METODA PROIECTELOR. MIJLOC DE REALIZARE A PROCESULUI [303199]

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

METODA PROIECTELOR. MIJLOC DE REALIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂTĂMÂNT LA CLASA PREGĂTITOARE.

COORDONATOR꞉ ABSOLVENT꞉

Conf. Univ. Dr. Cătălin Glava Andreea Mărginean (Bochiș)

2017

Argument

Capitolul I

CURRICULUMUL – CONCEPT INTEGRATOR AL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1. [anonimizat] ”curriculum”

1.1.1. Ralf W. Tyler – contribuție

1.1.2. [anonimizat]

1.1.3. [anonimizat]

1.2. Principiile de elaborare a curriculumului

1.2.1. Principiile referitoare la activitatea de învațare

1.2.2. Pricipiile referitoare la activitatea de predare

1.2.3. Principiile generale ale curriculumului

1.3. Dimensiune a [anonimizat]

2.1. Caracterizare generală. Pedagogia activă și interactivă

2.2. Premisă a [anonimizat]

2.3. Exigențele psihopedagogice ale activității

2.3.1. Pregătirea psihologică pentru învățare

2.3.2. Organizarea și desfășurarea procesului învățării

2.3.3. Prevenirea și reducerea influențelor negative

2.3.4. [anonimizat]

2.4. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului în viziunea lui J. Piaget

Capitolul III

APLICAȚIILE METODEI PROIECTELOR ÎN ȘCOALĂ

3.1. Considerații teoretice

3.2. [anonimizat]

3.2.1. Prima etapă

3.2.1.1. Alegerea subiectului

3.2.1.2. Stabilire direcții de dezvoltare

3.2.1.3. Crearea centrului tematic

3.2.1.4. Discuții cu persoanele implicate

3.2.2. A doua etapă

3.2.2.1. Documentare și investigare

3.2.2.2. Activitățile proiectului ca activități integrate

3.2.3. A treia etapă

3.2.3.1. Detalii și atribuire a funcționalităților

3.2.3.2. Evaluarea

3.3. Proiectul – valorificare pedagogică

Capitolul IV

PROIECT DE CERCETARE

4.1. Cercetarea – obiective, ipoteză, variabile

4.2. Metode de cercetare utlizate

Capitolul V

[anonimizat]

“ [anonimizat] – nu-ți fie frică să încerci ceva nou care să îi trasformi pe elevi în parteneri activi în propria lor educției. Acest lucru îl fac și eu în fiecare zi și trăiesc din plin această satisfacție. ”

Terry Thode – “ Learn & Live ”

[anonimizat], [anonimizat] a opta și de a decide.

[anonimizat], [anonimizat], permițând folosirea unor tehnici de structurare a predării și a învățării.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat] a cunoștiințelor în mod independent și de dezvoltare a [anonimizat], capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă.

Centrul metodei proiectelor este o temă, în a cărei abordare și soluționare sunt implicate mai multe discipline.

Predarea prin metoda proiectelor contribuie la învățarea unui mod de gândire interdisciplinară și a unui mod de abordare unitar – modul integrat.

Abordare integratǎ reprezintă o împletire a conținuturilor în formă atractivă, flexibilă, mobilǎ care conduce activitatea copilului către investigare, documentare, cercetare și aplicare în practică, a celor învățate.

CAPITOLUL I

CURRICULUMUL – CONCET INTEGRATOR AL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

I.1. Abordare diacronică – Conceptul de “ CURRICULUM ”

Conceptul de curriculum reprezintă conceptul cheie pentru didactica și teoria educației, în general. Etimologia “curriculum” (la plural curricula) se găsește în limba latină, termenul curriculum având multiple semnificații, însă apropriate, ”alergare, cursă, parcurgere, drum, scurtă privire.” Toate semnificațiile sugerează un demers complet, cuprizător, însă sintetic, condensate și dinamic, demers întreprins spre realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc.

În a doua jumătate a secolului XVI, este transpus prima oară în domeniul educației, în cadrul unor universități din Olanda în 1582 și în Scoția în 1633, fiind utilizat cu ȋnțelesul de drum de învățare. De atunci, până în prezent, acest concept complex a evoluat împreună cu progresele înregistrate în științele educației și cu identificarea necesităților evidente în practica și teoria instruirii.

John Dewey, introduce în circulație la începutul secolului XX, sintagma “experiență de învățare” a copilului, organizată în școală alături de disciplinele de învățământ studiate și sugerează complexitatea, amplitudinea și forma dinamică a curriculumului ca realitate educațională.

Alegoria – experiențe de învățare – este preluatǎ ulterior și utilizată extrem de mult în operaționalizarea conceptului de curriculum. La jumătatea secolului XX, conceptul de curriculum este răspândit în întreaga lume. În accepțiunea tradițională, de conținut al învățământului, el are semnificația unui set de documente școlare sau universitare care planifică conținuturile instruirii, instrument de eficientizare a activitășii școlare și universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.

În valoarea modernă, curriculumul vizează conținutul instructiv – educativ inclus în programele școlare și universitare, manualele școlare și universitare, de învățare și formare directe și indirecte ale elevilor, studenților, experințe corespunzătoare a celor trei categorii de educație care se îmbină și se completează reciproc, educația formală, nonformală și informală.

În sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic care pune în evidență multiple și complexe interdependențe care se stabilesc între obiectivele educaționale, conținuturi instructiv – educative, strategii de evaluare a activității educaționale. ( Mușata Bocoș )

Curriculumul, ca proiect pedagogic își propune să sublinieze importanța excepțională a obiectivelor educaționale la nivel macropedagogie și la nivel micropedagogic. La nivel macro, pornește de la obiectivele educaționale generale formulate selectând conținuturile învățământului și proiectând strategii de predare și învățare, precum și obiective cadru și de referință, formulând obiective instructiv – educative operaționale și de predare, strategii de evaluare a randamentului școlar și după derularea activității didactice și realizarea feed-back-ului, strategiilor de reglare a activității didactice.

Până la cristalizarea accepțiunii actuale asupra curriculumului au existat multe controverse între specialiști.

Iată câteva dintre cele mai de seamă momente legate de circumscrierea sferei de cuprindere a conceptului de curriculum și de elaborare a teoriei curriculumului..

I.1.1. Ralph W. Tyler – contribuție

Ralph W. Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o formă modernǎ a curriculumului, în lucrarea sa intitulată “ Basic principales of Curriculum and Instruction ” din 1950. Din punctul său de vedere, elaborarea curriculumului implică patru acțiuni cu valoare de norme pedagogice în ordinea ierarhică꞉

– formularea obiectivelor de învățare a conținuturilor cu valențe formative, în concordanță cu procesul de învățământ.

– selectarea experiențelor de învățare și a conținuturilor cu valențe formative, în concordanță cu obiectivele educaționale formulate.

– stabilirea metodologiilor de organizare a experiențelor de învățare, în funcție de metodologii și de conținuturile selectate.

– evaluarea rezultatelor activității de instruire.

În învățământul românesc, termenul de curriculum începe a fi utilizat după anul 1990, când apar primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul este des utilizat după 1996, odată cu lansarea reformei comprehensive a învățământului.

Reforma învățământului preuniversitar românesc derulată în țara noastră a oferit foarte multă atenție curriculumului școlar în încercarea sa de indentificare a soluțiilor ȋn vederea elaborǎrii științifice ale acestuia.

I.1.2. John Dewey – contribuție

În lucrarea sa intitulată “ Copilul și curriculumul ” din 1902, John Dewey avansează ideea curriculumului centrat pe copil, care îi permite acestuia utilizarea sa în activitatea cotidiană a ceea ce a învățat la școală și în activitǎtățile din școală, în experiența sa de zi cu zi, Dewey propune ca sfera conceptului de curriculum să cuprindă nu numai informații ci și demersuri didactice de asimilare a acestora, el considera că sursa a tot ceea ce este inert, mecanic și formal în școalǎ se află în subordinea vieții și a experienței copilului față de curriculum. În accepțiunea sa, copilul și curriculumul constituie două limite care definesc un proces, pe de o parte copilul și pe de altă parte faptele și adevărurile studiilor, definesc, în viziunea sa, instrucția.

Putem enumera câteva dintre contribuțiile lui J. Dewey în domeniul curriculumului:

– extinderea conținutului social al programelor;

– introducerea unor noi obiecte de învățământ și activități didactice înplanurile educaționale, în vederea aproprierii școlii de viața socială și de nevoile copilului;

– excluderea obiectelor de învățământ care nu asigură aproprierea școlii de viața socială și de nevoile copilului din planurile educaționale;

– creșterea numărului disciplinelor de studiu la alegere.

I.1.3. Franklin Bobbitt – contribuție

Mulțumită lucrării sale “ The Curriculum ” (1918), a fost primul pedagog care a propus metoda formală pentru formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare în analize pedagogice, acceptând că scopul general al educației sǎ îl constituie pregătirea elevilor pentru viața adultă, F. Bobbitt include în sfera conceptului curriculum întrega experiență de învățare a elevilor, respectiv activitățile formale desfășurate în mediul școlar cât și cele desfășurate în mediul extrașcolar, planificate și proiectate în școală în vederea realizării unei educații globale.

I.2. Principii de elaborare a curriculumului

Teoria curriculumului se referă la un sistem de principii de elaborare a curriculumului, cu trei componente ( Miron Ionescu, 2005. )

I.2.1. Principii referitoare la activitatea de învățare

I.2.1.1. Cei ce învață adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite și înregistrează ritmuri de învățare diferite.

I.2.1.2. Baza activității de învățare este formată din eforturi intelectuale, mortice continue și autodisciplinare.

I.2.1.3. Învățarea se realizează prin activități individuale și de grup.

I.2.1.4. Activitatea de învățare își propune dobândirea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, cunoștiințelor, atitudinilor, comportamentelor, conduitelor etc.

I.2.1.5. Interesele și nevoile educaționale ale elevilor stau la baza învățării pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalității lor și la integrarea lor activǎ în viața socialǎ.

I.2.2. Principii referitoare la activitatea de predare

I.2.2.1. Propunerea situațiilor de ȋnvățare diverse și eficiente, adecvate obiectivelor instructiv – educative urmărite.

I.2.2.2. Stimularea și susținerea motivației elevilor pentru învățarea continuǎ, permanentă.

I.2.2.3. Descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor elevilor, răspunderea intereselor și nevoilor lor educaționale.

I.2.2.4. Trasmiterea cunoștiințelor, formarea competențelor, aptitudinilor, comportamentelor și conduitelor este facilitate de activitatea de predare.

I.2.2.5. Posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoștiințe și de competențe în manieră intra și interdisciplinară.

I.2.2.6. Realizarea în strânsă legătură între activitatea instructive – educativă și viața cotidiană.

I.2.3. Principiile generale ale curriculumului

I.2.3.1. Elaborarea acestuia în conformitate cu idealul educațional al școlii românești formulat în legea învățământului.

I.2.3.2. Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.

I.2.3.3. Respectarea principiilor de psihologie a procesului de învățare.

I.2.3.4. Descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților și a potențialului elevilor.

I.2.3.5. Stimularea și dezvoltarea gândirii divergente critice și creative a elevilor și a imaginației lor.

I.2.3.6. Prospectarea și studierea dinamicii sociale și culturale a societății și adecvarea lor la acestea.

I.3. Dimensiunea educației contemporane – Curriculumul integrat

În prezent, integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu și a ariilor curriculare este consideratǎ principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare. Sub cupola termenului de curriculum integrat sunt ȋncorporate denumiri cu semnificații relativ echivalente cu conținuturi corelate, predare tematică, predare sinergică și altele.

Definirea conceptului de recunoaștere a dezvoltării progresive în literatura contemporană doar opiniile a doi autori au fost acreditate.

După Humphnys (1981) ” Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoștiințe aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viață.” Se poate da ca exemplu studiul integrat al științelor socio-umane și exacte, la care sunt adăugate artele, tehnologiile, etc.

Cercetătorul, Shoemaker (1989) definește curriculumul integrat în următorii termini: ”educația organizată în așa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline, construiește o viziune holistică și interactivă a lumii reale.”

Termenele sinonime ale conținuturilor integrate sunt curriclumul interdisciplinar, multidisciplinar și transdisciplinar:

– modelul interdisciplinar se constituie în conținuturile a două sau mai multe discipline de studiu care sunt organizate în interdependențele lor tematice, extrăgându-se conceptele care intersectează respectivele arii tematice și reținându-se deprinderile și abilitățile implicate în acele domenii;

– abordarea multidisciplinară – două și mai multe discipline de studiu sunt total restructurate în jurul acelorași școli care folosesc centre de învățare sau centre de interes în sistemul step by step. În fiecare centru elevii explorează tema prin activități specific curriculumului din aria respectivǎ;

– modelul transdisciplinar este pe deplin reprezentat de o abordare curriculară holistică globală. Este organizat tematic fără să se țină cont de materii sau discipline de studiu, putând fi izolate în secvențe ale temei dacă se impun aprofundări.

Demersul interdisciplinar este utilizat cel mai frecvent, fiind o aplicație a limbajului și metodologiei a mai multor științe la examinarea unei teme centrale sau experiențe (Jacobs, 1989.)

Punctul forte al programelor de studiu integrat îl reprezintă argumentul conform căruia educația pentru viața reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu împrăștiate, spațio-temporal în diverse produse ale cunoașterii. Orice demers integrator, în materie de curriculum școlar include în general următoarele componente:

– combinația tematică și traspunerea acestuia într-un proiect sau program de studiu;

– identificarea de surse de informație noi, altele decât cele tradiționale;

– flexibilizarea orarului școlar și a formelor de organizare și înfăptuire a predării.

Predarea ȋn manieră integratǎ a disciplinelor presupune organizarea și sintetizarea didactică a informațiilor din domenii diferite date ale cunoașterii în vederea unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale.

Integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu, a ariilor curriculare este consideratǎ principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare. În cadrul școlii, această preocupare se prelungește la nivel micropedagogic, dată fiind structura flexibilă a conținuturilor în documentele curriculare, oferind astfel învățătorilor libertatea de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie egală în privința metodoloiei de propunere a conținuturilor.

În școală se creează cadrul psihopedagogic și social propice pentru structurarea integratǎ a curriculumului.

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ ȘI INTERDISCIPLINARĂ

Realitatea și aspirația educațională de autentică modernitate, de la pedagogia clasică la cea modernă, activizarea subiectelor educației și instruirea activă au ocupat în gândirea și practica pedagogică universală și românească un loc aparte.

Instruirea activă este reprezentată de un tip superior de instruire ce are ca bază activizarea subiectelor educației prin implicarea și participarea lor activă și deplină a propriei instrucții și educații.

II.1. Caracterizarea generală. Pedagogia activă și interactivă

Problemele specifice instruirii active și interactive nu sunt noi, ci dimpotrivă, în viziuni și nuanțe diferite, ele au fost prezente în gândirea și în practica pedagogică, începând cu clasica pedagogie și până la moderna pedagogie, cea actuală.

Pe parcursul timpului idea de “instruire activă” și ideea de “instruire interactivă” au reflectat deziderate și realități pedagogice în teoria și în practica educației, cei mai importanți pedagogi fiind preocupați de găsirea unor moduri eficiente de asigurare a formei active și interactive a învățământului.

Cele două pedagogii fac recurs sistematic la demersurile celor care instruiesc și care achiziționează cunoștiințe și este atent concentrată pe individ sau pe grupul de indivizi aflați în activitate. Copilul nu mai este considerat ca fiid un simplu receptor pasiv de informații prelucrate și structurate, ci experimentează dispositive pedagogice de analiză, accentuând astfel construirea cunoștiințelor personale. Dintr-un individ participant docil și pasiv, din obiect al învățarii, devine subiect activ al activității orientate pe propriile nevoi si interese educaționale.

Pedagogia activă și interactivă are obiectiv major responsabilizarea elevului prin ajutorul oferit în dezvoltarea sa, modelându-și personalitatea și dezvoltându-și încrederea în sine prin parcurgerea practicilor pedagogice centrate pe activități de învățare individuale sau colaborative ale elevului.

Elevul, cunoștiințele și profesorul – sunt cei trei poli ai trunchiului pedagogic care au statut modificat în pedagogia activǎ și interactivă, punându-se în valoare raportul elev-cunoștiițe nu raportul dintre profesor – cunoștiințe.

Prin exercitarea funcțiilor sale – teoretică, reflexivă și practică – didactica disciplinelor pedagogice este chemată în sprijinul activizării educaționale participative și interactive, devenind astfel o didactică a activizării subiectelor educației. În acest sens, următoarele ar putea fi recomandările metodice dupǎ cum urmează:

– obiectul major este cel de a responsabiliza elevii să dobândească singuri cunoștiințele, să reflecteze, să pună întrebări, să investigheze și să descopere cunoștiințe noi formându-și abilități, capacități, competențe, comportamente;

– elevul este luat în considerare ca subiect și obiect al educației care participă activ în procesul instructiv – educativ;

– comunicarea educațională din sala de clasă reprezintă ghidarea ofertă de profesor a activității proprii a elevilor, care construiesc singuri procesul de cunoaștere și aplică elementul “nou” în diferite contexte;

– dimensiunea formativǎ a procesului de învățământ este favorizată, precum și învățarea activǎ, logică euristică;

– profesorul este doar un ghid, un îndrumător, un organizator, colaborator și tutore pentru elevi în activitatea lor de învățare și formare;

– profesorul facilitează instrucția și educația indirect, prin modalități nondirective, neriguros și flexibil ajutând astfel procesul învățării, cunoașterii și formării elevilor;

– se apelează șa motivaia intrinsecă, internă de asemenea;

– activitățile didactice frontale sunt combinate cu cele pe grupuri si cu cele individualizate și personale.

Învațarea activǎ și interactivă se constituie în cerință obiectivă a activității de instrucție și educație modernǎ și eficientă, fiind o cerință care asigură strategii de activizare proiectate ținând cont de obiectivele educaționale urmărite. Strategiile și modalitățile de lucru propuse sunt adecvate carcteristicilor concrete ale situațiilor educaționale corespunzătoare și pot fi aplicate diferit, în funcție de particularitățile elevilor cu care se lucrează.

II.2. Premisă a educației eficiente – activizarea elevilor

“ Activizarea subiecților educației reprezintă o paradigmǎ de autentică modernitate în pedagogia contemporană. Noile achiziții din domeniul științelor educației, orientările didactice actuale ne conduc spre identificarea condițiilor pe care ar trebui să le indeplinească o pedagogie eficientă, să fie constructivă, să fie activă și să fie metacognitivă”. ( Mușata Bocoș, 2007, pagina 407.)

Importanța și nevoia activizării reprezintă un complex proces ce vizează stimularea participării lor activ intelectuale, psihomotorii, afective, motivaționale la organizarea, realizarea și conducerea în condițiile optime a instrucției și educației în sens formal, informal și nonformal. Această activizare este reprezentată de rezultatul acțiunii conjugate și convergente a sistemului de factori caracteristici procesului de instruire-educare, care la rândul său influențează, direct sau indirect, procesul de formare al elevilor, punerea în practică a modalităților de lucru și a strategiilor educaționale conform cu obiectivele educaționale ale activităților didactice.

Din punct de vedere practic, activizarea va urmării realizarea unei învățări, instruiri și formări active și interactive, unde cel care învață se implică efectiv, intens, profund și deplin în toate dimensiunile personalităților sale. Realizarea activității celor ce învață, ajută și sprijină efortul de transformare a lor din obiect al educației în subiect al educației fiind participanți activi la propriul proces de instruire și de educare.

Sistemul de învățământ post modern preconitează o metodologie axată pe acțiunea operatorie, pe promovarea metodelor interactive care solicită gândirea, inteligența, imaginația și creativitatea. Elevul care depune efort de reflecție personală, interioară, care execută o acțiune mintală de cercetare, căutare și redescoperire a adevărului, de elaborare a noilor cunoștiințe se numește activ. ”Activismul exterior” servește ca suport material „activismului interior”, mental, psihic devenind purtător al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, pagina 73.).

Elevul care intervine în activitatea didactică și modifică variabilele, parametrii, depunând eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuând acțiuni mintale și practici de cercetare, redescoperire de noi adevăruri elaborând noi cunoștiințe este denumit activ și creativ, conștientizând totodată influențele și mesajele externe acționând prin intermediul condițiilor interne. (Mușata Bocoș, 2002, pagina 64). Această perspectivă asupra elevului se opune tradiționalei perspective conform căreia el receptă pasiv informații oferite de profesor, urmând să le reproducă. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorifică motivația intrinsecă a celui educat, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperii, de a crea și de a inventa. Activul elev realizează demersuri critice și creative depunând eforturi proprii în schimburi sociale cu scopul accederii la noua cunoaștere (Mușata Bocoș, 2002, pagina 66.)

II.3. Exigențele psihopedagogice ale activizării

Activizarea ca premisă a instrucției și educației eficiente presupune identificarea unui ansamblu de strategii, modalități și mijloace psihopedagogice, angajând individualitatea elevului în procesul respectiv în mod constant, intens și continuu.

Strategiile de activizare a subiecților educației diferă în mod direct de la o etapă la alta a procesului de dezvoltare ontogenetică, în funcție de atitudinea elevului față de activitatea didactică, față de natura intereselor care sunt baza activității, de nivelul de dezvoltare a procesului psihic.

Procesul complex de activizare a elevilor și de atingere a optimului de activizare este neuniform, existând diferențe semnificative datorate naturii obiectului de învățământ, naturii unității învățate, a temei, ciclului curricular, nivelul clasei și grupelor de nivel din clasă. Experiența didactică strânsă a permis identificarea unor cerințe psihopedagogice generale ale procesului de activizare ce condiționează reușita acesteia.

II.3.1. Pregătirea psihologică pentru învățare

Acest demers presupune următoarele:

– asigurarea bazei motivaționale adecvate și suficient de puternice pentru declanșarea activității de învățare;

– sensibilizarea elevilor respectiv orientarea atenției lor spre ceea ce trebuie învățat;

– familiarizarea elevilor cu materialul nou;

– menținerea climatului de încredere tonifiant, angajant și stimulativ pentru activitatea de educație și instrucție.

Motivația este un concept ancorat în aproape toate teoriile învățate ce denotă importanța sa în acest proces. Motivația unui elev este o funcție a dorinței sale de reușită, de succes, o tensiune interioară direcționatǎ spre realizarea scopului. Are funcții de activizare, orientare și dirijare a comportamentului elevului spre atingerea scopului urmărit. În funcție de natura motivelor, există motivație intrinsecă ce se bazează pe motive cu stimuli de origine internă și pe motivația extrinsecă a carei stimuli sunt de natură externă precum lauda, recompensa, mustrarea, pedeapsa. Specialiștii susțin stimularea motivației interioare, afirmând că se caracterizează prin provocare, fantezie și curiozitate oferind feed-back concret și criterii clare de performanță.

Sensibilizarea este importantă în procesul învățării constând în orientarea atenției, a interesului spre ce urmează să fie învățat. Sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disfuncție între inedit și așteptare, luarea în atenție a factorilor care facilitează formarea percepției, asigurarea disponibilităților în abordarea temei repective.

Pe plan psihologic, sensibilitatea vizează actul receptiv din punct de vedere al cunoașterii realității elevului, necesar în familiarizarea acestuia cu ce este de învățat prin propriu efort, dându-i se activități concrete în legătură cu materialul, strategiile, tehnicile și instrumentele de lucru.

Crearea și menținerea unui climat de încredere tonifiant și angajant al atmosferei de lucru stimulatoare pentru a debloca capacitatea cognitivă a elevului și pentru a reuși activitatea de instruire și autoinstruire este de o importanșă majoră, dar și asigurarea climatului de gândire emoțional care determină elevul să se simtă sigur din punct de vedere psihologic, pentru a gândi și care îl motivează să depună eforturi în acest sens și să se angajeze în învățarea comprehesivă și stimulativă este și ea pe de o parte caracterizată de funcția cu importanță semnificativă.

II.3.2. Organizarea și desfășurarea procesului învățării

Procesul de activizare vizează o învățare activǎ care are la baza sa implicarea profundă efectivă motivațională și volițională a subiectului educației în dobândirea noului, în construirea cunoașterii spre formarea și dezvoltarea abilităților, a capacităților, a componentelor și comportamentelor în însușirea de cunoștiințe. Dorința de implicare activǎ și interactivă a subiecților și învățarea interactivă realizată să răspundă intereselor, curiozității ajutându-i să descopere plăcerea de a învăța.

II.3.3. Prevenirea și reducerea influențelor negative

Prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse de perturbații împiedică realizarea comunicării didactice și circulația liberă a mesajelor pe canalul de comunicare și implicit, realizarea procesului de instrucție și educație.

II.3.4. Modalității de activizare-utilizare

Utilizarea modalităților de activizare care duce la importanța caracteristicilor situației instructiv – educative și ale contextului educațional, la caracteristicile referitoare obiectivului fundamental, la obiectivele operaționale, la natura disciplinei, la specificul ei și al temei ciclului curricular, la particularitățile psihologice ale vârstei și particularitățile individuale ale elevilor, la nivelul lor de pregătire, la dotarea școlii și competențelor profesorului.

Cercetările pedagogice și practice educaționale validează modalități generale de activizare:

– folosirea unui sistem de metode instructive și autoinstructive precum abordarea euristică, problematizarea învățării prin procesul descoperirii, modelării, experimentării, studiului de caz, a jocului de rol și altele;

– folosirea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a spiritului critic;

– folosirea metodelor de dezvoltare a creativității elevilor precum brainstorming, asalt de idei, check listul, metoda FRISCO și altele.

Activitățile de instruire și autoinstruire a mijloacelor de învățământ și punerea în valoare a funcției stimulative prin asigurarea interdependențelor se pot integra cu alte elemente ale strategiilor didactice.

Procesul de învățare interactivă este un proces evolutiv care se bazează pe receptivitatea experiențelor noi prin căutare, rezolvare, prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, concretizare, punându-se accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicită o profundă implicare intelectuală, psihomotrie, afectivă și volițională. Ca rezultat al dezvoltării acestui tip de învățare, cadrele didactice stimulează elevii pentru a devin apți să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea desfășurării procesului de învățare conștientizând, aplicând, gestionând autonomie în propria formare.

II.4. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului în viziunea lui J. Piaget

Cogniția face referire la cunoaștere, dezvoltarea cognitivă la achiziția acesteia în copilărie. Aici putem include procese înțelegerea, clasificarea și memoria de scurtă durată, alte aspecte ale inteligenței umane care o utilizăm pentru a ne adapta la mediu și să conferim un sens acesteia.

Elevii preșcolari acumulează un bagaj de informații despre lumea înconjurătoare și deprinderi adiționale ce dovedesc evoluții de natură calitativă privind modul în care gândesc și acționează. J. Piaget spune că teoria dezvoltării stadiale este acel stadiu preoperațional de dezvoltare cognitivă.

Trăsăturile de bază ale teoriei lui J. Piaget susține afirmația conform căreia cunoașterea este doar o experiență în interacțiunea copilului cu mediu, ea nefiind nici organizată, nici oferită doar de experiență ci apărând prin explorarea activă a obiectelor și mai târziu a ideilor. Procesul de achiziție de cunoștiințe este bazată pe acțiune, aceasta nefiind un proces de acumulare pasivă de informații, fiind valabil tuturor vârstelor precum copilul acționează asupra unei jucării pentru a-i descoperi proprietățile, așa acționează și ideile pentru a le manipula descoperind astfel toate posibilitățile acesteia. De fiecare dată când un copil se întâlnește cu o nouă experiență care nu corespunde structurii sale mentale, acesta se află ȋn dezechilibru. Copii care sunt mânați de curiozitate întâlnesc în mod constant asemenea experiențe și sunt impulsionați să le dea acestora un sens, căutând echilibrul, acest lucru continuând după J. Piaget, la motorul creșterii intelectuale cu toate că acesta are loc doar dacă evenimentul nu este diferit pentru a-i oferi copilului experiențe noi necesare unui nivel optim de familiaritate sau nefamiliaritate.

Descoperim astfel că lui Piaget ȋi plăcea să ȋi numească pe copiii mici ca fiind oamenii de stiință. Precum oamenii de știință care se confruntă cu probleme noi și încearcă să confere sens observațiilor lor, la fel și copii vor încerca modalitățile familiale de asimilare a evenimentului nefamiliar, apoi vor acomoda paternurile mentale și de acțiune pentru a reuși potrivirea acestuia cu noua experiență. În ambele cazuri , individul este implicat activ în procesul de căutare a unei soluții experimentând prin încercări și erori, diferite căi pentru a înțelege și posibile, prin intermediul unui act de creativitate, să răspundă provocării producând o corespondență satisfăcătoare între observație și comprehesiune.

J. Piaget consideră cǎ dezvoltarea cognitivă ca o serie de pași în care fiecare pas este o modalitate de gândire specifică despre lume, susținând că în învățare copiii au un rol activ și tot odată subliniază ,că de fiecare dată , curiozitatea intensă a copiilor îi împinge să exploreze lumea și să experimenteze. Copiii nu așteaptă pur și simplu stimularea din partea celorlalți, ci joacă ei rolul de „mici oameni de știință”.

CAPITOLUL III

APLICAȚIILE METODEI PROIECTELOR ÎN ȘCOALĂ

III.1. Considerații teoretice

Metodele de învățământ sunt căile folosite de profesor în procesul de sprijinire a elevilor în descompunerea vieii, a naturii, a lucrurilor și a științei. Acestea sunt mijloace de formare și de dezvoltare a priceperilor, deprinderilor și capacităților copiilor în a acționa asupra naturii, în a utiliza foloasele cunoașterii, în a transforma exteriorul în facilități exterioare, formându-și caracterul, dezvoltând personalitatea.

Învățământul modern preconizează metodologia axată pe acțiune operatorie, pe promovarea metodelor interactive ce solicită mecanismele gândirii, inteligenței, imaginației și creativității. Copilul care depune efort în procesul de căutare, cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a cunoștiințelor noi este numit copil activ. Metodele interactive promovează interacțiunea dintre mințile participanților și personalitățile lor, rezultând o învățare activă cu rezultate evidente. Această interacțiune presupune o cooperare și o competiție între participanți. Didactica modernǎ aduce profesorilor o multitudine de metode interactive precum metoda predării – învățării reciproce, metoda pălăriilor gânditoare , caruselul, metoda proiectului și altele.

Învățământul preșcolar are un specific, gândindu-ne la vârsta celor care îl urmează, nu sunt excluse metodele active interactive. Prin felul în care învățătorul solicită întrebări, prin modul în care organizează activitatea de formare și informare a preșcolarului, prin accentul pus pe dezvoltarea proceselor cognitive aplicate se influențează comportamentul activ și creativ al preșcolarului. Jocul de rol, experimentul, observația, jocurile interactive, metoda proiectului sunt metode interactive ce se utilizează cu succes în școala.

Din cercetările efectuate în ultimele decenii în domeniul educației putem afirma importanta intervenție educațională precoce în dezvoltarea personalității elevului și se impune abordarea psihopedagogică a educației preșcolarului. În vederea atingerii finalităților educative în învățămntul preșcolar, Dewey subliniază importanța creării unor situații educative care stimulează dezvoltarea individuală și conștientizarea de către preșcolar a poziției sale în societate și a relaționării cu ceilalți adulți și copii. Dewey, consideră de asemenea o ființă imatură copilul, însă această imaturitate este în concepția sa, o forță pozitivă care are puterea de creștere, și se exprimă prin două trăsături, acestea fiind plasticitatea și dependența. Dependența de adult permite copilului trăirea unor experiențe variate de învățare, iar plasticipatea îi asigură învățarea. Conform concepției lui J. Dewey, dezvoltarea intelectuală este procesul de parcurgere a celor trei stadii principale. Preșcolarii se regăsesc în stadiul jocului în care au loc primele tentative de interacțiune socială, de înțelegerea naturii acesteia, achiziții esențiale pentru exersarea comportamentului de viitor cetățean.

J. Dewey consideră metoda generală ca fiind eficientă, o metodă a problemei, de investigație și de învățare prin descoperire care combină ideea învățării prin efort personal cu cea a instruirii bazate pe interese.

W. Kilpatrick inițiază metoda proiectelor ce dezvoltă ideea metodei rezolvării de probleme a pedagogului J. Dewey, oferindu-le copiilor ocazia investigării unui subiect de interes cu ajutorul activităților practice, organizate și desfășurate în grup. Folosirea metodei proiectelor prilejuiește cunoașterea domeniului de interes pentru preșcolari cât și exersarea deprinderilor de interacțiune în societate.

Această metodă are rădăcini în ideile și experiența pedagogului Dewey și are în vedere principiul predării interdisciplinare a educației școlare. Abordarea interdisciplinară în învățământul școlar este o necesitate, existând nevoia firească a preșcolarului de a explora mediul înconjurător în mod fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpânii. Prin modul natural al copiilor de învățare despre ceea ce îi înconjoară, se integrează informațiile, priceperile și deprinderile diverse în teme care le stârnesc interesul sau în elemente din viața reală.

Procesul de studiere integrată a realității permite copilului explorarea globală a multor domenii de cunoaștere, categorii de activitate prevăzute în programă fiind subordonate la aspecte particulare din realitate, asigurând achiziția de concepte și legități fundamentale a procedurilor de lucru și instrumentele cunoașterii realului. Abordarea interdisciplinară a educației școlare permite luare în considerare a nevoiei de cunoaștere și abordare a subiectelor de interes de către copii în cadrul temelor-proiectelor sugerate dedocumentele curiculare.

Procesul de utilizare a metodei proiectelor în activitatea școlara este o recomandare des prezentă în documentele curriculare și în scrisorile metoice adresate cadrelor didactice. Aplicarea acestei metode în școală este reprezentată de o serie de adaptări necesare, dat fiind nivelul dezvoltării psihologig a copiilor și specificul învățării la nivelul vârstei cât și caracteristicile curiculumului școlar.

Implicarea activă a copilului prin metoda proiectelor presupune cunoașterea realității, desi această cunoaștere nu se transmite în mod direct de cadrul didactic, rolul ei nu este diminuat. Pe timpul desfășurării activităților, cadrul didactic continua să proiecteze în desfășurarea investigației ăn funcție de feed-back-ul oferit de către copii, va crea contexte de cunoaștere naturale, reale care permite implicarea directă, observarea, descoperirea realității ce va ghida activitatea copiilor creînd momente sintetizate, structuri ale achizițiilor realizate în funcție de finalitățile proiectului canalizând eforturile copiilor și organizând finalitatea proiectului.

III.2. Prezentare generală – etapele proiectului

Acest proiect se deruleazî în trei etape succesive. Prima etapă este debutul proiectului, adică alegerea subiectului și a planificării întregului demers început de cadrul didactic, dar și copil. Acum se stabilesc obiectivele, resursele materiale, umane și de timp care sunt disponibile în vederea desfășurării cu succes a proiectului.

Stabilirea scenariului desfășurării unui proiect este necesarăsă respecte cronologia logică. După alegerea subiectului se vor stabili strategii, obiective și comportamente pe care vrem să le urmărim pe durata proiectului. Obiectivele sunt în strânsă legătură cu vârsta copiilor, cu anumite carcteristici ale mediului natural al traiului copiilor și cu bagajul de cunoștiințe, priceperi și deprinderi pe care îl au.

Pasul următor, în cadrul aceleiași etape a proiectului, este stabilirea direcțiilor de dezvoltare a proiectului conform cărora vom stabili inventarul de activități și cel de strategii didactice.

În acest fel prima etapă în procesul de stabilire a subiectului de investigație, sunt termeni preciși și largi în funcție de următoarele:

– domeniul de cunoaștere spre care cadrul didactic îndreaptă atenția școlarilor;

– finalitățile programei la care se subordonează mai multe teme și care condiționează acumulările ulterioare;

– este observabil în mediul fizic, social și familial al copilului;

– pentru majoritatea copiilor este de interes pentru că ei dețin o oarecare experiență în legătură cu subiectul;

– permisiunea atingerii finalităților sunt prevăzute în documentele curriculare;

– permisiunea spre implicarea părinților și comunității.

Etapa a doua a proiectului este conținutul său în intervalul în care se face activitatea practicăcu copii, precum și documentarea, investigarea. Această fază este inima proiectului. Copii încep să facă cercetări, desenează ca urmare a observaților directe, construiesc modele, explorează, discută, fac predicții și înregistrează date și fapte legate de nevoile cunoștiințe dobândite.

Cadrul didactic desfășoară o activitate de proiectare organizând timpul, sala de grupǎ, materialele specifice diferitelor categorii de activitate prevăzute în programă.

Proiectul devine o altfel de modalitate de organizare integrată a curriculumului prin limbaj, știință, artă și toate alte categorii de activitate ale programei structurate în jurul tematicii dezvoltate.

Ultima etapă a proiectului, cea de-a treia etapă este etapă sinteză și concluziilor unde se stabilesc finalitățile proiectului și cum se vor integra metodele de evaluare în partea finală a proiectului.

III.2.1. Prima etapă

III.2.1.1. Alegerea subiectului

Mediul înconjurător pentru copil oferă numeroase ocazii de explorare și experimentare, stârnind curiozitatea și nevoia de acțiune. Cadrul didactic este acela care creează un mediu favorabil procesului de învățare. Orice eveniment, lucru ,ființă din școală sau din societate poate constitui subiectul unui eventual proiect, dar cel mai important e să le stârnească interesul copiilor.

Sursa alegeri unui subiet poate fi doar una din cele trei idei:

– familiarizarea cu rutina derulării proiectului;

– cadrul didactic aplică derularea proiectului în perioada inițială metodei proiectelor;

– cadrul didactic alături de copii

Subiectele pornesc de regulă de la interesul manifestat de copii asigurând astfel motivația care oferă satisfacții și care pune în valoare cunoștiințele acumulate.

Pentru acest lucru cadrul didactic trebuie să manifeste atenție la jocurile și discuțiile spontane dintre copii pentru a depista un subiect cu preponderență. Trebuie să reținem că proiectul trebuie să aibă baza pe experiența anterioară acumulată de copil, iar subiectul trebuie să fie real necesitând informație și timp în raport cu particularitățile vârstei.

Stârnirea interesului copiilor pornește de la imaginația și fantezia noastră creatorie.

Povestioarele imaginare și micile întâmplări trucate ajută la motivarea copiilor în alegerea unui subiect ce se trasformă în proiect.

Lucrul pe proiecte, desprinde aspecte importante despre subiectul proiectului care sunt punctate:

– să fie vast pentru a permite investigației de cel puțin o săptpmână;

– să fie legat de experința de zi cu zi a copilului;

– să permită abordarea integrată, atingerea domeniilor de știinșă, artă, mișcare,educație pentru societate;

– să fie potrivit pentru analiza efectuată în școală;

III.2.1.2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare

Având rol de ghid și mentor, cadrul didactic are și atribuții de manager, astfel încât la orice activitate care urmează să se desfășoare cu copii va fi gândită, motivată, proiectată cu multă grijă și atenție.

După alegerea subiectului pentru proiect, cadrul didactic va alcătui o hartă a aspectelor principale ale conținuturilor abordate în proiect care vor fi clasificate pe teme, subteme ,puncte, depinzând totul de imaginația cadrului didactic și a copilului, iar aceste detalii se pot afișa pe parcursul proiectului în hartă.

Fig.1 Harta proiectului „În lumea poveștilor”

Enunțurile, temele și subtemele vor fi scrise și marcate cu o culoare, delimitate cu grijă și ilustrate cu ajutorul unor imagini sau a unui desen, având imagine clară, edificatoare, vizibilă și ușor de interpretat.

Odată cu întocmirea hărții, cadrele didactice sugerează copiilor ocazia de a alcătui împreună un inventar al lucrărilor deja știute și a cărora nu le cunosc dar vor să le descopere, un inventar de probleme.

III.2.1.3. Crearea centrului tematic

La modul general, asigurarea materialelor necesare derulării proiectului nu este costisitoare, dar dacă acestea lipsesc, se va contribui la procurarea lor împreună cu copii în măsură ce se desfășoară proiectul. Copiilor le face mare plăcere să adune materiale vechi. nefolosite găsindu-le o întrebuințare la școală. Unele materiale pot fi donate de familiile copiilor sau de diferiți comercianți, proiectele nu ar trebui să fie costisitoare, în caz contrar cadrul didactic suportă cheltuiala necesară. După lansarea proiectului se lansează și propuneri emise către familiile copiilor.

Proiectele au nevoie de resurse materiale dar și de resurse umane pentru o desfășurare optimă și eficientă.

Învățătoarea va apela des la părinți, bunici, frați mari și specialiști din diferite domenii pentru a deveni resursele din cadrul proiectelor derulate cu copii. Proiectele cer și completări ale resurselor materiale de care dispune cadrul didactic într-un moment dat pentru derularea proiectului impunându-se implicarea partenerilor educaționali, persoane fizice sau institutii, pe parcursul procupării materialelor necesare finalizării cu succes a acestuia.

Astfel, pentru a putea spune că asigurăm participarea tuturor factorilor necesari educației sociale moderne și eficiente, valorificând optim personalitățile copiilor în accord cu celelalte persoane cu care vin în contac. O astfel de modalitate oferă școlii ca instituție ajutorul în a face cunoscută activitatea și rezultatele și să prezinte garanția informațiilor transmise copiilor ca fiind corecte din punct de vedere științific și în accord cu cultura și tradițiile momentului și locului.

Dintre mijloacele prin care putem atrage partenerii educaționali pentru a sprijini derularea proiectelor sunt:

– prezentarea portofoliilor grupei sau școlii;

– realizarea reclamelor sau afișelor publicitare cu ajutorul acordat de către copii;

– conceperea unor scrisori de intenție pentru evidențierea obiectelor proiectului și solicitărilor materiale din partea copiilor și a cadrului didactic, precum și transmiterea unor scrisori de mulțumiri la fiecare acțiune comună sau proiect finalizat;

– anunțarea intenției de a discuta (telefonic, ȋn scris);

– informarea cu privire la obiectivele proiectului.

III.2.2. Etapa a doua

III.2.2.1. Documentare și investigare

Dintre obiectivele majore ale educației putem enumera îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilului și cultivarea dorinței acestuia de învățare. Activitățile experimentale și practice înlesnesc contactul cu lumea înconjurătoare care sunt necesare în evoluția ulterioară a copilului.

La vârsta mică, experimentul produce acțiuni și reacții observabile imediat. Când copilul experimentează pe cont propriu, nu există garanția că acesta va reuși să treacă la nivelul superior de înțelegere a unui concept. Este mai important ceea ce se petrece în mintea copilului decât ceea ce rezultă din propriile mâini,de aceea este necesar să vedem prin experiment, prin proiect integrat în curriculum inițiat fie de cadrul didactic fie de copil.

Această etapă este inima proiectului, aici desfășurându-se activitatea de documentare și investigare, realizarea practică a celor propuse în urma cercetărilor și observațiilor efectuate, iar copii au rolul primordial și acționează conform responsabilităților încredințate de cadrul didactic,de colegi sau alese chiar de ei.

După cum este menționat și la început , un spațiu educațional stimulativ va favoriza documentarea și implicit educarea încrederii în sine. În acest sens, împărțirea sălii de clasă pe arii de stimulare, centre de interes, zone sau colțuri ,va favoriza lucrul pe grup mic, asumarea de roluri și experimentări. Spre exemplu, în proiectul „De Paște”copii pot merge la diferite centre asumându-și responsabilitîți precum:

La centrul :”Joc de rol”

– 2,3 copii pleacă la magazin pentru a cumpăra ouă, făină, zahăr;

– un copil va avea rolul vânzătorului;

– alți copii vor colora imagini cu Sărbătorile Pascale;

– unii vor modela ouă colorate sa vor confecționa suporturi pentru lumânări;

– câțiva vor picta oul adus in școală.

Deci, în această etapă, are loc procedeul de investigare directă a subiectului unui proiect.Copii fac observări și înregistrează rezultatele, măsoară și compară ,explorează și fac predicții, discută și sintetizează sub diverse forme rezultatele demersurilor lor.

Atunci când, cadrul didactic cunoaște foarte bine fiecare copil din clasă, va ști pe cine poate antrena într-o activitate de grup, când este momentul și timpul. Va ști exact care sunt copii care au nevoie de atenție deosebită în timpul activităților, de aceea în cadrul activităților pe grupuri mici, este bine să stabilească de la început modul eficient și disciplinar de comunicare.

În concluzie menționăm faptul că învățarea se face prin joc și că ea se bazează pe interrelaționare, realizându-se în manieră integrată, cadrul didactic având rolul decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în procesul de asumare arolulrilor și responsabilităților acestei etape.

III.2.2.2. Activitățile proiectului ca activități integrate

În cadrul proiectelor, activitățile se vor planifica obișnuit, ținând cont de planul de învățământ. Cadrul didactic va avea grijă să respecte orarul stabilit și numărul activităților propuse în planul de învățământ la grupa la care iși desfășoară activitatea.

De asemenea, contextual, dacă reușește să se desprindă treptat de stilul de lucru fragmentat în care activitățile se desfășoară una după alta, cadrul didactic poate desfășura activități integrate și va pune accentul pe activități în grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee trascede granițele diverselor discipline și organizeazî procesul de cunoaștere în funcșie de o nouă perspectivă, respectiv tema de interes.În activitățile integrate ,realitatea se abordează printr-un demers global, holistic, granițele dintre categorii și tipuri de activitate dispar, topindu-se într-un scenariu unitar,deseori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloace din diferite științe.

O activitate integrată „Hora anotimpurilor” ar putea avea un scenariu didactic. (Anexa 1) .De reținut , în cadrul activităților integrate se ține cont de următoarele aspecte :

– planificarea cuprinde jocuri și activități alese și comune. Numărul lor trebuie să respecte prevederile planului de învățământ;

– prin intermediul activităților integrate cadrele didactice încearcă să aducă lejeritate și coerență în procesul de predare-învățare-evaluare, punând accent pe joc, ca metodă principală de bază a procesului.

III.2.3. A treia etapă

III.2.3.1. Detalii și atribuirea funcționalităților

Construirea proiectului educativ care se întinde către atingerea scopurilor propuse anterior este imposibilă în absența cunoștiințelor minime cu caracter psihologic despre dezvoltarea copilului. Cunoscând copilul putem să îi fim aproape, să îl sprijinim în demersurile pe care le face și îl putem stimula corespunzător pe timpul propriului proces de dezvoltare.

Observarea atentă și permanentă a manifestărilor copilului și cunoașterea reală a particilarităților psihologice și individuale ale acestuia vor fi instrumente de lucru ale cadrului didactic în timpul derulării proiectului și în adăugarea detaliilor și atribuirii funcționalităților rezultate în urma desfășurării proiectului.

Adăugarea detaliilor și atribuirea funcționalităților proiectului este necesară creării unei motivații puternice copiilor, implicându-i efectiv, știind că la vârsta lor. Ei pun prioritate nu numai pe trebuințe biologice cât și pe cele sociale și spirituale. Pe lângă interesul arătat jocului, copii manifestă curiozități pentru ceea ce îl înconjoară arătând deschis atitudinea lor de explorare.

III.2.3.2. Evaluarea

Evaluarea procesului desfășurat se realizează în momentul în care cadrul didactic sesizează că nu mai există interes pentru temă. Lucrul acesta nu este limitat doar la o privire de ansamblu, ci se referă la activitatea principalilor actori și la produsele muncii lor.

Evaluarea are ca scop modul stabilirii în care copii și-au însușit cunostiințelenoi, priceperi și deprinderi, cum se descurcă.

În procesul de evaluare a activităților copiilor se va urmări:

– modalitățile de folosire și valorificând de copii, în cadrul proiectului, legăturile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic;

– originalitatea în căutarea soluțiilor în rezolvarea optimă a problemelor;

– care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea lor de realizare a trasferului în alte domenii, în alte contexte și situații;

– capacitatea copiilor de descoperire și fructificare a valențelor proiectului, în vederea inițierii și dezvoltării altuia nou;

Elementul central al celei de a treia etape este cel de comunicare și împartășire a noutăților, de prezentare a activităților colegilor de grupă care nu au participat la ea, și pentru cei din alte grupe, părinți, bunici, frați, etc.

III.3. Proiectul-valorificare pedagogică

Procesul de proiectare didactică este un ansamblu de procese și operații deliberative de anticipare a pașilor ce se vor parcurge în organizarea, realizarea și evaluarea activităților instructiv-educative a cadrului didactic și pe care ea are obligația să le întocmească. Precum planificarea calendaristică, proiectele de lecție etc.

În moderna pedagogie, ea este îmbogățită cu noi concepte puse pe întocmirea planurilor de activitate, pe gândirea și structura situațiilor de învățare efectivă a copiilor. Cu alte cuvinte este vorba de prefigurarea experiențelor de învățare parcuse de elevi.

Situațiilor de învățare reprezintă un context pedagogic creat de acțiunea următorilor factori precum sarcinile de învățare, cunoștiințelor și abilităților posedate de elev și cerute în rezolvarea sarcinilor de lucru, obiectivelor de învățare și formare relevate la sarcini, unitatea de timp și resursele mediului în care are loc învățarea, creat în jurul sarcinilor de învățare. Situația optimă de învățare este structurată logic, psihologic și pedagogic determinând nivelul elevului și o experiență de învățare.

Maniera integrată de predare este o tendință actuală în didactica din școală, utilizată în cadrul proiectelor tematice.

Programa instructiv – educativă din instituție pune accent pe ideea de folosire a contextului ludic, a învățării active în stimularea rutinei individuale de învățare a copilului cu ajutorul respectării ritmului propriu. Abordarea educațională propusă și recomandată ȋn documentele curriculare și în scrisorile metodice emise de MECT orientează utilizarea metodei proiectelor.

După cum reiese din capitolele parcurse deja, metoda proiectelor este definită ca o strategie de învățare, evaluare caracterizată de efortul deliberat de cercetare, de căutare și găsire a răspunsurilor conectate de tema propusă. Această metodă reprezintă o modalitate de instruire și învățare care implică integrarea curriculară pe tema aleasă și presupune integrarea activității educaționale cu practica vieții și cu procesul de cercetare.

Valorificarea pedagogică a metodei proiectelor este reprezentată de influența pozitivă asupra principalilor actori implicați în procesul educațional și rolul pe care il are fiecare în domeniul educațional.

Îmbogățirea experiențelor profesionale ale cadrelor didactice se realizează:

– prin lărgirea sferei de preocupare profesională și personală;

– prin aprofundarea cunoștiințelor;

– prin învățarea și aplicarea noilor metode;

– prin proiectarea desfășurării investigației în funție de feed-back-ul oferit de copii;

– prin crearea contextelor de cunoaștere naturală, reală, incitantă la discuții;

– prin organizarea, ghidarea activităților copiilor și prin crearea momentelor de sinteză;

– prin structurarea achizițiilor realizate în funcție de finalitățilorproiectului;

– prin observarea și canalizarea eforturilor copiilor;

– prin organizarea finalităților proiectului;

– prin efectuarea sintezelor și aprecierea activității;

– prin urmărirea atingerii finalităților prevăzute de programă.

Părinții:

– se deprind în stimularea și sprijinirea interesului copiilor în cunoaștere;

– sunt apropriați demersului educațional al școlii;

– implicati, comunicativi, participanți în oferirea de soluții, de materiale, etc.

Unitatea de învățământ realizează cu succes un obiectiv major al reformei actuale:

– reinserția școlilor în comunitate;

– stabilirea de parteneriate.

Procesul de învățământ:

– câștigarea în rigoarea științifică;

– devine flexibil.

Creșterea calității procesului educațional din instituții prin:

– conceperea curriculumului unitar;

– organizarea optimă a spațiului educațional;

– optimizarea procesului de predare-învățare-evaluare;

– centrarea activității pe copii.

Clasa pregătitoare are un specific aparte, dacă ne gândim la vârsta celor care o urmează, care nu exclud utilizarea metodelor activ-interactive. Prin felul în care solicită întrebări, prin felul în care organizează activitatea de formare și informare a copiilor, prin punerea accentului pe dezvoltarea proceselor cognitiv – aplicative, cadrul didactic influențează comportamente active și creative ale copiilor. Oportunitățile metodelor și implicit ale metodei proiectelor ar fi următoarele:

– încurajarea copiilor să pună întrebări;

– limitarea constrângerilor și factorilor ce produc frustrarea;

– stimularea comunicării prin intermediul discuțiilor și dezbaterilor între copii, dar și între copii și cadrul didactic;

– cultivarea independenței cognitive, spontaneității și autonomiei în învățare;

– stimularea spirituală critică constructivă, capacităților de argumentare și de căutare a alternativelor;

– favorizarea utilizării talentelor și capacităților specifice fiecarui copil în parte;

– favorizarea aceesului la cunoaștere prin forțe proprii stimulând atitudini reflexive asupra propriilor demersuri de învățare;

– educarea capacității dea privi lucrurile altfel, de a pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite;

– asigurarea bunei puneri în practică a cunoștiințelor, exersării priceperilorși deprinderilor;

– asigurarea bunei clasificării conceptuale și integrarea cunoștiințelor asimilate în sistemul noțional.

În ceea ce privește riscurile, ele pot aparea din cauza necunoașterii suficiente a metodei, a modului ei de aplicare, din cauza necunoașterii particularităților individuale ale copiilor.

Cadrul didactic, indiferent de nivelul învățământului în care lucrează, trebuie să găsească cele mai eficiente modalități de stimulare a potențialului creativ al oricărui copil prin care îl trasformă în coparticipant în propria formare.

CAPITOLUL IV

PROIECT DE CERCETARE

IV.1. Cercetarea – obiective, ipoteză, variabile

Tema cercetării: cercetarea eficientă a metodei proiectelor tematice la clasa pregătitoare.

Prezentarea problemei cercetate: Metoda proiectelor – modalitate de învățare, evaluare care se concretizează pe efortul deliberat de investigare a copiilor, pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în amploare, constituirea garanției calității activității de învățare prin permiterea folosirii multitudinii de tehnici de structurare a predării.

Predarea prin metoda proiectelor conduce la contribuirea unui mod de „ gândire interdisciplinară ” și a unui mod de abordare unitar, caracteristic modului integrat.

Pentru posibilitatea abordarii manierei integrate cadrul didactic stabilește cu claritate obiective și conținuturi pentru activitățile zilnice.

Tipul cercetării: cercetare didactică experimentală.

Testarea ipotezei lucrului presupune organizarea și desfășurarea investigației experimentale.

Obiectivele cercetării: demersul explorator al cercetării în abordarea problemelor își propune următoarelor obiective:

– să utilizeze metode și tehinici adecvate pentru determinarea obiectivă a nivelului de pregătire a copiilor;

– să investigheze, să monitorizeze, să compare rezultatele obținute de copii din clasele de control și experimentale la testele formative, finale și la retestare;

– să actualizeze rezultatele obținute la activitatea didactică bazată prin utilizarea metodei proiectelor și prin valorificarea abordărilor integrate,prin multiple perspective:implicarea în dialoguri plurirelaționale și în comunicare, gradul de activizare, învățarea noilor conținuturi prin metoda proiectelor tematice respectiv metode obișnuite, tradiționale, prin interpretarea rezultatelor, analiza climatului educațional, a satisfacției din activitatea didactică, a factorilor stimulatori sau care frânează învățarea prin metodele sus menționate;

– să măsoare gradul de implicare ai componenților binomului educațional în derularea procesului instructiv-educativ precum și a părinților.

Ipoteza cercetării: majorele direcții care orientează investigații concretizate în următoarele ipoteze:

– este de așteptat că utilizarea metodei proiectelor tematice și valorificarea abordării didactice integrate care va mobiliza copii implicându-i conștient și activ în rezolvarea sarcinilor primate, va ameliora atitudinea și dialogul plurirelațional în comunicare, învățare și îmbunătățind performanțele;

– este de așteptat ca eficiența metodei proiectelor să crească față de eficiența metodelor tradiționale;

– este de așteptat ca antrenarea utilizării metodei proiectelor să dezvolte gândirea divergentă a copiilor și să schimbe conduita de învățare.

Variabilele cercetării:

– variabila independentă: – organizarea activității didactice folosind metoda proiectelor.

– variabilele dependente: – pot fi sugerate de comportamentele copiilor în învățare prin gradul de activizare și de atitudinea prezentată în realizarea dialogurilor , a performanțelor acestora; avȃnd ȋn vedere nivelul potențialului creativ al copiilor.

Eșantionul de participanți:

-pentru investigațiile propuse în obiectivele lucrării, cercetarea va fi realizată pe un număr mic de școlari a două clase pregătitoare, din mediul rural cu criterii de apartenență la gen și vârstă puțin echilibrat.

Folosirea eșantioanelor- clasă este un procedeu de lucru ce presupune operarea cu clase școlare considerate eșantioane preexistente cercetării, constituite în baza criteriului vârstei și în baza factorilor aleatorii.În cercetarea didactică am recurs la tehnica eșantioanelor paralele, lucrând cu două eșantione independente, realizându-se un model experimental intersubiecți.

Eșantionul experimental este clasa pregătitoare de la Școala Primară Pata, Apahida, formată din 12 elevi cu nivelul de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, ce beneficiază în cadrul cercetării de predarea interdisciplinară.

Eșantionul de control este clasa pregătitoare din Dezmir, Apahida, compusă din 12 elevi cu nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, având parte de predare tradițională.

Vor fi chestionate mai multe cadre didactice din mediul urban și mediul rural, dar și părinții pentru a descoperi opiniile lor în legătură cu noua abordare a curriculumului școlar.

IV.2.Metode de cercetare utilizate

Metodologia cercetării pentru testarea ipotezei este reprezentată de metode de cercetare precum observația sistematică, experimentul didactic, metoda anchetei, metoda analizei produselor activității copiilor, metoda chestionarului.

Observația sistematică este reprezentată de urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment, realizându-se prin prisma scopului cercetării și a ipotezei cercetării. În acest caz, observația se face de către fiecare cadru didactic în parte la clasa pe care o conduce, stabilindu-se aspectele ce trebuiesc a fi observate precum:

-implicarea copiilor la lecții;

-rezolvarea sarcinilor;

-comportamentul acestora la diferite acțiuni;

-reacțiile copiilor, părinților și cadrelor didactice implicate în cercetare.

Experimentul didactic constă practic în provocarea anumitor fapte pedagogige n scopul studierii lor. Pe baza rezultatelor obținute în timpul experimentului didactic, ipoteza cercetării este confirmată sau infirmată sugerându-se întrebări sau ipoteze.

În etapa pretestării se stabilește nivelul existent în momentul inițierii experimentului didactic și se stabilește grupa experimentală și cea de control. Modul de lucru cel mai frecvent în această etapă este testul inițial (pretestul) care trebuie să fie identic pentru cele două eșantioane. În consecință, la începutul primului semestru, s-au aplicat copiilor celor două clase un test de evaluarea cunoștiințelor care cuprindea itemi de la toate categoriile de activități.

În faza experimentului propriu-zis s-a introdus la clasa experimentală variabile interdependente, respectiv se abordează curriculuml prin valorificarea metodei proiectelor tematice și se încearcă controlarea situației în manieră analitică riguroasă și precisă.

La grupa experimentală, prioectarea, realizarea, evaluarea s-au realizat prin perspectiva modificării propuse, respectiv prin aplicarea metodei proiectelor tematice. În același timp la clasa de control procesul educațional a decurs în mod obușnuit pe lecții obligatorii conform orarului.

Testele formative, probele de evaluare aplicate pe parcursul etapei au fost identice pentru ambele eșantioane. Numărul și natura acestuia variază în funcție de tema abordată, și de ipoteza formulată.

În etapa post-experimentală de la finele semestrului au fost aplicate probe de evaluare, teste finale de cunoștiințe, identice pentru ambele clase cu scopul relevării modului de evoluție a claselor de copii, comparări de date de început și de final, stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute și stabilirea eficienței metodei de lucru. În această etapă, cercetătorul este interesat să stabilească diferența dintre cele două eșantioane ca fiind semnificativă, confirmând astfel ipoteza cercetării.

Verificarea la distanță sau re-testul are rolul de stabilire a solidității și a durabilității achizițiilor școlare. Această etapă a fost posibilă deoarece ambele clase s-au reîntors după vacanță în aceleași unități, la aceleași cadre didactice.

Analiza produselor activității copiilor, este o metodă la care am făcut apel tocmai pentru testarea aplicării metodei proiectelor tematice influențează pozitiv sau negativ evoluția acestora.

Metoda anchetei a fost utilizată cu instrumentul său- chestionarul –în vederea realizării unui schimb direct de informații cu cadrele didactice care au participat la cursul de formare pe metoda proiectelor, cu părinții copiilor care au făcut parte din clasa experimentală și care au fost parteneri în activitățile educaționale și în derularea proiectelor tematice.

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Copilul este situat în centrul organizării procesului de predare-învățare-evaluare și constituie o schimbare fundamentală care atrage după sine necesitatea găsirii solutiilor didactice care să stimuleze performanțele acestuia la nivelul descris de potențialul său.

Procesul de formare continuă a cadrelor didactice, furnizează în unele ipoteze idei și practici care încurajează schimbarea abordării de la un curriculum centrat pe disciplină la unul centrat pe elev. Una din aceste practici este și învățarea bazată pe metoda proiectelor.

Pentru cei nefamiliarizați cu noua abordare, sper să fie un deziderat, deoarece, încercând alinierea cu țările europene în ceea ce privește învățământul, din anul școlar 2012-2013, această abordare integrată a activităților la clasa pregătitoare devine obligatorie prin programa activităților instructiv-educative complet schimbată.

Din analiza comparativă a beneficiilor proiectării tematice și ale unei proiectări modulare se constată printre altele că:

– tema proiectării tematice este sugerată de către copii și cadrul didactic împreună cu o motivație intrinsecă, pe când la cea modulară sugerată numai de cadrul didactic motivația este extrinsecă;

– subiectul este reprezentat de interacțiunea directă dintre copil și mediu, la cea modulară fiind și abstractă;

– conținuturile converg teme sau subteme care respectă nevoi de cunoaștere ale unui copil la un moment dat indiferent de vârstă;

– activitățile devin integrate, întregul proces didactic fiind văzut ca fiind complet, comparativ cu fragmentarea și abordarea monodisciplinară a acestora;

– în proiectarea tematică, cadrul didactic are rolul ghidului, copii găsind singuri soluții, stabilindu-și limite, iar în ceea modulară limitele învățării, oferirea soluțiilor se făcea de către cadrul didactic, acesta având rol de coordonator.

Acestea sunt numai câteva oportunități oferite de învățarea prin metoda proiectelor tematice, dar sunt suficiente pentru perfecționarea fenomenului educațional și pentru promovarea folosirii abordării integrate a curriculumului.

La finele interpretării calitative a rezultatelor cercetării, reiese că pragul valorii pedagogice a metodei proiectelor tematice este reprezentată prin influența pozitivă aspra primordialilor factori implicați în actul educațional și asupra rolului fiecăruia în acest demers educațional.

Aplicarea acestei metode oferă în contexte constructiviste propunerile experiențelor de învățare care îi implică pe copii în activitate, care îi expune diversităților de opinii dar și unei viziuni pluridisciplinare integratoare, comprehesive, totodată pregătindu-i pentru rezolvarea situațiilor problematice a vietii cotidiene.

Punctele tari și originalitatea cercetării:

Reflexii teoretice și practice asupra punctelor slabe și a celor de rezistență ale unei cercetări conduc spre ideea neexistenței unei metode de studiu sau de teorie explicativă perfectă.Din acest punst de vedere nici această cercetare nu face excepție, astfel considerăm puncte forte ale acesteia ,următoarele:

– experimentarea metodologiei moderne;

– implicații în practica educativă;

– propuneri și recomandări asupra adaptării curriculumului pentru clasa pregătitoare.

Limitele cercetării și punctele slabe:

Ca limite ale acestei cercetări amintim următoarele:

– interpretarea datelor în manieră subiectivă;

– neprezentarea suficientă a abordării cantitative și a interpretărilor matematice a datelor.

ANEXA 1

Activitate integrată pe o zi

„HORA ANOTIMPURILOR”

-a ști ce să faci cu ce ai învățat-

Activități integrate: ALA și ADE

Metoda activ-participativă: „PIRAMIDA”-metodă interactivă de grup pentru fixare, consolidare și evaluare de cunoștiințe.

Obiective:

-dezvoltarea capacității de a sintetiza principalele informații și cunoștiințe despre anotimpuri

-respectarea regulilor de constituire a piramidei de grup și individuală

-formularea întrebărilor ajutătoare a descrierilor cerute

-perfecționarea deprinderilor de muncă în echipă

Materiale:

-coli albe format A3 și A4

-conturul a câte 10 pătrate pentru fiecare grup de lucru/anotimp

-imagini și evenimente caracteristice anotimpurilor

-etichete cu denumirea anotimpurilor și lunilor aferente

-lipici,creioane colorate, foarfece.

Scenariul zilei:

La intrarea în clasă, după scrierea prezenței pe calendarul zilei, fiecare copil își alege un ecuson cu un număr de la 1 la 4 și îl pune în piept. (aceste ecusoane sunt pregătite de cadrul didactic în așa fel încât să fie un număr egal din fiecare cifră, în vederea constituirii grupurilor de lucru). Metoda de formare a grupurilor poate fi oricare alta, la alegerea cadrului didactic, dar ținând cont de omogenizarea acestora.

La întâlnirea de dimineață, se anunță activitatea zilei, ”Hora anotimpurilor”. Pentru început se împart copii în 4 grupuri, după numărul pe care-l au în piept.Astfel, cei care au numarul 1 vor forma echipa primăvară, 2 echipa vară, 3 echipa toamnă și 4 echipa iarnă.

Materialele necesare se intuiesc la sectoarele „BIBLIOTECĂ” și „ARTĂ”. În sala de clasă vor fi 4 mese, respectiv câte una pentru fiecare grup/anotimp.

La semnalul cadrului didactic copii își vor alege imaginile reprezentative pentru anotimpul la care urmează să lucreze(pătrate colorate,imagini, cuvinte), le vor aduce la masa care are numărul lor de pe ecuson și încep activitatea (unii decupează pătratele colorate corespunzător anotimpului -10 bucăți ,alții decupează etichetele cu denumirea anotimpului și a lunilor aferente sau taie pe contur imagini și evenimente sugestive anotimpului.)

În tot acest timp, copiii colaborează, se ajută, întreabă, iar cadrul didactic intervine unde este cazul. Se poate pune fond muzical. Când cadrul didactic constată că toate grupele ai reușit să-și selecteze și să-și pregătească materialele, oprește munca pe grupuri, organizează un joc de mișcare (tranziție) și trece la activitatea frontală- constituirea piramidei- conform cerințelor. Copiii sunt deja familiarizați cu această metodă de lucru din lecțiile anterioare. Cadrul didactic enunță, pe rând, sarcinile (dacă este cazul demonstrează la flanelograf):

-așezați în partea de sus și la mijlocul foii albe singurul pătrat de aceeași culoare. Exemplu:primăvara –așează pătratul cu nuanța cea mai deschisă de verde, vara- pătratul galben, toamna- pătratul maro, iarna- pătratul albastru (Figura 1)

-așezați unul după altul cele două pătrate de aceeași nuanță, cu laturile în mijlocul laturii de jos a primului pătrat (Figura 2)

-continuați astfel până formați o piramidă cu patru trepte, fiind atenți la culoarea pătratelor, fiecare șir de pătrate să fie de aceeași culoare (Figura 3 și 4).

În momentul când toate 4 grupurile au lipit pătratele piramidei, se cântă un cântec, se recită o poezie apoi se completează conținutul pătratelor ,astfel:

-în pătratul de sus lipim cuvântul ce denumește anotimpul de exemplu IARNA. În următoarele două lipim imagini cu tot atâtea evenimente caracteristice anotimpului la care lucrăm,de exemplu „Nașterea lui Iisus” și „Moș Crăciun”. Următorul nivel al piramidei se va completa, de la stânga la dreapta, cu lunile aferente ,de exemplu decembrie, ianuarie, februarie. Nivelul inferior al piramidei va ilustra imagini caracteristice anotimpului, iar in ultimul pătrat, din dreapta, se va semna echipa de lucru. (Figura 5-Piramida completată a anotimpului IARNA)

Figura 5-Piramida completată a anotimpului IARNA

Pe tot parcursul acestei activități vom spune ghicitori, vom cânta, vom dramatiza scurte scene din povești, potrivite unui anotimp etc. Piramidele construite le vom așeza la expoziție, iar fiecare copil își va confecționa propria piramidă cu anotimpul preferat.

Model Figura 6 și Figura 7

Figura 6(de rezolvat)

Figura 7 (rezolvat, anotimpul iarna)

Cu piramidele formate se pot efectua exerciții, precum: așezați în perechi piramida anotimpului cel mai rece cu anotimpul cel mai cald, anotimpul când natura se trezește la viață cu anotimpul hibernării etc.

ANEXA 2

Planificare calendaristică

Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim

Clasa Pregătitoare

Tema proiectului: ”Carte românească-cinste cui te-a scris”

Perioada: 2 săptămâni (Săptămâna I-povești, povestiri,basme-Ion Creangă;

Săptămâna aII-a –poezie-Mihai Eminescu )

Obiective:

-formare de abilități și deprinderi a copiilor pentru începerea învățării citit-scrisului (abilități de identificare și exprimare corectă a sunetelor limbii române, asocieri de imagini grafice cu sunetul și cu rostirea , înțelegerea faptului că literele sunt sunete,iar cuvintele imagini, abilitatea de identificare a cel puțin câteva litere din alfabet etc.)

-înțelegerea conceptelor fundamentale privind tipăritura (textul tipărit reprezintă cuvinte exprimate ,forma textului diferă între poezie și poveste, rândurile se citesc de la dreapta la stânga șu de sus în jos,etc.)

-dezvoltarea interesului pentru descoperirea mesajelor din textul audiat sau desprinderea unor aspecte necunoscute anterior, ceea ce duce implicit la formarea interesului pentru lectură;

-redarea grafică a unor aspecte din povestea/poezia ascultată, învățată în vederea formării reflecției asupra textului

-formarea si dezvoltrea deprinderii de utilizare a unei cărți:

*deprindere de manipulare, (cum să ia din raft o carte și cum se pune înapoi, cum se deschide și cum se dau filele cu grijă, urmărind ilustrațiile și scrisul de la stânga la dreapta, cum se așează un semn de carte și care este rolul acestuia ,etc.)

*deprinderea de evaluare globală a cărților (formarea capacității de identificare a unei cărți după copertă, numele autorului,predicția conținutului –poezie, poveste)

*deprinderea de a împrumuta cărti de la bibliotecă

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR

Copiii de serviciu completează calendarul naturii, spun data, starea vremii.

Cadrul didactic anunță activitățile zilei.

Fișa folosită la activitatea integrată:

*sarcini –memorizare prima strofă, copiiu unesc imaginea vizuală a versurilor prin trasare de linie

*incercuiesc litera „S” sau altă literă din prima strofă

*se memorează pe rând strofele iar cerințele rămân la latitudinea cadrului didactic

*copiii pot colora imaginea preferată

Fișe de evaluare

ANEXA 3

Proiect tematic

„Primăvară dragă, bine ai sosit!”

TEMA: ”CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”

EVENIMENT DE DESCHIDERE:

O zi frumoasă de primăvară, în care am ieșit cu copiii la o plimbare prin împrejmuirile localității noastre. Privind în stânga și în dreapta, după floricele pentru mamele lor, copiii au observat cât de mult s-a schimbat natura și ce frumos este.

ALEGEREA SUBIECTULUI:

Copiii și cadrul didactic

SUBTEME ALE PROIECTULUI:

1.”Bună dimineața, primăvară!”

2.”Vestitorii primăverii”

3.”Florile primăverii-un buchet înmiresmat”

4.”Munci specifice anotimpului primăvara”

RESURSE:

UMANE: cadrul didactic, copiii, părinții, specialiști

MATERIALE: culegeri cu texte literare, cărți ilustrate pentru copii, flori, fructe, lugume timpurii de primăvară, planșe cu imagini specifice anotimpului, fișe individuale de lucru, CD-uri, combină muzicală, materiale puse la dispoziție de către părinți, caiete speciale pentru activități, foarfeci, lipici.

PROCEDURALE: conversația, observarea spontană și dirijată, demonstrația, explicația, experimentul, jocul, povestirea, exercițiul, problematizarea, munca independentă, lucrul în echipă, verificarea,buchețele de flori.

DE TIMP: 4 săptămâni

Obiective de referință vizate:

DLC

-să participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atât in calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor;

-să audieze cu atenție un text;

-să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

-să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

-să fie capabil să creeze el insuși povestiri, ghicitori, mici dramatizări;

-să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.

DȘ

-să-și imbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștiințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, constituirea de multimi;

-să numere în limita 1-10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare;

-să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități;

-să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

-să cunoască unele elemente ale lumii înconjurătoare;

-să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

-să cunoască norme de comportare specifie asigurării sănptpții și protecției omului și a naturii.

DOS

-să aprecieze în situații concrete unele comportamente;

-să trăiască în relații cu cei din jur stări afective, pozitive;

-să manifeste prietenie, toleranță, armonie;

-să participe activ la conversații;

-să-și argumenteze alegerea făcută;

-să taie după contur;

-să ansambleze părțile pentru a realiza tema cerută;

-să lucreze în echipă;

-să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.

DEC

-să diferențieze auditiv înălțimea sunetelor muzicale;

-să cânte acompaniați de cadrul didactic;

-să acompanieze ritmic cântecele și jocurile muzicale;

-să redea teme plastice specifice desenului;

-să folosească corect ustensilele de lucru;

-să interpreteze liber,creativ lucrări plastice.

DPM

-să fie capabil să execute mișcări motrice de bază,precum și rostogolirea mingii;

-să execute corect mișcările diferitelor segmente ale corpului;

-să răspundă motric la o comandă dată;

-să-și formeze o ținută corporală corectă

Evaluarea: Album cu fotografii din timpul desfășurării proiectului

Expoziție cu lucrări copiilor

Centre de interes deschise și materiale puse la dispoziția copiilor:

Inventar de probleme:

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Subtema: ”Buna dimineața, primăvară!”

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Subtema: ”Vestitorii Primăverii”- păsări călătoare

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Subtema: ”Florile Primăverii ” – un buchet înmiresmat

TEMA: CÂND/CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Subtema: ”Activitatea omului în grădină, parc și livadă „

BIBLIOGRAFIE

Bocoș M (2007), Didactica disciplinelor pedagogice:un cadru constructivist, Ediția a II-a , revăzută, Editura Paralela 45, Pitești.

Bocoș M (2002), Instruire interactivă. Repedepentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit I.(2002), Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri și strategii,Editura Aramis,București.

Chiș V (2005),Pedagogia contemporană-Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărtii de Știință, Cluj-Napoca.

Crețu C (1998),Curriculum diferențiat și personalizat,Editura Polirom,Iași.

Creți C (2000),Teoria curriculumului și a conținuturilor educației,Curs,Ediura Universității Al.I.Cuza, Iași

Ciubotaru M,Antonovici Ș.Popescu,M.Fenechiu (2005),Aplicații ale metodei proiectelor,Ghid pentru învățătoare, Editura CD Press,București.

Dulamă,M.E(2002),Modele.Strategii și tehnici didactice activizante,Editura Clusim,Cluj-Napoca.

Dumitrana M(2000),Introducere în pedagogie,Editura Reprograph,Craiova

Glava A.,Glava C.(2002),Introducere în pedagogia școlară.Editura Dacia,Cluj-Napoca.

Ionescu M(2005),Instrucție și educație, Universitatea Press, Arad

Joița E(1999),Pedagogia-Știință integrativă a educației,Editura Polirom,Iași

Piaget J(1972)Psihologie și pedagogie, Editura didactică și pedagogică, București

Preda V (2000),Educația pentru știință în școală,Editura Compania,Bucurști

Preda V, Pletea M, Grama F, Cocoș A, Oprea D(2005),Ghid pentru proiete tematice—abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță,Humanitas Educațional,București.

***(2002),Ministerul Educației și Cercetării,Metoda priectelor la vârstele timpurii,Editura Miniped,București.

***(2005), Ministerul Educației și Cercetării,Programa activităților instructiv-educative în școală, Ediția a II-a, revizuită și adăugată, coord.Viorica Preda și Magdalena Dumitrana,Editura &I Integral, București.