Metode Activ Participative Folosite In Predarea,invatarea Limbii Si Literaturii Romane In Clasele I Iv
CUPRINS
Argument
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi.
Cuvântul „modern” este definit de dicționare ca ceva care aparține timpurilor actuale sau care este în pas cu progresul. Cum societatea cunoaște un progres permanent, un învățământ este modern în măsura în care răspunde cerințelor actuale și de viitor. Numai un om pregătit nu doar pentru adaptare, ci și ca factor de schimbare, va putea să perfecționeze continuu și echilibrat toate mecanismele societății.
Nimeni nu-și mai poate reprezenta astăzi dezvoltarea diverselor compartimente ale societății fără a se realiza mai întâi pregătirea omului menit să o înfăptuiască.
Acțiunea de instruire, de perfecționare a sistemului de predare-învățare a început ca urmare a modernizării mijloacelor de educație, prin asimilarea tehnicilor moderne, îndeosebi a celor de comunicare audio-vizuală în sfera procesului didactic. Paralel cu valorificarea pe plan superior a tradiției, programul modernizării învățământului trebuie corelat cu cele mai actuale soluții de optimizare a învățării; una dintre ele fiind tehnologia didactică, definită de G. Văideanu ca „ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici și relații, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi în vederea atingerii obiectivelor”.
Datele și concluziile unor cercetări și studii recente din domeniul psihologiei învățării și dezvoltării evidențiază relevanța și semnificația metodelor și procedeelor moderne interactive, comparativ cu metodele așa zis tradiționale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare a metodelor didactice nu înseamnă renunțarea la metodele clasice, ci restructurarea și revitalizarea acestora, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară. Metodele moderne, activ-participative stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, dezvoltându-le gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață.
Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de învățător pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.
Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important, care să permită trecerea din planul „design-ului instrucțional” într-unul complex, al acțiunii de predare. Acestea ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând elevii în realizarea unor judecăți aprofundate, fundamentale, respectiv în înțelegerea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală.
Învățătorul trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metodă modernă activizatoare la o anumită lecție și la momentul potrivit din cadrul orei, urmărind participarea activă a elevilor pe parcursul întregii lecții. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să dețină competențe cognitive, dar și metodologice.
S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii analiză, sinteza, comparația, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică…), precum și al celor motivațional-afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare, intelectuale).
Totodată avem în vedere valențele metodelor activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare).
În alegerea acestei teme am valorificat și experiența mea didactică, bazată pe activitatea concretă la clasele I-IV, activitate în cadrul căreia am avut posibilitatea să testez și să validez unele din aceste idei.
Lucrarea se vrea a fi doar o invitație la meditație și o sensibilizare a cadrelor didactice în ceea ce privește importanța metodelor moderne, interactive de predare-învățare.
CAPITOLUL I
STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1. Importanța studierii limbii și literaturii române în școală
Limba română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ. Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale, a poporului român, ea identificându-se cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care a trecut, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg, cum spunea poetul: „ Limba noastră-i o comoară / În adâncuri înfundată, / Un șirag de piatră rară / Pe moșie revărsată. / Limba noastră-s vechi izvoade, / Povestiri din alte vremuri /
Și cetindu-le-nșirate, / Te-nfiori adânc și tremuri”.( Alexei Mateevici)
Limba română ca disciplină de studiu în învățământul primar, are următoarele componente: citire, scriere, lectură, comunicare, caligrafie.La începutul școlarității, copiii învață citirea și scrierea sunetelor (literelor), propozițiilor, apoi exersează lectura explicativă pe texte literare, științifice, publicistice, concomitent cu învățarea comunicării orale sau scrise, corecte și logice, gramaticale și creatoare.
Fără însușirea limbii române nu se poate realiza evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare, la celelalte obiecte de învățământ. În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi, deoarece această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale, care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și scris, implică cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, competențele de comunicare. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea au și ele un specific deosebit.
Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesară cultivarea unei atitudini conștiente față de fiecare regulă și definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora.
Prin predarea vocabularului în învățământul primar se urmărește: mărirea numărului de cuvinte cunoscute, însușirea sensurilor acestora, cunoașterea scrierii corecte.Trebuie să se acorde o mare importanță și aspectului oral al comunicării. La școală trebuie să se realizeze trecerea elevului de la vorbirea învățată acasă- limbajul familiar, la varianta standard a limbii române, al cărei studiu se va realiza pe parcursul întregii școlarități.
O importanță deosebită trebuie acordată și lecturii. Prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate, dezvoltă gândirea, imaginația, creativitaea, capacitatea de exprimare corectă și expresivă și contribuie la educarea copiilor în dimensiunile etice și estetice.
I.2 Activizarea elevilor în procesul de predare – învățare
Farmecul unei lecții este dat de atmosfera din clasă, de metodele folosite, de participarea activă a întregii clase. Învățarea ca act personal, solicită participarea personală, pentru că nimeni nu poate să învețe în locul altuia.
În accepțiunea didacticii actuale, o lecție modernă, are un caracter solicitant, care presupune implicarea personală a subiectului, până la identificarea totală cu sarcinile de învățare în care este antrenat.
Elevul trebuie să se simtă implicat, de aceea sarcina cadrelor didactice este de a orienta învățarea, participarea activă , individuală și colectivă a elevilor.
Activizarea înseamnă, ’’ a angaja ferm și plenar persoana fiecărui elev în procesul autodesăvârșirii, prin asimilarea bunurilor culturale din învățământ, pe fondul valorificării maxime a potențialităților native și polivalente, în condiții de mediu.’’( Drăguleț, M., 1974)
Deoarece în aceeași perioadă de vârstă sau clasă, elevii prezintă din cauze de natură diferită, sensibile diferențe de pregătire, de aptitudini, se impune adaptarea și diferențierea lor, respectiv dozarea intensității, a duratei și a naturii efortului pe care trebuie să-l efectueze în diferite etape ale unei activități școlare. În acest scop, formele de muncă independentă și de grup sunt cele mai indicate, folosirea metodelor moderne, cât și a celor clasice.
Motivația învățării, dorința de a cunoaște, dau sens întregii activități desfășurate de elevi și îi stimulează la eforturi susținute. Nu cadrul didactic îl învață pe elev, ci elevul învață cu sprijinul, îndrumarea și controlul cadrului didactic, care nu transmite, doar conținutul materiei din manual, ci „prepară hrană spirituală elevilor “ prin selectarea informațiilor din diverse surse, ordonarea și accesibilizarea lor, ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și convingătoare. Elevul asimilează informații, printr-o prelucrare personală, în care conjugă experiența de care dispune, cu achiziționarea informațiilor noi, ajungând să elaboreze un nou produs intelectual personal.
O activitate didactică motivată trebuie să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze
interesul.Curiozitatea elevilor trebuie stârnită prin elemente de noutate, prin utilizarea studiului de caz, ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă. Lucrul diferențiat, motivează elevul – trebuie să formulăm sarcini de învățare astfel încât fiecare elev să lucreze, creându-se o atmosferă plăcută, destinsă în sala de clasă. Să organizăm situații de învățare, care să implice lucrul în grup și oferirea posibilității tuturor elevilor de a deține rolul de conducător al grupului;
Încurajarea și susținerea elevilor timizi și a celor slabi, să participe la activitățile de grup. Să
ne exprimăm încrederea în capacitatea lor de a reuși, să evităm disprețul atunci când ei eșuează și să nu-i criticăm în fața colegilor. Combinarea tehnicilor de cooperare cu cele de competiție, astfel încât climatul educațional să fie unul pozitiv.
Explicațiile- au rolul lor în stimularea motivației în învățare- cadrul didactic trebuie să
explice elevilor de ce învățăm ceea ce învățăm, de ce o anumită abordare, activitate este importantă, utilă și interesantă, etc. Trebuie să scoatem în evidență beneficiile practice ale învățării asupra vieții lor.Implicarea lor în activități care să prezinte legături reale cu situațiile din viața de zi cu zi.
Să ajutăm copiii să își stabilească propriile obiective.Este important ca fiecare copil să fie
stimulat să se implice în propria sa educație. Încurajările, cultivarea încrederii în forțele proprii.Fiecare progres al copilului trebuie remarcat, cultivat și recompensat.
Relația dascăl- elev este la fel de importantă în stimularea motivației pentru învățare. Elevii sunt mai motivați să comunice cu dascălii care sunt mai „umani” și cărora pare să le pese de ei, de interesele și scopurile lor. Cadrele didactice se pot „apropia” de elevii povestindu-le diverse istorioare din viața personală.O astfel de personalizare a relației profesor – elev îi ajută pe aceștia să perceapă dascălii ca ființe umane apropiate și nu ca figuri autoritare și neplăcute.
În practică, se mai păstreză încă o anumită rezervă, față de capacitatea elevului de vârstă școlară mică, de a participa cu mai multă interdependență la actul învățării. De aici, o „grijă” uneori exagerată, de a nu-i permite copilului să dea un răspuns eronat, care să fie corectat cu răbdare, de
a-l obliga să gândească așa cum gândește cadrul didactic, fiind condus pas cu pas în rezolvarea unei probleme, al cărui algoritm îl poate construi și singur. Trebuie avut în vedere că elevul care vine în clasa pregătitoare este „absolvent” al grădiniței și provine dintr-o societate în care mass – media îi furnizează o bună parte din informațiile, pe care altădată le primea abia la școală. Trebuie, așadar, să avem în față copilul real al zilelor noastre și să manifestăm încrederea că și cel mai puțin dotat nativ sau frustrat de canalele de cultură ale mediului social, dispune de forțe energetice, pentru a „produce” învățarea, care la vârsta școlară mică are o mare încărcătură afectivă.
În realizarea obiectivelor care trebuie atinse prin studiul limbii și literaturii române, important este atragerea elevilor ca aliați, determinându-i să prindă dragoste și pasiune pentru acest obiect de studiu, să lucreze la școală, cât și în afara școlii cu multă plăcere și interes, în baza unei bune și temeinice cunoașteri individuale, pentru a lucra diferențiat, gradat, în așa fel încât dragostea pentru acest obiect să se manifeste la toți elevii clasei.
I.3. Profilul psihologic al școlarului mic – premisă importantă
în desfășurarea procesului instructiv – educativ
’’Diagnoza nivelului dezvoltării psihice a fiecărui copil are o deosebită valoare pentru optimizarea procesului de învățare și pentru prevenirea dificultăților de adaptare.’’(Dumitriu,Gh.,Dumitriu,C., 2003)
Vârsta școlară mică este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos; acum, în procesul devenirii și al instruirii copilului, se produc cele mai complexe și mai bogate modificări prin care se pun bazele personalității elevului. Copiii nu sunt egali în privința posibilităților, de aceea trebuie pus accent deosebit pe cunoașterea particularităților acestora, pe individualizarea și diferențierea activității de instruire, în funcție de aptitudinile și competențele elevilor.
Această vârstă se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului, pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihologice și noile solicitări ale mediului. După Gessel, E. stadiul vârstei școlare se împarte astfel:
6 ani – vârsta extremistului, a tensiunii și agitației;
7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației în care apare pentru prima dată „interioritatea”;
8 ani – “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, a clasificărilor;
10 ani – vârsta echilibrului și a bunei adaptări, constituie apogeul copilăriei;
Vârsta școlară este „vârsta rațiunii, a cunoașterii, vârsta socială activă”.(Debesse, M.,1987 )
Dezvoltarea psihică are loc în această etapă sub influența muncii și a jocului, dar mai ales a procesului instructiv – educativ.
Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, socio – afective și intelectuale. Sunt evidențiate diferențele dintre mediul familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală. Date semnificative au fost furnizate și cu privire la necoincidența nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare cu momentul intrării formale în școală, precum și cu privire la decalajul între polul social – obiectiv (legat de status și rol) și polul psihologic – subiectiv, dat de nivelul de pregătire internă pentru școală. Pe durata întregii etape a școlarității mici, crește în mod constant forța musculară a copilului. Astfel, la 6 ani, copilul preferă jocurile violente de luptă și acrobație, iar la 9 ani ridică greutăți mari, strălucind prin performanțe fizice. Ca urmare a progresului continuu în coordonarea mișcărilor, în jurul vârstei de 8 ani scrisul devine regulat, este executat cu ușurință, desenul și pictura produc mari satisfacții, iar vârsta de 9 ani este cea a jocului cu coarda, a pantomimei, a grimaselor. Copilul crește în continuare în înălțime și în greutate, continuând în sensul preciziei și al rezistenței. Perioada de la 7 la 12 ani este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial – perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate.
La vârsta școlară mică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare, activitatea senzorială fiind mărită. În această perioadă, senzorialitatea copilului se subordonează unui nou tip de activitate – învățarea. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se vor conștientiza rolul atenției și repetiției; își va forma deprinderi de folosire corectă a componentelor grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderi de calcul numeric, de măsurat, de folosire a unor instrumente, deprinderi tehnice și artistice, deprinderi motorii. Putem spune că stadiul școlarității mici este drumul de la curiozitate senzorială la curiozitate epistemică.
Percepțiile evoluează, copilul putând percepe acum în mod corect spațiul, timpul, mișcarea. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențiere a grafemelor, antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Învățarea cititului și a scrisului cuprinde antrenarea memoriei, a atenției, a reprezentărilor. Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative analizatorilor, însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigarea câmpului perceptiv. Ca urmare a relației strânse pe care elevul o realizează cu activitatea, limbajul și cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. În mica școlaritate percepțiile spațiului mai păstrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate de subaprecierea intervalelor scurte.
Reprezentările suportă modificări importante atât sub aspectul sferei și conținuturilor, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat, reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. De la reprezentările separate se trece de la grupuri de reprezentări. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent, generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor sau dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate.
Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora, pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată de instrucție verbală sau de scopul fixat prin limbaj.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind inlocuite de construcțiile logice, imediate și reversibile. Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe. Caracteristica principală a operațiilor logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal.
În gândire începe să se manifeste: independența – 8 ani, suplețea – 9 ani și devine evident spațiul critic, întemeiat logic. În perioada școlară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional, la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecțiilor școlare. În contextul vieții de zi cu zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale și o creștere a tensiunii cunoștințelor acumulate – cerințe de coeziune între ele. În planul mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriceale complexe. Algoritmii însușiți în perioada școlară mică, în timpul alfabetizării și al consolidării acesteia sunt foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se sting în decursul vieții, deoarece sunt implicați în formele de bază ale instruirii școlare și sunt întreținuți de ansamblul vieții socio – culturale.
Psihologia genetică – J. Piaget – a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici: greutate, cantitate, volum, după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc și conservarea greutății, iar la 11 – 12 ani, conservarea volumului.
Operațiile acestui stadiu sunt „concrete” deoarece, deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate încă de acțiunea obiectuală. Grupările de operații se perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, achiziție a stadiului următor. ’’ …toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act total, care este un act de decentrare completă sau de conversiune integrală a gândirii. Ea nu pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distinct, într-un sistem de reciprocități obiective. ’’(Piaget, J., 1965, )
O dată cu intrarea în școală, cu învățarea citirii și scrierii, copilul dobândește “conștiința limbajului“. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Însușirea fondului principal de cuvinte, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și expresivității, influențează nu numai perfecționarea conduitei verbale, ci și dezvoltarea intelectuală, știut fiind faptul că limbajul reprezintă un „ax al sistemului psihic uman”. Copilul învață să se exprime în mod corect, să facă acorduri între părțile de propoziții, să dezvolte o anumită temă sau un anumit subiect. Debitul verbal oral se modifică, crescând de la 80 cuvinte/minut în clasa I, la 150 cuvinte/minut în clasa a IV-a, iar debitul scris crește, în medie, de la 3 cuvinte/minut la 5 cuvinte/minut. La sfârșitul școlarității, vocabularul total va ajunge la 4000 – 5000 cuvinte, față de 1500 – 2000 cuvinte la intrarea copilului în școală.
În ceea ce privește memoria se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor acesteia, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul și trăinicia celor studiate. Școlarul mic memorează îndeosebi ceea ce îl impresionează mai mult. În această perioadă, grație cooperării memoriei cu gândirea, se dezvoltă, așadar, formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 – 10 ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor memoriei. În activitatea didactică este necesar să cunoaștem felul în care memorează elevul, cât păstrează informația, cum actualizează informațiile în cadrul activităților curriculare și extracurriculare.
’’ Memoria nu poate fi disociată de operațiile gândirii, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii.’’(Radu, I.T.,1981, )
Referitor la dezvoltarea imaginației școlarului mic, unii autori consideră că pot fi distinse două stadii: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elemente fantastice, inadecvate și cel de-al doilea, cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism.
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou status – rol, cel de elev, aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol stimulativ și reglativ de învățare. Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice, viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare. Aceasta se constituie ca o sinteză de factori externi – recompense și laude și interni – stimularea vioiciunii și curiozității cognitive a copilului, care activizează procesul de asimilare a cunoștințelor în mod continuu.
În ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor și a însușirilor sale, fapt ce se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate. Copilul va trece treptat de la o atenție spontană și instabilă la una voluntară, care îl va conduce spre actul cunoașterii.
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață, influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și conduita sa externă.
Principalele achiziții ale școlarității mici subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens, constituie cerința de bază a complexului proces de modelare socio – culturală a personalității școlarului mic.
Dezvoltarea normală, fizică și psihică a școlarului mic, îi va permite să facă față cu succes sarcinilor școlare, iar învățătorul trebuie să cunoască foarte bine profilul psihologic al copiilor, pentru a-și adapta conținuturile și metodele de transmitere a acestora, în funcție de particularităților elevilor. De asemenea, ’’ fiecare om, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni .’’ ( Pavelcu, V., 1965, )De aceea, profilul psihologic individual conferă caracterul de unicitate și de irepetabilitate al fiecărui individ.
Cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor este una din preocupările fundamentale ale fiecărui învățător. În educație trebuie să pornim de la ideea că elevul nu este un individ imperfect, ci un candidat la viață, iar personalitatea lui evoluează în etape, de-a lungul anilor.
CAPITOLUL AL II-LEA
CONSIDERAȚII METODICE PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR ACTUAL
II.1. Reforma în derulare din învățământul românesc
Reforma în învățământul românesc a demarat prin Legea Învățământului nr. 84/1995, care stipulează ca ideal educațional al școlii „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.
Legea Învățământului a creat cadrul pentru atingerea unor obiective educaționale coerente de reformă, vizând învățământul diversificat, care permite și stimulează rute individuale de pregătire, un învățământ care încurajează competiția și favorizează înnoirea, un învățământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare științifică, un învățământ orientat spre valori.
Trăsăturile principale pe care se bazează reforma învățământului românesc contemporan se referă la :
caracterul sociouman al modernizării;
caracterul național al modernizării;
caracterul unitar și multilateral al modernizării.
Toate acestea vizează schimbări la nivelul instituției de învățământ, la nivelul finalităților, conținuturilor, strategiei didactice, relației educaționale, evaluării și caracterul exigențelor pedagogice cu privire la modernizare.
Reforma învățământului trebuie privită ca un proces continuu, de lungă durată, adaptat condițiilor concrete.
Cum învățământul urmărește realizarea idealului educațional al școlii românești, se pune deci accentul pe dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea unei personalități autonome și creative.
De asemenea, trebuie să se țină cont, în cadrul reformei, de compatibilitatea dintre schimbările ce vor avea loc și tradițiile deja existente, specifice învățământului românesc.
Elevii, tinerii în general, trebuie să fie pregătiți să facă față competiției, concurenței bazată pe cinste și onestitate, pe o comportare liber acceptată, limitată de respectarea legilor juridice și a normelor morale, căci adevărata libertate nu poate exista decât în limitele unor norme de conviețuire sănătoasă.
Idealul educațional al școlii românești este deosebit de generos, bazându-se pe un învățământ modern, eficient și creativ.
Nu putem vorbi de un învățământ primar modern fără a face referiri la premisele învățământului primar și anume, la învățământul preșcolar. Pentru a putea realiza un învățământ modern, creativ și eficient, este imperios ca, o dată ajunși la această treaptă, copiii să fie pregătiți pentru școală, să fie pregătiți pentru a învăța.
Înființarea grupei pregătitoare pentru școală, care cuprinde copii între 6 și 7 ani și care a devenit obligatorie conform Legii Învățământului nr.1/ 2011, este de un real folos școlii.
În întregul proces instructiv – educativ sunt lucruri care, deși nu se văd, au o influență deosebită, pozitivă. Reforma învățământului românesc a adus numeroase schimbări la nivelul tuturor componentelor curriculum-ului, de la abordarea conținuturilor, la programă, finalități, planuri de învățământ, la metodologia de instruire.
Au fost restructurate planurile de învățământ, introducându-se totodată elemente noi. Este vorba de constituirea unor discipline noi, cu caracter integrator.
De exemplu, disciplina „Științe”, care este privită într-o viziune interdisciplinară, atât pe orizontală, dar mai ales pe verticală. Se urmărește integrarea în mod formativ a cunoștințelor de fizică, chimie și biologie. Această disciplină are o programă analitică modernă.
Au fost descongestionate planurile de învățământ, reușindu-se în felul acesta micșorarea numărului de ore săptămânal, elevii având mai mult timp să gândească, să învețe și să se joace, să nu stea în mod exagerat în clasă, pentru că dezvoltarea personalității umane și creative nu se face numai în clasă, ci se face, mai ales, în impact cu mediul social.
Folosirea manualelor alternative adaptate programei analitice moderne, a sporit calitatea învățământului românesc. Adăugând la toate acestea și perfecționarea învățătorilor se poate ajunge la acest ideal educațional, adică la un învățământ activ, creativ și pentru inițiativă.
Baza materială a învățământului preuniversitar are nevoie de înnoire, de introducerea unor elemente inovatoare, de dotări noi, mai ales de la comunitățile locale, de la sponsori, pentru că școala este în primul rând a comunității.
Conținutul instruirii și educației la toate nivelurile de organizare a învățământului se completează prin activități extrașcolare. Acest tip de activitate trebuie tratată cu cea mai mare importanță și exigență. Timpul liber îndeplinește mai multe funcții social – educative, de dezvoltare a personalității umane, de destindere, divertisment, având un rol compensator de stimulare a unor interese, motivații și conduite inovatoare.
Educația pentru timpul liber, pentru gestionarea rațională, plăcută și utilă a acestuia, presupune convergența tuturor factorilor social – educativi, iar școala deține un rol determinant.
II.2. Proiecții ale actualei reforme în
învățământul primar
Existența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. Finalitățile învățării limbii și literaturii române sunt bine definite în structura actualei reforme, pe cicluri de învățământ și cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care generează mai mulți ani de studii, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite și au în comun obiective specifice.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de :
obiective care particularizează finalitățile învățământului primar și ale celui secundar;
metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
modificări în planurile de învățământ;
modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare;
modificări de strategie obiectivă.
Planul cadru reprezintă documentul esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare – învățare.
Structura programei școlare pentru disciplina limba și literatura română este următoarea:
notă de prezentare;
obiective–cadru – sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice limbii române și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
obiective de referință – specifice rezultatelor învățării, urmăresc progresul în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an la altul de studiu.
exemple de activități de învățare – specifice disciplinei, propun modalități de organizare a activității în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Astfel de exemple de activități de învățare sunt construite în așa fel încât să pornească de la existența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor de învățare.
conținuturi ale învățării – sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
standarde curriculare de performanță – pentru disciplina limba și literatura română sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizate în existența unui plan–cadru de învățământ, a programei școlare și a manualelor alternative.
Tipuri de curriculum:
Curriculum nucleu reprezintă programa școlară obligatorie a disciplinei limba și literatura româmă, pentru un an de studiu.
Aprofundare reprezintă acea formă de curriculum la decizia școlii care primește alocare de timp din plaja orară și care reprezintă parcurgerea programei școlare în mai multe ore decât cele prevăzute în planul – cadru.
Extinderea reprezintă acea formă de curriculum la decizia școlii care primește alocare de timp din plaja orară și care presupune parcurgerea programei în întregime – exclusiv elemente marcate cu asterix.
Proiectarea demersului didactic presupune:
lectura programei;
planificarea calendaristică;
planificarea secvențială – a unităților de învățare.
Programa se citește „pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referință. Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul unităților de conținut. Se vor selecta din lista de conținuturi acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor.
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificării calendaristice trebuie parcurse următoarele etape:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi;
împărțirea pe unități de învățare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut.
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare la disciplina matematică constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, în vederea atingerii obiectivelor de referință.
În proiectarea unei unități de învățare trebuie să ținem seama de:
centrarea demersului didactic pe obiective – nu pe conținuturi;
implicarea în proiectare a următorilor factori:
Obiective – de ce ? obiective de referință
Conținuturi – ce?;
Activități – cum?; activități de învățare
Evaluare – cât?; descriptori de performanță
Resurse – cu ce?
O unitate de învățare reprezintă o structură deschisă și flexibilă.
II.3. Manualele alternative – instrumente curriculare
în activitatea de învățare
Manualele alternative actuale reprezintă instrumente curriculare auxiliare și sunt promovate ca elemente flexibile, ce vin în sprijinul reformei. Alternativa educațională la limba și literatura română, promovată de toate tipurile de manuale, nu presupune variante cantitative sau calitative ale cunoștințelor științifice; alternative sunt metodele de învățare, instrumentele de evaluare, demersurile pedagogice oferite elevului pentru a dobândi competențele și capacitățile pe care le prevede programa. Alternativa este, deci, de ordin metodic și nu științific.
Dacă analizăm manualele alternative prin comparație nu se poate spune că acestea sunt mai sofisticate din punct de vedere teoretic și aplicativ. Ele urmăresc, în cea mai mare măsură, concordanța cu cerințele programei școlare. Problema apare în modul în care sunt tratate aceste cerințe. Unele manuale prezintă informația direct, fără a apela la cunoștințele anterioare ale elevilor, lăsând aspectele intuitive la latitudinea învățătorului. Multe din ele prezintă sistematizări, scheme recapitulative, asigurând oportunități de exersare a unor algoritmi de lucru. Există manuale care sugerează clar, prin activități de învățare, cum se organizează învățarea. De exemplu, cele în care găsim exerciții rezolvate, gradate din punct de vedere al dificultății și care reprezintă modele de lucru.
Accesibilitatea la nivelul conținuturilor teoretice este accentuată diferit în manuale. Există manuale ce impresionează prin claritatea ideilor exprimate, ceea ce face ca noțiunile dificile să fie lesne înțelese de elevi, dar și altele care lasă de dorit.
Nu toate manualele de limba română sunt parteneri ai elevilor, în demersul lor de învățare. De cele mai multe ori, manualul este folosit numai pentru scrierea temelor, tehnica de lucru cu ele rămânând încă nedescoperită de către elevi. Autorii manualelor simt arareori nevoia să dezvăluie modul de organizare al cărții, tehnica de lucru cu manualul, și rămân în marea majoritate tributari mentalității că important este numărul de exerciții, teoria și nu elementele „prietenoase” prin care se apropie elevul de limba și literatura română.
Toate manualele încearcă să păstreze litera programei.
Sistemul de selecție al manualelor, în care prețul este determinant, nu este tocmai corespunzător cu nivelul lor calitativ. Un manual cu un cost ridicat are imagine, culoare, prezintă o noțiune în forme variate. În același timp, acestea nu sunt acceptate de minister, iar selecția ar fi piața liberă, selecția naturală prin cerere și ofertă a școlilor interesate.
Ar trebui regândit procesul de selecție, s-ar putea realiza o transpunere diferită a aceleiași programe, dar cu alternative metodice ce previn supraîncărcarea. Fiecare manual trebuie să fie un instrument de lucru pentru toate categoriile de elevi.
Este recomandabil ca perioada în care un manual a fost selecționat pentru a rămâne în școli, să fie mai mică. Să nu uităm că numai concurența va ridica ceea ce numim calitatea lor. Nici sistemul de distribuție în școli nu e potrivit, deoarece odată intrat un an de studiu, acesta va deveni transmisibil, deci vom lucra cu un manual trei – patru ani.
Manualele alternative sunt necesare pentru că nici învățătorii nu sunt identici, nici elevii. Nu există elevul „în general”, neutru, unul și același, căruia să-i prescriem o evoluție standard în școală. În acest sens, o societate modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine informați și eficienți.
În elaborarea manualelor alternative, aceste orientări impun abordări interdisciplinare, accentuarea învățării sociale, dezvoltarea atitudinilor critice și participative.
Unitatea pe plan național a manualelor alternative este în principiu asigurată prin respectarea aceluiași set de obiective generale și de referință și prin cerința de a acoperi, în manieră originală, toate tipurile de elementele de conținut din programă.
CAPITOLUL AL III –LEA
METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV – EDUCATIV
III.1 Delimitări conceptuale: strategie didactică, metodă, procedeu
Un aspect important îl reprezintă identificarea, structurarea și combinarea elementelor metodologice și tehnologice implicate în instruire.
Strategia didactică corespunde accepțiunii de ansamblu structurat al metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, printr-o strânsă corelare a lor cu formele de organizare a activității elevilor, stilurile de predare, obiectivele pedagogice, conținuturile transmise și modalitățile de evaluare.
Strategiile didactice sunt modalități complexe de organizare și conducere a procesului instructiv – educativ prin îmbinare metodelor, a mijloacelor de învățământ, a formelor de organizare a elevilor în scopul realizării obiectivelor cadru și de referință. Strategiile didactice au o importanță deosebită în optimizarea procesului de instruire și formarea personalității, deoarece, cu ajutorul lor învățătorul stăpânește acțiunea instructivă și o dirijează în direcția impusă de finalitățile procesului instructiv – educativ.
Folosind strategiile euristice adecvate, învățătorul va reuși să formeze la elevi nu numai structurile cognitiv – operaționale și acționale, ci să le dezvolte capacitatea de activitate independentă.
Strategiile didactice pot fi:
strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular;
strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor – materiale și simbolice;
strategii mixte, inductiv – deductive, deductiv – inductive, euristice;
strategii algoritmice, explicativ – demonstrative, intuitive, expozitive, algoritmice;
strategii euristice, de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire.( I.Cerghit, p 99)
Metoda de învățământ reprezintă calea pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate în obiectivele procesului de învățământ. Cuvântul provine din limba greacă, având următoarea etimologie: „odos” = cale; „metha” = spre, ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare a adevărului. Acest termen preia o parte din specificul metodei științifice, aceea de a fi cale de aflare, de descoperire a adevărului.
Metoda didactică cuprinde o suită de procedee ordonate logic. Metoda se constituie într-o varietate de procedee ce concură la atingerea scopului propus, iar eficiența metodei este asigurată de calitatea și varietatea procedeelor alese de către învățător.
Ca elemente structurale ce caracterizează metoda, procedeele sunt subordonate finalităților urmărite, determinantă fiind relația dinamică dintre procedeu și metodă. De exemplu, metoda explicației devine procedeu în cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu în cadrul metodei exercițiului.
Se știe că la limba română progresul școlar este posibil numai dacă la momentul oportun sunt eliminate deficiențele de învățare și sunt create condiții optime pentru dezvoltarea progresului școlar. Pentru soluționarea acestei probleme, învățătorul planifică activitatea de predare – învățare în funcție de performanțele elevilor obținute la începutul ciclului școlar (semestru, temă de studiu). În acest context, evaluării îi revine un rol deosebit, acela de orientare a progresului școlar. Astfel, evaluarea trebuie să fie concepută ca parte integrantă a procesului de predare – învățare.
Procedeul didactic este o „tehnică mai limitată de acțiune”. Procedeul este fie o parte a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.
O metodă didactică include un ansamblu de procedee didactice. Între metodă și procedeu sunt interacțiuni, în funcție de evoluția activității de predare-învățare-evaluare. O metodă poate deveni procedeu, iar un procedeu poate deveni metodă, ca în exemplele: demonstrația este un procedeu în cadrul metodei explicației, explicația este un procedeu în cadrul metodei demonstrației, problematizarea devine procedeu în cadrul metodei conversației, iar conversația poate deveni procedeu în cadrul metodei problematizării. Valoarea și eficiența unei metode rezidă în calitatea și eficiența acestor procedee pe care ea le reunește. În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr, își pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit.
Sistemul metodologic al evaluării elevilor cuprinde combinarea diverselor metode și forme: observarea comportamentului elevilor în timpul lecțiilor, antrenarea elevilor în completări, corectarea răspunsurilor, evaluarea prin probe srise, probe practice, testarea capacităților cognitive.
Învățătorul își poate alege metodele și tehnicile de predare și își poate adapta practicile pedagogice în funcție de ritmul de învățare și particularitățile elevilor. O strategie didactică va fi eficientă dacă îl implică pe cel care învață într-o situație reală de învățare, este centrată pe obiective și este aplicată conform parametrilor psihoindividuali.
III.2. Funcțiile metodelor didactice
Specialiștii în metodologia didactică acreditează ideea că metodele dețin mai multe funcții specifice .
1. Funcția cognitivă- metoda este pentru elev o cale spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; aceasta devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi; apelând la explicație, demonstrație, exercițiu sau problematizare, elevul fiind condus spre aflarea/descoperirea unor noi conținuturi din diverse domenii ale culturii și civilizației;
2. Funcția formativ – educativă a metodelor, prin formarea unor deprinderi intelectuale și a unor structuri cognitive, prin formarea de noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente. Metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor informații, ci și un proces educativ; dezvoltarea și progresul au loc în toate registrele ce le caracterizează: cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, motivațional; conversația euristică dezvoltă gândirea divergentă, căutările lingvistice, cultivă imaginația, dezvoltă sentimentul încrederii în sine, perseverența, atitudinea favorabilă față de învățătură, motivația intrinsecă și extrinsecă;
3. Funcția operațională (instrumentală) – metoda servește drept tehnică de execuție, facilitând atingerea obiectivelor instructiv-educative; aceasta este un instrument de lucru utilizat de educatori și elevi, fiind un intermediar între elev și materia de studiat;
4. Funcția normativă sau de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate; fiecare metodă își subordoneză un ansamblu de prescripții, reguli a căror respectare asigură optimizarea actului didactic;
5. Funcția motivațională este exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul, atenția, atracția pentru învățare, energizarea forței intelectuale a elevilor; această funcție se subordonează celei formative.
III. 3. Sistemul metodelor utilizate în învățământul primar
Din literatura de specialitate se disting mai multe clasificări ale metodelor de învățământ (I. Cerghit, 1980; C. Cucoș, 1996; I. Radu, M. Ionescu, 1995; Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2004, I. Nicola, 1996):
după criteriul vechimii:
metode tradiționale, clasice (exercițiul, expunerea, conversația,etc.);
metode moderne, noi (instruirea programată, instruirea asistată pe calculator,etc.);
după criteriul sferei de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:
metode generale, aplicabile la toate disciplinele și treptele de învățământ (conversația, expunerea, lucrări practice, prelegerea,etc.);
metode particulare, aplicabile numai la unele discipline de învățământ și pe anumite trepte ale instrucției și educației (experimente, lectura după imagini, brainstorming, etc.);
după criteriul formei de organizare:
metode frontale:
• unilaterale: profesor→elev (prelegerea, explicația, etc.);
• bilaterale: profesor↔elev (conversația etc. ),
• multiple (dezbaterea etc., );
metode individuale:
• liberă (lucru cu manualul);
• sub îndrumarea educatorului (observația dirijată, exercițiul, etc.);
• programate (exercițiul etc.);
de microgrup:
• alcătuit din doi membri: educator-elev (lucru diferențiat,
observațiile independente), elev-elev (conversația),
educator-educator (expunerea cu oponent);
• echipele reprezintă microgrupuri: grupuri care efectuează aceeași
activitate, grupuri care efectuează activități diferite;
• grupuri mai mari decât clasa de elevi (excursia de studiu);
combinate, prin alternări între variantele de mai sus;
după scopul didactic urmărit, după tipul de sarcini didactice:
metode de predare;
metode de învățare;
metode de transmitere de cunoștințe;
metode de formare de priceperi și deprinderi;
metode de consolidare;
metode de aplicare;
metode de dezvoltare a gândirii critice;
metode de evaluare;
Metodele corespunzătoare unei categorii au un statut aproximativ, nu se poate considera că ar avea un loc fix sau o funcție numai de predare sau numai de evaluare. Conversația, chiar și în varianta euristică, am putea să o socotim doar preponderent ca metodă de predare, deoarece ea poate fi utilizată și în evaluare. Instruirea programată este și mai greu încadrabilă, știut fiind că ea este din capul locului multifuncțională.
după modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale
• expozitive (expunerea );
• interogative (conversația );
metode intuitive (observația);
metode bazate pe acțiuni (exercițiul, demonstrația);
după mijlocul de vehiculare al conținuturilor:
metode intuitive, dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectivului, fenomenului sau obiectul însuși (demonstrația, observarea, modelarea);
verbale, dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau scris (expunerea, conversația, uneori chiar problematizarea sau instruirea programată);
după gradul de activizare a elevilor:
metode pasive (expunerea, demonstrația);
metode active (exercițiul, conversația);
după tipul lor:
metode expozitiv-euristice (povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrări experimentale, lucrări practice și aplicative, lucrul în grup);
metode algoritmice (algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul);
metode evaluativ-stimulative (observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele,scările de apreciere,verificarea cu ajutorul mașinilor/calculatorului);
după tipul de acțiune care predomină:
metode în care predomină acțiunea de comunicare:
• oral-expozitive (expunerea, narațiunea, explicația, prelegerea);
• metode oral-interogative (conversația, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei);
• metode bazate pe comunicarea scrisă (lectura explicativă, dirijată, activitatea cu manualul și alte cărți);
• metode care presupun acțiunea de comunicare la nivelul limbajului intern (reflecția personală, introspecția);
metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității:
• în mod direct (observația sistematică și independentă, efectuarea de mici experimente, cercetarea documentelor istorice);
• în mod indirect (demonstrația cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecțiilor
fixe și dinamice, înregistrărilor electronice , modelelor, machetelor);
metode în care predomină acțiunea practică, operațională:
• reală (exercițiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz);
• simulată (jocul didactic, jocul de rol/dramatizarea);
metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii:
• instruirea programată;
• instruirea asistată pe calculator;
după tipul de învățare:
metode ale învățării prin receptare (expunerea);
metode ale învățării prin descoperire (problematizarea);
metode ale învățării prin acțiune (exercițiul);
metode ale învățării prin creație (brainstorming);
după subiectul pe care este centrată metoda:
metode centrate pe activitatea educatorului (prelegerea, explicația, demonstrația);
metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de muncă independentă, observația);
după tipul de relație educator-elev:
metode obiective, autoritare (conversația catehetică, observația dirijată, algoritmizarea);
metode liberale, permisive (conversația euristică, problematizarea);
după postura elevului, aceea de receptor, respectiv de investigator:
metode de învățare prin receptare;
metode de învățare prin descoperire;
Din considerațiile anterioare, metodele verbale devin procedee eficiente de realizare a metodelor intuitive și active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele active. Uneori, metodele active devin ele însele procedee pentru alte metode active (elementul de joc susține și realizează exercițiul)
CAPITOLUL AL IV –LEA
IV. METODE ACTIV – PARTICIPATIVE FOLOSITE
ÎN PREDAREA LECȚIILOR DE LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ
IV.1 Prezentarea unor metode activ-participative de predare-învățare a
limbii și literaturii române
Metodele moderne activ- participative sunt acele metode didactice care facilitează înțelegerea ideilor și conceptelor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de relaționare, de comunicare și de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active.
Exemplific în acest sens: jocul de rol, instruirea individualizată, modelarea, dezbaterea, cadranul, instruirea programată lineară, ramificată sau combinată, dramatizarea colectivă.
Totodată, metodele activ-participative stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să propună soluții pentru probleme teoretice sau practice, impunând elevilor reflecții critice și judecăți de valoare, obligând la analiza și compararea unor situații date.
Amintim în acest context următoarele metode: brainstorming-ul, studiul de caz, problematizarea, metoda ciorchinelui, ghidul de învățare, rețeaua de discuție, jocul didactic computerizat, concursul.
Alte valențe ale metodelor interactive constau în faptul că elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc.
Exemplificăm în acest sens: excursia de studiu, mozaicul, cubul, instruirea asistată pe calculator, experimentul, ștafeta de lucru.
Metodele active de predare a limbii și literaturii române:
Conversația didactică este’’ metoda de învățământ constând în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor’’ (Moise, C., 1998, ). Mai ales conversația euristică, stimulatoare a unei activități de gândire și de căutare, de cercetare și aflare a adevărului, poate să suscite capacitatea elevilor de a analiza și soluționa anumite probleme, de a descifra noi relații cauzale, de a face comparații și asociații, de a ajunge la formulări generalizatoare, concluzii, noțiuni, definiții. Răspunsul la întrebare dezvăluie efortul depus, cunoștințele stăpânite, asociațiile și judecata efectuată, abstractizarea și sinteza realizată, permițând și adaptarea întrebării următoare la condițiile create de cea anterioară și de răspuns.
Demonstrația este,’’ metoda de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor’’, (Moise, C., 1998) cu scopul de a ușura înțelegerea și executarea corectă a unor activități. Înaintea demonstrației trebuie să se stârnească interesul elevilor, curiozitatea acestora pentru ceea ce urmează să cunoască sau să efectueze; perceperea materialului este indicat să se facă prin mai mulți analizatori – văz, auz, pipăit, miros – pentru a înlesni formarea unor imagini cât mai complexe și exacte, pentru dezvoltarea spiritului de observație, a conlucrării dintre analizatori. Momentul utilizării materialului intuitiv în lecție va fi stabilit în funcție de scopul urmărit: comunicarea, fixarea, aplicarea sau verificarea cunoștințelor. Este indicat ca elevii să lucreze ei înșiși cu obiectele demonstrative.
Exercițiul constă în’’ executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe,’’ (Țârcovnicu, V.,19). El contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, asigură formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor, stimulează dezvoltarea aptitudinilor și abilităților creatoare, cultivând în același timp trăsături de voință și de caracter. Totodată servește la consolidarea și aplicarea cunoștințelor, la apropierea teoriei de practică, a școlii de viață.
Prin faptul că exercițiul pune elevul într-o stare de activitate și-i solicită o mulțime de însușiri: cunoștințe, priceperi și deprinderi formate, atenție, gândire, sârguință, el este considerat ca una din metodele cu mari valențe formative, având ca rezultat formarea și consolidarea unor calități – acuratețe, punctualitate, perseverență, organizarea muncii, eșalonarea sarcinilor.
În măsura posibilităților ar fi recomandat ca exercițiile să fie alese după nivelul de dezvoltare al aptitudinilor și intereselor speciale ale fiecărui elev.
Modelarea didactică reprezintă modalitatea de lucru prin care gândirea elevului este condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul unor modele, grație raționamentului analogic. Este o metodă cu caracter activ – participativ, formativ, euristic, dinamizând antrenarea și dezvoltarea capacității intelectuale creatoare și prin aceasta sporind realitatea și eficiența predării – învățării. Are la bază analogia dintre model și sistemul modelat, oferind posibilitatea îmbinării a două mesaje: material intuitiv și logico – matematic. ’’Modelul este deci proiectarea schemei logico – matematice asupra realității și constă, astfel, într-o reprezentare concretă ce regăsește în realitate modurile de compunere sau de transformări explicabile în funcție de această schemă.’’(Piaget, J., 1965 )
Instruirea programată constituie un ansamblu de priceperi și deprinderi pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice, a tehnicii moderne. Esența ei constă în distribuirea materialului de studiu în unități sau „cuante de informație” care să poată fi asimilate dintr-o dată, punând în fața elevului probleme și creându-i o activitate îndreptată spre rezolvarea lor. Oferind posibilitatea de a compara răspunsul corect obținut prin dispozitivele de instruire, asigură conexiunea inversă imediată.
Instuirea programată își înscrie în preocupările ei realizarea unui învățământ conștient, activ și independent. Elevul parcurge programul în ritm propriu, elevii mai lenți au posibilitatea să parcurgă pașii de bază ai programului, iar elevii mai buni primesc exerciții suplimentare pe parcurs sau la sfârșitul lecției. Ritmul individual de învățare impune folosirea unui material distributiv, asigurându-se activitatea întregii clase pe aproape toată durata lecției. Având posibilitatea de a valorifica la timp rezultatele muncii sale, elevul își poate autoregla activitatea de însușire a cunoștințelor, sporind încrederea în forțele proprii, dezvoltarea potențialului de gândire și creativitate realizându-se prin activități care solicită independența, originalitatea.
Învățarea prin descoperire poate fi considerată o variantă a problematizării sau metodă independentă. Cu ajutorul acestei metode, elevii sunt activizați pentru a parcurge etapele principale de cercetare științifică. Descoperirea adevărului de către elev, îl obligă să stabilească relații între cunoștințele anterioare și cele noi pentru el. Prin compexitatea activităților pe care le presupune descoperirea (observația, comparația, clasificarea, generalizarea, etc.), elevul este angajat și mobilizat din plin pentru a afla răspunsul sau soluția problemelor ridicate de manual, învățător, viață. Învățarea prin descoperire accentuează caracterul formativ al învățământului, prin faptul că asigură însușirea nu numai a cunoștințelor, dar și a căilor de a ajunge la ele, dezvoltă motivația intrinsecă, favorizează dobândirea unor procedee euristice de lucru.
Brainstorming-ul
Etimologic, cuvântul provine din limba engleză, din cuvintele „brain” = creier și „storm” = furtună, cu desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”, flux de idei, efervescență, asalt de idei. Este o metodă didactică care constă în stimularea participării active a membrilor unui grup de elevi, pentru a emite și selecta idei noi și viabile referitoare la soluționarea unei situații-problemă. (M.E.C., 2001)
Efecte formative
a) la nivel atitudinal (cognitiv):
stimulează imaginația elevilor;
cultivă creativitatea școlarilor pentru a genera soluții/idei noi;
solicită gândirea pentru a selecta idei viabile și inedite;
b) la nivel atitudinal:
încurajează competiția între elevi;
elimină convenționalismul dintre membrii grupului;
creează o atmosferă de lucru deschisă și destinsă;
duce la dispariția timidității și a neîncrederii în sine;
stimulează exprimarea personalității fiecărui participant;
sensibilizează și antrenează elevii cu rezultate slabe;
Etape ale aplicării:
1) stabilirea grupului de lucru (8-20 membri);
2) alegerea temei și a sarcinii de lucru;
3) formularea, rapidă și concisă, de către fiecare membru, pe rând, a unei idei privitoare la situația-problemă propusă; exprimarea trebuie să fie necenzurată, fantezistă, fără a fi însoțită de aprecieri critice; ideile pot fi emise prin asociere cu altele auzite, prin completarea sau prin transformarea acestora;
4) înregistrarea ideilor emise în scris, audio, video;
5) analiza, evaluarea și selectarea ideilor viabile și originale pentru rezolvarea temei pusă în dezbatere;
6) afișarea ideilor selectate, în forme cât mai sugestive și mai originale (cuvinte-cheie, propoziții, desene, colaje, cântece, joc de rol, joc de simulare), pentru a putea fi cunoscute de ceilalți.
Erori de aplicare:
stabilirea pentru activitate a unui grup prea mic sau prea numeros;
criticarea, ridiculizarea și înlăturarea ideilor și soluțiilor de către colegi sau învățător, înainte de analiza și de evaluarea finală a acestora;
lipsa de încurajare a elevilor timizi și a celor fără spirit de inițiativă.
Exemple de folosire a metodei:
• Limba română (clasa a II-a):
– Ce credeți că ar fi dorit Crăiasa Zapezii să-i transmită băiatului prin semnul făcut cu mâna?
– La ce vă gândiți când auziți cuvântul „Primăvară”?
Algoritmizarea este o metodă de predare-învățare constând în folosirea și valorificarea unor suite de operații efectuate într-o ordine relativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip.
Efecte formative:
a) la nivel mintal (cognitiv):
asigură însușirea de cunoștințe sau tehnici de lucru;
ajută la constituirea bazei de cunoștințe pentru acumulări viitoare;
consolidează vocabularul de specialitate;
disciplinează gândirea;
asigură acuratețe propriei activități.
b) la nivel atitudinal:
dobândește încredere în forțele proprii;
economisește timpul afectat instruirii inițiale;
constituie o punte în relația învățător-elev.
Etape ale aplicării metodei:
1) prestabilirea operațiunilor de către cadrul didactic;
2) demonstrația tehnicii de lucru;
3) însușirea etapelor de lucru de către elevi;
4) evaluarea efectelor formative.
Erori de aplicare:
lipsa rigorii în ordonarea operațiilor;
crearea unor algoritmi greu accesibili;
neexersarea flexibilității gândirii.
Exemple de aplicare:
• Limba română:
– Analiza părților de vorbire;
– Realizarea povestirii unui text;
Instruirea programată este o metodă multifuncțională, ce presupune o înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, cu prezentare verbală și cu sprijin intuitiv.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
înțelegerea se produce mai ușor datorită divizării materiei;
contribuie la ridicarea randamentului școlar;
determină participarea conștientă;
dezvoltă gândirea logică.
b) la nivel atitudinal:
formează independența de acțiune;
oferă satisfacție și încredere;
formează capacități autoevaluative.
Etape ale aplicării metodei:
1) fragmentarea pe unități mici a cunoștințelor și dificultăților;
2) oferirea informației;
3) prezentarea sarcinii de rezolvat;
4) completarea răspunsului;
5) confruntarea răspunsului dat cu grila de rezolvare.
Erori de aplicare:
fărâmițarea excesivă sau împărțirea pe unități prea mari;
nu se aplică oricărei situații de învățare;
dacă evaluarea se face prin nominalizarea greșelilor.
Exemple de aplicare:
• Limba română (clasa a II-a):
– Se dă informația: „Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale naturii se numește substantiv".
Sarcină de rezolvat: Recunoașteți substantivele și completați răspunsurile din propoziția:
O fetiță săracă, desculță și fără haină mergea prin ploaie.
Cuvântul ….este substantiv deoarece………..
Cuvântul ….este substantiv deoarece………..
Cuvântul ….este substantiv deoarece………..
Elevii primesc grila de răspuns, confruntă și corectează.
Modelarea este o metodă de predare-învățare în care mesajul transmis este cuprins într-o reproducere simplificată a unui obiect, fenomen, proces, astfel încât să fie pus în evidență elementul care interesează.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
conduce la cunoașterea realității pe baza proprietăților esențiale;
antrenează gândirea creatoare a elevului;
contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii de abstractizare și generalizare;
inițiază în raționamentul analogic;
familiarizează elevul cu cercetarea științifică autentică.
b) la nivel atitudinal:
stimulează curiozitatea de a identifica în mediul înconjurător obiectul, fenomenul sau procesul studiat;
incită elevul la efortul de căutare.
Clasificarea modelelor:
1. obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele);
2. figurative (scheme grafice, semne convenționale, filme de animație);
3. simbolice (formule logice sau matematice);
4. de evalure a produsului.
Etape ale aplicării:
1) recunoașterea și explicarea modelului;
2) operarea concretă cu aceasta;
3) aplicarea cunoștințelor dobândite;
4) analiza și evaluarea aplicațiilor.
Erori de aplicare:
introducerea de modele combinate;
limitarea sarcinilor la completarea de scheme și tabele.
Exemplificări de utilizare:
• Limba și literatura română (cls. a III-a):
– După realizarea modelului de analiză a substantivului, se pot realiza modele analogice pentru celelalte părți de vorbire.
Excursia de studiu este o metodă de învățământ ce asigură însușirea, consolidarea, sistematizarea cunoștințelor, prin perceperea directă a obiectelor, fenomenelor, realizând calea dialectică a cunoașterii.
Clasificarea excursiilor:
a) introductive;
b) de comunicare de noi cunoștințe;
c) finale;
d) mixte.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
dobândirea de noi cunoștințe;
studierea fenomenelor și obiectelor în complexitatea lor;
precizarea și fixarea cunoștințelor prin legarea teoriei cu practica;
formarea deprinderilor și priceperilor de observare a fenomenelor prin intuiție directă;
b) la nivel atitudinal:
cunoașterea elevilor între ei și dezvoltarea relațiilor socio-umane;
dezvoltarea sentimentelor de prețuire pentru realizările și frumusețile țării.
Etapele desfășurării excursiei:
1) comunicarea din timp a scopului, itinerariului, datei și duratei excursiei;
2) pregătirea din punct de vedere material și informațional;
3) desfășurarea excursiei cu urmărirea atentă a :
a) dialogului de cunoaștere: elevi-învățător-ghid;
b) disciplinei în timpul excursiei;
c) dirijării observării și cunoașterii.
4) valorificarea rezultatelor obținute prin lecție de dezbatere, după efectuarea excursiei;
5) formularea concluziilor
Erori de aplicare:
pregătirea superficială a excursiei din partea cadrului didactic;
obiectivele propuse sunt fie prea multe, fie prea puține sau inexistente.
• Excursia literară:
– Case memoriale din municipiul lași;
– Pe urmele lui Ion Creangă.
Studiul de caz este metoda de găsire a soluțiilor eficiente în rezolvarea problemelor, antrenând elevii să sintetizeze situațiile reale, concrete și autentice.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv: .
ordonează informația pe câteva idei pornind de la o idee forță;
oferă posibilitatea dezbaterii ulterioare;
solicită gândirea elevilor în vederea sporirii calității conexiunii dintre noțiuni;
declanșează lupta de idei;
susținerea ideilor cu argumente și puncte de vedere proprii.
b) la nivel atitudinal:
dezvoltă relația „elev-elev”, „elev-cadru didactic”;
prelucrarea informației la nivel personal;
dezvoltă exprimarea liberă;
încurajează spontaneitatea.
Etape ale aplicării metodei:
1) alegerea cazului de dezbatere;
2) prezentarea ideii forță;
3) declanșarea și înregistrarea ideilor emise de elevi;
4) analiza și evaluarea ideilor emise;
5) emiterea concluziilor.
Erori de aplicare:
prelucrarea adecvată a „cazului” de către învățător;
limitarea studiului de caz la elevii problemă în planul disciplinei școlare;
selectarea cazurilor care se referă la situații brute, negative sau extreme.
Exemplificări de utilizare:
• Limba și literatura română:
Lecția „Cuibul de păsărele” după Cezar Petrescu, cls. a II-a
– Cum ați fi procedat în locul băiatului?
– Crezi că ești un bun prieten?
– Care e părerea ta legată de proverbul „Minciuna are picioare scurte”?
Cubul este metoda didactică prin care are drept scop explorarea unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Elevii au „posibilitatea" de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
solicită gândirea pentru a selecta soluții inedite;
cultivă creativitatea.
b) la nivel atitudinal:
favorizează o atmosferă de lucru deschisă;
stimulează încrederea în sine;
antrenează elevii de toate categoriile;
Etapele metodei:
1) realizarea unui cub pe a cărui fețe notați cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
2) anunțarea temei și a subiectului pus în discuție;
3) împărțirea grupului în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmărind să analizeze tema aleasă, din perspectiva cerinței de pe una din „fețele” cubului, astfel:
* descrie
* compară:
* asociază:
* analizează:
* aplică:
* argumentează .
Combinând cu brainstorming-ul, participanții pot identifica idei inovatoare pe care le pot apoi include într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă.
4) forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup;
5) lucrarea, în formă finală, poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei;
6) se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explorarea de idei.
Obiectivul fundamental este acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă.
Erori de aplicare:
formarea unor subgrupuri prea mari;
lipsa de încurajare a elevilor cu performanțe slabe;
judecarea și evaluarea ideilor înainte de timpul alocat.
Exemplu: “ La grădina zoologică“, de Marin Sorescu
Problematizarea este metoda didactică care constă în conceperea, propunerea, rezolvarea și valorificarea situațiilor – problemă. Este metoda care constă în transformarea actul instructiv – educativ dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoștințelor, într-un act de permanentă căutare.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate;
dezvoltă capacități rezolutive;
creează situații problemă;
dezvoltă capacități de analiză critică și sinteză.
b) la nivel atitudinal:
cultivă spiritul de observație;
încurajează curiozitatea;
stimulează interesul în dobândirea noilor informații;
aplică noile achiziții, cunoștințele anterior asimilate;
escaladează (depășește) contradicția „teorie-practică”;
selectează numai cunoștințele necesare în rezolvarea noii situații.
Etapele posibile:
1) cadrul didactic descrie situația-problemă;
2) oferă informații suplimentare;
3) elevii analizează problema;
4) sintetizează materialul, faptul;
5) găsesc corelații;
6) elaborează variante de rezolvare;
7) compară diferite variante;
8) alege soluțiile optime;
9) obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia.
Erori de aplicare:
memorarea cunoștințelor fără trecerea acestora prin filtrul gândirii;
neadecvarea situației problemă la sarcinile instructiv-educative ale lecției;
atmosferă nestimulativă;
aplicarea metodei la un colectiv foarte numeros;
confundarea întrebărilor-problemă cu situațiile-problemă. (M.E.C., 2001)
• Limba română, (clasa a II-a):
– Cum explicați reacția ursului din finalul lecției „Ursul” de M. Sadoveanu?
Rețeaua de discuție este metoda specifică disciplinelor umaniste, care trebuie să impună abordări contradictorii. (M.E.C., 2001)
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
dezvoltă capacități de analiză critică și sinteză;
determină participarea conștientă.
b) la nivel atitudinal:
stimulează exprimarea personalității fiecărui participant;
dezvoltă încrederea în sine.
Etapele metodei:
1) stabilirea temei puse în discuție;
2) învățătorul/formatorul adresează o întrebare pentru a solicita un răspuns pozitiv sau negativ însoțit de argumente;
3) descoperirea argumentelor de către elevi;
4) individual se completează o listă cu argumentele care susțin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susțin un răspuns negativ;
5) în perechi se realizează două liste cu argumente pro și contra;
6) fiecare pereche va lucra cu altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;
7) reflectarea asupra argumentelor și stabilirea individuală a poziției pro sau contra.
Rețeaua de discuție poate fi o etapă pregătitoare pentru o dezbatere, oferind elevilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziții, prin analizarea argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuție.
Erori de aplicare:
stabilirea unui grup prea mare de elevi;
lipsa asumării de către elevi a unui regulament de lucru clar;
acceptarea răspunsurilor fără argumentare.
Exemple de folosire a metodei:
• Limba română, (clasa a II-a)
– „Ștefan cel Mare și Vrâncioaia” după Dumitru Almaș: Discutarea hotărârii luate de mama lui Ștefan cel Mare.
Jocuri de rol- “metodă puternic interactivă care motivează elevul pentru a călători spre maturitate și lumea muncii”. (M.E.C., 2001; Gh. Dumitriu, 2004; I. Cerghit, 1980).
Tipuri de jocuri de rol:
a) funcționale;
b) structurale;
c) de decizie;
d) de previziune;
e) de competiție;
f) cu inversări de roluri.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
activează elevii;
implicarea maximă a elevilor în sarcinile problemelor;
b) la nivel atitudinal:
formează convingeri, atitudini;
evidențiază comportamente corecte și incorecte;
dezvoltă relații interpersonale de colaborare și competiție;
este utilizabil pe orice treaptă a vârstei.
Etape ale aplicării metodei:
1) determinarea situației de joc și a personajelor;
2) organizarea grupului cu alegerea „actorilor” și a „observatorilor”;
3) derularea jocului;
4) evaluarea jocului de rol.
Erori de aplicare:
interpretarea jocului de rol ca joc și nu ca situație de învățare;
identificarea elevilor cu rolurile „negative”.
Exemple:
• Limba și literatura română:
– „Apărați-l și acuzați-l pe Buratino” (cI. a II-a)
Mozaicul- metodă didactică care constă în împărțirea clasei de elevi în subgrupe, care realizează activitatea de învățare prin colaborare, sub coordonarea învățătorului.
Efecte formative:
a) la nivel mintal (cognitiv):
dezvoltă abilități de comunicare a elevilor;
dezvoltă gândirea critică a participanților.
b) la nivel atitudinal:
stimulează încrederea în sine a participanților;
dezvoltă abilități de relaționare în cadrul colectivului școlar;
formează răspunderea individuală și de grup;
stimulează afirmarea însușirilor de lideri ale unor participanți.
Etape ale aplicării:
1) împărțirea clasei de elevi sau a unei părți a colectivului școlar în grupe eterogene de câte patru și atribuirea fiecărui elev câte unui număr de la 1 la 4, prin numărare;
2) prezentarea, pe scurt, de către învățător a subiectului unui text literar sau nonliterar, anunțând elevii că la sfârșitul activității, au sarcina să înțeleagă conținutul integral al textului;
3) repartizarea fiecărui elev a unei fișe de învățare ce cuprinde un fragment (o unitate de cunoaștere), dintre cele patru în care a fost împărțit anterior textul, numărul acestui fragment fiind repartizat elevului care poartă același număr;
4) regruparea elevilor în grupuri de „experți”, după numărul primit inițial de către fiecare elev, astfel încât se va forma un grup cu cei care au primit numărul 1, altul cu cei care au primit numărul 2, etc.
5) studiul în comun, a fragmentului corespunzător de către fiecare grupă de „experți”;
6) întoarcerea fiecărui elev la grupul originar și predarea fragmentului celorlalți colegi, folosind strategii stabilite în cadrul grupului de „experți”;
7) notarea și formularea de întrebări către colegul care predă sau către întregul grup de „experți”, pentru clarificarea unor aspecte neînțelese;
8) reamintirea temei și a unităților de învățare de către învățător, urmată de povestirea orală, în ordine, a întregului text;
9) evaluarea activității, prin chestionare orală, administrarea unei fișe de evaluare sau a unui test.
În cazul când clasa este numeroasă, se poate practica metoda „mozaic" numai cu o parte a acesteia, cealaltă parte putând să lucreze altceva.
Învățătorul va monitoriza predarea pentru ca informația să se transmită corect, va stimula comunicarea și participarea tuturor elevilor.
Erori de aplicare:
stabilirea pentru activitate a unui grup prea mare de elevi ;
lipsa asumării de către elevi a unui regulament de lucru clar;
selectarea unui text inaccesibil sau care nu poate fi împărțit judicios în patru unități de cunoaștere. (M.E.C., 2001)
Exemple de folosire a metodei:
• Literatură pentru copii → disciplină opțională (clasa a II-a):
– Povestiți textul „Cinci pâni”,de Ion Creangă.( pe fragmente)
– Lansarea problemei:
a) Ce credeți că ar putea să povestească fagul? (5-10 min.)
b) Enunțați cuvinte și expresii artistice ce s-ar putea utiliza în compunerea voastră (10-15 min.)
Metoda Ciorchinelui- metodă didactică, folosită individual sau în grup, care constă în descoperirea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei.
Efecte formative:
a) la nivel mintal (cognitiv):
stimulează valorificarea cunoștințelor, impresiilor și convingerilor personale;
captează atenția elevilor;
dezvoltă gândirea liberă și deschisă;
dezvoltă creativitatea elevilor.
b) la nivel atitudinal:
stimulează o atmosferă de emulație între participanți;
stimulează motivația elevilor pentru a participa la activitate;
formează răspunderea individuală și de grup;
contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare, prin comparație cu ceilalți participanți.
Etape ale aplicării:
1) scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei, al unei pagini de caiet sau al unei coli albe;
2) scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte, în legătură cu conținutul termenului pus în discuție;
3) trasarea unor linii de la termenul sau propoziția-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături cu acestea (vezi figura grafică de mai jos);
4) scrierea ideilor care le vin elevilor în minte în legătură cu tema/problema propusă, până la expirarea timpului acordat.
În timpul scrierii termenilor și a ideilor, va fi încurajată notarea acestora, chiar dacă unele dintre acestea apar mai greu.
Erori de aplicare:
lipsa de încurajare a unor elevi care sunt inhibați sau nu au inițiativă;
judecarea și evaluarea ideilor înainte de timpul alocat activității.
Exemple de folosire a metodei:
• Limba și literatura română, (clasa a II-a):
– Folosiți metoda „ciorchinelui” pentru cuvântul „carte”.
Învățarea prin cooperare – metodă didactică care constă în rezolvarea în comun a unor sarcini de învățare date.
Învățarea prin cooperare este considerată de unii autori ca o metodă didactică, iar de alții ca o formă de organizare a activității elevilor (pe grupe).
Efecte formative:
a) la nivel mintal (cognitiv):
stimulează gândirea critică a elevilor;
dezvoltă capacitatea de comunicare;
contribuie la creșterea randamentului școlar.
b) la nivel atitudinal:
înlătură competiția negativă;
dezvoltă spiritul de autonomie și de inițiativă;
formează coeziunea în cadrul colectivului;
sporește încrederea reciprocă și cultivă relații prietenești;
facilitează confruntări de idei.
Etape ale aplicării:
1) stabilirea grupurilor (echipelor) de lucru (câte 3-8 membri);
2) aranjarea mobilierului și a locului unde lucrează fiecare grup;
3) comunicarea sarcinilor de rezolvat și precizarea timpului de lucru;
4) observarea și dirijarea, când e cazul, a lucrului unor grupe;
5) raportarea modului cum au fost rezolvate sarcinile, de către un responsabil de grupă;
6) prezentarea integrală a sarcinilor de către toate grupurile, când soluțiile găsite sunt părți componente ale temei unitare;
7) aprecierea și evaluarea soluțiilor găsite.
Erori de aplicare:
alegerea inadecvată a temelor;
lipsă de corelare între criteriul de stabilire a grupurilor și natura sarcinii primite spre rezolvare;
angajare inegală a membrilor grupului pentru rezolvarea sarcinii comune.
Exemple de folosire a metodei:
• Limba și literatura română, (clasa a II-a):
– Scrieți împreună un text cu titlul „Primăvara, anotimpul bucuriilor”. (30')
• Limba română, (clasa a II-a):
– Scrieți, în cooperare, un anunț despre o serbare școlară care se va desfășura la școala voastră.
Metoda/tehnica progresului ( Știu/Vreau să știu/Am aflat)- metodă/tehnică optimizatoare care se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor permițând acestora să lege ceea ce știu deja, de noile informații care trebuie învățate. Prin această metodă se verifică ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă, apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție de către elevi.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
stimulează atenția elevilor;
implicarea sporită a elevilor în alcătuirea sarcinilor.
b) la nivel atitudinal:
cultivă motivația pentru învățare;
stimulează interesul în dobândirea noilor informații.
Etape ale aplicării metodei:
1) formarea de perechi și alcătuirea unei liste cu tot ceea ce știu despre tema abordată.
2) construirea, pe tablă, a unui tabel:
3) citirea listelor alcătuite și notarea în coloana din stânga a informațiilor cu care tot grupul este de acord;
4) elaborarea unei liste de întrebări de către învățător/elevi;
5) identificarea întrebărilor pe care ei le au despre subiectul abordat;
6) citirea textului individual, pe grupe mici sau de către învățător;
7) revenirea asupra întrebărilor propuse și completarea tabelului cu ceea ce s-a învățat;
8) compararea cunoștințelor anterioare cu cele asimilate pe parcursul orei;
9) găsirea întrebărilor care și-au găsit răspuns în finalul lecției.
Erori de aplicare:
acceptarea unor întrebări ce nu își vor găsi răspunsul;
nesoluționarea tuturor întrebărilor propuse.
Exemple:
• Limba română:
– Părți de propoziție
Ghidul de învățare- metodă de învățare independentă, semidirijată, a unui text cu conținut literar sau științific, pe baza unui set de întrebări care conduc la însușirea informațiilor.
Efecte formative:
a) la nivel mintal (cognitiv):
dezvoltă gândirea critică a elevilor;
stimulează atenția acestora;
cultivă creativitatea școlarilor pentru a genera idei noi și soluții;
b) la nivel atitudinal:
cultivă motivația pentru învățare;
crește nivelul randamentului școlar;
stimulează exprimarea personalității fiecărui participant;
duce la dispariția neîncrederii în sine;
sensibilizează și antrenează elevii cu rezultate slabe în activitate.
Etape ale aplicării:
1) prezentarea de către învățător a titlului textului și a sarcinii de rezolvat;
2) citirea de către elevi a conținutului textului primit;
3) oferirea unei fișe cu întrebări elevilor, ale căror răspunsuri să îndeplinească condițiile:
– să determine studierea atentă a textului;
– să solicite atât cunoștințele elevilor, cât și realizarea unor operații de gândire critică și de reflecție personală asupra faptelor sau a evenimentelor prezentate;
– să solicite activități de gândire (reflecție) individuală sau în grup;
– să depisteze idei noi și originale;
– să conducă la efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparare, evaluare etc;
– să fie puncte de plecare pentru dezbateri, discuții, comentarii, eseuri etc;
4) prezentarea de către elevi a răspunsurilor la întrebările din fișa primită;
5) evaluarea și autoevaluarea răspunsurilor date de elevi;
6) expunerea unor puncte de vedere diferite asupra unei probleme din setul de întrebări;
7) construirea unui „ghid de învățare revizuit”, în care să se regăsească și puncte de vedere personale ale elevilor.
Ghidul de studiu se poate folosi individual sau în grupuri mici.
Erori de aplicare:
solicitarea unor răspunsuri preponderent reproductive, simpliste, care să nu solicite gândirea elevilor;
construirea unor întrebări pentru care răspunsurile sunt oferite „de-a gata”;
lipsă de legătură între întrebări și conținutul textului.
Exemplu de folosire a metodei:
• Limba și literatura română:
– Expuneți conținutul textului „Balada unui greier mic”, de George Topîrceanu, pe baza următoarelor întrebări (5-10 min.):
– De ce era supărat greierul ?
– Ce gândește greierul despre furnică?
– De ce nu se duce la vecina sa pentru a cere cu împrumut?
– Ce s-a întâmplat cu greierele care nu avea provizii pentru iarnă?
Metoda Cadranului- metodă didactică prin care se dorește explorarea unui subiect urmărind mai multe planuri, oferindu-se astfel elevilor „posibilitatea" de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Efecte formative:
a) la nivel cognitiv:
solicită gândirea pentru a găsi soluții inedite;
orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate;
cultivă creativitatea.
b) la nivel atitudinal:
favorizează o atmosferă de lucru deschisă;
stimulează încrederea în sine;
antrenează elevii de toate categoriile;
Etapele metodei:
1) realizarea unui dreptunghi pe tablă și împărțirea lui în cadrane, completate astfel:
Ce aud?/imagini auditive;
Ce văd?/imagini vizuale;
Ce simt?/stări sufletești;
Alte simțuri (olfactiv, tactil, gustativ).
2) împărțirea colectivului de elevi în patru grupe;
3) anunțarea temei și a subiectului pus în discuție;
4) fiecare grupă trebuie să vină cu un element nou în completarea cadranelor; dacă o echipă nu mai găsește un cuvânt/grup de cuvinte conform cerințelor cadranelor, poate completa cu sinonime/antonime ale cuvintelor/grupurilor de cuvinte anterior găsite;
5) se permite corectare unei greșeli doar de către grupa care a emis-o, considerând că ideile din cadranul respectiv au prins contur și echipa s-a autosesizat; acest lucru este posibil deoarece nu este permisă contracararea vreunei idei până la finalizarea timpului alocat;
6) ideile elevilor, în forma finală, vor rămâne desfășurate pe tablă;
Se pot accepta idei rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, pentru diversificare;
Erori de aplicare:
formarea unor subgrupuri prea mari;
lipsa de încurajare a elevilor cu performanțe slabe;
judecarea și evaluarea ideilor înainte de timpul alocat.
Exemplificări de utilizare:
• Limba română:
– „În ziua de Paște” de Elena Farago , etc.
CAPITOLUL AL V-LEA
DESIGNUL CERCETĂRII
V.1. Ipoteze și obiective ale cercetării
Plecând de la argumentele teoretice expuse în prima parte a lucrării și de la experiența didactică acumulată de-a lungul anilor, mi-am propus să evidențiez rolul metodelor moderne interactive, atât sub raport informativ cât și formativ-educativ.
Cercetarea a pornit de la ipoteza folosirii eficiente a metodelor activ – participative în cadrul procesului de instruire, la orele de limba și literatura română , precum și a evaluării formative în fiecare lecție, după momentul dobândirii cunoștințelor (acțiune ce oferă informații precise asupra nivelului la care au ajuns elevii la însușirea noțiunilor, în formarea priceperilor și deprinderilor) și am urmărit să vedem dacă prin utilizarea acestora, contribuim la optimizarea învățării, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare.
Folosirea metodelor moderne, activ – participative a întărit ideea că pot fi instrumente eficiente în mâna învățătorului, care mânuite cu măiestrie în momentele cele mai potrivite ale lecției, se pot transforma în ajutoarele elevului, în vederea însușirii cât mai temeinice ale cunoștințelor, pe căi cât mai plăcute și mai accesibile.
Instruirea diferențiată pe niveluri constituie un reglator al învățării, cu condiția ca aceasta să fie sistematică și să respecte fidel particularitățile de vârstă și individuale.
Fișele de activitate independentă trebuie concepute avându-se în vedere elevul care va lucra cu ele. Prin această formă de muncă se încearcă un plus de exersare pentru obiectivele în realizarea cărora elevii întâmpină dificultăți.
Necunoașterea reală și la timp a rezultatelor învățării influențează negativ performanțele școlare ale elevilor. Neavând un mijloc de reflectare continuă și de întărire pozitivă a activităților sale școlare, elevul poate deveni dezinteresat, iar rezultatele obținute să rămână la limita inferioară a cerințelor. Pe de altă parte, acumularea golurilor în asimilarea cunoștințelor duce la rămânerea în urmă la învățătură, lucru ce se poate finaliza cu eșecul școlar.
Pornind de la aceste premise, activitatea la clasă trebuie începută cu o acțiune de evaluare formativă la finalul fiecărei secvențe de dobândire a cunoștințelor și, în consecință, tratarea diferențiată a elevilor.
Obiectivele care decurg din această ipoteză și care corespund etapelor cercetării sunt:
Cunoașterea profilului psihologic al școlarului de clasa a II-a – condiție necesară a abordării individualizate și personalizate;
Integrarea metodelor moderne, activ – participative în orele de limba și literatura română;
Folosirea instruirii diferențiate, în funcție de potențialul fiecărui elev;
Evaluarea rezultatelor obținute și a progreselor înregistrate, pe linia formării unor deprinderi de muncă intelectuală, ca urmare a folosirii metodelor moderne, activ – participative de învățare și a instruirii diferențiate în cadrul orelor.
V.2. Eșantioanele investigate
Acest experiment de tip constatativ – ameliorativ s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2012 – 2013, iar cercetarea a cuprins elevii claselor a II-a de la Școala Gimnazială „Elena Cuza” Piatra Neamț (eșantionul experimental) și Școala Gimnazială „Spiru Haret” Piatra Neamț. Colectivul primei clase cuprinde un număr de 29 de elevi, 14 fete și 15 băieți. În ceea ce privește numărul elevilor din clasa de control, acesta este de 28 elevi, 13 fete și 15 băieți.
Pentru cunoașterea psihologică a fiecărui elev din clasă s-au folosit informații furnizate de metoda observației psihopedagogice, de cea a analizei produselor activității, de analiza testelor formative și sumative, valorificând și concluziile rezultate în urma discuțiilor cu părinții, realizate prin vizite la domiciliul elevilor.
Copiii provin din medii sociale diferite: 12 elevi au în familie condiții materiale și de studiu foarte bune, 11 elevi au condiții bune, 6 elevi satisfăcătoare.
Dintre toți părinții, doar 6 au studii superioare, 23 au studii medii, 13 bărbați lucrează ca muncitori în diverse meserii, 3 sunt pensionați pe caz de boală, unul de drept, 5 sunt zilieri, restul fiind plecați în străinătate, iar în ceea ce le privește pe mămicile elevilor, 14 sunt casnice, 10 au un loc de muncă stabil și restul sunt plecate în străinătate.
Dintre elevi, 3 au ambii părinți plecați la lucru în străinătate, fiind lăsați în îngrijirea bunicilor.
Pe lângă starea economică precară, mulți elevi trăiesc într-un mediu educativ negativ. Astfel, 5 copii provin din familii dezorganizate sau dezinteresate.
Implicarea părinților în pregătirea și educarea copiilor este minimă. Drept urmare, din cei 29 de elevi, 20 au frecventat regulat grădinița, 9 elevi au frecventat-o sezonier, fapt ce a avut repercusiuni asupra rezultatelor la învățătură.
Colectivul clasei este relativ omogen, copiii fiind dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Totuși, au existat unele probleme privind lipsa motivației pentru învățare a elevilor aparținând familiilor dezinteresate. Aceștia nu și-au însușit temeinic operațiile matematice, nu și-au format deprinderile de a citi corect, coerent, iar scrierea după dictare este dificilă, fapt care îngreunează procesul asimilării noilor cunoștințe. Cunoscând această situație, a fost necesară adoptarea unor măsuri corespunzătoare, potrivit particularităților fiecărui caz. La început s-a creat un climat favorabil depășirii pragului de dificultate la învățătură, insuflându-le copiilor încrederea în forțele lor, încurajând și antrenând întregul colectiv în ideea sprijinirii lor. Aceștia au fost solicitați mai des la lecții, au fost antrenați să participe la ore suplimentare, colegii i-au ajutat și încurajat, asfel încât, treptat, s-a putut constata o ameliorare a rezultatelor la îvățătură.
V.3. Metodologia și realizarea cercetării
După stabilirea ipotezei și a obiectivelor cercetării, am trecut la desfășurarea propriu-zisă a cercetării prin adunarea datelor, analiza, măsurarea și interpretarea lor statistică.
Cercetarea a fost organizată în cadrul activității didactice și a constituit un procedeu de activizare a elevului pe multiple planuri, modelându-i strategii de gândire într-o mai mare măsură decât cea obținută printr-o simplă activitate de predare.
În cadrul cercetării s-a plecat de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pe baza cărora s-a redactat o listă a obiectivelor operaționale pe capitole. În funcție de acestea au fost fixați itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente – acela de a asigura tuturor elevilor cel puțin performanța minimă acceptabilă care, odată atinsă, permite elevului să treacă la activitatea imediat superioară.
Metodele folosite în decursul cercetării au fost: metoda observației, experimentul pedagogic, metoda convorbirii, metoda biografică, analiza psihologică a rezultatelor activității, testele docimologice.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană
sau pasivă, cât și cea științifică sau provocată, oferă acumularea unui material bogat,furnizând date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în activitățile extracurriculare și în famile. Interesul cadrului didactic este de a descoperi conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode. Prin această metodă am putut afla despre înclinațiile unor elevi spre artele plastice, despre gradul ridicat de emotivitate și manifestările timide ale unei eleve în timpul pauzelor și pe de altă parte, despre temperamentul exteriorizat al unui elev și despre aptitudinile de comunicare ale altor elevi.
Experimentul pedagogic produce datele raționamentului experimental. L-am folosit
mai întâi în verificarea ipotezei, deci am parcurs faza pregătitoare experimentului. Următoarea etapă de efectuare a constat în desfășurarea propriu-zisă a acestuia, în cazul de față îmbunătățirea performanțelor școlare prin utilizarea metodelor moderne, activ – participative de învățare, precum și a muncii diferențiate la clasă. Etapa finală, de evaluare, înregistrează și măsoară rezultatele experimentului, stabilind diferențele între datele înregistrate și cele consemnate în finalul experimentului.
Metoda convorbirii a fost utilizată atât pentru obținerea unor informații din partea
elevilor, cât și a părinților, a medicului de familie sau a altor cunoștințe apropiate lor. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la particularitățile temperamentale, aptitudinile caracteriale, inteligență generală, la climatul familial, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la realizarea portretului psihologic al personalității elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eșec, favorizând obținerea performanțelor școlare.
Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluția psihologică a
elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții. Mulți dintre părinții elevilor care au frecventat regulat grădinița, au precizat că aceștia au făcut progrese mai ales în ceea ce privește trăsăturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evoluând spre unul echilibrat sau chiar exteriorizat. Mama unui elev care nu a frecventat regulat grădinița, a remarcat progresele rapide pe care le-a făcut acesta pe parcursul clasei I în ceea ce privește dezvoltarea capacităților intelectuale și a gradului de concentrare a atenției.
Analiza psihologică a rezultatelor/produselor activității ne informează asupra unor
aspecte mai greu de sesizat prin alte metode. Prin produs al activității înțelegem orice produs material care încheie o activitate desfășurată de copil. La matematică aceste produse pot fi: caietele de teme, fișele de evaluare, desenele. Datele culese cu ajutorul acestei metode au fost analizate pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a înclinațiilor și intereselor acestuia. Am remarcat că unii elevi își efectuează temele cu o foarte mare atenție, fiind preocupați nu numai de corectitudinea rezolvării sarcinilor, ci și de aspectul estetic al caietelor. Totodată, am observant înclinarea spre rezolvarea de probleme a unor elevi și spre alcătuirea și completarea de tabele a altora.
Testele docimologice oferă informații asupra fenomenului investigat. Aplicate periodic
în cadrul orelor de limba și literatura română, dar și la alte obiecte, au făcut cunoscut nivelul de cunoștințe, priceperi, deprinderi și gradul de dezvoltare a capacității intelectuale. Ele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare, ajutând la interpretarea datelor.
Tehnologia asupra căreia am optat în acest experiment a fost evaluată din punctul meu de vedere ca fiind componenta de bază a feed-back-ului. Ca instrumente am folosit probe de evaluare curentă și sumativă, fișe de lucru, toate diferențiate în funcție de particularitățile clasei de elevi.
Etapa constatativă (01. 09. 2012 – 31. 10. 2013): La începutul anului școlar 2012 – 2013, imediat după perioada de recapitulare și reactualizare a cunoștințelor dobândite în clasa întâi, am aplicat un test de evaluare inițială. Rezultatele obținute au oferit posibilitatea constituirii grupelor de nivel, precum și primele date complete pentru alegerea strategiilor de lucru în etapa imediat următoare. Totodată, acestea reprezintă primele date folosite în analiza rezultatelor cercetării, făcând comparație între acestea ca punct de plecare și cele de la testele de post – învățare, comparație ce va confirma sau infirma ipoteza de lucru.
Pentru testul inițial cunoștințele au fost definite sub forma obiectivelor operaționale codificate în itemi:
Obiective operaționale:
O1: – să scrie după dictare corect și caligrafic;
O2: – să ordoneze cuvintele pentru a obține o propoziție cu înțeles;
O3: – să despartă în silabe cuvintele;
O4: – să elimine prin tăiere cuvintele scrise greșit;
O5: – să găsească cuvinte cu înțeles opus;
O6: – să găsească cuvinte cu înțeles asemănător;
O7: – să construiască propoziții cu cuvintele date;
Itemi
1.Scrie dupa dictare:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.Ordoneaza cuvintele pentru a obtine o propozitie:
culeg livezi din . fructele oamenii
3.Desparte in silabe cuvintele:
școlar =________________
unt = __________________
chibrite = ____________
4.Taie cuvintele scrise greșit:
fix , închet , ninge , recin , culoare , vânt , ânceput
fics încet nince rechin , culore , vînt , început
5.Scrie cuvinte cu inteles opus:
mare ≠ ……………. , deschis ≠ ………………….. , leneș ≠ ……………………
ordonat ≠ ……………………….. , frumos ≠ ………………… , gol ≠ ………………….
6.Scrie cuvinte cu înteles asemanator:
zăpadă = …………………. , elev = …………………… , fuge = ……………………….
bucuros = ……………….. , zgomot = …………………….. , chip = ……………………
7.Scrie propoziții cu cuvintele : toamna, școlarii, învățătoare.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
Aprecierea cu calificative
Test de evaluare inițială (eșantionul experimental)
Test de evaluare inițială (eșantionul de control)
Rezultatele au fost înregistrate în următorul Tabel analitic
Eșantion experimental
Histogramă
Diagramă areolară
Etapa formativ – ameliorativă (01. 11. 2012 – 31. 05. 2013):
Măsuri luate în urma analizei rezultatelor obținute:
s-a efectuat analiza lucrărilor în clasă, discutându-se cu elevii obiectivele ce nu au fost îndeplinite;
au fost rezolvate la tablă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificultăți;
s-au stabilit grupele de elevi cu care se va lucra diferențiat și suplimentar la sfârșitul programului;
s-au aplicat fișe de evaluare pe grupe de nivel.
Ținând cont de rezultatele obținute la proba de evaluare inițială am propus spre rezolvare elevilor următoarele fișe:
fișe de perfecționare – dezvoltare;
fișe de consolidare – exercițiu;
fișe de recuperare.
Utilizarea fișelor este un procedeu care permite fiecărui elev să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale. Activitatea cu fișe implică mai multe operații: alcătuirea fișelor, clasificarea lor, alegerea fișelor potrivite pentru fiecare elev, munca elevului cu ajutorul fișei și controlul acestei munci. Se pot alcătui fișe pentru asimilarea de noi cunoștințe, pentru formarea de priceperi și deprinderi sau pentru consolidarea cunoștințelor.
Fișele de perfecționare (de dezvoltare) se alcătuiesc pentru elevii buni și foarte buni, pentru a nu rămâne fără activitate, până ce colegii lor termină lucrul. Ele cuprind itemi mai dificili, probleme de perspicacitate, și-i ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și dezvolte procesele intelectuale.
Fișele de consolidare (de exercițiu) îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și consolideze mai bine noțiunile explicate anterior și să le aplice corect în practică. Ele mai servesc și pentru formarea de deprinderi temeinice. Aceste fișe cer elevilor să aplice cunoștințele însușite anterior în rezolvarea de probleme.
Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care întâmpină dificultăți în asimilarea cunoștințelor, care nu și-au însuțit bine o noțiune, o pricepere sau deprindere. Lucrând cu astfel de fișe, elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior.
Am constituit la nivelul clasei trei grupe de nivel:
grupa performanțelor maxime (grupa I), alcătuită din 11 elevi;
grupa performanțelor medii (grupa a II-a), constituită din 11 elevi;
grupa performanțelor minime (grupa a III-a), formată din 7 elevi.
În urma analizei făcute pe baza celor constatate a fost reorganizată instruirea elevilor în vederea realizării măcar a performanțelor minime. S-a insistat asupra dobândirii acelor capacități prevăzute în trunchiul comun. Activitățile s-au desfășurat pe grupe de nivel în ore de pregătire suplimentară, în care au fost reluate o serie de cunoștințe în vederea completării lacunelor și s-au rezolvat exerciții adaptate nivelului lor de pregătire. În activitatea la clasă, au fost elaborate ulterior fișe corective individuale.
Fișa 26.10.2012
1.Desparte în silabe cuvintele: pace, arici, împreună, xilofon.
2.Alcătuiește propoziții folosind cuvintele: ghiozdan, elev, cercei.
3.Alege forma corectă:
minge- mingie îmbracă – înbracă coborî – coborâ
fics- fix ochelari- oghelari romîn – român
Fișa 3.11.2012
1.Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții și scrie la sfârșitul fiecăreia semnele de punctuație
corespunzătoare.
a.) scos din capul ghiocelul a zăpadă
b.) cine parte are carte are
c.) unde în excursie mergem
2. Scrie cuvinte cu același înțeles pentru:
tristă-
bun –
ajunge –
3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru:
rece-
zi –
a certa –
Fișă 8.11.2012
1. Scrie după dictare propozițiile:
Elena a primit în dar flori, cărți și bomboane.
Mirela, unde vei merge în vacanță?
Băieți, haideți la teatru!
Elevul are în ghiozdan: un penar, zece caiete, cinci cărți.
După verificare fișelor am constatat că exercițiile au fost rezolvate parțial. Doi elevi au întâmpinat greutăți la folosirea corectă a semnelor de punctuație (fișa 8.11.2012). Cu această grupă s-a reluat explicarea folosirii corecte a semnelor de punctuație. În ora următoare, au primit o altă fișă de recuperare.
Din analiza rezultatelor obținute la testul inițial de subgrupa cu performanțe medii, se constată că subiecții cuprinși în această grupă întâmpină dificultăți în folosirea corectă a grupurilor de litere și despărțirea în silabe.
Aceste concluzii au direcționat instruirea diferențiată ulterioară a acestei subgrupe spre exersarea cunoștințelor privind cele două probleme, pe bază de activitate independentă cu fișe de exercițiu în timpul orelor, precum și o activitate frontală în orele de pregătire suplimentară.
Exemple de fișe de exercițiu pentru subgrupa a II-a, a performanțelor medii:
Fișa 26.10.2012
1. Completează cuvintele cu grupurile de litere potrivite:
o______lari ro______e _____rneală
_______ozdan Pino______o ari________
2.Taie forma greșită:
ghete – ghiete girafă – ghirafă
cheie – chie chiuvetă – ghiuvetă
3.Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție.
ghiocei Gheorghiță culege pădure din
.
Fișa 3.11.2012
1.Scrie cuvinte cu sens opus pentru următoarele cuvinte:
înghețat –
încheiat –
chibzuit –
împachetat –
2.Completează propozițiile cu cuvinte care conțin grupuri de litere.
Rechizitele școlarului stau în ……………………………………..
Îmi place …………………………………….cu vanilie.
Bunica aprinde un băț de ……………………………….
Vestitorul primăverii este ………………………………..
………………………………mă ajută la citit.
3.Desparte în silabe cuvintele:
pereche –
ghiocelul –
ochelarii –
Fișa 8.11.2012
1. Scrie după dictare următorul text:
Anghel întreabă:
-De unde aveți ghinde, ghiocei și ghirlande de flori?
-De la pădure, Angel.
-Aș vrea să merg și eu împreună cu Gheorghiță!
-Vom merge împreună.
Elevii din această grupă au rezolvat, în general, corect sarcinile propuse, cu excepția a doi elevi, care au confundat grupul de litere ghe cu grupul de litere che. În orele de pregătire suplimentară, aceștia și-au însușit corect grupurile de litere, iar în orele de curs au primit fișe de lucru cu acestea.
Grupa cu performanțe maxime, compusă din 11 elevi, rezolvă corect itemii și au un ritm optim de lucru. La această grupă s-au elaborat fișe de dezvoltare.
Exemple de fișe de dezvoltare:
Fișa 26.10.2012
1.Transformă următoarele propoziții în propoziții exclamative, apoi în propoziții interogative.
A sosit toamna.
A început festivalul de muzică.
Bate tare vântul.
2. Alcătuiți propoziții în care cuvântul ochi să aibă înțelesuri diferite.
3.Scrie câte un cuvânt cu același înțeles pentru expresiile:
a da ocol –
a băga de seamă –
a da de veste –
Fișa 3.11.2012
1.Înlocuiește cuvintele subliniate cu aletele cu înțeles opus.
S-a terminat vacanța.
Este dificil de rezolvat acest exercițiu.
Elena s-a bucurat de vestea primită.
2.Scrie câte două însușiri pentru cuvintele:
umbră –
final –
lumină –
3.Alcătuiește propoziții cu expresiile: părul nins, se lasă întunericul, frunză de aramă.
După verificarea fișelor am constatat că elevii din această grupă, a performanțelor maxime, nu au întâmpinat probleme și au rezolvat corect fișele. Chiar și puși în situații – problemă, aceștia s-au descurcat, dând dovadă de o gândire logică, flexibilă.
Pe tot parcursul anului școlar elevii au avut de rezolvat fișe de activitate independentă, diferențiate pe cele trei subgrupe, care au cuprins exerciții adaptate nivelului lor de dezvoltare intelectuală.
Permanent s-a urmărit ca exercițiile cuprinse în fișe să nu fie monotone, să fie diversificate, astfel încât să stârnească interesul elevilor.
Brainstorming-ul a fost una dintre principalele metode de studiu, elevii fiind puși în fața unor situații dificile nu numai pe parcursul activităților de instruire, ci și în fișele de lucru s-au regăsit, de cele mai multe ori, situații – problemă.
Prezentăm în continuare, alte modele de fișe de instruire, care ilustrează modul cum pot fi aplicate metodele moderne, activ-participative, individualizarea și diferențierea în vederea asigurării de șanse egale de progres fiecărui caz cuprins în cercetare. Strategia experimentală a fost constituită din-
tr-un șir de secvențe coerente în care metodele moderne, activ-participative, diferențierea și evaluarea formativă au fost aplicate sistematic și au constituit permanent, criteriul de verificare (pentru ce s-a realizat) și punctul de plecare pentru secvența ce urmează a fi realizată.
Fișă de perfecționare 26.01.2013
1.Formulează întrebări pe baza textului, pornind de la întrebările de sprijin.
(Expozia stelară)
Fișă de consolidare 7.02.2013
Moștenirea urmașilor
după Petru Dumitru Popescu
-harta lecturii-
Fișă de recuperare 26.03.2013
1.Scrie cuvinte care să conțină grupurile de sunete oa, ua, uă. ( Ciorchinele)
Fișă de perfecționare 19.03.2013
1.Alcătuiește cuvinte după schemele:
VCVC –
CVVCV –
CVCVV –
2.Scrie câte litere și câte sunete are fiecare cuvânt dat.
creion – sunete , litere
geamantan – sunete , litere
rucsac – sunete, litere
3.Alcătuiește trei propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu aceeași vocală.
Fișă de consolidare 19.03. 2013
1.Desparte în silabe cuvintele și notează numărul de vocale și consoane.
pădure =
școală =
desparte =
oxigen =
2.Alcătuiește două propoziții despre primăvară.Desparte cuvintele în silabe. Precizează vocalele și consoanele.
Fișă de recuperare 19. 03. 2013
1. Scrie vocalele și consoanele cunoscute de tine.
2.Selectează consoanele și vocalele din propoziția:
Ursul a intrat în bârlog.
3.Scrie cuvinte respectând schemele următoare:
VCV – VVC –
CVC – C VCV –
Pe baza rezultatelor obținute, grupa I, cu un procent de rezolvare de 90%, primește în ora următoare fișe de perfecționare cu dificultate mai mare.
Trei elevi din grupa a II-a, vor primi fișe de consolidare prin care vor fi solicitați să rezolve exerciții de identificare a consoanelor și vocalelor. Ceilalți vor primi fișe de perfecționare.
Grupa a III-a a obținut rezultate bune. Aceștia vor primi activitate suplimentară acasă, iar la ore din afara clasei vor lucra frontal. La ora de curs, primesc spre rezolvare exerciții de recuperare.
S-a continuat lucrul pe fișe la clasă în majoritatea orelor de curs și satisfacțiile cele mai mari
s-au obținut atunci când s-a observat o îmbunătățire a rezultatelor elevilor.
Fișă de perfecționare 17.05.2013
1. Completează cu semnele de punctuație corespunzătoare:
“ Bună ziua îi spuse sperietoarea
Ce t tu vorbești întreabă fetița surprinsă
Firește Spune- mi cine ești și unde te duci
Numele meu este Dorothea și merg în orașul Smaraldelor „
( Frank Baum, O sperietoare )
2. Alcătuiește un scurt text cu titlul „La pădure”, în care să folosești cuvintele: într-o clipă, dintr-un tufiș, într-un copac, s-a ivit, s-au rătăcit.
Fișă de consolidare 17.05.2013
1.Completează propozițiile cu ortograma potrivită.
a.) ______________ zi am vizitat Castelul Bran.
b.)______________tufă s-a ivit un arici.
c.) Am vești ______________ oraș îndepărtat.
d.) Se mută ________________ parte în cealaltă.
e.) Vom merge _______________ stațiune la munte.
f.) Codruț s-a urcat ____________copac.
2. Alcătuiește propoziții cu ortogramele: printr-o, dintr-un, într-o, într-un, printr-un.
Fișă de recuperare 17.05.2013
1. Alcătuiește propoziții cu ortogramele: dintr-o, dintr-un, într-o, într-un.
În urma corectării fișelor, am remarcat că elevii din grupa I nu au întâmpinat decât foarte rar dificultăți în rezolvarea sarcinilor propuse pe parcursul întregului an școlar, de aceea cu aceștia s-a lucrat peste nivelul programei, pentru obținerea performanțelor.
Elevii din grupa a II-a și a III-a au rezolvat în proporție de 80% sarcinile din fișele de lucru, dovedind că pe parcursul anului școlar au înregistrat progrese mari.
Pe baza rezultatelor obținute, elevii au putut schimba grupa, trecând în general spre o grupă de activitate superioară. Asfel, înaintea aplicării testului de evaluare finală, componența grupelor era mult schimbată.
PROBE DE EVALUARE SUMATIVĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Toamnă, mândră darnică
OBIECTIVE:
O1 Să identifice corect componentele unei cărți;
O2 Să recunoască caracteristicile fiecărei părți componente a unei cărți;
O3 Să diferențieze propoziții care alcătuiesc un text literar de cele care nu sunt legate prin înțeles;
O4 Să precizeze vorbitorul, ascultătorul și mesajul din cadrul unei comunicări;
O5 Să alcătuiască propoziții cu ajutorul unor cuvinte date cunoscându-le sensul;
ITEMI
Identifică: titlul, autorul și editura manualului:
2. Unește prin săgeți fiecare parte componentă a cărții cu caracteristicile corespunzătoare:
file listă în care sunt numerotate capitolele și titlurile
cuprins fiecare din cele două fețe ale unei file
pagină foile de hârtie cu două fețe care alcătuiesc cartea
copertă învelișul protector al cărții
Care dintre propozițiile de mai jos formează un text? Pune X în căsuța corespunzătoare și completează:
Propozițiile de la punctul ______ formează un text deoarece ele sunt________________________
___________________________ .Titlul textului poate fi ____________________________________ .
4.Notează în casete : vorbitor, ascultător, mesaj:
5.Completați enunțurile:
Comunicarea dintre două sau mai multe persoane se numește __________________ .
Scrierea de mână după scrisul de tipar se numește ___________________________ .
Scrierea de mână făcută după scriere de mână se numește _____________________ .
6.Explică următoarele cuvinte, apoi alcătuiește câte o propoziție cu fiecare:
comoară – _________________________________________________________
tâlc – _________________________________________________________
livadă – _________________________________________________________
Descriptori de performanță
Calificative obținute
Rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare nr. 1 din etapa sumativă
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Bucuroși de oaspeți? ( Textul narativ)
OBIECTIVE:
O1 Să scrie corect după dictare, respectând normele de scriere corectă și punctuația;
O2 Să formuleze răspunsuri corecte la întrebări date;
O3 Să identifice sinonimele unor cuvinte ;
O4 Să găsească antonimele unor cuvinte date;
O5 Să completeze un text cu semnele de punctuație potrivite ;
O6 Să alcătuiască un dialog pe baza unei imagini;
ITEMI
1. Scrie după dictare:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.Răspunde la următoarele întrebări:
a) Cum se numește regina fulgilor de nea?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Cine trage sania lui Moș Crăciun în poezia Otiliei Cazimir?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) De ce nu putea Petrică să iasă cu săniuța?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Găsește cuvinte cu același înțeles:
privește=_________________ aleargă=___________________
promoroacă _______________ zăpadă=__________________
4. Găsește cuvinte cu sens opus:
zice – ______________ găsește – _______________
bogăție – _____________ bătân -_________________
frig – ________________ alb- ___________________
5. Completează textul cu semnele de punctuație corespunzătoare:
Este Ajunul Crăciunului Sania lui Moș Crăciun trasă de reni se oprește în prag
Copiii spun cu bucurie
Bine ai venit la noi Moș Crăciun
Bine v-am găsit dragii moșului Ați fost cuminți Ați ascultat de părinți
6. Scrie un dialog pe baza imaginii.
_____________________________
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Calificative obținute
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: În lumea necuvântătoarelor
OBIECTIVE:
O1 Să scrie corect după dictare, respectând normele de scriere corectă și punctuația;
O2 Să alcătuiască propoziții cu cuvinte date;
O3 Să explice sensul corect al unor cuvinte ;
O4 Să formuleze răspunsuri corecte pe baza unor întrebări date;
O5 Să găsească cuvintele scrise corect cu î/ â;
O6 Să completeze corect propozițiile folosind ortograma s-au/ sau;
O7 Să alcătuiască un text pe baza întrebărilor date;
ITEMI
1. Scrie după dictare:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Alcătuiește propoziții cu cuvintele: tenor, frac, sfert.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Explică înțelesul cuvintelor:
roadă = ___________________________________________
smerită = _____________________________________________
băgă de seamă = _________________________________________
4. Răspunde la următoarele întrebări:
a)Care sunt personajele povestirii „Cioc! Cioc! Cioc!”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b)Ce făcea Apolodor în Târgul Moșilor?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) De ce s-a hotărât Apolodor să plece la frații săi?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Taie varianta greșită:
împărat/ âmpărat ântinde/ întinde
cîntec/ cântec pământ/ pămînt
hotărî/ hotărâ reînviat/ reânviat
6. Completează cu sau / s-au:
Mergi …….rămâi?
Ei ………întâlnit cu colegul lor, Silviu.
Andrei și Sandu ………speriat.
Bei ceai ……… lapte?
Mirela și Ionuț …….. dus în vizită.
Cumperi mere ……. pere?
7. Alcătuiește un scurt text despre Ciobănilă, răspunzând la următoarele întrebări:
Cine era Ciobănilă?
Ce fel de câine era el?
Cine i-a dat acest nume? De ce?
Ce făcea Ciobănilă?
_________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Calificative obținute
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Cartea cu povești
OBIECTIVE:
O1 Să răspundă la întrebări pe baza unui text dat;
O2 Să găsească sinonime potrivite cuvintelo și expresiilor date;
O3 Să răspundă corect la întrebări;
O4 Să descopere ordinea în care s-au petrecut întâmplările;
O5 Să găsească forma corectă a unor cuvinte date;
O6 Să corecteze propozițiile greșite dintr-un text;
O7 Să despartă corect în silabe;
O8 Să completeze corect o fișă de înscriere la bibliotecă;
ITEMI
1. Citește textul :
a.Titlul textului este: _______________________________
b.Autorul textului este: ______________________________
c.Textul are ___ alineate.
d.Personajele textului sunt:_____________________________________.
2. Găsește cuvinte cu sens asemănător:
miracole = _______________________ azuriu =_________________________
jilavă = _______________________ viclean =_________________________
o podidi plânsul = ____________________ gingașă =________________________
3. Răspunde la următoarele întrebări:
a) Cine era Degețica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Unde a fost sfătuit Buratino să planteze banii ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Unde îl duceau sătenii pe leneș?
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Notați cifra potrivită pentru ordinea în care s-au petrecut momentele întâmplării:
Pe drum se întâlnesc cu o trăsură în care era o cucoană.
Sătenii au hotărât să-l spânzure pe leneș.
Era odată un om grozav de leneș.
Sătenii au scăpat de leneș.
Leneșul a refuzat să moaie posmagii.
5. Alege varianta corectă:
ghiață/gheață
ecscursie/excursie Gheorghiță/Ghiorghiță cheamă/chiamă
ghete / ghiete fiică/fică pics/ pix
ceapă/ciapă find / fiind
6. Corectați textul următor și treanscrieți-l:
anghel întreabă
de unde aveți ghinde ghiocei și ghirlande de flori
de la pădure anghel
aș vrea sa vin și eu împreună cu gheorghiță
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Desparte în silabe cuvintele:
examen -__________________ gherghef-_____________________
Cecilia -__________________ ghiocel -_____________________
pachet -__________________ mărgele -_____________________
8. Completează fișa de înscriere la bibliotecă:
Numele și prenumele:________________________________
Școala:___________________________________________
Clasa:____________________________________________
Învățătoare:_______________________________________
Adresa:__________________________________________
Data nașterii:______________________________________
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Calificative obținute
s.; 2
V. 4. Sinteză asupra rezultatelor cercetării
Pentru o evaluare obiectivă și progresivă, au fost corelate în aprecierea finală datele obținute pe tot parcursul anului în urma evaluării formative.
Evaluarea corectă și realistă, interpretarea științifică a rezultatelor obținute oferă învățătorului și elevilor calea de urmat: fie mersul înainte spre acumulări noi, fie stagnare în sensul reluării cunoștințelor și înlăturării lacunelor.
În etapa finală a experimentului, desfășurată în perioada 01.06.2013 – 13.06.2013 s-au aplicat teste de evaluare finală. Comparate, rezultatele obținute la testul inițial și cel final au demonstrat că pe parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematică a metodelor moderne, activ – participative și a instruirii diferențiate în cadrul lecțiilor, progresul a fost atât calitativ, cât și cantitativ. Acest lucru s-a constatat din ușurința și plăcerea cu care elevii și-au însușit un volum mare de cunoștințe cu care au operat în rezolvarea unor situații problemă.
Testul de evaluare finală a fost conceput în manieră asemănătoare cu cea a testului inițial, pentru ca rezultatele obținute să poată fi comparate.
La fel ca și testul de evaluare inițială și la cel de evaluare finală cunoștințele prevăzute în programă au fost definite sub forma obiectivelor operaționale codificate în itemi.
Test de evaluare finală
Obiective operaționale:
O1: – să scrie după dictare corect și caligrafic;
O2: – să alcătuiască corect un dialog ;
O3: – să găsească un titlu potrivit textului
O4: – să identifice personajele
O5: – să formuleze o întrebare pe baza textului
O6: – să găsească cuvinte cu înțeles asemănător ;
O7: – să găsească cuvinte cu înțeles opus;
O8: – să folosească corect ortogramele date;
Itemi
1.Scrie după dictare.
2.Citește cu atenție textul pentru a rezolva corect cerințele:
Într-o dimineață, Șireata s-a gândit că ar fi bine să dea târcoale pe la cotețe.Tare îi era poftă de o găină! S-a pieptănat, a îmbrăcat hăinuța sa roșcată, iar dintr-un dulap a scos un coșuleț.
Cu gândul la găini și rațe, a pornit veselă la drum.La marginea pădurii s-a întâlnit cu un boboc de rață.Cu glas mieros, vulpea îi zise:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
a.Continuați textul cu încă 5-6 enunțuri care să reprezinte dialogul dintre vulpe și bobocul de rață.
b.Ce titlu crezi că i s-ar potrivi textului
____________________________________________________________________________
c.Personajele textului sunt: _____________________________________________________________
d.Formulează o întrebare referitoare la text.
e.Desparte în silabe cuvintele subliniate.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.Scrie cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele din text
pădure = drum=
glas = mieros=
veselă = zise=
4.Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele:
dimineață- a pornit-
a îmbrăcat- veselă-
a scos – vorbește-
5.Completează propozițiile cu una dintre ortogramele: într-o, într-un, dintr-o,
dintr-un.
a.Iepurele a sărit ………………………………….tufiș.
b.Am ordonat desenele ……………………….mapă verde.
c……………………….coală de hârtie am confecționat o bărcuță.
d.Pe masă sunt patru mere………………………….coș.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
Aprecierea cu calificative:
Diagramă (eșantionul experimental)
Diagramă (eșantionul de control)
Eșantion experimental
Eșantionul de control
Concluzii
În cariera educațională ne adresăm unele întrebări cum ar fi: „Cum trebuie să procedăm pentru a-l face pe elev să înțeleagă mai ușor noțiunile predate?”, „Ce să facem să ne accepte alături de el?”,” Cum îl determinăm pe copil să învețe cu plăcere?”, ” Cum îl atragem la școală?”
Răspunsurile la aceste întrebări le vom găsi prin alegerea și utilizarea celor mai bune metode și procedee, care stimulează prin diversitate, interesul elevilor.
Pentru a trezi elevilor interesul pentru limba și literatura română și pentru a stimula capacitatea lor de concentrare mentală, am folosit acele metode, procedee și strategii didactice, centrate pe elev, care să îl antreneze permanent, să îi dezvolte creativitatea și gândirea critică, care să îi dea un imbold și să învețe cu plăcere această disciplină. Metodele, procedeele și strategiile de activizare a elevilor au fost prezentate în această lucrare, prin experimentul realizat.
Rezultatele obținute în cadrul cercetării, scot în evidență rolul și contribuția metodelor moderne, interactive, în stimularea motivației elevilor pentru învățare, obiectivată în creșterea randamentului școlar.
În urma finalizării experimentului și analizând rezultatele obținute, pot formula următoarele concluzii:
implicarea și participarea activă la lecție a fiecărui elev, necesită o bună cunoaștere psihopedagogică a profilului de vârstă și individual al fiecărui elev;
folosirea metodelor moderne, activ-participative, cât și instruirea diferențiată, a dus la îmbunătățirea rezultatelor școlare, prin implicarea efectivă a elevilor în activitățile de descoperire, observare și cunoaștere;
prin utilizarea metodelor moderne elevul este plasat în centru instruirii, fiind sprijinit să exerseze cooperarea, inițiativa și comunicarea interpersonală;
în timpul lecției elevii pot studia și asimila prin efort propriu cunoștințele, priceperile și deprinderile, iar aceste eforturi susținute dinamizează capacitatea lor intelctuală, atenția, perseverența, potențialul creativ;
utilizarea tehnicilor de activizare a elevilor duce la creșterea ritmului de dezvoltare intelectuală a elevilor, dar și la îmbunătățirea raporturilor morale dintre elevi și învățători,
acestea luând forma de colaborare și comunicare empatică;
în urma aplicării testelor de evaluare inițială, formativă, sumativă s-au putut stabili strategii didactice de recuperare și ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Rezultatele obținute la aceste teste au dus la aplicarea unor tehnici de instruire diferențiată, care au contribuit la:
solicitarea permanentă a fiecărui elev în activități obiectiv posibile pentru el;
organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare în funcție de particularitățile individuale ale fiecărui elev;
cunoașterea psihopedagogică a fiecărui elev;
creșterea motivației pentru învățare;
parcurgerea ritmică a programei;
obținerea de performanțe școlare.
Instruirea diferențiată are o influență pozitivă asupra desfășurării unei munci ordonate,
sistematice, formând elevilor capacitatea de a opera independent, de a participa activ la activitățile desfășurate, de a se orienta în situații noi, de a avea deprinderi de activitate intelectuală susținută. Lucrul diferențiat asigură obținerea unor succese personale de către elevi și crează satisfacții care conduc la cultivarea motivației și interesului pentru învățare.
Rezultatele obținute la acest experiment constatativ-ameliorativ prin folosirea metodelor activ-participative și a instruirii diferențiate ne permit să concluzionăm că aceste forme de activitate contribuie în mod substanțial la îmbunătățirea performanțelor școlare a tuturor elevilor clasei, previn rămânerile în urmă și eșecul școlar și favorizează dezvoltarea elevilor cu capacități deosebite.
Prin aportul lor la creșterea performanțelor școlare răspund cerințelor impuse de societatea contemporană.
ANEXE
Proiect didactic
Școala: Școala Gimnazială „Elena Cuza”
Data : 30.04.2013
Clasa : a II-a B
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare :Vară, dulce vară.Bine ai venit!
Subiectul : La mijloc de codru….., de Mihai Eminescu
Tipul lecței : predare- învățare
Obiective de referință
2.1 – să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
1.2 – să distingă sensul cuvintelor dintr-un enunț;
3.3 – să citească fluent, corect și expresiv un text de mică întindere;
4.3 – să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii.
Obiective operaționale :
a.cognitive
OC1 Să citească corect, conștient și expresiv poezia ;
OC2 Să formuleze răspunsuri la întrebări, legate de conținutul textului;
OC3 Să explice sensul unor cuvinte și al unor expresii noi din text;
OC4 Să alcătuiască propoziții cu cuvinte date;
OC5 Să găsească însușiri potrivite unor cuvinte date;
OC6 Să explice semne de punctuație întâlnite în text;
OC7 Să identifice imaginile vizuale și auditive din poezie;
OC8 Să recite poezii de Mihai Eminescu.
c.afective
Elevii :
OA1 – vor aprecia frumusețea limbajului poeziei;
OA2 – vor participa cu interes la lecție;
c.motrice
OM1 – să mânuiască corect instrumentele folosite;
Resurse
1.Metodologice :
a.Strategia didactică : semidirijată, deductivă;
b.Metode și procedee : conversația euristică, explicația, observația, Metoda Cadranelor, Metoda Explozia stelară, munca independentă, jocul didactic;
c.Mijloace didactice : planșe, fișe, șabloane cu păsări, manualul, culegerea, calculatorul, ppt.
d.Forme de organizare : frontal, individual, pe perechi;
2.Resurse temporale: 50 minute
3.Resurse umane: 29 de elevi
4.Resurse bibliografice
a. Programa școlară;
b. Limba română – manual pentru clasa a II-a, Ed. Ana, 2004;
c. Culegere de limba română- auxiliar pentru clasa a II-a, Ed.Euristica, 2004;
Scenariul didactic
Anexa 3
METODA CADRANELOR
EXPLOZIA STELARĂ CINE?
DE CE? CE?
CÂND? UNDE?
Anexa 2
Fișă de lucru
Alegeți varianta corectă:
Codru des :
cu mulți arbori
cu multe flori
Luminiș :
loc cu mulți copaci
loc fără copaci, în cuprinsul unei păduri
Trestie :
plantă de apă
trăsnet
În adânc :
la suprafața apei
pe fundul apei
Păsările vin la mijloc de codru deoarece:
Acolo este codrul mai des
Acolo este un luminiș
Luminișul se află :
lângă râu
lângă baltă
Anexa 4
Numele și prenumele…………………… Data………………………….
Fișă de evaluare
1. Scrie cuvinte cu sens opus.
des – ………………………………. a intra- ……………………………………
voios- ………………………………. a ieși- ……………………………………..
2.Legați cuvintele cu sens asemănător.
mijloc vesel
voios centru
unde pădure
codru valuri
3.Desenați un element din natură prezent în poezie.
Anexa 1
CONCURS – MIHAI EMINESCU
1. Alege portretul lui Mihai Eminescu.
a. b. c.
2.Când și unde s-a născut Mihai Eminescu?
a. 15 iunie București
b.1 martie Galați
c.15 ianuarie Botoșani
3.Locul în care a copilărit Eminescu:
a.Humulești
b.Ipotești
c.Iași
4.Numele adevărat al poetului era:
a.Mihai Eminovici
b.Mihail Eminovici
c.Mihail Eminescu
5.Poezia cu care debutează. (Prima poezie scrisă de acesta.)
a.La steaua
b.La mormântul lui Aron Pumnul
c.Dorință
6.Mihai Eminescu a murit la data de:
a.15 ianuarie 1850
b.15 iunie 1889
c.1 martie 1890
METODA CUBUL
PREMIUL ÎNTÂI
după Marin Preda
ECHIPA I – DESCRIE
Realizeaza “Diamantul”:
ECHIPA II – COMPARĂ
Realizează o comparație între cele două personaje, punctând asemănările si deosebirile:
Nicușor Nică (Amintiri din copilărie)
ECHIPA III – ANALIZEAZĂ
Selectează din primul alineat al textului, cuvintele care conțin grupurile de litere învățate.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ECHIPA IV – ASOCIAZĂ
Scrie cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele:
premiu= aleargă= învață=
vesel= coroană= harnic=
ECHIPA V – APLICĂ
Alcătuiți enunțuri cu ajutorul cuvintelor: cunună, cătun, coșcovite, îndrumă.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ECHIPA VI – ARGUMENTEAZĂ
De ce este bine să iubim cartea și învățătura?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Textul: „ Pupăza din tei” , de Ion Creangă
CVINTETUL
Textul : „Învățătorul nostru”, după Edmondo de Amicis
CIORCHINELE
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Activ Participative Folosite In Predarea,invatarea Limbii Si Literaturii Romane In Clasele I Iv (ID: 159840)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.