărțile și ma terialele Profesorul Imediat după finalizarea
proiectului
Oferiți diplome pentru elevi (dacă este cazul) Profesorul
Imediat după finalizarea
proiectului
Programați o prezentare pentru conducerea școlii,
pentru colegi Profesorul La după finalizarea proiectului
Introduceți legături cu întrebările esențiale pentru
lecțiile care urmează în vederea extinderii sau
aprofundării cunoașterii. Profesorul Imediat după finalizarea
proiectului
Gandiți -vă la cum se poate integra tehnologia în
lecțiile viitoare

2.3.3.4.Produsul realizat din perspectiva elevului(vezi Anexa 2 )

2.3.3.5.Modalități de evaluare ale proiectelor
Descriptori pentru evaluarea prezentării multimedia
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
4 3 2 1
Conținut: Scop
Prezentarea mea are o
temă care dă o informație
importantă și utilă asupra
subiectului supus atenției.
Toate părțile componente
ale prezentării se leagă de
temă în totalitate. Prezentarea mea are o
temă. Toate părțile
componente ale
prezentării dau o
informație importantă
asupra subiectului supus
atenției.

Prezentarea mea are o
temă. Majoritatea părților
componente ale
prezentării dau o
informație importantă
asupra subiectului supus
atenției, dar unele dintre
ele se pot considera î n
afara subiectului.

Prezentarea mea pare că
are o temă, dar multe
dintre părți se pot
considera în afara
subiectului.

Conținut: Concluzii
Am sintetizat experiența
personală, precum și
cunoștințele din
investigația mea pentru a
trage concluzii importante
și relevante, referitoare la
temă. Am sintetizat experiența
personală, precum și
cunoștințele din
investigația mea pentru a
trage concluzii referitoare
la temă.
Am încercat să folosesc
cunoștințele și investigația
mea pentru a trage
concluzii, dar unele dintre
idei nu sunt logice sau nu
sunt bazate pe o realitate
credibilă.
Rareori am tras concluzii
și acestea nu
sunt logice.

Conținut: puncte cheie
Mi-am organizat
prezentarea în jurul
câtorva puncte clare, care
să susțină tema și să
sintetizeze atât cele mai
importante informații pe
care le -am descoperit, cât
și concluzii pe care le -am
tras. Mi-am organizat
prezentarea în jurul
câtorva puncte clare, care
să susțină tema.
Am inclus câteva puncte
principale în prezentarea
mea, dar ele nu sunt
complete, din punctul de
vedere al informațiilor
cuprinse.
Nu am identificat
punctele principale în
prezentarea mea.

4 3 2 1

Multimedia – caracteristici
Am folosit efectiv grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia
pentru a comunica tema
și pentru a crește
interesul. Am luat în
considerare legea
drepturilor de autor
atunci când am folosit
oportunități multimedia.
Am folosit ceva grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia
pentru a -mi îmbunătăți și
susține punctele cheie.
Am folosit grafică/ video/
sunet și alte oportunități
multimedia, dar unele
dintre acestea distrag
atenția de la punctele
cheie.

Nu am folosit grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia
sau acelea pe care le -am
folosit distrag atenția de
la punct ele cheie.

Creativitate
Prezentarea mea se
caracterizează prin
trăsături unice, prin care
se comunică aspecte și
perspective relevante,
într-o manieră neuzuală
sau surprinzătoare. Prezentarea mea
comunică aspecte
relevante, într -o manieră
neuzuală sau
surprinzătoare.
Am încercat să comunic
aspecte relevante, într -o
manieră neuzuală sau
surprinzătoare, dar unele
dintre metodele mele,
mai degrabă distrag,
decât susțin tema
prezent ată.
Prezentarea mea este
predictibilă.
Organizare
Prezentarea mea începe
cu un slide care stârnește
interesul și curiozitatea în
ceea ce privește tema;
organizează informația
într-o ordine logică și lasă
audiența cu o idee
importantă despre temă. Prezentarea mea începe
cu o introducere care
descrie tema într -un mod
interesant; organizează
informația și
concluzionează cu un
sumar referitor la cele mai
importante aspecte.

Prezentarea mea are o
introducere și concluzii,
dar acestea nu angajează
audi ența într -un proces
de gândire asupra temei.
Ordinea informațiilor nu
poate ajuta la
comunicarea temei. Prezentarea mea nu are o
introducere sau concluzii
și e organizată într -un
mod care poate deruta
audiența.

4 3 2 1
Prezentare orală
Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit clar
și rar, într -o manieră
angajantă. Am
demonstrat calm și
încredere în mine, am
interacționat
corespunzător cu
audiența și am rezolvat
eficient problemele
neașteptate. Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit clar
și rar. Am demon strat
calm și înțelegere față de
audiență.
Aș fi putut repeta modul
de prezentare, cu mai
mare atenție. Uneori
audiența și -a pierdut
interesul sau a avut
dificultăți în înțelegerea
mea.
Audiența a avut dificultăți
în urmărirea prezentării și
în ceea ce p rivește
înțelegerea mea.
Nu am exersat suficient.

.
Limbajul folosit
Am folosit un limbaj plin
de înțeles care să inspire,
să antreneze, să
informeze și să convingă. Am folosit un limbaj
interesant care să -i inspire
pe alții.
Cu ajutor, pot folosi un
limbaj interesant în
comunicare.
Limbajul pe care -l folosesc
în comunicare este
predictibil și obișnuit.

Investigație și Prezentare

Grup __Căutătorii de cărți_____ Data __25.10.2010_______

Proiect ___Să învățăm prin metoda proiectelor_ Evaluator: prof.Bâzocu Elena

CONȚINUT SCOR COMENTARII
Tema supusă investigației este
identificabilă. Scrie tema așa cum
ai înțeles -o tu în secțiunea
Comentarii. /5
Informația din prezentare este
interesantă, informativă, și /5 1)

folositoare. Scrie două lucruri pe
care le -ai învățat sau le -ai găsit
interesante în secțiunea
Comentarii.
2)

Prezentarea se adresează uneia
din întrebările unității:
Avem nevoie de cărți?
Răspunde la întrebarea
respectivă folosindu -te de
prez entarea grupului evaluat. /5
Prezentarea face apel la
conceptele științifice studiate în
cadrul unității?
La care dintre ele? /5
PREZENTARE ȘI ORGANIZARE
Tehnologia informației este
folosită pentru a face proiectul
mai interesant. /5
Informația este prezentată într -o
ordine clară. /5
Prezentarea indică o evidență
clară a documentării și nu sunt
evidențiate erori de folosire a
surselor sau de prezentare.
Sursele sunt citate. /5
Prezentarea dă dovada efortului
colaborativ între membrii
grupului. /5
Prezentarea este variată și
menține interesul auditoriului. /5

TOTAL Puncte

/50

Diagrama K -w-l(vezi Anexa3)

3.4. Sugestii pentru proiectarea didactică activă
(texte preluate din I. Leahu, Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la științe ale naturii,
clasa a V -a, clasa a VI -a, MEC -CNC, Ed. Aramis, 2002 )
3.4.1.Interogații utile
Proiectarea didactică presupune o succesiune de operații având ca țintă obiectivele de referi nță. în
acest context este utilă o abordare interogativă , după modelul investigatorului perfect! în schema de
mai jos sunt întrebările și răspunsurile generice pentru proiectare.
Mai specific, întrebările se structurează astfel:
De ce voi
face? De ce est e valoroasă pentru elevi această temă?
Cum se leagă ea de experiența personală și de interesele lor?
Ce vor fi capabili să facă elevii în timp scurt, prin învățarea temei?
Ce le va permite ea elevilor să facă sau să înțeleagă în viitor?
Ce ocazii de ref lecție le oferă elevilor această temă?
Cum îi va pregăti ea pe elevi, pentru a afla mai mult și a înțelege mai bine această
disciplină?
Ce voi face? Ce cunoștințe cuprind conținuturile selectate?
Care dintre ele au legătură cu obiectivele de referință s tabilite?
Care dintre ele sunt necesare și suficiente pentru scopul stabilit?
Ce cunoștințe vor fi explorate de elevi și care transmise de mine?
Ce aspecte ale temei invită pe elevi la continuarea investigațiilor sau la un alt tip de
acțiune, după preda rea lecției?
Cu ce voi
face? Cum se leagă temă de ceea ce am predat sau voi predă mai departe?
Cum se așază tema pe deprinderile pe care elevii și le -au format deja?
Ce trebuie să știe și să poată face elevii, pentru a învăța această lecție?
Ce alte unități de conținut ar mai fi potrivite să completeze tema?

Cum poate fi exprimată tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi
face? Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta abilitățile de comunicare, analiză și
investigație care să poată fi f olosite pentru alte teme?
Cum poate fi ales sau aranjat conținutul temei, pentru a stimula o gamă largă de
răspunsuri personale?
Care sunt câteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii
la exprimarea punctului de vedere prop riu?
Cât s -a
realizat? Ce dovezi vor exista că elevii au învățat ceva din conținutul lecției?
Ce proces de gândire, strategii de învățare și procese de grup ne așteptăm să observăm
la elevi? De unde știm că elevii le folosesc?
Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra că au atins obiectivele?
Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop și când?
Cum voi proceda, astfel încât evaluarea să fie validă?
Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecărui elev?
(Predarea interactivă centrată pe elev, Module pentru dezvoltarea profesională a personalului
didactic, Ed. Educația 2000+, București, 2005)
3.5.COMUNICAREA ORALĂ – dimensiune importantă a noului curriculum
În școală, elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebările, ci să și învețe să inițieze o conversație, să –
și exprime punctele de vedere, să se implice în rezolvarea de probleme, să -și argumenteze ideile și
atitudinile, să exerseze convențiile unei comunicări civilizate și să interiorizeze valoarea comunicării.
De aceea, activitățile didactice trebuie să cuprindă o varietate de experiențe de comunicare orală și
scrisă. Dacă în practi ca didactică tradițională a școlii românești accentul a căzut, cu precădere, pe
procesul scrierii, noul curriculum echilibrează cele două forme ale comunicării ( exprimarea scrisă și
exprimarea orală ) din perspectivă pregătirii elevilor pentru situații re ale de comunicare. De altfel, în
practică, aspectul scris și cel oral al comunicării interacționează și se condiționează reciproc,
competențele aferente dezvoltându -se unele din altele.
Elevii învață cel mai bine când sunt implicați în grupuri mici de conv ersație și în sarcini de conversație
construite pe contexte naturale și autentice. Lucrul în grupe restrânse:
încurajează exprimarea ideilor, a opiniilor și a sentimentelor;
creează un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel încât elevii sunt puși în situația de a -și
înțelege propriile gânduri și pe cele ale celorlalți;
permite sprijin în completarea activităților desfășurate în cooperare.

Profesorul poate facilită activitatea prin:
alcătuirea grupelor, astfel încât elevii să lucreze pe rând, cu câ t mai mulți colegi;
intervenind pentru a sprijini și redirecționa activitatea, dacă e nevoie;
folosind comunicarea în cadrul grupelor că metoda curentă de învățare.
Profesorul poate structura, observa și participa la activitățile de comunicare ale grupurilor. El va
începe să schițeze un profil de exprimare orală pentru fiecare elev după o serie de experiențe.
Profesorul poate înregistra observații privind:
atitudinile elevului față de el însuși, față de colegi și față de profesor;
abilitatea elevilo r de a învăța în cadrul grupurilor de conversație;
contribuția pe care o au în discuție;
reacțiile lor față de ceea ce spun ceilalți;
implicarea lor în activitatea de comunicare;
rolul elevilor în cadrul grupului.
3.5.1.Tipurile de interacțiune în clasă
Profesorul este doar unul dintre cei care vorbesc și ascultă în timpul lecției. In
anumite situații, elevii pot lucra fără ajutorul profesorului. în tabelul de mai jos, se pot găsi câteva
exemple de activități c orespunzătoare diverselor tipuri de interacțiune – care pot apărea în orele de
limbă și literatură română – și câteva moduri de realizare a lor:
Elev – profesor prezentarea punctului de vedere
citirea unei lucrări redactate de el
relatarea unei experiențe personale
formularea de întrebări etc.
Elev – elev colaborarea pentru rezolvarea unei sarcini
relatarea unei experiențe personale
povestirea unei cărți sau unui film
citirea cu voce tare
participarea la jocuri de simulare etc.

Elev – grup mic discuții
rezolvarea unei anumite sarcini de lucru
povestirea unei întâmplări etc
Elev – grup mare discuții pe marginea unor cărți
citirea cu voce tare
povestirea
raportarea
relatarea experiențelor personale
lansarea unor anunțuri etc
Elev – adult, altul decât profesorul intervievarea unui vizitator
prezentarea unui vorbitor, formularea mulțumirilor pentru prestație
etc

Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creează dorința de a comunica în diferite
scopuri.
Ce face profesorul pentru a îmbogăți exprimarea orală a elevului?
Construiește diferite contexte de comunicare prin:
crearea ocaziilor pentru activități de comunicare independente, de grup și cu întreaga clasă;
reducerea intervențiilor proprii pentru a încuraja interacțiunea elevilor;
stimularea independenței de acțiune a elevilor și a participării alături de alții, prin jocuri de rol sau
dramatizări;
oferirea de opțiuni elevilor pentru a le câștiga interesul;
încurajarea elevilor pentru a pune întrebări și ajutarea lor pentru a găsi si nguri răspunsul printr -o
activitate de cercetare;
încurajarea elevilor să discute între ei, să se ajute schimbând diferite informații;
formarea unor grupe flexibile, a căror competență se schimbă frecvent;
notarea informațiilor despre modul în care gândeșt e și vorbește fiecare elev;
structurarea sarcinilor activității de comunicare orală, pornind de la exerciții simple spre exerciții mai
dificile, care solicită independență de gândire și pe exprimare a elevului;

dezvoltarea unor tehnici și strategii proprii de comunicare cu elevii;
stimularea elevilor de a împărtăși, de a reflecta și a discuta despre experiențele lor de învățare.
Încurajarea procesului comunicării prin:
asigurarea unor situații autentice de comunicare orală, prin utilizarea conversației, a p ovestirii, a
cititului cu voce tare, a jocului de rol și a prezentării orale;
ghidarea și încurajarea elevilor pentru a găsi singuri răspunsuri la întrebări, a argumenta și a -și
exprima ideile;
relevarea faptului că exprimarea orală, schimbul de idei merit ă să fie exersate, ajutându -i pe elevi să
se descurce în diferite situații de comunicare;
discutarea cu elevii despre propriile lor experiențe;
modelarea și continuarea exprimării orale a elevilor în moduri care să încurajeze continuarea
conversației, și n u să respingă, să corecteze ceea ce spun ei sau să le ofere răspunsuri de -a gata;
propunerea unor situații diverse de folosirea a registrelor limbii;
asigurarea condițiilor ca elevii să exploreze tehnologia ce ține de comunicare – benzi audio,
microfoane, a parate video;
sprijinirea și ghidarea eforturilor elevilor de a găsi informații și ghidarea pentru a le organiza într -un
cadru conceptual;
observarea felului în care se exprimă oral flecare elev;
acceptarea întrebărilor și a comentariilor elevilor;
folosir ea unor metode și resurse variate;
practicarea regulilor unei comunicări civilizate (ascultarea și respectarea opiniilor celorlalți, iar nu
respingerea lor);
participarea profesorului la activitățile de comunicare orală.
Ajută elevii:
să se exprime clar;
să facă asocieri;
să facă raționamente și să planifice;
să țină cont de sentimentele celorlalți;
să aprecieze relațiile de prietenie;
să aibă în vedere că pot exista soluții diverse pentru o anumită problemă;

să fie atenți la detalii;
să-și monitorizeze propria activitate;
să reflecteze , analizeze și să facă predicții;
să înțeleagă ce înseamnă o comunicare eficientă;
să înțeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obține ceea ce doresc;
să poată improviza sau să poată juca anumite roluri;
să înțeleagă legăturile dintre comunicarea orală și cea scrisă.
Evaluează felul în care se exprimă oral un elev, observând:
siguranța cu care se exprimă elevul în diferite scopuri;
situațiile de comunicare în care exprimarea orală a elevilor este eficientă ;
interacțiunea elevului cu diferiți membri ai unor grupuri diverse;
impactul pe care îl are exprimarea orală a unui elev asupra auditoriului;
capacitatea elevului de a fi un bun ascultător;
modul în care vorbitorul ține cont de reacțiile auditoriului sau dacă aceste reacții afectează prestația
vorbitorului;
factorii care determină relația vorbitorului cu audiența;
trăsăturile limbajului folosit de el;
felul în care elevul împărtășește altora propriile descoperiri sau semne de întrebare;
comentariile sale făcute despre propria exprimare orală, notate în jurnalul elevului sau în chestionare
de autoevaluare;
cum se descurcă elevul în viața cotidiană în ce privește comunicarea orală;
ce convenții sociale ale comunicării orale înțelege și folo sește elevul;
comportamentul elevului în situații de comunicare orală.

CAPITOLUL 3
Tradițional și modern în cadrul orelor de limba și literatura română
3.1..Metode tradiționale utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română
3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.3. Jocuri didactice
Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt cale a eficientă de
organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar
eforturile cadrului didactic și ale elevilor.
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoș tințe de
către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că
anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică
elevului prin intermediul limbajului.
Expunerea, conversatia, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva
metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul
lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul ce stă pasiv în bancă
trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către
profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
3.1.1.Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca p rofesorului de limbă
română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că :
permite antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor;
dezvoltă gândirea dialectică și îi obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv;
dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare corectă
oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încrederea în
forțele proprii și contribuie la creșterea lor spiritu ală;
dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza “decodarea”, înțelegerea corectă a mesajului și formează
priceperea de a mânui dialogul.
După cum se știe, metoda conversației are două forme: euristică ( socratică ) și catihetică.
Forma euristică – este fo rma” de căutare a adevărului “ prin efortul unit al profesorului și elevilor . în
această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop
stimularea și orientarea gândirii lor.
Forma catihetică – este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește împrospătarea unor
cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixărilor, fie în scopul actualizării necesare predării
altor cunoștințe.

Conversația, ca metodă didactică, este dialogul permanent dintre profe sor și elev pe teme științifice
și de educație. Este o metodă tradițională care dezvoltă capacitatea elevilor de a comunica clar,
formându -le totodată acestora priceperea de a mânui dialogul.
3.1.2. Expunerea în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă în
prezentarea unor fapte, a unor evenimente și episoade istorice care ajută la înțelegerea textelor
literare narative si istorice sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea limbii
române în lecțiil e despre vocabular.Această metodă este folosită cu eficacitate.Povestirea are un
impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor, la îmbogățirea și nuanțarea
vocabularului.
3.1.3. Demonstrația
Etimologic, a demonstra înseamnă a ară ta, a exemplifica, a convinge. Chiar dacă această metodă se
folosește pe scară largă în predarea științelor fizico -matematice, ea își găsește aplicabilitatea și în
predarea gramaticii, datorită faptului că legile acesteia sunt abstracte că și ale matematic ii.
Se folosește cu precădere în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu metodele
conversației și cu analiza gramaticală. De obicei e practicată în cazurile când se urmează calea
deductivă pentru a ilustra adevărurile sau regulile enunțat e.
Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unui șir de raționamente logice și în
al doilea rând în folosirea unor mijloace intuitive: scheme, planșe, tablouri etc. care să concretizeze
vizual raporturile abstracte din limbă.
3.1.4. Metoda exercițiului
Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoașterii și formare a priceperilor și
deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare , în partea finală când se face fixarea
cunoștințelor predate. De asemen ea este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a
cunoștințelor din anul sau din anii precedenți.
În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și cu analiza
gramaticală.
Scopul exercițiilor este multiplu:
să fixeze cunoștințele teoretice;
să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice
să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor
să dezvolte deprinderea de muncă independentă
Aplicar ea la nivele de vărsată deferite, exercițiul de limbă și literatură vizează operații de tipul: criticii
conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii deferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula
idei principale de a rezuma un conținut sau d e a-1 reda cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și
scris noțiuni, judecați, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice: cuvinte, propoziții, fraze.

Pornind de la enumerarea orientativă propusă de Ioan Cerghit (Metodele de învățământ, op, cit, p .
193, EDP, București, 1980), se poate formula următoarea structură operațională a tipurilor de
exerciții:
după modul de exprimare : scrise, complexe;
după gradul de complexitate – simple, complexe;
după gradul de determinare: algoritmizate, semialgoritmiza te, libere;
după gradul de socializare: individuale, de grup, mixte
după funcții: introductive, aplicative, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative,
creative ; aceste exerciții sunt structurate, la rândul lor în subtipuri: repetitive, d e asociație, paralele,
de dezvoltare, de operaționalizare, de creație, de descoperire (problematizante);
după comportamentul disciplinei de învățământ: fonetice, ortografice, lexicale, gramaticale, stilistice,
de citire, de a formula planul de idei, de a r ezuma un conținut, de a reda un conținut etc.(adaptare
după Georgeta Corniță , Metodica predării și învățații limbii și literaturii române, Ed. Umbria, Baia
Mare, 1993)
Exemple: Exercițiul lexical – scris – complex -parțial structural -semialgoritmizat – colectiv – de bază –
aplicativ – creativ.
Explicați cuvântul ager prin sinonime, apoi înlocuiți -1 cu acestea în exemplul : Băiatul ager terminase
deja cursa, înlocuind apoi un nou exemplu cu unul din sinonimele neutilizate (clasa a VI -a)

3.1.4.1. Analiza gra maticală
Este alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii în școală de cultură generală. Ea
stă în centrul activității profesorului de limbă română, fiind folosită, în forme diferite, în predarea
tuturor capitolelor de gramatică și în to ate formele de lecții.
Prin “analiza gramaticală” înțelegem toate formele de analiză practicate în predarea limbii
analiza fonetică
analiza lexicală
analiza morfologică
analiza sintactică
analiza ortografiei și punctuației
Oricare ar fi tipul ei, analiză gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii, constă în:
descompunerea întregului în părți componente;
cercetarea naturii acestor părți;

stabilirea funcțiilor lor în actul de vorbire dat;
stabilirea raportului cu celelalte părți componente;
cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare.
3.1.5. Lectura
Este în primul rând o tehnică fundamentală de muncă intelectuală care în practica școlii devine o
parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și formativă, o me todă de comunicare
scrisă care permite învățarea. (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, EDP, București, 1980 -pag. 143)
Lectura îndeplinește multiple funcții: de culturalizare, de instruire, de informare, de documentare
etc. Toate acestea fac din lectură un scop fundamental al activității școlare.
Tipuri de lectură:
lectura
în gând
cu voce tare
lectura
lentă
rapidă
lectura
cu predicții
critică
explicativă
problematizantă
studiu de text
lineară
lectura
selectivă
continuă, de informare
Lectura de predicții este tipul de lectură cu “mare priză“ la elevi. Personal am folosit -o și o folosesc
atunci când am convingerea că elevii nu au citit textul înainte de oră (vezi anexe). Este extrem de
interesant să descoperi ce imaginație pot avea elevii!

Lectura cu voce tare (lectura orală)
Timpul dedicat lecturii orale scade o dată cu nivelul școlarității, pentru a face loc lecturii în gând.
Oricum, la nivelul gimnaziului, este de dorit să se aloce suficient timp pentru exersarea și evaluarea
lecturii orale.
Lectura oral ă în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăși celorlalți o anumită informație
sau o anumită reacție (surpriză, emoție etc) pe care au avut -o citind în gând un text.
Lectura orală îi ajută pe elevi să -și dezvolte vocabularul, dicția și abilit atea de a comunica prin
intonații adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înțeleagă relația dintre limbajul oral și
scris, exersarea acesteia îi ajută să divină mai buni cititori în gând. înțelegerea materialelor citite în
gând se îmbogățeșt e când elevii și -au însușit/ interiorizat elementele de controlare a vocii și a
intonației.
Observațiile profesorului, în timp ce elevii fac o lectură orală, pot constitui o procedură de diagnostic
pentru a nota punctele tari sau slabe și pentru a verifica dacă lectura lor este adecvată materialului
citit. Profesorul poate observa și evalua dacă elevii pot aplica eficient strategiile de decodificare a
textului.
Lectura orală poate fi o verificare a felului în care elevul înțelege relația dintre cuvântul tip ărit și
vorbire și o demonstrare a felului în care acesta înțelege punctuația în lectură fluentă și expresivă.
Profesorii pot oferi elevilor o listă de sugestii pentru lectura orală, pe care elevii o vor completă ori de
câte ori vor identifica alte aspecte importante de care trebuie să țină seama în acest tip de activitate.
3.1.6.Problematizarea
Esența acestei metode – variantă a euristicii – constă în crearea situațiilor – problemă, în acțiunea de
rezolvare și rezolvarea propriu – zisă.
Această metodă solic ită din partea elevilor un efort intelectual susținut și complex pentru că ei
trebuie să găsească soluțiile unor probleme, pentru a le verifica apoi și aplică, pentru a descoperi
singuri noi adevăruri.(I. Căliman, învățământ, inteligență, problematizare, E DP, București, 1975, pag.
42)
Metoda are avantajul că poate fi adaptată și utilizată la toate nivelele școlare, cu condiția ca situația
conflictuală create să se bazeze pe o corelare optimă între nivelul de cunoștințe ale elevului,
deprinderile de muncă in telectuală stăpânite și conținutul problemei.
În funcție de cei doi factori – elevul și conținutul materiei de studiat, problematizarea presupune
situațiile:
când elevul este pus în fața unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească sing ur calea
spre adevăr;
când apare un dezacord între experiența sa cognitivă și situațiile pe care trebuie să le rezolve;
când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele sale pe acelea care -i sunt necesare pentru a
rezolva situația , problemă;

când elev ul trebuie să aplice cunoștințele vechi în condiții noi;
când elevul este pus în situația de a sintetiza cunoștințele într -o formă proprie și de maximă eficiență
pentru sine. (preluare din Al. Bojin, îndrumări metodice privind studierea limbii și literatur ii române
în școală, EDP, București, 1980, pag. 96)
Exemplu : “Care credeți că este semnificația fântânii izvorâte din locul unde a căzut Manole?”
(Mănăstirea Argeșului – cls. a VII -a)

3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.2.1.Brainstorming -ul ( sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea
generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și in edite este necesară
o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
implicarea activă a tuturor participanților
dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alege rea
soluției optime
exprimarea personalității
eliberarea de prejudecăți
exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului
dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin
înțelegerea calităților celor din jur)
realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape :
alegerea temei și a sarcinii de lucru
solicitarea exprimării într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea
unei situații – problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot
prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub niciun motiv, nu se vor admite referiri
critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.
înregistrarea tuturor ideilor în scris ( pe tablă, flipchart)
Anunțarea unei pauze pentru așez area ideilor (de la 15 minute până la o zi)
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă
atenției. în această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale : cuvinte, propoziții, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.
Sfaturi practice
Încurajați exprimarea ideilor
Nu permiteți intervenții inhibante
Stimulați explozia de idei
Puteți recurge la variante prescurtate amintindu -vă că obiectivul fundamental constă în exprimarea
liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți
Motivați învățarea elevilor începând o lecție nouă cu un brainstorming.
3.2.2.Știu / vreau să știu / am învățat
Cu gru puri mici cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și
apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție .
Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:
Cereți -le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează
a fi discutată. In acest timp, construiți pe tablă un tabel cu următoarele coloane/ Știu/ vreau să știu /
am învățat ( Ogle, 1986 ), cum este cel de mai jos:
ȘTIU
CE CREDEM CĂ ȘTIM? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?

le cer apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notăm lucrurile cu care toată
lumea este de acord în coloana din stânga (Poate fi util să grupați informațiile pe categorii.)
în continuare îi ajut pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notăm aceste într ebări în coloana din mijloc.
le cer apoi elevilor să citească textul
după lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a citi textul și pe
care le -au trecut în coloană “Vreau să știu”. Vedem la care întrebări s – au găsi t răspunsuri în text și
trecem aceste răspunsuri în coloana “Am învățat”. In continuare îi întreb pe elevi ce alte informații au

găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și le trecem și pe acestea în ultima
coloană.
ne întoarcem apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutăm cu elevii unde ar putea căuta
ei acestea informații.
în încheierea lecției elevii revin la schemă A/V/I și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre
întrebările lor s -ar putea să rămână fără răs puns și s -ar putea să apară întrebări noi. în acest caz
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
3.2.3.Jurnalul cu dublă intrare
“Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătur ă strânsă între text și
propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de
citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. In partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i -a impresionat
în mod deosebit pentru că le -a amintit de o experiență personală, pentru că i -a surprins, pentru că nu
sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. In
partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l -au notat? La ce i -a făcut să se
gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i -a făcut să -1 noteze? La ce i-a făcut să
se gândească? De ce i -a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.
Unii profesorii cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textul ui, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul
revine la text, cerându -le elevilor să spună ce comentării au făcut în legătură cu pasajele diverse. Și
profesorul ar trebui să fi făcut comentării, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care
ține neapărat să le discute cu elevii.
Această metodă stabilește o legătură strânsă între text și cititor; între text și propria lui curiozitate și
experiență.
N.B.: Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara
clasei.
3.2.4. Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a -i ajută pe elevi să -și adune ideile legate
de temă lecției și pentru a -i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -a întâmplat, în plan
intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri : să scrie un lucru pe care l -au învățat
din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește pentru a -și
planifica la aceeași clasă lecția următoare. Metoda se poate folosi și în debutul lecției noi pentru
captarea atenției.
3.2.5.Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de element e, aspecte, fațete ale unei probleme/ situații
pentru focalizarea asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele etape :
împărțirea grupului în echipe de 7 -8 persoane
enunțarea temei
notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post -it ideea sa și o pun e pe centrul mesei
ierarhizarea ideilor : fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1 -8). Se vor reține primele
2-3. Se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Astfel se vor
reține doar ideile / aspec tele pe care tot grupul le consideră relevante.
Faceți același lucru și pentru metoda BULGĂRELE DE ZĂPADĂ.
Dacă ne uităm cu atenție, observăm că cele două metode – cubul și bulgărele de zăpadă – sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL î i va ajuta pe elevi să privească tema din
diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULGĂRELE DE ZĂPADĂ îi va ajuta să reducă
numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme / situații pentru focalizarea asupra celor
esențiale, rămânâ nd în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator (după
împărțirea pe grupe – 6 – se rostogolește cubul și fiecare grupă reține perspective care pică cu fața în
sus) sau după preferințele elevilor d intr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte
o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea și cumpănirea profesorului, în
funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de ele vi, dinamica
colectivului clasei etc.
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i -a revenit să fie văzute, discutate, completate în urma
discuțiilor. Dacă ne -am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, precum un mozaic divers colorat. E
nevoie de o s tructură, e necesar să se convină asupra aspectelor care merită a fi reținute. Cine poate
să judece asta? Ar putea să o facă profesorul, dar asta ar fi imixtiune, ar putea chiar să pară elevilor
că exercitarea autorității fără a participa la lucru, sentime nt nesănătos și descurajant. Dar utilizând
BULGĂRELE DE ZĂPADĂ, elevii pot să reanalizeze ceea ce s -a propus și să rețină ce este relevant.
Reîmpărțiri elevii în grupe mai mari, de 7 -8. Fiecare va nota pe un post -it aspectul, perspective,
problema care i s -a părut cea mai interesantă și o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se rețin
3, continuați procedura până când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme, etc. Ceea
ce se obține remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de “conflicte” și apoi, finalizarea, construirea propriu -zisă tot cu participarea
tuturor; odată ce a fost de acord și a sprijinit, a “votat” pentru o idee că trebui și să o pună în operă.
Chiar dacă nu este idee a lui, dar a găsit -o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate
și chiar cu plăcere.
Mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite
de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Cu toate celelalte metode de învățare prin cooperare și această presupune următoarele avantaje:

stimularea încrederii în sine a elevilor
dezvoltarea abilităților de comunicare argumentative și de relaționare în cadrul grupului
dezvoltarea gândiri i logice, critice și independențe
dezvoltarea răspunderii individuale și de grup
optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare
numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprând părți ale unei unități de cunoaștere.
prezentarea succintă a subiectului tratat
explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere \regruparea elevilor, în
funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un
grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor
forma două grupuri pentru fiecare număr.
învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată
pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda
ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân
la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să
înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.
revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se
adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri
din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă pers istă dubiile, atunci problemă trebuie
cercetată în continuare.
trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa/ cu toți participanții
3.2.7.Discuția constă într -un schimb de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării și clarificării în comun a
unor noțiuni și idei, al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor, al explorării unor analogii,
similitudini și dif erențe, al soluționării unor probleme care comportă alternative.
Discuția cu clasă este fundamentală pentru învățarea interactivă. Din perspectivă unui participant,
discuția presupune avansarea unor idei și receptarea unei multitudini de alte idei, unele î n acord,
altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea
la acțiune.
Din această perspectivă, discuția prezintă o serie de avantaje:
crearea unei atmosfere de deșchidere
facilitarea intercomunicării ș i acceptării punctelor de vedere diferite

conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple
optimizarea relațiilor profesor -elevi
realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
exersarea abilităților de ascultare active și de respectare a regulilor de dialog
Etape
stabilirea regulilor discuției și reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuții sau pe
parcursul discuției)
dispunerea elevilor în cerc sau semicerc
prezentarea subiectului discuției cu claritate și într -un mod ca re să încurajeze exprimarea ideilor
moderarea discuției, facilitând exprimarea punctelor de vedere
Într-o discuție, rolul profesorului este de facilitare a fluxului de idei al elevilor ceea ce presupune
încurajarea lor de a se exprima – adecvat și la obiect .
Următoarele acțiuni sunt de natură să faciliteze discuția :
parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înțeles iar colegilor săi să li se faciliteze înțelegerea
printr -un rezumat esențializat a ceea ce a fost spus pe larg;
verificarea înțelege rii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze
ceea ce a spus;
complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fără a critica însă – un
punct de vedere nerealist;
energizarea discuției – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziții din partea celor
tăcuți;
medierea divergențelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspective toleranței;
evidențierea relațiilor dintre intervențiile diferiților elevi – ceea ce va oferi coerență și pertinență
temei de discutat și comentariilor elevilor, facilitând înțelegerea conceptelor vehiculate;
rezumarea ideilor principale
De maximă importantă pentru de rularea unei discuții este manieră de a adresă întrebări stimulative
pentru elevi:
Întrebările la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu
Întrebările de genul “de ce credeți asta?. De ce credeți că…?: (pentru a aprofu nda problema pusă în
discuție )

“Ce s -a întâmplat?” (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să -și clarifice perspective asupra problemei
în discuție)
“De ce s -a întâmplat aceasta?” (se încurajează înțelegerea cauzelor și a efectelor, se deplasează
accentu ai spre căutarea motivelor)
“Se putea întâmpla și astfel? Cum?” (se subliniază idea ca acțiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri
sau sunt influențate de fapt că nu s -a ales cea mai bună alternativă)
“Ce ai fi făcut tu într -o astfel de situație? Ce cre zi că a simțit persoana respectivă? Ce ai fi simțit tu
într-o astfel de situație?” (elevii sunt antrenați să exprime empatie)
“A fost corect? De ce?” (sunt întrebări esențiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi)
Sfaturi practice:
acordați elevil or suficient timp de reflecție pentru a -și organiza răspunsurile
nu permiteți monopolizarea discuției de către anumiți elevi și încurajați elevii timizi să participe la
discuție
formulați întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea elementelor si tuației
accentuați în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă
evitați comportamente de genul
acapararea discuției pe baza convingerii că profesorul are mai multe de spus pentru că este adult și
specialist!
criticarea unor puncte de vedere sau a unu i elev
intervenția după fiecare elev
impunerea unui punct de vedere
3.2.8.Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esențializarea unui material informative care urmează să fie exprimat sau
scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizare a ideilor. Avantajele organizatorului:

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
Comparația
Descrierea
Structura pe secvențe
Relația cauză – efect
Detectarea problemei și găsirea soluției
NOTĂ: Metodele prezentate sunt adaptări după O. Păcurari (coordonator), Învățarea activă, Ghidul
pentru formatori. MEC – CNPP, 2001
3.2.9.Dezbaterea
Se pornește de la presupoziția că filologul modern este un expert în ale mânuirii limbii într -o
varietate de contexte de comunicare. O altă presupoziție este aceea după care spectacolul jalnic al “
discuțiilor: și al “dezbaterilor” televizate își are originea într -o educare defectuoasă a competențelor
de comunicare (în școala tradițională la orele de limbă și literatură română a primat studiul limbii,
contând mult mai puțin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precădere preocupate de
reproducerea unui discurs magistral, neacordând decât puțină atenție – sau deloc! – aspectelor de
producere în interacțiune a unor discursuri originale).
Metoda dez baterii propune abordarea unei moțiuni ( o propoziție care reprezintă tema dezbaterii)
din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două echipe: una dintre
ele (echipa afirmatoare) trebuie să susțină moțiunea, iar cealaltă (e chipa negatoare) s -o combată.
Acest tip de abordare pro -contra le dezvoltă participanților abilitatea de a analiza diverse probleme
controversate din multiple perspective, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt
pe baza unor criterii o biective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi și nu de
opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvoltă:

gândirea critică (examinarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica anumite
cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atentă a documentației;
ascultarea și participarea activă; formularea de argumente pertinente pro – sau contra relative la orice
moțiune);
toleranța față de opiniile diferite sau adverse;
stilul de prezentare a unei argumen tații în fața unei audiențe (abilități de exprimare orală:
corectitudine, coerentă, concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale și
paraverbale);
capacitatea de persuasiune ( vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structură și va liditatea
raționamentului prezentat);
abilitățile de lucru în echipă.
Dezbaterea de tip Karl Popper (formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai
ușor și mai eficient în orele de curs, după sugestiile din materialul prof. ADRIANA SCHNELL,
“Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv – educativ, CEDU 2000+, Sinaia, 2001)
Inițierea dezbaterii
Tema / moțiunea este anunțată cu două – patru săptămâni înainte de data desfășurării dezbaterii în
clasă;
moțiunea este o propoziție c are prezintă tema dezbaterii. Ea trebuie să îndeplinească următoarele
condiții;
să fie echilibrată, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei afirmatoare, cât și celei
negatoare;
să fie clară;
să existe suficiente surse de documentare pentru a susț ine ambele poziții
Exemple de moțiuni: Sintaxa propoziției și a frazei este utilă în viață( română, cls. A VIII -a) Ecranizarea
incită la lectură cărților după care au fost făcute filmele, (română, cls a IX -a) / Enciclopediile pe CD
stimulează gustul pentr u lectură (română, cls. a IX -a)
recomandarea bibliografică adecvate temei.
Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mărturii, exemple, citate, etc) pe baza cărora își
vor alcătui argumentarea, trebuie să fie: variate, relevanțe, reprezent ative și accesibile (să poată fi
găsite în biblioteca școlii sau să poată fi multiplicate dacă sunt oferite de profesor).
Pregătirea dezbaterii
documentarea, care presupune citirea activă a bibliografiei recomandate de către toți elevii
(efectuarea de adno tări pe marginea textului, identificarea de întrebări pe marginea materialelor
citite, elaborarea de fișe de idei);

identificarea posibilităților de interpretare a moțiunii prin analiză definițiilor și a termenilor – cheie
(clasificarea, analiza și sistemat izarea dovezilor în funcție de argumentele și contraargumentele
pentru care pot fi valorificate).
Desfășurarea dezbaterii
Prima oră
împărțirea clasei în echipe de câte 3 -5 elevi; fiecare echipă are sarcină de a construi două sisteme de
argumentare: unul c are să susțină moțiunea și altul care să o contrazică;
echipele au la dispoziție 5 minute pentru informarea reciprocă privind dovezile și informațiile culese
de fiecare membru al echipei;
profesorul stabilește împreună cu elevii, prin brainstorming, motive le pro (de exemplu: De ce este
utilă sintaxa propoziției și a frazei?) și motivele contră (de exemplu: De ce nu este utilă sintaxa
propoziției și a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tablă și în caiețele elevilor în formulări sintetice
(motive pro: n evoia de exprimare clară, coerentă, adecvată, folosirea corectă a limbii în comunicarea
cotidiană etc; motive contra : învățarea funcțiilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la
folosirea corectă a pronumelui etc.);
fiecare echipă construiește sistemele de argumente atât pentru cazul afirmator, care susține
moțiunea, cât și pentru cazul negator, care combate moțiunea. în această secvență profesorul are
rolul de moderator, îndrumând echipele, la solicitările acestora;
la sfârșitul orei echipa tre buie să aibă construit atât cazul afirmator, cât și cazul negator.
A doua oră
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare și echipa negatoare vor fi formate din câte 3 elevi
fiecare; echipele de arbitrii/ judecători, formate din câte 3 – 5 elevi fieca re, vor fi alcătuite din restul
elevilor din clasă. Echipele de arbitrii au sarcină de a analiza și a nota participarea la dezbatere a
fiecărui membru al celor două echipe (în funcție de relevanța argumentelor prezentate și de prestația
personala – exprimar e clară și convingătoare) și de a decide echipa câștigătoare în funcție de totalul
de puncte obținut. Fiecare arbitru va judeca individual și -și va completa grila de apreciere, iar apoi
vor negocia punctajul propus de echipă. Fișa de arbitraj va cuprinde a tât grila de notare a fiecărui
vorbitor din cele două echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, cât și o motivare personală a
modului de notare (de exemplu arbitrul s -a situat la început în favoarea moțiunii, dar echipa
negatoare 1 -a convins să -și schimbe părerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul
formulează impresii asupra prestațiilor vorbitorilor sau sugestii care -i pot ajuta pe aceștia să -și
îmbunătățească viitoarele prezentări). Profesorul își va asuma rolul de moderator, având sarcina de a
urmări respectarea algoritmului de formulare argumentelor de către fiecare vorbitor și încadrarea în
timpul locat pentru discursurile individuale și pentru pauzele de gândire.
Pentru dezbatere, alegerea echipelor poate fi făcută prin tragere l a sorți. în continuare însă,
profesorul va avea grijă ca fiecare elev să fie, pe rând, participant direct la dezbatere sau arbitru,
pentru că scopul acestor lecții este să -1 pună pe fiecare elev atât în situația de vorbitor, cât și de
arbitru;

Desfășurarea dezbaterii între cele două echipe desemnate (25 minute)
Pașii dezbaterii:
una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom numi în
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din fiecare echipă își
vor prezenta coechipierii și vor enunța poziția pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul
dezbaterii; după enunțarea poziției, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei
(argumentul numărul 1, argumentul numărul 2 et c, fiecare susținute de explicații de dovezi); în acest
timp , echipa adversă, pe care o vom numi în continuare echipa 2, ascultă și notează argumentele
prezentate de vorbitor. Membrii echipei se gândesc la posibilele căi de contraargumentare;
lucru în ech ipă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătirea contraargumentelor;
discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumentează fiecare argument al celeilalte echipe,
valorificând dovezile proprii;
lucru în echipă pentru echipa 1 – timp de lucru p entru pregătirea reconstrucției;
discursul celui de -al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiește argumentul contraargumentat,
aducând noi dovezi și noi explicații; în acest timp echipa 2 ascultă și notează argumentele prezentate
de vorbitorul primei ech ipe și se gândește la posibilele căi de contraargumentare;
lucru în echipă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătir pregătirea contraargumentării
reconstrucției;
discursul celui de -al doilea vorbitor al echipei 2: contraargumentează reconstrucția ( noile explicații,
raționamente și dovezi aduse de echipa adversă );
dezbaterea se desfășoară similar până când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizează și trage o concluzie privitoare la punctul de vede re
al echipei sale; echipa adversă ascultă și notează argumentele prezentate și se gândește la
modalitatea de a trage o concluzie a dezbaterii din punct de vedere al propriei echipe;
lucru în echipă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătirea anali zei dezbaterii din punct de
vedere al celei de a doua echipe;
discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizează și trage o concluzie privitoare la punctual de
vedere al echipei sale.
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecă rui vorbitor și pentru pauzele
de gândire (1 minut) în funcție de numărul de membrii din fiecare echipă, astfel încât să se încadreze
în cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu – zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare
intervenție și acti vitate în echipe, astfel încât elevii să nu poată depăși timpul dedicate fiecărei
secvențe.
Analiza / evaluarea dezbaterii

arbitrii pot pune întrebări echipelor, în scopul de a -i ajută să -și clarifice unele aspecte importante ale
dezbaterii (5 minute);
timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia
dintre cele două echipe (5 minute);
discursul de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să
prezinte concluzi ile și decizia echipei, într -un discurs de maximum 2 minute;
feed back -ul profesorului.
Grila de evaluare pentru dezbatere:
Criterii Foarte bine Bine Slab
Urmărește atent intervențiile colegilor
Ia cuvântul la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente
Aduce contraargumente pertinente
Respectă idile și părerile celorlalți, chiar
dacă nu coincide cu ale lui

Enunțuri pentru autoevaluarea dezbaterii:
la această dezbatere rolul meu a fost………………………………
am intervenit cu următoarele argumente și / sau contraargumente…………………………….
intervențiile mele au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii………………………………
urmează să………………………………
aș aprecia interv enția mea cu nota………………………………
Aceste tehnici/ metode dezvoltă:
Gândirea critică (exprimarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica anumite
cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee etc.);
Citirea atentă a textului
Ascultarea și participarea active;
Formularea unei argumentații “pro” sau “ contra” în legătură cu un aspect dat sau constatat;
Toleranță față de opiniile diferite sau adverse;

Stilul de prezentare a unei argumentații în fața unei a udiențe (abilități de exprimare orală;
corectitudine, coerență, concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale și monoverbale);
Capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structura și validitatea
raționamentului)
Abilit ăți de lucru în echipă
3.2.10.Metode de învățare prin cooperare
3.2.10.1. Predarea reciprocă
Predarea reciprocă (Palincsar, 1984) presupune citirea atentă a unui text pentru a -l înțelege.
Această metodă se recomandă a fi utilizată în etapa de realizare a sensului.
Justificare: Toți profesorii știu că cea mai bună cale de a învăța ceva este să îi înveți pe alții
despre acest ceva. În cadrul Predării reciproce, elevii nu numai că îi învață pe colegii lor materialul pe
care îl au de predat, dar exersează, la rândul lor, înțelegerea materialului în timp ce predau.
Mărimea grupului: Pentru acestă metodă se lucrează cu grupe de câte 4 elevi.
Resurse: fiecare grup de câte 4 elevi ar trebui să primească textul scris (cel puțin 1 exemplar)
Derularea activității:
Pasul 1: Profesorul formează grupe de câte 4 sau 5 elevi și îi informează despre activitatea pe care o
vor desfășura și despre rolurile pe care le vor avea. Este precizat faptul că fiecare elev va juca rolul de
profesor și că persoana care es te “profesor” are următoarele 5 sarcini:
• să citească paragraful cu voce tare, rar, clar și cu intonație;
• să rezume ceea ce se spune; să spună cu voce tare ideile principale ale textului într -una sau două
propoziții;
• să formuleze întrebări despre: ide ile principale; o explicații care merg dincolo de text; implicațiile
ideilor.
• să clarifice părțile dificile/ confuze ale textului:vocabular; cunoștințe de bază
• să prezică despre ce va fi vorba în următorul fragment de text.
Pasul 2: Profesorul citește un paragraf cu voce tare, apoi îl rezumă și le explică elevilor cum a inclus
ideile principale în rezumat. Apoi, profesorul formulează 2 întrebări despre text fiind atent la tipul de
întrebări pe care le formulează (idei principale, explicații, implicații) . Profesorul clarifică părțile dificile
și, în final, prezice cum va continua textul și pe ce anume se bazează predicția.
Pasul 3: În timp ce profesorul realizează demonstrația de la pasul 2, elevii vor exersa fiecare etapă și
comentează ceea ce văd. Apoi, în grupuri de câte 4 sau 5 elevi, se va începe predarea reciprocă, după
modelul descris la pasul 2 cu un text oferit de profesor.

Pasul 4: După ce în fiecare grup s -a realizat rezumatul, profesorul cere elevilor să citească rezumatul
formulat în fiecare g rup. Profesorul oferă feedback elevilor, arătând punctele tari ale rezumatelor și
sugerând îmbunătățiri dacă este cazul. Apoi, profesorul le cere elevilor să formuleze întrebări și din
nou elevii citesc întrebările pe care le -au formulat și primesc feedbac k.
Pasul 5: Profesorul lasă elevii să continue activitatea independent. După ce au fost citite toate cele 4
paragrafe, elevii pot fi lăsați să citească restul textului independent, mai ales dacă timpul este scurt.
De reținut: Înainte de a desfășura cu elev ii o activitate de predare reciprocă este foarte important ca
profesorul să explice și să demonstreze fiecare etapă a metodei.
3.2.10.2. Comerțul cu probleme

Comerțul cu probleme este o activitate de învățare prin cooperare care solicită elevii să
iden tifice chestiuni importante legate de o anumită temă ce o studiază și să formuleze o problemă
referitoare la cele identificate, problemă ce va fi rezolvată de un alt grup de elevi. Această metodă
poate fi utilizată în orice etapă a cadrului.
Justificare: Această metodă îi învață pe elevi să identifice idei importante în materilalul/
textul lecției, să formuleze o problemă despre aceste chestiuni și să interacționeze unii cu alții.
Mărimea grupului: În cadrul acestei metode, elevii lucrează eficient dacă s unt în grupuri de
câte 4. Dacă este necesar, se pot organiza și una sau două grupe de câte 5 elevi. În clasă pot fi oricâte
grupe de câte 4 elevi.
Resurse: este util ca elevii să aibă hârtie și creion pentru a nota ideile.
Timp necesar: Activitatea poate dura între 15 și 40 de minute.
Derularea activității:
Pasul 1: Profesorul cere elevilor din fiecare grup să noteze pe o foaie de hârtie o problemă legată de
tema studiată și să o transmită spre stânga, grupului vecin, pentru a fi discutată și apoi să fie
identificate soluții.
Pasul 2: Grupul care primește problema trebuie să o rezolve. După ce elevii au înțeles textul
problemei, fiecare grup, într -un interval de timp stabilit de profesor, identifică soluții și rezolvă
problema.
Pasul 3 (opțional): Odată ce elevii dintr -un grup au rezolvat problema, ei pot gândi modalități de
preda problema și soluția/ -ile unui alt grup. În predare, elevii trebuie să:
• demonstreze și nu să spună
• implice elevii.
3.2.10.3. Creioanele la mijloc

Creioanele la mijloc este o t ehnică de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în orice
etapă a cadrului. Utilizând acestă strategie, fiecare elev contribuie/ este implicat în activitate.

Justificare: Se întâmplă ca în grupurile de învățare prin cooperare, unii elevi să domine
conversația. În astfel de situații, ceilalți elevi au dificultăți să se implice în activitate. Această
metodă dă ocazia tuturor elevilor de a participa în cadrul grupului de învățare prin cooperare și
oferă cadrului didactic un stimulent pentru a -i întreb a pe elevi despre propria contribuție.
Dimensiunea grupului: grupuri formate din 3 până la 10 membri.
Resurse: fiecare elev ar trebui să aibă un pix sau un creion.
Derularea activității:
Pasul 1: Atunci când elevii împărtășesc idei într -un grup de învățare prin cooperare de 3 până la 7
membri, fiecare elev semnalează că a contribuit la discuție punând un creion sau un pix pe
masă/bancă.
Pasul 2: Un elev poate contribui din nou la discuție doar după ce toți colegii lui au pus creioanele pe
masă. Astf el, elevii vor contribui în mod egal, niciunul nu domină.
Pasul 3: Elevul care nu a contribuit și care nu are nimic de adăugat la discuție poate spune „pas” și
pune creionul/ pixul pe masă.
Pasul 4: În orice moment, profesorul poate merge la grup, alege un creion/ pix, și poate întreba
care a fost contribuția proprietarului creionului.
De reținut: Atunci când elevii discută în grupuri mici, profesorul se poate asigura că fiecare elev
contribuie la discuții, trecând un obiect (piatră, minge, etc.) de la un e lev la altul. Doar elevul care
ține obiectul respectiv în mână poate vorbi.

3.3.Jocuri didactice
3.3.1.Teatrul citit – lectura expresivă
Această activitate are ca obiective : corectarea pronunției/ dicției, exersarea lecturii fluente și
expresive; î nțelegerea configurației textelor.
Descrierea activității
Spre deosebire de teatrul “convențional”, cel care presupune măști, costume, decoruri, scenă,
memorarea rolurilor, repetiții și multe altele, această formă de activitate se poate realizeze fără o
pregătire prealabilă și se pretează oricărei vârste.

Etapele activității:
alegerea textului/ fragmentelor în vederea lecturii expresive;
împărțirea rolurilor (același text poate fi interpretat de mai multe ori de grupe diferite de elevi sau
fiecare grupă va citi un alt text);
pregătirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectură expresivă, poate exersa împreună cu
elevii unele secvențe) o realizarea lecturii;
desemnarea grupei care a realizat cea mai expresivă lectură
3.3.2.Joc dramatic: Jurnaliștii povestesc (adaptare după Fichier). Această activitate urmărește
dezvoltarea capacităților de exprimare orală și exersarea memoriei. Avantajul acestei metode este
acela că antrenează întreaga clasă.
Etapele activității:
elevii se împart în part icipanți la joc spectatori/ observatori;
conducătorul de joc povestește, în calitate de jurnalist, o istorie;
toți participanții la joc repun istoria, în vreme ce elevii – spectatori notează erorile sau aspectele care
au fost uitate
după istorisirea ultimu lui “jurnalist”, spectatorii încearcă împreună reconstituirea istoriei inițiale.
Metoda a fost folosită la textul literar “în nopțile cu lună femeile torc cânepa” de Geo Bogza
3.3.3.Istorie în prelungiri (după Fichier – joc dramatic)
Această metodă dez voltă capacitățile de exprimare orală, exersează memoria și antrenează întreaga
clasă.
Etapele activității
elevii pot fi implicat toți în joc sau grupați în jucători sau observatori;
fiecare jucător reia textul și adaugă o frază până se închide cercul;
observatorii, în cazul în care s -a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă a
rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită
3.3.4.Am văzut, am citit! (după Fichier – joc dramatic)
Acest joc didactic dezvoltă cap acitățile de exprimare orală ale elevilor și contribuie la stimularea
imaginației.
Descrierea activității
Jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau imaginare.
Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârtie, un cuvânt pe care trebuie să -1 pronunțe cât mai des

pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie să
detecteze cuvântul “intrus” și să poată repune istoria.
3.3.5.Jurnalismul cameleon (după Fichier – joc dramatic)
Prin jocul didactic “Jurnalismul cameleon” se exersează exprimarea orală în registre emoționale
diferire, se corectează pronunția, se exersează lectura expresivă și se dezvoltă imaginația.
Descrierea activității:
Jucătorul este un jurnalist care are de citit/ de relata o întâmplare. El va realiza lectura/ relatarea în
variante diferite: pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuză, cu tonul celui care anunță o
catastrofa, cu un accent străin, cu aerul unei persoane timide. Spectatorii pot apoi să – și creeze
propria lor interpretare și să contureze situații de enunțare diferite.
3.3.6.Zidul de graffitti

(adaptare după Bennett, Rolheiser și Stevahn, 1991)
Este o metodă extrem de interesantă , ea se poate folosi pentru a analiza un subiect/ un capitol deja
învățat. Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulări interactive
Etapele pentru o activitate de recapitulare :
se oferă elevilor coli colorate (eventual titrate: Care sunt problemele studiate?; Care este scopul
pentru care au fost studiate? Care este legătură dintre acest capitol și cel/ cele studiate înainte? etc);
elevii se mișcă singuri prin sală, se opresc în fața colilor, citesc ce au scris deja colegii și adaugă o
nouă idee;
colile completate se lipesc pe tablă ca în schema de mai sus și vor fi folosite ca punct de plecare al
discuțiilor asupra problematicii capitolului.
Alte situații în care am folosit această metodă (puțin modificată) a fost în etapele identificării
mijloacelor de expresivitate artistică în cadrul orelor de literatură română. Aplicații; texte suport
“Pasa Hassan” de George Coșbuc, “Călin file din poveste” de Mihai Eminescu)
Este indicat să se lucreze pe grupe; etapele activității:
elevii sunt împărțiți în 4 grupe;

fiecare grupă va avea ca sarcină s ă extragă figurile de stil din strofele stabilite
pe tablă sunt marcate “ cărămizile” – locurile în care se vor lipi foile; în fiecare cărămidă sunt notate
denumirile figurile de stil prezențe în texte – suport;
elevii vor identifica versurile care conți n respectivele figuri de stil;
vor veni la tablă și vor lipi în spațiul fiecărei cărămizi versurile potrivite. Personal am adaptat metodă
și am folosit -o cu succes la identificarea figurilor de stil din poezii.

CAPITOLUL 4
Cercetare pedagogică. Noi abordări ale metodelor de predare în lecțiile de limba și literatura
română

4.1 SCOPUL CERCETĂRII
Învățarea activă este benefică pentru faptul c ă asigură formarea unei gândiri flexibile, fluente și
divergente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, fizică și psihică,
individuală și colectivă a elevului în procesul instructiv -educativ.
Tema aleasă și expusă în lucr area de față ce vizează metodele folosite la limba și literatura
română în scopul eficienței învățării, mi -a permis și m -a obligat să desfășor o investigație, atât în plan
teoretic, în prima parte a lucrării, cât și pe planul practic al activităților școla re, demers expus în
partea a doua a lucrării. Elevul nu -și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic

în activitatea de învățare. De aceea am introdus strategii didactice interactive care au declanșat
acțiuni educaționale noi, ale că ror rezultate le -am înregistrat și prelucrat în vederea demonstrării
valorii pe care o au în procesul instructiv – educativ.
4.2 Ipoteza cercetării
Activizarea predării învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să -l
implice pe elev în procesul de învățare urmărindu -se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea creativității,
dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de
viață ceea ce a învățat.
Ipoteza de lucru de la care am pornit a fost: dacă voi introduce în activitatea instructiv -educativă
la clasele la care predau, metode și tehnici active, îmbinându -le cu cele t radiționale, creând o
atmosferă de lucru permisivă, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși să -i implic activ
în propria lor formare și astfel se va asigura o creștere a eficienței activității didactice, atât în planul
învățării, cât și pe plan social. Se va asigura si o creștere a rezultatelor școlare și implicit a succesului
școlar.
4.3 Obiectivele principale
Pe baza ipotezei de lucru formulate mi -am propus următoarele obiective:
identificarea nivelului general de pregătire al elev ilor implicați în cercetare la disciplina Limba și
literatura română;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și
de control la testarea inițială, formativă și finală;analiza relației dintre rezulta te și învățarea prin
metode noi;formularea pertinentă a concluziilor;
creșterea nivelului la învățătură a elevilor prin implementerea unor metode și tehnici noi de predare –
învățare -evaluare;
dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui c aracter conștient al învățării și
reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură.
Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și individuale
ale elevilor. Am considerat necesar acest demers inv estigativ, deoarece în procesul de învățământ nu
se poate realiza cu adevărat diferențierea activității didactice și nu se poate pune accentul pe
deyvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin folosirea metodelor moderne,
decât în măsur a în care aceasta e fundamentată pe cunoașterea concretă a fiecărui elev în parte.
4.4. Metode utilizate în cercetare
S-a adoptat o formă de cercetare -acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s -a
implementat cercetarea – nu post factu m, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică
concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea activității instructiv –
educative, prin intervenții moderatoare. S -a considerat că acest tip de cercetare ser vește direct și în
mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și
educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

4.4.1.Metoda observației sistematice(metodă nonexperimentală de colectare a datelor)
S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându -se și obiectivele urmărite. Datele
observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să -și dea seama de acest lucru. În acest
sens s -a folosit fișa de observa ție.(vezi anexa I ) Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări
variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.
4.4.2. Metoda testelor. Înainte de administrarea fiecăriu test s -a făcut un instructaj necesar
pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și felul în care se
face evaluarea. S -a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s -au raportat rezultatele
individuale și în funcție de care s -a facut măsurarea și evaluarea acestora. De asemenea, s -a avut în
vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi fidelitatea,
validitatea și sensibilitatea.
4.4. 3. Metoda analizei produselor activității și a cercetării doc umentelor
Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe
parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale ), reușind astfel să surprind date referitoare la
rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.
4.4.4. Metoda experimentului psihopedagogic (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a
schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului
instructiv educativ și constatarea efectelor acestora.
În aplicarea acestei metode s -a trecut prin trei faze:
a.Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s -au selectat eșantioa nele, s -au
aplicat probele predictive, s -au înregistrat datele privitoare la variabilele implicateși s -a stabilit
strategia desfășurării experimentului;
b.Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei
acțiuni diferite de ceea ce s -a petrecut în eșantionul de control ( temporal, a fost faza cea mai lungă );
c.Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s -au
stabilit diferențele dintre cele două eșantioan e, după ce, în prealabil, s -au stabilit diferențele în
cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului
experimental.
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a a cțiunii educaționale
sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și
cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări
cantitative. Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul
faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea;

compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea conc luziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea, activizarea
elevilor au fost:
întocmirea tabelului cu rezultate;
reprezentări grafice.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu grija
permanentă de ale utiliza core ct.
4.5. Coordonatele cercetării
Cercetarea experimentală s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 -2015 la Liceul
Teoretic,,Radu Popescu”, Popești -Leordeni,jud. Ilfov, unde îmi desfășor activitatea.
Eșantionul de participanți:
eșantionul experimental -cls a VII -a B
eșantionul de control -cls a VII -a C
Caracteristic pentru clasa -experiment este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul factorului
experimental(metode participative -active) în conformitate cu cele presupu se în ipoteza cercetării în
vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Clasa este alcătuită din 25
de elevi.De asemenea, am folosit în cadrul cercetării și o clasă de control, reprezentată de clasa a VII –
a C de la Liceul Teo retic,,Radu Popescu”, Popești -Leordeni,jud. Ilfov, alcatuită din 26 de elevi.
4.6. Etapele desfășurării cercetării
Cercetarea experimentală s -a desfășurat în trei etape, procedând astfel astfel:
-am verificat nivelul general al claselor, prin a plicarea unui test predictiv (inițial) ;
-am desfășurat activități de predare -învățare folosind metode tradiționale și moderne
pentru însușirea cunoștințelor ;
-am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.
Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.
4.6.1. Etapa inițială/constatativă
Această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul de experimental, cât și la cel de control.Au fost aplicate ambelor
clase probele de evaluare inițială, acestea contituind punct ul de plecare în desfățurarea demersului
investigativ.(vezi Anexa 4)
Testele inițiale la limba și literatura română și baremul de corectare, pentru clasele selecționate au
fost concepute conform modelelor oferite de MECS.

Pentru clasele gimnaziale (V -VIII), în selecția temelor/conținuturilor de evaluat, cât și a
competențelor, am ținut seama de trăsăturile și condițiile specifice ale unei astfel de evaluări inițiale
de un nivel mediu de dificultate, care să permită analiza ulterioară a rezultatelor prin ra portare la
evaluările finale și de cele de la ieșirea dintr -un ciclu de învățământ (evaluare națională).
Am avut în vedere competențele specifice din programa aferentă anului anterior de studiu,
corelate cu cele din programa pentru anul de studiu cu rent.
În elaborarea testelor inițiale am luat în calcul ca instrumente de evaluare mai multe tipuri
de itemi, după cum urmează:
Partea I folosește ca suport un text literar la prima vedere/ studiat, pe baza căruia se
formulează item i obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat.
secvența A conține 5 itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat,
referitori la fonetică, lexic, ortografie și punctuație, morfologie, sintaxă.
secvența B conține 3 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează înțelegerea textului și elemente de
stilistică.
Itemii semiobiectivi cu răspuns scurt presupun formularea succintă a răspunsului, limitat ca
spațiu și conținut. Deși elevul nu poate reorganiza informația primită, acești itemi permit evaluarea
unui număr mare de cunoștințe, solicitând un anumit grad de coerență în realizarea răspunsului.
Întrebările structurate – sunt sarcini de lucru care pornesc de la un material -stimul (un
fragment extras dintr -un text literar), urmat de un set de cerințe. Formularea cerințelor permite
verificarea unei game variate de cunoștințe, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare.
Partea a II -a conține un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri.
Itemii cu răspunsuri deschise din cadrul evaluării au vizat originalitatea, creativitatea,
caracterul personal al răspunsului.
Pentru redactarea întregii lucrări, s -au acordat 12 puncte.
Durata testului a fost d e 45 de minute.
După corectarea testelor inițiale, în conformitate cu baremul de notare, s -au obținut următoarele
rezultate:
Tabel nr.1. Rezultatele testului inițial
CLASA NR. DE
ELEVI
CARE AU
SUSȚI –
NUT
TESTUL NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU -TĂ
PE CLASĂ
1-4,99 5-
5.99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8.99 9-10 Procent de
promo –
vabilitate

a VII -a B
cls-
experiment 25 5 3 5 5 4 3
80%
a VII -a C
cls de
control 26 7 4 5 4 4 2
75%

4.6.1.1Analiza performării, prin raportare la obiectivele de evaluare
În urma corectării testelor inițiale la disciplina Limba și literatura română am constatat
următoarele:
La clasa a VII -a B :
Puncte tari
– recunoașterea măsurii unui vers;
– identificarea figurilor de stil;
– cuno așterea părților unei compuneri;
– respectarea limitelor de spațiu.
Puncte slabe
– unii elevi nu respectă, din necunoaștere, neatenție sau din neglijență regulile ortografice ale
limbii române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) și nici regulile de punctuație;
– există elevi care nu cunosc elementele de construcție a comunicării și nici mecanismul de
funcționare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul
determinat, nu folosesc corect modurile ș i timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul,
concordanța timpurilor verbale la indicativ);
– exprimarea în scris este greoaie și încâlcită;
– nu știu să explice titlul unui text și legătura acestuia cu conținutul;
La clasa a VII -a C :
Puncte tari
– despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
– cunoașterea mijloacelor de îmbogățire a vocabularului;
– recunoașterea măsurii unui vers;

– identificarea figurilor de stil.
Puncte slabe
– unii elevi nu respectă, din necunoaștere, neatenție sau din neglijență regulile ortografice ale
limbii române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) și nici regulile de punctuație;
– există elevi care nu cunosc elementele de construcție a comunicării și nici mecanismul de
funcț ionare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul
determinat, nu folosesc corect modurile și timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul,
concordanța timpurilor verbale la indicativ);
– nu știu să expli ce folosirea semnelor de ortografie;
– nu recunosc valorile morfologice și cazul cuvintelor subliniate;
– nu reușesc să explice semnificația versurilor;
– sunt superficiali în redactarea compunerilor și nu respectă părțile acesteia;
4.6.1.2.Concluzii pr ivitoare la testul de evaluare -aplicare și barem
Observând rezultatele testelor de evaluare inițială, pot spune că obiectivele de evaluare au
fost atinse, în sensul că au permis măsurarea gradului de însușire a cunoștințelor.
Itemii au fost aleși într -o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel, itemii
1 și 2 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat
răspunsuri corecte din partea elevilor, într -o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la bază
confuzia, neatenția.
Itemii semiobiectivi de la Partea I sunt de o dificultate medie spre mare, întrucât solicită un
anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognit ive
superioare.
La Partea a II -a, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, compunere. Puțini elevi au
obținut la acest item punctajul maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare, în care se verifică mai
multe aspecte ale limbii: lexicul, noți unile de gramatică necesare exprimării corecte sau capacitatea
de argumentare a elevilor. De aceea, pentru acest item baremul are alocate puncte și pentru
creativitate, originalitate, exprimarea unui punct de vedere personal, exemplificarea. Toate acestea
sunt greu de îndeplinit în condițiile în care mai există încă anumite deficiențe de remediat.
În cadrul testului am acordat punctaje favorizante obținerii notei minime de
promovare, iar punctajele de la itemul subiectiv aveau menirea de a de partaja corespunzător elevii
care au cunoștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.
Faptul că numărul elevilor care au obținut note sub limita promovabilității este relativ redus,
arată că testul nu a fost de o mare dificultate, că elevii au cunoștințe medii, că au resurse intelectuale
și că există posibilitatea ameliorării situației lor la învățătură, la disciplina Limba și literatura română.
4.6.2. Etapa intervenției ameliorative/experimentală

Această etapă a avut un r ol formativ în stimularea proceselor psihice la elevii ce au făcut parte din
eșantionul experimental.Pe tot parcursul acestei etape, la eșantionul experimental, am avut în
vedere implementarea unor metode și tehnici interactive la fiecare oră de limba și literatura română,
stimulând astfel creativitatea,cooperarea și învățarea activă a elevilor.Am urmărit ca fiecare metodă
implementată să fie transparentă, să i se prezinte denumirea, valențele, variantele, pentru ca elevul
să-i poată descoperi utilitatea ș i în alte contexte, atunci când experiența de învățare o cere. Am vrut
să promovez interacțiunea dintre școlari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers
interactiv al actului de învățare -predare -evaluare. Lucrul în echipă oferă elevilor posibi litatea de a -și
împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile.
Prin folosirea acestor metode, elevii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice,
de asumare a unor responsabilități, de formulat și de verificat soluțiile căutate. Aceste metode au
presupus respectarea particularităților în funcție de nivelul de pregătire al elevilor și potențialul lor
de învățare, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe
grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației
cadru didactic -elev. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de
utilizarea preponderentă a metodelor activ -participativ e. Am desfășurat activități de predare –
învățare -evaluare folosind metode tradiționale și moderne.
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile interactive aplicate elevilor la
clasa -experiment în această etapă a cercetării didactic e.
Metoda cubului -aplicație
Clasa a VII -a
Nuvela Două loturi,de Ion Luca Caragiale.Caracterizarea personajului principal
Obiective operaționale:
-să prezinte cadrul spațio -temporal al acțiunii;
-să identifice trăsături morale și fizice ale personajului;
-să interiorizeze elemente etice și estetice referitoare la personaj;
-să prezinte relația personajului principal cu celelalte personaje din text.
1. Descrie mediul în care trăia Lefter Popescu.
2. Compară statutului inițial al personajului cu statutul final .
3. Asociază purtarea lui Lefter Popescu față de soția sa și față de chivuțe cu cea a altor
personaje cunoscute de tine din textele citite sau cu personaje din viață.
4. Analizează convingerea domnului Lefter că ,,nu are noroc”.
5. Aplică. Prezintă o ac țiune, o situație în care ai fi avut un comportament diferit față de cel al eroului
sau una în care o trăsătură a sa te -ar fi ajutat să rezolvi o problemă în viața de zi cu zi.

6. Argumentează de ce este corect/incorect comportamentul personajului la aflar ea veștii că lozurile
sunt necâștigătoare.
3.6.2.2. Metoda Frisco -aplicație
Clasa a VII -a
Romanul Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.Personajele operei
Problema pusă în discuție: Ce fel de adult credeți că va deveni Nică, din opera literară Amintir i din
copilărie, de Ion Creangă?Rolurile sunt:
OPTIMISTUL -situația se poate rezolva
E aproape sigur: când va fi mare, Nică se va maturiza și va renunța la comportamentele
nepotrivite.Ajutat de atitudinea mamei, va urma școala și va deveni preot.
REALISTUL -oferă soluții, aduce argumente pro și contra
Având în vedere mediul în care a crescut, cred că Nică își va păstra multe din trăsăturile de acum.
Totuși anumite experiențe îl vor învăța să se poarte cu maturitate. Cu siguranță nu va mai încerca să
fure cireșe și nici să ascundă pupăza în podul casei.
EXUBERANTUL -este foarte încântat de situație
Nică este un copil fără griji, își trăiește copilăria alături de familia iubitoare și de prietenii poznași.
PESIMISTUL -pentru el problema nu are nicio rezol vare
În mod sigur, Nică nu va urma nicio școală.Va fi leneș și va constitui o problemă pentru societate.
SCEPTICUL -se îndoiește că situația se poate rezolva
Mă îndoiesc că acest copil se poate schimba, mai ales dacă nu este admonestat când greșește.

3.6.2 .3.Maratonul de scriere -aplicație
Clasa a VII -a
Povestirea Iapa lui Vodă, de Mihail Sadoveanu .Interpretarea textului

I. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și au trecut zece ani de la moartea mamei tale.Redactează
un text por nind de la următoarele repere:
Cum se derulează viața ta și ce emoții trăiești?
Care moment nu s -a șters din sufletul tău?
Ce ai spune acum la moartea ei?

II. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și ai o fată. Redactează un text pornind de la urm ătoarele
repere:
Ce îți amintești despre comisul Ioniță?
Ce nu poți uita nici azi din acele zile petrecute la hanul Ancuței?
Regreți că nu ai întreprins ceva anume?
Îi povestești fetei tale despre tinerețea ta?

III. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și ai 70 de ani. Redactează un text pornind de la
următoarele repere:
Ce îți mai amintești despre oamenii care treceau pe la han?
Ce emoții trăiești acum?
Regreți ceva?
Dcă ar fi să te întorci în timp, ce ai face?
Metoda cadranelor
Am utilizat această metodă într -o lecție de consolidare a cunoștințelor despre adjective și
substantive.

1. Selectați din dicționar 5 substantive
(notați explicația, pagina)

2. Scrieți forma de plural a substantivelor
selectate

3. Gândiți și găsiți câte un adjectiv potrivit
fiecărui substantiv

4. Integrați în enunțuri perechile substantiv –
adjectiv găsite la cadranul 3

Cvintetul
La lecția privind predarea noțiunilor despre adverb, pentru asigurarea retenției și transferul ui le –
am solicitat elevilor să alcătuiască un cvintet despre adverb.
Exemplu: Adverbul
Neflexibil, util
Analizând,alcătuind,g ândind

Adverbul ca o neflexibilitate
Prețios

Pe lângă aceste metode și tehnici interactive, am utilizat și metoda jocului didactic.De exemplu,
pentru captarea atenției elevilor am solicitat dezlegarea unui rebus cu privire la noțiunile învățate
despre adjectiv.
Exemplu:

3.
4. 1. A
2. T
R
I
5. B
6. U
7. T
B
1. Scrieți valoarea morfologică a cuvântului sublinia
Vorbește deschis despre problemele sale.
Stabiliți valoarea morfologică a cuvântului subliniat:
Ah! Ce cald este!
Găsiți categoria gramaticală evidențiată prin folosirea celui de -al doilea ,,i”:
Copiii se joacă în parc.
Indicați funcția sintactică a cuvântului subliniat:
Soarele încălzește câmpia.
Stabiliți valoarea morfologică a cuvântului subliniat mai sus (încălzește).

Indicați cazul substantivului comun ,,câmpia” din exemplu l de la punctul 4.
Precizați cazul cuvântului subliniat:
-Dragă Soare, adu lumina în sufletele noastre!

4.6.3. Etapa finală
Această etapă a cercetării didactice a constat în administrarea unei probe de evaluare finală
identică pentru ambele clase:experimentală și de control(vezi Anexa 5).Prin aplicarea acestui test am
urmărit confirmarea sau infirmarea ipotezei cercetării didactice. Concret mi -am propus să realizez
evaluarea Unității de învățare Tipuri de descriere la clasa aVII -a. Analizând programa școlară, am
stabilit următoarele obiective operaționale:
O. C. 1 – să recunoască adverbele și adjectivele;
O. C.2 – să folosească adverbele și adjectivele în diferite enunțuri;
O.C.3 – să cunoască ortografia unor adverbe;
O.C.4 – să analizeze corect adverbele și adjectivele dintr -un text;
O.C.5 – să precizeze valoarea de adverb sau adjectiv în enunțurile date;
O.C.7 – să evidențieze diferențele dintre cele două tipuri de descriere;
O.C.8 – să realizeze o descriere de tip subiectiv.
Am stabilit aceste obiective de evaluare, deoarece am urmărit ca toți elevii să fie capabili să
facă distincția între o descriere ob iectivă și una subiectivă la nivelul lecturii unui text la prima vedere,
dar să fie capabili, la rândul lor să redacteze compuneri, având ca subiect cele două tipuri de
descriere. Consider, că este necesar, ca obiectivele finale la obiectul Limba și liter atura română, să le
formeze elevilor deprinderi care să se regăsească cât mai mult și la nivel pragmatic. A face o
descriere de tip obiectiv, cred că este necesară în orice moment al vieții, începând cu studiul
geografiei, biologiei și continuând, de exem plu, cu un simplu anunț în ziar de vânzare a unui obiect.
Elevii trebuie să fie cât mai mult motivați de aspectul pragmatic al studiului unei discipline, în
condițiile în care motivația învățării nu se mai regăsește în idealurile tinerilor de astăzi. Înai ntea
realizării matricei specificații , am considerat că a avea doi itemi de tip subiectiv de tip eseu
structurat, cu răspuns restrâns, înseamnă prea mult în economia testului, dar având în vedere cele
afirmate anterior, pentru un test sumativ în vederea evaluarii unei unități de învățare nu este o
greșeală avănd în vedere că acest test înseamnă o notă din cele 5 obligatorii pentru această disciplină
. În plus, baremul a fost astfel conceput, încât li s -au testat și capacitățile de utilizare corectă și
adecvată a elementelor de lexic, utilizarea corectă a elementelor de morfosintaxă în redactarea unui
text și utilizarea adecvată a semnelor de punctuație și ortografice.
4.7. Analiza, interpretarea și prelucrarea rezultatelor probelor finale
După corectarea testelor finale, în conformitate cu baremul de notare, s -au obținut următoarele
rezultate:
Tabel nr.2. Rezultatele testului final
CLASA NR. DE
ELEVI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU -TĂ
PE CLASĂ

ÎN-
SCRIȘI 1-4,99 5-
5.99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8.99 9-10 Procent de
promo –
vabilitate
a VII -a B
cls-experiment 25 3 3 4 6 5 4
76%
a VII -a C
cls de control 26 5 4 6 5 4 2
79,99%

4.7.1. Analiza performării prin raportare la obiectivele de evaluare
Raportarea s -a făcut și în funcție de itemii rezolvați de către cei evaluați,
punctajul obținut fiind reprezentat grafic.
Tabel nr.3 Raport de analiză a testului pe itemi (în procente)
Clasa -experiment Clasa de control
Subiectul 1 -95%
Subiectul 2 -81%
Subiectul 3 -73 %
Subiectul 4 59%
Subiectul5 – 83%
Subiectul6 – 71%
Subiectul 7 – 68%
Subiectul 8 – 72%
Subiectul 9 – 51%
Subiectul 1 -90%
Subiectul 2 -75%
Subiectul 3 -68%
Subiectul 4 51%
Subiectul5 – 84%
Subiectul6 – 54%
Subiectul 7 – 58%
Subiectul 8 – 68%
Subiectul 9 – 42%

Analizând obiectivele de evaluare putem constata faptul că la itemii care au vizat achizițiile,
procentele au fost foarte mari, cu toate că nu toți elevii au reușit să îndeplinească următoarele
obie ctive de evaluat: să recunoască caracteristicile gramaticale ale adjectivului, să recunoască
formele corecte ale adjectivelor propriu -zise. Cu toate acestea, putem afirma că s -a obținut un scor
bun, având în vedere că 90% dintre elevii evaluați au rezolvat corect subeictul.

Subiectele care priveau înțelegerea au fost rezolvate de către aproximativ 70%, ceea ce demonstreză
faptul că elevii nu aprofundează cunoștințele, nu au destul de mult exercițiu (aproximativ 20% dintre
elevii evaluați nu -și fac niciodat ă temele pentru acasă, iar în clasă nu sunt participanți activi la ore).
Cunoașterea funcțiilor sintactice ale diferitelor părți de vorbire constiuie o problemă și pentru elevii
claselor a VII -a, deși aceste noțiuni sunt parcurse și în anii anteriori, prog rama cerând, în acest sens o
aprofundare a noțiunilor studiate anterior.
În ceea ce privește itemul 7, privind valoarea stilistică a cuvintelor, scorul este bun, de aproximativ
70%, Se observă că la subiectele care privesc aplicarea și mai ales analiza, p uțini dintre cei evaluați
reușesc să rezolve corect sarcina de lucru. Acest lucru demonstreză faptul că elevii nu citesc o
varietate de texte literare sau nonoliterare, nu manifestă interes pentru cunoașterea unor texte cât
mai variate. Nu au abilitatea de a utiliza corect flexiunea nominală și verbală în textul scris, utilizând
corect semnele ortografice și de puctuație. Nu pot adapta redactarea la capacitatea de receptare a
destinatarului, utilizând o structură grafică adecvată tipului de redactare realiz at. Nu au reușit, decât
într-un procent destul de mic să realizeze descrierea de tip subiectiv.
4.7.2. Analiza comparativă a rezultatelor probelor inițiale și finale
Prezint în continuare rezultatele comparative ale testului predictiv și ale celui f inal dintre cele
două clase: cea experiment și cea de control.
Tabel nr.4 Clasa experiment -rezultate probe de evaluare
PROBA DE
EVALUARE NR. DE
ELEVI
ÎN-
SCRIȘI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU -TĂ
PE CLASĂ
1-4,99 5-
5.99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8.99 9-10 Procent de
promo –
vabilitate
INIȚIALĂ 25 5 3 5 5 4 3
80%
IINALĂ 25 3 3 4 6 5 4
88%

Tabel nr.5 Clasa de control -rezultate probe de evaluare
PROBA DE
EVALUARE NR. DE
ELEVI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU -TĂ
PE CLASĂ

ÎN-
SCRIȘI 1-4,99 5-
5.99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8.99 9-10 Procent de
promo –
vabilitate
INIȚIALĂ 26 7 4 5 4 4 2
76%
FINALĂ 26 5 4 6 5 4 2
79%

Centralizând răspunsurile, am observat că activitățile în cadrul cărora sunt incluse metode interactive
determină elevii să fie mai atenți, mai receptivi. Colectivul este mai unit și închegat. Prin folosirea
lucrului în echipă era inevitabil să nu apară modificări în plan social și aceste modificări au fost
pozitive. Acest mod de predare transformă elevul într -un acto r, participant activ în procesul învățării,
pregătit să -și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându -l
în raport cu sarcinile de învățare date.
Așa cum se observă din reprezentarea grafică (fig.nr.1 și 2), dar și din rezultatele înregistrate în
tabele, cele două clase pornesc cu șanse relativ egale în derularea experimentului, diferențele fiind
nesemnificative.
În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s -a constatat că, la proba f inală la
colectivul de experimentare, a crescut numărul elevilor care au obținut bune și foarte bune, și s-a
înregistrat o scădere a elevilor care au obținut note sub 5, micșorându -se procentul . La clasa de
control nu s -au înregistrat modificări prea ma ri, obținând aproape aceleași rezultate ca cele de la
proba inițială, deci rezultate mai slabe decât clasa experiment.
Având în vedere că cele două clase au pornit de la un nivel apropiat se poate observa foarte clar
influența pozitivă asupra rez ultatelor elevilor a metodelor moderne (activ -participative) aplicate pe
parcursul anului școlar 2014 -2015 în orele de limba română, dar și la celelalte discipline. Nivelul
cunoștințelor elevilor din clasa de control aproape că a stagnat, în timp ce pentru elevii clasei
experiment s -a înregistrat o creștere însemnată.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor
școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seam a
dezvoltării psihice și fizice a elevilor.
4.8. Concluziile cercetării didactice
Datele înregistrate atât la probele inițiale cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma
desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată : prin utiliz area combinată a
metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile de predare -învățare cunoștințele elevilor se
îmbogățesc mai mult decât dacă am fi utilizat numai metode tradiționale.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor inte ractive în cadrul lecțiilor de limba și
literatura română am sesizat progrese în exprimarea orală și scrisă a elevilor, în nuanțarea și
activizarea vocsbularului, s -a îmbunătățit relația profesor -elev într -una modernă și democratică,
elevii bucurându -se de libertate, de o mai bună cooperare și colaborare.
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:
utilizarea unor strategii de predare -învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele
moderne asigură creșterea efici enței învățării;
folosirea metodelor moderne de predare -învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care
facilitează atitudinea activă a elevului;
lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării cât și pe planul climatului psiho -social;
folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai multe surse pentru promovarea
informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;
elevul își însușește mai bine noile cunoștințe;
profesorul poate pune în valoare cele cinci tipuri de inteligențe ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode, elevii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice, de asumare a unor responsabilități, de formulat și de verificat soluțiile căutate. Aceste
metode au presupus respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de
activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă
a rezultatelor obținute și reconstituirea relației învățător -elev.
Metodele activ -participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin
faptul că antrenează elevul în procesul de predare -învățare, transformându -l în participant activ al
propriei sale formări, dascălului revenindu -i sarcina de coordonator, îndrumător al activității.
Concluzii
Existența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determina un anumit sens al schimbării în
didactică fiecărei discipline.
Tabelul care urmează prezintă în antiteza caracteristici ale procesului de predare – învățare din
didactică tradițională și didactică actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic
general; ele evidențiază anumite accente, nu au rolul de a defini activitatea concretă la clasa a
învățătorilor/profesorilor, care în mod obișnuit combina trăsături din ambele tipuri de didactică.
Criterii Strategii didactice
Orientare tradițională Orientare modernă
Rolul elevului Urmărește prelegerea, expunerea,
explicația învățătorului/ profesorului. Exprima puncte de vedere proprii.

încearcă să rețină și să reproducă ideile
auzite. Realizează un schimb de idei cu ceilalți.
Acceptă în mod pasiv ideile transmise. Argumentează; pune și își pune întrebări cu
scopul de a înțelege, de a realiza sensul
unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor și a
sarcinilor de lucru.
Rolul
Învățătorului
/ profesorului Expune, tine prelegeri Facilitează și intermediază învățarea
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înțeleagă și să explice
punctele de vedere proprii
Se consideră și se manifestă în
permanență „ca un părinte” Este partener în învățare.
Modul de
realizare a
învățării învățarea are loc predominant prin
memorarea și reproducerea de
cunoștințe, prin apel doar la exemple
„clasice”, validate. învățarea are loc predominant prin formare
de competențe și deprinderi practice.
învățarea conduce la competiție între
elevi, cu scopul de ierarhizare. învățarea se realizează prin cooperare
Evaluarea Vizează măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce știe elevul) Vizează măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce poate să facă elevul cu
ceea ce știe)
Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de
multă informație deține elevul) Pune accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul în învățarea la fiecare elev
(extras din Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura romana – CNC, 2002
– MEC, pag. 14)
A aplica metodele moderne, active de învățare nu însemna renunțarea la predarea sistematică a
cunoștințelor.
în această perioadă de reașezare a învățământului românesc pe baze noi, trebuie să găsim o linie de
mijloc între suprasaturarea inf ormațională a vechiului sistem și deficitul informațional spre care se
poate aluneca. Ambele situații sunt la fel de nocive pentru spiritul creator și inventivitate.
Se știe că recepționarea unei cantități mai mari de informații decât poate fi folositoare sau filtrarea
riguroasă. Nu trebuie, însă, să se cadă în cealaltă extremă, pentru că , fără o cantitate consistență de
cunoștințe, creativitatea este de neconceput.

Metodele active îl pun pe elev în situații noi, dinamice, neprevăzute care, îl determină să înceapă
explorarea în urma căreia se naște noul aflat la antipodul schemei stereotipe.
Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin întâmplătoare ci au la
bază o filosofie educaționala, se încadrează într -un cadru paradigmati c inspirat de teoriile
socioculturale existențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor educației o regăsim în
paradigma educațional -umanista. Funcțiunea generală a acestei paradigme, cea în care își au originea
metodele active, este aceea de org anizare educativă centrată pe ființă umană care devine subiect,
care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască „o viață plină”(Rogers). Aceasta este o idee prin
care educația devansează oarecum sistemul social global, încă insuficient centrat pe per soana și
inspiră o critică a manierei în care societatea industrială tratează persoană, ținta ei fiind „ redarea
puterii persoanei”.
Funcția cognitivă a acestei paradigme este la rândul ei impregnată de ideea de subiectivitate și
calitate a ființei, vizând înlocuirea cunoașterii că achiziție, a cunoașterii că posesie cu cunoașterea –
acțiune, prin cunoașterea de tip a ști să faci și a învăța să fii. Funcția culturală va fi și ea impregnată
firește de dimensiunile enunțate anterior, valorizând creativitatea subiectivă, expresia sinelui,
comunicarea, bucuria deschiderii la experiență.
Metodele active că formulă de educație centrată pe persoana au la baza câteva principii:
profesorii și elevii, iar în alte cazuri părinții sau membrii comunității își împart resp onsabilitatea
învățării
climatul activității trebuie să fie unul care să faciliteze formarea ființei
elementul cel mai important este să învățăm cum să învățăm ceea ce ne interesează
disciplina necesară activității trebuie să devină autodisciplină
evaluare a semnificației învățării trebuie să devină autoevaluare
profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale învățării.
Metodele active antrenează o comunicare ale cărei elemente sunt:
Emițătorul, mediatorul: cel care gestionează posibilitățile medi ului educațional, facilitează
activitatea, intervine în situații dificile, cooperează cu subiectul în activitate.
Destinatarul, subiectul, agent activ al învățării: cel care posedă în el toate resursele necesare unei
experiențe de învățare, capacitate de decizie, inițiativa, autonomie, de angajare activa în propria
formare; este liber , creator, încrezător în propriile capacități, învață ceea ce -1 interesează, învață
prin autodisciplină; participă la alegerea activităților, a materialelor de învățat, a col aboratorilor.
Conținutul comunicării: comportamente exploratorii, experiențe active derulate în viața interioară a
subiectului, experiențe care determină progresul, dezvoltarea totală a ființei.
Mediul comunicării: mediul incitant, necoerent, imprimând o i ntensă dinamica interacțiunii
subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne.

Direcția comunicării: de la cel care se educa la profesorul conceput ca mediator, că facilitator:
cooperare, subordonarea mediatorului f ață de nevoile celui care se educa
Cei care se declară adepți ai metodelor active acorda o mare importanță potențialului generator al
acestora. Practicând metode active elevul executa în același timp anumite sarcini de lucru și ajunge
să dețină control asu pra activităților proprii de învățare. Elevul este realmente agent activ, trăind
experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său și resursele pe care le
activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei inițiative, e capabil de
autonomie și de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare. Metodele active sunt, din
această perspectivă, singurele autentice și eficiente, ele „scoțând” din adâncuri ceea ce este mai
personal în fiecare „dinamismul vi tal” care este unul realist, rațional, dirijat spre evoluția ființei.
Apărătorii metodelor active în științele educației considera că intenția menținută mai sus da naștere
unor ținte educative incomparabil mai importante decât suma cunoștințelor achizițion ate,
programelor parcurse, preformatelor obținute la diverse examene sau la alte forme de evaluare.
Subiectul care se educa este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active, metode care
trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de a ltă natură ale elevului. Profesorul nu poate
participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face
alegeri importante pentru că decizia îi aparține. încrederea acordată va dezvolta în mod natural
comportamen tele exploratorii și participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminuează rolul profesorului, al organizării educative în ansamblu dar
modifica orientarea înspre planificarea și pregătirea activității. Mediul are o importanță deosebită,
materialele pe care le pune în joc trebuie să fie accesibile și variate, alegerea lor fiind condiționată tot
de nevoile și interesele subiectului. Prin aceste calități mediul facilitează dezvoltarea și învățarea.
În final prezint câteva dintre abordările știi nțelor educație care valorizează metodele active:
Concepția organică (Rogers) integrată pedagogiei umaniste, definește învățarea că experiența activă
a subiectului care poseda energia și resursele dezvoltării integrale ale personalității sale.
Concepția de spre „școală nouă” pe care S. Molloo descrie ca fiind centrată pe participarea activă a
copilului la crearea mesajului, această școală suspendând lecția magistrală.
Curentul educației progresive descris de R. Mayer și L. Kohlberg prin următoarea idee: educ ația
trebuie să se centreze pe dezvoltarea copilului care este secvențiala și variabilă procedând prin
prezentare de probleme se creare de conflicte cognitive.
Pedagogia deschisă și informala permite, după C. Paquette, demersuri autonome și personale,
valo area cea mai înaltă în sistemele de acest tip fiind libertatea.
Modelul pedagogiei umaniste instituționale descris de G. Lepin favorizează creativitatea, autonomia
și pune accent pe dezvoltarea competentelor. Ținta lui cea mai înaltă este formarea competen telor
de a judeca, a indivizilor capabili să ia decizii. Profesorul este în acest model un animator. Instituția
școlară preconizează prin acest model este mai flexibilă, mai democratică decât cele existente
Modelul școlii comunarde descris de J. Grand -Mais on se caracterizează prin raporturi dintre profesori
elevi, spontaneitatea activității, primatul „parașcolarului”. Aici domina interesul pentru ludic,

simbolic, dramatic și „disprețul pentru învățarea oficială”. Este un demers în numele valorilor
afectivit ății.
Teoriile spiritualiste și cele personaliste în științele educației inspirate de variabila subiectului care se
educa descrise de Y. Bertrand, pun accentul pe relația ființei cu universul său pe dinamica internă a
persoanei. Noțiunile de sine, libertat e și autonomie devin elementele care trasează dezvoltarea
discursurilor specifice acestor teorii.
Teoriile constructiviste valorizează la rândul lor subiectul care își construiește cunoașterea prin
examenul critic al cunoștințelor și al experiențelor propr ii. Ținta cea mai înaltă o reprezintă și în acest
caz capacitatea subiectului de a judeca.
A pregăti ființa umană pentru o lume din ce în ce mă complexă înseamnă a -i oferi șansa de a se regăsi
oarecum în această lume iar pentru această grijă educatorilor p entru conținuturi nu mai este nici pe
departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităților celor mai potrivite de acces la
conținuturi, ele fiind în ultimă instanță, calea spre a face față complexității lumii și culturii actuale.

ANEXE

ANEXA 1
PROGRAMA CURSULUI OPȚIONAL
Denumirea opționalului:

TEHNICI DE REDACTARE A TEXTELOR FUNCTIONALE CU AJUTORUL T.I.C.
– Tipul: integrat (Limba și literatura romană/Informatică)
– Clasa: a VIII -a
– Durata: 1 ani (2012 -2013)
– Număr de ore pe săptămana: 1ora (1 ora Limba și literatura romana – T.I.C.)
– Autori/titulari de curs:
PROF. BAZOCU ELENA CARMEN – PROF. LB. SI LITERATURA ROMANA
PROF. SAVU GEORGE – PROF. INFORMATICA

– Instituția: LICEUL TEORETIC,,RADU POPESCU”

ARGUME NT
1. Curriculum -ul integrat Tehnici de elaborare a textului functional cu ajutorul T.I.C. a fost proiectat
pentru clasa a VIII -a
– pune accent pe latura formativă a învățării;
– stimulează gandirea creativă a elevilor printr -o varietate de cerințe;
– propune modalități diverse de abordare a literaturii și a tehnicilor de a lucra cu texte functionale;
– asigură un caracter flexibil programei, pentru a descoperi și a pune în valoare diferențele de
personalitate, capacitățile intelectuale, dominantele (tipu l/tipurile de inteligență dominantă),
motivațiile elevilor;
– facilitează transferul de informații și de competențe de la o disciplină la alta (Limba și literatura
română/Informatică).

2. Competențele generale/specifice ale programei vizeaza cultivarea plăcerii de a citi, dezvoltarea
unor abilități de a recepta/redacta texte functionale, valorificând TIC.
3. Activitățile de învățare vor fi adaptate la condițiile particulare ale clasei și ale indivdualității
elevilor.

4. Programa va oferi posibilități mu ltiple de evaluare formativă, diagnostică, sumativă, creativă.
5. Opționalul propus urmărește în mod special:
– asigurarea coerenței externe, pe temeiul preluării unor elemente inter și transdisciplinare;
– asigurarea unui caracter sistematic, deschis, fl exibil și permisiv integrării optime a inițiativelor
profesorilor titulari ai cursului, în ideea realizării parteneriatului în sistem, a interdisciplinaritati i
(limba și literatura romană -informatică) ;
– atingerea unui nivel al performanțelor elevilor , astfel încât aceștia să facă față unor probe de
evaluare în cadrul școlii sau în afara acesteia.
Demersurile proiectate în manieră interdisciplinară oferă o instrumentalizare mai eficientă și mai
rapidă a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice, tradiționale sau moderne , găsind o cale
flexibilă și echilibrată de utilizare a lor în același context didactic.

COMPETENȚĂ TRANSDISCIPLINARĂ
Optimizarea comunicării orale și scrise prin utilizarea noilor tehnologii informaționale.

COMPETENȚE GENERALE

A. Limbă și comu nicare

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea/producerea textelor functionale.
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte
(non)literare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diferite situații de comunicare

B. Informatică

1. Dobândirea unor metode de a extrage, culege, prelucra, interpreta și transmite informația sub
toate formele ei de existenta (text, imagine, sunet, film, animatie) folosind T.I.C.
2 Iden tificarea prin T.I.C. a erorilor de scriere în textul functional creat (respectarea normelor limbii
române în vigoare , în conformitate cu DOOM2)
3. Valorificarea capacităților de sinteza a informatiei, structurare si comunicare folosind T.I.C. în
diverse situații concrete.

VALORI ȘI ATITUDINI

– Cultivarea interesului și exprimarea unei atitudini pozitive față de lectură;
– Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în
dezvoltarea personală;
– Stimularea rec eptivității față de valorile culturale;

– Dezvoltarea capacităților formative de identificare, selectare, organizare, prelucrare și transmitere a
informației;
– Dezvoltarea inițiativei, a creativității și a disponibilității de a lucra în echipă cu scopul realizării
diferitelor sarcini.

COMPETENȚE SPECIFICE
A. Limbă și comunicare
La cererea autorului am rezervat continutul programei pentru a satisface numai cererile ce ne vor fi
facute (inaintate) si astfel vom verifica masura in care CDS -ul intereseaza pe vizitatori.

B. Informatică

OBIECTIVE
– Descoperirea instrumentelor Hard și Soft necesare unui lucrător media;
– Dezvoltarea abilităților de utilizare a instrumentelor Hard si Soft necesare unui lucrător media;
– Constientizarea specificității lim bajului literar în raport cu limbajul altor arte.
CONȚINUTURI:
– Accesarea informației pentru informare sub toate formele , în diverse etape, descărcarea,
prelucrarea, sistematizarea ei(BLOGUL );
– Căutare
a. Instrumente de căutare în mediul virtual,
b. Domenii de căutar e,
c. Forme de căutare a informației în mediul virtual.
– Receptare Descărarea informației,
– Legislație privind drepturile de autor,
– Schimbul de informații .
– Prelucrare , structurar e
– Instrumente SOFT de prelucrat (text, imagini, sunet, film, grafică, animație),
– Forme de conversie a informației,
– Suporți de informație,

– Interpretarea informației.
– Producerea informației utilizând SOFT pentru: – Periferice, – Senzori, Mixare .
– Respectarea standardelor: Drepturi și obligații privind producerea, prelucrarea, difuzarea si
comercializarea informațiilor produse.
Vom avea în vedere modalități de creare si structurare a informației precum:

Conceperea unui CV,a unei scrisori, a unei invitatii sau a unei cereri

Alegerea temei.
Alegerea formei de redactare.
Structurarea datelor.
– Organizarea unui concurs, expoziție, album :
Stabilirea etapelor, a necesarului hard si soft,
alcătuirea afișului de prezentare,
alegerea criteriilor de evaluare și evidență a notelor
Instrumente SOFT de creat animație ;
RESURSE HARD NECESARE
– Folosirea aparatului foto digital
-Folosirea imprimantei
– RESURSE SOFT NECESARE
– Motoare de cautare Web (Google, Netscape, Opera, FireFox)

– Folosire Microsoft Office la scrierea textelor, centralizarea rezultatelor ;
DISPONIBILITATI
Laboratorul de creare a produselor media și de real izare a aplicațiilor practice cuprinde 10 stații de
lucru legate în rețea și cu acces la internet la care elevii învață:

– cum se utilizează programele pentru editarea unui text functional,
– aranjarea în pagină a unui text functional.

SUGESTII METODOLO GICE.
Diversitatea formelor de existență a informației, a modalităților de prelucrare și transmitere a ei
оi obligă pe profesori să diversifice sfera tratării temelor propuse, astfel încât elaborarea și
redactarea textului functional cu ajutorul T.I .C. să fie o componentă de bază a CDS -ului. Prin aplicarea
evaluării pe bază de proiect interdisciplinar la această disciplină, elevul va trebui să facă dovada
abilităților și competențelor dobândite la nivel gimnazial. Vom avea in vedere: exerciții de ana liză
stilistică pe marginea textelor propuse în vederea aplicării și utilizării instrumentelor de analiză
însușite
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
Teste cu alegere multiplă pentru a verifica însușirea conceptelor operaționale ;
Probe scrise de recunoaștere și analiză a particularităților stilistice ale unor texte functionale;
BIBLIOGRAFIE
Limba română
– Gramatica limbii române, București, Editura Academiei, 2005.
– DOOM2 Bucureș ti, Editura Academiei, 2005.
– Noul dicționar universal al limbii române, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2006.
Informatică
TOFFLER, Alvin. Al treilea val. București: Editura Antet, 1995.
SCHMITT, J. P. Manuel d'organisation de l'entreprise. Paris: Presses Universitaires de France, 1994,
p.383.
STOICA, Ion. Unele probleme ale planificării serviciilor de bibliotecă în România contemporană. În:
Biblioteca, nr. 8 -9-10, 1994, p. 21.
http://www.webencyclo.com
www.educasource.education.fr

ANEXA 2

ANEXA 3

ANEXA 4
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acor dă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de puncte)
Citeste textul:

,, Te uită, frunza pică irosită,

Și vântul geme prohodind departe!
Puțină vreme încă ne desparte
De iarna tristă, prea curând sosită!…

Ca un palat pustiu, cu geamuri sparte,
Pădurea noastră tace părăsită;
Eu singur cânt cu voc ea obosită
Și trec prin încăperile -i deșarte

S-au dus privighetorile măiestre;
Pustiu e cuibul blândei turturele…,
Ah, unde -i șuierul mierliței sure?

Pierdut din stolul mândrei lui orchestre,

Ce trist răsună cânturile mele
În liniștea adâncă din pădure…”(Șt.O.Iosif, Toamna)

( Șt. O. Iosif, Toamna)
( Șt. O. Iosif, Toam

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte

Cuvântul desparte, din versul Puțină vreme încă ne desparte, s -a format prin:
a. compunere. b. conversiune. c. derivare.

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:
pro-ho-dind / pro -hod-ind
șui-e-rul / șu -ie-rul
li-niș-tea/ li -ni-ștea 6 puncte

3. Explică folosirea virgulei în versul Ah, unde -i șuierul mierliței sure? 6 puncte
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________ _____
_________________________________________________________________
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre
cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

Valoarea morfologică cazul
eu

măiestre
pădure

5. Construiește un enunț în care cuvântul geamuri să aibă funcția sintactică de complement direct.
6 puncte
______________________________________________________________________________
__________________ ______________________________________________________

B.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Măsura versurilor Te uită, frunza pică irosită,/ Și vântul geme prohod ind departe!, din prima strofă,
este de : a. 9 silabe
b. 10 silabe
c. 11 silabe

2. Transcrie o personificare din textul dat. 6 puncte
_________________ _____________________________________________________________

3. Explică, în 3 -5 rânduri (30 –40 de cuvinte), relația dintre titlul poeziei și conținutul acesteia.
6 puncte

PARTEA a II -a (30 de puncte)

Redact ează o compunere de 8 –10 rânduri (70 – 100 de cuvinte) în care să folosesti 5 cuvinte
alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: _____________, _______________, _______________,

______________, ______________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortograf ie,
de,punctuație și de exprimare, respectare limitelor de spațiu indicate)

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

fracțiuni de punct.
lui total.

PARTEA I 48 de puncte

A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p=6 puncte
3. explicarea rolului virgulei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice si a fiecărui caz pentru cuvintele din
coloana din stânga (de exemplu, eu – pronume personal, N; măiestre – adjectiv propriu -zis, N;

pădure – substantiv comun, Ac) 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul ind icat să aibă funcția sintactică de complement direct
6 puncte
B.
1. c 6 puncte
2. transcrierea unei personificări din text 6 p uncte
3. explicarea nuanțată a relației dintre titlu și conținutul poeziei – 6p / explicare superficială,
ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II -a (30 de puncte)

câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din textul de la Partea I
5x1p=5 puncte
alegerea unui t itlu sugestiv 5 puncte
conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 15 puncte
coerență și echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC

Clasa : a VII -a
Liceul Teoretic ,,Radu Popescu”
Profesor: Bazocu Elena Carmen
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL LECȚIEI: Test de evaluare sumativă – descrierea, adjectivul, adverbul
TIPUL LECȚIEI: probă scrisă
SCOPUL testului este de a verifica in ce măsura au fost achiziționate cunoștințele despre des criere,
adjectiv și adverb
DURATA: 50 minute
COMPETENȚE GENERALE:

4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.3 respectarea normelor morfosi ntactice în propoziții și în fraze
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într – un
text citit
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică
4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expr esivității textului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
cognitive:
O. C. 1 – să recunoască adverbele și adjectivele;
O. C.2 – să folosească adverbele și adjectivele în diferite enunțuri;
O.C.3 – să cunoască or tografia unor adverbe;
O.C.4 – să analizeze corect adverbele și adjectivele dintr -un text;
O.C.5 – să precizeze valoarea de adverb sau adjectiv în enunțurile date;
O.C.6 – să formeze alte adverbe cu sufixe.
O.C.7 – să evidențieze diferențele dintre cele două tipuri de descriere;
O.C.8 – să realizeze o descriere.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: testul de evaluare

Matrice de specificații

Nivel de
cunoștințe/ Achiziție Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare Total

Conținuturi
evaluate
Identificarea …… 1 – 1 – – – 2 itemi
Analizarea …….. – – 2 – – 2 itemi
Formarea ……… – 1 2 – – – 3 itemi
Utilizarea ……….. 1 – – – – – 1 itemi
Total 2 itemi 1 item 3 itemi 2 itemi – – 8 itemi

Structura testului: testul de evaluare sumativă este alcătuit din itemi obiectivi, itemi de completare și
este aplicat la clasa a VII -a, nivel mediu.
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
Citește cu atenție textul și apoi ră spunde la următoarele cerințe:
Se dă textul:
„ O iarbă subțire, culcată de vânturi, s -așterne ca un covor, pe largul, înaltul creștet al Mântiorului.
Privirile noastre, însetate de spațiu, zboară peste munții a trei ținuturi. Sute de piscuri răsar de
pretu tindeni, se desfac unele din altele, zimțuind zarea până în albastrul depărtărilor. Numai spre
răsărit, în strunga ce se deschide pe lângă Zboina Frumoasă, s – astâmpără clocotul pământului, și
mugurite se pleacă, dând goană vederii pe valea netedă, fumurie a Siretului. ”
(Al. Vlahuță, România pitorească)
Cerințe: PARTEA I (60 de puncte)
Alege, prin încercuire, răspunsul considerat corect. Sentimentele pe care i le trezește peisajul
privitorului sunt de: a) încântare; b) tristețe; c) teamă; d) neliniș te 6p
Precizează valoarea morfologică a cuvântului ,,culcată“ din text și apoi alcătuiește un enunț în care
acest cuvânt să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. 6p
Analizează morfologic și sintactic cuvintele subliniate. 2 x 5p= 10p
Realizați două enunțuri prin care cuvântul ,,frumos“ să fie pe rând adjectiv și adverb.
2 x 3p= 6p

5.Ce tip de descriere (obiectivă sau subiectivă) apare în textul dat. Arg umentați în 50 -80 de cuvinte
10p
6.Construiți enunțuri cu ortogramele : 6 x 2p = 12p
altfel / alt fel : ………………………………………………… …………………………………………………………….
câteodată / câte o dată : ……………………………………………………………………………………… ………….
decât / de cât : ……………………….. ……………………………………………………………………………………..
7.Numește o figură de stil identificată în text. 6p
8.Scrie sensul următoarelor locuți uni adjectivale: 4 x 2 p = 8p
cu scaun la cap = …………………….
de nimic = …………..……………….
fără inimă = …………..………………
om de treabă = ………………………………..
PARTEA a II -a (26 de puncte)
9. Realiza ți o descriere subiectivă a unei păduri în 150 -200 de cuvinte.
NOTĂ:Se acordă 10 puncte din oficiu.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împă rțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (60 de puncte)
Cerințe:
Sentimentele pe care i le trezește peisajul privitorului sunt de: a) încântare; 6p
Cuvântul ,,culcată“ este adjectiv. Exemplu de răspuns: M -am culcat târziu aseară și sunt foarte
obosit. (verb) 6p
Analizează morfologic și sintactic cuvintele subliniate. 2 x 5p= 10p
culcată – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil, cu 4 forme flexionare, se acordă în
gen, nr. și caz cu substantivul determinat ,,iarbă“ (feminin, singular, N), subiect;
fumurie – adjectiv variabil, cu 3 forme flexionare, se acordă în gen, nr. și caz cu substantivul
determinat ,,valea“ (feminin, singular, Ac), atribut adjectival;
Exemplu răspuns: Scrie frumos. (adverb) Copilul frumos a venit (adjectiv) 2 x 3p= 6p
Modul de expunere folosit în fragmentul citat este descrierea. 6p
Construiți enunțuri cu ortogramele : 6 x 2p = 12p
altfel / alt fel : Este altfel decât îl știam / Doream un alt fel de mâncare.
câteodată / câte o dată : Câteodată este cuminte. /Ca să nu uit câte o dată importantă, o notez în
agendă.
decât / de cât : Mai bine citesc o carte decât să pierd vremea. Se miră singur de cât de mult
cheltuiește.
Figură de stil identificată în text este comparația (O iarbă subțire, culcată de vânturi, s -așterne ca un
covor) 6p
Scrie sensul următoarelor locuțiuni adjectivale: 4 x 2 p = 8p
cu scaun la cap = așezat, cumpătat, deștept, înțelep, serios
de nimic = fără valoare, fără importanță
fără inimă = crud, neîndurător, fără milă

om de treabă = cumsecade

PARTEA a II -a (30 de puncte)

În redactarea compunerii, vei avea în vedere :
numirea a două trăsături ale obiectului / peisajului; 5 puncte x 2 = 10 puncte
folosirea imaginilor artistice(minim 3) 5 puncte x 3 = 15 puncte
respectarea structurii unei descrieri.5 puncte

BIBLIOGRAFIE
Aebli, N., Didactica psihologica, trad, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1973
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Bucuresti -Chisinau, Editura Litera -Litera Internationa, 2000
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980
Cerghit, I., Neacsu, I., Pânisoara, O. I., Negret -Dobridor, I., Prelegeri pedagogice, Iasi, Editura Polirom,
2001