METODA PROIECTELOR. MIJLOC DE REALIZARE A PROCESULUI [607639]

1
UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚ IEI

METODA PROIECTELOR. MIJLOC DE REALIZARE A PROCESULUI
DE ÎNVĂTĂMÂ NT LA CLASA PREG ĂTITOARE .

COORDONATOR꞉ ABSOLVENT꞉
Conf. Univ . Dr. Cătălin Glava Andreea Mărginean (Bochiș)

2017

2
Argument
Capitolul I
CURRICULUMUL – CONCEPT INTEGRATOR AL PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
1.1. Abordare diacronică – conceptul ed ”curriculum”
1.1.1. Ralf W. Tyler – contribuție
1.1.2. John Dewey – contribuție
1.1.3. Franklin Bobbitt – contribuție
1.2. Principiile de elaborare a curriculumului
1.2.1. Principiile referitoare la activitatea de învațare
1.2.2. Pricipiile referitoare la activitatea de predare
1.2.3. Principii le generale ale curriculumului
1.3. Dimensiune a edu cației c ontemporane – Curriculum integrat
Capitolul II
ÎNVAȚAREA ACTIVĂ ȘI INTERACTIVĂ
2.1. Caracteriz are generală. Pedagogia ac tivă și interactivă
2.2. Premisă a educației eficiente – activizarea elevilor
2.3. Exigențele psihopedagogice ale activității
2.3.1. Pregătirea psihologică pentru învățare
2.3.2. Organizarea și desfășurarea procesului învățării
2.3.3. Prevenirea și reducerea influențelor negative
2.3.4. Modalități de activizare – utilizare
2.4. Dezvoltarea cognitivă a preșcol arului în viziunea lui J. Piaget
Capitolul III
APLICAȚIILE METODEI PROIECTELOR ÎN ȘCOALĂ
3.1. Considerații teoretice
3.2. Prezentare generală – etape ale proiectului
3.2.1. Prima etapă
3.2.1.1. Alegerea subiectului
3.2.1.2. Stabilire direcții de dez voltare
3.2.1.3. Crearea centrului tematic
3.2.1.4. Discuții cu persoane le implicate

3
3.2.2. A doua etapă
3.2.2.1. Documentare și investigare
3.2.2.2. Activitățile proiectului ca activități integrate
3.2.3. A treia etapă
3.2.3.1. Detalii și atribuire a funcționalităților
3.2.3.2. Evaluarea
3.3. Proiectul – valorificare pedagogică
Capitolul IV
PROIECT DE CERCETARE
4.1. Cercetarea – obiective, ipoteză, variabile
4.2. Metode de cercetare utlizate
Capitolul V
CONCLUZII
Anexe
Proiect tematic – Activitate integrată
Planificare săptămânală
Fișe de evaluare

BIBLIOGRAFIE

4
ARGUMENT

“ Când vezi că ceva nu merge – și se întâmplă în multe școli – nu-ți fie frică să
încer ci ceva nou care să îi trasformi pe elevi în parteneri activi în prop ria lor educției. Acest
lucru îl fac și eu în fiecare zi și trăiesc din plin această satisfacție. ”
Terry Thode – “ Learn & Live ”

Pornind de la acest citat, trebuie să îi învățăm pe copii să își învingă dificultățile prin
reale intervenții și posibile, să îi așezăm în dialog cu mediul, să îi facem să își exerciteze
capacitatea de a opta și de a decide.
Ca strategie de învățare și ev aluare, metoda proiectelor se concentrează pe efortul de
cercetare al copiilor, pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în amploare –
consti tuind garanția calității activității de învățare, permițând folosirea unor tehnici de
structurare a pred ării și a învățării.
Fie că este vorba de cunoașterea mediului, educarea limbajului, activități matematice,
fie de educație civilă sau fie de educație artistică , ori de dobândirea informațiilor culturale –
metoda proiectelor oferă copiilor posibilitatea cun oașterii în profunzime a domeniilor noi, de
acumulare a cunoștiințelor în mod independent și de dezvoltare a competențelo r precum
creativitatea, spiritu l de inițiativă, capacit atea de a comunica și de a lucra în echipă.
Centrul metodei proiectelor este o temă, în a cărei abordare și soluționare sunt
implicate mai multe discipline.
Predarea prin metoda proiectelor contribuie la învățarea unui mod de gândire
interdisciplinară și a unui mod de abordare unitar – modul integrat.
Abordare integratǎ reprezintă o împletire a conținuturilor în formă atractivă, flexibilă,
mobilǎ care conduce activit atea copilului către investigare, documentare, cercetare și aplicare
în practică , a celor învățate.

5
CAPITOLUL I
CURRICULUMUL – CONCET INTEGRATOR AL PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

I.1. Abordare diacronică – Conceptul de “ CURRICULUM ”

Conceptul de curriculum reprez intă conceptul cheie pentru didactica și teoria educației,
în general. Etimologia “ curriculum ” (la plural curricula) se găsește în limba latină, termenul
curriculum având multiple semnificații, însă apropriate, ”alergare, cursă, parcurgere, drum,
scurtă privire.” Toate semnificațiile sugerează un demers complet, cuprizător, însă sintetic,
condensate și di namic, demers întreprins spre realizarea unei acțiuni, în abordarea unui
domeniu etc.
În a doua jumătate a secolului XVI, este transpus prima oară în domeniul educației, în
cadrul unor universități din Olanda în 1582 și în Sco ția în 1633, fiind utilizat cu ȋ nțelesul de
drum de în vățare. De atunci, pâ nă în prez ent, acest concept complex a evoluat împreună cu
progresele înregistrate în științele educației și cu identificarea necesităților evidente în practica
și teoria instruirii.
John Dewey, introduce în circu lație la începutul secolului XX, sintagma “experiență de
învățare ” a copilului, organizată în școală alături de disciplinele de învățământ studiate și
sugerează complexitatea, amplitudinea și forma dinamică a curriculumului ca realitate
educațională.
Alegoria – experi ențe de învățare – este prelu atǎ ul terior și utilizată extrem de mult în
operaționalizarea conceptului de curriculum. La jumătatea secolului XX, conceptul de
curriculum este răspândit în întreaga lume. În accepțiunea tradițională, de conținut al
învățământului, el are semnificația unu i set de documente școlare sau universitare care
planifică conținuturile instruirii, instrument de eficientizare a activitășii școlare și univers itare,
un program de învățare o ficial, organizat instituț ional.
În valoarea modernă, curriculumul v izează conț inutul instructiv – educativ inclus în
programele școlare și universitare, manualele școlare și universitare, de învățare și formare
directe și indirecte ale elevilor, studenților, experințe corespunzătoare a celor trei categorii de
educație care se îmbină și se completează reciproc, educația formală, nonformală și informală.

6
În sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic care pune în evidență
multiple și complexe interdependențe care se stabilesc între obiectivele educaționale,
conținuturi ins tructiv – educative, strategii de evaluare a activității educaționale. ( Mușata
Bocoș )
Curriculumul, ca proiect pedagogic își propune să sublinieze importanța excepțională a
obiectivelor educaționale la nivel macropedagogie și la nivel micrope dagogic . La nivel macro,
pornește de la obiectivele educaționale generale formulate selectând conținuturile
învățământului și proiectând strategii de predare și învățare, precum și obiective cadru și de
referință, formulând obiective instructiv – educative operaționa le și de predare, strategii de
evaluare a randamentului școlar și după derularea activității didactice și realizarea feed -back –
ului, strategiilor de reglare a activității didactice.
Până la cristaliz area accepțiunii actuale asupra curriculumului au exista t multe
controverse între specialiști.
Iată câteva dintre cele mai de seamă momente legate de circumscrierea sferei de
cuprindere a conceptului de curriculum și de elaborare a teoriei curriculumului..

I.1.1. Ralph W. Tyler – contribuție

Ralph W. Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o formă modern ǎ a
curriculumului, în lucrarea sa intitulată “ Basic principales of Curriculum and Instruction ” din
1950. Din punctul său de vedere, elaborarea curriculumului implică patru acțiuni cu valoare d e
norme pedagogice în ordinea ierarhică꞉
– formularea obiectivelor de învățare a conținuturilor cu valențe formative, în concordanță cu
procesul de învățământ.
– selectarea experiențelor de învățare și a conținuturilor cu valențe formative, în concordanță
cu obiectivele educaționale formulate.
– stabilirea metodologiilor de organizare a experiențelor de învățare, în funcție de metodologii
și de conținuturile selectate.
– evaluarea rezultatelor activității de instruire.
În învățământul românesc, termenul de curriculu m începe a fi utilizat după anul 1990,
când apar primele ele mente ale culturii curriculare. Conceptul este des utilizat după 1996,
odată cu lansarea reformei comprehensive a învățământului.

7
Reforma învățământului preuniversitar românesc derulată în ț ara noastră a oferit foarte
multă aten ție curriculumul ui școlar în încercarea sa de indentificare a soluțiilor ȋn vederea
elaborǎrii științifice ale acestuia .

I.1.2. John Dewey – contribu ție

În lucrarea sa intitulată “ Copilul și curriculumul ” din 1902, John Dewey avansează
ideea curriculumului centrat pe copil, care îi permite acestuia utilizarea sa în activit atea
cotidiană a cee a ce a învățat la școală și în activitǎ tățile din școală, în experiența sa de zi cu zi,
Dewey propune ca sfera conceptului de curriculum să cuprindă nu numai informații ci și
demersuri didactice de asimilare a acestora, el considera că sursa a t ot cee a ce este in ert,
mecanic și formal în școalǎ se află în subordinea vieții și a experienței copilului față d e
curriculum. În accepțiunea sa, copilul și curriculumul constituie două limite care defines c un
proce s, pe de o parte copilul și pe de altă parte faptele și adevărurile studiilor, definesc, în
viziunea sa, instrucția.
Putem enumera câteva dintre contribu țiile lui J. Dewey în domeniul curriculumului:
– extinderea conți nutului social al programelor;
– introducerea unor noi obiecte de învățământ și activități didactice înplanurile educaționale, în
vederea apr oprierii școlii de viața socială și de nevoile cop ilului;
– excluderea obiectelor de învățământ care nu asigură aproprierea școlii de viața social ă și de
nevoile copil ului din planurile educaționale;
– creșterea n umărului disciplinelor de studiu la alegere.

I.1.3. Franklin Bobbitt – contribuție

Mulțumită lucrării sale “ The Curriculum ” (1918), a fost primul pedagog care a propus
metoda formală pentr u formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare în analize
pedagogice, acceptând că scopul general al educației sǎ îl constituie pregătirea elevilor pentru
viața adultă, F. Bobbitt include în sfera conceptului curriculum întrega experiență de învățare a
elevilor, respectiv activitățile formale desfășurate în mediul școlar cât și cele desfășurate în
mediul extrașcolar, planificate și proiectate în școală în vederea realizării unei educații
globale.

8

I.2. Principii de elaborare a curriculumului

Teoria curriculumului se referă la un sistem de principii de elaborare a curriculumului,
cu trei componente ( Miron Ionescu, 2005. )

I.2.1. Principii referitoare la activitatea de învățare

I.2.1.1. Cei ce învață adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite și înregistrează ritmuri de
învățare diferite.
I.2.1.2. Baza activității de învățare este formată din eforturi intelectuale, mortice
continue și autod isciplinare.
I.2.1.3. Învățarea se realizează prin activități individuale și de grup.
I.2.1.4. Activitatea de învățare își propune dobândirea și dezvoltarea abilităților,
capacităților, competențelor, cunoștiințelor, atitudinilor, comportamentelor, conduit elor etc.
I.2.1.5. Interesele și nevoile educaționale ale elevilor stau la baza învățării pentru a
contribui eficient la dezvoltarea personalității lor și la integrarea lor activǎ în viața social ǎ.

I.2.2. Principii referitoare la activitatea de predare

I.2.2.1. Propunerea situațiilor de ȋ nvățare diverse și eficiente, adecvate obiectivelor
instructiv – educative urmărite.
I.2.2.2. Stimularea și susținerea motivației el evilor pentru învățarea continuǎ ,
permanentă.
I.2.2.3. Descoperirea și dezvoltarea aptitu dinilor elevilor, răspunderea intereselor și
nevoilor lor educaționale.
I.2.2.4. Trasmiterea cunoștiințelor, formarea competențelor, aptitudinilor,
comportamentelor și conduitelor este facilitate de activitatea de predare.
I.2.2.5. Posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoștiințe și de competențe în
manieră intra și interdisciplinară.
I.2.2.6. Realizarea în strânsă legătu ră între activitatea instructive – educativă și viața
cotidiană.

9

I.2.3. Principiile generale ale curriculumului

I.2.3.1. Elaborarea acestuia în conformitate cu idealul educaț ional al școlii românești
formulat î n legea învățământului.
I.2.3.2. Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
I.2.3.3. Respectarea principiilor de psihologie a procesului de învățare.
I.2.3.4. Descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților și a potențialului
elevilor.
I.2.3.5. Stimularea și dezvoltarea gândirii divergente critice și creative a elevilor și a
imaginației lor.
I.2.3.6. Prospectarea și studierea dinamicii sociale și culturale a societății și adecvarea
lor la acestea.

I.3. Dimensiunea educației contemporane – Curriculumul integrat

În prezent, integrarea conțin uturilor disciplinelor de studiu și a arii lor curriculare este
consideratǎ principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare. Sub cupola
termenul ui de curriculum integrat sunt ȋ ncorporate denumiri cu semnificații relati v echivalente
cu conținuturi co relate, predare tematică, predare siner gică și altele.
Definirea conceptului de recunoaștere a dezvoltării progresive în literatura
contemporană doar opiniile a doi autori au fost acreditate.
După Humphnys (1981) ” Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în
mod global cunoștiințe aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor
aspecte particulare ale mediului de viață. ” Se poate da ca exemplu studiul integrat al științelor
socio -umane și exacte, la care sunt adăugate artele, tehnologiile, etc.
Cercetătorul, Shoemaker (1989) definește curriculumul integrat în următorii termini:
”educația organizată în așa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor
discipline, construiește o viziune holistică și interactivă a lumii reale.”
Termenele sinonime ale conținuturilor int egrate sunt curriclumul interdisciplinar,
multidisciplinar și transdisciplinar:

10
– modelul interdisciplinar se constituie în conținuturile a două sau mai multe discipline de
studiu care sunt organizate î n interdependențele lor tematice, extrăgându -se concep tele care
intersectează respectivele arii tematice și reținându -se deprinderile și abilită țile implicate în
acele domenii;
– abordarea multidisciplinară – două ș i mai multe discipline de studiu sunt total restructurate în
jurul acelorași școli care foloses c centre de învățare sau centre de interes în sistemul step by
step. În fiecare centru elevii explorează tema prin activități specific cur riculumului din aria
respectivǎ;
– modelul transdisciplinar este pe deplin reprezentat de o abordare curriculară holis tică
globală. Este organizat t ematic fără să se țină cont de materii sau di scipline de studiu, putând fi
izolate în secvențe ale tem ei dacă se impu n aprofundări.
Demersul interdisciplinar este utilizat cel mai frecvent, fiind o aplicație a limbajului și
metodologiei a mai multor științe la examinarea unei teme centrale sau experiențe (Jacobs,
1989.)
Punctul forte al programelor de studiu integrat îl reprezintă argumentul conform căruia
educația pentru viața reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu împrăștiate, spațio –
temporal în diverse produse ale cunoașterii. Orice demers integrator, în materie de curriculum
școlar include în general următoarele componente:
– combinația temati că și traspunerea acestuia într -un proiect sau program de studiu ;
– identificarea de surse de informație noi, altele decât cele tradiționale;
– flexibilizarea orarului școlar și a formelor de organizare și înfăptuire a predării.
Predarea ȋ n manieră integratǎ a disciplinelor presupune organizarea și sintetizarea
didactică a informațiilor din domenii diferite date ale cunoașterii în vederea unei viziuni
holistice și interactive asupra lumii reale.
Integrarea conțin uturilor disciplinelor de studiu , a ariilor cu rriculare este consideratǎ
principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare. În cadrul școlii, această
preocupare se prelungește la nivel micropedagogic, dată fiind structura flexibilă a
conținuturilor în documentele curriculare, oferind as tfel învățătorilor libertatea de decizie
aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie
egală în privința metodoloiei de propunere a conținuturilor.
În școală se creează cadrul psihopedagogic și social p ropice pentru structurarea
integratǎ a curriculumului.

11
CAPITOLUL II
ÎNVĂ ȚAREA ACTIVĂ ȘI INTERDISCIPLINARĂ

Realitatea și aspirația educațională de autentică modernitate, de la pedagogia clasică la
cea mode rnă, activizarea subiectelor educației și instruirea activă au ocupat în gândirea și
practica pedagogică universală și românească un loc aparte.
Instruirea activă este reprezentată de un tip superior de instruire ce are ca bază
activizarea subiectelor educației prin implicarea și participarea lor activă și deplină a propriei
instrucții și educații.

II.1. Caracterizarea generală. Pedagogia activă și interactivă

Problemele specifice instruirii active și interactive nu sunt noi, ci dimpotrivă, în viziuni
și nuanțe diferite, ele au fost prezente în gândirea și în practica pedagogică, începând cu
clasica pedagogie și până la moderna pedagogie, cea actuală.
Pe parcursul timpului ide a de “instruire activă ” și ideea de “instruire interactivă” au
reflectat deziderate și realități pedagogice în teoria și în practica educației, cei mai importanți
pedagogi fiind preocupați de găsirea unor moduri eficiente de asigurare a formei active și
interactive a învățământului.
Cele două pedagogii fac recurs sistematic la demersurile celor care instruiesc și care
achiziționează cunoștiințe și este atent concentrată pe individ sau pe grupul de indivizi aflați în
activitate. Copilul nu mai este considerat ca fiid un simplu receptor pasiv de informații
prelucrate și structurate, ci experimentează dispositive pedagogice de analiză, accentuând
astfel construirea cunoștiințelor personale. Dintr -un individ participant docil și pasiv, din
obiect al învățarii, devine subiect activ al activității orientate pe propriile nevoi si interese
educaționale.
Pedagogia activă și interact ivă are obiectiv major responsabilizarea elevului prin
ajutorul oferit î n dezvoltarea sa, modelându -și personalitatea și dezvoltându -și încrederea în
sine prin parcurgerea practicilor pedagogice centrate pe activități de învățare individuale sau
colaborati ve ale elevului.

12
Elevul, cunoștiințele și profesorul – sunt cei trei poli ai trunchiului pedagogic care au
statut modificat în pedagogia activǎ și interactivă, punându -se în valoare raportul elev –
cunoștiițe nu raportul dintre profesor – cunoștiințe.
Prin exercitarea funcțiilor sale – teoretică, reflexivă și practică – didactica disciplinelor
pedagogice este chemată în sprijinul activizării educaționale participative și interactive,
devenind astfel o didactică a activizării subiectelor educației. În acest sens, următoarele ar
putea fi recomandările metodice dupǎ cum urmează:
– obiectul major este cel de a responsabiliza elevii să dobândească singuri cunoștiințele, să
reflecteze, să pună întrebări, să investigheze și să descopere cunoștiințe noi formându -și
abilități, capaci tăți, competențe, comportamente;
– elevul este luat în considerare ca subiect și obiect al educației care participă activ în procesul
instructiv – educativ;
– comunicarea educațională din sala de clasă reprezint ă ghidarea ofertă de profes or a activității
proprii a elevilor, care construiesc singuri procesul de cunoaștere și aplică elementul “nou” în
diferite context e;
– dimensiunea formativǎ a procesului de învățământ este favori zată, precum și învățarea
activǎ , logică euristică ;
– profesor ul este doar un ghid, un îndrumător, un organizator, col aborator și tutore pentru elevi
în activit atea lor de învățare și formare;
– profesorul facilitează instrucția și educația indirect, prin modalități nondirective, neriguros și
flexibil ajutând astfel procesul învățării, c unoașterii și formării elevilor;
– se apelează șa motivaia intrinsecă, internă de asemenea;
– activitățile didactice frontale sunt combinate cu cele pe grupuri si cu cele individualizate și
personale.
Învațarea activǎ și interactivă se constituie în cerință obiectivă a act ivității de instrucție
și educaț ie modern ǎ și eficientă, fiind o cerință care asigură strategii de activizare proiectate
ținând cont de obiectivele educaționale urmărite. Strategiile și modalitățile d e lucru propuse
sunt adecvate carc teristicilor concrete ale situaț iilor educaționale corespunzătoare și pot fi
aplicate diferit, în funcție de particularitățile elevilor cu care se lucrează.

13
II.2. Premisă a educației eficiente – activizarea elevilor

“ Activizarea subiecților educației reprezintă o paradigm ǎ de autentică modernitate în
pedagogia contemporană. Noile achiziții din domeniul științelor educației, orientările didactice
actuale ne conduc spre identificarea condițiilor pe care ar trebui să le i ndeplinească o
pedagogie eficientă, să fie constructivă, să fie activă și să fie metacognitivă”. ( Mușata Bocoș,
2007, pagina 407.)
Importanța și nevoia activizării reprezintă un complex proces ce vizează st imularea
participării lor activ intelectuale, psi homotorii, afective, motivaționale la organizarea,
realizarea și conducerea în condițiile optime a instrucției și educației în sens formal, informal
și nonformal. Această activizare este reprezentată de rezultatul acțiunii conjugate și
convergente a sistem ului de factori caracteristici procesului de instruire -educare, care la rândul
său influențează, direct sau indirect, procesul de formare al elevilor, punerea în practică a
modalităților de lucru și a strategiilor educaționale conform cu obiectivele educaț ionale ale
activităților didactice.
Din punct de vedere practic, activizarea va urmării realizarea unei învățări, instruiri și
formări active și interactive, unde cel care învață se implică efectiv, intens, profund și deplin
în toate dimensiunile personali tăților sale. Realizarea activității celor ce învață, ajută și sprijină
efortul de transformare a lor din obiect al educației în subiect al educației fiind participanți
activi la propriul proces de instruire și de educare.
Sistemul de învățământ post modern preconitează o metodologie axată pe acțiunea
operatorie, pe promovarea metodelor interactive care solicită gândirea, inteligența, imaginația
și creativitatea. Elevul care depune efort de reflecție personală, interioară, care execută o
acțiune mintal ă de cercetare, căutare și redescoperire a adevărului, de elaborare a noilor
cunoștiințe se numește activ. ”Activismul exterior” servește ca suport material „activismului
interior”, mental, psihic devenind purtător al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, pagina 73.).
Elevul care intervine în activitatea didactică și modifică variabilele, parametrii,
depunând eforturi de reflecție personală, de gândire , efectuând acțiuni mintale și practi ci de
cercetare, redescoperire de noi adevăruri elaborând noi cunoștiințe est e denumit activ și
creativ, conștientizând totodată influențele și mesajele externe acționând prin intermediul
condițiilor interne. (Mușata Bocoș, 2002, pagina 64). Această perspectivă asupra elevului se
opune tradiționalei perspective conform căreia el re ceptă pasiv informații oferite de profesor,

14
urmând să le reproducă. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorifică motivația intrinsecă
a celui educat, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperii, de a crea și de a inventa.
Activul elev realize ază demersuri critice și creative depunând eforturi proprii în schimburi
sociale cu scopul accederii la noua cunoaștere (Mușata Bocoș, 2002, pagina 66.)

II.3. Exigențele psihopedagogice ale activizării

Activizarea ca premisă a instrucției și edu cației eficiente presupune identificarea unui
ansamblu de strategii, modalități și mijloace psihopedagogice, angajând individualitatea
elevului în procesul respectiv în mod constant, intens și continuu.
Strategiile de activizare a subiecților educației diferă în mod direct de la o etapă la alta
a procesului de dezvoltare ontogenetică, în funcție de atitudinea elevului față de activitatea
didactică, față de natura intereselor care sunt baza activității, de nivelul de dezvoltare a
procesului psihic.
Procesul complex de activizare a elevilor și de atingere a optimului de activizare este
neuniform, existând diferențe semnificative datorate naturii obiectului de învățământ, naturii
unității învățate, a temei, ciclului curricular, nivelul clasei și grupelor de nivel din clasă.
Experiența didactică strânsă a permis identificarea unor cerințe psihopedagogice generale ale
procesului de activizare ce condiționează reușita acesteia.

II.3.1. Pregătirea psihologică pentru învățare

Acest demers presupune următoarele:
– asigurarea bazei motivaționale adecvate și suficient de puternice pentru decl anșarea
activității de învățare;
– sensibilizarea elevilor respectiv orientarea atenției l or spre ceea ce trebuie învățat;
– familiariz area elevilor cu materialul nou;
– menținere a climatului de încredere tonifiant, angajant și stimulativ pentru activitatea de
educație și instrucție.
Motivația este un concept ancorat în aproape toate teoriile învățate ce denotă
importanța sa în acest proces. Motivația unui elev este o funcție a do rinței sale de reușită, de
succes, o tensiune interioară direcționatǎ spre realizarea scopului. Are funcții de activizare,

15
orientare și dirijare a comportamentului elevului spre atingerea scopului urmărit. În funcție de
natura motivelor, există motivație intrinsecă ce se bazează pe motive cu stimuli de origine
internă și pe motivația extrinsecă a carei stimuli sunt de natură externă precum lauda,
recompensa, mustrarea, pedeapsa. Specialiștii susțin stimularea motivației interioare, afirmând
că se caracteri zează prin provocare, fantezie și curiozitate oferind feed -back concret și criterii
clare de performanță.
Sensibilizarea este importantă în procesul învățării constând în orientarea atenției, a
interesului spre ce urmează să fie învățat. Sensibiliza rea pr esupune crearea surprizei , a
momentelor de disfuncție între inedit și așteptare, luarea în atenție a factorilor care facilitează
formarea percepției, asigurarea disponibilităților în abordarea temei repective.
Pe plan psihologic, sensibilitatea vizează ac tul receptiv din punct de vedere al
cunoașterii realității elevului, necesar în familiarizarea acestuia cu ce este de învățat prin
propriu efort, dându -i se activități concrete în legătură cu materialul, strategiile, tehnicile și
instrumentele de lucru.
Crearea și menținerea unui climat de încredere tonifiant și angajant al atmosferei de
lucru stimulatoare pentru a debloca capacitatea cognitivă a elevului și pentru a reuși activitatea
de instruire și autoinstruire este de o importanșă majoră, dar și asigur area climatului de
gândire emoțional care de termină elevul să se simtă sigur din punct de ved ere psihologic,
pentru a gândi și care îl motivează să depună eforturi în acest sens și să se angajeze în
învățarea comprehesivă și stimu lativă este și ea pe de o parte caracterizată de funcția cu
importanță semnificativă.

II.3.2. Organizarea și desfășurarea procesului învățării

Procesul de acti vizare vizează o învățare activǎ care are la baza sa implicarea profundă
efectivă motivațională și volițională a subiectului educației în dobândirea noului, în
construirea cunoașterii spre formarea și dezvoltarea abilităților, a capacităților, a
componentelor și comportamentelor în însuș irea de cunoștiințe. Dorința de implicare activǎ și
interactivă a subiecților și învățarea interactivă realizată să răspundă intereselor, curiozității
ajutându -i să descopere plăcerea de a învăța.

16
II.3.3. Prevenirea și reducerea influențelor negative

Prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse de perturbații
împiedică realizarea comunicării didactice și circulația liberă a mesajelor pe canalul de
comunicare și implicit, realizarea procesului de instrucție și educație.

II.3.4. Modalității de activizare -utilizare

Utilizarea modalităților de activizare care duce la importanța caracte risticilor situației
instructiv – educative și ale contextului educaț ional, la caracteristicile referitoare obiectivului
fundamental, la obiectivele operaționale, la natura disciplinei, la specificul ei și al temei
ciclului curricular, la particularitățile psihologice ale vârstei ș i particularitățile individuale ale
elevilor, la nivelul lor de pregătire, la dotarea școlii și competențelor profesorului .
Cercetările pedagogice și practice educaționale validează modalități generale de
activizare:
– folosirea unui sistem de metode instructive și autoinstructive precum abordarea euristică,
problematizarea învățării prin procesul descoperirii, modelării, experimentării, studiului de
caz, a jocului de rol și altele;
– folosirea metodelor și tehnicilor de dezvolta re a spiritului critic;
– folosirea metodelor de dezvoltare a creativității elevilor precum brainstorming, asalt de idei,
check listul, metoda FRISCO și altele.
Activitățile de instruire și autoinstruire a mijloacelor de învățământ și punerea în
valoare a funcției stimulative prin asigurarea interdependențelor se pot integra cu alte elemente
ale strategiilor didactice.
Procesul de învă țare interactivă este un proces evolutiv care se bazează pe
receptivitatea experiențelor noi prin căutare, rezolvare, prin explorare, deducție, analiză,
sinteză, generalizare, c oncretizare, punându -se accentu l pe realizarea conexiunilor între
sensuri și solicită o profundă implicare int electuală, psihomotrie, afectivă și volițională. Ca
rezultat al dezvoltării acestui tip de învățare, cadrele didactice stimulează elev ii pentru a dev in
apți să elaboreze proiecte pers onalizate de învățare, să își a sume responsabilitatea desfășurării
proces ului de învățare conștientizând, aplicând, gestionând autonomie în propria formare.

17
II.4. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului în viziunea lui J. Piaget

Cogniția face referire la cunoaștere, dezvoltarea cognitivă la achiziția acesteia în
copilărie. Aici putem include procese înțelegerea, clasificarea și memoria de scurtă durată, alte
aspecte ale inteligenței umane care o utilizăm pentru a ne adapta la mediu și să conferim un
sens acesteia.
Elevii preșcolari acumulează un bagaj de informații despre l umea înconjurătoare și
deprinderi adiționale ce dovedesc evoluții de natură calitativă privind modul în care gândesc și
acționează. J. Piaget spune că teoria dezvoltării stadiale este acel stadiu preoperațional de
dezvoltare cognitivă.
Trăsăturile de bază ale teoriei lui J. Piaget susține afirmația conform căreia cunoașterea
este doar o experiență în interacțiunea copilului cu mediu, ea nefiind nici organizată, nici
oferită doar de experiență ci apărând prin explorarea activă a obiectelo r și mai târz iu a i deilor.
Procesul de achiziție de cunoștiințe este bazată pe acțiune, aceasta nefiind un proces de
acumulare pasivă de informații, fiind valabil tuturor vârstelor precum copilul acționează
asupra unei jucării pentru a -i descoperi proprietățile, așa acționea ză și ideile pentru a le
manipula descoperind astfel toate posibilitățile acesteia. De fiecare dată când un copil se
întâlnește cu o nouă experiență care nu corespunde structuri i sale mentale, acesta se află ȋ n
dezechilibru. Copii care sunt mânați de curio zitate întâlnesc în mod constant asemenea
experiențe și sunt impulsionați să le dea acestora un sens, căutând echilibrul, acest lucru
continuând după J. Piaget, la motorul creșterii intelectuale cu toate că acesta are loc doar dacă
evenim entul nu este dife rit pentru a -i oferi copilului experiențe noi necesare unui nivel optim
de familiaritate sau nefamiliaritate.
Descoperim astfel că lui Piaget ȋ i plăcea să ȋ i numească pe copiii mici ca fiind oamenii
de stiință. Precum oamenii de știință care se confruntă cu probleme noi și încearcă să confere
sens observațiilor lor, la fel și copii vor încerca modalitățile familiale de asimilare a
evenimentului nefamiliar, apoi vor acomoda paternurile mentale și de acțiune pentru a reuși
potrivirea acestuia cu noua experiență. În ambele cazuri , individul este implicat activ în
procesul de căutare a unei soluții experi mentând prin încercări și erori, diferite căi pentru a
înțelege și posibile, prin intermediul unui act de creativi tate, să răspundă provocării producând
o corespondență satisfăcătoare între observație și comprehesiune.

18
J. Piaget consideră cǎ dezvoltarea cognitivă ca o serie de pași în care fiecare pas este o
modalitate de gândire specifică despre lume, susținând că î n învățare copiii au un rol activ și
tot odată subliniază ,că de fiecare dată , curiozitatea intensă a copiilor îi împinge să exploreze
lumea și să experimenteze. Copiii nu așteaptă pur și simplu stimularea din partea celorlalți, ci
joacă ei rolul de „mici oameni de știință”.

19
CAPITOLUL III
APLICA ȚIILE METODEI PROIECTELOR ÎN ȘCOALĂ

III.1. Considerații teoretice
Metodele de învățământ sunt căile folosite de profesor în procesul de sprijinire a
elevilor în descompunerea vieii, a naturii, a lucrurilor și a științei. Acestea sunt mijloace de
formare și de dezvoltare a priceperilor, deprinderilor și capacităților copiilor în a acționa
asupra naturii, în a utiliza foloasele cunoașterii, în a transforma exteriorul în facilități
exterio are, formându -și caracterul, dezvoltând personalitatea.
Învățământul modern preconizează metodologia axată pe acțiune operatorie, pe
promovarea metodelor interactive ce solicită mecanismele gândirii, inteligenței, imaginației și
creativității. Copilul car e depu ne efort în procesul de căutare , cercetare și redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a cunoștiințelor noi este numit copil activ. Metodele interactive
prom ovează interacțiunea dintre minț ile participanților și personalitățile lor, rezultând o
învățare activă cu rezultate evidente. Această interacțiune presupune o cooperare și o
competiție între participanți. Didactica modernǎ aduce profesorilor o multitudine de metode
interactive precum metoda predării – învățării reciproce, metoda pălăriilor gând itoare ,
caruselul, metoda proiectului și altele.
Învățământul preșcolar are un specific, gândindu -ne la vârsta celor care îl urmează, nu
sunt excluse metodele active interactive . Prin felul în care învățătorul solicită întrebări, prin
modul în care organ izează activitatea de formare și informare a preșcolarului, prin accentul
pus pe dezvoltarea proceselor cognitive aplicate se influențează comportamentul activ și
creativ al preșcolarului. Jocul de rol, experimentul, observația, jocurile interactive, metod a
proiectului sunt metode interactive ce se utilizează cu succes în școala.
Din cercetările efectuate în ultimele decenii în domeniul educației putem afirma
importanta intervenție educațională precoce în dezvoltarea personalității elevului și se impune
abordarea psihopedagogică a educației preșcolarului. În vederea atingerii finalităților
educative în învățămntul preșcolar, Dewey subliniază importanța creării unor situații educative
care stimulează dezvoltarea individuală și conștientizarea de către preș colar a poziției sale în
societate și a relaționării cu ceilalți adulți și copii. Dewey, consideră de asemenea o ființă

20
imatură copilul, însă această imaturitate este în concepția sa, o forță pozitivă care are puterea
de creștere, și se exprimă prin două t răsături, acestea fiind plasticitatea și dependența.
Dependența de adult permite copilului trăirea unor experiențe variate de învățare, iar
plasticipatea îi asigură î nvățarea. Conform concepției lui J. Dewey, dezvoltarea intelectuală
este procesul de parcu rgere a celor trei stadii principale. Preșcolarii se regăsesc în stadiul
jocului în care au loc primele tentative de interacțiune socială, de înțelegerea naturii acesteia,
achiziții esențiale pentru exersarea comportamentului de viitor cetățean.
J. Dewey consideră metoda generală ca fiind eficientă, o metodă a problemei, de
investigație și de învățare prin descoperire care combină ideea învățării prin efort personal cu
cea a instruirii bazate pe interese.
W. Kilpatrick inițiază metoda proiectelor ce dezvo ltă ideea metodei rezolvării de
probleme a pedagogului J. Dewey, oferindu -le copiilor ocazia investigării unui subiect de
interes cu ajutorul activităților practice, organizate și desfășurate în grup. Folosirea metodei
proiectelor prilejuiește cunoașterea domeniului de interes pentru preșcolari cât și exersarea
deprinderilor de interacțiune în societate.
Această metodă are rădăcini în ideile și experiența pedagogului Dewey și are în vedere
principiul predării interdisciplinare a educației școlare. Abordare a interdisciplinară în
învățământul școlar este o necesitate, existând nevoia firească a preșcolarului de a explora
mediul înconjurător în mod fizic și social, de a -l cunoaște și a -l stăpânii. Prin modul natural al
copiilor de învățare despre ceea ce îi în conjoară, se integrează informațiile, priceperile și
deprinderile diverse în teme care le stârnesc interesul sau în elemente din viața reală.
Procesul de studiere integrată a realității permite copilului explorarea globală a multor
domenii de cunoaștere, c ategorii de activitate prevăzute în programă fiind subordonate la
aspecte particulare din realitate, asigurând achiziția de concepte și legități fundamentale a
procedu rilor de lucru și instrumentele cunoașterii realului. Abordarea interdisciplinară a
educa ției școlare permite luare în considerare a nevoiei de cunoaștere și abordare a subiectelor
de interes de către copii în cadrul temelor -proiectelor sugerate dedocumentele curiculare.
Procesul de utilizare a metodei proiectelor în activitatea școlara este o recomandare des
prezentă în documentele curriculare și în scrisorile metoice adresate cadrelor didactice.
Aplicarea acestei metode în școală este reprezentată de o serie de adaptări necesare, dat fiind
nivelul dez voltării psihologig a copiilor și specifi cul învățării la nivelul vârstei cât și
caracteristicile curiculumului școlar.

21
Implicarea activă a copilului prin metoda proiectelor presupune cunoașterea realității,
desi această cunoaștere nu se transmite în mod direct de cadrul didactic, rolul ei nu es te
diminuat. Pe timpul desfășurării activităților, cadrul didactic continua să proiecteze în
desfășurarea investigației ăn funcție de feed -back -ul oferit de către copii, va crea contexte de
cunoaștere naturale, reale care permite implicarea directă, observ area, descoperirea realității ce
va ghida activitatea copiilor creînd momente sintetizate, structuri ale achizițiilor realizate în
funcție de finalitățile proiectului canalizând eforturile copiilor și organizând finalitatea
proiectului.

III.2. Prez entare generală – etapele proiectului

Acest proiect se deruleazî în trei etape succesive. Prima etapă este debutul proiectului,
adică alegerea subiectului și a planificării întregului demers început de cadrul didactic, dar și
copil. Acum se stabilesc obiectivele, resursele materiale, umane și de timp care sunt
disponibile în vederea desfășurării cu succes a proiectului.
Stabilirea scenariului desfășurării unui proiect este necesarăsă respecte cronologia
logică. După alegerea subiectului se vor stabili strategii, obiective și comportam ente pe care
vrem să le urmărim pe durata proiectului. Obiectivele sunt în strânsă legătură cu vârsta
copiilor, cu anumite carcteristici ale mediului natural al traiului copiilor și cu bagajul de
cunoștiințe, priceperi și deprinderi pe care îl au.
Pasul următor, în cadrul aceleiași etape a proiectului, este stabilirea direcțiilor de
dezvoltare a proiectului conform că rora vom stabili inventarul de activități și cel de strategii
didactice.
În acest fel prima etapă în procesul de stabilire a subiectului de investigație, sunt
termeni preciși și largi în funcție de următoarele:
– domeniul de cunoaștere spre care cadrul didact ic îndreaptă atenția școlarilor;
– finalitățile programei la care se subordonează mai multe teme ș i care condi ționează
acumulările ulterioare;
– este observabil în mediul fizic, social și famili al al copilului;
– pentru majoritatea copiilor este de interes pentru că ei dețin o oarecare expe riență în legătură
cu subiectul;
– permisiunea atingerii finali tăților sunt prevă zute în documentele curriculare;

22
– permisiunea spre implicarea părinților și comunității.
Etapa a doua a proiectului este conținutul său în intervalul în care se face activitatea
practicăcu copii, precum și documentarea, investigarea. Această fază este inima proiectului.
Copii încep să facă cercetări, desenează ca urmare a observaților directe, construiesc modele,
explorează, discută, fac predicții și înregistrează date și fapte legate de nevoile cunoștiințe
dobândite.
Cadrul didactic desfășoară o activitate de proiectare organizând timpul, sala de grupǎ ,
materialele specifice diferitelor categorii de activitate prevăzute în programă.
Proiectul devine o altfel de modalitate de organizare integrată a curriculumului prin
limbaj, știință, a rtă și toate alte categorii de activitate ale programei structurate în jurul
tematicii dezvoltate.
Ultima etapă a proiectului, cea de -a treia etapă este etapă sinteză și concluziilor unde
se stabilesc finalităț ile proiectului și cum se vor integra metodel e de evaluare în partea finală a
proiectului.

III.2.1. Prima etapă

III.2.1.1. Alegerea subiectului

Mediul înconjurător pentru copil oferă numeroase ocazii de explorare și experimentare,
stârnind curiozitatea și nevoia de acțiune. Cadrul didactic este acela care creează un mediu
favorabil procesului de învățare. Orice eveniment, lucru ,ființă din școală sau din societate
poate constitui subiectul unui eventual proie ct, dar cel mai important e să le stârnească
interesul copiilor.
Sursa alegeri unui subi et poate fi doar una din cele trei idei :
– familiarizarea cu rutina derulării proiectului ;
– cadrul didactic aplică derularea proiectului în perioada inițială metodei proiectelor ;
– cadrul didactic alături de copii
Subiectele pornesc de regulă de la interesul manifestat de copii asigurând astfel
motivația care oferă satisfacții și care pune în valoare cunoștiințele acumulate.
Pentru acest lucru cadrul didactic trebuie să manifeste atenție la jocurile și discuțiile
spontane dintre copii pentru a depis ta un subiect cu preponderență. Trebuie să reținem că

23
proiectul trebuie să aibă baza pe experiența anterioară acumulată de copil, iar subiectul trebuie
să fie real necesitând informație și timp în raport cu particularitățile vârstei.
Stârnirea interesului copiilor pornește de la imaginația și fantezia noastră creatorie.
Povestioarele imaginare și micile întâmplări trucate ajută la motivarea copiilor în
alegerea unui subiect ce se trasformă în proiect.
Lucrul pe proiecte, desprinde aspecte importante desp re subiectul proiectului care sunt
punctate:
– să fie vast pentru a permite investigației de cel puțin o săptpmână ;
– să fie legat de ex perința de zi cu zi a copilului;
– să permită abordarea integrată, atingerea domeniilor de știinșă, artă, mi șcare,educaț ie pentru
societate;
– să fie potrivit pen tru analiza efectuată în școală;

III.2.1.2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare

Având rol de ghid și mentor, cadrul didactic are și atribuții de manager, astfel încât la
orice activitate care urmează să se desfășoare cu copii va fi gândită, motivată, proiectată cu
multă grijă și atenție.
După alegerea subiectului pentru proiect, cadrul didactic va alcătui o hartă a aspectelor
principale ale conținuturilor abordate în proiect care vor fi clasificate pe teme, subteme
,puncte, depinzând totul de imaginația cadrului didactic și a copilului, iar aceste detalii se pot
afișa pe parcursul proiectului în hartă.

24
Fig.1 Harta proiectului „În lumea poveștilor”

25
Enunțurile, temele și subte mele vor fi scrise și marcate cu o culoare, delimitate cu grijă
și ilustrate cu ajutorul unor imagini sau a unui desen, având imagine clară, edificatoare,
vizibilă și ușor de interpretat.
Odată cu întocmirea hărții, cadrele didactice sugerează copiilor ocazia de a alcătui
împreună un inventar al lucrărilor deja știute și a cărora nu le cunosc dar vor să le descopere,
un inventar de probleme.

III.2.1.3. Crearea centrului tematic

La modul general, asigurarea materialelor necesare derulării proiectului nu este
costisitoare, dar dacă acestea lipsesc, se va contribui la procurarea lor împreună cu copii în
măsură ce se desfășoară proiectul. Copiilor le face mare plăcere să adune materiale vechi.
nefolosite găsindu -le o întrebuințare la școală. Unele materiale pot fi donate de fa miliile
copiilor sau de diferiți comercianți, proiectele nu ar trebui să fie costisitoare , în caz contrar
cadrul didactic suportă cheltuiala necesară. După lansarea proiectului se lansează și propuneri
emise către familiile copiilor.
Proiectele au nevoie de resurse materiale dar și de resurse umane pentru o desfășurare
optimă și eficientă.
Învățătoarea va apela des la părinți, bunici, frați mari și specialiști din diferite domenii
pentru a deveni resursele din cadrul proiectelor derulate cu copii. Proiect ele cer și completări
ale resurselor materiale de care dispune cadrul didactic într -un moment dat pentru derularea
proiectului impunându -se implicarea partenerilor educaționali, persoane fizice sau institutii, pe
parcursul procupării materialelor necesare finalizării cu succes a acestuia.
Astfel, pentru a putea spune că asigurăm participarea tuturor factorilor necesari
educației sociale moderne și eficiente, valorificând optim personalitățile copiilor în accord cu
celelalte persoane cu care vin în contac. O astfel de mo dalitate oferă școlii ca institu ție ajutorul
în a face cunoscută activitatea și rezultatele și să prezinte garanția informa țiilor transmise
copiilor ca fiind corecte din punct de vedere științific și în accord cu cultura și tradițiile
momentu lui și locului.
Dintre mijloacele prin care putem atrage partenerii educaționali pentru a sprijini
derularea proiectelor sunt:
– prezentarea portofoliilor grupei sau școlii;

26
– realizarea reclamelor sau afișelor publicitare cu ajutorul acordat de către copii;
– conceperea unor scrisori de intenție pentru evidențierea obiectelor proiectului și solicitărilor
materiale din partea copiilor și a cadrului didactic, precum și transmiterea unor scrisori de
mulțumiri la fiecare acțiu ne comună sau proiect finaliza t;
– anunțarea intenției de a discuta (telefonic, ȋn scris);
– informarea cu privire la obiectivele proiectului.

III.2.2. Etapa a doua

III.2.2.1. Documentare și investigare

Dintre obiectivele majore ale educației putem enumera îmbunătățirea puterii de
înțelegere a copilului și cultivarea dorinței acestuia de învățare. Activitățile experimentale și
practice înles nesc contactul cu lumea înconjurătoare care sunt necesare în evoluția ulterioară a
copilului.
La vârsta mică, experimentul produce acțiuni și r eacții observabile imediat. Când
copilul experimentează pe cont propriu, nu există garanția că acesta va reuși să treacă la
nivelul superior de înțelegere a unui concept. Este mai important ceea ce se petrece în mintea
copilului decât ceea ce rezultă din p ropriile mâini,de aceea este necesar să vedem prin
experiment, prin proiect integrat în curriculum inițiat fie de cadrul didactic fie de copil.
Această etapă este inima proiectului, aici desfășurându -se activitatea de documentare și
investigare, realizare a practică a celor propuse în urma cercetărilor și observațiilor efectuate,
iar copii au rolul primordial și acționează conform responsabilităților încredințate de cadrul
didactic,de colegi sau alese chiar de ei.
După cum este menționat și la început , un spațiu educațional stimulativ va favoriza
documentarea și implicit educarea încrederii în sine. În acest sens, împărțirea sălii de clasă pe
arii de stimulare, centre de interes, zone sau colțuri ,va favoriza lucrul pe grup mic, asumarea
de roluri și exper imentări. Spre exemplu, în proiectul „De Paște”copii pot merge la diferite
centre asumându -și responsabilitîți precum:
La centrul :”Joc de rol”
– 2,3 copii pleacă la magazin pen tru a cumpăra ouă, făină, zahăr;
– un copil va avea rolul vânzătorului;

27
– alți copii vor colora imagini cu Sărbătorile Pascale;
– unii vor modela ouă colorate sa vor confec ționa suporturi pentru lumânări;
– câțiva vor picta oul adus in școală .
Deci, în această etapă, are loc procedeul de investigare directă a subiectului unui
proie ct.Copii fac observări și înregistrează rezultatele, măsoară și compară ,explorează și fac
predicții, discută și sintetizează sub diverse forme rezultatele demersurilor lor.
Atunci când, cadrul didactic cunoaște foarte bine fiecare copil din clasă, va ști pe cine
poate antrena într -o activitate de grup, când este momentul și timpul. Va ști exact care sunt
copii care au nevoie de atenție deosebită în timpul activităților, de aceea în cadru l activităților
pe grupuri mici , este bine să stabilească de la încep ut modul eficient și disciplinar de
comunicare.
În concluzie menționăm faptul că învățarea se face prin joc și că ea se bazează pe
interrelaționare, realizându -se în manieră integrată, cadrul didactic având rolul decisiv în
influențarea și sprijinirea copilului în procesul de asumare arolulrilor și responsabilităților
acestei etape.

III.2.2.2. Activitățile proiectului ca activități integrate

În cadrul proiectelor, activitățile se vor planifica obișnuit, ținând cont de planul de
învățământ. Cadrul didactic va avea grijă să respecte orarul stabilit și numărul activităților
propuse în planul de învățământ la grupa la care iși desfășoară activitatea.
De asemenea, contextual, dacă reușește să se desprindă treptat de stilul de lucru
fragmentat în care a ctivitățile se desfășoară una după alta, cadrul didactic poate desfășura
activități integrate și va pune accentul pe activități în grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în
care o idee trascede granițele diverselor discipline și organizeazî procesul de cuno aștere în
funcșie de o nouă perspectivă, respectiv tema de interes.În activitățile integrate ,realitatea se
abordează printr -un demers global, holistic, granițele dintre categorii și tipuri de activitate
dispar, topindu -se într -un scenariu unitar,deseori c iclic, în care tema se lasă investigată cu
mijloace din diferite științe.
O activitate integrată „Hora anotimpurilor” ar putea avea un scenariu didactic. (Anexa
1) .De reținut , în cadrul activităților integrate se ține cont de următoarele aspecte :

28
– planificarea cuprinde jocuri și activități alese și comune. Numărul lor trebuie să respecte
prevederile planului de învățământ;
– prin intermediul activităților integrate cadrele didactice încearcă să aducă lejeritate și
coerență în procesul de predare -învățare -evaluare, punând accent pe joc, ca metodă principală
de bază a procesului.

III.2.3. A treia etapă

III.2.3.1. Detalii și atribuirea funcționalităților

Construirea proiectului educativ care se întinde către atingerea scopurilor propuse
anterior este imposibilă în absența cunoștiințelor minime cu caracter psihologic despre
dezvoltarea copilului. Cunoscând copilul putem să îi fim aproape, să îl sprijinim în
demersurile pe care le face și îl putem stimula corespunzător pe timpul propriului proces de
dezvoltare.
Observarea atentă și permanentă a manifestărilor copilului și cunoașterea reală a
particilarităților psihologice și individuale ale acestuia vor fi instrumente de lucru ale cadrului
didactic în timpul derulării proiectului și în adăugarea det aliilor și atribuirii funcționalităților
rezultate în urma desfășurării proiectului.
Adăugarea detaliilor și atribuirea funcționalităților proiectului este necesară creării
unei motivații puternice copiilor, implicându -i efectiv, știind că la vârsta lor. Ei pun prioritate
nu numai pe trebuințe biologice cât și pe cele sociale și spirituale. Pe lângă interesul arătat
jocului, copii manifestă curiozități pentru ceea ce îl înconjoară arătând deschis atitudinea lor
de explorare.

III.2.3.2. Evaluarea

Evaluarea procesului desfășurat se realizează în momentul în care cadrul didactic
sesizează că nu mai există interes pentru temă. Lucrul acesta nu este limitat doar la o privire de
ansamblu, ci se referă la activitatea principalilor actori și la produsele muncii lor.
Evaluarea are ca scop modul stabilirii în care copii și -au însușit cunostiințelenoi,
priceperi și deprinderi, cum se descurcă.

29
În procesul de evaluare a activităților copiilor se va urmări:
– modalitățile de folosire și valorificând de copii, în cadrul proiectului, legăturile și
perspectivele interdisciplinare, competențele și abilități le de ordin teoretic și practic;
– originalitatea în căutarea soluțiilor în rezolvarea optimă a problemelor;
– care sunt competențele dobândite de copii și capa citatea lor de realizare a trasferului în alte
domeni i, în alte contexte și situații;
– capacitatea copiilor de descoperire și fructificare a valențelor proiectului, în vederea iniț ierii
și dezvoltării altuia nou;
Elementul central al celei de a treia eta pe este cel de comunicare și împartășire a
noutăților, de prezentare a activităților colegilor de grupă care nu au participat la ea, și pentru
cei din alte grupe , părinți, bunici, frați, etc.

III.3. Proiectul -valorificare pedagogică

Procesul de proiectare didactică este un ansamblu de procese și operații deliberative de
anticipare a pașilor ce se vor parcurge în organizarea, realizarea și evaluarea activităților
instructiv -educative a cadrului didactic și pe care ea are obligația să le întocmeasc ă. Precum
planificarea calendaristică, proiectele de lecție etc.
În moderna pedagogie, ea este îmbogățită cu noi concepte puse pe întocmirea
planurilor de activitate, pe gândirea și structura situațiilor de învățare efectivă a copiilor. Cu
alte cuvinte e ste vorba de prefigurarea experiențelor de învățare parcuse de elevi.
Situațiilor de învățare reprezintă un context pedagogic creat de acțiunea următorilor
factori precum sarcinile de învățare, cunoștiinț elor și abilităților posedate de elev și cerute în
rezolvarea sarcinilor de lucru, obiectivelor de învățare și formare relevate la sarcini, unitatea
de timp și resursele mediului în care are loc învățarea, creat în jurul sarcinilor de învățare.
Situația optimă de învățare este structurată logic, psihologic și pedagogic determinând nivelul
elevului și o experiență de învățare.
Maniera integrată de predare este o tendință actuală în didactica din școală, utilizată în
cadrul proiectelor tematice.
Programa instructiv – educativă din instituție pune accent pe ideea de folosire a
contextului ludic, a învățării active în stimularea rutinei individuale de învățare a copilului cu
ajutorul respectării ritmului propriu. Abordarea educa țională propusă și recomandată ȋ n

30
documentele curriculare și în scrisorile metodice emise de MECT orientează utilizarea
metodei proiectelor.
După cum reiese din capitolele parcurse deja, metoda proiectelor este definită ca o
strategie de învățare, evaluare caracterizată de efortul deliberat de cercetare, de căutare și
găsire a răspunsur ilor conectate de tema propusă. Această metodă reprezintă o modalitate de
instruire și învățare care implică integrarea curriculară pe tema aleasă și presupune integrarea
activității educaționale cu practica vieții și cu procesul de cercetare.
Valorificar ea pedagogică a metodei proiectelor este reprezentată de influența pozitivă
asupra principalilor actori implicați în procesul educaționa l și rolul pe care il are fiecare în
domeniul educațional.
Îmbogățirea experiențelor profesionale ale cadrelor didactic e se realizează:
– prin lărgirea sferei de preoc upare profesională și personală;
– prin aprofundarea cunoștiințelor;
– prin învăț area și aplicarea noilor metode;
– prin proiectarea desfășurării investigației în funție de feed -back -ul oferit de copii;
– prin crearea contextelor de cunoaștere natural ă, reală, incitantă la discuții;
– prin organizarea, ghidarea activităților copiilor și pri n crearea momentelor de sinteză;
– prin structurarea achizițiilor realizate în func ție de finalitățilorproiectului;
– prin observarea și c analizarea eforturilor copiilor;
– prin organi zarea finalităților proiectului;
– prin efectuarea sinte zelor și aprecierea activității;
– prin urmărirea atingerii finalităților prevăzute de programă.
Părinții:
– se deprind în stimularea și sprijinirea interesului copiilor în cunoaștere ;
– sunt apropriați demersului educațional al școlii ;
– implicati, comunicativi, participanți în oferirea de soluții, de materiale, etc.
Unitatea de învățământ realizeaz ă cu succes un obiectiv major al reformei actuale:
– reinserția școlilor în comunitate;
– stabilirea de parteneriate.
Procesul de învățământ:
– câștigarea în rigoarea științifică;
– devine flexibil.

31
Creșterea calității procesului educațional din instituții prin:
– conceperea curriculum ului unitar;
– organizarea optimă a spațiului educațional;
– optimizarea procesul ui de predare -învățare -evaluare;
– centrarea activității pe copii.
Clasa pregătitoare are un specific aparte, dacă ne gândim la vârsta celor care o
urmează, care nu exclud ut ilizarea metodelor activ -interactive. Prin felul în care solicită
întrebări, prin felul în care organizează activitatea de formare și informare a copiilor, prin
punerea accentului pe dezvoltarea proceselor cognitiv – aplicative, cadrul didactic influențează
comportamente active și creative ale copiilor. Oportunitățile metodelor și implicit ale metodei
proiectelor ar fi următoarele:
– încuraj area copiilor să pună întrebări;
– limitarea constrângerilor și fac torilor ce produc frustrarea;
– stimular ea comunicării prin intermediul discuțiilor și dezbaterilor între copii, dar și între
copii și cadrul didactic;
– cultivarea independenței cognitive, spontanei tății și autonomiei în învățare;
– stimularea spirituală critică constructivă, capacităților de a rgumentare și de căutare a
alternativelor;
– favorizarea utilizării talentelor și capacităților sp ecifice fiecarui copil în parte;
– favorizarea aceesului la cunoaștere prin forțe proprii stimulând atitudini reflexive asupra
propriilor demersuri de învățar e;
– educarea capacității dea privi lucrurile altfel, de a pune întrebări neobi șnuite despre lucruri
obișnuite;
– asigurarea bunei puneri în practică a cunoștiințelor, exersăr ii priceperilorși deprinderilor;
– asigurarea bunei clasificării conceptuale și i ntegrarea cunoștiințelor asimilate în sistemul
noțional.
În ceea ce privește riscurile, ele pot aparea din cauza necunoașterii suficiente a
metodei, a modului ei de aplicare, din cauza necunoașterii particularităților individuale ale
copiilor.
Cadrul did actic, indiferent de nivelul învățământului în care lucrează, trebuie să
găsească cele mai eficiente modalități de stimulare a potențialului creativ al oricărui copil prin
care îl trasformă în coparticipant în propria formare.

32
CAPITOLUL IV
PROIECT DE CERCETARE

IV.1. Cercetarea – obiective, ipoteză, variabile

Tema cercetării: cercetarea eficientă a metodei proiectelor tematice la clasa pregătitoare.
Prezentarea problemei cercetate: Metoda proiectelor – modalitate de învățare, evaluare
care se concretizează pe efortul deliberat de investigare a copiilor, pe depistarea detaliilor și
înțelegerea subiectului în amploare, constituirea garanției calității activității de învățare prin
permiterea folosirii multi tudinii de tehnici de structurare a predării.
Predarea prin metoda proiectelor conduce la contribuirea unui mod de „ gândire
interdisciplinară ” și a unui mod de abordare unitar, caracteristic modului integrat.
Pentru posibilitatea abordarii manierei int egrate cadrul didactic stabilește cu claritate
obiective și conținuturi pentru activitățile zilnice.
Tipul cercetării: cercetare didactică experimentală.
Testarea ipotezei lucrului presupune organizarea și desfășurarea investigației
experimentale.
Obiecti vele cercetării: demersul explorator al cercetării în abordarea problemelor își propune
următoarelor obiective:
– să utilizeze metode și tehinici adecvate pentru determinarea obiectivă a nivelului de pregătire
a copiilor;
– să investigheze, să monitorizeze , să compare rezultatele obținute de copii din clasele de
control și experimentale la testele fo rmative, finale și la retestare;
– să actualizeze rezultatele obținute la activitatea didactică bazată prin utilizarea metodei
proiectelor și prin valorificarea abordărilor integrate,prin multiple perspective:implicarea în
dialoguri plurirelaționale și în comunicare, gradul de activizare, învățarea noilor conținuturi
prin metoda proiectelor tematice respectiv metode obișnuite, tradiționale, prin interpretarea
rezultatelor, analiza climatului educațional, a satisfacției din activitatea didactică, a factorilor
stimulatori sau care frânează învățar ea prin metodele sus menționate;
– să măsoare gradul de implicare ai componenților binomului educațional în derularea
procesului instructiv -educativ precum și a părinților.

33
Ipoteza cercetării: majorele direcții care orientează investigații concretizate în
următoarele ipoteze:
– este de așteptat că utilizarea metodei proiectelor tematice și valorificarea abordării didactice
integrate care va mobiliza copii implicând u-i conștient și activ în rezolvarea sarcinilor primate,
va ameliora atitudinea și dialogul plurirelațional în comunicare, învățar e și îmbunătățind
performanțele;
– este de așteptat ca eficiența metodei proiectelor să crească față de eficiența metodelor
tradiționale;
– este de așteptat ca antrenarea utilizării metodei proiectelor să dezvolte gândirea divergentă a
copiilor și să schimbe conduita de învățare.
Variabilele cercetării:
– variabila independentă : – organiz area activității didact ice folosind metoda proiectelor.
– variabilele dependente : – pot fi sugerate de comportamentele copiilor în înv ățare prin gradul
de activizare și de atitudinea prezentată în realizarea dialogur ilor , a performanțelor acestora;
avȃnd ȋn vedere nivelul potențialului creativ al copiilor.
Eșantionul de participanți:
-pentru investigațiile propuse în obiectivele lucrării, cercetarea va fi realizată pe un număr mic
de școlari a două clase pregătitoare, din mediul rural cu criterii d e apartenență la gen și vârstă
puțin echilibrat.
Folosirea eșantioanelor – clasă este un procedeu de lucru ce presupune operarea cu clase
școlare considerate eșantioane preexistente cercetării, constituite în baza criteriului vârstei și în
baza factorilor aleatorii.În cercetarea didactică am recurs la tehnica eșantioanelor paralele,
lucrând cu două eșantione independente, realizându -se un model experimental intersubiecți.
Eșantionul experimental este clasa pregătitoare de la Școala Primară Pata, Apahida,
formată din 12 elevi cu nivelul de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, ce
beneficiază în cadrul cercetării de predarea interdisciplinară.
Eșantionul de control este clasa pregătitoare din Dezmir, Apahida, compusă din 12
elevi cu nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, având parte de
predare tradițională.
Vor fi chestionate mai multe cadre didactice din mediul urban și mediul rural, dar și
părinț ii pentru a descoperi opiniile lor în legătură cu noua abordare a curriculumului școlar.

34

IV.2.Metode de cercetare utilizate

Metodologia cercetării pentru testarea ipotezei este reprezentată de metode de cercetare
precum observația sistematică, experime ntul didactic , metoda anchetei, metoda analiz ei
produselor activității copiilor, metoda chestionarului.
Observația sistematică este reprezentată de urmărirea intenționată, metodică și
sistematică a unui eveniment, realizându -se prin prisma scopului cercet ării și a ipotezei
cercetării. În acest caz, observația se face de către fiecare cadru didactic în parte la clasa pe
care o conduce, stabilindu -se aspectele ce trebuiesc a fi observate precum:
-implicarea copiilor la lecții;
-rezolvarea sarcinilor;
-comportament ul acestora la diferite acțiuni;
-reacțiile copiilor, părinților și cadrelor didactice implicate în cercetare.
Experimentul didactic constă practic în provocarea anumitor fapte pedagogige n
scopul studierii lor. Pe baza rezultatelor obținute în timpul experimentului didactic, ipoteza
cercetării este confirmată sau infirmată sugerându -se întrebări sau ipoteze.
În etapa pretestării se stabilește nivelul existent în momentul inițierii experimentului
didactic și se stabilește grupa experimentală și cea de control. Modul de lucru cel mai frecvent
în această etapă este testul inițial (pretestul) care trebuie să fie identic pentru cele două
eșantioane. În consecință, la începutul primului semestru, s -au aplicat copiilor celor două clase
un test de ev aluarea cunoștiințelor care cuprindea itemi de la toate categoriile de activități.
În faza experimentului propriu -zis s -a introdus la clasa experimentală variabile
interdependente, respectiv se abordează curriculuml prin valorificarea metodei proiectelor
tematice și se încearcă controlarea situației în manieră analitică riguroasă și precisă.
La grupa experimentală, prioectarea, realizarea, evaluarea s -au realizat prin perspectiva
modificării propuse, respectiv prin aplicarea metodei proiectelor tematice. În același timp la
clasa de control procesul educațional a decurs în mod obușnuit pe lecții obligatorii conform
orarului.
Testele formative, probele de evaluare aplicate pe parcursul etapei au fost identice
pentru ambele eșantioane. Numărul și natura acestuia variază în funcție de tema abordată, și de
ipoteza formulată.

35
În etapa post -experimentală de la finele semestrului au fost aplicate probe de evaluare ,
teste finale de cunoștiințe, identice pentru ambele clase cu scopul relevării modului de evoluție
a claselor de copii, comparări de date de început și de final, stabilirea relevanței diferențelor
dintre rezultatele obținute și stabilirea eficienței metodei de lucru. În această etapă,
cercetătorul este interesat să stabilească diferența dintre cele două eșantioane ca fiind
semnificativă, confirmând astfel ipoteza cercetării.
Verificarea la distanță sau re -testul are rolul de stabilire a solidității și a durabilității
achizițiilor școlare. Această etapă a fost posibilă deoarece ambele clase s -au reîntors după
vacanță în aceleași unități, la aceleași cadre didactice.
Analiza produselor activității copiilor, este o metodă la care am făcut apel tocmai
pentru testarea aplic ării metodei proiectelor tematice influențează pozitiv sau negativ evoluția
acestora.
Metoda anchetei a fost utilizată cu instrumentul său – chestionarul –în vederea
realizării unui schimb direct de informații cu cadrele didactice care au participat la cursul de
formare pe metoda proiectelor, cu părinții copiilor care au făcut parte din clasa experimentală
și care au fost parteneri în activită țile educaționale și în derularea proiectelor tematice.

36
CAPITOLUL V
CONCLUZII

Copilul este situat în centrul organizării procesului de predare -învățare -evaluare și
constituie o schimbare fundamentală care atrage după sine necesitatea găsirii solutiilor
didactice care să stimuleze performanțele acestuia la ni velul descris de potențialul său .
Procesul de formare continuă a cadrelor didactice, furnizează în unele ipoteze idei și
practici care încurajează schimbarea abordării de la un curriculum centrat pe disciplină la unul
centrat pe elev. Una din aceste practici este și învățarea bazată pe metoda proiectelor.
Pentru cei nefamiliarizați cu noua abordare, sper să fie un deziderat, deoarece,
încercând ali nierea cu țările europene în ceea ce privește învățământul, din anul școlar 2012 –
2013, această abordare integrată a activităților la clasa pregătitoare devine obligatorie prin
programa activităților instructiv -educative complet schimbată.
Din analiza comparativă a beneficiilor proiectării tematice și ale unei proiectări
modulare se constată printre altele că:
– tema proiectării tematice este sugerată de către copii și cadrul didactic împreună cu o
motivație intrinsecă, pe când la cea modulară sugerată numai de cadrul did actic motivația este
extrinsecă;
– subiectul este reprezentat de interacțiunea directă dintre copil și mediu, la cea modulară fiind
și abstractă;
– conținuturile converg teme sau subteme care respectă nevoi de cunoaștere ale unui copil l a
un moment dat indiferent de vârstă;
– activitățile devin integrate, întregul proces didactic fiind văzut ca fiind complet, comparativ
cu fragmentarea și aborda rea monodisciplinară a acestora;
– în proiectarea tematică, cadrul didactic are rolul ghidului, copii găsind singuri soluții,
stabilindu -și limite, iar în ceea modulară limitele învățării, oferirea soluțiilor se făcea de către
cadrul didactic, acesta având rol de coordonator.
Acestea sunt numai câteva oportunități oferite de învățarea prin metoda p roiectelor
tematice, dar sunt suficiente pentru perfecționarea fenomenului educațional și pentru
promovarea folosirii abordării integrate a curriculumului.
La finele interpretării calitative a rezultatelor cercetării, reiese că pragul valorii
pedagogice a metodei proiectelor tematice este reprezentată prin influența pozitivă aspra

37
primordialilor factori implicați în actul educațional și asupra rolului fiecăruia în acest demers
educațional.
Aplicarea acestei metode oferă în contexte constructiviste propune rile experiențelor de
învățare care îi implică pe copii în activitate, care îi expune diversităților de opinii dar și unei
viziuni pluridisciplinare integratoare, comprehesive, totodată pregătindu -i pentru rezolvarea
situațiilor problematice a vietii cotid iene.
Punctele tari și originalitatea cercetării :
Reflexii teoretice și practice asupra punctelor slabe și a celor de rezistență ale unei
cercetări conduc spre ideea neexistenței unei metode de studiu sau de teorie explicativă
perfectă.Din acest punst de vedere nici această cercetare nu face excepție, astfel considerăm
puncte forte ale acesteia ,următoarele:
– experimentarea metodologiei moderne;
– implicații în practica educativă;
– propuneri și recomandări asupra adaptării curriculumului pentru clasa pre gătitoare.
Limitele cercetării și punctele slabe:
Ca limite ale acestei cercetări amintim următoarele:
– interpretarea datel or în manieră subiectivă;
– neprezentarea suficientă a abordării cantitative și a interpretărilor matematice a datelor.

38
ANEXA 1

Activitate integrată pe o zi
„HORA ANOTIMPURILOR”
-a ști ce să faci cu ce ai învățat –

Activități integrate: ALA și ADE
Metoda activ -participativă: „PIRAMIDA” -metodă interactivă de grup pentru fixare,
consolidare și evaluare de cunoștiințe.
Obiective:
-dezvoltarea capacității de a sintetiza principalele informații și cunoștiințe despre anotimpuri
-respectarea regulilor de constituire a piramidei de grup și individuală
-formularea întrebărilor ajutătoare a descrierilor cerute
-perfecționarea d eprinderilor de muncă în echipă
Materiale:
-coli albe format A3 și A4
-conturul a câte 10 pătrate pentru fiecare grup de lucru/anotimp
-imagini și evenimente caracteristice anotimpurilor
-etichete cu denumirea anotimpurilor și lunilor aferente
-lipici,creioane colorate, foarfece.
Scenariul zilei:
La intrarea în clasă, după scrierea prezenței pe calendarul zilei, fiecare copil își alege
un ecuson cu un număr de la 1 la 4 și îl pune în piept. (aceste ecusoane sunt pregătite de cadrul
didactic în a șa fel încât să fie un număr egal din fiecare cifră, în vederea constituirii grupurilor
de lucru). Metoda de formare a grupurilor poate fi oricare alta, la alegerea cadrului didactic,
dar ținând cont de omogenizarea acestora.
La întâlnirea de dimineață, se anunță activitatea zilei, ”Hora anotimpurilor”. Pentru
început se împart copii în 4 grupuri, după numărul pe care -l au în piept.Astfel, cei care au
numarul 1 vor forma echipa primăvară, 2 ec hipa vară, 3 echipa toamnă și 4 echipa iarnă.
Materialele necesare se intuiesc la sectoarele „BIBLIOTECĂ” și „ARTĂ”. În sala de
clasă vor fi 4 mese, respectiv câte una pentru fiecare grup/anotimp.

39
La semnalul cadrului didactic copii își vor alege imaginile reprezentative pentru
anotimpul la care urmează să lucrez e(pătrate colorate,imagini, cuvinte), le vor aduce la masa
care are numărul lor de pe ecuson și încep activitatea (unii decupează pătratele colorate
corespunzător anotimpului -10 bucăți ,alții decupează etichetele cu denumirea anotimpului și a
lunilor afer ente sau taie pe contur imagini și evenimente sugestive anotimpului.)
În tot acest timp, copiii colaborează, se ajută, întreabă, iar cadrul didactic intervine
unde este cazul. Se poate pune fond muzical. Când cadrul didactic constată că toate grupele ai
reușit să -și selecteze și să -și pregătească materialele, oprește munca pe grupuri, organizează un
joc de mișcare (tranziție) și trece la activitatea frontală – constituirea piramidei – conform
cerințelor. Copiii sunt deja familiarizați cu această metodă de luc ru din lecțiile anterioare.
Cadrul didactic enunță, pe rând, sarcinile (dacă este cazul demonstrează la flanelograf):
-așezați în partea de sus și la mijlocul foii albe singurul pătrat de aceeași culoare.
Exemplu:primăvara –așează pătratul cu nuanța cea ma i deschisă de verde, vara – pătratul
galben, toamna – pătratul maro, iarna – pătratul albastru (Figura 1)
-așezați unul după altul cele două pătrate de aceeași nuanță, cu laturile în mijlocul laturii de jos
a primului pătrat (Figura 2)
-continuați astfel până formați o piramidă cu patru trepte, fiind atenți la culoarea pătratelor,
fiecare șir de pătrate să fie de aceeași culoare (Figura 3 și 4) .

În momentul când toate 4 grupurile au lipit pătratele piramidei, se cântă un cântec, se
recită o poezie apoi se completează conținutul pătratelor ,astfel:
-în pătratul de sus lipim cuvântul ce denumește anotimpul de exemplu IARNA. În următoarele
două lipim imagini cu tot atâtea evenimente caracteristice anotimpului la care lucrăm,de

40
exemplu „Nașterea lui Iisus” și „ Moș Crăciun”. Următorul nivel al piramidei se va completa,
de la stânga la dreapta, cu lunile aferente ,de exemplu decembrie, ianuarie, februarie. Nivelul
inferior al piramidei va ilustra imagini caracteristice anotimpului, iar in ultimul pătrat, din
dreap ta, se va semna echipa de lucru. (Figura 5 -Piramida completată a anotimpului IARNA)

Figura 5 -Piramida completată a anotimpului IARNA

41
Pe tot parcursul acestei activități vom spune ghicitori, vom cânta, vom dramatiza scurte
scene din povești, potrivite u nui anotimp etc. Piramidele construite le vom așeza la expoziție,
iar fiecare copil își va confecționa propria piramidă cu anotimpul preferat.
Model Figura 6 și Figura 7
Figura 6(de rezolvat)

Figura 7 (rezolvat, anotimpul iarna)

Cu piramidele formate se pot efectua exerciții, precum: așezați în perechi piramida
anotimpului cel mai rece cu anotimpul cel mai cald, anotimpul când natura se trezește la viață
cu anotimpul hibernării etc.

42
ANEXA 2
Planificare calendaristică

Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim
Clasa P regătitoare
Tema proiectului: ”Carte româneasc ă-cinste cui te -a scris”
Perioada: 2 săptămâni ( Săptămâna I -povești, povestiri,basme -Ion Creangă;
Săptămâna aII -a –poezie -Mihai Eminescu )
Obiective:
-formare de abilități și deprinderi a copiilor pentru începerea învățării citit -scrisului (abilități
de identificare și exprimare corectă a sunetelor limbii române, asocieri de imagini grafice cu
sunetul și cu rostirea , înțelegerea faptului că literele sunt sunete ,iar cuvintele imagini,
abilitatea de identificare a cel puțin câteva litere din alfabet etc.)
-înțelegerea conceptelor fundamentale privind tipăritura (textul tipărit reprezintă cuvinte
exprimate ,forma textului diferă între poezie și poveste, rândurile s e citesc de la dreapta la
stânga șu de sus în jos,etc. )
-dezvoltarea interesului pentru descoperirea mesajelor din textul audiat sau desprinderea unor
aspecte necunoscute anterior, ceea ce duce implicit la formarea interesului pentru lectură;
-redarea grafică a unor aspecte din povestea/poezia ascultată, învățată în vederea formării
reflecției asupra textului
-formarea si dezvoltrea deprinderii de utilizare a unei cărți:
*deprindere de manipulare, (cum să ia din raft o carte și cum se pune înapoi, cum se
deschide și cum se dau filele cu grijă, urmărind ilustrațiile și scrisul de la stânga la dreapta,
cum se așează un semn de carte și care este rolul acestuia ,etc.)
*deprinderea de evaluare globală a cărților (formarea capacității de identificare a unei
cărți după copertă, numele autorului ,predicția conținutului –poezie, poveste )
*deprinderea de a împrumuta cărti de la bibliotecă

43
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
ZIUA Categoria de activitate
de învățare TEMA -mijloc de realizare
L
U
N
I Acivități de dezvoltare
personală -ADP Rutine: *sosirea/plecarea copiilor -deprinderi de autonomie
personală „Singur mă îmbrac, singur mă dezbrac,/Haina în cuier
o aranjez, frumos, cu drag!”(deprindere urmărită pe intreaga
săptămână)
*întâlnirea de dimineață -salutul/prezenta
-calendarul naturii(copii de
serviciu 2 la număr, completează
calendarul –atașat în slide -schim bă
data, spun starea vremii
*”Eminescu -Luceafărul poeziei românești” -disciții libere
*anunțarea activităților zilei
*Tema întâlnirii de dimineață se schimbă, celelalte
activități se desfăfoară zilnic
*deprinderi de igienă personală și colectivă „Fac
curat,așez la loc,/Unde stau, unde mă joc!”(deprinderi urmărite
toată săptămâna)
*servirea gustării -„Poftă bună! -Mulțumim,Și pe jos nu
risipim!”(deprin deri urmărite toată săptămâna)
Tranziții: Joc sportiv -distractiv „Ștafeta veselă”
Activități pe domenii
experențiale -ADE Activitate integrată „Viața marelui poet”DȘ+DEC
Cunoașterea mediului -convorbire cu suport
ilustrativ:prezentare power point cu aspecte din viața lui
Eminescu (casa, școala,familia,prietenii,scrieri,mormânt etc.)
Desen -aspecte din viața lui Eminescu(organizare expoziție)
Activități liber -alese –
ALA *”Ne jucăm, inventăm, cu cuvinte noi creăm”(creare rime)
*jocuri pentru insușirea normelor de comportare morală „La
bibliotecă”
*vizită la biblioteca orașului unde vom observa și bustul lui
Eminescu

44
*deprinderi practice „Cărticica mea” (decupare, indoire, lipire,
grafisme),care o vom finaliza vineri
*audiție muzicală „Poezii de Eminescu, puse pe muzică”
M
A
R
Ț
I ADP Rutine: „Singur mă îmbrac, singur mă dezbrac,/Haina în cuier o
aranjez, frumos, cu drag!”
*întâlnirea de dimineață -„Cuvinte diferite -același
înțeles”(sinonime) -brainstorming (codru -pădure)
*„Fac curat,așez la loc,/Unde stau, unde mă joc!”
*„Poftă bună! -Mulțumim,Și pe jos nu risipim!”
Tranziții: joc de mișcare cu text și cânt „În pădure”
OPȚIONAL I”Cu creionul pe hârtie”
ADE Activitate integrată”Somnuroase păsărele”DLC+DEC
*memorizare ”Somnuroase păsărele”(voi folosi fișa atașată, ca
suport de lucru pentru o memorirare logică și ușoară a
poeziei;sarcinile fiind specifice pe fișă )
*educație muzicală, cântec ”Somnuroase păsărele”;joc muzical
„Mergi cum bat”
ALA *Jocuri și exerciții de stimulare a comunicării orale „Micul poet
vrăjitor,dă viață cuvintelor”
*Joc de rol „De -a bibliotecarul”
*colorează respectând codul culorilor(fișă atașată)
*colaj „lebăda pe lac”
*teatru de umbre ”Somnuroase păsărele”(siluetele personajelor
sunt confecționate de educatoare,din timp)
M
I
E
R
C
U
R
I ADP Rutine: ”Bună ziua,la revedere./Te salut e o plăcere!”
*întâlnirea de dimineață -„Doi prieteni buni, Eminescu și
Creangă”de Al.Mitu -lectura educatoarei
Tranziții: joc distractiv -educativ „Ne odihnim/relaxăm”(joc mai
mult static pentru că la ADE este educație fizică)

45
ADE DȘ-activitate matematică :joc didactic „Prieteni la
nevoie”(întreg, jumatate,sfert)
DPM -Traseu aplicativ, consolidarea deprinderilor motrice de
mers, alergare și mers în echilibru; Joc „Trecem puntea
împreună”
ALA *Jocuri -exercițiu pentru dezvoltarea perspicacității „Labirintul”
*jocuri de masa, întregul din părți -atașat un model de fișă
*rezolvare fișe în caietul „Știu, pot,reușesc, nr.2”
*jocuri de construcții de așezare pe suprafață plană, prin
imbinare, din dive rse figuri geometrice
J
O
I ADP Rutine: „Singur mă îmbrac, singur mă dezbrac,/Haina în cuier o
aranjez, frumos, cu drag!”
*întâlnirea de dimineață -„De ce iubim natura?” -discuții libere
Tranziții: joc motric simbolic „Broscuțele sar in lac”
OPȚIONAL II „Engleză pentru cei mici”
ADE Activitate integrată „Natura în poezia lui
Eminescu”DLC+DEC+DOS
*convorbire „Eminescu iubitor de codru, de mare, de tei, de
plopi…”
*pictură, fuzionare culori,”Pădurea toamnă”sau „Plopi oglindiți
în apă”
*îndoire sârmă „Plopi fără soț”
ALA *jocuri și exerciții pentru dezvoltarea imaginației și
cretivității”Ce poți desena dintr -un cerc”
*jocuri pentru dezvoltarea proceseloe de inhibiție voluntară și a
autocontrolului „De -a visul”,”Șoapte”
*modelaj, teme inspirate din po eziile lui Eminescu
*jocul culorilor (cât mai multe obiecte sau tot ce își imaginează,
atribuite unei culori)
V
I
N ADP Rutine: „Singur mă îmbrac, singur mă dezbrac,/Haina în cuier o
aranjez, frumos, cu drag!”
*întâlnirea de dimineață -„Eminescu printre noi”(denumire școli,

46
E
R
I biblioteci, străzi, chipul lui pe bancnote, în manuale școlare,
statui în orașe etc.)
Tranziții: joc de mișcare, distractiv „Păsărică mută -ți cuibul!”
ADE Activitate integrată „Eminescu viu în conștiința poporului
român”DOS+DEC+DLC
*convorbire „Omagiu și recunoștiință”
*auditișe, lecturi artistice, înregistrări cu mari actori
*deprinderi practice,șnuruire „Cărticica mea cu Eminescu”și
semnul de carte
ALA *continuare activitatea de șnuruire
*activitate cu școlarii din clasa a IV -a care ne vor recita și
povești de Eminescu, iar noi le vom dărui câte o cărticică sau un
semn de carte
*evaluarea proiectului

Copiii de serviciu completează calendarul naturii, spun data, starea vremii.
Cadrul didactic anunță activitățile zilei.

47

Fișa folosită la activitatea integrată:
*sarcini –memorizare prima strofă, copiiu unesc imaginea vizuală a versurilor prin trasare de
linie
*incercuiesc litera „S” sau altă literă din prima strofă
*se memorează pe rân d strofele iar cerințele rămân la latitudinea cadrului didactic
*copiii pot colora imaginea preferată

48
Fișe de evaluare

49

50
ANEXA 3
Proiect tematic
„Primăvară dragă, bine ai sosit!”

TEMA: ”CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
EVENIMENT DE DESCHIDERE:
O zi frumoasă de primăvară, în care am ieșit cu copiii la o plimbare prin împrejmuirile
localității noastre. Privind în stânga și în dreapta, după floricele pentru mamele lor, copiii au
observat cât de mult s -a schimbat natura și ce frumos est e.
ALEGEREA SUBIECTULUI:
Copiii și cadrul didactic
SUBTEME ALE PROIECTULUI:
1.”Bună dimineața, primăvară!”
2.”Vestitorii primăverii”
3.”Florile primăverii -un buchet înmiresmat”
4.”Munci specifice anotimpului primăvara ”
RESURSE:
UMANE: cadrul didactic, copiii, părinții, specialiști
MATERIALE: culegeri cu texte literare, cărți ilustrate pentru copii, flori, fructe, lugume
timpurii de primăvară, planșe cu imagini specifice anotimpului, fișe individuale de lucru, CD –
uri, combină muzicală, materiale puse la dispoziție de către părinți, caiete speciale pentru
activități, foarfeci, lipici.
PROCEDURALE: conversația, observarea spontană și dirijată, demonstrația, explicația,
experimentul, jocul, povestirea, exercițiul, problematizarea, munca ind ependentă, lucrul în
echipă, verificarea ,buchețele de flori .
DE TIMP: 4 săptămâni
Obiective de referință vizate:
DLC
-să participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atât in calitate de vorbitor cât și în
calitate de auditor ;
-să audieze cu atenție un text ;
-să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l -a înțeles ;

51
-să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini ;
-să fie capabil să creeze el insuși povest iri, ghicitori, mici dramatizări;
-să utilizeze efectiv instrumente le de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare
folosirii acestora.
DȘ
-să-și imbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștiințelor matematice referitoare la
recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, constituirea de multim i;
-să numere în limita 1 -10 recunoscând grupele cu 1 -10 obiecte și cifrele corespunzătoare ;
-să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități ;
-să identifice poziția unui obiect într -un șir utilizând numeralul ordinal ;
-să cunoască unele element e ale lumii înconjurătoare ;
-să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate ;
-să cunoască norme de comportare specifie asigurării sănptpții și protecției omului și a naturii .
DOS
-să aprecieze în situații concrete unele comportamente ;
-să trăiască în relații cu cei din jur stări afective, pozitive ;
-să manifeste prietenie, toleranță, armonie ;
-să participe activ la conversații ;
-să-și argumenteze alegerea făcută ;
-să taie după contur ;
-să ansambleze părțile pentru a realiza tema cerută ;
-să lucreze în echipă ;
-să-și formeze deprinderi practice și gospodărești .
DEC
-să diferențieze auditiv înălțimea sunetelor muzicale ;
-să cânte acompaniați de cadrul didactic ;
-să acompanieze ritmic cântecele și jocurile muzicale ;
-să redea teme plastice spec ifice desenului ;
-să folosească corect ustensilele de lucru ;
-să interpreteze liber,creativ lucrări plastice .

52
DPM
-să fie capabil să execute mișcări motrice de bază,precum și rostogolirea mingii ;
-să execute corect mișcările diferitelor segmente ale corpului ;
-să răspundă motric la o comandă dată;
-să-și formeze o ținută corporală corectă

53
Evaluarea: Album cu fotografii din timpul desfășurării proiectului
Expoziție cu lucrări copiilor

54
Centre de interes deschise și materiale puse la dispoziția copiilor:

Bibliotecă
-cărți și reviste
-jetoane cu aspecte și
fenomene specifice
anotimpului primăvara
-enciclopedii
-atlas botanic Artă
-creioane colorate;carioci
-tempera;pensule
-hârtie glasată,hârtie creponată
-lipici;plastelină
-foarfeci
-fișe de lucru
Joc de rol
-coșulețe, vase
-unelte de grădinărit
-parfumuri
-boluri
-flori
-accesorii pentru dramatizări
Construcții
-lego
-cuburi din lemn
-mozaic
-forme geometrice Știință
-imagini;jetoane cu flori
-semințe,etichete
-enciclopedii,atlas botanic
-fișe individuale
-cd-uri
Jocuri de masă
-jetoane cu imagini, cifre
-puzzle
-mozaic
-joc magnetic
-domino

Inventar de probleme:
Ce știm? Ce nu știm li vrem să aflăm?
-primăvara soarele topește zăpada
-este din ce în ce mai cald
-ne îmbrăcăm adecvat
-apare ghiocelul
-sunt flori în grădini, parcuri
-au un miros plăcut -ce se întânplă în natură primăvara
-ce flori înfloresc primavara
-de ce trebuie să muncească oamenii
primăvara în grădini, livezi, parcuri
-de ce se întorc păsările călătoare
-de ce înfloresc pomii
-de ce primăvara reînvie natura la viață
-care sunt uneltele cu care se lucrează în
grădină

55
TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Subtema: ”Buna dimineața, primăvară!”

ZIUA ALA ADE ADP
LUNI
07.03.2016. Bibliotecă:
”Citește imaginile și
povestește”
Joc de rol:
”De-a gospodina” Activitate integrată:
”Primăvară,bun sosit!”
DȘ-„Zi de primăvară”
*observare în natură
DEC -„Primăvara”
*desen imaginație Rutine :
Întâlnirea de dimineață
„Cum mi -am petrecut zilele
libere” -discuții
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”Plimbare grăbită”
-exerciții de mers
*Activitate opțională
„Organele de simț”
MARȚI
08.03.2016. Știință:
„De ce se topește
zăpada” -experiment
Artă:
„Fire de iarbă”desen
Joc distractiv:
„Uriașul și piticii ” Activitate integrată:
DȘ:”Să facem buchețele
de ghiocei” -verificarea
numerației în concentrul
1-9
DOS :”Am sădit un
pomișor” -poveste creată Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Îmi place primăvara ”-discuții
*Microbii zboară prin aer
(deprindere de a pune mâna la
gură)
Tranziții:” Mirosim o floare ”
-joc exerciți u
MIERCURI
09.03.2016. Joc de masă: ”Alege
și grupează”
Construcții: ”Scărițe” –
bețișoare
Jocuri de
mișcare: ”Batista
parfumată” Activitate integrată:
DLC -„Ghiocelul”
(memorizare)
DOS -„Ghiocei”
(confecționare din
hârtie) Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Culorile primăverii” -dezvoltare
abilități de comunicare
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”În pădurea cu alune ”
JOI
10.03.2016. Artă: ”Ghiocelul”
Colorare imagini
Bibliotecă: ”Vine,vine Activitate integrată:
DȘ-„Răspunde repede și
bine” Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Este primăvară” -conversație

56
Primăvara!”convorbire
Joc de mișcare: ”Cine
ajunge la clopoțel?” DEC -„Ghiocei”pictură
*desen imaginație *Ne spălăm,ne îngrijim și apa nu o
risipim (deprindere de igienă
personală)
Tranziții: ”În pădurea cu alune”
VINERI
11.03.2016. Joc de mișcare:
”Buchețele ”
Joc de rol:
”De-a florăresele ”
Știință:
„Cum este vremea
primăvara?” Activitate integrată:
DLC -„Când se întâmplă
și de ce?”
(joc didactic)
DEC -”Vine,vine
Primăvara!”cântec
Joc muzical
„Când am fost noi la
pădure” Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Unde ne plimbăm primăvara?” –
covorbire
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”Mergi cum bat” –
exerciții de mers

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Subtema: ”Vestitorii Primăverii” – păsări călătoare

ZIUA ALA ADE ADP
LUNI
14.03.2016. Bibliotecă:
”Sortăm imagini cu
păsări călătoare ”
Construcții :
”Cuibul păsărelelor”
lego Activitate integrată:
DȘ-„Barza și rândunica ”
*observare
DPM-„Aruncareași
prinderea mingii cu
ambele mâini, sus, jos,
înainte,înapoi ”
*joc-„Prinde mingea” Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cum mi -am petrecut zilele libere” –
discuții
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”Sari din floare în floare ”
-exerciții de sărituri
*Activitate opțională
„Inima ”
MARȚI
15.03.2016. Joc de mișcare:
”Podul de piatră”
Joc de rol:
”De-a gospodinele” Activitate integrată:
DȘ:”Scrisoare de la
rândunele ”-Elena
Dragoș -memorizare Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Ce pasăre îmi place
mie?” dezvoltarea abilităților de

57
Artă: ”Cuibul
păsărelelor”
modelaj DOS :”Căsuță pentru
păsărele ”-decupare și
lipire comunicare
*Micul dejun (deprindere de a pune
masa)
Tranziții:” Ghicitori despre flori de
primăvară ”
MIERCURI
16.03.2016. Joc de masă: ”Alege
și grupează”
Jocuri de mișcare:
”Batista parfumată” Activitate integrată:
DLC -„Ghiocelul”
(memorizare)
DOS -„Ghiocei”
(confecționare din hârtie) Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Culorile primăverii” -dezvoltare
abilități de comunicare
Tranziții: ”În pădurea cu alune”
JOI
17.03.2016. Artă: ”Rândunica ”
Colorare imagini
Bibliotecă: ”Citim în
atlasul zoologic ”
convorbire
Joc de
mișcare: ”Rațele și
vânătorii ” Activitate integrată:
DȘ-„Cine știe să numere
mai bine ”
DEC -„Barza ”pictură
*desen imaginație Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Primăvară” -conversație
Opțional:”Iartă -mă”
Tranziții: ”Viața unei flori ”
VINERI
18.03.2016. Joc de mișcare:
”Păsărică mută -ți
cuibul! ”
Joc de rol:
”De-a vânătorii ”
Știință:
„De ce vin și pleacă
păsările? ” Activitate integrată:
DLC -„Cu ce sunet
începe cuvântul ?”
(joc didactic)
DEC -”Rândunică ”cântec
Repetare „Vine ,vine
Primăvara!” Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cum ocrotim cuibul păsărelelor ”-
dezvoltarea abilităților de
comunicare
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”Primăvara a sosit ”-joc
muzical

58
TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Subtema: ”Florile Primăverii ” – un buchet înmiresmat

ZIUA ALA ADE ADP
LUNI
21.03.2016. Bibliotecă:
”Sortăm imagini cu
flori de primăvară ”
Joc de masă:
”Să facem florile
surori” Activitate integrată:
DȘ-„Flori de primăvară ”
*observare
DPM-„Fluturi și flori ”
*gimnastică ritmică Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Alege imaginea potrivită ”-
calendarul naturii
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
OPȚIONAL:
„Călătoria unei picături de sânge”
Tranziții: ”Sari din floare în
floare ”
exerciții de sărit
MARȚI
22.03.2016. Știință:
”Ce le trebuie florilor
să crească? ”
Convorbire
Joc de rol:
”De-a Zâna Florilor ”
Joc de atenție:
”Ce lipsește? ” Activitate integrată:
DȘ:”Să facem ordine în
grădina cu flori ”-
Exercițiu cu material
individual
DOS :”Să iubim și să
îngrijim florile ”-
convorbire Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cum este grădina de flori a mamei
mele ?”conversație
Tranziții: ”Dansul florilor ”
MIERCURI
23.03.2016. Bibliotecă :
”Livada primăvara ”
Lectură după imagini
Construcții :
”Coș pentru flori ”
Joc de mișcare:
„Fluturașii vin la
flori” Activitate integrată:
DȘ-„Să numărăm florile
din doi în doi ”
(joc de exercițiu )
DEC -„Vaza cu lalele ”
(pictură ) Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Îmi place grădina în anotimpul
primăvara ”-dezvoltare abilități de
comunicare
Mic dejun -deprindere de a pune
masa
OPȚIONAL -„Fapte bune ,fapte
rele”

59
Tranziții: ”Ghicitori despre flori de
primăvară ”
JOI
24.03.2016. Construcții :”Gardul ”
bețișoare
Artă :”Lalele ”
Decupare și „Fire de
iarbă”tăiere
Joc de mișcare:
”Culegem flori ” Activitate integrată:
DOS-„Grădina cu
lalele+machetă ”
DLC-„Lalele ”I.Mirea –
memorizare Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cui dăruim florile ”-conversație
*Moment de înviorare „În aer
liber”
Tranziții: ”Mă pregătesc pentru
activități” joc cu text și cânt
„Primăvara a sosit!”
VINERI
25.03.2016. Joc senzorial:
”Ce floare ai
mirosit !”
Joc de rol:
”De-a florăresele ”
Joc de mișcare în
aer liber :
„La joacă afară ” Activitate integrată:
DLC -„Jocul silabelor ?”
(joc didactic)
DEC -”Înfloresc
grădină ”cântec
Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„De ce miros florile ”- dezvoltarea
abilităților de comunicare
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”În poiană ”

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Subtema: ”Activitatea omului în grădină, parc și livadă „

ZIUA ALA ADE ADP
LUNI
28.03.2016. Bibliotecă:
”Citim imagini cu
munca oamenilor
primăvara ”
Artă :
”Tablou de
primăvară”
colorare Activitate integrată:
DȘ-„Munca în
grădini,parcuri,livezi
primăvara ”
*lectură după imagini
DPM-„Târâre din culcat
cu deplasarea brațului și
a piciorului opus ” Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cum mi -am petrecut zilele
libere” -discuții
*Gimnastică de înviorare
„Suntem voinici” (deprindere de
ordine)
Tranziții: ”Ceata lui Pițigoi”

60
-joc muzical
*Activitate opțională
„Digestia”
MARȚI
29.03.2016. Construcții:
„Unelte de grădină”
Știință:
„Cine ajută pomii să
înmugurească?”
Joc de mișcare:
„Bate vântul
frunzele” Activitate integrată:
DȘ:”Predarea numărului
10”
DOS :”O faptă bună ”-de
G.Zaharu memorizare Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Ce fac oamenii primăvara în
grădini, parcuri și livezi” – discuții
*Mă pregătesc pentru activități
(deprindere de ordine)
Tranziții: ”În căsuță din pădure ”

MIERCURI
30.03.2016. Joc de rol:
”De-a grădinarii ”
Joc de masă :
”Din jumătate
întreg ”
Joc d istractiv :
„Jocul mut ” Activitate integrată:
DLC-„Carnavalul
sunetelor ”
(joc d idactic )
DOS-„Pomul înflorit ”
(pictură) Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cu ce unelte lucrează oamenii
primăvara? ”-discuții
Mic dejun -deprindere de a pune
masa
Tranziții: ”Viața unei plante ”
JOI
31.03.2016. Construcții: ”Straturi
de legume ”
Artă: ”Primăvara în
parc”desen
Joc de distractiv :
”Repetă după mine ” Activitate integrată:
DȘ-„Compunerea și
descompunerea
numărului 10 ”
DEC-„Unelte de
grădină ”modelaj Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Așa da ,așa nu!”-conversație
*Bună ziua!,Mulțumesc!Te rog!
Formule de politețe
OPȚIONAL -„Cele 10 porunci”
Tranziții: ”Ghicitori tematice”
VINERI
01.04.2016. Știință:
„De ce lucrăm
pământul ”
Bibliotecă:
„Creionel”
Exerciții grafice Activitate integrată:
DLC -„Ridichea uriașă ”
(povestirea educatoarei )
DEC -repetare cântece
Rutine:
Întâlnirea de dimineață
„Cum aș putea să ajut și eu ”-
calendarul naturii
Tranziții: ”Primăvara a sosit ”
Joc muzical

61
BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș M (2007) , Didactica disciplinelor pedagogice:un cadru constructivist, Ediția a
II-a , revăzută, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș M ( 2002 ), Instruire interactivă. Repedepentru reflecție și acțiune, Ediția a II -a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
3. Cerghit I.(2002), Sisteme de instrui re alternative și complementare.Structuri,stiluri și
strategii,Editura Aramis,București.
4. Chiș V (2005),Pedagogia contemporană -Pedagogia pentru competențe, Editura Casa
Cărtii de Știință, Cluj -Napoca.
5. Crețu C (1998),Curriculum diferențiat și personalizat,Ed itura Polirom,Iași.
6. Creți C (2000),Teoria curriculumului și a conținuturilor educației,Curs,Ediura
Universității Al.I.Cuza, Iași
7. Ciubotaru M,Antonovici Ș.Popescu,M.Fenechiu (2005),Aplicații ale metodei
proiectelor,Ghid pentru învățătoare, Editura CD Press, București.
8. Dulamă,M.E(2002),Modele.Strategii și tehnici didactice activizante,Editura
Clusim,Cluj -Napoca.
9. Dumitrana M(2000),Introducere în pedagogie,Editura Reprograph,Craiova
10. Glava A.,Glava C.(2002),Introducere în pedagogia școlară.Editura Dacia,Cluj -Napo ca.
11. Ionescu M(2005),Instrucție și educație, Universitatea Press, Arad
12. Joița E(1999),Pedagogia -Știință integrativă a educației,Editura Polirom,Iași
13. Piaget J(1972) Psihologie și pedagogie, Editura didactică și pedagogică, București
14. Preda V (2000),Educația pentru știință în școală,Editura Compania,Bucurști
15. Preda V, Pletea M, Grama F, Cocoș A, Oprea D(2005),Ghid pentru proiete tematice —
abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță,Humanitas
Educațional,București.
16. ***(2002),Ministerul Educației ș i Cercetării,Metoda priectelor la vârstele
timpurii,Editura Miniped,București.
17. ***(2005), Ministerul Educației și Cercetării,Programa activităților instructiv –
educative în școală, Ediția a II -a, revizuită și adăugată, coord.Viorica Preda și
Magdalena Dumitrana,Editura &I Integral, București.