Metode Activ Participative de Predare a Textului Liric la Clasele de Gimnaziu
UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE UMANISTE ȘI SOCIALE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Florica Bodiștean
CANDIDAT:
Prof. Ștefan (Miheț) Maximiliana
Școala Gimnazială „Ion Buteanu” Buceș, Hunedoara
2015
UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE UMANISTE ȘI SOCIALE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Metode activ-participative de predare a textului liric
la clasele de gimnaziu
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Florica Bodiștean
CANDIDAT:
Prof. Ștefan (Miheț) Maximiliana
Școala Gimnazială„Ion Buteanu” Buceș, Hunedoara
2015
CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………………..3
CAPITOLUL I – LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
1.1. Reforma curriculară în învățământul gimnazial cu referire la disciplina limba și
literatura română ………………………………………………………………………..5
1.2. Opera literară. Cerințe pentru receptarea operei literare: condiții, etape, niveluri……..10
1.3. Modalități de abordare a studiului textului literar în clasele gimnaziale ………………..14
1.3.1. Metode și procedee de receptare a textului literar ………………………….15
1.3.2. Mijloacele de învățământ utilizate în studiul textului literar ………………..38
1.3.3. Didactica redactării în învățământul gimnazial ………………….………..39
CAPITOLUL II – GENURILE LITERARE. GENUL LIRIC. TEORIE ȘI EXEMPLIFICĂRI.
2.1. Manifestarea genurilor ……………………………………………………………………..49
2.2. Genul liric ………………………………………………………………………………………………………51
2.3. Textul liric în programa și manualele de gimnaziu …………………………………….73
2.3.1. Lectura între plăcere și obligație. Tehnici de lectură ……………………………73
2.3.2. Etape de receptare a operei lirice …………………………………………………………77
2.3.3. Specii ale genului liric studiate în învățământul gimnazial …………………….86
CAPITOLUL III – MICROCERCETARE EXPERIMENTALĂ ………………………………………..89
Strategii didactice utilizate în predarea textelor lirice în învățământul gimnazial. Importanța folosirii metodelor moderne de predare a operelor lirice în cadrul orelor de literatura română la ciclul gimnazial.
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………………103
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………………..104
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………..127
ARGUMENT
”…
Poezia nu este lacrimă
Ea este însuși plânsul
Plânsul unui ochi neinventat
Lacrima ochiului …
Lacrima celui care trebuia să fie fericit.”
(Nichita Stănescu)
Disciplina Limba și literatura română se situează în fruntea disciplinelor având
o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile să-și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei identități culturale, studiul acesteia bazându-se pe continuitate și inovație. Prin toate compartimentele ei, această disciplină își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând elevului suportul evoluției intelectuale și posibilitatea integrării în viața socială.
Într – un demers didactic centrat pe elev, ora de Limba și literatura română oferă
un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea fenomenului literar, o înțelegere a ceea ce înseamnă importanța literaturii ca aventură a cunoașterii și a limbajului. În acest mod, demersul educativ este flexibil, permițând profesorului adaptarea la specificul clasei de elevi, de aceea trebuie ca zi de zi, oră de oră să descoperim forme noi de stimulare a elevilor pe tărâmul creativității. Profesorul poate să aleagă multiple metode, să opteze pentru strategii diverse în scopul explicării fenomenului literar și a însușirii cunoștințelor de limbă. Cadrul didactic competent este acela care inspiră elevul, îl pune pe gânduri, îl determină să emită judecăți de valoare prin propriul său efort, să realizeze creații de un nivel la care nu credea că poate ajunge vreodată.
Prin lucrarea de față voi valorifica experiența didacticeă proprie, raportată la nivelul dezvoltării științifice actuale. Lucrarea este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătăți modul de predare, respectiv de învățare a noțiunilor de literatură română în gimnaziu, punând accent pe nivelul interpretativ și aplicativ, cu scopul dezvoltării deprinderilor de a concepe și elabora texte literare. Elevii vor depăși caracterul teoretic al lecțiilor tinzând spre unul practic.
Demersurile proiectate oferă o instrumentalizare mai eficientă a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice, în principal a celor moderne, dar și tradiționale, găsind o cale flexibilă și echilibrată de utilizare în același context didactic.
Programele școlare moderne includ metode active, care se îndepărtează într – o oarecare măsură de predarea tradițională sau de transmiterea convențională a informațiilor pentru a obține în schimb, din partea elevilor o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuție.
Metodele active se bazează, în special, pe examinarea problemelor în grupuri mici și pe discuții dirijate, iar ca formulă de educație centrată pe elev, ele răspund unor principii: profesorii și elevii își împart responsabilitatea învățării, climatul în care se desfășoară activitatea să fie unul formativ, scopul activității este acela de a învăța cum să învățăm ceea ce ne interesează, iar profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învățării.
Dificultățile pe care le întâmpină elevii, atât în activitățile la clasă cât și la examenele naționale, în abordarea liricului m-au determinat să caut noi modalități de înțelegere a mecanismelor care-l guvernează.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice acumulată la catedră, prin această lucrare îmi propun să demonstrez eficiența utilizării în cadrul orelor de literatura română a metodelor moderne combinate cu unele metode tradiționale, contribuind astfel la o învățare activă și eficientă, precum și la dezvoltarea creativității elevilor și a abilității lor de exprimare orală și scrisă.
CAPITOLUL I – LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
I.1. Reforma curriculară în învățământul gimnazial cu referire la disciplina limba și literatura română.
În viziunea modernă literatura este considerată o ramură a artei, un lucru extrem de important pentru procesul însușirii de către elevi a specificului artei în general și al literaturii în special. În învățământul preuniversitar literatura română este abordată ca artă, un continuu proces de dezvoltare ca viziune și ca limbaj artistic. În acest context metodica modernă a cunoașterii literaturii nu trebuie să urmărească „predarea” ei ci „receptarea”, proces în care sunt implicați activ și elevii. Studiul literaturii aduce o contribuție substanțială la realizarea educației multilaterale a elevilor, contribuind la cultivarea gândirii, a orizontului intelectual și cultural al acestora, la formarea concepției despre lume și viață.
Literatura are un specific artistic, care o individualizează în contextul general al celorlalte arte, fiecare operă având propria personalitate, iar procesul receptării literaturii în școală trebuie să pornească de la ceea ce are ea specific ca artă.
Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii la nivel gimnazial este sensibilizarea elevilor față de frumosul creației literare, formarea lor ca cititori de literatură, dezvoltarea înclinațiilor pentru lectură, cultivarea gustului estetic, a discernământului critic, a judecății de valoare. Toate acestea se realizează dacă elevul va fi sensibilizat prin forța de sugestie a limbajului poetic al operei literare nu numai prin comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodată trăirea emoțională a universului operei literare de către elevi e singura cale de educație morală a lor. Antrenarea în dezbateri pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea discuțiilor controversate între elevi, înlăturarea oricăror inhibiții ținând de autoritatea profesorului, de conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care au ca scop dezvoltarea personalității elevului, împlinirea sa prin cunoașterea literaturii, a frumuseții sale. Pentru realizarea acestor obiective profesorii nu trebuie să uite că literatura „nu se predă”.
Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizează lecturile (rezonanțe, interpretări multiple, în funcție de gradul receptivității literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodică modernă a însușirii limbajului specific al literaturii trebuie să se preocupe de procedeul receptării
artistice a operelor, de metodele, procedeele și mijloacele specifice ale acestui proces, de înlesnirea contactului direct al elevului cu opera literară. Opera literară trebuie receptată direct de către elevi, fiind necesară o lectură particulară a fiecărei opere, în funcție de trăsăturile sale. Folosind un limbaj specific, opera literară solicită implicarea permanentă a receptivității elevilor în comentarea ei, cu deschidere specială spre analiza expresivității limbajului ei.
Unul dintre obiectivele de bază ale cunoașterii literaturii române, privită ca un proces didactic desfășurat într-o viziune modernă, este formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, încercându-se astfel și modelarea gustului lor estetic. Mai există și alte obiective precum: cultivarea gândirii, a imaginației creatoare, a spiritului de observație, a exprimării, cât și educarea unor sentimente deosebite precum cele morale (solidaritatea umană, atașamentul față de ceea ce înseamnă adevărul, binele și frumosul, față de locul în care ne-am născut), cât și formarea unui comportament civilizat în societate. Însă finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură în devenire, oameni cu deprinderea de a citi zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta un punct de vedere personal față de lecturile lor. Literatura română este reprezentată în programa de la ciclul gimnazial prin multe opere aparținând diferitelor genuri și specii, receptarea lor fiind, în noile manuale alternative, strâns împletită cu studierea limbii române. Conținuturile învățării sunt organizate, în programa de gimnaziu, pe trei domenii de conținuturi specifice: „Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională limbii”.
Conținuturile învățării la domeniul lectură conform Programei școlare pentru clasele V-VIII în vigoare:
Conținuturi ale domeniului „Lectură” la clasa a V-a:
Cartea – obiect cultural. Titlul. Autorul. Tabla de materii. Așezarea în pagină.
Volumul. Biblioteca.
Teoria literară
Raportul dintre realitate și literatură
Textul și opera. Opera literară
Structura operei literare. Textul în proză. Ce se povestește: narațiunea; cine participă la acțiune: personajul (portretul fizic și portretul moral al personajului); cine povestește: naratorul. Modurile de expunere: narațiunea, descrierea, dialogul.
Figurile de stil. Personificarea. Comparația. Enumerația. Repetiția. Epitetul.
Textul în versuri. Versificația. Versul și strofa. Rima.
Textul
Texte literare în proză și în versuri– populare și culte– aparținând diverselor genuri și specii. Specii obligatorii: schița și basmul.
Conținuturi ale domeniului „Lectură” la clasa a VI-a:
Cartea – obiect cultural. Structura cărții: cuprins, prefață, postfață, note.
Teoria literară
Structura operei literare. Modurile de expunere. Narațiunea (autor, narator, personaj; narațiunea la persoana a III-a și narațiunea la persoana I; subiectul operei literare, momentele subiectului; timpul și spațiul în narațiune). Descrierea (portretul literar, tabloul). Dialogul (mijloc de caracterizare a personajelor).
Figurile de stil (actualizare). Antiteza
Versificația (actualizare). Tipuri de rimă (monorima, rima împerecheată, rima încrucișată, rima îmbrățișată). Măsura
Textul
Texte literare− populare și culte − aparținând diverselor genuri și specii. Opera epică. Opera lirică. Specii literare obligatorii: pastelul, fabula, doina populară.
Opera literară . Textul literar
Conținuturi ale domeniului „Lectură” la clasa a VII-a:
Cartea – obiect cultural. Editura. Colecția. Asteriscul. Subsolul de pagină.
Teoria literară
Structura operei literare. Structuri în textele epice (procedee de legare a secvențelor, timp, spațiu, modalități de caracterizare a personajelor) și lirice (concordanța dintre forma grafică a poeziei și ideea transmisă de aceasta).
Figurile de stil. Repetiția fonetică(aliterația). Metafora. Hiperbola.
Versificația. Tipuri de rimă. Ritmul. Piciorul metric (bisilabic). Tipuri de ritm (iambic și trohaic).
Genuri și specii. Genurile epic și liric. Specii literare obligatorii: nuvela, imnul.
Textul
Texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii .
Conținuturi ale domeniului „Lectură” la clasa a VIII-a:
Cartea – obiect cultural (actualizare).
Teoria literară
Structurarea operei literare. Actualizarea – prin investigarea unor texte literare a cunoștințelor referitoare la structura textelor narative (logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii). Relațiile dintre personaje. Caracterizarea personajelor. Actualizarea, prin investigarea unor texte literare, a structurii textelor lirice. Eul liric.
Figurile de stil (actualizare). Alegoria
Versificația. Măsura, rima, piciorul metric, ritmul, versul, strofa (actualizare).Versul liber.
Genuri și specii. Genurile epic, liric și dramatic. Opera dramatică: trăsături generale; lectură de text și vizionare de spectacol. Specii literare obligatorii: balada populară, romanul (fragment).Scrieri SF(opțional)
Textul
Texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii
Programa școlară pentru examenul de Evaluare Națională a absolvenților de clasa a VIII-a vizează următoarele competențe și conținuturile aferente în ceea ce privește textul literar, cu precădere cel liric:
I.2. Opera literară. Cerințe pentru receptarea operei literare: condiții, etape, niveluri.
Opera literară este o realitate complexă și controversată care a constituit mereu
obiectul de studiu al teoreticienilor. Fiind un rezultat al conștiinței umane, opera literară este expresia concretizată în cuvinte a interacțiunii dintre eul creator și realitatea obiectivă. Ea exprimă conștiința de sine a creatorului care este una individuală și, totodată a individualității care este generală, universală.
Pentru a fi pe înțeles conturăm o definiție: opera literară este un fenomen artistic concretizat în discurs și predestinat receptării și interpretării. Este, fie o creație populară, fie una cultă care are structură și finalitate estetică, utilizează funcția expresivă a limbii, creează un univers imaginar coerent și autonom.
Etapa gimnaziului, numită și etapa lecturii literare, se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la practicarea unei lecturi corecte și expresive. Textele literare, epice, lirice și dramatice, în versuri și în proză (selectate după criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ, diversitatea structurilor textuale, calități lingvistice și formale, diversitate tematică, nivel de lizibilitate, dar și posibilitatea de a ilustra noțiuni / concepte operaționale) asigură premisele inițierii în studiul literaturii, menținerii interesului pentru lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă română și exersării comunicării.
Lectura– ca strategie didactică de abordare a textului literar– capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităților operelor, prin antrenarea elevilor într-o învățare activă.
Terminologia referitoare la textul literar se îmbogățește prin însușirea, de la o clasă la alta, a unor noțiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei, poeziei si dramaturgiei etc..
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există un șablon, ci trebuie să fie adaptat structurii specifice a fiecărei opere literare, astfel:
fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;
trebuie realizată o analiză simultană a relației dintre conținut și expresie;
elevii trebuie să participe activ în procesul de receptare a operei literare;
Accentuând importanța actului lecturii pentru înțelegerea și interpretarea operei literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:
importanța înțelegerii textului în profunzime și a cunoașterii lui în detaliu;
„valorificarea experienței subiective pe care actul lecturii și interpretării o presupune”.
În procesul cunoașterii operei literare în context școlar trebuie avute în vedere câteva cerințe, ca de exemplu:
textele literar-artistice și comentarea lor în școală impun înțelegerea faptului că ele devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură și nu trebuie pus accentul pe aspectul istorico-literar, bibliografic, social.
elevii trebuie să fie permanent puși în contactul direct cu operele, să fie stimulată, pe această cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observațiile critice ale altora despre operele în cauză.
cadrele didactice au obligația de a veghea la formarea și consolidarea deprinderilor elevilor de a citi (curent, conștient și expresiv), de a-și exprima impresiile de lectură într-o vorbire și scriere corectă, de a le asigura un orizont cultural care să facă posibilă surprinderea scopurilor operei.
Profesorul de literatură nu trebuie să uite că literatura este una din obiectele care au scopul de a contribui la realizarea educației estetice a elevilor alături de alte obiecte precum muzica și desenul. Această cerință presupune ca profesorul, bazându-se pe caracteristicile, trăsăturile estetice ale textelor literare, să se preocupe de dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic (abordând opera interdisciplinar), raportând-o la opere din alte domenii ale artei– muzică, pictură, sculptură, arhitectură etc.) pentru frumosul din natură, din relațiile interumane, să contureze niște criterii de apreciere a valorilor literar-artistice.
Dar, o condiție esențială pentru ca aceste cerințe să fie respectate este aceea ca profesorul de literatură să fie el însuși un cititor avizat de literatură, capabil de interpretări personale ale fenomenelor literare și de a conduce elevii în procesul de înțelegere, receptare a textelor literare.
Constantin Șchiopu menționa faptul că „…receptarea artistică diferă de la un receptor la altul. În accepție didactică, receptarea presupune cunoașterea unor condiții subiective și a impedimentelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât și interpretării […] acceptarea elevului nu ca un element de referinâă pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog …” 7
Astfel, se pot stabili câteva condiții de bază ale receptării textului:
interesul în ceea ce privește atât ideea de bază a textului și aprecierea și respectarea operei de artă;
întreținerea interesului prin contemplarea textului, interpretarea acestuia și comunicarea cu alți cititori aflând impresiile lor față de mesajul textului, față de atitudinea scriitorului etc;
stabilirea elementului de noutate care ține trează atenția elevului;
identificarea sentimentelor poetului și asocierea prin comparare cu sentimentele cititorului;
libertatea imaginației cititorului asupra operei „printr-un act de post-creație” 7
Etapele studiului operei literare în școală reprezintă un proces complex care presupune mai întâi crearea ambianței pentru lectură apoi formarea capacității de a recepta într-un mod complex opera literară, de a o comenta și interpreta, urmărind în final formarea gustului estetic.
Obiectivul final al studiului literaturii în școală este acela de a forma elevi cititori
de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literare citite și să adopte o atitudine personală față de lecturile lor. În clasele primare elevii parcurg etapa citirii explicative, care presupune asimilarea noțiunilor de sunet, literă, cuvânt, enunț, text, formarea deprinderilor de lectură corectă și expresivă, îmbogățirea vocabularului și exprimării elevilor.
Etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii în clasele gimnaziale. În această perioadă se pun bazele perceperii operei literare ca formă specifică de reflectare a realității, se însușesc elemente necesare comentării și analizei operei literare în funcție de gen, specie etc.,
7Constantin Șchiopu, Receptarea operei literare, în Revista Limba Română, Nr. 1-3, 2007, www.limbaromână.md/index.php?go=articole&n=778
se îmbogățesc vocabularul și exprimarea elevilor, se lărgește experiența de viață acumulată în această perioadă, permite receptarea mai aprofundată a operei literare.
Specific acestei perioade este trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare literară, la receptarea estetică a literaturii.
Studiul noțiunilor de teorie literară se realizează în clasele gimnaziale în strânsă legătură cu studiul textului literar. Dintre noțiunile care se studiază în această perioadă menționăm: opera literară și opera științifică, opera epică, lirică și dramatică, modurile de expunere, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, structura operei literare, momentele subiectului, unele specii literare, figuri de stil (epitetul, comparația, metafora, personificarea), noțiuni de metrică și prozodie.
Tudor Vianu a stabilit trei niveluri de receptare a operelor artistice:
-„receptarea sentimentală”, care constă în impresia după prima parcurgere a textului, o trăire care nu este foarte profundă;
-„intelectual-apreciativ”, altfel spus abilitatea elevului de a interpreta textul după unele idei stabilite în prealabil pentru acest nivel; se pune accent pe „aspectul formal al operei”; (ex: Sarcini de lucru: Demonstrarea că textul face parte dintr-o anume specie literară; Relaționare între două opere studiate; Comentarea intentiei autorului. etc.);
-„nivelul creativ”, superior celorlalte două, se bazează pe noțiuni abstracte, se pătrunde în „nucleul ideatic existențial al operei” 8 .
„Sunt indivizi, subliniază Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăiește mai mult
prin conținutul ei, alții, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor lor și, în fine, alții care formulează judecăți cu privire la structura operei sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei” 9, de aceea, profesorul are menirea de a-l ajuta pe elev să parcurgă corect toate nivelurile de receptare a textelor studiate în clasă.
8Constantin Șchiopu, Receptarea operei literare, în Revista Limba Română, Nr. 1-3, 2007, www.limbaromână.md/index.php?go=articole&n=778
9 Tudor Vianu, Estetica, București, Editura Orizonturi, 2011, p. 351
I.3. Modalități de abordare a textului literar la clasele de gimnaziu.
În clasele V-VIII elevii pătrund treptat în universul ficțional al operei literare și pe baza textelor abordate ei învață primele noțiuni de teorie literară și fac cunoștință cu procedeele interpretării fenomenului literar. Astfel ei devin tot mai conștienți de specificul literaturii, de influența și farmecul ce-l poate exercita asupra cititorului.
Studiul operelor sau fragmentelor recomandate de programa școlară și existente în manualele alternative se face diferit, în funcție de obiectivele urmărite și de structura textelor studiate. Acest studiu parcurge anumite etape, de la prezentarea textului prin lectură inițială până la interpretarea amplă prin câteva procedee ale comentariului literar.
Din punct de vedere metodologic, comentariul trebuie privit ca un proces de cunoaștere determinat de nivelul de pregătire și de experiența de viață a elevilor la nivel gimnazial. Analiza literară nu se poate aplica în toată complexitatea ei, fie datorită cunoștințelor limitate de teorie literară învățate, fie datorită incapacității elevilor de a sesiza, la vârsta respectivă, stări sufletești sau particularități artistice deosebite. Totuși, ei învață câteva modalități de abordare a textului literar, în funcție de specificul acestuia (liric, epic, dramatic). Nu există un tipar general, valabil pentru desfășurarea lecțiilor de literatură, ci anumite etape pe care elevii le parcurg, sub supravegherea profesorului, în procesul de receptare. În clasele gimnaziale, elevii fac cunoștință cu o gamă variată de texte, pe unele cunoscându-le din clasele primare: texte literare (narative, descriptive, dialogate), nonliterare, științifice, argumentative etc.
Strategiile de apropiere a elevilor de textul literar în clasele gimnaziale sunt diferite în funcție de particularitățile de vârstă, de experiență de viață și lectura elevilor, precum și de specificul fiecărui text literar. Receptarea literaturii are și obiective educativ-formative complexe, de la descoperirea mesajului și structurii artistice a operei literare la formarea de cititori avizați de lectură și de la înțelegerea „lumii” operei literare la încorporarea în propria personalitate a unor trăsături general-umane etc.
Activitatea de studiere a literaturii în școală este realizată prin: explicare de text, comentare și interpretare de text sau prin analiză literară. Explicarea de text este identificată cu comentariul de text sau cu analiza literară. Se consideră însă că procesul de studiere a textului literar, explicația de text, trebuie înțeleasă în două feluri: în primul rând explicarea și înțelegerea textului prin contactul cu opera literară (prin lectura model a profesorului, lectura prealabilă a textului de către elevi, lectura care avizează perceperea globală a textului), explicarea cuvintelor și expresiilor, condiții prealabile pentru înțelegerea textului.
Comentariul și interpretarea de text constituie următoarea etapă și presupune descoperirea trăsăturilor caracteristice care fac ca acest text să fie literatură, adică mesaj exprimat într-o formă specifică. A comenta un text înseamnă a-i dezvălui atât elementele de text cât și pe cele de subtext, precum și mijloacele de exprimare a acestora, modul de transmitere a conținuturilor și semnificațiilor în cadrul discursului literar.
A comenta un text privit din perspectiva elevului ca receptor presupune un exercițiu care vizează formarea lui ca viitor cititor de literatură, exercițiu care duce la înțelegerea treptată a specificului operei literare. Aceasta presupune libertatea elevilor de a căuta și descoperi acest specific și de a-și exprima opiniile sub îndrumarea profesorului însă fără a avea o atitudine bazată pe cultivarea gustului specific elevului.
Este important de subliniat faptul că un comentariu literar nu trebuie să parcurgă toate nivelurile operei ci, în funcție de clasă, de specificul textului, profesorul va canaliza discuția asupra aspectelor semnificative, relevante ale textului. De asemenea, nu trebuie eliminate comentariile extraliterare pe care analiza unei opere le poate provoca pentru că literatura este, dintre toate artele, cea mai indicată pentru o abordare interdisciplinară, pentru educația multilaterală a elevilor. Un comentariu eficient este acela care acordă prioritate specificului textului și se centrează pe promovarea dialogului și a gândirii libere și imaginației creatoare a elevilor. Aceștia descoperă singuri și prin modalități didactice variate, ca urmare a lecturii integrale semnificațiile unor fragmente de text sau asupra întregii opere literare. În concluzie, comentariul literar este o etapă care pregătește elevii pentru analize literare complexe.
1.3.1. Metode și procedee de receptare a textului literar
Valorificarea metodei ERR – Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecție
Specificul procesului de receptare a literaturii în școală impune diversificarea metodelor și procedeelor de predare-învățare, consecință firească a exigențelor unui învățământ cu un puternic conținut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare– condiție sine qua non a creșterii randamentului școlar. Implicarea înseamnă activizare, participare la instruire/ autoinstruire, trezirea interesului și a motivației pentru învățare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăț aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte și situații?
Menținerea interesului și motivației pentru învățare presupune crearea unui climat de încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor în activități diverse: frontale, individuale și prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode și procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, învățarea prin descoperire, discuția, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în practica studierii limbii și literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul, intervenția motivată a elevilor în timpul prelegerii și asocierea acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecție prin utilizarea unor tehnici ale gândirii critice etc.
În activitățile de receptare a textelor literare, de însușire a unor noțiuni/ concepte de teoria literaturii/ estetică etc., de cunoaștere a unor epoci, curente, școli, ideologii literare, de studiere aprofundată a literaturii ori de formare și cizelare a competenței de comunicare orală/ scrisă– prin producerea diferitelor tipuri de texte– didactica limbii și literaturii române utilizează diferite metode și procedee/ tehnici de lucru în funcție de volumul cunoștințelor, de vârsta elevilor, de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora și de particularitățile colectivului de elevi, respectând caracteristicile receptării în context didactic.
Conversația euristică face parte din categoria metodelor didactice de transmitere și însușire a cunoștințelor. Ea se bazează pe interacțiuni și schimburi verbale/ dialoguri între profesori și elevi și între elevi, pe înlănțuiri de întrebări și răspunsuri ce vizează atingerea obiectivelor operaționale. Este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură/ literatură, facilitând accesul elevilor la informații prin întrebările adresate de profesor, de elevul însuși ori de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atât de modul în care sunt formulate întrebările, cât și de răspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparații, asocieri etc. legate de fenomenul literar. În gimnaziu, la clasele mici, conversația poate avea un caracter fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor. Astfel, consider că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca și numărul acestora, depinde de nivelul de receptare a textului, în funcție de vârsta elevilor. Prin dialog autentic, pe baza textelor literare, se cultivă creativitatea elevilor, capacitatea de a folosi personal cunoștințele dobândite10.
Este necesar să menționăm (cu exemplificări) două criterii de clasificare a întrebărilor11 care pot fi luate în calcul și utilizate la disciplina limba și literatura română.
I. După gradul de complexitate a răspunsului:
întrebări închise: nu acceptă decât un singur răspuns corect și verifică modul în care au fost înțelese/ învățate conținuturile.
Exemplu: ”Care este tema poeziei? Care sunt mărcile eului liric?
întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare și o evaluare a conținuturilor și acceptă mai multe răspunsuri.
Exemplu: ”Ce sentimente trăiește eul liric? Care este sensul metaforei ? etc.
II. După raportul cu textul:
întrebările intratextuale: sunt cele care își găsesc răspunsurile în textul discutat și se referă la: acțiune, personaje, imagini, de instanță narativă, perspectivă, structură etc.
întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informațiile oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experiența de viață, amintiri, reacții subiective etc.);
întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte: Exemplu: „Cunoașteți și alte texte cu aceeași problematică?”
O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise,de înțelegere globală și în detaliu a textului și continuă cu întrebări deschise, de interpretare pe care autorii le și numesc problematizante. În cazul textelor literare studiate în liceu, cele doua tipuri de întrebări pot alterna, având în vedere complexitatea textelor și nivelul de cunoștințe/ volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari.
În ceea ce privește a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului drum: de la întrebările extratextuale, spre cele intratextuale și, în final, la cele intertextuale. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea lecțiilor, în funcție de întrebări, să aibă în atenție aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utiliza mai ales întrebările închise, dar îi va obișnui pe elevi și cu formularea unor răspunsuri bazate pe comparații, asocieri, sinteze care să-i ajute să-și dezvolte competențele unor gândiri critice de tip analitic pentru înțelegerea și aprofundarea fenomenelor studiate. În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, când răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăți de valoare, conversația desfășurându-se în adâncime sau pe verticală.
Metoda se folosește în toate activitățile de receptare a textului literar și îmbracă diferite forme după momentul când se realizează:
de orientare în textul-suport, după prima lectură;
de comunicare, pentru transmiterea și însușirea noilor cunoștințe;
de consolidare și aplicare;
de receptare;
de verificare și evaluare;
În studiul operei lirice la clasele gimnaziale, această metodă apare sub forma conversației introductive, înaintea lecturii model a textului, pentru a pregăti înțelegerea lui, sub forma conversației de orientare, după citirea model, pentru a afla impresiile elevilor provocate de citirea operei sau sub forma comentariului literar.
De exemplu, la poezia, Steaua-n iarbă de Tudor Arghezi:
Ca un strop de rouă-aprins. Ca o za de prin povești,
Ce lucește în poiană ? Descusută de pieptarul
Pentru gâze într-adins, Unei fete-mpărătești
Să le-ndrume-n buruiană ? Sau din dești mărgăritarul ?
Ca o candelă de schit, Singură cu-aureolă
Care, strânsă-ntr-o scânteie, În imperiul de urzici,
S-a desprins și a fugit. Cum te cheamă ? Luciolă ?
Pe o gaură de cheie ? Sau te cheamă Licurici ?
E gângania cu stea
Albăstruie, stinsă-n verde.
N-o atinge, pana mea,
Nici cu gândul, că se pierde.
(Tudor Arghezi, Steaua-n iarbă12 )
Pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă conținutul de idei al textului liric, profesorul recurge la interogarea primară și la explorarea nivelurilor de expresivitate a textului, urmărind nivelul prozodic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic, adresând întrebările: Cu ce specie literară se aseamănă această poezie?; Cine este steaua din iarbă?; Care este figura de stil prin care este prezentat licuriciul?; Ce trăsătură a licuriciului vizează comparațiile?; Ce îți sugerează cuvântul aureolă?; Ce reprezintă imperiul de urzici?; Care sunt versurile care redau atitudinea poetului?; Cu ce se poate asocia folosirea rimei încrucișate?; Ce cuvinte din câmpul semantic al luminii puteți identifica în text?; Care este rolul verbelor în descriere?; Ce figură de stil predomină în text?; Care este rolul epitetelor cromatice?; Licuriciul este asociat cu o stea rătăcită în iarbă. De ce?;
Folosirea metodei conversației la ora de literatură nu trebuie să însemne reproducerea unor informații despre speciile literare sau operele unor scriitori, chiar de la clasa a V-a elevii trebuie obișnuiți cu întrebările problematizante care să le cultive abilitățile de analiză și spiritul critic. De asemenea, la clasele liceale elevii trebuie obișnuiți cu întrebări deschise, problematizante, care vizează interpretarea adecvată a textului liric13. În cadrul activității de predare se stabilește un dialog între profesor și elevi, în care întrebările sunt puse pentru a stimula gândirea elevilor, a fixa și asigura însușirea cunoștințelor. Întrebările sunt eficiente dacă solicită gândirea, incită la acțiune și la descoperirea ideilor poetice și a mesajului textului liric. Conversația euristică presupune formularea cu abilitate a unor întrebări care solicită răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii unor informații și date noi privind structura și mesajul textului poetic.
Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoștințelor, fără implicarea în nici un fel a elevilor, așa cum se folosea în școala tradițională, nu-și mai găsește același loc în metodologia modernă a lecției de lectură/ literatură.
Neputând fi exclusă din activitatea de predare-învățare, se impune găsirea unor modalități prin care să i se imprime valențele formative. Pe lângă unele procedee specifice stilului oratoric (interogația și invocația retorică) sau celui polemic (exclamația, aluzia, dubitația etc.)– procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor, monotonia unei expuneri, prelungite în general peste 10-15 minute, poate fi evitată prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicția pe baza unor termeni din prelegere dați în avans, prelegerea intensificată etc..
În învățământul gimnazial se practică o variantă a prelegerii, povestirea, atunci când profesorul relatează întâmplări din viața autorilor textelor studiate sau când se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistică i se atribuie „efecte sensibilizatoare asupra elevilor”.14 Consider că, indiferent de vârsta elevilor, multe secvențe de expunere– pot fi înlocuite prin apelul la cunoștințele lor, asimilate în alte activități din clasă sau din afara spațiului școlar, la lecturile și experiențele acestora– modalități participative ce generează dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii.
Învățarea prin descoperire, numită și „metoda experienței de încercare” presupune antrenarea elevilor, individual sau în grupe, la descoperirea/ redescoperirea unor aspecte ce țin de cunoașterea, înțelegerea și interpretarea textului literar. Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le monitorizează activitatea, își însușesc tehnica investigației, fac achiziții durabile.
Evaluarea se face prin discuții și dezbateri, urmate de reținerea celor mai originale și interesante idei, raportate, bineînțeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare, impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-și găsească locul, alături de alte metode, în fiecare lecție consacrată studiului textului literar:
descoperirea inductivă (de la particular la general), vizează multiple aspecte ce țin de:
identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme, motive etc.;
descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noțiuni/ concept: operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparație, metaforă, alegorie etc.;
identificarea instanțelor comunicării în textul poetic;
identificarea principalelor componente de ordin structural și de limbaj specific textului dramatic etc.
descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la general spre particular:
încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei literare respective; exemplu: poezia Iarna, de V. Alecsandri în specia pastel etc.;
încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităților curentului literar respectiv;
identificarea particularităților unei formule de construcție și includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative.
descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparații/ paralele între opere, scriitori, școli, curente, ideologii literare, etc. pentru a stabili asemănări și/ sau deosebiri, prin activitate frontală/ individuală/ prin cooperare sau combinată:
se definește metafora prin analogie cu comparația (clasa a VII-a);
Activitatea se poate desfășura pe doua grupe: o grupa stabilește asemănările, cealaltă deosebirile, după care raportează; se discută, se exemplifică, se aduc argumente și se sintetizează.
Problematizarea are un puternic potențial euristic și formativ întrucât creează dificultăți pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/ investigare. Ca și în cazul altor discipline care utilizează metoda, profesorul de limba și literatura română va crea situații– problemă sau va formula întrebări– problemă în jurul cărora să se concentreze acțiunea de cunoaștere a elevilor.
Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoștințe, aplicarea acestora în practica vorbirii și a scrierii, în timp ce întrebarea/ situația problemă solicită din partea elevilor un răspuns care trebuie căutat și argumentat. Elevul se confruntă cu o situație contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realități: cunoștințele și experiențele lui anterioare și elementul de noutate.
Lecțiile de lectură/ literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări – problemă autentice, mai dificilă este găsirea căilor de rezolvare.
Problematizarea se regăsește în două forme la orele de literatură: una convergentă în care gândirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită în special în gimnaziu, la clasele mici, și o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic, aplicabilă la lecțiile de literatură cu elevii de liceu. Întrebările-problemă sunt întrebări de interpretare și pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.
Atunci când întrebarea–problemă se bazează pe o contradicție (reală sau aparentă) între cunoștințele elevilor și cerințele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: „Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează și viața reală a poetului M. Eminescu?” etc. Metoda se situează la granița cu descoperirea, cu euristica și favorizează– în demersul pentru aflarea răspunsului/ răspunsurilor–utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, și dezbaterea. Elevii lucrează individual și pe grupe, iar soluțiile vor fi evaluate frontal.
Problematizarea este o metodă prin care se dezvoltă gândirea și creativitatea, punându-i pe elevi în situația de a căuta un răspuns valabil pentru o situație problemă. Situația problemă reprezintă o întrebare-problemă al cărei răspuns este soluția căutată. Problematizarea este o modalitate prin care elevii își însușesc cunoștințe noi pe baze conflictuale, antrenând întreaga personalitate a elevului, captând atenția și formând un stil activ de muncă. Pe de altă parte această metodă nu poate fi aplicată la orice lecție și la orice temă și nu poate fi folosită exclusiv, ci combinată cu alte metode: conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi15.
Metoda Delphi (după numele orașului antic grecesc) se înrudește cu brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic, se realizează interdisciplinar, iar temele propuse caută soluții pentru viitor; „Cum va arăta literatura în secolul al XX-lea?”, „Vor deveni bibliotecile mediateci?”.
Se poate porni de la reflecția individuală asupra întrebării care este discutată apoi în pereche și într-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanții grupelor prezintă ideile frontal, cele mai interesante/ originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.
Metoda Philips 6/6 se află la întâlnirea dintre brainstorming și Delphi (după numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan, SUA). Elevii se organizează în grupuri de câte șase și emit idei timp de șase minute, considerându-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susține ideile colegilor. Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile și o alege pe cea mai bună.
Lecțiile de recapitulare pot include metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de șase minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei scheme la tablă.
Discuția-schimb de idei într-un cadru organizat, permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizează relație profesor–elev, favorizează învățarea și respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităților de ascultare activă. De aceea orele de limbă și literatură trebuie să fie un spațiu al comunicării autentice în care elevii învață cum să poarte o discuție pe o temă dată, să se adapteze la partenerul de dialog, să-și pună întrebări, să găsească răspunsuri la întrebările colegilor, să-și susțină opiniile.
Didactica modernă sugerează realizarea, ca spațiu pentru discuție, a unui semicerc în care profesorul să-și găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile elevilor, să faciliteze exprimarea punctelor de vedere. Moderatorul trebuie să țină cont de următoarele sugestii:
să formuleze întrebări cu mai multe posibilități de răspuns, evitând întrebările la care se răspunde prin „da” sau „nu”;
pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeți asta? De ce credeți că…?;
explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat aceasta? Se putea întâmpla și altfel? Cum?;
exprimarea empatiei se învață prin întrebări de felul: Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație? Ce credeți că a simțit persoana respectivă? Ce ai fi simțit tu într-o astfel de situație?;
pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puțin două întrebări: A fost corect? De ce? 16
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuții libere cu elevii despre: curaj și vitejie, altruism, respect, demnitate, dragoste, dar si lașitate, minciună, lipsă de toleranță etc. Cu elevii de liceu discuțiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definită17 ca „specie a discursului oral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credințe idei susținute de participanți diferiți”. Se propun trei tipuri de dezbatere:
dezbaterea de opinii pe fond de controversă (confruntarea urmărește
influențarea poziției celuilalt sau modificarea propriei poziții: exemplu: „Este personajul X vinovat/ nevinovat?”; „Este decizia familiei potrivită/ nepotrivită?” etc.
deliberarea (argumentele participanților la dezbatere vizează luarea unei
decizii: „Ce temă să alegem pentru a realiza o reclamă ?”etc.);
dezbaterea pentru rezolvarea de probleme („opoziția inițială ține de
necunoașterea sau cunoașterea parțială a problemei” .
Dezbaterile la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcție de poziția „pro” și „contra” față de o anumită situație discutată. Activitatea se desfășoară pe două grupe care, timp de cinci minute, formulează câte cinci argumente pentru cele două opțiuni.
Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfășoară astfel: primul argument susținut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continuă în același mod până la epuizarea argumentelor și contraargumentelor. În minutele următoare profesorul sintetizează și formulează concluziile. Timpul necesar poate fi limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiți și respectă regulile „jocului”.
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixează cadrul teoretic al dezbaterii pe teme de literatură și cultură, dezbaterea fiind, alături de studiul de caz, principalele modalități de abordare a problematicii literare și culturale cu elevii de liceu.
Jocul de rol-variantă a jocului didactic-ca experiență simulată, mijlocește punerea elevilor în situații care nu le sunt cunoscute, mimând, imitând, reproducând în mod fictiv, acțiuni, fapte etc. din care trag învățăminte într-o manieră plăcută.
Există multiple ocazii în orele de lectură/ literatură de a interpreta roluri, dar metoda își găsește cea mai eficientă utilizare în activitățile de comunicare, în special orală, când elevii simulează, imaginând roluri diverse, în situații diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activitățile la lectură/ literatură română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) și jocul de rol improvizat (când se pornește de la o situație iar „actorii” creează și interpretează rolul în mod spontan).
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmărește realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate în proiectul de lecție, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fiecare rol ce urmează a fi interpretat, este descris într-o fișă de care actorul trebuie să ia cunoștință. Elevii vor fi interpreți sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate amănuntele trebuie discutate cu participanții.
Reprezentația începe cu „încălzirea” grupului (un exercițiu de simulare a unei situații asemănătoare), dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul „spectacolului” pot apărea situații care impun pauze scurte pentru reflecție sau pentru rezolvarea unor „conflicte” neprevăzute.
Etapa de reflecție de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experiență de învățare și ea trebuie evaluată de toți participanții. Profesorul formulează întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activității și care vizează: sentimentele față de personajul interpretat, reușita/ nereușita interpretării, experiența acumulată: Ce au învățat? Cum ar vrea să se desfășoare alte jocuri de rol? etc.. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schițe, povestiri, etc. Pregătirea sărbătorilor de Crăciun și Anul Nou prilejuiește interpretarea rolurilor din Plugușorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situații concrete de viață.
Textele literare, studiate în perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor „procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocați ai apărării sau ai acuzării, martori, judecător, aprod și jurați. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecțiile de recapitulare și sistematizare.
Metoda exercițiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciții pe care profesorul le folosește pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor abilități de receptare a textelor literare, de dezvoltare și cultivare a creativității elevilor, a gustului estetic în domeniul literaturii și, nu în ultimul rând, a plăcerii de a citi.
Programele de limba și literatura română pentru gimnaziu sugerează folosirea unei game variate de exerciții care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală, individuală sau prin cooperare, în funcție de obiectivul fundamental: cunoașterea, înțelegerea sau interpretarea textului literar, însușirea unor noțiuni/ concepte operaționale, utilizarea instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc.
Constantin Parfene18 grupează exercițiile în:
Exerciții de înțelegere a noțiunilor/ conceptelor operaționale:
de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o noțiune/ concept
operațional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor și a figurilor de stil etc.
de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesori ori la
alegere;
de explicare a sistemului de relații care definesc o noțiune/ concept:
personificare, comparație, metaforă, alegorie etc.
Exerciții de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de
cunoaștere în opera literară;
de motivare a funcționalității expresive a diferitelor compartimente ale
limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ;
Exerciții pentru cultivarea exprimării orale și scrise
citirea expresivă pentru a-și însuși tehnica lecturii prin: respectarea
tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea corectă a cuvintelor/ sintagmelor etc.;
povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză și
reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmărește îmbogățirea
vocabularului și formarea competențelor de comunicare scrisă prin respectarea calităților generale ale stilului;
disertația etc.
Exerciții pentru dezvoltarea creativității
de cultivare a gândirii critice;
de exprimare a opiniilor față de fapte, întâmplări, personaje etc.;
de dezvoltare a gustului literar: preferința pentru anumite opere,
genuri, specii literare;
de cultivare a imaginației reproductive și a celei creatoare;
Exerciții pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare
de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, narațiuni,
dialoguri etc.
Gama exercițiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecțiile de comunicare, în producerea diferitelor tipuri de text, în scopul dezvoltării competenței de comunicare orală și scrisă.
Alina Pamfil în lucrarea sa Limba și literatura romană în gimnaziu. Structuri didactice deschise,19 propune șapte tipuri de exerciții clasificare aplicabilă celor trei domenii ale disciplinei: exerciții de repetiție, de recunoaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic).
Lucrul cu manualul/ cartea și lectura
Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă, prin utilizarea manualului, instrument de lucru la îndemâna fiecărui elev. Informațiile despre carte, în general, se obțin tot în clasă, în lecții speciale despre „carte ca obiect cultural”, despre modul în care este organizată, despre părțile componente. Elevii își însușesc apoi noțiuni precum: tom, volum, enciclopedie, ediție etc., pe care le vehiculează în clasă, la bibliotecă, la librărie, ori în alte situații. Lecțiile de limba și literatura română sunt tot atâtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură, pe care le folosesc în procesul propriei formări.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în gimnaziu vizează însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală; lectura este o astfel de metodă/ tehnică, o activitate formativă, o parte esențială a învățării.
În timpul școlarității, elevii exersează diferite tehnici de lectură, în activitățile de studiere și prelucrare a informațiilor dintr-un text precum:
lectura în gând;
lectura cu voce tare;
lectura rapidă;
lectura lentă, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectivă;
lectura explicativă-pe fragmente logice;
lectura selectivă;
lectura aprofundată – studiu de text;
lectura de înțelegere;
de interpretare/ creativă;
lectura problematizată;
lectura critica-de evaluare etc.;
Formarea competenței de lectură este un obiectiv prioritar al programelor de limbă și literatură română, de aceea, prin exersare, se urmărește învățarea lecturii corecte, cursive și expresive, sarcină care se amplifică prin însușirea altor tehnici: lectura pentru înțelegere globală a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare, lectura critică – de evaluare a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul/cartea facilitează însușirea unor tehnici de prelucrare/ sistematizare a informațiilor rezultate în urma lecturii:
fișe de citate;
scheme;
tabele;
fișe de exerciții;
fișe cu întrebări-problemă;
fișe cu idei proprii etc., care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
În activitatea de lucru cu manualul, elevul utilizează materiale auxiliare
precum: dicționare, culegeri de texte sau exerciții, caietul elevului etc. îmbogățindu-și experiența de munca individuală. În lecțiile de lectură și scriere se folosesc, alături de metodele clasice: conversația, descoperirea, lectura cu variantele ei, explicația, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care încurajează învățarea prin cooperare, stimulează gândirea critică a elevilor, dezvoltă imaginația și creativitatea.
Predicția pe baza termenilor dați în avans este o metodă care se folosește în etapa de evocare, la lecțiile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. Înainte de prima lectura a textului, profesorul îi anunță că vor asculta o povestire în care vor întâlni, printre alte cuvinte, și cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tablă.
Elevii sunt solicitați să imagineze o povestire pe care le-o sugerează acești termeni – cheie. După 3 – 4 minute de gândire, elevii, în perechi, se consultă, schimbă informații și formulează povestirea pe care o vor prezenta în fața colegilor. Se ascultă câteva variante și se evaluează. Activitatea se poate desfășura scris sau oral și nu va depăși 10 – 15 minute. Urmează lectura textului – suport. Elevii ascultă povestirea și sunt atenți pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturată.
Exemple:
Scrieți timp de trei minute o scurtă povestire în care să folosiți cuvintele:
zimbru, un viteaz, pădure, buzdugan. (legenda Dragoș Vodă)- clasa a V-a);
Realizați 2-3 versuri sau o povestire scurta în care să folosiți cuvintele:
furnică, magazie, obraji.(O furnică, de Tudor Arghezi)- clasa a V-a);
Predicția pe baza termenilor dați în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvența de lectură, un mod de a capta atenția elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta imaginația și creativitatea .
Scrierea liberă este o variantă a predicției, în legătură cu un anumit subiect anunțat înainte de lectura textului – suport. Elevii scriu liber, timp de 4 – 5 minute, apoi colegii de bancă își citesc unul altuia ce au scris, după care perechile comunică ideile, care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup și evaluate.
Exemplu:
Scrieți, pe un fond muzical, tot ce va trece prin minte când priviți o pictură/ o fotografie/o bandă desenată;
Scrieți despre o amintire/ emoție/ experiența plăcută/ deosebită/neplăcută, etc.
Tabelul predicțiilor este o altă modalitate de anticipare, fiind o activitate de
lectură și de scriere ce urmărește dezvoltarea gândirii și cultivarea imaginației. Se poate folosi atunci când elevii citesc împreună un basm, de exemplu, și fac predicții a căror verificare se face după fiecare secvență de lectură. Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
Textul suport se împarte în câteva secvențe, care să corespundă, dacă este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvențe ale desfășurării acțiunii. Se parcurge lectura, în perechi, a primei secvențe a textului; elevii se opresc și, 1-2 minute, prezic ce se va întâmpla mai departe, notează predicția în prima coloană a tabelului din caiete, și dovezile în cea de a doua coloană. Parcurg apoi, următoarea secvență a textului și compară predicțiile, după care completează ultima rubrică, din tabel.
Știu / Vreau să știu / Am învățat
Această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca independentă și se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construiește pe tablă, urmând a fi completat pe parcurs.
Se anunță tema lecției, este faza de evocare. Elevii se grupează câte doi și, împreună, notează tot ceea ce știu despre tema propusă și care se va discuta ulterior. Câteva perechi comunică ideile formulate; se discută, se negociază și se rețin doar informațiile pe care toți le acceptă, ordonându-le pe tablă în coloana Știu. În rubrica Vreau să știu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, născute din curiozitatea elevilor, din dorința de a ști cât mai multe despre subiectul discutat.
Urmează secvența de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura în gând); este etapa de înțelegere sau de realizare a sensului.
Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute în ultima coloană, Am învățat. Dacă elevii au găsit și alte informații, pentru care nu au formulat întrebări, acestea vor fi și ele trecute în rubrica Am învățat.
Se revine la întrebările formulate inițial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns și unde ar putea elevii găsi aceste informații, se recomandă bibliografia necesară. Activitatea se încheie cu etapa de reflecție când se reia schema Știu/ Vreau să știu/ Am învățat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au învățat, cer profesorului alte informații, se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigațiile ulterioare, se formulează tema pentru casă. Metoda se folosește în activitățile de lectură/ literatură/ comunicare atunci când textele suport oferă informații bogate pe teme de istorie literară, teorie și critică literară care trebuie actualizate și îmbogățite.
Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați este o activitate de învățare prin cooperare, combinată cu reflecția personală. Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilități de răspuns, elevii dau, individual, răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvență de cooperare când elevii, grupați câte doi, se consultă și formulează un răspuns comun. Prin sondaj, câteva perechi prezintă răspunsurile lor care sunt evaluate. Activitatea durează doar câteva minute și se poate repeta, dacă profesorul are de aplicat un chestionar. În această situație, perechile se vor grupa câte două sau câte trei și vor face cunoscut un răspuns negociat.
Exemplu:
Scrieți, pe caiete, timp de 5 minute, tot ce știți despre: genul liric sau pastel
sau situația de comunicare, etc. apoi citiți colegului ce ați scris și împreună formulați un răspuns.
S.I.N.E.L.G.- sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii – este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului:
V= informație confirmată;
+ = informație nouă;
– = informație care contrazice ideile știute;
? = nelămuriri; de căutat informații suplimentare.
Se realizează o fișă de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate în gând de fiecare
elev, fișă asupra căreia se revine după discutarea textului, în etapa de reflecție, când se vor găsi răspunsuri și la eventualele nelămuriri. Metoda poate fi valorificată în activitatea de studiere a textelor nonliterare, de critică, dar poate fi adaptată și lecturii individuale a textului epic din manual, de dimensiuni ample.
Jurnalul de lectură este un instrument de lucru individual al elevului prin
care se încurajează reflecția. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei și se organizează cu două sau cu trei secțiuni, cu dublă sau cu triplă intrare. Aceste secțiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară.
Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte citite, selectate de elev după anumite criterii, în rubrica a doua urmând să fie consemnate comentariile personale.
Jurnalul cu două secțiuni se poate valorifica și în diferite secvențe ale lecției pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea unor figuri de stil după modele date etc. În același mod se folosește și varianta de jurnal „cu trei intrări”:
Brainstormingul ( „asaltul de idei”, „furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de stimulare a creativității de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cât mai multe idei legate de o anumită temă a discuției. Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară și sub formă de ciorchine – la lecțiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită și stimulativă. Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc., după care se recomandă o pauză (care poate fi până la lecția următoare) urmată de „evaluarea amânată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rând, în microgrupuri formate în funcție de categoriile de idei listate; se aduc argumente și contraargumente. Modelul „cadrului E/R/R” recomandă afișarea „în galerie” a ideilor fiecărui subgrup și organizarea „turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/ aprecieri personale.
Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/ secvențe ale lecției: actualizarea/ sistematizarea unor cunoștințe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului, exprimarea unor atitudini diferite față de personaj etc.
Exemple:
descifrarea semnificației titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi –
clasa a V-a;
realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare – clasa a VII-a;
Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea cât mai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajând gândirea liberă a elevilor. Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/ grup sau frontal. Se pornește de la un cuvânt-cheie/ simbol sau chiar de la un enunț-nucleu care se notează în mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu „nucleu”, se ramifică, între ele stabilindu-se alte legături, până la epuizarea tuturor posibilităților, ca în model:
Exemple:
Scrieți, timp de 5 minute tot ce vă vine în minte când priviți tabloul/ imaginea X.
Ce înseamnă în opinia voastră poezia?
Ce v-a impresionat cel mai mult în poezia/ textul….?
Ce înseamnă pentru tine/ voi cuvântul toamnă/ emoție/ umbră etc.
Cubul este o strategie de predare – învățare care permite studierea unui text
din perspective multiple, prin activitate în perechi/ grupe. Se utilizează un cub, pe fețele căruia sunt notate diferite instrucțiuni pentru activități orale ori scrise:
Descrie: Cum arată?
Compară: Cu ce seamănă și prin ce diferă?
Asociază: La ce te face să te gândești? De ce îți amintești?
Analizează: Spune cum e făcut?
Argumentează: Adopta un punct de vedere.
Aplică: Cum poate fi folosit?
După epuizarea timpului stabilit, perechile/ liderii grupelor citesc răspunsurile
în fața clasei. Metoda cubului poate fi folosită în etapa de sistematizare/ de reflecție.
Exemplu (clasa a V-a, textul Căprioara, de Emil Gârleanu):
Descrie căprioara și puiul ei pe baza imaginilor prezentate și a textului din
manual.
Analizează trăirile căprioarei (De ce este tristă?).
Asociază sentimentele căprioarei cu cele ale unei ființe umane.
Compară povestirile Bamby și Căprioara. Ce au în comun și prin ce se
deosebesc cele două texte?
Aplică ceea ce știi despre situația de comunicare, referindu-te la textul din
manual.
Argumentează, în 5-6 rânduri, faptul că în textul Căprioara lumea animalelor capătă
trăsături ale universului uman.
În activitatea de explorare a textului literar, metoda cubului poate fi aplicată din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematică, muzicală, spațială, naturistă, chinestezică interpersonală și intrapersonală.20
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele ( poeme în oglindă, poeme
nepoetice etc.) de dezvoltare a creativității elevilor, de îmbogățire a posibilității de exprimare și a vocabularului, utilizată în etapa de reflecție.21
Dacă în „ciclul achizițiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitând modele și exersând diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului școlar ei devin cititori avizați de poezie, își formează competențe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerințe:
versul I este alcătuit dintr-un substantiv – un titlu;
versul al II-lea – din două adjective care descriu subiectul;
versul al II-lea – din trei verbe care explică acțiunea;
versul al IV-lea–o sintagmă de patru cuvinte care exprimă sentimente;
versul al V-lea–un cuvânt sinteză–esența subiectului;
Se realizează individual, după care perechile se consultă și redactează o variantă comună care va fi prezentată și evaluată.
Exemplu (clasa a VII-a, Monastirea Argeșului):
Manole Ana
Încrezător, priceput, Sinceră și iubitoare,
Zidind, jertfind, terminând Străbate, înfruntă, ajunge,
Iubire, zbucium, fidelitate, orgoliu, Iubire, devotament, sinceritate sacrificiu
Creator. Jertfă.
Nu este o tehnică ușor de stăpânit, de aceea profesorul va oferi modele și va organiza activități speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/ scrisă ori în cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numărare de la unu la patru. Aceștia formează grupurile casă. Sarcinile de rezolvat sunt tot patru. Dacă se urmărește, de exemplu, lectura și înțelegerea unui text, atunci textul va fi decupat în patru secțiuni. Toți elevii care au același număr se vor grupa (grupa celor cu numărul 1, grupa celor cu numărul 2 etc., grupe de experți) la aceeași masă și vor primi cate o secțiune a textului, din cele patru, pe care trebuie să-l citească și să-l înțeleagă pentru a-l preda colegilor la întoarcerea în grupurile-casă. După ce expiră timpul de lucru în grupele de experți, aceștia se întorc în grupele de unde au plecat, grupele-casă, și predau colegilor secțiunea de text pe care au aprofundat-o. La sfârșitul activității toți elevii trebuie să știe conținutul întregului text. În cazul claselor numeroase, se pot forma câte două grupe pentru același număr. Profesorul are rolul de a-i organiza și de urmări modul în care se desfășoară activitatea; evaluarea se face frontal; se sistematizează, se formulează concluziile.
Metoda poate fi valorificată în diferite situații de învățare:
lectura unui text de critică literară;
analiza textului poetic pe niveluri: fonetic și punctuație, lexico-semantic, morfo-sintactic și stilistic – figurativ;
realizarea caracterizării unui personaj pe baza a patru modalități identificate în textul suport/fragmentul de text etc.
Metoda cadranelor se utilizează în activitățile de receptare a textelor literare și se bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerințe22:
starea de spirit transmisă de text;
reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în „galeria” atelierului și evaluată de categorii;
alegerea a trei cuvinte-simbol din text și propunerea unui titlu;
cvintetul;
Metoda este valorificată și în realizarea fișelor de autoevaluare, completate de elevi la sfârșitul lecției. Fișele conțin patru întrebări scrise pe o pagină împărțită în patru pătrate numite cadrane.
Diagrama VENN – tehnică de reprezentare grafică; este formată din două cercuri care se suprapun parțial. Se folosește pentru a sintetiza asemănări și deosebiri dintre două fapte, noțiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Aceștia se grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă pereche, formulând apoi concluziile comune.
Tehnica se poate valorifica și frontal, pentru sistematizarea informațiilor, diagrama realizându-se pe tablă sau flipchart.
Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-și sintetizeze ideile legate de tema lecției. Este o activitate de scriere individuală și se realizează în etapa de reflecție. Fiecare eseu trebuie să cuprindă, în final, câte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu tema tratată, care îl informează pe profesor, după corectare, despre eficiența activității didactice desfășurate.
Turul galeriei este o tehnică de stimulare a creativității. Pe grupe, elevii realizează un produs-text de orice fel, desen, schiță – pe care-l expune în „galerie”, un loc special pe un perete al clasei, însoțit de o foaie albă format A4. Colegii trec prin fața galeriei, citesc textele/ privesc celelalte produse ale grupelor de lucru și fac observații pe foile albe care însoțesc lucrările. Grupele analizează observațiile, pe care le iau ori nu în seamă. Se realizează, astfel, feed-back.
Prelegerea intensificată
Deși didactica modernă recomandă restrângerea metodelor expozitive, sunt totuși secvențe ale activităților didactice, mai ales în ciclul liceal, când profesorul trebuie să ofere informații bogate, în legătură cu anumite teme, și să folosească expunerea ca modalitate de transmitere a acestora.
Tema se poate anunța dinainte, împreună cu bibliografia, pentru ca elevii să pregătească și să dețină un minim de informații. Având în vedere faptul că orice însușire de noi conținuturi se bazează pe cunoștințe asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta, participând activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în „cadrul ERR” și presupune împărțirea textului prelegerii în două–trei secvențe.
În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa și actualiza cunoștințele anterioare referitoare la tema anunțată:
realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din „prelegere” dați în avans;
răspund la întrebări, lucrând în perechi;
alcătuiesc o listă de idei, timp de câteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secvență, elevii ascultă, confruntă informațiile noi cu cele pe care le dețineau și se pregătesc să formuleze concluzii; este faza de realizare a sensului sau de înțelegere.
Reflecția constă în compararea informațiilor și sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gândiți/ lucrați în perechi/ Comunicați Câteva perechi raportează, se dezbat ideile, se evaluează, se rețin noile informații.
Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, după care se propune un exercițiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat de profesor, de tipul:
un eseu de cinci minute;
un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea;
să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri posibile.
Exercițiile rezumative se realizează ca activitate individuală și sunt repere pentru secvențele următoare pe care le are în vedere profesorul. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului, cel care vorbește este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, încurajează exprimarea opiniilor originale și, foarte important, munca în echipă, cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor.
1.3.2. Mijloacele de învățământ utilizate în studiul textului literar
Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o bună funcționare a demersului instructiv-educativ având rol de auxiliare. Acestea susțin realizarea obiectivelor, facilitează înțelegerea unor fenomene, mențin motivația elevilor, asigură o retenție durabilă a cunoștințelor. Constantin Parfene23 grupează mijloacele de învățământ folosite la lecțiile de literatură în:
tradiționale:
peisaje sugestive, ilustrații, fotografii;
portrete ale scriitorilor;
tablouri reprezentând personaje literare;
manuscrise;
ediții rare (speciale, ilustrate);
reviste literare;
fotografii de epocă;
volume cu operele scriitorilor;
diferite lucrări de referință etc.
diapozitive, diafilme;
moderne:
fișe de lucru;
CD-uri, DVD-uri;
casete audio-video;
filmul didactic, programele pe calculator etc.
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să înțeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele și momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluția sau involuția acestora, variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărți literare, tabele sinoptice, diagrame, etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare. Utilizarea mijloacelor de învățământ se face după o riguroasa selectare, combinare și integrare în lecție.
1.3.3. Elemente de didactica scrierii/ redactării în învățământul gimnazial
Înnoirea domeniului comunicării scrise
Aplicarea modelului comunicativ – funcțional pentru disciplina limba și literatura română a produs schimbări importante și în domeniul scrierii/ redactării.
Programele de gimnaziu și liceu structurează conținuturile învățării în relație cu
obiectivele cadru / competențele generale orientate spre înțelegerea și producerea de text literar și nonliterar:
– Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
– Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.
– Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
– Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Chiar dacă este mai bine reprezentată în literatura de specialitate decât oralul 24 problematica scrierii s-a diversificat sub influența unor domenii de referință, amintite deja: teoriile comunicării, teoriile receptării, psihologia cognitivă, poetica etc. Se vorbește frecvent despre o didactică a redactării/ producerii de text scris, după cum se vorbește despre o didactică a oralului, a limbii, a lecturii – domenii ale disciplinei noastre25.
Înnoirile de care vorbeam sunt reflectate în programe care, referitor la comunicarea scrisă, recomandă o trecere dinspre activitățile „reproductive” către cele „creative” și, în cadrul acestora, diversificarea activităților de redactare și corelarea lor cu cele de comunicare orală, de lectură și interpretare. Scrierea, ca și oralul, este privită într-o ipostază dublă:
„mijloc de învățare”;
„obiect” al învățării ( a se vedea precizările din capitolul precedent despre comunicarea orală);
De aceea, în orele de comunicare scrisă, profesorul trebuie să acorde aceeași atenție activităților de redactare propriu – zisă ca și celor de însușire a unor strategii de producere de text scris. Chiar dacă elevii scriu mult, în clasă și acasă, activitățile propriu – zise de însușire a unor tehnici de redactare se organizează sporadic, nu sunt diversificate și nu se corelează cu studiul limbii și literaturii26.
În didactica redactării se manifestă trei direcții pe care Le Bouffant le numește: abordare „metodică”, „expresivă” și „socializatoare”27.
Abordare „metodică” – ca o prelungire a viziunii tradiționale despre
scriere – urmărește formarea competenței scripturale fundamentate, considerată activitate intelectuală esențială, și se manifestă în activitatea de realizarea a unor texte precum: rezumatul, descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii își însușesc tipare textuale pe care le exersează în orele de comunicare scrisă.
Abordarea „expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite „dezvoltarea personală a elevului” prin realizarea de text literar integral: povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care favorizează manifestarea funcției expresive și poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit ar fi „atelierul de scriere”.
Abordarea „socializatoare” conferă elevului „statutul de actor social”
care se află într-o situație de comunicare diferit de cea obișnuită. Prin însușirea unor tipare textuale specifice, elevii realizează texte din categoria celor „cu destinație specială (cuprinse în programe în categoria „scriere funcțională”: cerere, proces – verbal, curriculum – vitae, invitație, prospect, formulare, tipizate etc.)
Principii ale didacticii redactării
Cele trei abordări propun direcții diferite, dar ele sunt complementare, iar didactica redactării se conduce, în ultimii ani, după câteva principii28:
Diversificarea contextelor de producere de text scris – implică
modificarea permanentă a statului emițătorului și al receptorului, diversificarea situațiilor de comunicare, structurarea mesajelor în funcție de prezența unui alt tip de limbaj decât cel verbal (transpunerea în desene, benzi desenate, postere a unor secvențe de text literar sau invers);
Extinderii tipologiei textului scris. Programa de gimnaziu propune patru
tipuri de scriere: funcțională, reflexivă, imaginativă, despre textul literar și nonliterar și structuri textuale prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ.
Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului
(elevii își vor concentra atenția în timpul producerii de text mai ales asupra conținutului, a structurii textului, a înlănțuirii ideilor, lăsând în plan secundar aspectele formale pentru etapa de corectare. Aceste precizări se referă la activități în are elevii realizează texte din categoria „scrierii imaginative” „acordându-le libertate în alegerea temelor, adecvate orizontului lor de așteptare”, și a speciilor literare preferate.
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecție, din
finalul activității de redactare, îl face pe elev să-și fixeze pași parcurși în realizarea unui text, să descopere dificultățile, să găsească singur – ori ajutat de profesor – soluții pentru a le depăși.
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces trimite spre o nouă
orientare ce propune aprecierea nu doar a textului/ produsului final, ci și a variantelor, ciornelor realizate de elev. Elevii trebuie să fie obișnuiți să aprecieze textul în funcție de anumite criterii care se regăsesc, într-o fișă de control/ evaluare și pe care profesorul o pune la dispoziția clasei, învățându-i s-o folosească.
Textele, ca produse finale, precum și variantele, ciornele care evidențiază se regăsesc procesul redactării în portofoliu, organizat pe două secțiuni, elevul primind câte o
notă pentru fiecare secțiune. Activitatea de redactare este autoevaluată într-o „filă” realizată de elev se constituie din răspunsuri la diferite întrebări 29:
1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o și de ce?
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebește cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective își fixezi pentru următoarele activități de redactare?
6. Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ți îmbogățești tehnica de redactare în perioada acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observații generale, făcând remarci explicative, va aprecia conținutul textelor, dar și aspectele formale, îl va încuraja pe elev și își va manifesta interesul pentru creațiile sale.
Evaluarea/ autoevaluarea se poate realiza și oral, în clasă, fiind urmată de reflecția asupra procesului scrierii, a dificultăților pe care le întâmpină elevii, încercându-se găsirea unor soluții pentru a le depăși30.
Conținuturile învățării la domeniul comunicare scrisă
În programele de gimnaziu, conținuturile învățării se structurează în jurul a două teme: procesul scrierii și contexte de realizare, reluate potrivit organizării concentrice:
Procesul scrierii detaliază aspecte referitoare la:
organizarea textului scris (scopul redactării, documentarea, părțile unei compuneri, organizarea unui text în funcție de destinatar, alcătuirea planului unei lucrări, reorganizarea unui text etc.);
scrierea de mână și prezentarea textului (așezarea corectă în pagină, elemente auxiliare în scriere, rolul sublinierilor și al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor texte etc.);
punctuația (utilizarea corectă a semnelor de punctuație, valoarea expresivă a semnelor grafice și de punctuație etc.).
Contexte de realizare, cealaltă secțiune, propune exersarea a patru categorii de scriere: funcțională, reflexivă, expresivă și despre textul literar – și a tiparelor textuale prototipice: text narativ, text descriptiv, text dialogat, text informativ, text explicativ, text argumentativ, text injonctiv etc.
În cadrul examenului de Evaluare Națională la clasa a VIII-a o cerință posibilă se referă la redactarea unei compuneri în care elevii să argumenteze că un text dat sau studiat aparține genului liric. În acest tip de compuneri elevii trebuie să prezinte minim două trăsături ale genului liric, prezente în textul abordat, să ilustreze aceste trăsături cu exemple adecvate din text și să redacteze un conținut adecvat acestui tip de cerință.
În cadrul argumentării apartenenței unui text la genul liric elevii trebuie să respecte structura unei compuneri ca în exemplul din Anexa 3.
Tipuri de activități/ lecții
Formarea competenței scripturale a elevilor presupune însușirea de cunoștințe despre procesul scrierii și contextele de realizare, însușirea unor strategii de redactare (cum realizăm un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea structurilor textuale prototipice, a mărcilor lingvistice și a întrebărilor ce evidențiază specificul textului31 – urmate de activitatea propriu – zisă de redactare/ de realizare de text scris.
În general, activitățile de comunicare scrisă parcurg trei etape:
însușirea unor cunoștințe/ a unor tipare textuale prin demers inductiv, deductiv, analogic, dialectic, expozitiv;
redactarea propriu – zisă (realizarea de text, în conformitate cu modelul);
analiza/ discutarea textelor realizate de elevi, urmată de reflecția asupra activității desfășurate;
Demersul didactic este diferit în funcție de nivelul de vârstă al elevilor: se va proceda inductiv, deductiv, analogic, dialectic (prin opoziție) în gimnaziu, după modele care descriu procesul; cu elevii din clasele mari ale liceului se poate folosi și demersul expozitiv.
Pentru ca elevii să-și însușească diferite structuri textuale se propun activități precum:
analiza unor texte în care codurile textuale sunt evidente (profesorii oferă modele pe care le analizează cu elevii);
culegerea de texte/ fragmente de texte care reiau aceleași tipare;
recompunerea unor texte–puzzle (decuparea unui text, așezarea secvențelor în dezordine și refacerea unității textuale;
analiza unor texte trucate (introducerea, într-un text, a unor secvențe textuale ale altor tipare și identificarea acestora) etc.32
Activitățile de scriere trebuie gândite în relație cu cele de comunicare orală, de lectură și de studiere a limbii, în manieră integrată. Se pot desfășura în orele obișnuite de clasă sau în „atelierul de scriere”, prin organizare modulară, pentru a parcurge etapelor procesului:
trecerea în revistă
schițarea
revizuirea
redactarea
publicarea
Exemplu: Activitate de evaluare a procesului și a produsului scrierii desfășurată în atelierul de scriere pe parcursul a 4 ore, clasa a V-a:
Prima oră. Trecerea în revistă : Clasa se organizează în cinci grupe eterogene, se discută despre condițiile activității în echipă, se formulează cinci întrebări :
1. De ce scriu? – răspunsul vizează motivația scrierii;
2. Când scriu? – răspunsul precizează ocaziile în care elevii scriu;
3. Cui mă adresez când scriu? – răspunsul numește auditoriul căruia se adresează elevul;
4. Despre ce scriu?- răspunsul precizează subiectele despre care scriu elevii;
5. Mă ajută lucrul în echipă atunci când scriu?- răspunsul vizează importanța muncii în echipă .
Fiecare grupă propune cate patru subiecte despre care ar vrea să scrie (se realizează un ciorchine cu cele 20 de teme) din care se aleg cinci. Elevii se regrupează în funcție de temă preferată. Au loc discuții frontale despre specia literară care corespunde temelor alese și despre modul de expunere.
Pentru fiecare temă se realizează câte un ciorchine, apoi se discută frontal și se completează brainstorming-ul. Ca temă pentru acasă, fiecare elev va schița planul oral, în funcție de tema aleasă.
Ora a II-a: Schițarea: După ce se discută despre variante și completări/ îmbunătățiri ale acestora (10’), se lucrează individual la schițarea primei forme a textului și se schimbă lucrările între colegi care fac sugestii (15’). Au loc discuții în cadrul fiecărei grupe, după care se redactează o varianta comuna (20’).
Ora a III-a: Revizuirea: S-a urmărit îmbunătățirea lucrărilor din punctul de vedere al conținutului: idei clare, prezentate în forma corectă. Reprezentanții celor trei grupe citesc, pe rând, variantele realizate în echipe. Colegii fac sugestii, care vor fi ori nu reținute despre: succesiunea logică a ideilor, părțile unei compuneri, respectarea temei, relevanța concluziilor, etc. Ca temă pentru acasă – dezvoltarea variante.
Ora a IV-a: Redactarea: la nivelul fiecărei grupe, colegii au schimbat lucrările între ei si le-au corectat ținând cont de rubricile unui tabel în care se regăsesc criterii de evaluare a textului33 adaptat cerințelor activității de redactare.
Ora a V-a: Publicarea: Elevii lucrează la varianta finală, realizează desene/ schițe reprezentative și afișează lucrările/ produsele în Galerie. Se face „turul galeriei” pentru evaluarea lucrărilor.34 Atelierul de scriere favorizează munca în echipă, consultarea pentru asumarea responsabilității.
Lecția de literatură. Tipuri/categorii de lecții
Ca și în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecția este „forma cadru” de organizare a conținutului didactic, alături de alte activități incluse – activitatea individuală și/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultațiile, cercurile literar– artistice, cenaclul literar, vizite și excursii cu temă literară etc.
Lecția de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori importanți pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:
conținutul de specialitate;
sarcina didactică principală;
particularitățile de vârstă ale elevilor;
Realizarea unei lecții active la orele de literatură presupune respectarea unor condiții35:
stabilirea unei relații de cooperare între profesor și elev care devin
parteneri de dialog;
folosirea unor tehnici de învățare adecvate;
angajarea nivelurilor superioare ale gândirii în procesul învățării
(analiză, sinteză, inducție, deducție, comparare, asociere, apreciere critică, motivație);
realizarea permanentă a conexiunii inverse;
tratarea diferențiată a elevilor etc.
Se disting următoarele tipuri de lecții:
lecția de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică, dramatică);
lecția de consolidare, de formare a unor abilități de analiză a textului literar;
lecția de recapitulare și sinteză;
lecția de caracterizare generală a unei opere, perioade, școli, curent literar (în clasele liceale);
lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară/ concept operațional;
lecția de verificare și evaluare;
Lecția de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspândit, demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat în mod diferențiat, în funcție de vârsta elevilor, prin antrenarea acestora în procesul de descoperire, prin „valorizarea experienței subiective”36.
Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întâlnirea elevului cu textul și care vizează explicarea, înțelegerea și interpretarea .
Studierii unui text literar îi sunt rezervate un număr diferit de ore, în funcție de gen, specie, noțiunea de teorie literară ce urmează a fi însușită, etc., de aceea receptarea se concretizează în activități multiple si variate.
Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activitățile de înțelegere și interpretare a operelor studiate.
Lecția de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci când profesorul consideră necesară exersarea, prin activitate independentă/ pe grupe, a unor anumite tehnici/ strategii care țin de înțelegerea și interpretarea textului literar:
identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de lectură cu dublă intrare;
realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de „comprimare a textului”;
caracterizarea unui personaj pe baza fișei de caracterizare întocmită de elevi după modelul oferit de profesor;
realizarea de texte cu structura narativă, descriptivă, dialogată, argumentativă etc.-sarcini care se amplifică în ciclul liceal.
Lecția de recapitulare și sinteză se organizează periodic: la încheierea unui capitol, a unei unități de învățare etc. – sau la sfârșitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise. Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacității de analiză și de sinteză prin folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.
Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate de o singură operă literară, motive și teme comune mai multor autori, paralele între personaje, modalități artistice, autori, școli literare etc.
Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară/ concept operațional
Însușirea unor noțiuni/ concepte de teorie literară, de estetică, de istorie literară etc.,se face de obicei în relație cu textul – suport și se realizează potrivit principiului concentric și/ sau literar; ele devin operante în înțelegerea și interpretarea textelor care se studiază în clasă.
Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie și expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii pași:
contactul direct cu textul care ilustrează noțiunea/ conceptul ce urmează a fi însușită/ însușit – prin practicare lecturii integrale și/ sau selective;
identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală, individuală/ pe grupe;
formularea definiției (generalizarea);
ilustrarea definiției cu alte exemple.
Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, când elevii își însușesc, în general, noțiuni de prozodie, figuri se stil etc. Înțelegerea și recunoașterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri și exerciții de redactare care pot urma sau „chiar înlocui exercițiile de recunoaștere”.37
Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noțiunii/conceptului spre identificarea notelor specifice; poate fi utilizat în gimnaziu și liceu deopotrivă, cu o mai mare extindere atunci când se însușesc concepte care presupun cunoștințe temeinice de literatură universală sau abordarea interdisciplinară.
Însușirea unei noțiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea asemănărilor și/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalități artistice etc. și este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn, fișă de control, dezbaterea etc.
Demersul expozitiv de prezentare a unor informații sub formă de prelegere/ expunere făcută de profesor, nu este recomandată în gimnaziu, chiar dacă tendință este încă vizibilă în lecțiile de însușire a noțiunilor/ conceptelor. Din liceu, însă, utilizarea demersului expozitiv se justifică datorită complexității noțiunilor, situație în care didactica modernă recomandă utilizare unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi, de exemplu, intervenția elevilor în expunere, prelegerea intensificată, tehnica mozaicului etc.
Lecția de verificare și evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoștințelor și abilităților elevilor și ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor, evaluarea/ autoevaluarea proiectului și/ sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul învățării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvențială care se
realizează în toate etapele lecției.
CAPITOLUL II. – GENURILE LITERARE. GENUL LIRIC. TEORIE ȘI EXEMPLIFICĂRI.
2.1. Manifestarea genurilor.
Termenul de gen literar provine din latinescul genus (neam, rasa, fel, mod) și denumește o grupare de opere literare. Genul literar are ca element de referință relația scriitor și lumea înconjurătoare, precum și modul în care acesta comunică ideile, sentimentele, atitudinile.
Natura creației literare este determinată, printre alți factori, de felul atitudinii scriitorului față de realitate, care are drept rezultat un anumit mod de reflectare artistică. Clasificate în funcție de manifestarea acestei atitudini a scriitorului față de realitate, creațiile sunt lirice, epice și dramatice. Poetul exprimă ceea ce vede și simte, scriitorul spune ceea ce înțelege din desfășurarea vieții, în care omul e tema principală, dramaturgul nu arată doar ceea ce l-a impresionat sau s-a întâmplat, ci el reconstruiește viața sub ochii noștri. Poetul cântă, epicul povestește, amândoi au ca element principal de lucru cuvântul. Dramaturgul nu se mulțumește cu vraja melodică a versului liric, nici cu bogăția narațiunii epice, el are nevoie în plus de prezentarea directă a gesturilor, de exprimarea nemijlocită a faptelor.
Clasificarea operelor literare pe genuri nu trebuie înțeleasă într-un mod rigid. Granițele dintre genuri nu sunt absolut fixe. În cele mai caracteristice creații lirice pot pătrunde elemente dramatice, multe opere epice conțin elemente lirice, unele creații dramatice au caracter epic sau liric. Pentru încadrarea unei opere într-un gen, trebuie să ținem seama de particularitățile ei dominante.
Corespunzând unor atitudini sufletești permanente, caracteristicile genurilor literare rămân neschimbate în decursul vremurilor, iar formele de exprimare se adaptează condițiilor istorice noi. Genurile literare sunt reprezentate deopotrivă de literatura populară cât și de cea cultă.
Genul literar presupune o sumă de procedee estetice pe care autorul le pune în valoare. Având în vedere posibilitățile specifice de realizare artistică a prezenței umane în opera literară, teoria literaturii definește trei genuri literare fundamentale: liric, epic și dramatic.
Genurile au apărut încă în literatura greacă antică, deci au o bogată tradiție, dar teoria genurilor literare se constituie în epoca Renașterii. Teoria clasică a genurilor trebuie să o interpretăm luând în considerare deosebirile între genuri. Teoria modernă a genurilor are un caracter orientativ și descriptiv.
Teoria modernă a genurilor se constituie în secolul al XIX-lea, odată cu școala romantică. Ea se manifestă împotriva „purității” genurilor și în favoarea interferenței între genuri, nu limitează numărul lor și nu impune scriitorilor respectarea anumitor norme. Conceptul de gen a fost mult comentat de-a lungul timpului. Perioada contemporană în procesul de dezvoltare al literaturii se caracterizează prin elaborarea de forme noi. Apariția unor asemenea forme de expresie reflectă faptul că, deși trăsăturile de caracter ale omului sunt oglindite foarte variat în creația literară ele se dezvăluie cititorului fie direct, prin stările sufletești (emoții, sentimente și gândiri) fie prin faptele pe care personajele le săvârșesc.
Gruparea operelor literare în cele trei genuri se bazează pe faptul că trăsăturile esențiale ale fiecărui gen rămân practic neschimbate de-a lungul timpului. Cele mai multe dintre operele literare prezintă numai trăsături caracteristice unuia dintre genuri fundamentale. Există însă și opere care, deși au trăsăturile evidente ale unui gen, totuși prezintă și unele elemente aparținând altor genuri. În numeroase opere poetice, trăsături aparținând unor diferite genuri literare se întrepătrund și se îmbină adeseori între ele; aceste opere pot fi totuși încadrate în unul dintre cele trei genuri, după caracteristica lor dominantă.
Cele trei mari genuri există în creația popoarelor din cele mai vechi timpuri. Odată cu trecerea timpului genurile s-au îmbogățit cu specii noi, îmbunătățindu-se formele de exprimare însă trăsăturile caracteristice au rămas aceleași. De aceea, orice operă literară se impune ca operă de valoare artistică și prin modul în care ea ilustrează trăsăturile genului definitoriu. Pentru a simți și cunoaște frumusețea artistică a creațiilor literare este necesar să se studieze, pe bază de exemplu, caracteristicile fiecărui gen.
Cunoștințele de teorie a genurilor literare fac posibilă interpretarea corectă a operelor pe care le citim, fiind astfel un sprijin deosebit în formarea culturii noastre literare.
Încă din Antichitate s-au promovat două concepții despre poezie: „poezia ca activitate transcendentă, act de cunoaștere care așază omul în relație cu divinul, cu esențele și are capacitatea de a crea / re-crea realitatea, și poezia ca activitate normală, umană, legiferată și utilă sub aspect social, pentru că emoționează, delectează și mai ales învață.” ³8
³8Florica Bodiștean, Poetica genurilor literare, Iași, Institutul European, 2009, ISBN 978-973-611-651-3
2.2. Genul liric.
Arta literară este o modalitate de cunoaștere al cărei specific impune note distincte chiar obiectul transfigurării artistice. În literatură primează universul spiritual al omului în fața celorlalte teme abordate. Cu ajutorul operelor literare cunoaștem universul spiritual al omului ca efect al realităților sociale care lucrează asupra individului, determinându-i profilul spiritual.
Scriitorul, interesat în investigarea conștiinței omului, îl surprinde pe acesta în cele mai diferite ipostaze, beneficiind astfel de posibilitatea de a-l cunoaște și de a-l face cunoscut din cele mai diverse perspective.
Diferiți din punct de vedere temperamental, scriitorii au față de lumea înconjurătoare atitudini diferite, ei înregistrează și trăiesc impresiile receptate în mod diferit, conform unor interpretări personale. De aici folosirea de mijloace de expresie utilizate în transfigurarea artistică a realității și implicit a figurii umane – care concentrează în sine esența lumii.
Trebuie să menționăm că încadrarea operei literare într-un gen sau altul este determinată de procedeele literare frecvent folosite de scriitor, de nota dominant lirică, epică sau dramatică. În ansamblul literaturii, genul liric acoperă în linii mari domeniul poeziei. În Grecia antică recitarea poeziei era însoțită de acompaniament de liră, instrument care i-a conferit și denumirea. Ulterior această îmbinare dintre muzică și poezie dispare, pentru a reapare mai târziu în alte formule. În literatura latină poezia apare în secolul I î.e.n..Aproape toate speciile reprezentative ale poeziei lirice: imnul, oda, elegia, epigrama, satira se constituie în literatura greacă și latină încă din antichitate.
Expresie artistică a unor sentimente trăite cu intensitate de poet, lirica este domeniul confesiunii. Poetul se comunică pe sine și de aici capacitatea poeziei de a emoționa, cât și nota puternic afectivă în general specifică poeziei lirice de înaltă ținută literară- așa cum întâlnim, de pildă, în poezia Mai am un singur dor de Mihai Eminescu, unde poetul exprimă într-un mod profund tulburător propria-i stare de spirit39.
Poetul vorbește însă întotdeauna în numele său, există numeroase poezii lirice în care mărturisirea personală este depășită, poetul fie exprimă sentimente care vizează o colectivitate, fie identificându-se cu starea de spirit a unui personaj diferit.
Trăsăturii esențiale a genului liric – subiectivitatea – îi sunt subordonate în poezie toate mijloacele de expresie de care poetul dispune. Fiecare creator însă conferă o strălucire nouă, o coloratură proprie, capabilă să contribuie la definirea sa ca particularitate artistică distinctă.
În opera lirică compoziția urmărește desfășurarea gândurilor și sentimentelor exprimate de poet, firul compoziției fiind dat de succesiunea stărilor de spirit ce cresc treptat în intensitate, provocând emoție cititorului.
Literaturii îi este specifică folosirea cuvântului. Scriitorul dispune de valorile cuvântului, ale limbii, el comunică artistic idei, gânduri, sentimente. În creația lirică este foarte important limbajul poetic deoarece poezia este prin excelență domeniul expresiei literare figurate. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antrenează fantezia cititorului, conferindu-i capacitatea de a-și reprezenta imaginea plastică a universului poetic. Sensurile noi pe care limba le dobândește în poezie datorită utilizării metaforei, comparației, hiperbolei și tuturor celorlalte figuri de stil determină o receptare profundă a creației lirice. Măiestria scriitorului constă în alegerea celor mai potrivite modalități de expresie. Poetul este conștient de faptul că dispune de numeroase posibilități pe care le oferă expresia figurată și valoarea acestora în operele literare este dată de măsura în care contribuie la creșterea expresivității artistice.
Poezia, dincolo de înțelegerea ei conceptuală, trebuie trăită intens, afectiv, intuită. Abia atunci percepem întreaga ei frumusețe, descoperindu-i sensurile și implicațiile. Elementele de versificație, de asemenea, au un rol esențial pentru poezie deoarece în acestea se simte măiestria poetului, emotivitatea lui și astfel se transmite emoția celui care citește ori ascultă poezia. Acesta este motivul care ne îndeamnă să credem că poetul nu alege ritmul, rima poeziei de la început ci emoția lui interioară îi impune ritmul în care este scrisă poezia. Cu tot conținutul lor deosebit, poeziile lirice au o trăsătură comună, și anume: oglindesc viața redând direct sentimentele și gândurile poetului.
Putem concluziona că totalitatea operelor literare în care viața oamenilor este oglindită prin exprimarea directă a emoțiilor, gândurilor și sentimentelor poetului se reunesc sub tutela genului liric. Obiectul operelor lirice îl constituie viața oamenilor sub toate aspectele ei. Deși poetul redă doar stările sufletești și sentimentele sale personale, poeziile lirice ajută la înțelegerea celor mai generale trăiri umane, de bucurie, tristețe, melancolie, sentimente de dragoste, prietenie, ură, etc., care sunt întotdeauna influențate de condițiile vieții omenești. Exprimându-și sentimentele, poetul nu mărturisește doar stările sufletești ci reflectă și realitatea care a determinat aceste sentimente. De aici rezultă că poezia redă întotdeauna sentimentele și gândurile oamenilor dintr-o anumită etapă istorică. O sensibilitate crescută la schimbările sociale ce au loc în viața oamenilor este lirica populară.
O trăsătură caracteristică a creației lirice este forma ei versificată. Folosirea formei versificate se explică prin faptul că o astfel de formă este cerută de spontaneitatea și intensitatea sentimentului, provocând cititorului o emoție mai puternică, făcându-l să trăiască mai intens sentimentele pe care poezia tinde să le transmită.
Tipuri de lirism
”I. Lirismul subiectiv, autentic, în filigranul căruia întrezărim „figura poetului”.
NEMEDIAT = AUTOENUNȚARE – presupune prezența unei voci care ia act de ea însăși („urma” ei textuală e persoana I și a II-a singular sau plural cu nuanțele pe care, în studiul amintit, Vianu le-a impus);
MEDIAT de reprezentări PERSONALE (poetul disimulează, îi înlocuiește pe alții, care îi devin roluri sau măști) sau IMPERSONALE, când „figura poetului” se deduce din alegorii, din înregistrarea obiectelor, din jocul ideilor.
II. Lirismul obiectiv, un lirism hibrid, cu caracter de excepție, când în spatele reprezentărilor propuse nu putem descifra „figura poetului”, pentru că el nu se dezvăluie pe sine, ci imită pe alții.
Preferința pentru lirismul nemijlocit sau pentru cel mediat circumscrie, de fapt, opțiunea pentru două tipuri de poetică și pentru două moduri diferite de situare a eului în enunțare: prin cel dintâi transpare lumea interioară ca printr-un geam de sticlă, al doilea este un vitraliu prin care, înainte de a vedea lumea (intimitatea poetului), observăm forme și figuri, oameni și obiecte, care întârzie și modulează percepția realității. Desigur că o opțiune tranșantă în ce privește opoziția subiectiv / obiectiv devine simptomatică pentru situarea poetului în existență.” 40
40 Florica Bodiștean, Poetica genurilor literare, Iași, Institutul European, 2009, ISBN 978-973-611-651-3, p. 55
Motivul literar
În compoziția unei opere, motivul este cea mai mică unitate semnificativă (cu sens) a textului, constând dintr-o situație tipică, având o semnificație și care poate fi interpretată simbolic. În analiza literară, termenul provine din artele plastice și din muzică.
Motivul literar poate fi exprimat printr-un cuvânt, o sintagmă (un grup de cuvinte care prezintă unitate de sens) sau o propoziție, după cum poate să nu fie exprimat, doar sugerat (motivul bucuriei de a trăi ziua de azi, motivul tinereții, al morții etc.). Unele motive reprezentate necontenit de-a lungul timpului sunt foarte bine cunoscute, ele pornind din Biblie sau din literatura latină, cele din urmă numindu-se prin structurile acestei limbi: Deșertăciunea deșertăciunilor și toate sunt deșertăciuni (Ecleziastul), Fortuna labilis (soartă schimbătoare, noroc nestatornic), Ubi sunt qui ante nos? ( unde sunt cei dinaintea noastră?), memento mori (adu-ți aminte că vei muri, că ești muritor), carpe diem (bucură-te de ziua de azi).
Motivele pot să apară ca proprii unui gen sau unei specii; sunt motive lirice: singurătatea, despărțirea; motive dramatice: frații dușmani; motive baladești: apariția iubitei moarte. Repetarea unor motive în creația aceluiași scriitor ajunge să fie un element definitoriu al ei. Unii poeți, spre exemplu, dau unor motive o asemenea prezență cantitativă și încărcătură semantică, încât conștiința publică îi asociază cu motivul respectiv. De exemplu: teiul în poezia lui Eminescu sau mesteacănul în poezia lui Serghei Esenin. În poezia Povestea codrului, sunt prezente mai multe motive: al codrului protector, al reîntoarcerii în copilărie, al lunii, visului, al teiului, al izvorului, al femeii ca o păpușă.
Prezența eului în poezia lirică
Poezia lirică se caracterizează prin două trăsături fundamentale:
poetul vorbește în numele său;
exprimă sentimentele, aspirațiile și gândurile sale intime.
Tudor Vianu în studiul Atitudinea și formele eului în lirica lui Eminescu 41, trei tipuri de poezie lirică:
„lirica debitată la persoana întâi” (lirica personală, lirica eului).
b. „o poezie în care poetul exprimă sentimentele sale de sub o mască străină” (lirica mascată).
c. „o poezie în care poetul, asemănându-se cu un personaj, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, deși energia generală a sufletului său le susține și pe acestea” (lirica rolurilor).
Exemplele date de Tudor Vianu în studiul său sunt:
a. pentru lirica personală, poezia Singurătate. Este tipul de lirică cel mai frecvent în creația lui Eminescu.
„Cu perdelele lăsate
Șed la masa mea de brad,
Focul pâlpâie în sobă
Iar eu pe gânduri cad”
( Mihai Eminescu, Singurătate)42
b. pentru poezia mascată, poezia Rugăciunea unui dac. Poetul vorbește de sub masca dacului păgân.
„Să cer a tale daruri, genunchi și frunte nu plec,
Spre ură și blestemuri aș vrea să te înduplec,
Să simt că de suflarea-ți suflarea mea se curmă
Și-n stingerea eternă dispar fără de urmă.”
( Mihai Eminescu, Rugăciunea unui dac)43
c. pentru lirica rolurilor sunt mai puține poezii, cu nimic mai puțin valoroase sau mai puțin cunoscute. Se consideră că Eminescu mărturisește atât sentimentele sale, cât și ale lui Călin din Călin (file din poveste), ale lui Cătălin și Cătălinei din poemul Luceafărul, ale lui Mircea și Baiazid din Scrisoarea III.
În lirică se poate vorbi de exprimarea unui eu individual și a unui eu general. Când poetul mărturisește în Atât de fragedă…:
„Că te-am zărit e a mea vină/
Și vecinic n-o să mi-o mai iert,
Spăși-voi visul de lumină
Tinzându-mi dreapta în deșert”.
( Mihai Eminescu, Atât de fragedă…)
Poetul comunică în numele său. În alte cazuri, poetul are în vedere atât eul liric, pe el, pe ea, pe noi, etc. De exemplu, în poezia Cu mâne zilele-ți adăogi…:
„Cu mâne zilele-ți adăogi,
Cu ieri viața ta o scazi
Și ai cu toate astea-n față
De-a pururi ziua cea de azi”
( Mihai Eminescu, Cu mâne zilele-ți adăogi..)
Procedee de expresivitate artistică
Limbajul operei poetice
a) caracteristicile limbajului poetic: ambiguitate, expresivitate, sugestie;
modalitatea specifică de comunicare a poeziei presupune o încifrare a sensurilor, prin ambiguizare;
cuvintele nu transmit un adevăr, ci obțin imagini expresive;
sugerarea prin intermediul limbajului face ca un text să fie poetic, pentru că poezia este o transmitere a emoției prin imagini poetice;
cu ajutorul ambiguizării și expresivității se obține sugestia, marcă a nedefinitului poetic;
poezia nu spune nimic, ea exprimă, sugerează, codifică, simbolizează; are un limbaj propriu rezultat în urma unei selecții;
b) imaginarul poetic :
ține de autorul poeziilor, de curentul literar, de conștiința poetică ;
imaginarul clasic era unul descriptiv, evocator, axat pe relația eu– lume, în care eul se orientează în afară către oameni, natură, divinitate; se preocupă de organizarea limbajului în anumite tipare, semantic și prozodic;
imaginarul modern șlefuiește cuvântul, prelucrează sensul, inventează sensuri noi, investirea unor cuvinte obișnuite cu diverse semnificații.
Modalități de realizare a discursului poetic:
ideea, impresia, sentimentul se redau prin imagini și devin expresie lirică; discursul apt pentru redarea acestei expresii lirice este de cele mai multe ori monologal;
discursul monologal reprezintă o sinteză, reasamblare a formulelor limbajului, cu scopul obținerii unei reprezentări;
reprezentarea are elemente fizice–cuvintele și unul psihic– stările sufletești, aduse în fața cititorului prin intermediul imaginilor artistice;
expresia poetică este o reprezentare individualizată între cuvânt și imagine, între trăire și manifestare a trăirii;
dialogul apare în contextul unui aparent fir narativ (Luceafărul– Mihai Eminescu); este o modalitate de obiectivare a discursului liric (Ion Barbu) sau de structurare a poemului de dimensiuni întinse, de dinamizare a discursului, de construcție a mesajului poetic.
Figuri de stil
Cuvintele au un înțeles obișnuit sau propriu, comun tuturor celor care vorbesc aceeași limbă, dar pot avea unul sau mai multe înțelesuri figurate, așa cum sunt întrebuințate în special în operele literare. De exemplu, în Miorița, portretul ciobănașului este realizat pe baza asemănărilor dintre chipul lui frumos și diferite lucruri din natură:
„Cine-au cunoscut Mustăcioara lui,
Cine mi-au văzut Spicul grâului;
Mândru ciobănel, Perișorul lui,
Tras printr-un inel? Pana corbului;
Fețișoara lui, Ochișorii lui,
Spuma laptelui; Mura câmpului?”
(Miorița)
Prin aceste asemănări se conturează în fantezia noastră imagini vii, putem înțelege mai ușor ceea ce a dorit să comunice poetul anonim. Parcă vedem chipul ciobănașului zugrăvit: subțire și înalt, cu părul negru, cu mustața blondă-roșcată, cu fața albă și cu ochii negri. Poetul anonim a folosit procedeul asemănării dintre chipul unei persoane și particularitățile ei fizice cu scopul de a trezi în mintea noastră o imagine poetică. Aceste sensuri noi, rezultate ale unor îmbinări neașteptate de cuvinte, se numesc figuri de stil sau tropi. Prin figuri de stil autorul obține efecte de noutate, de înviorare a înțelesului, iar ideea și sentimentul capătă o expresie mai colorată, mai concretă, mai originală.
Figura de stil este un procedeu artistic utilizat în scopul sporirii expresivității limbii, comunicării.
Clasificarea figurilor de stil:
figuri de sunet: aliterație, asonanță, onomatopee.
Figuri de construcție: enumerație, repetiție, inversiune.
Figuri semantice: epitet, personificare, comparație, metaforă.
Figuri de gândire (au o semnificație extinsă asupra textului): hiperbolă,
antiteză, alegorie.
Figurile de sunet
Aliterația constă în repetarea unei consoane sau a unui grup de consoane la începutul sau în interiorul cuvintelor dintr-o frază sau vers. Ea are un efect imitativ, muzical, eufonic. Este numită și armonie imitativă.
Exemplu: „Mii de fluturi mici albaștri, mii de roiuri de albine.”
(Mihai Eminescu – Călin(file din poveste)
„Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie…
Urlă câmpul și de ropot și de strigăt de bătaie.”
(Mihai Eminescu – Scrisoarea III)
În aceste ultime versuri aliterația are rolul de a realiza un efect eufonic sporind muzicalitatea versului. Prin repetarea acestor consoane, cititorul este atras în acea atmosferă de luptă, iar imaginea auditivă creată accentuează atmosfera înfricoșătoare, de sfârșit de lume.
Asonanța constă în repetarea expresivă a vocalei accentuate în două sau mai multe cuvinte, mai ales în versuri.
Asonanța interioară este repetarea unei vocale în același vers.
Exemplu: „Argint e pe ape și aur în aer.” ( Mihai Eminescu)
„Iar prin mândrul întuneric al pădurii de argint
Vezi izvoare zdrumicate peste pietre licurind.”
(Mihai Eminescu – Călin (file din poveste)
În creațiile populare asonanța este folosită ca rimă (monorimă):
Exemplu: „C-am avut nuntași/ Brazi și păltinași/ Preoți, munții mari/ Paseri, lăutari,/ Păsărele mii/ Și stele făclii!…” (Miorița)
În versurile: „Și-n creasta coifului înalt/ Prin vulturi vântul viu vuia.” (George Coșbuc) asonanța constă în repetarea vocalelor „i” și „u” din al doilea vers, iar aliterația, în repetarea consoanei „v”. Prezența ambelor figuri de sunet în același vers are rolul de a spori efectul muzical, imitativ. Repetarea sunetului „v” redă o sonoritate mai aspră, pentru a imita vâjâitul vântului, iar prezența vocalelor „i” și „u” are rolul de a transforma vocea înfiorătoare a vijeliei într-un cântec melodios.
Onomatopeea este un cuvânt imitativ care redă:
zgomote din natură: bâldâbâc!, cioc!, pleosc!, zdup!;
sunetele vietăților: chiț!, muu!, cucurigu!;
sunete ce însoțesc acte fiziologice omenești: hapciu!, sfor!, ha-ha!;
Ea are un caracter oral. Sensul ei depinde de împrejurările în care e folosită, de intonație, mimică și gesturile care o însoțesc. Deseori ele reprezintă o armonie vocalică (exemplu: bâldâbâc, cucurigu) sau formează compuse ritmate (cioc-boc!). Ele se folosesc uneori repetate (cioc-cioc!, cirip-cirip!). Sunt însoțite de semnul exclamării, care redă intonația, și nu reprezintă un semn de punctuație.
În textul: „Și cum ospăta el, buf! Cade fără de sine în groapa cu jăratic.”(Ion Creangă, Capra cu trei iezi) prezența interjecției onomatopeice „buf!” indică oralitatea stilului lui Creangă, intenția autorului de a crea impresia că se adresează unor ascultători. Ea are rolul de a semnala un moment-surpriză atât pentru personajul în cauză (lupul), cât și pentru cititor: căzătura lupului în groapa cu jăratic în timpul unei mese copioase oferită de capra îndurerată.
Figurile de construcție
Enumerația este o figură de stil care constă în înșiruirea unor termeni referitori la aceeași temă, pentru a accentua ideea exprimată. Ea are rolul de a detalia imaginea prezentată, de a dezvolta capacitatea de percepție a cititorului. Este o figură de stil de insistență, prin intermediul ei accentuându-se o idee, o imagine, o caracteristică. Se pot enumera substantive, adjective, verbe.
Exemplu: „Zmeu, dog de vânătoare.
E frumos la arătare,
Falnic, sprinten și semeț.”
(Tudor Arghezi – Zmeu)
Repetiția este figura de stil care constă în reluarea unui cuvânt, a unui grup de cuvinte sau a unui vers pentru a evidenția o imagine semnificativă, o acțiune, un sentiment, o idee etc. Urmărește realizarea unei impresii puternice.
Exemplu: „Mircea însușii mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,
Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.”
( Mihai Eminescu, Scrisoarea III)
În versurile: „Cine-a cunoscut,/ Cine-a mai văzut,/ Cine-a auzit/ Cine-a pomenit/ Să ia sor` pe frate/ Și frate pe sor`?” (Soarele și luna), repetiția pronumelui interogativ „Cine” la începutul celor patru versuri are rolul de a-l atenționa pe ascultător/ cititor asupra imposibilității căsătoriei între frate și soră. Prin intermediul repetiției este sancționată încercarea soarelui de a se căsători cu sora lui, nefiind acceptate astfel de legături.
Inversiunea este o figură de stil și un procedeu sintactic, prin care se schimbă ordinea obișnuită a cuvintelor într-o propoziție, cu intenția de a obține efecte poetice. Ordinea părților de propoziție în limba română este următoarea: subiect – atribut – predicat – complement. În inversiune această ordine nu mai este respectată, cu scopul de a păstra rima, ritmul poeziei sau ritmul interior al autorului.
Figurile semantice
Epitetul este o figură de stil menită să exprime însușiri deosebite ale obiectelor, fenomenelor sau acțiunilor, prezentându-le într-o lumină nouă.
Clasificarea epitetelor:
în funcție de parte de vorbire determinată:
epitete ale substantivului: „vis ferice”, „singuratice izvoare” (Mihai Eminescu); „lumina dulce” (Geo Bogza);
epitete ale verbului: „Și clopote răsună răgușit”; „Iar pădurea lin suspină” (Mihai Eminescu);
după așezarea lor:
epitete postpuse (așezate după cuvântul determinat): „piersici de jar” (Ion Pillat); „cuib de zână”( C. Hogaș), „aerul văratic” (Mihai Eminescu);
epitete antepuse (așezate înaintea cuvântului determinat): „palid așternut” (Tudor Arghezi), „Și tainic genele le plec…”; „mândra glăsuire” ( Mihai Eminescu);
în funcție de numărul de cuvinte care însoțesc cuvântul determinat:
epitete simple: „Prin frunze aiurează șoptirile-i alene”; „…a pădurii de argint” (Mihai Eminescu);
epitetele duble: „Subt plopii negri și severi” (Tudor Arghezi), „Luna pe cer trece-așa sfântă și clară” (Mihai Eminescu), „Gânditoare și tăcută lunca-n cale-i se oprește.” (Vasile Alecsandri);
epitete multiple: „Mișcă în vânt frumoasele, mari, ordonatele roade” (Mihai Eminescu); „Ea poartă haine scumpe, ușoare, descântate” (Vasile Alecsandri); „Ceva crește acum în tine, amar, dârz, încruntat și nemilos.” (Geo Bogza);
în funcție de valoarea lor stilistică:
epitete personificatoare: „Și stelele uimite clipiră printre ele” (Nicolae Labiș); „umbre suspinânde” (Mihai Eminescu); „luna moale/ Sfiicioasă și smerită” (Mihai Eminescu).
epitete cromatice: „depărtări albastre” (Mihai Eminescu); „mesteacăni blonzi” (C. Hogaș); „miezul de rubin” (Ion Pillat).
Epitete antitetice ( oximoron): „umbre duioaselor dureri”, „un mort frumos” (Mihai Eminescu);
Epitete apreciative: „Miresei dulci” (Mihai Eminescu);
Epitet metaforic (implică o comparație subînțeleasă): „păr de aur” (păr ca aurul) (Mihai Eminescu); „Dormea întors amorul meu de plumb” (George Bacovia).
Epitet hiperbolic: „Pășesc ca pe-o altă/ Planetă, imensă, străină și grea.” (Nicolae Labiș);
Epitet ornant (evocă o trăsătură caracteristică pentru întreaga clasă a obiectului): „umbră măreață”, „lumea-i veselă și tristă”:
Epitetul individual (evocă o trăsătură proprie a obiectului): „colțuroasa coroană” (Mihai Eminescu);
Personificarea este figura de stil care constă în atribuirea de însușiri sau acțiuni omenești ființelor necuvântătoare, lucrurilor sau fenomenelor naturii. Exemplu: „Cu foșnet veștejit răsuflă valea” (Nicolae Labiș).
În versurile „Iar măceșii de pe câmpuri/ O întâmpină în cale/ Cu grăbite plecăciuni…” (George Topârceanu, Balada unui greier mic) măceșii par a fi slujitori în suita unei regine, pe care o întâmpină cu adânc respect. Unor elemente ale naturii le se atribuie caracteristici și gesturi specifice oamenilor (respectul, plecăciunea); poetul surprinde astfel o realitate cu contur de poveste, în care realul este învăluit în fantastic: cadrul natural (câmpul) delimitează un spațiu miraculos în care măceșii devin personaje cu trăsături umane.
Comparația este figura de stil care se realizează prin alăturarea a doi termeni (obiecte, persoane, acțiuni), cu scopul de a le evidenția trăsături asemănătoare.
În structura unei comparații intră doi termeni. Alăturarea celor doi termeni se realizează cu ajutorul cuvintelor: ca, astfel ca, asemenea, cum, precum, cât, aidoma, la fel ca, asemănător cu. Exemplu: „caii zboară ca doi zmei” (Vasile Alecsandri, Sania).
În versurile „Sufletul satului fâlfâie pe lângă noi/ ca un miros sfios de iarbă tăiată.” (Lucian Blaga, Sufletul satului) cei doi termeni ai comparației sunt:„sufletul satului” și „un miros…de iarbă tăiată”. „Sufletul satului” este, în viziunea poetului, asemenea mirosului „de iarbă tăiată” datorită specificului său. Așa cum mirosul de iarbă proaspătă persistă în amintirea tuturor celor care l-au inspirat, așa și obiceiurile, tradițiile, cântecele, proverbele, muncile țăranilor păstrează esența spiritualității noastre. Metafora „sufletul satului” exprimă ideea de veșnicie, o nemurire care contaminează efemeritatea mirosului „sfios de iarbă tăiată”, mireasma ierbii și „sufletul satului” devin simbolurile eternității, ambele luminând reciproc această idee a păstrării valorilor spiritualității românești de-a lungul timpului.
Metafora este figura de stil prin care se trece de la sensul obișnuit al unui cuvânt la un sens nou, figurat, mai expresiv, prin intermediul unei comparații subînțelese. Metafora este o comparație subînțeleasă, prin care se conferă textului poetic o expresivitate sporită, culoare, dinamism și originalitate. În cadrul unei metafore putem întâlni două situații diferite:
sunt prezenți ambii termeni ai comparației, fără termenii de legătură ( ca, precum,
cât, la fel ca, asemănător cu):
Exemplu: „În orașu-n care plouă
De trei ori pe săptămână
Un bătrân și o bătrână –
Două jucării stricate –
Merg ținându-se de mână.”
(Ion Minulescu, Acuarelă)
apare doar cel de-al doilea termen, cu sens figurat:
Exemplu: „Prin ceasul verde-al pădurii
Otrăvuri uitate adie.”
(Lucian Blaga, Septembrie)
Există metafore al căror punct de pornire este greu de identificat. De aceea
contextul este important pentru înțelegerea semnificației unei metafore, dar și sensibilitatea cititorului. Metafora are rolul de a trezi imagini și sentimente, de a sensibiliza și intensifica impresii.
Analizăm versurile următoare din poezia Epigonii de Mihai Eminescu:
„Ce e poezia? Înger palid cu priviri curate,
Voluptuos joc cu icoane și cu icoane și cu glasuri tremurate,
Strai de purpură și aur peste țărâna cea grea.”
(Mihai Eminescu, Epigonii)
Pentru a contura această metaforă poetul a realizat o comparație subînțeleasă între poezie și „Înger palid”, „Voluptuos joc cu icoane și glasuri tremurate”, „Strai de purpură și aur”. Expresia „Înger palid cu priviri curate” exprimă puritatea poeziei și frumusețea ei nepământeană care îi farmecă pe muritori. Asemănarea ei subînțeleasă cu un „Voluptuos joc cu icoane și cu glasuri tremurate” sugerează ideea poeziei văzută ca un joc atrăgător, în care cuvintele redobândesc un caracter sacru purificându-se. Poezia aduce în centrul atenției cuvinte ale căror sensuri („glasuri tremurate”) formează un joc nou ce poate fi descifrat doar prin transpunerea cititorului în acea atmosferă a poeziei pure. În viziunea eminesciană, poezia este „Strai de purpură și aur”, simbol al nemuririi care domnește peste tot ceea ce este efemer. Observăm cum prin intermediul acestei metafore poetul conturează concepția lui despre poezie.
Formarea noțiunii de metaforă
În clasa a VI-a elevii învață noțiunile de epitet, comparație, care sunt noțiuni-ancoră pentru înțelegerea celei de metaforă. În acest sens, vor observa, pe baza unor exemple concrete, cei doi termeni ai comparației: termenul de comparat și termenul cu care se compară, precum și adverbul de legătură: „Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi”(Vasile Alecsandri); „Obraz roșu ca pătlăgica”; „Ochi negri ca mura”; „Ca un glob de aur luna strălucea”(D. Bolintineanu) etc.
Metafora se studiază în clasa a VII-a, odată cu lectura Călin(file din poveste) de Mihai Eminescu. Pentru o bună înțelegere a noțiunii se pornește de la analiza unor comparații cunoscute și accesibile elevilor, precum cele de mai sus.
Pentru ca elevii să-și dea seama de transferul de sens de la termenul propriu la cel figurat, apelăm la exemple în care același cuvânt, în contexte deosebite, poate avea un sens propriu ori sens figurat: a) „Mii de fluturi mici albaștri, mii de roiuri de albine” (Călin (file din poveste); b) „Răspândindu-se în roiuri întind corturile mari” (Scrisoarea III). Astfel elevii vor înțelege că, spre deosebire de primul vers, unde cuvântul ”roiuri” este folosit în sensul propriu, în cel de-al doilea, termenul propriu a transferat înțelesul său celui figurat, fiind reținut doar acesta din urmă. Noua imagine (mulțimea turcilor) este mai plastică, ea este rezultatul unei comparații (mintale, neexprimate) în care termenul comparat, adică termenul cu sens figurat. Acest procedeu artistic se numește metaforă.
Pentru analiza fragmentului din poemul Călin (file din poveste) profesorul va insista asupra acelor expresii din poezie care fac parte din structura metaforei: „Cuibar rotind de ape” și „bulgări fluizi”. Poetul a suprimat termenii comparați (vârtej de apă și rotocoale de apă), reținând expresiile cu care a comparat („cuibar rotind de ape” și „bulgări fluizi”), expresii neobișnuite figurate, mult mai frumoase, care creează cititorului imagini noi, sugestive. În felul acesta exprimarea devine mai concentrată și mai expresivă.
În urma analizelor anterioare se pot aduna elementele definiției: procedeu artistic (termen neobișnuit, cu sens figurat), originea noii noțiuni în comparație, atribuie unui cuvânt un înțeles nou prin transfer de sens, pe baza comparației din care s-a păstrat al doilea termen. Astfel, elevii pot defini ușor metafora, drept „procedeul artistic prin care se înlocuiește un termen obișnuit (propriu), prin altul neobișnuit, figurat (impropriu), pe baza unor asemănări între cei doi termeni”44. Pe plan psihologic, la vârsta elevilor din clasa a VII-a, ei percep metafora adesea numai după ce au refăcut comparația care a constituit punctul de pornire pentru noua figură de stil. Profesorii trebuie să îi dezobișnuiască de acest exercițiu involuntar, care, li se pare lor, le dă certitudinea identificării metaforei, dar în același timp pierd ceva din frumusețea percepută prin receptarea imaginii acesteia. „A dezvolta o metaforă într-o comparație – afirma Tudor Vianu – este ca și cum ai explica un cuvânt de spirit: tot farmecul ei s-ar compromite”45. Treptat, prin analiza mai multor exemple, elevii se vor convinge de următorul fapt: comparația este forma elementară a imaginii vizuale, ea precede metafora care reprezintă un stadiu evoluat al psihologiei omului și a modului său de exprimare.
Elevii trebuie obișnuiți să facă deosebirea între metaforă și epitetul metaforic. În literatura modernă, epitetul poate fi orice parte de vorbire sau de propoziție care determină lucruri sau acțiuni. De obicei, epitetul metaforic este un atribut care determină un substantiv cu care în limbajul comun nu ar putea intra în relație. Conține și el o comparație căreia îi lipsește unul din cei doi termeni: „păr de aur” ( păr ca aurul), „codri de aramă”, „văzduh tămâiet” etc. La fel există metafore personificatoare. Ele relevă o expresie a naturii similară cu a sufletului omenesc: „Un vânt de seară aprins sărută cerul la apus” (Lucian Blaga). Totuși, metafora propriu-zisă este superioară celor doi tropi amintiți prin intensitatea imaginii artistice, cu ecoul ei în conștiința și registrul afectiv al cititorului.
În formarea noțiunilor din sfera speciilor literare ( lirice) parcurgem același proces al cunoașterii, ridicându-i pe elevi de la exemplul concret la noțiune, selectând elementele structurale ale acestora.
Hiperbola este figura des stil prin care se exagerează intenționat însușirile unei ființe sau trăsăturile unui fenomen, obiect sau al unei acțiuni, cu scopul de a spori expresivitatea. Exemplu: „Ai pământ și ape multe/ Vântul stă să și le-asculte,/ Și izvoare,/ Călătoare,/ Crapii-n ele-s cât berbecii,/ În pomi piersici cât dovlecii,/ Pepenii de zahăr roșu,/ În grâu, spicul cât cocoșul!” (Tudor Arghezi, Mamă Țară)
În versurile „Sălbatecul vodă e-n zale și-n fier,/ Și zalele-i zuruie crunte,/ Gigantică poart-o cupolă pe frunte,/ Și vorba-i e tunet, răsufletul ger,/ Iar barda din stânga-i ajunse la cer,/ Și vodă-i un munte.” (George Coșbuc, Pașa Hassan) prin intermediul hiperbolei personajul principal, Mihai Viteazul, este caracterizat. Imaginea domnitorului este hiperbolizată pentru a se contura antiteza puternică între el și Pașa Hassan. Teama, groaza necontrolată a lui Hassan, în încercarea lui de a scăpa de confruntarea cu Mihai, creează această imagine cu trăsături exagerate a domnitorului român. Grandoarea, vitejia, spiritul războinic, puterea lui Mihai sunt accentuate prin prezența hiperbolelor („Gigantică poart-o cupolă pe frunte”, „vorba-i e tunet, răsufletul ger,/ Iar barda din stânga-i ajunge la cer,/ Și vodă-i un munte.”). Prezența aliterației „zalele-i zuruie” și a verbului imitativ „zuruie”, propozițiile scurte, dinamice, imaginile vizuale, motrice și auditive au rolul de a contura coșmarul trăit de Hassan.
Antiteza este figura de stil constând în opoziția dintre două personaje, obiecte, forțe, fenomene, idei, situații, cu scopul de a se pune reciproc în evidență.
Exemplu: „Eu? Îmi apăr sărăcia și nevoile și neamul…
Și de-aceea tot ce mișcă-n țara asta, râul, ramul,
Mi-e prieten numai mie, iar ție dușman este…”
(Mihai Eminescu, Scrisoarea III)
Antiteza din aceste versuri constă în opoziția dintre termenii „prieten” și „dușman”, ajutându-i pe români și alungându-i pe cotropitori. Cei doi termeni ai antitezei sunt definiți în funcție de atitudinea unei naturi personificate față de români și dușmanii lor.
Alegoria este figura de stil alcătuită dintr-un șir de metafore, comparații, personificări, epitete prin intermediul cărora noțiuni abstracte (moartea, idealul, defectele oamenilor etc.) sunt exprimate prin intermediul unor întâmplări sau lucruri concrete. Într-o alegorie realitatea este substituită de altceva (exemplu: alegoria morții prezentate ca o nuntă în Miorița, ideea inegalității dintre oameni este exprimată în limbaj alegoric sub forma dialogului dintre câine și cățel în fabula Câinele și cățelul de Grigore Alexandrescu.
În versurile „Câmpul alb,/ oile negre:/ cin` le vede/ nu le crede,/ cin` le paște/ le cunoaște.”(Folclor, Ghicitoare) alegoria este o noțiune abstractă (foaia de hârtie scrisă) este exprimată prin intermediul unor lucruri concrete. Foaia este asemănată cu un câmp alb, iar literele cu „oile negre”. Creatorul folosește termeni care prezintă asemănări ce fac posibilă dezlegarea, dar care îl și induc în eroare pe cititor (exemplu: verbele „paște”, „cunoaște”). Formularea încifrată, alegorică, presupune un efort de imaginație din partea celui căruia îi este adresată.
Imaginea artistică
Unul din elementele esențiale ale literaturii artistice îl constituie caracterul ei fictiv, imaginar. Opera literară este o invenție, o ficțiune, creată de imaginația scriitorului. Întreaga operă literară pare a fi o imagine artistică veridică a vieții reale, dar deosebită de realitate, surprinzând un aspect nou al acesteia. Scriitorul construiește o lume fictivă potrivit unor convenții artistice care se regăsește în planul vieții reale ci în planul artistic, poetic. Opera literară în ansamblul ei nu trebuie confundată cu mijloacele artistice concrete (auditive, vizuale etc.).
Ca artă literatura oglindește realitatea prin imagini care îi dau cititorului impresia că viața înfățișată de scriitor se desfășoară chiar sub privirile sale. Diferențiate prin materialul de exprimare, toate artele, deci și literatura reflectă realitatea în imagini artistice. Oglindind realitatea, opera literară nu este nici pe departe o simplă copie cum ar fi, de pildă, o fotografie cu o reprezentare fizică a vieții. Opera literară, indiferent de genul lor, ajută atât la cunoașterea cât și la transformarea vieții și a societății. În concluzie, imaginea artistică este un tablou de viață concret, creat cu ajutorul imaginației, având o valoare estetică.
Tipuri de imagini artistice:
imagini vizuale – se adresează ochiului; exemplu: „Ca fantasme albe plopii înșirați se pierd în zare” (Vasile Alecsandri, Iarna);
imagini auditive – se adresează auzului; exemplu: „În văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi” (Vasile Alecsandri, Iarna);
imagini cromatice – prezintă culori; exemplu: „Văd pepeni verzi – smaragde cu miezul de rubin – /Și tămâioșii galbeni ca soarele de vară” (Ion Pillat, Cămara de fructe);
imagini olfactive – se adresează simțului mirosului; exemplu: „văzduhul tămâiet” (Mihai Eminescu, Călin (file din poveste)”); „Mirosul de fum al gărilor nu putea să alunge din nările mele puternica mireasmă a atâtor roade…”(Geo Bogza, Veneam la vale);
imagini motrice – surprind o acțiune derulată în mișcare; exemplu: „Mihai îi zărește și-alege vro doi,/ Se-ntoarce și pleacă spre gloată,/ Ca volbura toamnei se-nvârtește el roată…” (George Coșbuc, Pașa Hassan);
Elemente de versificație
Versificația sau prozodia este știința care studiază cantitatea sau durata vocalelor și a silabelor, în diferite părți constructive ale cuvântului (în limitele care utilizează o metrică calitativă. În general, însă, prin versificație, se înțelege ansamblul de tehnici pe care îl presupune scrierea versurilor și rima. Deci, prin prozodie sau versificație, se înțelege ansamblul de reguli, pe care, în timp, poeții le-au păstrat în scrierea poeziilor.
Versul este un rând dintr-o poezie, în care sunt respectate regulile referitoare la ritm, rimă și măsură. Acesta este versul clasic. În afară de acest gen de vers, mai există:
Versul liber – care este un rând dintr-o poezie, în care regulile enunțate mai sus aplicate după cum dorește poetul, neținând cont de unele din acestea;
Versul alb este versul fără rimă. Versul presupune o pauză finală și uneori una mediană, marcată prin cezură care îl împarte în secvențe egale sau inegale numite emistihuri. Exemplu: „Dar iată-l!E vodă, ghiaurul Mihai;”(Pașa Hassan – George Coșbuc).
Strofa apare în versificația modernă și numește o grupare de versuri delimitate grafic printr-un spațiu alb. Numărul versurilor dintr-o strofă diferă, începând cu strofe formate dintr-un singur vers și ajungând până la o strofă cu 12 versuri. După numărul de versuri din care sunt alcătuite, strofele pot fi:
Monovers (strofă dintr-un vers): are rol incipit, de final sau de marcă a simetriei, a laitmotivului sau a refrenului. Atunci când este constituit dintr-o mare forță de concentrare reprezintă chiar întreaga poezie, fiind deja celebre poemele într-un vers. Ca și haiku, în poemul într-un vers, adesea, se pune accentul pe ecou nu pe sunet sau chiar pe tăcere:
Exemplu: „Un singur nai, dar câte ecouri în păduri” (Ion Pillat, Poemul într-un vers) sau „Nu vorbele, tăcerea dă cântecului glas” (Ion Pillat, Artă poetică).
Distihul este strofa din două versuri.
Exemplu: „A mai venit de-atuncea să v-asculte,
Voi plopi adânci, cu voci și șoapte multe?”
(Tudor Arghezi, Oseminte pierdute)
Terțina este strofa alcătuită din trei versuri.
Exemplu: „Simțiți, prieteni, sfânta ură,
Ura fără măsură, ura mare,
Cât toate iubirile noastre de mare!”
(Nicolae Labiș, Vârsta de bronz)
Catren este strofa alcătuită din patru versuri.
Exemplu: „Iar când ochii mi-am `nălțat,
Am văzut cum prin ninsoare
Valea-ntreagă lumina
Minunat scăpărătoare.”
(Nicolae Labiș, Fulg)
Există și strofe din șase sau mai multe versuri .
Măsura reprezintă numărul silabelor dintr-un vers. Măsura poate fi de la 4 silabe până la 15-16 silabe și chiar mai multe. Măsura și ritmul sunt atribute importante ale versificației. De regulă, într-o poezie, versurile au aceeași măsură.
Exemplu: „Pământu-ntreg e numai lan de grâu”
Pentru a afla măsura acestui vers trebuie să despărțim cuvintele în silabe: „Pă-mân-tun-treg e nu-mai lan de grâu”. Măsura acestui vers este de 10 silabe. Pentru a afla măsura versurilor unei strofe sau a unei poezii, va trebui să aflăm măsura fiecărui vers.
Exemplu: „Cum te-ai topit acum în noapte,/ Eu stau cu inima la sfat:/ În care brad, de care creangă/ Plânsoarea ta s-a aninat?…” (Octavian Goga, Doina). Măsura acestor versuri este de 8-9 silabe.
Rima reprezintă potrivirea ultimelor sunete de la sfârșitul versurilor începând cu ultima silabă accentuată. Această potrivire începe cu ultima vocală accentuată. Când rima este imperfectă, ea poartă numele de asonanță. În această situație, se potrivesc ultimele vocale ale versurilor se potrivesc ultimele vocale ale versurilor și, aproximativ, consoanele. Considerată, în literatura cultă, drept o licență poetică, în poezia populară, asonanța este foarte des întâlnită.
După cum rimează versurile, există mai multe tipuri de rimă:
Monorima- constă într-o rimă ce apare succesiv la mai multe versuri și este
specifică poeziei populare.
Exemplu: „Pân-o fost Horea-mpărat,
Domnii nu s-au desculțat,
Nici în pat nu s-au culcat,
Nici la masă n-au mâncat.”
Rima împerecheată apare atunci când versurile rimează două câte două –
primul cu al doilea, al treilea cu al patrulea, etc.
Exemplu: „Smochinul s-a uscat, de ger.
Stă trist în curte: un cuier.
Și am chemat ciocănitoarea
Să-i facă ea verificarea”
( M. Sorescu, Smochinul galben)
Rimă încrucișată apare atunci când primul vers al unui catren rimează cu al
treilea, iar al doilea rimează cu al patrulea.
Exemplu: „Răsare luna, -mi bate drept în față.
Un rai din basme văd printre pleoape,
Pe câmpi un văl de argintie ceață,
Sclipiri pe cer, văpaie peste ape.”
(Mihai Eminescu, Fiind băiat păduri cutreieram)
Rimă îmbrățișată- rimează primul vers cu al patrulea și al doilea cu al
treilea. Este un tip de rimă mai rar folosit de poeți.
Exemplu: „Peste vârfuri trece lună,
Codru-și bate frunza lin,
Dintre ramuri de arin,
Melancolic cornul sună.”
(Mihai Eminescu, Peste vârfuri)
Nu toate poeziile au rimă. Vom spune despre o poezie fără rimă sau/și ritm că este scrisă în vers alb.
Exemplu: „La orizont – departe – fulgere fără glas
Zvâcnesc din când în când
Ca niște lungi picioare de păianjen – smulse
Din trupul care le purta.”
( Lucian Blaga, Vara)
Rimele pot fi clasificate și în funcție de poziția lor în strofă:
Rimă masculină- are accentul pe ultima silabă a cuvântului.
Exemplu: „Pân-o fost Horea-mpărat
Domnii nu s-au desculțat.”
Rimă feminină – are accentul pe silaba penultimă a cuvântului.
Exemplu: „Somnorose păsărele
Pe la cuiburi se adună,
Se ascund în rămurele
Noapte bună!”
(Mihai Eminescu, Somnoroase păsărele)
Ritmul constă în succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers. Ritmul poate fi :
Ritm trohaic- alcătuit dintr-o succesiune de trohei, este specific versului
popular pentru că este coborâtor și vioi, dar apare și în poezia cultă. Troheul este picior metric bisilabic, format dintr-o silabă accentuată și una neaccentuată.
Ritmul iambic este alcătuit dintr-o succesiune de iambi. Iambul este
piciorul metric bisilabic, format dintr-o silabă neaccentuată și una accentuată. Iambul este un ritm suitor, care, prin nota lui gravă, este potrivit pentru acele specii ale poeziei culte în care poeții dau glas unor sentimente puternice și tulburătoare, precum în elegie sau meditație.
Ritm amfibrahic – alcătuit dintr-un picior metric trisilabic, în care silaba
din mijloc este cea accentuată.
Pentru a determina corect ritmul unor versuri trebuie respectate următoarele etape:
Despărțirea versului în silabe;
Identificarea silabelor accentuate și a celor neaccentuate;
Delimitarea/ identificarea piciorului metric;
Stabilirea ritmului;
Ritmul dă armonie și muzicalitate versului.
2.3.Textul liric îm programele și manualele de gimnaziu.
2.3.1. Lectura între plăcere și obligație
După cum se poate observa de-alungul istoriei literaturii, se pune accent pe faptul că materialul de care se servește aceasta pentru a-și încorpora mesajul este imaginea artistică (așa cum sculptura folosește piatra, lemnul sau marmura, iar pictura, linia și culoarea). Pentru a produce în conștiința cititorului imaginile pe care autorul însuși le are, scriitorul apelează la cuvinte. Înțelegerea lor ne determină să reacționăm emoțional și imaginativ. De aceea și lectura individuală a fiecărei persoane se face gradat din punct de vedere al dificultății textelor. Practic se începe cu texte foarte simple, încă din învățământul preșcolar, texte ale căror cuvinte denumesc realități cunoscute de cititori, trecându-se apoi, gradat, la texte cu un material lingvistic din ce în ce mai complex, în funcție de nivelul cultural al individului, dobândit în perioada școlarității și după aceea.
Tudor Vianu afirma în studiul „Dubla intenție a limbajului și problema stilului” 46 că, într-o operă literară, autorul comunică (intenție tranzitivă) și se comunică (intenție reflexivă), adică intră în relație cu semenii săi care întrebuințează același sistem de simboluri, reflectând intimitatea sa psihică (fiindcă a se comunica înseamnă a transmite propriile stări, emoții și atitudini). Dacă pentru oricine e ușor de sesizat intenția tranzitivă, nu oricine poate să înțeleagă intenția reflexivă a unui text. De aceea, atunci când interpretează un text din manual sau dintr-o lectură suplimentară, profesorul de Limba și literatura română nu se poate limita la a releva împreună cu elevii săi doar intenția tranzitivă a textului, ci va încerca să-i aducă pe aceștia cât mai aproape de înțelegerea intenției reflexive a acestuia (lucru realizabil prin analiza stilistică a textului ales).
46Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, «Dubla intenție a limbajului și problema stilului», București, Editura Minerva, 1981.
Exemplu: În manualul de clasa a VIII-a al Editurii ALL se oferă spre studiu textul poeziei Amurg de toamnă de Lucian Blaga:
Din vârf de munți amurgul suflă
cu buze roșii
în spuza unor nori
și-atâta
jăraticul ascuns
sub valul lor subțire de cenușă.
O rază
ce vine goană din apus
și-adună aripile și se lasă tremurând
pe-o frunză:
dar prea e grea povara –
și frunza cade.
O, sufletul!
Să mi-l ascund mai bine-n piept
și mai adânc,
să nu-l ajungă nici o rază de lumină:
s-ar prăbuși.
E toamnă.
Ceea ce sesizează elevul la nivel tranzitiv este faptul că are în față un text liric, o descriere concretă a unui tablou din natură în sfera spirituală, referindu-se la starea psihologică a poetului, stare metamorfozată prin acest anotimp.
Realitatea exterioară se alcătuiește din elemente concrete, care reprezintă o realitate exterioară dominată de cosmic (amurg, nori, o rază), teluricul fiind definit printr-un simbol fragil (o frunză) și altul abstractizat (vârf de munți). De asemenea, elevii observă că, la nivel semantic, poezia are un grad de ambiguitate ridicat.
La nivel reflexiv, după o analiză atentă a textului, descoperim în spatele cuvintelor frământările interioare ale poetului, drama indusă de o pasiune profundă și dorința de a se proteja de o altă emoție asemănătoare care l-ar prăbuși.
Astfel, elevul poate fi pus în fața unui exercițiu care să-i stimuleze imaginația de cititor, care să-l determine să pătrundă sensurile ascunse ale cuvintelor, către reflexivitatea limbajului poetic. Cerința ar putea fi simplă – Alege varianta care ți se pare cea mai apropiată de intenția eului liric, de ceea ce a vrut să transmită poetul și propune alte variante originale/ de interpretare (li se cere, în paralel, elevilor, să motiveze alegerile făcute și să recunoască figurile de stil din text). Așadar:
„amurg de toamnă” poate semnifica:
sfârșitul anotimpului toamna;
apusul din sufletul poetului;
– „Să mi-l ascund mai bine-n piept” înseamnă:
se protejează de frig;
își aină tristețea;
se protejează de pericolul unei alte emoții profunde etc.
– „s-ar prăbuși” semnifică:
ar cădea și s-ar lovi;
nu ar rezista unei alte emoții profunde;
voi fi cuprins de entuziasm;
semnificația substantivului „frunza” poate fi:
este un element specific al toamnei;
este semnul sfârșitului de toamnă;
sufletul fragil al poetului etc.
semnificația subsatntivului „o rază” poate fi:
o ultimă rază de soare toamna;
starea sufletească a poetului.
Supunându-i pe elevi la acest exercițiu simplu de căutare și motivare de sensuri, ajungem să facem distincția între sensul propriu și sensul figurat al cuvintelor, între intenția tranzitivă și reflexivă a limbajului poetic. Acesta poate fi considerat un exemplu prin care lectura devine un act conștient, un act de decodificare a unui text, un act de analiză stilistică.
Tehnici de lectură utilizate la clasele V-VIII
Pentru ca textul supus atenției elevilor să fie bine înțeles, profesorul trebuie să jongleze cu diverse tehnici de lectură, în vederea menținerii interesului pentru text, dar să organizeze și lecția în sine în formate diferite. Se folosesc în acest scop tehnici de lectură precum: lectura model, lectura explicativă, lectura în lanț, lectura selectivă, lectura pe roluri, lectura „pe sărite”47 etc. Toate au același scop – înțelegerea textului. Dacă în clasa a V-a lectura model (la prima vedere) a unui text o face profesorul, pentru a-l obișnui pe elev cu intonația impusă de semnele de punctuație, cu ritmul de citire, cu respirația, etc., mai târziu se practică această lectură de către elevi înșiși. Lectura explicativă este obligatorie, deoarece pe parcursul textului apar cuvinte al căror înțeles este necunoscut de elevi; munca cu dicționarul devine astfel obligatorie. În plus, pentru a verifica feed-back-ul, e important să cerem elevilor introducerea cuvintelor nou-învățate în alte contexte. Tehnicile lecturii în lanț sau pe sărite au ca scop verificarea atenției elevilor, urmărirea textului de către ei. Printre cele mai plăcute elevilor se numără tehnica citirii pe roluri.
Aceste tehnici se aplică în funcție de tipul de text studiat. În poezia eminesciană Ce te legeni…pot fi îmbinate diferite tehnici de lectură la clasa a V-a:
are loc lectura model, efectuată de profesor: „Ce te legeni, codrule/Fără
ploaie, fără vânt./ Cu crengile la pământ?/ – De ce nu m-aș legăna,/ Dacă trece vremea mea!/ Ziua scade, noaptea crește/ Și frunzișul mi-l rărește./ Bate vântul frunza-n dungă -/ Cântăreții mi-i alungă;/ Bate vântul dintr-o parte/ Iarna-i ici, vara-i departe./ Și de ce să nu mă plec? /Dacă păsările trec!/ Peste vârf de rămurele/ Trec în stoluri rândunele/ Ducând gândurile mele/ Și norocul meu cu ele./ Și se duc pe rând-pe rând,/ Zarea lumii-ntunecând./ Și se duc ca clipele/ scuturând aripele/ Și mă lasă pustiit,/ Veștejit și amorțit/ Și cu doru-mi singurel/ De mă-ngân numai cu el.”48;
se reia textul pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor noi, ori cu
sens conotativ (a se legăna, noroc, cântăreți, a îngâna, frunza-n dungă, pe rând-pe rând) sau pentru lămurirea altor aspecte, cu ajutorul dialogului euristic ( care are ca scop stabilirea actorilor textului: eul liric și codrul, omul cu destin efemer și natura perenă);
se poate apoi efectua o lectură în lanț ( fiecare elev citește un vers din
poezie, fapt care, chiar dacă imprimă un caracter fragmentar, îi ajută pe elevi să fixeze noțiunea de vers – rând dintr-o poezie);
Lectura selectivă poate avea diferite cerințe:
– Citește versul în care apare o repetiție ( „Și se duc pe rând-pe rând”);
– Identifică și citește versuri care conțin cuvinte cu sens opus (antonime)- „Ziua scade, noaptea crește, Iarna-i ici, vara-i departe);
– Citește un vers care conține o comparație și unul care conține un epitet dublu (Și se duc ca clipele/(…) Veștejit și amorțit”);
– Citește un vers care conține o enumerație („Fără ploaie, fără vânt”);
– Citește versurile care ți-au plăcut cel mai mult.
– Citește versurile care conțin cuvinte aparținând câmpului lexical al substantivelor codru și pasăre.
– Se pot alege doi elevi talentați care să întruchipeze cele două „personaje”- omul și codrul-și să citească pe roluri.
– Se pot formula cerințe de realizare a unei compuneri literare care să cuprindă citate din textul poeziei.
La finalul lecției elevii trebuie să înțeleagă că autorul, în limbaj metaforic, a zugrăvit două aspecte esențiale ale existenței: pentru om curgerea timpului este ireversibilă, dar pentru natură trecerea anotimpurilor înseamnă renaștere, haină nouă. Pentru o mai bună fixare a celor citite, se consolidează discuția pe marginea textului și printr-o schemă simplă (suport vizual). În general reacțiile elevilor la o lectură la prima vedere a unui text sunt mai bune dacă în receptarea noului text contribuie mai mulți stimuli: vizuali, auditivi, motorii. De aceea, pe lângă tehnicile de lectură prezentate, poate fi propus și un suport imagistic cu ajutorul căruia vor fi stabilite și anumite echivalențe în ceea ce privește valoare tranzitivă și reflexivă a limbajului în textul propus.
2.3.2. Etape de receptare a operei lirice.
Textul liric trebuie citit și interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.49
În timp ce receptarea textului epic/ dramatic parcurge drumul dinspre evenimente/ fapte (Ce se spune?), spre punerea în evidență a „modalităților spunerii” (Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidențierea, mai întâi, a „modalităților spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor și semnificațiilor, „prin detalieri și nuanțări”50. Înțelegerea și interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însușirea și valorificarea noțiunilor de teorie literară, noțiuni care se acumulează treptat și însoțesc studiul textului.
Studierea textului liric în etapa gimnaziului urmează diferite modele impuse de teoriile receptării, modele ce se regăsesc în parcursul didactic din manualele de limba și literatura română de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului liric are în vedere:
discuții despre titlul înainte/ după prima lectură;
stabilirea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
elemente de versificație;
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente
didactice:
lectura afectivă-precedată de audiții, vizionarea unor imagini/ secvențe
cinematografice, picturi etc.;
prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului
dominant, elevii selectează versuri care i-au impresionat etc.;
analiza pe fragmente/ secvențe lirice urmărește interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteză – se poate realiza printr-o schema unitara, prin formularea
unor întrebări deschise, de interpretare, prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
Modelul propus de Judith Langer 51 accentuează rolul lecturii în procesul
receptării și formulează patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text, prin actul lecturii:
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența;
1. Intrarea în lumea textului se face cu pași mici, corespunzători prelecturii și reacției imediate după prima lectură: realizarea de texte poetice și evaluarea acestora de colegi, interogarea asupra așteptărilor elevilor pornind de la titlu, formularea unor întrebări privind primele impresii de lectură; neclaritățile sunt notate pentru a fi discutate în etapa finală a studierii textului. Aceste activități sunt urmate de explorarea nivelului formal (ritm, rima, măsură, strofe, structuri sintactice etc.)
2. Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare: fonetic și punctuație, morfologic, sintactic, lexico–semantic, stilistico-textual prin activitate pe grupe.
3. A regândi datele despre text înseamnă a reluare neclarităților din prima etapă. Se găsesc posibile, semnificații ale textului poetic prin formularea unor întrebări deschise, problematizante.
4. Ieșirea din lumea textului și obiectivarea experienței se concretizează în sintetizarea informațiilor printr-o metoda grafică (de exemplu brainstormingul-ciorchine), un plan de interpretare pe baza căruia elevii vor realiza un text, o compunere de tipul „scriere despre textul literar”52.
Sintetizând, putem spune că manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic/ dramatic, trei etape în care se realizează activități ce urmăresc observarea, înțelegerea, interpretarea și reflecția asupra textului poetic.
I. Etapa de prelectură – este diferită, în funcție de nivelul receptării și al interpretării: informațiile despre autor și operă vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a și a VI-a – urmărindu-se, în general, notițele biografice din manual – și complexe, în clasele a VII-a – a VIII-a când anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înțelegerea. Dar, ca și în cazul textelor epice/ dramatice, etapa de introducere în studiul textului liric trebuie să exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogați asupra așteptărilor pe care le au de la text, pornind
de la titlu și subtitlu ori imaginile care însoțesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce va sugerează un titlu ca „Emoție de toamnă”?
La ce vă gândiți când priviți imaginea…..?etc.;
Profesorul poate utiliza jocul didactic/ concurs literar, solicitând
realizarea unui text poetic care să-i introducă pe elevi în laboratorul creației literare. Activitatea durează cinci-șase minute și se evaluează:
Scrieți un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;
Deschiderea prin realizarea de câmpuri lexicale este o alta modalitate de
introducere în studiul textului poetic:
Realizați câmpurile lexicale ale cuvintelor „emoție” și „toamnă” și
descrieți polii în jurul cărora gravitează elementele celor două câmpuri” (N. Stănescu, Emoție de toamnă) – clasa a VIII-a;
Alcătuiți câmpul lexical al …( M. Eminescu, Călin (file din poveste)- clasa a VII-a) etc.;
II. Etapa de înțelegerea/ studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi, în gând și/ sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvențială a unui text liric (dar și secvențele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectivă a lecturii care se realizează prin decuparea textului pe secvențe, lectura repetată, cu voce tare, a secvențelor de către profesor, timp în care elevii notează/ reprezintă grafic, individual, ce vad și ce simt. Drumul fiecărui cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal.53 Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactică; textul liric nu descrie evenimente/ fapte, ci exprimă sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
În secvențele ce urmează lecturii și relecturilor textului poetic, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificație și de punctuație, prin „lectură aprofundată” (activitate pe grupe):
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor și a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/ grupuri de cuvinte care se repetă;
identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive – mărci ale lirismului;
identificare verbelor, a modurilor,timpurilor și persoanelor acestora;
selectarea termenilor care aparțin câmpului lexical al unui anume cuvânt;
gruparea termenilor în funcție de registrele stilistice: termeni populari, regionali, neologisme, termeni religioși, elemente de argou și de jargon;
repetiții de ordin sintactic;
modificări de topică;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea și gruparea imagini lor;
explicarea arhitecturii frazelor, a relațiilor de coordonare si subordonare etc.
Textul poate fi abordat structural, pe niveluri de receptare, elevii constituindu-se în 6 grupe care descoperă particularitățile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor. Manualele formulează astfel de sarcini: (Exemplele au fost selectate din manualele de la editura Humanitas Educațional).
„Grupați cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei câmpuri lexicale distincte în funcție de planurile cărora le aparțin: pământ, apă, cer” (M. Eminescu, La mijloc de codru…,)- clasa a VI-a;
„Explicați rolul căderii unor vocale în exemplele:“când stau culcat cu capu-n poala ta”; „acoperind pământul c-o mare de-ntuneric” (L. Blaga, Izvorul nopții)- clasa a VIII-a;
„Identificați inversiunile din text și explicați rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L. Blaga, Izvorul nopții)- clasa a VIII-a;
În text există trei timpuri verbale: prezent, trecut și viitor. Discutați ce indică fiecare dintre acestea, folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugăminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecție imaginară. (N. Stănescu, Emoție de toamnă)- clasa a VIII-a;
Discutați, pe grupe, semnificația metaforelor din prima strofă: „ochi străin”, „frunză de pelin” (N. Stănescu, Emoție de toamnă)- clasa a VIII-a;
Identificați inversiunile din prima și a patra strofă a poeziei și arătați rolul stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a;
Explicați rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: „Dar nu vine… Singuratic/ În zadar suspin și sufăr” (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a);
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezența eului liric, identificarea mărcilor lirismului;
sentimentele dominante, trăirile interioare;
atmosfera pe care versurile o degajă;
tema poeziei;
semnificația titlului;
mesajul operei lirice etc.
Interpretarea textului liric, găsirea semnificațiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă „un univers al închipuirii și esențelor” greu de definit.54
Interpretarea este o invitație făcută elevilor la „a gândi, a simți, a-și formula opiniile” și a argumenta, pentru că ei trebuie să învețe că orice afirmație, pentru a fi acceptată, trebuie susținută.55
Manualele se constituie, și în această etapă a receptării textului liric, într-un ghid care orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare, propunând strategii precum: conversația, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica „gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați”, jurnalul de lectură etc.
Exemple :
„Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeți din posibilitățile de
mai jos: tristețe, durere, mulțumire, bucurie, seninătate, exuberanță, veselie, nostalgie”;
„Care cuvânt indică prezența eului liric în această poezie?”;
„Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutați variantele de mai jos: natura ca atare; felul în care o vede privitorul, prin prisma propriei stări sufletești”.
(M. Eminescu, La mijloc de codru…) – clasa a VI-a
sau:
„Găsiți în text și comentați felul în care natura pare a prelua sentimentele și
stările eului liric”;
„Cum explicați faptul că, deși poezia surprinde un moment de iubire
neîmplinită, atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”;
„Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel?
Discutați această ipostază”.”( M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
„Ce semnificație are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un
element specific toamnei? Este semnul unei absențe, semnifică aici despărțirea? Înseamnă răcoare, protecție?”;
„Comentați semnificația pendulării eului liric între elementele terestre și cele
cosmice ale „decorului” poeziei”. (Nichita Stănescu, Emoție de toamnă)- clasa a VIII-a
III. Reflecția (A ieși din lumea textului si a obiectiva experiența), ca secvență finală a studiului poeziei, pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului liric: „de la poezia auzită, la poezia privită și apoi la configurarea sensului”56. Se formulează concluzii, se sintetizează particularitățile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor texte asemănătoare. Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza căruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”- conform programei analitice.
Pentru „cultivarea și verificarea receptivității se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:
memorarea unor secvențe, după preferință;
lectura și discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
realizarea unor texte scrise, având ca punct de plecare opera studiată;
compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Se va insista asupra tratării diferențiate a elevilor, nu numai în funcție de vârstă/ clasă, ci și de posibilitățile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor și prin alte modalități: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile literare etc.
Realizarea comentariului57 (de către elevii de gimnaziu ar trebui să conțină următoarele date, răspuns la câteva întrebări:
Ce text?- Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie);
Despre ce? Tema textului și semnificația titlului;
Cine?- Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele);
Ce și în ce mod? – Compoziția textului (strofe, versuri și structura lor); Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spații? Ce gânduri? Ce sentimente? Ce stări? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate ?
Cu ce scop și cu ce efect? – Semnificații globale; efecte asupra cititorului fără a se transforma într-un șablon, algoritmul propus este un ghid necesar, dar el va fi aplicat diferențiat, în funcție de text și vârsta elevilor.
Potrivit autoarei Alina Pamfil în studierea textului liric, parcursul didactic cuprinde două etape58:
Etapa comprehensiunii
Etapa interpretării
Etapa comprehensiunii
Această secvență a scenariului didactic include primele două-trei lecturi ale textului liric. De asemenea, în acest moment al lecției se poate purta o discuție pe marginea unor întrebări precum:
– Ce gânduri provoacă lectura titlului?
– Ce sentimente a provocat lectura textului?
– Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?
Etapa interpretării
Această etapă urmărește conturarea semnificațiilor textului.
Alina Pamfil, adoptând modelul didacticii franceze, propune mai întâi observarea fețelor vizibile ale textului liric (rimă, ritm, structura strofelor) și apoi studierea semnificațiilor semantice pe care le degajă textul:
ipostazele eului liric;
descoperirea și comentarea cuvintelor-cheie;
echivalențele dintre construcțiile gramaticale;
repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;
echivalențe între termeni diferiți;
câmpuri semantice;
identificarea sistemului de imagini, a particularităților stilistice;
figurile de stil, interpretarea lor.
„…pașii parcursului trebuie…să treacă de la poezia auzită, la poezia privită și apoi la sensurile poeziei.” 59
Deși profesorii de limba și literatura română sunt conștienți de aceste „momente” ale analizei, totuși, de cele mai multe ori, între elev și textul poetic se ridică un zid (neînțelegerea textului) greu de escaladat, care reprezintă o piedică în descoperirea teritoriului (semnificațiile textului) ce se află dincolo de el.
Și totuși ne întrebăm adesea:
De unde reticența elevilor față de poezie?
Care sunt motivele pentru care interpretarea semnificațiilor unui text liric pare
a fi un demers dificil pentru elevi?
Cum pot fi diferențiate limbajele poeziei pentru a nu cădea în eroarea unei
lecturi improprii?
Receptarea textului liric, activitate în care elevii s-au inițiat în gimnaziu, continuă în perioada liceului când, conform prevederilor programei, în toate clasele se studiază poezie, prin reprezentanții cei mai de seamă ai diferitelor generații, școli curente și ideologii literare.
2.3.3. Specii ale genului liric studiate în învățământul gimnazial.
Speciile genului liric studiate la clasele gimnaziale sunt: doina, pastelul, imnul și oda.
Doina este o poezie lirică specifică folclorului românesc, care exprimă un sentiment de dor, de jale, de revoltă, de dragoste, fiind însoțită de obicei de o melodie adecvată. Melodia doinei se caracterizează prin tempo larg, tărăgănat. Doina este un cântec individual.
Doinele populare sunt numite și cântece, și pot fi de mai multe tipuri, în funcție
de tema centrală: cântece despre cântec, de sărăcie și revoltă, de haiducie, de înstrăinare, de jale și de noroc, cântece despre lume și despre soartă, cântece satirice, cântece de dragoste și de dor, cântece de ciobănie și despre natură, cântece de cătănie și de război.
Elemente caracteristice ale doinei:
are un caracter personal, intim deoarece se îndreaptă mai mult spre trăirea și
experiența individului decât a colectivității;
temele poeziei lirice populare sunt: trăirea sentimentului erotic, a înstrăinării,
revolta sau resemnarea în fața destinului, meditația asupra condiției umane; aceste teme sunt abordate subiectiv;
Prezența refrenului;
Ritm trohaic, rima împerecheată/ monorima;
Prezența exclamațiilor retorice și a interogațiilor retorice;
Prezența repetițiilor și a inversiunilor, a epitetelor;
Prezența regionalismelor („gros”, „viers”, „cântic”), a cuvintelor derivate cu sufixe diminutivale („voinicel”), a locuțiunilor („zile cu noroc”);
Valoarea morfologică a verbului „a fi” este predominant copulativă;
Prezența interjecțiilor, care au rolul de a exprima în mod direct starea sufletească a eului liric și contribuie la sporirea oralității;
Caracterul oral, sincretic, anonim, colectiv;
Mod de expunere: dialogul, narațiunea, descrierea;
Sunt prezente elemente ale naturii (tema comuniunii om-natură);
Doina este o confesiune, fiind scrisă la persoana I singular;
Exemple de doine populare: Frunză verde magheran…, Doina, A trecut bădița dealul…, Foaie verde de trei flori.
Doinele culte:
Au un autor cunoscut – exemplu: Octavian Goga, Mihai Eminescu, George Coșbuc, Tudor Arghezi.
Starea sufletească a eului liric este complexă;
Exprimă o experiență personală și națională, a poetului și a poporului căruia îi aparține;
Complexitatea figurilor de stil: epitete, comparații, personificări, metafore;
Prezența imaginilor vizuale și auditive;
Comuniunea om-natură;
Originalitate;
Ritm iambic sau amfibrah;
Pastelul este opera lirică în versuri în care este descris un tablou din natură (un
anotimp, un peisaj, aspecte din universul plantelor sau animalelor).
Sentimentele poetului sunt exprimate prin intermediul unei descrieri de natură,
deși la începuturile sale pastelul reprezenta o descriere de natură obiectivă.
În pastelurile lui Vasile Alecsandri eul liric este obiectiv, detașându-se de
tabloul prezentat. El este un observator al naturii, realizând prezentări panoramice sau în detaliu, cu scopul de a atinge sensibilitatea cititorului. Tabloul poetic poate fi static sau dinamic, întregit prin imagini vizuale, auditive și motorii.
În pastelurile lui Ion Pillat peisajul nu este niciodată pur descriptiv. Sensibilitatea, starea sufletească a eului liric sunt sugerate prin fiecare detaliu sau imagine descrisă. Natura devine expresia unei stări de suflet, cel mai adesea a melancoliei, a regretului după vremurile de mult apuse.
Caracteristici ale pastelului:
Mod de expunere: descrierea;
Evocă un tablou de natură;
Prezintă figuri de stil complexe; predomină epitetele, comparațiile;
Abundă în imagini vizuale, auditive, motrice, olfactive cromatice;
Perspectiva eului liric asupra tabloului;
Predomină adjectivele și substantivele;
Exemple de pasteluri: Vasile Alecsandri, Sfârșit de toamnă, Iarna; Ion Pillat,
Cămara de fructe, Nicolae Labiș, Fulg. Putem regăsi elemente de pastel în poezii mai complexe, în care tabloul de natură se împletește pe tema vieții și a morții, exemplu: Vara de George Coșbuc.
Imnul este o operă lirică prin care se preamărește divinitatea, un erou, patria, un eveniment sau natura.
Poetul folosește un ton solemn, entuziast și o formă concentrată de exprimare a sentimentului. Imnul este înrudit cu oda, însă principala deosebire dintre cele două constă în faptul că imnul se cântă. În epoca modernă au apărut imnurile naționale, cântece solemne prin care se exprimă solidaritatea și unitatea națională a unui popor. Imnul Deșteaptă-te, române! A fost creat de Andrei Mureșanu (1816- 1863) în urma evenimentelor din 1848. Inițial s-a numit Un răsunet, iar melodia imnului a fost compusă de Anton Pann (1796- 1854).
CAPITOLUL III – MICROCERCETARE EXPERIMENTALĂ
Strategii didactice utilizate în predarea textelor lirice în învățământul gimnazial – Importanța folosirii metodelor moderne de predare a operelor lirice în cadrul orelor de literatura română la ciclul gimnazial.
Planul microcercetării
1. Scopul cercetării
Folosirea unor metode și tehnici moderne de predare a operei lirice în cadrul orelor de literatură la ciclul gimnazial în vederea creșterii nivelului de înțelegere și receptare a textelor lirice.
2. Funcția cercetării: ameliorarea și optimizarea activităților didactice legate de textul liric în condițiile utilizării metodelor moderne în detrimentul celor tradiționale.
3. Obiective:
Utilizarea unor tehnici și metode de identificare obiectivă a interesului elevilor pentru opera lirică;
Determinarea nivelului de înțelegere a textului liric;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei-experimentale și a clasei-martor la testul inițial, formativ și cel final;
Implementarea unor metode și tehnici cu scopul de a crește nivelul de înțelegere și receptare a textului liric de către elevii de gimnaziu participanți la experiment și studiul eficienței acestora;
Stimularea receptării eficiente a textului liric printr-o strategie didactică potrivită;
Sintetizarea rezultatelor microcercetării și elaborarea concluziilor;
Stimularea implicării active a elevilor în sarcina didactică;
Exersarea capacităților de analiză ale elevilor;
Stimularea inițiativei elevilor;
Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învățare;
Valorificarea potențialului creativ al elevilor;
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor;
Încurajarea autonomiei elevului și promovarea învățământului prin cooperare.
4. Ipoteza cercetării
Dacă se va aplica în activitatea de predare a textului literar, cu precădere a celui liric, la clasa a VIII-a, a metodelor activ-participative în detrimentul celor tradiționale, se va observa o creștere a eficienței nivelului de receptare a textului liric și implicit la stimularea interesului elevilor pentru lectura operelor lirice. De asemenea va determina dezvoltarea creativității elevilor, a pasiunii pentru a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le acestora modul de învățare și formându-le valori și atitudini pozitive.
5. Variabilele cercetării
Variabila independentă: utilizarea sistematică atât a metodelor de predare tradiționale, cât și a celor complementare/alternative.
Variabilele dependente: implicarea activă a elevilor în procesul de predare-învățare a operei lirice, acceptarea diverselor opinii, stimularea încrederii în forțele proprii, susținerea unor puncte de vedere prin argumentare, interesul pentru textul poetic, formarea de atitudini și valori pozitive, competențele de aplicare a noțiunilor studiate.
6. Locul de desfășurare a cercetării: Școala Gimnazială ”Ion Buteanu” Buceș și Școala Gimnazială”Preot Iosif Comșa” Ribița;
7. Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015.
8. Eșantionul de participanți:
Eșantionul-experimental: clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială ”Ion Buteanu” Buceș, formată din 15 elevi;
Eșantionul-martor: clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială”Preot Iosif Comșa” Ribița, formată din 14 elevi;
Ambele eșantioane dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențe specifice disciplinei limba și literatura română la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă.
9. Eșantionul de conținut: operele lirice prevăzute în programa școlară la nivel gimnazial.
10. Metodologia de cercetare
Observația sistematică;
Metoda testelor;
Metoda analizei produselor școlare;
Metoda chestionarului;
11. Strategii de verificare și evaluare a rezultatelor:
Probe de evaluare;
Portofolii;
12. Metoda de prelucrare a datelor cercetării
Tabele cu rezultatele;
Reprezentări grafice;
Poligonul frecvențelor;
Calculul de procentaj;
13. Etapele cercetării
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:
1) Etapa preexperimentală – s-a aplicat testele de evaluare (teste inițiale) pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul liric și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a acestuia.
2) Etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei independente în activitatea desfășurată de eșantionul experimental, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de predare tradiționale.
3) Etapa postexperimentală – s-a aplicat la sfârșitul experimentului un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane.
14. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
În urma aplicării testelor inițiale s-au obținut următoarele rezultate:
TESTAREA INIȚIALĂ (15 elevi)
Reprezentarea rezultatelor pentru Eșantionul-experimental (media: 7,40):
Reprezentarea rezultatelor pentru Eșantionul-martor (media: 7,14):
Situație comparativă
TESTAREA FINALĂ
Reprezentarea rezultatelor pentru Eșantionul-experimental (media: 8,46):
Reprezentarea rezultatelor pentru Eșantionul-martor (media: 7,14):
Situație comparativă- evaluare finală
Concluzii:
Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei de lucru: utilizarea metodelor activ-participative în procesul instructiv educativ accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Metodele activ-participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare-învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, profesorului revenindu-i sarcina de coordonator, îndrumător al activității.
Planul exprimental
Propun o exemplificare a câtorva dintre tehnicile și metodele moderne de predare-învățare pe care le-am folosit la clasa în vederea însușirii corecte a etapelor analizei textului liric și formarea plăcerii pentru lecturarea acestui tip de text.
Conversația euristică / Învățarea prin descoperire / Conversația de fixare / Conversația de verificare / Lectura explicativă / Metoda cadranelor.
(vezi proiect de lecție – anexa 3)
Am folosit aceste metode îmbinate la o lecție de predare- învățare a textului literar „Iarna“, de Vasile Alecsandri.
Pentru început elevii au fost informați în legătură cu preluarea termenului de pastel din domeniul artelor plastice, mai apoi fiind integrat în literatură unde înfățișează o specie literară ce descrie un tablou de natură.
După notarea definiției speciei pastel și a caracteristicilor acesteia, elevii au fost solicitați să identifice figurile de stil din text completând următoarea fișă de lucru:
– Identifică figurile de stil prezente în poezia Iarna de Vasile Alecsandri. Plasează pe coloane fiecare figură de stil:
Următoarea activitate a constat în faptul că elevilor li s-a cerut să identifice elementele lexicale din fiecare strofă ce denumesc planul terestru și planul cosmic completând următoarea fișă de lucru: (lucru în perechi)
Identificați elementele lexicale (cuvintele) care denumesc planul terestru și pe cele care denumesc planul cosmic. Plasați-le în tabele:
Pentru următoarea activitate s-a utilizat metoda cadranelor. Elevii au fost solicitați să noteze în cele 4 cadrane, realizate prin trasarea a două axe perpendiculare una pe cealaltă, diverse informații. În cadranul I s-au notat imaginile vizuale, iar în cadranul al II-lea sentimentele pe care le trezește cititorului, în cadranul al III-lea imaginile auditive, iar în cadranul al IV-lea stările sufletești transmise .
Completează cadranele cu sintagme care înfățișează imagini vizuale, respectiv cu imagini auditive. Scrie care sunt după părerea ta sentimentele și stările sufletești transmise:
Urmărind definiția pastelului și sentimentele pe care le trezește poezia, elevii au explicat semnificația titlului poeziei, după care s-a trecut la obținerea performanței și asigurarea feedback-ului prin găsirea unor răspunsuri corecte la următoarele întrebări:
– Ce este pastelul?
– Din ce domeniu a fost preluat termenul?
– Care este starea sufletească ce domină în poezie?etc.
Conversația euristică / Învățarea prin descoperire / Cadranele / Acvariul sentimentelor / Ciorchinele / copacul cu idei / Frisco / Metoda Scherlock Holmes
(vezi proiect de lecție – anexa 4)
La clasa a VIII-a pentru receptarea poeziei Izvorul nopții de Lucian Blaga am aplicat acest set de metode activ-participative urmărind în principal înțelegerea textului.
Pentru început elevilor li se citește un fragment și li se cere să-l explice: Poetul este nu atât un mântuitor al cuvintelor. El scoate cuvintele din starea lor naturală și le aduce în starea lor de grație. (Elanul Insulei Lucian Blaga)
Apoi li s-au recitat versurile:
Nu-mi presimți iubirea când privesc
cu patimă-n prăpastia din tine
și-ți zic:
O, niciodată n-am văzut pe Dumnezeu
mai mare!?
(Lucian Blaga Nu-mi presimți?)
elevii având ca sarcină găsirea unor cuvinte care ies “din starea lor naturală”. Eleva Vârtei Mădălina a dat următoarea explicație: prăpastia ( adâncimea necunoscută; profunzimea etc.) Dumnezeu (iubire).
Elevii au fost informați că pe parcursul orei trebuie să identifice aspecte specifice iubirii și în poezia “Izvorul nopții”, de Lucian Blaga, deoarece vor studia semnficațiile textului poeziei “Izvorul nopții…”
Se propune o analiză sub lupă a titlului „Izvorul nopții”
Elevul Costina Dorin a dat următoarea explicație consultând dicționarul:
IZVÓR, izvoare, s.n. 1. Apă subterană care iese sau țâșnește la suprafața pământului; fântână. 2. Loc de unde izvorăște la suprafața pământului un izvor (1), o apă curgătoare; începutul unui râu; obârșie. 3. Sursă de lumină sau de căldură. 4. Fig. Lucru din care provine ceva; origine (a unui lucru); sursă. 5. Document, text original (istoric, științific).
Li se adresează elevilor o serie de întrebări-suport pentru a facilita înțelegerea monologului epic, întrebări la care am primit următoarele răspunsuri:
1.Cum debutează poezia?
Răspuns (elev:Popa Cătălin): Opera debutează cu substantivul obținut prin schimbarea valorii gramaticale din adjectivul frumoaso, substantiv aflat în Cazul Vocativ. Poezia este concepută ca o adresare directă către ființa iubită prin intermediul căreia eul liric își exprimă direct sentimentele de admirație.
2. Care este momentul zilei și locul unde eul liric își contemplă iubita?
Răspuns (elevă: David Mihaela): Momentul contemplării persoanei iubite este seara, iar poetul stă culcat cu capul în poala acesteia, deci remarcăm ipostaza statică.
3. Care este simbolul central al poeziei? Care este cuvântul cheie al textului?
Răspuns (elevă: Achim Luminița): Ochii iubitei, cuvânt ce apare repetat de trei ori în doar cele 11 versuri ale operei lirice. Ochii ,,adâncii” și ,,negri” ai iubitei îi apar poetului ca izvor al nopții universale, izvor ce revarsă tainic ( epitet ) asupra lumii întunericului.
Elevii vor fi împărțiți în patru grupe; vor primi o fișă de lucru după metoda cadranelor, fiecare cadran conținând sarcini de lucru pentru fiecare din cele patru echipe.
În continuare, prin aplicarea metodei Frisco am stimulat creativitatea elevilor propunându-le să joace o atitudine față de ideea de iubire.
Optimistul va fi sigur pe sine și pe situație;
Realistul va căuta soluții pro / contra;
Exuberantul va fi încântat de situație, fie ea și dificilă.
Pesimistul va plânge , sigur că problema e de nerezolvat;
Scepticul nesigur, se îndoiește .
S-a propus un alt joc, Scherlock Holmes, prin care elevii vor avea de selectat, din seria propusă, câteva dintre proverbele sau citatele ce se potrivesc textului.
Fișă de lucru
Selectați, din seria propusă, unul / câteva dintre proverbele sau citatele date , care se potrivesc textului.
Cu dragostea nu-i de glumit.
Chiar și printre ghimpi se nasc trandafiri.
Să-ți spun ce este dragostea adevărată. E credință oarbă, umilință fără preget, supunere desăvârșită, încredere și dăruire împotriva ta însuți, împotriva lumii întregi. (Charles Dickens)
Iubirea este înrudirea omului cu Dumnezeu. Ea unește la maxim persoanele umane fără să le confunde. În iubire se arată plenitudinea existenței. (Dumitru Stăniloaie)
Pentru dragostea unui trandafir, trebuie să suporți spinii. (proverb turcesc)
Tot ce contează în viață în mod deplin și dureros este iubirea.
Iubirea înseamnă să ne descoperim în alții și să fim încântați de această descoperire.
Iubirea înseamnă să renunți la frică.
CONCLUZII
Această lucrare a pornit de la premisa că elevii din clasele gimnaziale întâmpină dificultăți în abordarea textului liric și sunt necesare căutarea unor noi modalități de înțelegere a structurii și caracteristicilor acestui tip de text.
Pentru decodarea textului liric (interpretarea figurilor de stil, descoperirea simbolurilor etc.) se poate apela la metodele moderne de predare, care implică elevii sau la alte sugestii, cum ar fi:
Audierea variantei muzicale a textului liric, la care elevii de gimnaziu sunt foarte receptivi;
Corelarea textului liric cu pictură și muzică;
Descoperirea gândurilor, sentimentelor poetului, recunoașterea propriilor trăiri sufletești;
Atracția elevilor spre ritm, rimă, onomatopee, asocieri neobișnuite de cuvinte;
Aplicarea unor jocuri și metode de educare a creativității elevilor;
În demersul didactic, metodele moderne pot fi îmbinate cu cele tradiționale, ceea ce conduce la optimizarea procesului instructiv-educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate.
Utilizarea eficientă a metodelor de predare-învățare duce la dezvoltarea creativității elevilor. Învățarea creativă presupune existența unui potențial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea față de nou, curiozitatea științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluență și divergența gândirii, imaginație creatoare, inventivitate. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne de predare-învățare sunt fundamentale pentru buna desfășurare a activității didactice. Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât și pe cele tradiționale ce pot fi folosite eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe și în lecțiile de evaluare a cunoștințelor și abilităților. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii, în această lucrare mi-am propus să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodată, consider că metodele moderne duc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.
Nu oricine poate gusta poezia, dar oricine poate învăța să o guste! Să facem din poezie o sărbătoare a sufletului și cu siguranță vom avea elevi mai puțin refractari la frumos, mai puțin violenți, mai sensibili, mai frumoși!
ANEXE
Aplicații practice în predarea operei lirice
ANEXA 1
TEST DE EARE INIȚIALĂ
An școlar 2014/2015
Disciplina Limba și literatura română, clasa a VIII-a
Numele și prenumele elevului ………………………….
PARTEA I– 48 de puncte
Citește textul următor:
Ieri vedeam pe luncă flori, Azi e frig, și nori, și vânt,
Vedeam fluturi zburători Frunzele cad pe pământ,
Și vedeam zburând albine. Florile stau supărate,
Ieri era și cald și bine! Veștejesc de brumă toate.
Ieri era frumos pe-afară,
Ca-ntr-o caldă zi de vară;
Azi e iarnă pe pământ,
Vreme rea și bate vânt.
(Toamna de George Coșbuc)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:
A. 1. Subliniază cuvântul ce conține diftong: fluturi, zburători, albine, ieri. 6 puncte
2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect 6 puncte
Cuvântul supărate s-a format prin
a. derivare b. compunere c. conversiune
3. Explică folosirea virgulei în structura Azi e frig, și nori, și vânt, Frunzele cad la pămînt…
6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
5. Construiește un enunț în care substantivul albine să aibă funcția sintactică de complement circumstanțial de mod. 6 puncte
B. 1. Menționează măsura versurilor și rima. 6puncte
2. Transcrie o personificare. 6 puncte
3. Explică în 3-5 rânduri relația dintre titlul poeziei și conținutul acesteia .6 puncte
Partea a II-a – 30 de puncte
Imaginează și redactează o compunere de 20-30 de rânduri în care să narezi o întâmplare petrecută într-o zi de toamnă. În compunerea ta trebuie:
să formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine;
să respecți convențiile specifice unei narațiuni;
să ai un conținut și un stil adecvate tipului de text și cerinței formulate;
să respecți normele de exprimare, de ortografie și de punctuație.
Redactare: 12 puncte ; Oficiu: 10 puncte
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I – 48 puncte
A. 1. cuvântul cu diftong – ieri 6 puncte
2. c – conversiune 6 puncte
3. virgula a fost pusă deoarece este o enumerare 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru cuvintele din coloana din stânga 6x1p= 6 puncte
5. Răspunsuri posibile 6 puncte
Sunt vrednice ca niște albine.
Se poartă ca niște albine harnice.
B. 1. măsura de 7-8 silabe, rima împerecheată 6 puncte
2. florile stau supărate 6 puncte
3. Titlul poeziei, alcătuit dintr-un singur substantiv comun,articulat, toamna, anticipează conținutul de idei al operei. Imaginea toamnei este sugerată în poezie prin cuvinte precum: frig, nori, vânt, brumă, vreme rea. 6 puncte
PARTEA a II-a – 30 de puncte
1. Formularea unui titlu expresiv/ personalizat al compunerii. (Formularea expresivă/ personalizată a titlului, în acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea centrală a textului: 4 p.; formularea unui titlu comun, dar în acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea centrală a textului: 2 p.; formularea unui titlu care nu subliniază un aspect relevant al conținutului: 1p.) 4 puncte
2. Respectarea convențiilor specifice unei narațiuni: existența unui subiect, înlănțuirea cronologică și logică, cauzală, a întâmplărilor narate, existența personajelor, desfășurarea unei acțiuni în timp și spațiu etc. (Respectarea convențiilor specifice unei narațiuni, în acord cu tema/ cu subiectul sau cu ideile conținutului: 14 p.; respectarea parțială a convențiilor specifice unei narațiuni: 7 p.; respectarea doar a unei/ a unor convenții specifice unei narațiuni: 3 p.) 14 puncte
3. Prezența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate. (Conținutul și stilul adecvate tipului de text și cerinței formulate: 12 p.; stilul potrivit, dar conținutul parțial adecvat cerinței formulate: 9 p.; stil adecvat, dar conținut formal/ banal: 6 p.; stil și conținut parțial adecvate: 3 p.) 12 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli -3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli -1p; peste 6 greșeli – 0p)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Matricea de specificații:
ANEXA 2
TEST FINAL
Se dă textul:
În munții noștri astăzi zăpezile torc leneș
Izvoarele îngheață în clinchete subțiri,
Și caprele de munte prin poiene-și
Urmează-n taină calea iernaticei iubiri.
Cred că pe masă vinul așteaptă-n adormire-
E vinul roș din care – atunci n-ai vrut să-mi dai,
În vremurile-acelea săpate-n amintire
C-o mamă grijulie ș-un băiețel bălai.
Oh, lumea cenușie cum se spărgea deodată
Și năvălea într-însa al datinei popor!-
Azi e la fel, și vinul așteaptă-n adormire;
M-aștepți cu vinul roșu, voioasă să mi-l dai,
Dar sunt acum departe, privind în amintire
O mamă grijulie ș-un băiețel bălai.
(Nicolae Labiș, Scrisoare mamei)
I. Citește cu atenție textul dat și răspunde la cerințele ce urmează:
Completează enunțul: Textul dat aparține genului…………… 3 p
Alege răspunsul corect din variantele următoare:
Modul de expunere predominant este:
a) narațiunea; b) dialogul; c) descrierea 3 p
3. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărei figuri de stil din coloana A, litera corespunzătoare exemplului din coloana B:
………………..1. epitet a) „zăpezile torc”
………………..2. personificare b) „calea iernaticei iubiri”
………………..3. metaforă c) „mamă grijulie ș-un băiețel bălai”
………………..4. inversiune d) „al datinei popor
………………..5. enumerație e)” izvoarele îngheață”
f)” vinul roșu” 10 p
4. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului munte (3 derivate) 6 p
5. Precizează măsura și rima versurilor. 4 p
6. Selectează, din text, două imagini artistice diferite, precizând felul lor. 6 p
7.Găsește sinonime contextuale pentru cuvintele: leneș, popor, bălai, năvălea. 8 p
8. Explică, în 3-4 enunțuri, semnificația versului: „În munții noștri astăzi zăpezile torc leneș”, motivându-ți opinia. 10 p
II. Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să motivezi faptul că fragmentul dat aparține unei opere lirice. În elaborarea compunerii, vei avea în vedere următoarele:
precizarea a trei caracteristici ale genului liric;
exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului citat;
evidențierea rolului mijloacelor artistice în text;
exprimarea unei opinii despre semnificațiile textului sau mesajul transmis.
Vei primi 24 de puncte pentru conținut (câte 6 puncte pentru fiecare cerință rezolvată) și 16 de puncte pentru redactare ( coerența textului – 4 p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 4 p; ortografia și punctuația- 4 p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate – 4 p.)
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
OBIECTIVE DE EVALUARE:
identificarea unor elemente de structurare a textului liric;
identificarea elementelor de versificatie: măsură, rimă, ritm, vers, strofă;
identificarea semnificatiei unor procedee de expresivitate artistică într-un text dat;
diferentierea între sensul propriu si sensul figurat al cuvintelor în functie de context;
sesizarea rolului semnelor ortografice și de punctuație din textul dat;
identificarea modurilor de expunere și a felului în care acestea se îmbină într-un text dat;
recunoasterea unor cuvinte apartinând unei familii lexicale, a cuvintelor derivate, compuse sau obținute prin conversiune într-un text dat;
recunoașterea categoriilor semantice studiate: sinonime, antonime, omonime, cuvinte polisemantice, paronime;
identificarea unor elemente de sintaxă a propozitiei și a frazei (probleme de acord; functii sintactice; tipuri de propozitii – regente și subordonatele indicate de programă; cuvinte și construcții incidente; relații sintactice; topică și punctuație; valori stilistice ale folosirii acestora în textul dat;)
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Unitatea de învățare: Genul liric – clasa a VIII-a
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE:
1. liric 3 puncte
2. c) descrierea 3 puncte
3. f -1; a-2; b-3; d- 4; c-5. 10 puncte (2+2+2+2+2)
4. Exemple de răspuns: muntos, nemuntos, muntean, munteanca, muntenesc, muntenește, muntișor, etc. 6 puncte (2+2+2)
5. Precizarea corectă a măsurii: 11-14 silabe și rimei–încrucișată.4 puncte (2+2) 6. Exemple: imagini vizuale: „zăpezile torc leneș”, „caprele de munte prin poiene”; imagine auditivă: „clinchete subțiri…” etc. 6 puncte (câte două puncte pentru transcrierea imaginii si unul pentru precizarea felului ei)
(2+1+2+1)
7. Exemple de răspuns: leneș=încetișor, popor= neam, bălai=blond, galbe, năvălea=invada, 8 puncte (2+2+2+2)
8. Se acordă punctajul pentru răspunsul care se referă la imaginea vizuală a iernii creată prin metafora personificatoare: „zăpezile torc leneș” și a ideii de încremenire a timpului pentru natura, precum si a trecerii timpului pentru om; evidențierea mesajului transmis (sentimentul de admirație al eului liric față de frumusețea anotimpului descris/ nostalgie/ melancolie etc.). ( Răspunsul nuanțat, corect alcătuit logic și gramatical: 10 puncte; răspunsul parțial sau cu imperfecțiuni- 5 puncte; încercare de răspuns- 2 puncte).
10 puncte
II. A. Conținut (24 de puncte)
1.Precizarea a trei caracteristici ale genului liric: prezenta eului liric; exprimarea directă a gândurilor, sentimentelor, ideilor; limbajul expresiv, sugestiv; existența unor imagini artistice redate prin figuri de stil și rolul lor în transmiterea sentimentelor eului liric; muzicalitatea specifică, elementele de prozodie etc. 6 puncte 2.Exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului citat. (Exemplificare logică, nuanțată a celor 3 caracteristici: 6 puncte; exemplificare parțial corectă, incompletă: 4 puncte; încercare de identificare: 2 puncte) 6 puncte
3. Evidențierea rolului mijloacelor artistice în realizarea atmosferei generale a poeziei.(Evidențierea rolului mijloacelor artistice prin sublinierea corectă a semnificațiilor acestora în text:6 puncte; încercare de evidențiere: 4 puncte; identificarea unor imagini artistice, fără sublinierea semnificației acestora: 2 puncte). 6 puncte
4. Exprimarea unei opinii despre semnificațiile textului sau mesajul transmis. (Existența unei opinii personale pertinente, enunțarea opiniei, motivarea acesteia, prin raportare la text: 6 puncte; încercare de susținere a unei opinii personale, dar fără exemplificare, motivare, cu stângăcii în exprimare: 4 puncte; prezentare sumară a opiniei personale, absența exemplificării, a motivării- 2 puncte). 6 puncte
B. Redactare (16 de puncte)
5. Coerența textului. (Unitatea compoziției– 2 p; claritatea și coerența enunțurilor: 2 p)
4 puncte
6. Registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținuturilor compunerii (în totalitate–4 p, parțial- 2 p) 4 puncte
7. Ortografia si punctuația (0 greșeli- 4 p; 1 greșeală- 3 p; 2 greșeli- 2 p; 3 greșeli-1 p; 4 sau mai multe greșeli – 0 p) 4 puncte
8. Așezarea corectă a textului în pagină – 2 p; lizibilitatea – 2 p. 4 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu.
TOTAL: 100 PUNCTE
ANEXA 3
Proiect de lecție
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială ”Ion Buteanu” Buceș
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a VI –a
Unitatea de învățare: Opera lirică descriptivă. Pastelul
Tema lecției: Pastelul Iarna
Tipul lecției: mixtă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în diferite situații de comunicare
3. Receptarea mesajului scris din diferite texte literare
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2. sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;
2.1. înlănțuirea clară și coerentă a ideilor într-un monolog;
2.2. utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în organizarea mesajului oral;
3.1. diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să definească pastelul;
O2: să enumere caracteristicile pastelului;
O3: să identifice figurile de stil din poezie;
O4: să identifice tipurile de imagini artistice;
05: să numească starea de spirit care domină în poezie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: conversația euristică, învățarea prin descoperire, conversația de fixare, conversația de verificare, lectura explicativă, explicația, metoda cadranelor.
Mijloace și materiale: manualul, volum de poezii, caiete, tablă, Dex-ul, fișă de lucru.
Forme de organizare: colectivă, individuală, perechi.
Durata: 50 minute
Evaluare: observarea și aprecierea verbală, chestionare orală.
BIBLIOGRAFIE:
1. Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română. Manual pentru clasa a VI – a, Ed. All Educational, București, 2000;
2. Carmen Iordăchescu, Să dezlegăm tainele textelor literare. Manual îndrumător pentru toate manualele alternative, Ed. Carminis, Pitești, 2001;
3. Mina – Maria Rusu, Exerciții practice de limba română. Clasa a VI – a, Ed. Paralela 45, Pitești, 2011;
4. Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Ed. Corint, 2010;
5. Vasile Alecsandri, Pasteluri, Ed. Minerva, București, 1973.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE
MOMENT ORGANIZATORIC (2 minute)
Profesorul salută elevii, apoi notează absenții în catalog.
VERIFICAREA TEMEI (5 minute)
Elevii au avut de învățat poezia Iarna de Vasile Alecsandri. Profesorul va numi un elev pentru recitarea poeziei.
CAPTAREA ATENȚIEI (6 minute)
Profesorul prezintă imagini ale diferitelor opere plastice ale impresioniștilor, informându-i pe elevi cu privire la preluarea termenului de pastel din domeniul artelor plastice, unde, prin pastel, se înțelege un creion colorat, moale, pentru desen, de nuanță delicată, palidă. Termenul este integrat în literatură unde înfățișează o speci literară ce descrie un tablou de natură.
Elevii vor răspunde la întrebarea:
– Poezia Iarna înfățișează un tablou de natură?
ENUNȚAREA TITLULUI ȘI A OBIECTIVELOR (2 minute)
Profesorul va anunța titlul lecției Pastelul Iarna de Vasile Alecsandri și îl va nota pe tablă. Apoi va enunța obiectivele lecției.
DESFĂȘURAREA PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE (30 minute)
Profesorul le va face cunoscută elevilor apartenenă texutlui poeziei la genul liric, după care va defini pastelul:
Pastelul este o specie a genului liric în care poetul înfățișează un tablou de natură, momentele ale unui anotimp, aspecte din lumea plantelor și a animalelor și în care prezintă sentimente față de tablou descris.
Definiția va fi notată pe caiete, apoi profesorul va enumere caracteristicile pastelului:
Caracteristicile pastelului:
– descrie un tablou de natură, momente ale unui anotimp;
– prezintă sentimente față de tabloul descris;
– modul de expunere dominant e descrierea;
– apar numeroase figuri de stil;
– sunt prezente imaginile artistice.
După notarea acestor definiții pe caiete, elevii vor fi solicitați în identificarea figurilor de stil cunoscute. Acestea vor fi așezate pe coloane, fiecărei figuri de stil îi va corescunde o coloană (Anexa 1).
Pentru această activitate se va aloca un timp de 10 minute. Elevul care finalizează primul corect exercițiul va fi notat.
Pentru următoarea activitate elevii vor trebui să identifice elementele lexicale din fiecare strofă ce denumesc planul terestru și planul cosmic (anexa 2). Pentru acest exercițiu elevii vor lucra pe perechi și li se va aloca un timp de 9 minute.
Pentru următoarea activitate se va utiliza metoda cadranelor. Elevii sunt solicitați să noteze în cele 4 cadrane, realizate prin trasarea a două axe perpendiculare una pe cealaltă, diverse informații. În primul cadran se vor nota imaginile vizuale, iar în cadranul II sentimentele pe care le trezește cititorului, în cadranul III se vor nota imaginile auditive, iar în cadranul IV stările sufletești transmise (anexa 3).
Urmărind definiția pastelului și sentimentele pe care le trezește poezia, elevii vor trebui să explice semnificația titlului poeziei.
OBȚINEREA PERFORMANȚEI ȘI ASIGURAREA FEEDBACK –ULUI (3 minute)
Asigurarea feedback-ului se va realiza prin întrebări:
– Ce este pastelul?
– Din ce domeniu a fost preluat termenul?
– Care este starea sufletească ce domină în poezie?
TEMA (2 minute)
1. Realizați în scris un desen care să înfățișeze un tablou de iarnă, plasând pe aceeași pagină și o compunere despre anotimpul iarna.
ANEXA 4
PROIECT DE LECȚIE
Școala: Școala Gimnazială ”Ion Buteanu” Buceș
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VIII-a
Subiectul lecției: „ Izvorul nopții” de Lucian Blaga
Text suport: „ Izvorul nopții” de Lucian Blaga
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Scopul lecției: cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
DEMERSUL DIDACTIC
MOTIVAȚIA: este o lecție valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative, în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic; lecția se sprijină pe priceperile și deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic și urmărește, în principal, perfecționarea continuă a capacității de comunicare prin valorificarea noțiunilor însușite și de investigare a unui text literar.
COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.4. sesizarea particularităților lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;
2.2 utilizarea în mod nuanțat a categoriilor lexicale într-un mesaj oral
3.1. dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
cognitive:
să citească expresiv poezia;
să asigure coerența ideilor exprimate;
să recunoască procedeele artistice, specificând rolul acestora în text;
să sesizeze structura operei lirice ;
să descopere informațiile esențiale din textul dat;
să identifice trăsăturile operei lirice;
să-și exprime opiniile în legătură cu anumite aspecte din text .
afective :
să distingă farmecul operelor blagiene;
să formuleze impresii în urma interpretării textului;
să integreze informațiile într-un sistem propriu de valori;
să manifeste interes și curiozitate față de actul comunicării/ lecturii.
psihomotorii:
să reacționeze complex prin aplicarea modelului și în alte situații.
EVALUAREA: observarea sistematică, evaluarea orală, evaluarea scrisă;
RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI
Resurse materiale: Limba și literatura română – manual clasa a VIII-a; fișe de lucru; tabla
Resurse de timp: – timpul de desfășurare: 50 de minute
METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, lucrul cu manualul, lectura selectivă și explicativă, învățarea prin descoperire, cadranele, ciorchinele, copacul cu idei, acvariul sentimentelor, Frisco, Metoda Scherlock Holmes;
BIBLIOGRAFIE:
1.BLAGA, Lucian, Poezii, București, Editura Cartea Românească, 1982 ;
2.PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003;
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA 5
Planul redactării unei compuneri – motivarea
apartenenței unui text la genul liric
Introducere:
enunțarea trăsăturilor specifice genului liric;
Cuprins:
încadrarea textului dat în genul liric;
ilustrarea trăsăturilor operei lirice cu secvențe semnificative din textul dat;
tema textului;
explicația titlului;
relevarea ideilor prezente în text, urmărind fiecare strofă prin ilustrarea și comentarea adecvată a figurilor de stil și a imaginilor artistice;
structura specifică textului liric; precizarea și comentarea elementelor de versificație (ritm, rimă, măsură);
Încheiere:
exprimarea opiniei personale asupra semnificației textului;
concluzii;
BIBLIOGRAFIE
Andrău, Ioan, Elemente de teorie literară pentru elevi, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1986;
Arghezi, Tudor, Versuri, Editura Scrisul Românesc, Craiova,1980;
Bodiștean, Florica, Poetica genurilor literare, Institutul European, Iași, 2009;
Crăciun,Corneliu, Metodica predării Limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004;
Crișan,Alexandru, Dobra,Sofia, Sâmihăian,F., Limba română, Manual de clasa a V-a, Editura Humanitas, 2007;
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;
Eminescu,Mihai, Poezii, Editura Națională Ciornei, București, 1940;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, București, 2008;
MEC-CNC, Învățarea activă – ghid. Seria calitate, 2001;
***Miorița. Meșterul Manole, Balade populare românești, Editura Minerva, București, 1998;
Pamfil, Alina, Limba și literatura romană în gimnaziu. Structuri didactice deschise, București, Editura Paralela 45, 2003;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;
Pașcan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric în gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, Editura „Biblioteca Gutenberg”, Câmpulung Moldovenesc, 2007;
Parfene, Constantin, Literatura în școală, ediția a II-a, Editura Universității “Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 1997;
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală. Aspecte metodice, București, E.D.P.1980;
Petean, Ana si Mircea, Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1966;
Programe școlare limba și literatura română, clasele a V-VIII, București, 2009;
Chețan, Maria, Revista” Perspective”, nr.2, 2001, p.25;
Șchiopu, Constantin, Revista Limba română, Nr.1-3, 2007
Vancea, Călina, Zece rețete de a face poezie, în „Perspective”, nr.1/2001;
Vianu, Tudor, Estetica, Editura Orizonturi, 2011;
Vianu, Tudor, Scriitori români, vol. I, București,Editura Minerva, 1970;
Vianu, Tudor, Problemele metaforei și alte studii de stilistică, Editura Minerva, București, 1981.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Activ Participative de Predare a Textului Liric la Clasele de Gimnaziu (ID: 118209)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.