Metoda Didactica Strategie Si Eficienta

ARGUMENT

Actul educațional nu înseamnă numai informare, instruire, pregătire intelectuală, ci acțiunea lui se referă la personalitatea totală a copilului, urmărind să-i formeze orizontul cultural, să-i susțină eforturile, să-i optimizeze procesul de socializare.

La această vârstă se înregistrează un ritm de dezvoltare fizică și psihică foarte rapid, evidențiat de cercetarăle efectuate asupra copiilor de diferite vârste.

Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv, pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar, pentru integrarea școlară și socială.

Edgar Faure susține că: „Educația copiilor la vârstă preșcolară este un preambul al oricărei politici educative și culturale. În lumina psihologiei moderne ca și a simplei observații, impotanța primei copilării în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor și a personalitații apare deosebit de limpede.” (Edgar Faue, 1974, p. 45)

Educatorul este însărcinat de societate să modeleze personalitatea copilului, dând viața sarcinilor stabilite de programa instructiv-educatvă, cu ajutorul metodelor și materialului didactic. Find pe deplin conștientă de menirea educatoarei în societate, în anii de activitate didactică, am simțit că trebuie să găsesc modalitățile cele mai corespunzatoare, pentru ca toți copiii să-și însișeascacunoștințele și să-și formeze deprinderi prevăzute în programa preșcolară, pentru o bună integrare în activitatea școlară.

Una din componenetele esențiale ale cirrculum-ului școlar o constituie metoda didactică, respectivsistemul de metode și procedee, care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului. Metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltarea a abilităților. Ea reprezintă însuși demersul acțiunii didactice.

Problema eficientizării procesului instructiv-educativ presupune pe de o parte perfecționarea metodelor tradiționale și pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee și tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor.

Pornind de la potențialul uman existent, marile resurse psihice, intelectuale, afectiv-emoționale pe care le au copiii, precum și de la condițiile tehnico-materiale din grădiniță, am încercat să valorific la maximum unele activități obligatorii din programul zilnic, dar și activități alese, îmbinând metodele tradiționale cu cele moderne, în vederea pregătirii copilului pentru adaptarea la regimul școlar.

În cadrul acestei lucrări doresc să demonstrez că metodele de învățământ reprezintă adevărate modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini și atitudini.

În activitatea mea didactică, am căutat să mă apropii de copii, să-i cunosc cât mai bine, să pătrund în viața lor lăuntrică care cuprinde o mare bogăție de aspecte. Aceasta mi-a fortificat optimismul pedagogic, simpatia față de prospețimea și unitatea spirituală a fiecărui copil, stimulându-mi responsabilitatea față de cea mai bună educare a lor.

Activitatea de învățare trebuie să introducă progresiv preșcolarul în sistemul muncii intelectuale, asigurându-se astfel o bună continuitate între grădiniță și școală. De aceea, jocul didactic s-a afirmat în ultimul timp ca o metodă activă, modernă, atractivă, eficientă, cu bune rezultate în procesul de învățământ.

Am găsit în îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne o optimizare a procesului instructiv-educativ, o ridicare a calității și eficienței acestuia și care răspunde în mare măsură cerințelor actuale. Astfel, am obținut rezultate neașteptat de bune în realizarea obiectivelor instructiv-educative.

Mi-am propus acționarea în următoarele direcții:

aprofundarea studiului valorii formative a metodelor didactice tradiționale și moderne;

cercetarea formelor acceptate din plăcere de copii, forme care permit însușirea obiectivelor instructiv-educative de dezvoltare a vorbirii, prevăzute în programă;

activizarea întregului colectiv în cadrul activității instructiv-educative din grădiniță;

stimularea învățării și capacității creatoare a copiilor prin aplicarea metodelor.

Ideea de a realiza lucrarea aceasta s-a născut și din sentimentul de răspundere față de menirea educatoarei de azi, când societatea se află într-o permanentă tendință de căutare și transformare.

Pentru întocmirea lucrării, principala și permanenta mea preocupare a fost aceea de reîmprospătare și îmbogățire a cunoștințelor.

Am selectat cu discernământ și potrivit particularităților de vârstă, metodele didactice tradiționale (clasice) și metodele didactice moderne, în vederea demostrării faptului că eficacitatea pedagogică a metodelor didactice „presupune transformarea acestora dintr-o cale de cunoaștere propusă de educator într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschidere spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1988, p.25)

Lucrarea de față demonstrează necesitatea utilizării metodelor didactice a strategiilor didactice de învățare și evaluare în ideea descoperirii unor căi de învățare determinate de aceste metode didactice. Aceste căi devin cele mai spectaculoase exerciții de interacțiune dintre mințile copiilor, fapt ce ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

În elaborarea lucrării am folosit o bibliografie selectivă, bogată din literatura clasică și contemporană de specialitate, psihopedagogică, metodică, dar o sursă importantă o constituie și experiența celor 17 ani de activitate didactică, în căutarea celor mai bune soluții de optimizare și valorificare a experienței pozitive, în ceea ce privește aplicarea metodelor didactice tradiționale și moderne ca sursă pedagogică importantă în procesul instructiv-educativ din grădiniță.

În aplicarea metodelor didactice pe care le-am inițiat am pornit de la premisa că învățământul contemporan trebuie să fie activ și creativ. Aceasta înseamnă că preșcolarul trebuie să contribuie la soluționarea unor probleme, să lucreze efectiv în același timp, să gândească în mod original și creator.

Activitățile formative desfășurate de educatoare constituie o muncă ce implică un înalt grad de responsabilitate profesională, deoarece de modalitățile concrete de realizare a educației preșcolare depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare ulterioară a personalității copiilor.

În această lucrare, vom demonstra eficiența utilizării metodelor didactice tradiționale și moderne în activitățile instructiv-educative. Dorim să arătăm, că grădinița, ca prim factor activ și de instruire, utilizează o gamă bogată de modalități, menite să stimuleze accelerarea ritmului de dobândire a cunoștințelor de către copii, de fixare și sistematizare a acestora.

Am desfășurat activități în condiții și împrejurări variate și am observat modul în care copiii se comportă în grupă, în timpul activităților, în cadrul actului învățării, când operează cu diverse mijloace de învățământ sau în afara activităților obligatorii.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță prin directa implicare a copilului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, eficiența etc. aduc mari prejudicii actului de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (Ioan Cerghit, 1988, p.102)

În această lucrare am valorificat numeroase metode și tehnici didactice pentru diferite categorii de activități pe care le-am studiat cu deosebit interes și le-am experimentat timp de doi ani în activitatea cu preșcolarii.

CAPITOLUL I

METODA DIDACTICĂ – STRATEGIE ȘI EFICIENȚĂ

ÎN MODERNIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

I.1. Metoda – cale de acțiune și instrucție în educație

Una din componentele esențiale ale curriculum-ului preșcolar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee, care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.

Metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoștere, de fomare și dezvoltare a abilităților. Ea reprezintă însuși demersul acțiunii didactice.

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă relație și cu personalitatea educatoarei și gradul de pregătire, predispozișia de învățare ale grupului cu care se lucrează.

În accepțuinea modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudi și atitudini.

Modele bazate pe acțiune și cele de transmitere și însușire a cunoștințelor sunt preponderente față de cele de explorare și descoperire. Metodele expozitive prin acțiune reală și fictivă, sunt mult mai frecvent utilizate decât cele conversative, de comunicare scrisă sau de explorare prin substitutele realității.

În grădiniță, ca și la celelalte niveluri de învățământ, metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic și a copiilor educați. În afară de eficiența limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor cunoștințe, priceperi, deprinderi și atitudini de atingerea unor scopuri și de economia de timp și de mijloace necesare educației, metodele sunt impotante și pentru că vor genera atitudini pozitive fața de propria educație, față de educația organizată, sistemetică, în general, precum și pentru că vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, ceea ce constituie aporturi formative majore.

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiții date. Procesul de educație fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în animite situații, singură sau în asociație și nepotrivită în alte situații. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare.

În procesul de învățământ, ca și elevii, acționează prin intermediul unor metode de predare și învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode; ele constituie o sursă însemnată de creștere a eficacității și eficienței învățământului. Aplicându-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea copiilor. De asemenea, însușirea unor cunoștințe noi, poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceiași copii, în funție de metodele utilizate. În același timp, s-a putut constata că exersarea funcțiilor intelectuale este condiționată nu numai de conținuturile date , ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința preșcolarilor, adică la metodele utilizate.

Nu există act de predare și învățare care să nu arate în structura lui, un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de exerciții, de realizare a acțiunii respective. Fiind cel mai intim legat de activitatea educatoarei, acesta este terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul său de inovație și creativitate didactică.

Ca și în alte țări, în țara noastră, învățământul preșcolar constituie prima verigă a sistemului de învățământ. Scopul final al învățământului preșcolar fiind pregătirea copiilor pentru startul școlar, grădinița se constituie într-o etapă intermediară între familie și școală. Copiii, cuprinși în grădiniță își completează educația primită în familie, sub îndrumarea atentă a educatoarei, care acționează pentru formarea și dezvoltarea fizică și intelectuală a acestora, sub aspect, afectiv, social și moral. Deoarece în procesul de învățare desfășurat se urmărește schimbarea care se va produce la copil pe plan intelectual, afectiv și al acțiunii practice, am considerat că simpla ascultare a celor predate în cadrul activității fără a face apel la gândire, memorare și imaginație, nu se soldează cu un randament maxim.

Actul învățării se produce în anumite condiții: – interne, care se referă la existența scopului, a motivației învățării, a capacității intelectuale și a stării de sănătate a celui care învață, și – externe, care sunt create de cadrele didactice: mijloace de instruire, ambianță creată și metode utilizate.

Ținând cont de importanța acestui lucru am acordat o atenție susținută modului de aplicare a metodelor de învățământ, îmbunătățirii îmbinării acestora în strategii dedactice eficiete, care să permită obtinerea unor rezultate foarte bune în activitatea cu preșcolarii. Am studiat șiaplicat metode moderne de învățământ, dar în aceeași măsură m-a preocupat și modernizarea metodelor clasice, aplicarea lor în așa fel încât să capete o valoare activă în procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță.

În urma îmbunătățirii moderne, corelate cu cele clasice, se ajunge la prioritatea laturii formative, adică la dezvoltarea gândirii a capacităților intelectuale, a limbajului, a imaginației creatoare, a independenței, a inițiativei, a creativității, cât și la cultivarea calităților de voință, a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive de caracter la preșcolari.

O metodă care duce la dezvoltarea autonomiei, la libertatea de gândire, la promovarea originalității și creativității este o metodă modernă, chiar dacă este folosită de mult timp. Perfecționarea metodelor didactice, în sensul adaptării metodelor clasice la cerințele unui învățământ modern, precum și utilizarea metodelor moderne, depinde în mare măsură de maiestria pedagogică a educatoarelor, de capacitățile creative ale acestora în beneficiul educației copiilor.

I.2. Sistemul metodelor de învățământ –

configurație actuală

Problema metodelor procesului instructiv-educativ presupune, pe de o parte, perfecționarea metodelor tradiționle și pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee și tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Toate aceste mutații apărute în metodologia acțiunii instructiv-educative determină schimbări de prim ordin în ceea ce privește rolul și funcțiile educatorului.

În principal, are loc o modificare a poziției educatorului în raport cu obiectul și subiectul educației, în sensul structurării unei funcții – aceea de îndrumător, de animator, de descoperitor și de stimulator al efortului propriu al copiilor.

Programa revizuită pentru învățământ evidențiază relația biunivocă conținut –metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activare a funcțiilor mintale, constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei didactici pedagogice în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.

De asemenea, programa actuală insistă pe atingerea finalităților la ieșirea din sistem, lăsând la latitudinea educatoarei conținuturile, metodele și formele de organizare. Metodologia de instruire trebuie sa manifeste o permanentă deschidere la înnoire, la inovație, utilizând practici variate, cum ar fi: individualizarea învățării/învățarea prin cooperare/flexibilitatea în derularea activității.

Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă, folosirea preponderentă a metodelor activ-participative. Aceasta nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, de transmitere și asimilare a informației. Realizarea obiectivelor fomative și informative prin activitatea din grădiniță, transformarea procesului de cunoaștere, dintr-un proces spontan într-unul de învățare conștientă, impun folosirea unor metode și procedee de lucru adecvate situațiilor de învățare, stabilirea unei relații de comunicare între copii, precum și între aceștia și educatoare.

Proiectarea și stabilirea într-un alt demers, diferit de cel tradițional – încorsetat de „ rețete” unice, a activităților instructiv-educative permit fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat într-o abordare interdisciplinară, precum și utilizarea unor metode de predare care promovează invățarea prin cooperare a preșcolarilor.

În modernizarea procesului de învățământ din grădiniță sunt implicate toate componentele activității: de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaștere a copiilor, la evaluare, dotări materiale, parteneriate, activități extracurriculare, metodologie didactică activă. Finalitatea demersului de modernizare se constituie în desfășurarea unui proces de învățământ care să se adreseze individualizat fiecărei metode în grădiniță.

În accepținea modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini și atitudini.

Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare sunt centrate pe metode active care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte. Activitatea copilului devine mai productivă, inclusiv prin adoptare de metode adecvate, dar copilul nu poate învăța singur tot ce se poate și este necesar să învețe. Trebuie stabilit raportul just între metodele educative, dirijate și cele ale activității educative independente. Educatoarea va dirija pe copii prin metode adecvate pentru înțelegerea a ceea ce este foarte important și dificil pentru ei în cunoaștere, în momentul respectiv. În rest dirijismul și activitatea independentă a copilului se vor îmbina în proporții considerate utile atât de educatoare cât și de copil.

Grădinița trebuie să creeze premize favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar. În grădiniță accentul se pune pe gândire și imginație, nu pe memorie; pe educație și nu pe instrucție. Aspectul formativ în pregătirea copiilor pentru școală implică informația, dar important este nu ce densitate de cunoștințe are copilul, ci modul în care el gândește, se adaptează, operează cu cunoștințele însușite. Le aplică în situații reale, în rezolvarea unor situații concrete.

Astfel, procesul învățării include obligatoriu veriga aplicării fiecărei noțiuni fiindu-i dezvăluită dimensiunea ei instrumentală: ce anume se poate face cu ea și pe baza ei, în cadrul interacțiunii generale a subiectului cu lumea externă. Valoarea aplicată a unei cunoștințe este cu atât mai mare, cu cât ea este mai bine asimilată și integrată în structurile operatorii ale gândirii.

CAPITOLUL II

METODOLOGIE ȘI TEHNOLOGIE DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metodă, procedeu, mijloc

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care impun un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării copilului. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice de înfaptuire a sarcinilor didactice pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare a îvățării.

Metodologia didactică este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ precizând în același timp natura, funcțiile și posibilele clasificări ale metodelor de învățământ.

Metodologia este știință, tehnică și artă. În metodologie sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite de instruiri și sunt scoase în evidență posibilitatea de ipostaziere diferențiată ale acestora în funcție de creativitatea și inspirația educatorului.

Metodologia ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului preșcolar și atingerii obiectivelor instructiv-educative prevăzute în programele școlare ale fiecarei activități. În acest context intervin creativitatea și inspirația educatorului care intră în contact cu teoria privind metodele și apoi le selectează și le folosește în diferite ipostaze în funcție de resursele umane și materiale de care dispune la un moment dat. Metodologia se transformă, prin mijlocirea cadrului didactic dintr-o problemă pur teoretică într-una de ordin practic, ajutându-ne să înțelegem nu numai diferența dintre metode ci și principiile care stau la baza utilizării lor optime în procesul de predare-învățare-evaluare.

În concluzie, trebuie spus faptul că metodologia instruirii este supusă în continuu perfecționării, atât ca urmare a evoluției științei pedagogice, cât și prin acțiunea directă a cadrului didactic pornind de la nivelul programelor școlare și terminând cu lecția.

Tehnologia didactică are două accepțiuni cunoscute:

a) prima se refereră la ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în scopuri didactice (aparate de proiecție, filmul, radioul, calculatorul). Această accepțiune este specifică anilor 60, când au fost supraevaluate funcțiile și posibilitățile mijloacelor media, considerându-se că ele au un impact deosebit asupra eficienței procesului instructiv-educativ. Această definiție are un sens restrâns și este din ce în ce mai puțin utilizată, în prezent devenind mai importantă modalitatea de realizare a legăturii între aceste mijloace și activitatea didactică. Cu alte cuvinte, nu este importantă calitatea mijloacelor utilizate, ci faptul în care se valorifică valențele lor informative, formative și educative în cadrul activităților.

b) a doua accepțiune prezintă tehnologia didactică drept un ansamblu de metode, mijloace de învățământ și strategii didactice folosite în timpul interacțiunii dintre educator și educat. Acest ansamblu trebuie corelat cu obiectivele educației, conținuturile învățării, cu formele de relizare a instruirii și nu în ultimul rând, cu modalități de evaluare.

Tehnologia didactică nu vizează doar folosirea resurselor oferite de mass-media sau a aparaturii tehnice existente, ci și raporatea acestora la curriculum și la procedeele evaluative sau autoevaluative. Legătura dintre cele două este asigurată de cadrul didactic, căruia îi revine sarcina de a corela și valorifica mijloacele mass-media pentru eficientizarea procesului didactic.

Cele două accepțiuni trebuie corelate pentru a reuși crearea unui mediu propice învățării și a unei activități educative optime.

În urma îmbunătățirii tehnologiei didactice prin introducerea și utilizarea de către educatoare a metodelor moderne, corelate cu cele clasice, se ajunge la prioritatea laturii formative, adică la dezvoltarea gândirii, a capacităților intelectuale, a limbajului, a imaginației creatoare, a independenței, a inițiativei, a creativității cât și la cultivarea calităților de voință, a sentimentelor morale și trăsăturilor pozitive de caracter, la preșcolari.

Tehnologia didactică desemnezeă demersul întreprins de educator în vederea aplicării principiilor învățării într-o situație practică de instruire.

Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.

Prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre educator și copii în vederea predării și învățării unui volum de informații a unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.

Strategia umană este expresia unității și interedependenței metodelor idactice, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe, individual). Strategia didactică presupune integrarea unitară a tuturor secvențelor educative pentru atingerea obiectivelor operaționale.

Strategia didactică este un proces complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a învățării.

Orice strategie didactice are doi parametri:

– programarea externă, ce se referă la modul în care este prelucrare, ordonată și prezentată informția didactică. Ea imprimă un caracter organizat învățării orientând și direcționând acest proces, în condițiile asigurării independenței și inițiativei celui care învață.

– programarea operațională internă ce se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor. Ea facilitează autoreglarea internă prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic, propriu fiecărui copil.

Strategia didactică urmărește apariția și stabilizarea unor relții optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor în care are loc învățarea. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușește să-i antreneze pe copii în asimilarea ei activă și creatoare. Orice strategie didactică acționează într-un câmp de factori și posibilități, în consecință finalitatea ei include un oarecare grad de posibilitate. Orice strategie impune îmbinarea între activitatea educatorului și cea a preșcolarului. Din acest punc de vedere rolul educatorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informație la polul în care conduce și controlează activitatea independentă a copiilor în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare. Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent aceste mișcări, apropiind astfel procesul concret al asimilării de modelul său ideal, învățarea independentă și creatoare.

Așadar, strategia didactică nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ea este totodată manifestare și expresie a personalității educatorului. Strategia include deci într-un tot unitar tehnica de lucru și concepția pe care o adopta agentul în procesul aplicării ei.

Strategiile didactice se pot clasifica după mai multe criterii:

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

– de predare (de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exerciții de activizare a copiilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici, de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euritică ( de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

– de învățare algoritmică (prin imitare de modele date, prin repetare, exersare, memorare, prin cunoaștere concret-intuitivă, prin algoritmizare, pas cu pas).

– euristică (prin observare nemijlocită, prin rezolvare de probleme deschise, prin experimentare, prin dezbatere, dialoguri euristice, prin cercetări în grup, prin simulare, modelare, aplicații, prin tehnici de creativități);

– mixtă (prin combinarea celorlalte moduri);

– de evaluare

b) Natura obiectivelor dominante (cognitive, afective, psihomotorii în combinații variate );

c) Modul de dirijare a învățării (de dirijare pas cu pas (algoritmia); de semidirijare (semialgoritmice); de nedirijare (creative);

d) Tipul de raționament abordat (inductive, de ductive, transductive, analogice, combinate);

Ca manager a situațiilor de instruire, cadrul didactic trebuie să țină cont de mai multe variabile în realizarea deciziilor strategice și să utilizeze mai multe categorii de decizii.

Metoda de învățământ este definită ca un demers tipic în procesul de învățământ atât de către educator cât și de către educat în scopul educării educatului, demers având ca principale determinări pe de o parte orientarea spre sporirea cunoașterii și perfecționării capacităților de cunoaștere și, pe de altă parte, relativa reglementare cu privire la etapele de parcurs mijloacele strict necesare, limitele de eficiență.

Termenul de metodă derivă din cuvintele grecești metha (către, spre) și odos (cale, drum). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de „drum care conduce” la atingerea obiectivelor, cale parcursă de educator pentru a le înlesni preșcolarilor descoperirea unor instrumente lucru proprii.

George Văideanu amintea câteva trăsături ale metodei:

– este selecționată de cadrul didactic și aplicată în activitatea școlară și extrașcolară;

– se folosește sub formă de variante sau procedee în funcție de nivelul intereselor și trebuințelor copiilor având ca scop asimilarea temeinică a cunoștințelor;

– aduce o mai bună cooperare cu preșcolarii;

Metoda didactică este o cale eficintă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale copiilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experința și competența didactică a educatorului. Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret (1981, p 46) – rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.

Ea și întreaga activitate educativă din gradiniță, metodele fac obiectul unei activități comune a adultului educator și a copilului educat.

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv în condiții date. Procesul de educație fiind foarte divers, necesită în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situații, singură sau în asociație cu altele și nepotrivită în alte situații. Pentru obiectivele restrânse și în condițiile date, este de obicei, mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la asamblări în care metode diferite își completează reciproc efectele și contribuie un demers coerent de educare.

Procedeul este o secvență, un simplu detaliu, o componentă sau particularizare a metodei. Astfel, putem defini metoda ca un ansamblu corelat de procedee, oportune într-o situație de învățare. Ordonarea și ierarhizarea și modul cum sunt integrate într-o metodă asigură procesului didactic variație, echilibru și suplețe, prevenind apariția oboselii sau a monotoniei.

Valoarea și eficiența pragmatică a unei metode sunt condiționate de calitate, adegvarea și congruența procedeelor care se compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combonatorica procedeelor. Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.

În cadrul unei metode, procedele pot varia ca număr și poziție, își pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă și mai eficace. Între metodă și procedeu relațiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul altei metode; tot așa un procedeu poate fi

ridicat la rang de metodă la un moment dat.

Ioan Cerghit a relizat o clasificarea procedeelor didactice, folosind drept criteriu funcția lor pedagogică. Selectăm dintre acestea câteva categoriide procedee:

procedee de organizare, impunere a disciplinei și focalizarea atenției;

procedee de exersare sau de formare a priceperilor și deprinderilor;

procedee de activare sau reactualizare;

procedee de dirijare și sprijiire a învățării;

procedee de individualizare a învățării;

procedee de evaluare și autoevaluare;

procedee de control și autocontrol, ș.a.m.d.

Dacă metodologiei îi corespunde activitatea de învățare, iar metodei acțiunea procedeului îi corespunde o operație a acestei acțiuni.

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de resurse sau instrumente materiale și tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale grădiniței. Ele sunt investite, de la început, cu un anumit potențial pedagogic, cu funcții specifice, ceea ce le deosebește de celelalte dotări materiale ale grădiniței. În calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, aceste mijloace intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând eforturile de predare ale educatorului și cele de învățare ale copiilor.

Mijlocul de învățământ este un instrument material (dispozitive, aparate și forme diverse de prezentare a obiectelor), folosit în procesul de învățământ pentru a facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprinderilor, învățarea și autoînvățarea, evaluarea achizițiilor și valorizarea aplicațiilor practice în procesul didactic.

Mijloacele de învățământ au nu numai o funcție pur informativă de facilitare a transmiterii unor cunoștințe, dar dețin și virtuți formative, familiarizându-i pe copii cu mânuirea, selectarea și semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea și înțelegerea unor noi aspecte sau dimensiuni ale realitații. Mijloacele de învățământ solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează căutarea și cercetarea, afectează pozitiv imaginația și creativitatea preșcolarilor. Totodată, ele îi sensibilizează către anumite probleme, stârnindu-le curiozitatea și motivându-i, în plus, în defrișarea a noi teritorii cognitive.

Școala contemporană folosește mijloace de învățământ foarte moderne, dar care lipsesc deseori din instituțiile de învățământ. Cadrul didactic trebuie să mențină un echilibru în utilizarea mijloacelor de învățământ evitânt cele două extreme: lipsa sau prezența într-un număr foarte mare în cadrul procesului didactic. De asemenea, trebuie evitată folosirea cu precădere a unei singure categorii de mijloace de învățământ pentru că și acest lucru duce la apariția monotoniei și oboselii.

Cu cât aceste materiale didactice și mijloace de învățământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi, cu atât mai mult educatorul va dispune de un suport mai sigur al optimizării și perfecționării activității didactice, cu atât mai ușor va reuși să depășească neajunsurile verbalismului și formalismului, să impună desfășurarea unui învățământ activ și concret, practic și strâns legat de cerințele vieții.

Stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ se realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale activității la metodele și procedeele didactice. Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ ține de inspirația și experiența didactică a educatoarei în a alege și a-și sprijini discursul pe un supor tehnic care, în mod virtual, posedă calități ce așteaptă a fi exploatate.

II.2. Analiza interdependențelor și rolul integrator

al strategiilor didactice

Ansamblul metodelor didactice, a mijloacelor de învățământ și a strategiilor didactice nu pot fi puse în aplicare în cadrul interacțiunii dintre educator și educat decât într-o strânsă legătură cu toate celelalte componente ale procesului de învățare. Metodologia devine un intermediar, un mediator între conținuturile învățării și copii, între obiectivele educației și conținuturi, între cadrul didactic și copil, între resurse și finalități. G.G. Antonescu spunea că metoda este elementul dinamic de valorificare a condițiilor subiective și obiective ce asigură funcționarea procesului de învățare.

Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practică, concretă, care se fac în funcție de obiectivele urmărite. În același timp o metodă poate participa simultan sau sucesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educativ, de aceea spunem că ea are un caracter polifuncțional.

Opțiunea cadrului didactic pentru o anumită metodă este o decizie complexă, pentru că el trebuie să țină cont nu numai de finalitatea educației sau de conținuturile transmise, ci și de particularități de vârstă și individuale, de psihologia grupului școlar și de natura mijloacelor de învățământ. Astfel, în învățământul primar, nu pot fi folosite metode algoritmice de instruire sau metoda dezbaterilor, fiind preferate metode de explorare directă a realității, metode de comunicare orale sau metode practice. Cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine metodologia didactică pentru a o putea adapta la o situație precisă. Acesta este terenul pe care se afirmă cel mai ușor creativitatea didactică. Dacă metodele și procedeele alese de cadrul didactic sunt cele corecte, ele duc la operaționalizarea învățării, la asigurarea mobilității în procesul de predare-învățare-evaluare, la solicitarea potrivită și diferențiată a copiilor, la densitatea învățării, la stimularea și motivarea participanților la acest proces determinând succesul școlar.

Procesul instructiv-educativ este o activitate complexă, ce implică resurse umane și materiale deosebite, în cadrul căruia metodologia didactică ocupă poziția centrală.

În raport cu celelalte componente ale procesului de învățare (obiective, conținuturi, evaluare, etc.) metodele au un caracter integrator. Metodele de predare- învățare trebuie să fie alese în funcție de obiectivele urmărite. Dacă se urmărește formarea unei gândiri independente, creative și metodele trebuie să fie stimulative , activ-participative. Altfel, există riscul ca aceste obiective să nu se realizeze. De aceea alegerea metodelor adecvate presupune luarea unei decizii practice, concrete, colaborându-se din universul relativ, abstract al obiectivelor. Metoda trebuie să fie în concordanță și cu conținutul învățării. Metoda este un mediator între obiective și conținuturi, ea reprezintă „evoluția dirijată a obiectului de învățământ spre finalitate”. (Dewey J., 1972, p.144)

Desigur că promovarea unei anumite metode cere o dotare materială a unității școlare. Nu se poate realiza o învățare asistată pe calculator în absența dotării grădiniței cu aceste mijloace de învățământ, inclusiv fiind necesară abilitarea cadrelor didactice cu utilizarea acestui mijloc de învățământ.

II.3. Clasificarea metodelor

Clasificarea metodelor reprezintă încă o problemă controversată ce alimentează discuții și experimentări. Avansăm presupoziția coexistenței simultane a mai multor clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite. Încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se definește prin predominanța unei caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să gliseze imperceptibil într-o clasă complementară sau chiar contrară (atunci când avem o clasificare dihotomică). O metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.

Metodele pot fi clasificate astfel: (după Palmade, 1975; Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988)

din punct de vedere istoric:

– metode tradiționale clasice (expunerea, conversația, exercițiul, etc.);

– metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, braistorming-ul, instruirea programată, etc.);

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral, etc.);

metode particulare sau specifice (restrânse la predarea unor discipline de învățare sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazată pe observarea directă concret-senzorială a obiectivelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a copiilor la activitate:

metode expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultare pasivă;

metode active care suscită activitatea de explorare personală a realității;

e) după funcția didactică pricipală:

– cu funcția principală de predare și comunicare;

– cu funcția principală de fixare și consolidare;

– cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

f) în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

– metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile construite dinainte;

– metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;

g) după forma de organizare a muncii:

– metode individuale pentru fiecare copil în parte;

– metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupuri eterogene);

– metode frontale/ cu întreaga grupă;

– metode combinate prin alternări între variantele de mai sus;

h) în funcție de axa învățare mecanică (prin receptarea), învățare conștientă (prin descoperire):

– metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expoziv);

– metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

– metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, braistorming-ul etc.)-(cf. Moise, 1993);

i) după sorgintea schimbării propuse de preșcolari:

– metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

– metode autostructurante (individul se transformă prin sine ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc)-(cf. Landsheere, 1992, p. 130);

O altă clasificare mai completă și mai complexa a fost realizată de Ioan Cerghit care pornește de la un criteriu și anume izvorul cunoașterii sau sursa generatoare a învățării școlare (de exemplu experiența social-istorică a omenirii, experiența individuală sau cea obținută de activitatea practică).

Ioan Cerghit a făcut distincția între:

metode de comunicare orală în care intră metodele:

expozitive (afirmative), interogative (conversația sau dialogul), metoda discuțiilor și dezbaterilor, problematizarea (instruirea prin problematizare);

metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Cea mai importantă metodă este reflecția personală;

metode de comunicare scrisă: lectura

metode de explorare a realității bazate pe contactul direct și indirect cu realitatea:

metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observația sistematică și independentă, experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;

metode de explorare nemijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative și metode de modelare;

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

metode bazate pe acțiunea reală: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrări practice;

metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă): învățarea prin joc, învățarea prin dramatizare, învățarea prin simulatoare;

metode de raționalizare a învățarii și predării:

metoda activității cu fișele, metode algoritmice de instruire, instruirea programată (învățământ programat), instruirea asistată de calculator (IAC);

Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, căci ele își au aportul lor în procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta din simplu motiv că educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate.

Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, stratificate și cumulate, nu numai pe axa evoluției istorice, ci și pe plan sincronic, metode care se corelează și se completează reciproc.

De aceea, putem considera că fiecare metodă didactică poate avea, la un moment dat, trăsături care o vor face să se integreze în diverse categorii.

CAPITOLUL III

SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

III.1.Descrierea metodelor didactice. Fundamente și posibilități de aplicare eficientă, activizatoare, creativă

O principală problemă pe care o ridică procesul instructiv-educativ din grădiniță este modalitatea sau calea pe care o folosește educatoarea pentru transmiterea cunoștințelor și formarea deprinderilor și priceperilor prevăzute în curriculum. Cu alte cuvinte, este vorba de utilizarea metodelor de învățământ în realizarea sarcinilor didactice. Alegerea unei metode sau a alteia se face în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, de experiența lor de viață și de sarcinile instructiv-educative ale activităților obligatorii.

Modalitățile diferite de intervenție ale metodelor în evoluția copilului constituie argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație. Dirjarea farte riguroasă a întregii activități a copilului este un exces, este dăunătoare. Activitatea independentă a copilului devine tot mai productivă, inclusiv prin adapatarea de metode adecvate. Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative dirijiste și cele ale activității educative independente. Educația instituționalizată va dirija pe copii prin metode adecvate pentru cunoațterea a ceea ce este foarte important și dificil pentru el în cunoațterea , în momentul respectiv. În rest, dirijismul și activitatea independentă a copilului se vor îmbina într-o proporție considerată utilă atât de educatoare cât și de copil.

Una dintre cele mai complexe și complete clasificări a fost realizată de Ioan Cerghit pornind de la un criteriu de bază și anume izvorul cunoașterii sau sursa generatoare a învățării școlare (exemplu – experiența social-istorică a omenirii, experiența individuală sau cea obținută în activitatea practică).

.

Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode stratificate și cumulate, nu numai pe axa evoluției, ci și pe plan sincronic, mai multe clasificări ale metodelor didactice folosindu-se criterii de clasificare mai mult sau mai puțin absolute, iar metoda se poate încadra, în funcție de predominanța unor caracteristici, la un moment dat în grupe diferite. De exemplu, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, dacă procedeele care o compun permit cadrului didactic restructurări inedite în circumstanțe de aplicare noi. În același fel metodele moderne pot avea variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urmă. De aceea putem considera că fiecare metodă poate avea, la un moment dat, trăsături care o vor face să se integreze în diverse actegorii.

Metodele nu funcționează singular, ci doar integrate în sistemul strategiilor didactice, fiind necesar să precizăm caracteristicile unora dintre ele pentru a descoperi cum le putem aplica eficient pentru a realiza participarea activă a copiilor în propriul procces de instruire.

EXPUNEREA este o metodă care presupune comunicarea orală a cunoștințelor. Ea este eficientă doar în cazul în care infomațiile sunt adaptate în funcție de experieța și motivația copiilor, sunt corelate cu infomațiile anterioare: iar comunarea lor solicită cât mai multe procese psihice, fiind în aceleși timp accesibilă și expresivă. Activizarea se poate realiza prin corelarea cu informații anterior strudiate sau interdisciplinare, prin formularea de probleme împreună cu preșcolarii, prin solicitarea formulării unor concluzii parțiale prin îmbinarea cu alte motede (explicația, descrierea) sau mijloace de învățământ.

Constă în prezentarea de către educator a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o ficiență sporită, prin transmitarea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. În funcție de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de cocretețea limbajului folosit, expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmiterea unor cunoștințe. Ea este o modalitate funcțională de predare, copiii putând sesiza direct în gândirea educatorului, un model de discriminare și de operare teoretică. Prin faptul că, în expunere, preșcolarilor li se oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivism și absența spiritului critic. Prin suprasolicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism și superficialitate în învățare. Comunicarea între educator și copil este unidirecțională, iar feet-back-ul este mai slab. În același timp expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei va fi justificată de educatoare la o situție didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe, discriminări valorice etc ).

Metoda expunerii constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către eductor către educați, în concordanță cu prevederile programei/a noului curriculum și cu cerințele didactice ale comunicării.

Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ de unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale învățământului de pretutindeni. Poate să apară și în formă „pură” dar de regulă se sprijină și pe alte metode sau se împletește cu ele, în funcție de materia la care este utilizată.

Avantajele expunerii sunt: economice și rapide, controlul timpului, prezentarea logică a subiectului, instruirea colectivității, oferă un model de abordare rațională a unei anumite teme; influențează sentimentele, atitudinile, convingerile și opiniile copiilor.

Dezavantajele expunerii sunt:

pasivitatea copiilor, ineficiența prezentării, lipsa feet-back-ului, bazată pe reproducere;

transmit cunoștințele într-o formă „de-a gata”, centrate pe activitatea educatorului;

nu favorizează un contact direct cu realitatea.

Reguli: – specificarea clară a obiectivelor urmărite;

regula de „trei” (început bun, sfârșit bun, iar distanța dintre ele să dureze cât mai puțin)-(Stanciu I, 2003, p.69);

cantitatea și calitatea informației să fie adaptate vârstei și timpului alocat;

prezentarea logică a conținutului, folosirea unor fraze scurte, simple, controlul privirii, vocii, poziției, formularea unor concluzii parțiale și finale, anunțarea planului temei, îmbinarea cu alte metode și procedee, folosirea multimedia (exemplu: prezentare Power Point);

dramatizarea expunerii precedată de prezentarea unui film;

urmarea de întrebări și dezbateri pe marginea temei.

CONVERSAȚIA este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metodă de cunoaștere mediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Ca și alte metode, în formele sale evoluate cere o informație îndelungată, maturitate și cunoștințe în domeniul dezbătut. Ea este indispensabilă copilului în ciuda cunoașterii sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat a acestuia.

Prin folosirea conversației se urmărește consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise și formarea deprinderii de a exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a exprima acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat. Ca urmare a utilizării acestei metode, cunoștințele copiilor se ordonează, se organizează și se păstrează mai bine în memorie. Copiii se obișnuiesc să discute în limitele subiectului abordat inițial, selectând numai acele cunoștințe care au o legătură directă cu acest subiect. Tot odată se formează copiilor deprinderea de a asculta răspunsurile colegilor, de a le urmări și de a face observații asupra calității sau exactității lui. O astfel de activitate desfășurată ca urmare a aplicării metodei conversației, contribuie la stimularea gândirii copiilor. Ei au posibilitatea să facă diferențe, asociații între cunoștințele însușite în activitățile anterioare, să-și spună părerea făcând comparație, trăgând anumite concluzii sau să găsească argumente pentru a-și susține punctul de vedere.

Conversația se folosește și în afara activităților obligatorii ca mijloc de cunoaștere a copiilor de către educatoare, a preocupărilor lor și a apropierii dintre ea și copii, sau este folosită chiar între copii ca mijloc de apropiere și de sudare a colectivului.

Conversația, metodă de comunicare orală, cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, presupune un dialog între educator și educat. Poate fi de mai multe tipuri, în funcție de momentul lecției în care este uitlizată, distingându-se conversația euristică, conversația de sistematizare a cunoștințelor, conversația de clarificare și aprofundare și conversația de verificare sau de control a performanțelor învățării. Întrebările trebuie să fie adresate întregului colectiv să se înlănțuie logic, să fie clare și corect formulate, iar cadrul didactic are obligația să le ofere copiilor timp de gândire. Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, expresive și sistematice. Conversația poate fi utilizată în orice etapă a lecției, iar participarea activă se realizează prin utilizarea unor întrebări variate (directe, în lanț, închise, deschise, cu variante la alegere sau parțial formulate), prin solicitarea unor răspunsuri suplimentare sau prin comentarea răspunsurilor date. De asemenea cadrul didactic poate oferi diverși stimuli verbali, vizuali sau auditivi care să solicite atât cunoștințe, cât și opinii personale. Combinată cu alte metode interogative, cum ar fi dialogul, dezbaterea, asaltul de idei sau problematizarea, conversația incită copiii la participarea directă și activă.

Conversația euristică de descoperire îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Se ponește de la o situație problematică, insuficient înțeleasă de copil și a cărei soluționare, interpretare, adultul o cunoaște. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată imediat de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el îi atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi relații să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicația integrală. Dacă întrebările dultului sunt prea simple dirijează strict răspunsurile copilului, atunci și efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.

Conversația de verificare urmărește să evidențieze gradul de însușire a anumitor cunoștințe. Această formă poate solicita preponderent reproducerea de cunoștințe, dar poate și să ceară demonstrarea cunoștințelor în contexte mai largi sau noi, deci organizare, selecție, prelucrare.

Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adecvarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și claritatea formei lor. Ele nu trebuie să sugereze răspunsul în mod direct. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.

Conversația – joc are la origine nevoia de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El nu va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a rețunit atenția, sau va încerca să prelungească al nesfârșit o conversație gratuită. Conversația preșcolarului este marcată de particularitatea limbajului său și a gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficiența structurii gramaticale, egocentrismul. Aceasta din urmă, care după psihologul Jean Piaget, se difinește prin incapacitatea copilului de a sesitua pe punctul de vedere al interlocutorului și duce prin incapacitate de a-l înțelege pe acesta într-un număr mare de cazuri, îl conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt monologul, monologul colectiv, adică vorbind pentru sine în prezența celorlalți (ca și cum s-ar adresa celorlalți, dar nefiind interesat dacă este sau nu ascultat și dacă e să răspundă).

Dialogul, care este ocazionat mai ales de activitatea practică îmbracă de multe ori la prșcolari forma disputei, a criticii, degenerează în amenințări sau discuții primitive în care partenerii afirmă fără să demonstreze. Relațiile generale dintre adult și copil și cele dintre copii imprimă caracteristici diferite conversației dintre copii și cele dintre copii și adult. Tot după concluziile lui Jean Piaget adultul este mai mult sursă de cunoștințe pe când cu ceilalți copii, preșcolarul poate coopera în activitatea sa obișnuită și poate dialoga ca partener egal, acesta având drept consecință socializarea inteligenței, găsirea în comun a unor modalități de depășire a dificultăților, criterii de apreciere comune precum și socializarea limbajului, deci înțelegerea utilității schimbului de idei, efortul de exprimare într-o manieră comprehensibilă de către ceilalți.

Conversația dintre copii poate fi stimulată prin crearea de condiții care să permită reuniunea liberă a copiilor în grupuri, în activitățile comune eventuale. Aceste condiții se referă la materialele adecvate puse la dispoziția copiilor, care pot să trezescă interesul pentru activități comune și dialog, la perioadele de timp în care copiii îți pot alege activitățile, la bogăția de activități care le sunt sugerate de educatoare, la ajutorul pe care îl primesc de la aceasta în înțelegerea colaborării și discuției.

Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi făcute cu un singur copil, un grup mic sau cu întreaga grupă. În convorbirile cu întreaga grupă, riscurile de îndepărtare de interesele copilului, de formalism și neparticipare sunt mari. În consecință nu se va abuza de convorbirile colective, iar acestea vor fi inițiate în special după cinci ani. Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea treptată, în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.

Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un fapt esențial. Anume de experiența de cunoaștere de până atunci a copilului, care să permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: „când copii posedă din activitatea anterioară, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare”. (Roman, I. și colab.,1970, p.268; Stanciu, I., 1961, p.152)

EXERCIȚIUL este o metodă bazată pe acțiune ce constă în repetarea conștientă a unor acțiuni și operații, având ca scop formarea deprinderilor intelectuale și practice. Exercițiul este folosit în orice moment al lecției și se poate desfășura individual, pe grupuri sau frontal. Participarea activă este asigurată atunci, când unele tipuri cunoscute sunt alternate prin introducerea unui nou element, când sunt solicitați copiii pentru a comenta tehnicile de rezolvare. De asemenea, exercițiile trebuie să fie gradate în ceea ce privește complexitatea, să se asigure condiții variate pentru efectuarea repetată a aceluiași exercițiu și să fie explicat și demonstrat modul corect de rezolvare.

Exercițiul este metoda prin care se formează deprinderi fizice sau intelectuale, constă din repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică a o putea desfășura cu un foarte redus control conștient. Reușita exercițiului ține de calitatea modelului oferit, care trebuie să fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă; de dozarea dificultăților în cazul deprinderior respective; de dozarea dificultăților în cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corecturile făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru. După automatizare, deprinderea se va menține dacă este folosită, aplicată. Când este aplicată cu rezultate bune în condiții variate, ea devine pricepere. Preșcolarii își însușesc prin exerciții deprinderi și priceperi psihomotrice de exprimare, de conduită, grafice, de numărare etc.

Exercițiul dirijat se poate realiza cu un grup de copii sau cu unul singur . Pe lângă exercițiul dirijat de adult, copilul trebuie să aibă condiții să exerseze independent, cât simte el că este necesar. Exercițiul independent favorizează însișirea durabilă și conștientă.

În efectuarea exercițiilor care să ducă la automatizare este necesară variația. Schimbările propuse de educatoare mențin interesul și atenția copiilor pentru efectuarea aceluiași exercițiu dar sub altă formă. De pildă, pentru formarea deprinderii de mers se folosește mersul în linie dreaptă, cu întoarceri, în perechi, cu opriri, cu ocoliri de obstacole, cu stegulețe, baloane etc. De asemenea este necesar să se repartizeze în mod just repetarea lor în timp, intercalându-se repetările cu formarea altor deprinderi sau cu însișirea unor noi cunoștințe. Organizarea judicioasă pe baza metodei execițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în acțiune, în mișcări. Totodată se stimulează activitatea creatoare și se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția care-i place. În general într-o activitate obligatorie se poate face apel la mai multe metode. Ele pot fi folosite în cadrul jocurilor și activităților alese de copii precum și în excursii și vizite.

Exercițiile se pot grupa în funcție de cele două criterii:

după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice (Roman, I. și colab. 1970, p.89);

după scopul și complexitatea lor – patru tipuri (Stanciu, I., Todoran, D., Roman, I. și colab., Cerghit, I.):

exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive;

exerciții de însuțire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază;

exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderi mai vechi de cele noi;

exerciții de creație sau euristice.

Exercițiul ne reține atenția prin câteva cerințe de respectat, în aplicarea lui:

copilul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modul acțiunii de învățat;

să aibă varietate suficientă, astfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop;

exercițiul să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (Todoran, D., 1964, p.78);

exercițiul să aibă continuitate în timp (Todoran, D., lucr.cit., Roman, I.și colab., 1970, p.290), astfel putând să apară lacune, care împiedică copilul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate;

exercițiul să aibă ritm optim și durată optimă.

Exercițiul este metoda cea mai optim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot trensforma în exercițiu, odată preluate de către preșcolar, după modelul educatorului. Este lucrul care dovedește că separarea netă a metodelor didacticeeste posibilă doar teoretic, nu însă în practica utilizării lor.

Exercițiul permite și o anumită clasificare, în funcție de o serie de criterii:

după funcțiile îndeplinite – introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale;

după numărul de participanți la exercițiu – individual, în echipă, colective;

după gradul de intervenție a cadrului didactic – dirijate, semidirijate, combinate;

după obiectele de îmvățământ – gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.

POVESTIREA este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenimene ale naturii, peisaje geografice etc, pe care copiii nu le pot cunoaște altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive și reprezentări pe baza cărora să poată fi elaborate anumite generalizări.

Limbajul expresiv al educatoarei, presărat cu figuri de stil, suscită emoții, setimente, asigurând, totodată, o participare afectivă puternică din partea copiilor. Prin conținutul său contribuie la dezvoltarea imginației și creativității. Povestirea trebuie să se desfășoare în așa fel încât copiii să-și imgineze lucrurile, evenimentele, acțiunile și personajele despre care se vorbește. Pentru aceasta, educatoarea procedează la alegerea unor fapte și îmtâmplări cu profundă semnificație pentru susținerea ideii pe care intenționează s-o sublinieze, la folosirea, la folosirea unor expresii și figuri de stil cu puternică forță evocatoare, la introducerea pe parcursul povestirii aunui material intuitiv adecvat (tablouri, documente, imagini etc), dramatizare și lecturi din opere literare, crearea unor situații-problemă prin întrebări corespunzătoare.

Valoarea povestirii depinde de respectatrea unor cerințe generale ce se referă la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viața reală etc), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoțional. Peferindu-se la povestire, K.D.Usinski spunea că „ Arta de a povesti în grupă nu se întâlnește des la educatoare, nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice” (K:D:Usinski, 1989, p. 57).

Povestirea răspunde unei înclinații firești și puternice resimțite de copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu ușurință în lumea basmelor și fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în opere literare dau fapte istorice de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje, oameni de seamă etc.

Prin materialul faptic și logica ei de desfășurare, prin simplitatea și claritatea exprimării ideilor, povestirea asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare, incită la analize și comparații, înlesnește înțelegerea lucrurilor și deprinderea esențialului, a unor învățăminte. O povestire atractivă, redată cu modestie și talent, este întotdeauna urmărită cu încordare și participare intensă. Ea sensibilizează sentimentele în ceea ce este bun și frumos.

Caracterul nuanțat și emoțional al exprimării educatoarei, participarea sa directă și afectivă la conținutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive, „răscolitoare”, de la cele de iubire, la compătimire sau bucurie până la ură, indignare și durere, ceea ce explică marea ei valoare educativă.

Povestirea poate să devină și mai activizată atunci când se recurge la material ilustrativ, sufestiv (desen, proiecții, înregistrări fonetice etc), la comparații, lectura unor scurte fragmente literare etc. Când educatoarea știe să întrerupă firul acțiunii pentru a-și mărturisi și propriile impresii, povestirea va avea un ecou și mai puternic în mintea și inima copiilor. Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preșcolarilor cărora li se adresează, să fie expresivă, să emoționeze puternic copiii, să fie la obiect și să nu fie încărcată de amănunte.

Folosirea acestei metode contribuie la formarea imaginației creatoare a copiilor, la educarea atenției și a dreagostei pentru literatură.

EXPLICAȚIA este metoda care urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni, priceperi, legi prin relevarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin surprinderea genezei și devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicită într-un grad mai mare operațiile gândirii. În acest sens apelează la diferite procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparației și analogiei, procedeu gemetic și istoric, procedeul analizei cauzale etc. Concepută în acest fel, explicația contribuie la lărgirea și adâncirea orizontului științific, la formarea concepției dspre lume, la dezvoltarea poceselor intelectuale etc.

Explicația este frecvent întâlnită atât în cadrul activităților obligatorii cât și în celelalte momente ale activității instructiv-educative. Întrucât cercul de cunoștințe ale preșcolarilor este încă restrâns și atitudinea lor față de mediul înconjurător este abia în curs de formare, este necesar ca în permanență să li se dea explicații în legătură cu obiectele și fenomenele cu care ei vin în contact, aă li se exlice necesitatea de a se comporta în mod civilizat.

În cadrul activităților obligatorii explicația este folosită cu scopul de a înlesni însușirea anumitor cunoștințe (exemplu: în activitățile abligatorii de observare, de lectură după imagini, de formare a reprezentărilor matematice etc.), de a crea premise pentru însușirea unor deprinderi de activitate practică și a unor modalități de acțiune (activități abligatorii de desen, modelaj, aplicații-confecții, de educație fizică, de educație mizicală sau de dezvoltarea vorbirii). Reușita acestor activități depinde în mare măsură de precizia, corectitudinea cu care este făcută explicația, de gradul gradul ei de accesibilitate.

Prin explicație, educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor asupra obiectului sau a fenomenului despre care este vorba în activitatea lor, asupra acelor părți care trebuie anume studiate, ceea ce contribuie la o mai rapidă și mai justă înțelegere a noilor cunoștințe și a modalităților de acțiune. De aceea , modul în care se realizează explicația are o deosebită importanță. Educatoarea trebuie să folosească explicația cu îmdemânare și numai în măsura în care este necesară, să întrebuințeze cuvinte și expresii adecvate, puține și înțelese de copii. Toate acestea au o deosebită importanță pentru dezvoltarea spiritului de observație și formarea puterii de analiză pentru îmbogățirea și precizarea reprezentărilor, pentru ordonarea și valorificarea experienței personale a copiilor etc.

Explicația care însoțește prezentarea unui aspect concret este uțor de realizat de către educatoare și mai ușor înțeleasă de copii. Mai dificile sunt explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În asemenea situații, educatoarea face apel la reprezentările fomate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale etc., care pot construi puncte de sprijin în ințelegerea de către copii a noilor cunoștințe.

Formele pe care îmbracă explicația sunt multiple: descrierea, caracterizarea, definiția, narațiunea, demonstrația, logica, iar fiecare dintre aceste forme de bază comportă variante.

Factorii care determină alegerea unor anumite forme la un moment dat sunt:

obiectul explicației;

posibilitățile de înțelegere ale subiectului cunoscător;

posibilitățile de înțelegere ale beneficiarului explicației;

obțiunile subiectului când sunt posibile mai multe variante.

Preșcolarul căruia i se oferă explicații, cel care este învățat să participe la construirea de explicații, simte nevoia ca în situații problematice, să argumenteze, exploateze eficient multe analogii, concentrează activitatea pozitivă în sensul dezvoltării cunoașterii, se simte pus în valoare, avantajat de progresele cunoașterii sale.

OBSERVAȚIA constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic utilizând, dacă e nevoie, instrumente tehnice. Ea este o metodă de cunoaștere directă a calității, subiectul cunoscător aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.

Nu toate formele observației sunt accesibile preșcolarilor. Observația autentică, științifică, nu se atinge în preșcolaritate, deoarece deși este în principal percepție, ea nu este doar percepție repetată, iar rezultatul ei nu este o sumă de percepții, ci presupune maturitatea gândirii, o bogată experiență de cunoaștere, posibilități de formulare verbală corespunzătoare. Însăși percepția este departe de a fi suficiet de dezvoltată.

Adultul poate influența calitatea observației prin:

propunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;

întreținerea interesului de cinoaștere;

organizarea unor condiții propice observației;

fosirea unor procedee eficiente în cadrul dat;

dirijarea activității prin cuvânt;

propunerea de modalități de fixare a rezultatelor;

acordarea timpului necesar pentru observație;

valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversații.

Putem propune copilului un obiectiv pe care considerăm că acesta îl va accepta cu interes, ori putem întreține o activitate perceptivă care îl preocupă deja.

Calitatea observației este condiționată și de timpul de observație. Un contact foarte rapid cu materialul, nu va fi suficient. Oservația preșcolarului poate să dureze câteva minute, câteva zeci de minute, dar cu intermitențe, evident poate dura ore, zile, luni sau chiar mai mult de un an, ca în cazul urmăririi caractesticilor anotimpurilor, a creșterii unor animale. Expunerea îndelungată a obiectivelor în fața copiilor, neînsoțită de operarea cu obiectul, de activitatea exploratorie cât mai variată, de analiză și sinteză pentru sesizarea particularităților legăturilor , nu este satisfăcătoare.

Cuvântul și conținutul desemnat de ei trebuie să se prezinte copilului împreună, în repetate rânduri, pentru ca sudura lor să devină deplină și să nu mai existe riscul confuziilor. Pentru copil e foarte important să fie pus în situația de a verbaliza, de a pune întrebări, de a vorbi liber în timpul activității de observare.

DEMONSTRAȚIA este o metodă de explorare indirectă a realității și este utilizată pentru confirmarea unor adevăruri teoretice, a unor procedee sau algoritmi. Cadrul didactic trebuie să asigure o pregătire temeinică a condițiilor desfășurate anterior, să selecteze mijloacele în funcție de tema dată și să pregătescă fondul aperceptiv al copiilor, simultan cu trezirea interesului si a motivației.

Un mod interesant prin care se poate realiza participarea activă a copiilor îl constituie antrenarea lor în unele etape ale demonstrației sau în repetarea ulterioară a ei. Demonstrația poate fi utilizată în toate momentele lecției, urmărind anumite etape: enunțarea temei și a obiectivelor, prezentarea conținutului și a mijloacelor, folosirea explicației, realizarea unor noi aplicații și, în final, generalizarea fenomenului.

Demonstrația didactică constă în prezentatrea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea unor acțiuni de încorporat de către copii, în scopul sigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaștarea unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni – reale sau artificiale – în vederea inducerii teoretice la copii a unor proprietați, constante, legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii.

Demonstrația didactică nu se identifică în nici un caz cu demonstrația deductivă, teoretică, utilizată, de pildă, la matematică. La baza demonstrației, se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Și limbajul se poate constitui în supor al demonstrației, în măsura în care în nivel mai „concret” al acestuia potențează explicitări mult mai abstracte.

În funcție de materialul intuitiv avut la dispoziție, se pot defini mai multe tipuri de demonstrații:(Cerghi, I., 1980, p.99)

demonstrația pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni în starea lor naturală de existență și manifestere;

demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice);

demonstrație cu ajutorul desenului pe tablă;

demonstrație su ajutorul modelelor (fizice, grafice);

demonstrație cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate);

demonstrația prin exemple etc.

Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.

PROBLEMATIZAREA esta o metodă de comunicare orală ce presupune găsirea unei soluții la o întrebare sau la o situație problematică. Problema se naște pe baza contradicției între cunoștințele anterioare și cele prezente și se constituie ca un abstacol în calea cunoașterii obișnuite. Pentru rezolvare problemei, cadrul didactic poate folosi atât procedee (explicațiia, conversația, exercițiul), cât și mijloacele de îmvățământ suplimentare.

Antrenarea preșcolarului în rezolvarea problemei se face cu succes atunci când el nu percepe acest obstacol ca pe unul imposibil de depășit, cu alte cuvinte, atunci când sarcina depășește puterea sa de analiză. O altă situație ce asigură dinamismul activității poate fi abservată atunci când preșcolarul însuși este antrenat în formularea problemei, pe baza unui material dat anterior.

Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile aducației actuale, adică (Drăguleț, M. 1974, p 45; Gagne, R.,1975, p.71); faptul că favorizaeză aspectul formativ al învățământului, prin participarea afectivă și susținută a copilului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere; faptul că sporește trăinicia și aplicabilitatea informației copilului în practică; faptul de a crea copilului o mare posibilitate detransfer a diverselor reguli însușite etc.

Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități de cunoaștere diferite: pe de o parte experiența anterioară de care dispune copilul (informații, deprinderi, impresii), iar pe de altă parte elementul de noutate și surpriză, de necunoscut (impus de o nouă sarcină) în fața căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită. În confruntarea cu această situație, copilul trăiește un moment de încărcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții sau răspunsuri posibile.

Care este punctul de plecare în rezolvare unei situații problemă? Desigur, conștientizarea însăși a problemei. Aceasta poate fi prezentată direct de educatoare. Alteori, se poate oferi copiilor un material cu caracter conflictual, urmărind ca ei înșiși să încerce să sesizeze problema, să o formuleze și să treacă apoi la atacarea ei, propunând soluții, răspunsuri, alternative etc., educatoarea ajutându-i cu discreție.

Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

EXPERIMENTUL

Dacă în cazul metodei demonstrației copiii observă obiectele și fenomenele sub îndrumarea educatoarei, în cazul acestei metode copiii sunt puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele pentru a cunoaște în mod nemijlocit diferite manifestări ale lor. Aici, totul se desfășoară în condiții speciale, folosindu-se instalații, dispozitive și materiale corespunzătoare. Această metodă constă, în efectuarea de către copii, sub supravegherea educatorului, a unor experiențe cu scopul acumulării de informații științifice sau al concretizării adevărurilor transmise. Experiențele sunt efectuate în grup sau individual, în laboratoare, ateliere, în activitatea productivă sau grupă.

Îndrumarea de către educatoare se realizează prin instructajul prealabil pe care îl efectuează prin indicarea principalelor etape ce urmează a fi parcurse prin întrebările ce le adresează pe parcurs pentru a orienta atenția copiilor și a-i conduce spre concluzii valide. Concomitent cu executarea operațiilor indicate, copiii observă ceea ce se produce și înregistrează rezultatele constatate. La încheiere, printr-o conversație finală se desprind generalizările, fixându-le sub formă de concluzii.

Experimentele se pot împărți în trei categorii:

frontal – toți copiii efectuează concomitent aceeași experiență. Ritmul de lucru este comun pentru toți. Ele sunt posibile când fiecare copil posedă câte o trusă de instrumente. Educatoarea urmărește activitatea copiilor, putând interveni cu recomandări și precizări individuale.

pe grupe – se pot defășura în două feluri, toate grupele efectuând aceeași temă sau fiecărei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.

individual – lucrările sunt efectuate de fiecare copil, folosind aparate și instrumente adecvate; preșcolarul îndeplinește o sarcină concretă, diferită de a celorlalți.

După finalitatea lor se pot delimita următoarele variante:

lucrări demonstrative – se efectuează de către educatoare în fața grupei, cu scopul de a demonstra și efectua adevărurile transmise

experimentele aplicative – efectuate de copii pe baza unui protocol întocmit de educatoare în vederea urmăririi posibilităților de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice.

experimentele destinate formării abilităților și deprinderilor motrice de mânuire a instrumentelor și aparatelor din unitățile preșcolare

experimentele cu caracter de cercetare – Copiii sunt puși în situația de a concepe ei înșiși montajul experimental, pornind de la o ipoteză și continuând cu culegerea datelor și desprinderea concluziilor.

MODELAREA este o metodă prin care învățarea se realizează prin analiza, descifrarea structurii și funcționării unor modele sau prin construirea unor modele. Modelele sunt copii esențializate, analoage ca structură și funcționare cu obiecte sau cu procese naturale. Modelele pot fi materiale tridimensionale, bidimensionale sau simbolice.

Și modelarea este extrem de profitabilă pentru preșcolari prin baza intuitivă simplificată pe care o oferă.

Între modelele tridimensionale specifice preșcolarității sunt: jucăriile figurative, materialele de construcție, machetele.

Modelele bidimensionale pot fi: fotografii, diapozitive, diafile, filme, desene.

Se pot folosi și modele simbolice: de exemplu, o diagramă care să reprezinte una sau mai multe mulțimi, un tabel în care să se înregistreze niște rezultate ale unei activități prin imagini simple. Fiind ușor de conservat, mânuit, putând fi extrem de variate, răspunzând nevoilor de concret a copilului, modelele pot fi foarte prezente în viața copilului.

Modelarea este denumirea metodei de predare-însușire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcționare etc.) în așa fel încât să fie pus în evidență elementul care interesează.

Această metodă poate fi realizată prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, stații pilot sau microprocese); concretizare(redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).

Și modelarea este marcată de un dubiu: este ea sau nu este o metodă de sine stătătoare. Răspunsul poate fi mai degrabă negativ, modelarea putându-se încadra în sfera demonstrației. Ca dovadă, lucrările pedagogice, chiar și din timpul relativ apropiat menționează demostrația cu mulaje (Țîrcovnicu, V. , 1982, p. 224), machete și diagrame (Nicola , I., 1980, p. 263) sau cu ajutorul modelelor în general (Cerghit, I., 1976, p.126) ca specie a metodei demonstrației.

Metoda modelării se bazează pe folosirea analogiei adică pe reproducerea sau redarea într-o formă simplificată, schematizată aproximativă a unor obiecte sau fenomene care sunt mai greu sau imposibil de sesizat ori de urmărit prin observare directă.

În procesul de învățământ se folosesc mai multe categorii de modele:

obiectuale (obiectele însele – exemplu: un animal conservat, corpuri geometrice, instalații sau piese selecționate etc) ce prezintă un grad înalt de fidelitate față de obiectul real;

iconice ( mulaje, machete, scheme, grafice etc) care seamănă structural și/sau funcțional cu obiecte/fenomene de referință

simbolice (formalisme matematice, scheme cinematice etc.) bazate pe simboluri convenționale care, structural, trimit la o anumită realitate.

Modelele pot comporta două funcții:

una ilustrativă, în sensul că prezintă un anumit fragment din realitate;

alta cognitivă, întrucât modelele induc direct informațiile privitoare la structura și funcționarea unui sistem existențial..

Dat fiind faptul că modelul reflectă trăsături caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, el face posibilă o cunoaștere mai adâncă a realității decât cea realizată obișnuit, prin observarea directă a unor aspecte exterioare. În unele situații, modelele pot fi total convenționale, având doar funcție instrumentală și mai puțin (sau deloc) ilustrativă.

EXPERIENȚA DIRIJATĂ

Pentru mai bună cunoaștere a unor fenomene care trezesc interesul copiilor, se poate recurge la experiențe simple. În alcătuirea planului de lucru în alegerea materialelor, rolul conducător revine adultului. Copiilor le va face plăcere să verifice condițiile care produc stările de agregare ale unor substanțe sau care întrețin viața plantelor.

ALGORITMIZAREA este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, osuită de operații standard, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare. În activitatea didactică se cere uneori (mai ales în fazele inițiale de învățare), formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare care facilitează îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a copiilor.

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metodă de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă la rândul lor, suite de operații săvârșite într-o ordine aproximativ constantă prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip. Pe paln didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către educator a înlănțuirii necesare ( și în același timp cea mai accesibilă pentru copil), a operațiilor fiecărei activtăți de învățat, ce se păstrează unei astfel de ordonări.

După cum s-ar putea constata, chiar și printr-o analiză sumară, algoritmizarea didactică presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de copil și prestabilirea lor de către educatoare. Altfel spus, copilul își însușește, pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic, însușirea are loc pe baza propriilor căutări.

BRAINSTORMING-UL este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității și este cunoscută și sub numele de „asalt de idei”. Ea urmărește obținerea, într-un timp scurt, de la un grup mic de copii, a unui număr mare de idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme. Se pornește de la ideea că un stimul produce un lanț în interiorul grupului rezultând idei ale gândirii colective. Pentru realizarea sarcinii, trebuie asigurată o ambianță plăcută și este necesar ca educatorul să se transforme într-un moderator receptiv la ideile celorlalți. Critica este exclusă din acest flux de idei pentru că poate bloca creativitatea. De asemenea, trebuie să se asigure o libertate mare de gândire și o stare de relaxare, care să stimuleze participanții să emită cât mai multe idei proprii pe care apoi celelalte grupuri le pot completa sau îmbunătăți.

Brainstorming-ul se desfășoară în trei etape:

Etapa de pregătire;

Etapa productivă a grupului;

Etapa trierii și selecției ideilor.

În procesul de învățământ nu se ajunge la soluții remarcabile, dar este indicată folosirea acestei metode pentru ambianța relaxantă pe care o creează, dar mai ales pentru faptul că pune copilul în situația de a gândi, de a emite judecăți și de a lucra în cadrul grupului.

Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativității ce se poate insinua în discuții, dezbateri și – în general – atunci când se urmărește formarea la preșcolari aunor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate(spontaneitate, altruism).

Metoda „asaltului de idei” (brain=creier, storm=furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior).

De aceea, este supranumită „metoda evaluării amânate” sau „filosofia marelui DA”, întrucât, pe moment, este reținută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacității creative prin abrogarea – pentru moment – a examinării imediate, obiective, raționale a ideilor emise. Într-un fel, are loc o eliberare a imaginației, prin anularea cenzurii intelectuale.

În general, o ședință de brainstorming începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Cadrul didactic care inițiază un „moment” didactic de tip brainstorming, trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real.

Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin comapararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema pusă.

LUCRĂRILE PRACTICE sunt folosite în grădiniță pentru îngrijirea zilnică a unor plante sau animale, pentru construirea/confecționarea de jucării etc. Pentru a realiza, preșcolarilor li se oferă materiale și unelte, li se explică și li se demonstrează modul de lucru, primesc îndrumări, iar la sfârșit, adultul analizează împreună cu ei rezultatele.

Prin această metodă, copiii sunt puși în situația de a excuta ei înșiși, sub conducerea și îndrumarea educatoarei, diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea fixării și consolidării cunoștințelor și a formării priceperilor și deprinderilor.

Sensul aplicativ al cunoștințelor diferă de la un obiect la altul de unde și diversitatea lucrărilor ce pot fi efectuate. De la întocmirea unei compuneri libere până la confecționarea unui aparat sau munca efectuată pe lotul preșcolar pot fi imaginate și folosite atâtea feluri de variante de lucrări. Tot aici pot fi incluse și acele lucrări efectuate de copii acasă.

Indiferent de variantele prin care se realizează, caracteristica lorconstă în faptul că presupun un volum mai mare de muncă independentă din partea copiilor, în concordanță cu unele particularități individuale ale acestora: (aptitudini, interese, înclinații etc.).

Copiii învață nu numai din ceea ce citesc, după ceea ce ascultă sau observă, ci și din ceea ce fac, adică propria lor acțiune. Dacă „ a ști” înseamnă „ a acționa”, „a face”, „a învăța să știi” se completează firesc cu „a învăța să acționezi”, Numai în felul acesta se poate ajunge la o pregătire temeinică pentru viața activă, pentru muncă. Din aceste motive, încă din primii ani de grădiniță, copiii trebuie deprinși să învețe și din acțiunea practică să știe să aplice cele învățate.

Metoda activităților practice se definește ca un ansamblu de acțiuni cu caracter practic și aplicativ, conștient și sistemtic executate de copii îm scopul adâncirii înțelegerii și consolidării cunoștințelor doobândite, verificării și cotectării lor, precum și al însușirii unor priceperi și deprinderi practice, aplicative al cultivării dragostei pentru muncă.

Ceea ce este specific acestor activități este carcterul lor tranzitiv. Adică ele sunt orientate în direcția transformării, într-un fel oarecare, a realității în scopuri utile oamenilor și societății. Interesul pentru lucrările practice, ca și eficiența lor pedagogică, sporesc considerabil atunci când: sunt bine organizate (pe grupuri, individual sau colectiv); execuția lor face referire la cunoștințele însușite: includ elemente de creație; generează sentimente de satisfacție; contribuie la autodotarea unităților preșcolare etc.

JOCUL DIDACTIC satisface nevoia de motricitate și gândire concretă ale preșcolarilor. Ele îmbină spontanul și imaginarul, elementele specifice acestei vârste, cu efortul solicitat și programat de procesul învățării.

După conținutul și obiectivele urmărite se pot distinge jocuri:

senzoriale (vizual-motorii, auditive etc.);

de observare a mediului înconjurător;

de dezvoltare a vorbirii;

jocuri matematice;

de orientare;

de imaginație;

de creație;

de îndemânare;

de construcții tehnice etc.

După materialele folosite se pot distinge jocuri:

cu materiale sau fără materiale;

orale;

cu întrebări: „cine știe câștigă”;

jocuri-ghicitori etc.

Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc, aduce voioșie și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de învățământ.

Adesea se aude spunându-se că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Acestea reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestatre și independență. De mic, copilul încearcă să cunoască lumea reală, pe care vrea să o cucerească prin diferite jocuri: de mișcare, de creație. Adultul, folosind jocul cu scopuri educative, a creat jocuri didactice prin care educatoarea realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activității din grădiniță. Prin conținutul și modul lor de desfășurare se urmărește însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales consolidarea celor deja însușite de ei în timpul jocului.

Elementele de joc, pe care le conțin jocurile didactice dau posibilitatea copilului să asimileze ceea ce este nou, fără a-și da seama de efort, dar mai ales să învețe jucându-se. În acest caz se îmbină elementul distractiv cu cel instructiv.

„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără vârstele și jocurile sale, spunea Ed. Claparede în „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”.

În vedera atingerii obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie să îmbine elemnetele surpriză cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi desfășurat la toate grupele și în cadrul diferitelor activități. Poate fi folosit în cadrul activităților de dezvoltarea vorbirii, la activitățile matematice (la verificare însușirii număratului și socotitului până la 10), chiar și la activitățile alese etc.

Am sesizat că la vârsta de 3/4 ani și chiar la 4/5 ani – copii făcând parte din grupa mică și mojlocie – participă cu mare plăcere la jocurile pe care le desfășurăm, dar sunt atrași de aspectul distractiv și nu prezintă interes pentru aspectul instructiv, pentru a învăța ceva. Sarcina, ca și regulile didactice, le realizează dar mai puțin participă la asimilarea cunoștințelor, deși fac efort să rețină un volum de cunoștințe .La vârsta de 5/6 ani –grupa mare – ca și la grupa pregătitoare, 6/7 ani, copiii respectă regulile și sarcinile didactice, deși acestea sunt uneori complexe și impuse de educatoare. Acum preșcolarii acordă atenție mare rolului pe care îl au de interpretat, mai ales a celui de adult și încearcă să-l realizeze după posibilitățile lor.

Jocurile didactice desfășurate la vârsta de 5/6 ani și grupa pregătitoare pentru școală, cer o mai mare concentrare față de vârsta anterioară. Copiii conștientizează sarcina, deși nu neglijează aspectul distractiv.

Jocurile didactice se practică atât în cadrul activităților comune, cât și în afara lor, ele fiind niște activități accesibile și atractive pentru copii, prin intermediul cărora se realizează majoritatea sarcinilor instructiv-educative în grădiniță.

De regulă, jocurile didactice se descrie/desfășoară urmând un anumit tipic, parcurgând anumite etape, având o anumită structură:

Conținutul jocului – este dat de cunoștințele copiilor despre plante, animale, obiecte, anotimpuri, activitatea oamenilor, reprezentări apropiate de un conținut matematic.

Sarcina didactică – apare ca o problemă de gândire și dă sensul jocului și atracția copilului spre el. De aceea sarcina didactică nu trebuie să fie prea grea pentru a nu descuraja copiii, dar nici prea ușoară pentru a nu-i plictisi.

Regulile jocului – arată copiilor cum să se joace, cum să rezolve sarcina didactică și sunt condiționate de conținutul jocului respectiv.

Elementele de joc – reprezintă o altă componentă a jocului și fac , ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii. Ele constau în: momente de așteptare, surprize, mișcare, întrecere, galerie, aplauze.

Jocul didactic are o mulțime de valențe formative. Prin intermediul lui se activizează vocabularul și se dezvoltă vorbirea copiilor, se corectează deficiențele de exprimare, se formează deprinderea de exprimare corectă, coerentă.

Având în vedere aceste criterii, jocul didactic se planifică în ordinea dificultății sarcinii respectându-se principiul didactic „ de la simplu la complex”, în așa fel ca fiecare predare să fie urmată de un joc de fixare și apoi consolidarea cunoștințelor predate.

Particularizând putem preciza:

pentru dezvoltarea auzului fonetic se pot desfășura jocuri ca: „Deschide urechea bine”, „Al cui glas este” etc;

prin jocuri ca „Găsește cuvântul potrivit” se urmărește activizarea vocabularului, spontaneitatea, prin realizarea unor exerciții verbale;

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului au ca scop consolidarea și verificare cunoștințelor copiilor în urma observărilor, a lecturilor după imagini, a plimbărilor și vizitelor prin jocurile: „La piață”, „Când se întâmplă”, „Cu ce călătorim” etc.;

jocuri didactice matematice – „Completează ce lipsește”, „Cine așază mai bine” etc.,constituie și un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului.

Jocul didactic are un caracter instructiv mult mai pronunțat decât celelalte jocuri și se utilizează în grădiniță în scopul îmbogățirii și aprofundării experieței cognitive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității.

ÎNVĂȚAREA PRIN DRAMATIZARE este o metodă bazată pe acțiunea fictivă și folosește mijloace ale artei dramatice în abordarea diferitelor teme și procedee ale procesului de instruire.

Situațiile reale sau imginare sunt puse în valoare prin arta dramatică și aduc împlinirea afectivă a copiilor.

Învățarea prin dramatizare poate fi folosită, în special, în cadrul activităților de limbaj, cunoașterea mediului etc.

Ea își găsește locul în orice etapă a lecției, aducând destinderea și relaxarea colectivului, dar și captarea atenției în momente de oboseală fizică sau psihică.

Metoda trebuie însoțită obligatoriu de conversație sau explicație, pentru a putea desprinde valențele educative ale momentului respectiv.

JOCUL DE ROL este o metodă care constă în provocare a unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales.

Subiectul „de jucat” trebuie să fie familiar copiilor, să fie extras din viața lor curentă. Unii membri ai grupei joacă rolurile respective, improvizând o scenă de conflict (părinți-copii etc.), iar membrii grupului vor „interveni” pentru atenuarea sau stingerea „conflictului”.

Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan și nu premeditat, creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă.

Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.

Jocul de rol (de aceeași temă), poate fi reluat la sfârșitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și stingere a conflictului – emise de către copiii participanți.

După cum apreciază specialiștii, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:

Învățarea modurilor de gândire, trăiri și acțiune specifice unui anumit statut;

Dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;

Stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

Formarea experienței și competenței de a rezolva situații problematice dificile;

Verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor învățate greșit etc.(Ionescu, R., 1995, p.178)

Jocul de rol se bazează pe acțiunea fictivă și constă în punerea copiilor în diferite roluri sociale, profesionale în vederea formării unor atitudini, convingeri sau competențe.

Această metodă facilitează formarea comportamentului social, inserția socială a copiilor, învățarea unor roluri sociale și verificarea corectitudinii atitudinilor sau comportamentelor formate.

Pentru buna desfășurare a jocului de rol se va preciza tema abordată, se va analiza frontal situația respectivă, se vor alege partenerii care vor interpreta rolurile, iar la sfârșit se va discuta modul de interpretare și se vor reține unele concluzii.

DEFINIȚIA este operația logică prin care se precizează fie conținutul sau sfera unei noțiuni, fie sensul unui cuvânt sau simbol. Are două componente: „definitul”: ceea ce este definit și „definitorul” adică ceea ce definește, aflate în raport de identitate.

Gândirea copiilor mici nu se poate manifesta prin operații logice, dar face continuu acumulări de cunoștințe pe care le generalizează și le organizează inclusiv prin construirea treptată de definiții.

Pentru că realitățile pe care le denumesc au caracteristici foarte diverse și tipurile de definiții sunt diverse. Cele mai complexe sunt cele care cer precizarea noțiunii cu grad imediat de superioritate, adică a genului proxim și a diferenței specifice, adică a diferenței dintre însușirile esențiale ale noțiunii de definit și ale noțiunii definitoare în care se include.

Distingerea esențialului dintr-o realitate complexă cere un nivel de abstractizare și de generalizare de care preșcolarul nu este capabil. După 5 ani, copilul poate să integreze în prenoțiuni elemente ale unor clase de obiecte, ființe, acțiuni pe baza unor sensuri esențiale și să desemneze corect, de exemplu: fructele, florile, meseriile, mijloacele de transport pe care le cunoaște.

Definițiile care ar trebui să se exprime prin genul proxim și diferența specifică se limitează, aproximativ după 4 ani, la a indica utilizarea principală, cunoscută de copil. Astfel cuțitul este „cu care tăiem”, bicicleta este ceva „ cu care ne plimbăm”, casa, „ceva în care stăm”. Pot da explicații și mai ample. Adesea copilul va apela în locul acestui tip de definiție la indicarea obiectului de definit, la sinonime, la descrierea mai mult sau mai puțin sumară, la caracterizarea, la comparații pentru stabilirea de asemănări sau de deosebiri cu alte obiecte, la enumerarea unor exemple.

În cadrul experienței sale, preșcolarului îi sunt mai accesibile alte tipuri de definiții. Există:

definiții genetice care presupun menționarea elementelor de origine și a procesului de formare, de exemplu, culoarea portocalie este culoarea care se obține amestecând culoarea roșie și culoarea galbenă;

definiții de construcție care exprimă materialele, operațiile și uneltele cu care se realizează o construcție: „un om de zăpadă se face din doi bulgări de zăpadă, pe care îi punem unul peste altul …”

Între înțelegerea corectă și exprimarea verbală există decalaj. Copilul poate folosi conștient unele operații, desemnate de un concept, poate să le înțeleagă sensul și să le folosească fără a putea formul definiția lor operațională, ca de exemplu: „Două mulțimi sunt mulțimi cu atâtea elemente, dacă punând în perechi unul câte unul, fiecare element din prima mulțime cu câte un element din a doua mulțime, nici un element nu rămâne fără pereche”.

Situațiile care îi cer copilului definiții explicite sunt rare. Nu vom încerca să-l determinăm să memoreze definiții pe care nu le înțelege. Îl vom ajuta să înceapă să le construiască și să le formuleze pe măsura trebuințelor lui.

DESCRIEREA

Prezentarea caracteristiclor esențiale și numai a acestora face din descriere o formă de definiție, de exemplu: „Pătratul are toate laturile egale și unghiurile drepte”. Descrierea se practică însă de obicei, ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale grupei din care face parte.

Preșcolarul folosește descrierea incomplet. Dacă i se cere să descrie ceva, vom fi surprinși de obicei de informația săracă pe care găsește de cuviință să o prezinte drept descriere. Criteriile selecției însușirilor sunt foarte subiective și țin de importanța obiectului pentru activvitatea obișnuită a copilului. Pentru el sunt mai relevante detalii care se impun percepției prin culoare, mișcare, formă. În ciuda performanțelor globale reduse, preșcolarul face progrese importante în ceea ce privește descrierea. Activitatea mentală a preșcolarului este dominată de reprezentări, iar reprezentările tind să se articuleze și să se generalizeze, să se integreze ierarhic în această perioadă.

Exemple concludente în acest sens sunt creșterea posibilității de recunoaștere și redare a formelor geometrice simple: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc (rotund), creșterea posibilităților de comparație și descrierea concretă,progresele lateralității, ale orientării spre stânga și spre dreapta, coordonarea orientării în spațiul tridimensional, descrierea culorilor și gradarea nuanțelor, distingerea și denumirea unor categorii de sunete, a gustului și tușeului specific al unor materiale.

În mare măsură, toate acestea sunt rezultate ale învățării și le vom regăsi și în descrierea unor obiecte particulare. Cu ajutorul adultului, copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul preșcolar poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.

Îl vom orienta pe copil atât spre sesizarea a ceea ce este comun, general, esențial într-un exemplar particular, deci, spre noțiune, cât și spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific, individual.

Descrierea lasă educatoarei posibilitatea să înfățișeze direct aspectele realității înconjurătoare, să prezinte felul de viață și de muncă al oamenilor din anumite regiuni, caracteristisile unor personaje; să redea imaginea unui obiect, unui fapt, să schițeze gradul natural și uman în care se desfășoară un eveniment etc., stăruind asupra aspectelor de formă, dimensiune, context de relații etc. Ea presupune totuși, o observare mult prea dirijată și interpretată.

DESCOPERIREA DIDACTICĂ este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații-problemă. Premisa inițială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit copilului și ce este necesar, să fie lăsat acestuia să descopere din proprie inițiativă. În fapt, copilul redescoperă cunoștințele vechi. Educatoarea trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active, să întrețină acel „nivel de certitudine” (J.S. Bruner)., astfel încât copilul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Se știe că o sarcină plicticoasă sau de rutină, nu prea stimulează acțiunea, după cum o sarcină incertă, cu multe necunoscute, predispune la stres și renunțare, ceea ce duce – inevitabil – la descurajarea cercetării și a explorării.

În funcție de relația care se stabilește între educatoare și copil se pot delimita două feluri de descoperiri:

descoperirea independentă (copilul este actorul principal, educatoarea doar supraveghind și controlând acest proces);

descoperirea dirijată (educatoarea conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale).

Pornind de la relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii:

descoperirea inductivă (când pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad mai înalt de generalitate);

descoperirea deductivă (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul logic la concretul sensibil”;

descoperirea transductivă (prin stabilirea unor relații analogice între diverse serii și date)

Descoperirea are un rol formativ pentru că dezvoltă forțele psihice și calitățile acestora: percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter, interesele și atitudinile.

LECTURA EXPLICATIVĂ

Una din principalele forme ale lecturii active o constituie lectura explicativă. Aceasta pune accentul pe analiza, înțelegerea și trăirile ideilor expuse în cuprinsul unui text (bucăți de lectură), pe aprecierea modului în care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea în evidență a valorii și semnificației acestora.

Este o metodă de formare a deprinderii de citire curentă, conștientă, corectă și expresivă, de dezvoltare a vorbiri în general.

Specific acestei metode este faptul că lectura este însoțită de explicațiile educatoarei și ale copiilor, de ilustrarea celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat; ea caută să facă pe fiecare copil în stare să-și prezinte imaginile, ideile și sentimentele redate în text, să asimileze pe deplin cele citite.

Lectura explicativă se bazează pe analiza unitară și simultană a conținutului și a formei (artistice) de exprimare a acestuia.

Această metodă se particularizează în funcție de natura bucăților de lectură, unele cu conținut literar (povestire, descriere, portret, poezie etc.), altele cu conținut științific practic. Ea îmbină comunicarea scrisă și comunicarea orală, urmând formarea unor deprinderi de înțelegere și interpretare a unui text, indiferent de natura lui. Educatoarei îi revine misiunea de a asigura crearea unei atmosfere favorabile receptării unui text. Dacă această atmnosferă a fost creată se va realiza lectura integrală a textului urmată de lectura independentă a fiecărui fragment și de scoaterea ideii principale. Se merge, așadar, de la analiză la o sinteză parțială, pentru ca în final să se contureze unele concluzii asupra textului accentuându-se valențele formativ-educative.

Lectura explicativă nu poate fi realizată fără participarea activă a copiilor începând de la prima etapă și până la ultima. Deși este considerată o metodă tradițională, ea a fost reabilitată în ultimii ani, observându-se contribuția directă la gândirea analitică și sintetică diverselor grupe de vârstă.

LUCRUL CU MANUALUL

O definiție cu totul provizorie a acestei metode, ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învățarea are o sursă esențială și ca instrument de formare a copilului cartea sau alte surse similare. „Lectura este o materie-instrument de care fiecare se servește o viață întreagă.” (Cerghit, I., 1976, p. 146) Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către copii a fondului aperceptiv necesar înțelegerii textului în general, precum și căpătarea deprinderii de a utiliza cartea și ea are variante diferite, după cum preșcolarul se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o formă mai avansată.

Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învățământ bazată pe citirea din carte/manual și explicarea în sala de grupă, sub îndrumarea strictă a educatoarei. Are și o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu analiza pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.

Deși, în general, nu știu să citească, preșcolarii folosesc, incipient, și activitatea cu cartea. Răsfoind cărți de povești cunoscute ce au text alături de imagini, ei memorează povești, privesc desene, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții, răsfoirea filă cu filă de la început spre sfârșit, cunoașterea sensului evolutiv al poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolar.

Vom recunoaște, de asemenea: poziția corectă a rândului scris, litere, cuvinte, sintagme, cum ar fi titlurile poveștilor.

PROIECTUL SAU TEMA DE CERCETARE-ACȚIUNE este o metodă bazată pe acțiune și presupune împărțirea materiei studiate într-un ansamblu de proiecte, structurate pe centre de interes, pe care copiii trebuie să le realizeze într-un termen delimitat. Acțiunea de cercetare practică este anticipată mintal și planificată, ducând la însușirea tehnicilor de cercetare prin efort și cooperare, după o îndrumare inițială realizată de cadrul didactic.

Aceasta poate lua mai multe forme:

anchete;

colecții pe o temă;

chestionare aplicate;

machete;

lucrări de sinteză;

referate;

monografii;

proiecte de colaborare.

Ea implică direct preșcolariul în cercetare, în sintetizarea informației, în prezenatrea ei într-o formă concisă și clară. Cadrul didactic îi poate stimula motivația prin realizarea unor expoziții, mape tematice, albume cu lucrările cele mai reușite.

Această metodă, încadrată în categoria celor moderne, este des folosită, stimulându-se interesul copiilor pentru diverse mijloace de informare (cartea, internetul, enciclopediile, multimedia, pe format CD sau DVD, filme documentare, posturi de televiziune științifice etc..

Acest tip de metodă se încadrează în activitatea de dobândire de cunoștințe, cele de sistematizare și recapitulare.

Este o strategie educațională, recent adoptată în procesul de predare-învățare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului și care orice noutate s-a dovedit a fi destul de anevoios acceptată, din cauza provocărilor puse în fața cadrului didactic, care conduc inevitabil la schimbarea opticii asupra realizării actului didactic.

În cadrul acestei noi abordări educaționale, activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană resursă care sprijină respectarea rutinei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul este subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.

Metoda proiectelor asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, individualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi, apoi își însușeșete algoritmul învățării. Copiii sunt permanent bombardați informațional prin mass-media, iar educatoarelor le revine sarcina de a sintetiza aceste informații în cadrul activităților din grădiniță.

Abordarea educațională bazată pe metoda proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului are în centru, folosirea brainstorming-ului, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul. Metodele și procedeele folosite sunt cele activ-participative și care valorifică învățarea prin joc și descoperire.

Metoda proiectelor valorifică la maximum parteneriatul dintre grădiniță și familie care trebuie să pornească de la următoarele premise:

familia este mediul în care copilul se naște, trăiește, se dezvoltă și se formează în primii ani ai vieții;

în familie se învață primele comportamente sociale, prin imitație;

familia este prima care recunoaște posibilitatea copilului ca individ și cea care îi oferă o atmosferă necesară echilibrului său interior.

Prin această abordare educațională, activitatea didactică devine o înlănțuire a proiectelor tematice. Proiectul este o extindere, o investigare a unui subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor dspre care doresc să învețe mai mult.

Văzută, în plan teoretic, ca o metodă globală, cu un puternic caracter intersdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă pe toate planurile personalitatea în curs de formare a copilului, în planul practic, metoda proiectelor se definește ca un efort deliberat de cercetare al copiilor, concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE este o metodă care implică procedee de colaborare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi sau a realiza veritabile inovații.

După cum arată J. Richardson, activitățile bazate pe învățarea prin cooperare au câteva caracterisrici generale.

Printre acestea sunt:

interdependența pozitivă;

răspunderea individuală;

caracterul eterogen al membrilor și grupurilor;

conducerea în comun;

predarea directă a deprinderilor sociale;

rolul de observator ale educatorului care poate interveni atunci când este necesar.

Învățarea prin cooperare, realizându-se printr-o paletă bogată de activități, oferă copiilor o învățare activă, un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Această metodă valorifică avanatajele muncii preșcolare și extrașcolare, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al copiilor să fie bine organizat și susținut.

Ei au posibilitatea de a explora și cunoaște domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent dezvoltându-și competențe, precum: creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă.

Elemente de bază ale învățării prin cooperare

Interdependența pozitivă

Copiii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă, stabilind scopuri, recompense și resurse comune, precum și roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți, cel care formulează răspunsul)

Interacțiunea directă

Copiii se ajută unii pe alții să învețe, încurajându-se și împărtășindu-și ideile. Ei explică celorlalți ceea ce știu, discută, se învață unii pe alții. Educatoarea aranjează grupurile în așa fel încât copiii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

Răspunderea individuală

Se evaluează frecvent performanța fiecărui copil și rezultatul i se comunică lui cât și grupului. Educatoarea poate scoate în evidență răspunderea individuală, uneori aplicând scurte testări unora dintre copii, selectați într-o anumită ordine (din 2 în 2) sau desemnați aleatoriu câțiva sau alegând la întâmplare un membru al grupului care să dea un răspuns.

Deprinderi interpersonale și de grup mic

Grupurile nu pot exista și nici funcționa eficient dacă preșcolarii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. Copiii trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt învățați orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor.

Procesarea în grup

Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru amenține relații eficiente de muncă între membrii lor. Educatoarea creează copiilor condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:

„Enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului!”

„Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine!”

Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupului și le dă feed-back lor și întregii grupe despre cum lucrează.

Este o metodă foarte des folosită, având numeroase utilizări, determinându-i pe copii să facă un efort de gândire.

III.2. Caracterul activ al metodelor didactice

Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Pentru a evita acest lucru, în situații de invățare diferite, se recomandă folosirea unor mtode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaționale.

În funcție de complexitatea obiectivelor, se va folosi fie o metodă izolată, fie o strategie didactică, adică un ansamblu coerent de metode care își potențează reciproc contribuțiile. Cea mai mare valoare formativă o au metodelor active prin care copilul ajunge la cunoștințe prin intensă acivitate proprie, prin descoperire, nu prin preluarea de informații elaborate de adult.

Activitate de cunoaștere poate fi directă, exercitată de subiectul cunoscător asupra subiectului de cunoscut, ca în cazul observației, demonstrației sau indirectă, pornind de la cunoștințele sale anterioare, ca în cazul conversației, explicației. Prin diversitatea lor, metodele pot răspunde principalelor sarcini didactice: dobândirea, consolidarea sau verificarea de cunoștințe.

În condițiile educației permanente, activitatea de învățare este, în esență, o activitate de descoperire a adevărurilor care se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate. Aceasta presupune implicarea copiilor în actul învățării, printr-un efort personal, consistent. O asemenea orientare în sensul diminuării metodelor verbaliste și mutării accentului pe cele de explorare a realității, precum și pe metodele acționale, este imperios necesară în contextul actual al învățământului românesc.

Pentru sporirea „productivității” învățământului în sensul creșterii ritmului de asimilare de către copii a unor cunoștințe selecționate și tot mai concentrate, printr-un efort propriu, cu folosirea unor tehnici de investigare și descoperire a adevărurilor, se prefigurează o metodologie didactică bazată pe utilizarea într-o nouă manieră a metodelor clasice de învățământ, prin orientarea lor în direcție euristică, precum și prin introducerea unor noi mijloace și tehnici didactice.

Noua metodologie se referă la perfecționarea și modernizarea metodelor și a mijloacelor de învățământ existente, astfel ca ele, să servească realizarea obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului prin activizarea optimă a preșcolarilor, atât în plan intelectual, cât și în cel practic, cultivarea atitudinii euristice. Investigatoare, formarea spiritului de inițiativă.

Noua metodologie didactică pune accentul pe metodele care măresc potențialul intelectual al copiilor, prin angajarea la un efort personal în actul învățării, care se soldează cu o eficiență formativă maximală. Se folosesc, așadar, cu prioritate, metode cu caracter imobilizator, activizant. Pentru realizarea acestor deziderate ale învățământului modern nu este vorba de utilizarea, în principal, a unor metode „noi”, transplantate din alte sisteme de învățământ, ci de utilizarea în manieră modernă a metodelor clasice de învățământ. Opoziția care se face între metodele „moderne” și cele „tradiționale” nu este întemeiată decât pentru un număr mic de cazuri.

Metodele de învățământ, care se folosesc la toate disciplinele, nu sunt nici vechi, nici noi, nici active, nici pasive; metodele vechi pot să se înnoiască pentru a răspunde cerințelor unui învățământ modern, iar cele „moderne” pot deveni cu timpul tradiționale. Nici o metodă de învățământ nu poate fi declarată aprioric ca fiind activă sau pasivă. Orice metodă incubă un oarecare grad de activizare.

Important este însă, de a avea în vedere în ce măsură metode utilizată corespunde nivelului de dezvoltare ontogenetică a copilului și în ce măsură este adecvată conținutului pe care-l transmite și scopului pe care-l urmărește. Imperativele la care trebuie să răspundă orice metodă de învățământ, după care se apreciază eficența ei, se referă la modul în care este prezentată informația și la gradul de antrenare a copiilor în procesul învățării.

Orice metodă poate genera pasivizarea copilului sau activizarea sa. Capacitatea activizantă a unei metode ține mai mult de priceperea educatoarei de a o folosi, decât esența ei. Astfel, expunerea cunoștințelor, ca și convenția, pot fi utilizate în sensul stimulării activității de cunoaștere a copilului, dar pot să și frâneze, să mențină gândirea lor la suprafața fenomenelor, să nu conducă la cunoașterea esențialului.

Deci, are importanță nu metoda ca atare, ci concepția, spiritul (tradițional sau modern) în care este utilizată aceasta. În vederea mobilizării cât mai plenare a preșcolarului la un efort susținut în procesul învățării rpin angajarea optimă a mecanismelor intlctuale ale acestora, au fost adoptate strategii de provocare și dirijare a gândirii ca: algoritmizarea, modelarea (învățarea pe bază de model), problematizarea (învățarea prin punere și rezolvare de probleme), învățarea prin cercetare (descoperire) ș.a.m.d. Asemenea strategii oferă condiții optime pentru exersarea intelectului copilului în direcția flexibilității, creativității, inventivității, conducând la fomarea unei gândiri moderne, algoritmice, modelatoare, problematice, probabiliste.

Strategiile menționate nu pot fi considerate doar „instrumente” de lucru, metode și „tehnici”, ele fiind în esență orientări metodologice, concepții de construire a strategiilor învățării, care se realizează prin utilizarea metodelor de învățământ. De exemplu, o situație problematică se comunică preșcolarilor prin metode expozitive și se rezolvă printr-o conversație euristică dau o dezbatere.

Modernizarea metodelor de învățământ sau mai exact, utilizarea lor în manieră modernă se realizează prin conjugarea acestora cu strategiile de provocare și dirijare a efortului intelectual al preșcolarului. În plus, uitlizarea mijloacelor audio-vizuale implică metode și tehnici stimulatoare prin care este provocată curiozitatea , independența și efortul gândirii.

Informația transmisă prin mijloace audio-vizuale moderne, întregită cu explicația educatoarei, nu trebuie să ofere o elucidare totală a problemelor, aspectelor, care să fie numai înregistrate de copii, ci transmiterea , recepționarea și valorificarea ei trebuie astfel dirijată încât să incite, să tulbure spiritele copiilor, să creeze neliniștea și dorința de rezolvare independentă a situațiilor de învățare.

III.3. Metode interactive de grup

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice se înscrie pe direcția sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificare noilor tehnologii instrucționale, în suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare. Piaget susține asigurarea unei metodologii diversificate bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, ducând la o invățare mai activă. Interacțiunea presupune atât cooperarea cât și competiția. Subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe.

Avantajele interacțiunii:

Autodescoperirea propriilor capacități și limite;

Dezvoltă inteligențele multiple;

Stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea latentă);

Timpul de soluționare a problemelor este mai scurt;

Învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile, și deperinderile sociale ale copiilor;

Sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată;

Lucrul în echipă oferă posibilitatea de a-și împărți părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, dispare frica de eșec;

Interacțiunea colectivă are ca efort și „educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți”;

Învățământul modern promovează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pentru promovarea metodelor interactive care solicită mecanismele gândirii, ale imaginației, ale inteligenței și creativității.

„Activ” este copilul care „depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală, de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor de elaborare a noilor cunoștințe”.(Ioan Cerghit, 1989, p. 55)

Cerghit mai afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatoarelor, rutina excesivă, indiferența, aduc mai mari prejudicii învățământului; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității induviduale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc modernizarea metodologiei didactice”.

Aceste metode acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copiilor. Prezentarea ca niște jocuri de învățare, de cooperare, destractive, nu de concentrare, metodele interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor silicită timp , diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.

Metoda învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei găsesc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este dirijată, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exesându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil, timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Crearea unui climat care antrenează gândirea divergentă și dezvoltă atitudinea creativă la copii este condiția esențială pentru desfășurarea unui program complex de instruire, care să-i pregătească pentru viața socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra. Pentru o proiectare adecvată este necesară atât disponibilitatea educatoarei de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, dar și adaptarea și aplicarea unor tehnici moderne, care răspund scopului propus, cu condiția să se respecte etapele specifice de lucru, iar obiectivele propuse de educatoare să fie în acord cu posibilitățile și interesul copiilor.

În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă/tehnică la alta încât explorează o mare varietate de capacități.

Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții:

să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;

să fie descrisă gradual;

să fie legată de viața reală;

să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;

în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom:

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode de aceeași categorie. Metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc, se adaptează.

– Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup –

Metode de predare-învățare interactivă de grup:

metoda predării-învățării reciproce;

mozaicul;

cascada;

metoda învățării pe grupe mai mici;

metoda schimbării perechii;

metoda piramidei;

învățarea dramatizată.

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

harta cognitivă;

lanțurile cognitive;

scheletul de pește;

diagrama cauzelor și efectului;

pânza de paianjen;

tehnica florii de lotus.

Metoda de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității:

brainstorming;

explozia stelară;

metoda pălăriuțelor gânditoare;

interviu de grup;

controversa creativă;

tehnica acvariului;

tehnica focus grup;

patru colțuri.

Metode de cercetare în grup:

proiectul de cercetare în grup,

portofoliul pe grupe.

Valențe formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup:

stimulează implicarea activă în sarcina de învățare a copiilor;

exersează capacitățile de analiză, inițiativa tuturor copiilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptând nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil valorificând și stimulând creator și originalitatea acestuia.

Descrierea metodelor interactive de grup – frecvent utilizate în învățământul preșcolar

Metodele predării/învățării reciproce:

Poate fi folosit la povestire, poezie, legende, film de desene animate, povestire după ilustrații;

Metoda este centrată pe patru strategii:

rezumarea;

punerea de întrebări;

clarificarea datelor:

prezicerea.

Etapele metodei:

– explicarea scopului și descrierea metodei;

– împărțirea rolurilor;

– organizarea pe grupe;

– lucrul pe marginea celor audiate sau imaginilor:

– realizarea învățării reciproce;

– aprecieri, completări, comentarii.

Avantaje:

dezvoltarea capacității de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei, analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea și capacitatea de ascultare activă;

stimulează capacitatea de concretizare asupra textului povestirii și deprinderea de a selecționa/extrage esențialul.

Metoda „Mozaicul”

Fiecare copil are sarcina de stidiu în care trebuie să devină expert. Are responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți copii.

Etape și faze

pregătirea materialului de studiu (cărți cu imagini, calendare);

organizarea colectivului în echipe de învățare (4-5copii);

constituirea grupurilor de experți;

reîntoarcerea în echipa inițială de învățare;

evaluarea.

Avantajele metodei:

dezvoltă capacitățile de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvarea de probleme.

Obiective:

să asculte activ comunicările colegilor;

să fie capabili să expună ceea ce au învățat;

să coopereze în realizarea sarcinilor;

să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i invăța și pe colegii lor ce au studiat;

Metoda pălăriuțelor gânditoare

Metoda stimulează creativitatea și se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăriuța aleasă. Culoarea pălăriuței este cea care definește rolul.

Pălăriuța albă:

oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

este neutră;

este concentrată pe fapte obiective;

gândirea obiectivă;

Pălăriuța roșie:

dă frâu liber imaginației;

oferă o perspectivă emoțională evenimentelor;

Pălăriuța neagră:

exprimă prudența, grija, judecata;

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă;

găndește negativ;

Plăriuța galbenă:

gândește constructiv și pozitiv asupra situației;

gândește optimist;

Pălăriuța verde:

exprimă idei noi, inovatoare;

Pălăriuța albastră:

supraveghează și dirijează bunul mers al activității/jocului;

controlează și supraveghează

Pot fi privite ca perechi astfel:

PA – PR

PN – PG

PV – PA

Avantajele metodei:

dezvoltă capacitățile de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, logice, interpersonale

Tehnica „Floarea de lotus”

Tehnica presupune de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrată. Sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii

construirea diagramei conform figurii prezentate;

scrierea de educatoare a temei centrale în centrul diagramei;

copiii se gândesc la idei sau aplicații legate de tema centrală.

Acestea se trec în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de le A la H în sensul caelor de ceasornic:

folosirea celor 8 idei, drept noi teme centrale pentru 8 cadrane;

etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 teme centrale și consemnate lor în diagramă.

etapa evaluării ideilor.

Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în jocurile viitoare.

Avantaje

stimulează creativitatea;

activează energiile, capacitățile, structurile cognitive;

stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice, logico-matematice, interpersonală.

Explozia stelară

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și de înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea – „Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „De ce?”, „Când?”.

Scopul metodei:

să se obțină cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni între concepte;

stimulează creativitații individuale și de grup;

stimularea crearii de întrebări.

Este o modalitate de realizare, o sursă de noi descoperiri.

Schimbă perechea

– Este o metodă de lucru pe perechi;

Se împarte în două grupe egale ca număr;

Se formează două cercuri concentrice, copiii fiind față în față pe perechi;

Educatoarea pune o întrebare sau formulează o sarcină de lucru în perechi;

Fiecare pereche discută și comunică ideile;

Cercul din exterior de rotește realizându-se schimbarea partenerilor în perechi.

Avantaje

Stimulează participarea tuturor copiilor la activități;

Copiii lucrează cu fiecare dintre membrii colectivului;

Stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța;

Dezvoltă inteligența logico-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele; realizează operații matematice; investighează științific sarcinile, fac deducții);

Studiu de caz

Metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Etapa 1: prezentarea cadrului generel în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv;

Etapa 2: sesizarea nuanțelor cazului cocncomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de copii;

Etapa 3: studiu individual sau în perechi a cazului propus;

Etapa 4: dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului;

Etapa 5: formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime;

Etapa 6: evaluarea modului de rezolvare a situației – caz și evaluarea grupului de participanți;

Rolul educatoarei este de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Se aplanează conflicte, manifestă răbdare față de greutățile copiilor de a soluționa cazul (povești, joc de rol, viața reală).

Avantajele metodei

contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de soluționare a unui caz, formând abilități de argumentare.

Se desfășoară în grup și dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, ajutorul reciproc.

Tehnica 6/3/5

Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri, din care unul este educatoarea care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții la o problemă dată timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri în 30 minute în fiecare grup).

Avantaje

oferă copiilor mai puțin comunicativ posibilitatea de a se exprima;

stimulează construcția de idei pe idei;

dezvoltă procesele psihice, imaginația, creativitatea, calitățile atenției.

Diagrama cauzelor și efectelor

Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor principale și secundare ale unui efect.

Regului și etape:

se împarte grupa în echipe de lucru

se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întîmplări sau a unui evenimet deosebit – efectul;

fiecare grup are de analizat câte un efect;

are loc dezbarea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat;

construirea diagramei care la preșcolari se face prin desen, colaj;

pe axa principală se trece efectul;

pe ramurile axei principale se trec cauzele principale ale efectului corespunzător celor 6 întrebări: Când? Unde? Cine? Ce? De ce? Cum? s-a întâmplat.

Cauzele secundare ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore (etapa examinării listei de cauze; stabilirea importanței cauzei majore)

Obiectiv:

Exersarea capacității de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție.

Alte metode interactive de grup:

Bula dublă;

Partenerul de sprijin;

Cubul;

Puzzle;

Comunicarea rotativă;

Locuri celebre;

Călătorie misterioasă;

Acvariul;

Învățarea în cerc;

Mica publicitate;

Hata cu figuri;

Piramida și diamantul;

Ghicitorile;

Ciorchinele;

Benzi desenate;

Posterul;

Tehnica blazonului;

Sintetizarea;

Diagrama Venn;

Jurnalul grafic;

Turul galeriei;

Cvintetul;

Categorizarea;

Brainstorming-ul;

Metoda Philips;

Tehnica viselor;

Pătrate divizate;

Interviul;

Metoda Frisco;

Reportajul;

Experimentul;

Explorarea interdisciplinară;

Cercetarea mea;

Metodele interactive sunt instrumente de investigare, de antrenament intelectual cu influențe majore în primii ani de viață. Ele optimizează predarea mai ales în grupele numeroase rezolvând descurajările pe care le trăim deseori, considerând predarea foarte dificilă. Alegerea metodelor condiționează rezolvarea obiectivelor activității și reprezintă „Arta strategică” a reușitei didactice.

„Didactica specialității nu este creație, este știința accesibilizată unei categorii de dascăli și copii”. Stăpânirea fiecărei metode se impune deoarece fiecare luată separat prezintă avantaje și dezavantaje și nu este loc pentru bâlbâieli ci pentru siguranță și capacitatea de a combina metodele tocmai pentru a diminua dezavantajele.

Aceste metode reprezintă o provocare pentru copii de a adresa întrebări și a se confrunta cu situații, efecte, comportamente etc., pe care ei le învață prntr-un anumit tip de metode să le identifice și să le rezolve, investigheze.

Dacă dezavantajele se cunosc de la început ele pot descuraja și apare abandonarea ideii de aplicare. De aceea există posibiliatatea parcurgerii demersului invers.

Aplicarea metodei, combinarea în cadrul unei activități cu alte metode cu grad de compatibilitate mare, evaluarea rezultatelor și apoi studierea dezavantajelor care poate chiar au fost rezolvate printr-un simț didactic eficient este o sugestie.

Fiecare, însă, are alt mod de rezolvare a problemelor prin demersuri specifice structurii/profilului sau profesional.

CAPITOLUL IV

MODERNIZAREA METODELOR DIDACTICE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

IV.1. Metodele procesului didactic – influența asupra rezultatelor școlare (educative)

Preocuparea pentru promovarea unor metode tradiționale, dar și moderne duce mai departe tradițiile înaintate ale „școlii active”, fundată, în esență, pe ideea de efort psihic și fizic, adus din împletirea strânsă a gândirii și acțiunii activității intelectuale și experienței practice, sugerate din exterior. Numai că, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actuală pune accentul pe mobiluri interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul copilului, pe activitatea din proprie inițiativă.

Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și explica, de a investiga și a construi, de a explora și a construi, de a inventa și a crea etc. apar, însă, din primii ani de viață și școala trebuie să se bizuie pe ele.

Învățarea, așa cum s-a mai arătat, este un act personal și cere participare personală. Problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învăță în actul învățării. Ceea ce este definitoriu pentru majoritatea metodelor didactice este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a copiilor în procesul învățării, de a lega trup și suflet copilul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de învățare.

Ele sunt capabile să mobilizeze energiile preșcolarului, să-i concentreze atenția , să-l facă să urmărească cu interes și curiozotate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate; care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Ajută preșcolarul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistemetizări de cunoștințe; acestea sunt prin urmare, metode care îl învață pe copil să învețe, să lucreze independent.

De asemenea, metodele moderne, metodele interactive de grup pun accentul pe cunoașterea opțională, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea în plan manual și mental a obiectivelor, acțiunilor etc. Ele atrag copiii la discuții colective și cooperare colegială intensă, care facilitează și intensifică schimbul spontan de informații și idei, de impresii și păreri, confruntarea de opinii și alternative în cadrul grupei de preșcolari.

Toate metodele însă, aduc preșcolarii în contact nemijlocit cu situații de viață reală și probleme concrete ale vieții, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieții, ale muncii, care atrag copiii la creația de bunuri materiale.

Unele se disting prin caracterul lor solicitant, pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale copilului – gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia. Prin solicitare și exersare , procesul de învățământ oferă, astfel, un prilej de afirmare și de valorificare maximă și pe multiple planuri a potențialului de cunoaștere și creație a copiilor. Participarea poate fi leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine.

Toate acestea adaugă noi caracteristici metodelor didactice și anume, le imprimă un pronunțat caracter formativ- educativ. Efectele formativ-edcative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a preșcolarilor în procesul de învățământ. Metodele didactice au în vedere, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operații logico-matematice (exemplu: capacitățile de a compara și a opune, de a categorisi și a organiza, de a calcula și a verifica); a unor operații științifice (capacitățile de a explica diferite cauze, de a corela, de a stabili relații funcționale, de a prevedea rezultatele); a capacității de a strânge, sintetiza, organiza, asocia și comunica informații etc.

Scopul metodelor la care ne referim aici este de a crea condiții care să vaforizeze dezvoltarea și implicarea unor asemenea capacități în actul învățării. Fiecare metodă oferă nenumărate posibilități de angajare a celor care învăță. Totuși, gradul de activizare și participare variază de la metodă la metodă. Depinde de felul cum este înțeleasă și utilizată o metodă sau alta, cum se îmbină elementele de dirijare a învățării cu cele de muncă independentă, cum este concepută și dirijarea.

O îndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunoștințe, fără să lase copiilor loc și timp de gândire, să formuleze întrebări, să aprecieze nu va face decât să stânjenească afimarea spontaneității, a gândirii și imaginației, a creativității, în schimb o dirijare care incită la căutări, care sugerează, are alte urmări.

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale copiilor și societății. Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componenetele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii estew dată de flexibilitatea și descrierea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan.

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la o situație didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.

Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în dauna alteia. A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta (sau că o metodă lasă de dorit), fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este (sau devine) eficientă, constituie o afirmare hazardată și chiar lipsită de sens.

Se pot avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (facem precizarea că, în fapt, metodologia a făcut pași importanți în această direcție):

punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte speții problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosirea în învățământ a brainstorming-ului, care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativității); creștarea în cantitate a metodelor nu este, soluția cea mai fericită;

folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative didactice prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale preșcolarilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizare dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm această potențialitate) și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei;

extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.) și nu prin dominantă metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale preșcolarilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;

instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (așa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învățarea asistată de ordinator);

extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa educator-copil sau direcția copil-copil; atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului copilului de a învăța prin participare, alături de alții;

accentuare tendințelor formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe copii în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, ”pragmatizarea” metodologiei.

Evoluția metodelor de învățământ este strâns legată de evoluție sistemelor de educație, dar concluzia la care am ajuns este că metodele de învățământ au anumite caracteristici comune, care permit transferul acestora de la o epocă la alta, de la un popor la altul, fiind adecvată corespunzător. De asemenea, ca urmare a unei îndelungate și valoroase practici instructiv-educative și valorificării datelor științifice din domeniul psihologiei, pedagogice, sociologice, ciberneticii, sistemul de educație contemporan și-a definitivat propriul său sistem de metode și tehnici de instruire și educare.

Corelând metodelor clasice cu metodele moderne am creat posibilitatea ca preșcolarii să-și dezvolte capacitățile creatoare, ajungându-se, fără efort deosebit, într-o intensă activitate intelectuală, în care au găsit noi căi de reorganizare interioară a conoștințelor, în care au stabilit cu ușurință legături interne între fapte, idei, noțiuni. Am aplicat metodele clasice în spirit modern cu mult succes, formând copiilor capacitatea de investigare a realitîții obiective, capacitatea de observare. De cercetare și valorificare corectă a informațiilor, priceperilor și deprinderilor însușite.

În toate tipurile de activitate, am organizat situațiile de învățare în așa fel, încât

preșcolarul să fie determinat să parcurgă drumul pe care îl urmează cercetătorul în descoperirea adevărurilor, în verificarea și aplicarea lor.

Pe lângă importanța celor expuse anterior, o mare atenție trebuie acordată organizării situațiilor de învățare:

particularităților de vârstă și individuale ale copiilor;

motivării acțiunilor efectuate, care să mențină satrea activ- participativă și implicarea conștientă în demersul învățării;

accesibilității structurilor cognitive;

îndepărtării obstacolelor producătoare de inhibiție.

Armonizând eficient metodele de învățământ și procedeele didactice se realizează adâncirea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și interpretare, structurarea și completarea cunoștințelor, integrarea datelor și impresiilor în ansamblul celor însușite anterior. Toate categoriile de activități desfășurate în grădiniță, cu deosebire cele întemeiate pe o concepție inovatoare, modernă, care favorizează într-un grad înalt participarea efectivă și conștientă a copiilor, urmăresc facilitatea adaptării copiilor la viața școlară și socială.

În ceea ce privește modelul de învățare, consider că cele mai eficiente sunt cele care reușesc să conducă la:

asimilarea unui conținut științific;

înțelegerea anumitor probleme;

formarea și consolidarea priceperilor;

stimularea interesului pentru cunoaștere;

educarea calităților morale și estetice.

O metodă care duce la dezvoltarea autonomiei, la libertatea în gândire, la promovarea originalității și creativității, este o metodă modernă, chiar dacă este folosită de mult timp. Perfecționarea metodologiei didactice, în sensul adaptării metodelor clasice la cerințele unui învățământ modern, precum și utilizarea metodelor moderne, depinde în mare măsură de măiestria pedagogică a educatoarei, de capacitățile creative ale acestora, în beneficiul educației copiilor.

În procesul de învățământ preșcolar, educatoarele acționează prin intermediul unor metode, mijloace de realizare, mijloace de învățământ, acestea constituind o sursă însemnată a eficacității și eficienței învățământului. Modul în care educatoarea reușește să aleagă, să combine și să organizeze într-o ordine cronologică ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii unor obiective , definește ceea ce se cheamă strategie didactică.

Așadar a adopta o strategie presupune o ipoteză de lucru, o linie directoare de lucru ce va pune în valoare întregul potențial ce-l ascunde în ele diferite metode, materiale și mijloace avute la îndemână în raport cu ceea ce ne propunem să realizăm. O educatoare care se pretinde a fi eficientă, nu poate să se bazeze în activitatea ei didactică doar pe câteva strategii, dimpotrivă ea trebuie să stăpânească moduri variate de abordare a învățării, o gamă largă de strategii generale și particulare care pot deveni în cele din urmă caracteristici ale stilului de predare.

Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrument de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității instructive. De aici și o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, ci și scopului general al învățământului și cerințelor de educație ale societății contemporane.

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea educatoarei și gradul de pregătire, predispoziție și stilul de învățare ale grupului cu care se lucrează.

Crearea unui climat care antrenează gândirea divergentă și dezvoltă atitudinea creativă la copii este condiția esențială pentru desfășurarea unui program complex de instruire, care să-i pregătească pentru viața socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra. Pentru o proiectare adecvată este necesară atât disponibilitatea educatoarei de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, dar și adaptarea și aplicarea unor tehnici moderne, care răspund scopului propus, cu condiția să se respecte etapele specifice de lucru, iar obiectivele propuse de educatoare să fie în acord cu posibilitățile și interesul copiilor.

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de educatoare într-o cale de învățare, realizată efectiv de preșcolar, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschidere spre educația permanentă”.(Sorin Cristea, 1998, p.303)

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al preșcolarului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale de grup, sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”(Ioan Cerghit,1997, p.54)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

„Activismul exterior” vine să servească drept suport material „activismul interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, p.93)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o acțiune concordantă. Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității iinstructiv-educative din grădiniță, prin directa implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:

„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, eficiența etc. aduc mari prejudicii actului de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (Ioan Cerghit, 1997, p.44)

IV. 2. Metode didactice utilizate în învățământul preșcolar.

Aplicații. Exemplificări

„Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă ( de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu trecere de la activități cu grupuri mari, la acțiuni pe grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.” (Ioan Cerghit, 1997, p.36)

Căutând să răspundă necesitățile unui învățământ modern, am încercat să diversific instrumentarul de metode pe care l-am aplicat în activitățile la grupă. Iată cum am lucrat la grupa mea:

exemple de jocuri didactice care pot fi desfășurate în grădiniță:

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea capacității de analiză fonetică: „Ghicește cine este”, „Cuvinte, propoziții”, „Termină cuvântul”, „Spune câte cuvinte am spus”;

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea capacității de sinteză: „Alege jetoanele”, „Spune prin ce sunet se deosebesc cuvintele”, „Cea mai corectă propoziție”;

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea capacității de a percepe, sesiza, selecta, distinge, identifica, observa sunete și litere, silabe, cuvinte, sensuri, greșeli, expresii: „Jocul sunetelor”, „Jocul literelor”, „Spune cum este corect”, „Cuvinte, silabe, sunete”;

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea capacității de înțelegere a sensurilor, relațiilor, semnificațiilor, raporturilor, cuvintelor, întrebărilor și răspunsurilor: „Cine știe cuvinte noi?”, „Cine știe mai multe cuvinte?”, „Cum este?”, „Completează ce lipsește!”

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea vorbirii adresative, reproductive a dialogului: „În excursie”, „O discuție între prieteni”, „Telefonul”;

Jocuri didactice pentru îmbogățirea și precizarea sistemului de noțiuni cu caracter generalizator: „Ce știm despre profesii?”, „Când se-ntâmplă?”, „Cu ce călătorim?”;

Jocuri didactice pentru cultivarea sentimentelor de prețuire și dragoste față de frumusețea și armonia limbii noastre; pentru folclorul poporului român: „Șezătoarea”, „Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim”;

Jocuri didactice pentru îmbogățirea vocabularului activ și pasiv: „Ce știi despre mine?”, „Ce știi despre rechizitele școlare?”;

Jocuri didactice pentru înlăturarea instabilității și a discontinuității în conținutul vorbirii: „Să citim o imagine”, „Să povestim o întâmplare din imaginație”

Jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea deprinderii de comportare civilizată în diferite ocazii: „La spectacol”, „Suntem școlari”, „La librărie”

EXEMPLIFICĂRI:

ALEGE JETOANELE ! –joc didactic

SCOP:

Formarea deprinderii de a selecta și exprima oral cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă, dezvoltând atenția și auzul fonetic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să selecteze jetoanele ale căror imagini încep cu sunetul sau silaba indicată de educatoare;

Să găsească și alte cuvinte care încep cu același sunet sau silabă;

Să pronunțe corect sunete, silabe, cuvinte;

Să construiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu imagini (lalea, lac, lacăt, rață, ramă, rac, albină, ac, minge, mașină, morcov etc.), flanelograf

ELEMENTE DE JOC: alcătuirea de cuvinte, prinderea imaginilor pe flanelograf, găsirea jetoanelor indicate, aplauze

SARCINA DIDACTICĂ:

Să identifice jetoanele corespunzătoare sunetelor/silabelor emise de educatoare, exemplificând și cu alte cuvinte în diferite contexte.

REGULILE JOCULUI:

Copilul chemat de educatoare vine la flanelograf și alege jetoanele ale căror imagini încep cu sunetul sau silaba indicată de aceasta. Apoi, copiii trebuie să găsească și alte cuvinte care încep cu sunetul sau cu silaba dată și să formeze propoziții cu cuvintele respective.

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI:

La semnalul dat de educatoare, un copil va veni la flenelograf și va lua de pe el jetoanele ale căror imagini încep cu sunetul sau silaba pronunțată. Dacă va fi pronunțat sunetul „L”, atunci, copilul va lua jetoanele care reprezintă: lacul, laleaua, lanul etc.

Copiii din sala de grupă trebuie să găsească și alte cuvinte care încep cu sunetul și silaba respectivă, după care vor fi solicitați să formeze propoziții cu cuvintele respective.

Se procedează în acest fel până când se iau toate jetoanele de pe flanelograf.

În desfășurarea jocului se are în vedere ca preșcolarii să aleagă corect jetoanele, să găsească cât mai multe cuvinte cu sunetul sau silaba respectivă, să formeze propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

CE ȘTII DESPRE MINE ? – joc didactic

SCOP:

Formarea deprinderii copiilor de a denumi obiecte sau ființe și de a construi propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, realizând legătura dintre imagini pentru a comunica conținutul acestora într-o succesiune logică.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să recunoască obiectul sau ființa de pe imagine;

Să stabilească legătura logică dintre imagini;

Să construiască propoziții corecte, cu sens.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: imagini care reprezintă diferite ființe (elev, medic, croitor, câine, urs, vulpe etc.) și imagini care reprezintă diferite acțiuni corespunzătoare primelor imagini („Elevul merge la școală.” , „ Medicul consultă bolnavul”, „Croitorul coase la mașină”, „Câinele roade un os.”)

ELEMENTE DE JOC: așezarea imaginii pe flanelograf, aplauze

SARCINA DIDACTICĂ:

Să denumească obiecte/acțiuni, asociind corect imaginile pe care leau, cu cele expuse pe flanelograf de educatoare, alcătuind propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

REGULILE JOCULUI:

Copilul care are imaginea cu acțiunea potrivită celei reprezentate de educatoare la flanelograf, va veni la acesta, va așeza imaginea și va forma o propoziție logică „citind” imaginea.

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI:

Copiii se află așezați la mesele aranjate ca la școală. Fiecare copil va primi câte o imagine care reprezintă o acțiune: un urs mâncând zmeură, un elev mergând la școală etc.

Educatoarea va prezenta pe flanelograf o imagine: un elev, un urs.

Copilul care are imaginea cu acțiunea potrivită celei prezentate de educatoare, va veni la flanelograf, va așeza imaginea și va forma o propoziție logică „citind”imaginea.

Propoziția formată trebuie să exprime conținutul imaginii.

În partea a doua a jocului se spun copiilor cuvinte care denumesc ființe, lucruri (școlarul, cartea, mama, păpușa etc.) și li se cere propoziții cu cuvintele date.

În activitățile de OBSERVARE sunt absolut necesare întrebările reproductiv-mnemotehnice și reproductiv-cognitive („Ce este aceasta?”, „Cum se numește?”, „Ce culoare are?”). Educatoarea trebuie însă să reducă treptat, îndeosebi la grupa mare și pregătitoare, ponderea acestor tipuri de îântrebări în favoarea celor cu caracter problematic, adică productiv-cognitive.

Astfel, în cadrul activității de observare, întrebările cu caracter problematic pot fi grupate în următoarele categorii tipologice:

a) întrebări care solicită deducerea unei însușiri dintr-o experiență sau dintr-o acțiune dată („De ce se rostogolește nuca?”, „De ce nu se aude rostogolirea unei prune?” etc.)

b) întrebări care îi orientează pe copii spre tehnicile de investigare utilizate („Ce trebuie să facem pentru a ști dacă prunele sunt zemoase?”, „Ce trebuie să facem pentru a ști ce se află sub coaja mărului?”

c) întrebări cu caracter ipotetic („Ce s-ar întâmpla dacă am scoate peștele din acvariu?”, „Ce s-ar întâmpla dacă nu am hrăni păsările din colivie câteva zile?”)

d) întrebări cu caracter cauzal („De ce se deplasează iepurașul sărind?”, „De ce îngheață apa în timpul iernii?”)

e) întrebări care dirijează gândirea copiilor spre generalizări simple („După ce putem cunoaște că lupul este un animal sălbatic?”, „Ce părți ale iepurașului au formă alungită? etc.)

În activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător, copiii au posibilitatea să vină în contact direct și în mod organizat cu un aspect concret al vieții înconjurătoare, pe care cu ajutorul educatoarei învață să-l observe. Este vorba despre dirijarea de către educatoare a perceperii diferențiate a detaliilor caracteristice ale unui obiect și a înregistrării lor concrete.

De exemplu, educatoarea învață pe copii să observe la o plantă forma și culoarea frunzelor, parfumul și mărimea florii; la un animal, mărimea și forma corpului, forma capului și a urechilor, gura și ochii, culoarea blănii, modul de comportare etc.

Prin folosirea CONVERSAȚIEI se urmărește consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise și formarea deprinderii de a exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a exprima acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat. Ca urmare a utilizării acestei metode, cunoștințele copiilor se ordonează, se organizează și se păstrează mai bine în memorie. Copiii se obișnuiesc să discute în limitele subiectului abordat inițial, activizându-se numai acele cunoștințe care au o legătură directă cu acest subiect. Totodată, se formează la copii deprinderea de a asculta răspunsurile colegilor, de a le urmări și de a face observații asupra calității și exactității lui.

O astfel de activitate desfășurată ca urmare a aplicării metodei conversației, contribuie la stimularea gândirii copiilor. Ei au posibilitatea să facă diferite asociații între cunoștințele însușite în activitățile anterioare, să-și spună părerea făcând comparație, trăgând anumite concluzii sau să găsească argumente pentru a-și susține punctul de vedere.

Pentru a se obține aceste rezultate, de mare importanță este modul în care sunt formulate întrebările educatoarei. Întrebările trebuie să fie adresate întregii grupe și, după un răgaz de gândire, să fie solicitat pentru răspuns un singur copil. În felul acesta sunt obișnuiți toți copiii să gândească asupra răspunsurilor. De asemenea, fiecare întrebare trebuie să fie formulată clar, precis și scurt, cu cât mai puține cuvinte. O astfel de formulare ajută copiii să găsească răspunsul adecvat.

Întrebări ca acestea. „Cum este floarea?”, „Ce vezi în tablou?” sunt generale, nu vizează un aspect concret, fapt care îi pune pe copii în imposibilitatea de a da un răspuns corect, satisfăcător. De aceea, educatoarea trebuie să evite asemenea formulări. Prin întrebarea ca: „Ce culoare are frunza?, „Ce formă are floarea?” educatoarea orientează copilul asupra acelui aspect pe care ea îl are în vedere și care se include în logica desfășurării activității.

Întrebările trebuie în așa fel formulate încât să ceară copilului un răspuns format din mai multe cuvinte și nu răspunsuri monosilabice „da” sau „nu”, din care nu se poate constata ce a gândit copilul. Totodată, educatoarea trebuie să înlănțuie întrebările într-o succesiune logică care să asigure precizarea și sistematizarea cercului de cunoștințe la care se refră tema convorbirii.

EXERCIȚIUL se folosește după ce, în prealabil, pe baza celorlalte metode mai sus amintite, s-a realizat însușirea cunoștințelor. În continuare se poate organiza repetarea, se poate efectua exercițiul care duce la formarea acelui bagaj de cunoștințe și deprinderi necesare în asigurarea independenței copiilor, în gândire și în acțiune. pentru a ajunge la aceasta este necesar să se înceapă cu formarea unor deprinderi simple, ușoare, care să se complice treptat.

De exemplu, la grupa mică se începe cu pronunțarea sunetelor, apoi a cuvintelor, cu formarea propozițiilor simple, ca să se ajungă treptat, la grupa mare, la repovestire și povestire corectă, nuanțată. Sau, mai întâi, copilul învață să mânuiască plastilina, apoi să-i dea o formă oarecare ( de sferă, de cilindru) din care să facă apoi alte forme prin diferite procedee (aplatizarea, alungirea, adâncirea).

Oricât de simplă ar fi la început acțiunea respectivă, copilul o îndeplinește cu efort, efectuând multe mișcări în plus. De exemplu, trăgând câteva linii simple pe hârtie, la început, copilul apasă foarte tare cu creionul, îl strânge puternic, se ridică de pe scaun, schimbă mereu poziția capului, ceea ce îl obosește extrem de mult. Repetând de mai multe ori acest lucru, sub controlul educatoarei, se elimină treptat aceste mișcări efectuate în plus, efortul accentuându-se în mișcarea mâinii și a coordonării ei de către analizatorul vizual și auditiv. Aceasta înseamnă că, mișcările se diferențiază, devin mai precise, ca urmare a faptul că procesul de excitație se răsfrânge tot mai mult la celule nervoase care dirijează direct activitatea mușchilor mâinii.

În efectuarea exercițiilor care să ducă la automatizare este necesară variația. Schimbările propuse de educatoare mențin interesul și atenția copiilor pentru efectuarea aceluiași exercițiu, dar sub altă formă. De pildă, pentru formarea deprinderii de mers se folosește mersul în linie dreaptă, cu întoarceri, în perechi, cu opriri, cu ocoliri de obstacole, cu stegulețe, baloane, etc.

De asemenea, este necesar să se repartizezeîn mod just repetarea lor în timp, intercalându-se repetările cu formarea altor deprinderi sau însușirea unor noi cunoștințe.

BRAINSTORMING-UL este o metodă destimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unor probleme, într-o atmosferă lipsită de critică.

Exemplu: „De ce primăvara este un anotimp plăcut?” – convorbire

La început, copiii stabilesc împreună caracteristicile anotimpului primăvara, pornind de la întrebarea „Ce știți despre anotimpul primăvara?”.

Fiecare copil răspunde printr-un scurt enunț fără a repeta ideile colegilor (este călduț; se întorc păsările călătoare; afară este frumos; mă joc în curte; ne îmbrăcăm cu haine mai subțiri; ne încălțăm cu pantofi; uneori plouă; cântă cucul; înfloresc grădinile; apar gâzele; înmuguresc pomii; apare soarele etc.

Educatoarea notează răspunsurile. În etapa următoare, fiecare răspuns este repetat de educatoare pe rând, fără a mai interesa cine l-a formulat, iar copiii apreciază dacă este sau nu potrivit, eventual îl completează. În final, se repetă numai acele caracteristici ale primăverii care o fac să fie un anotimp plăcut.

Astfel, de la faza inițială – de a inventaria caracteristicile primăverii – se trece la conturări intermediare spre formularea situațiilor și eliminarea informațiilor care nu sunt relevante pentru temă.

Aceasta este o cale progresiv-liniară care propune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea soluției de rezolvare a problemei.

Ideea inițială – idei intermediare – ideea finală.

Am experimentat brainstorming-ul în diferite momente ale activităților comune prin punerea unor întrebări care solicită gândirea și imaginația copilului. Primele răspunsuri au fost la îndemâna oricui. După epuizarea lor, perseverând se ajunge în atmosfera rarefiată a ideilor neobișnuite, care au din ce în ce mai multe șanse să fie originale, nemaiîntâlnite.

Exemple:

„Ce poate fi alb și ușor?”(zăpada, o foaie de hârtie, o pană, ceața, voalul, norul, ghiocelul, inul, spuma laptelui)

„Ce este roșu și fierbinte?” ( soarele, un fier înroșit, sângele, inima, miezul pământului, focul)

„Dați un titlu revistei grădiniței!” ( „Copilării”, „Lumea copilăriei”, „Ce își doresc copiii”, „Vino cu noi”, „Mici, dar voinici!”)

Titlurile create de copii ne arată și intenția poveștii, ne sugerează intriga acesteia. Dând un titlu, copilul a schițat practic, în mintea sa un plan sumar al povestirii.

Am folosit unele din aceste titluri pentru crearea unei povești: „Prințesa nevăzută”, „Cea mai frumoasă poveste”, „Țara copilăriei”, „Locul unde nu te plictisești niciodată” etc.

Am alcătuit cuvinte amestecând literele: tac (cat, act), pară (apar), mire (emir, rime), urs (rus, sur).

Am alcătuit/căutat cuvinte care încep cu un sunet: A – avion, arici, armă, alună, alunecos, amar etc.

Am căutat cuvinte care încep cu silaba „ma”: matur, mare, mazăre, magazin etc.

Unele exerciții sunt considerate testele consecințelor care propun pe lângă imaginație, cunoștințe complexe: „Ce s-ar întâmpla dacă toți oamenii ar fi orbi?”, „Ce s-ar întâmpla dacă omul ar avea patru mâini?”, „Ce s-ar întâmpla dacă toți oamenii ar fi leneși/ nu ar munci?” etc.

Folosirea acestei metoide impune participarea activă a copiilor, dezvoltă capacitatea de a formula întrebări, de a argumenta, de a căuta și găsi soluții, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea unei căi de lucru, exersându-se atitudinea creativă și exprimarea personalității.

MODELAREA

Copiilor li se prezintă un poster mare cu un urs cafeniu, în timp ce educatoarea spune fragmentul: „Ia te uită, un urs murdar, strigă o focă”. Copiii își dau seama că e vorba de povestea „Ursul cafeniu” de V. Colin, – „Mânjit tot, de la gheare pân’ la bot”,”Vai, vai ce caraghios,/Parc-ar fi muiat în sos!”

Cine râde în felul acesta? (Focile);

Cine-i dă o mână de ajutor și-l încurajează? (Pinguinul; o pasăre isteață îl sfătuiește să-și săpunească blana);

S-a schimbat culoarea reală a blănii ursului cafeniu după săpunire?(Nu);

Ce anume îi câștigă ursului cafeniu simpatia urșilor albi?(salvarea de la înec a unui pui de urs alb).

Se concluzionează: „ Nu culoarea blănii îl face pe urs, ci faptele lui bune!”

La fel ca la urși, există și oameni de altă culoare! Dacă ați avea un coleg de altă culoare cum v-ați comporta cu el? „ Crezi că-mi pasă că te știu./ Negru, alb sau chiar gălbiu/ Inima să-ți fie dreaptă./ Eu te judec după faptă!”

În timp ce se analizează povestea, 3-4 copii desenează un poster cu imagini din poveste.

Noțiunea fundamentală cu care se operează este modelul (în speță, situația ursului cafeniu în mijlocul celor polari), prin care putem înțelege o situație generică a indivizilor de alte rase sau etnii, reprodusă mai mult sau mai puțin de modelul din poveste, Scopul modelării a fost de a descoperi identificarea, de a percepe prin analogie, noi caracteristici ale acesteia.

Astfel, s-a oferit copiilor posibilitatea explorării indirecte a realității.

JOCUL DE ROL

Povestea „Fata babei și fata moșului” de Ion Creangă, a fost prezentată în fașa grupei de copii printr-o secvență de dialog dintre babă și moșneag:

Baba: „Moșule, apoi trebuie să-ți spun că fata ta n-ascultă, îi leneșă, soi rău….și trebuie alungată de al casă ca să nu învățăcească și pe fata mea”.

Moșneagul: „Draga tatei, iaca ce-mi spune mă-ta de tine…!”

Cu care dintre fete ați vrea să semănați? De ce?

Copiii mimează pe rând comportamentul fetei moșneagului, față de păr, cățelușă, cuptor, fântână …

În contrast, alți copii mimează atitudinea fetei babei, situațiile din poveste, subliniind și limbajul acesteia: „ – Da cum nu! Că nu mi-oi feșteli eu mânuțele mămicuții și tăticuții; multe slugi ați avut ca mine?”

Educatoarea cere copiilor să-și amintească sfârșitul poveștii, subliniind morala: „Întotdeauna când faci bine, Dumnezeu te răsplătește”.

Asumându-și rolurile, copiii nu numai că își fixează conținutul, dar prin acțiunile premergătoare își conturează mai limpede convingerile, ăși exprimă în manieră proprie atitudinile privitoare la situație, își antrenează abilități psihodramatice și își dezvoltă competențele.

Toate acestea conduc la formarea comportamentelor dezirabile în viața de zi cu zi a copiilor.

METODA PHILIPS 6/6

Am audiat un fragment din cântecul „Marșul piticilor”. Copiii și-au amintit că l-au mai auzit în dramatizarea „Albă-ca-Zăpada și cei 7 pitici”. Am ales 7 băieți și obiecte caracteristice piticilor. Băieții și-au pus căciulițe de pitici pe cap, astfel imaginea lor să păstreze spiritul poveștii. În pas de marș, piticii s-au aliniat, iar copiii i-au identificat numeric pe toți. Restul grupei a avut ca sarcină găsirea tuturor soluțiilor posibile, astfel încât în poveste, Albă- ca-Zăpada să aibă cât mai puțină muncă de făcut.

S-au cinstruit 3 grupuri a câte 6 copii, fiecare grup având un reprezentant ce a expus în plen ideile grupului său în vederea soluționării sarcinii. Liderii au dezbătut soluțiile găsite și au optat pentru cele mai interesante dintre ele. Imaginația copiilor a conturat posibilități variate: de la ajutorul ce poate fi dat în mod specific de vietățile pădurii până la procurarea celor mai moderne și avangardiste materiale și mijloace de locomoție (inclusiv, mijloace de deplasare intraplanetară).

METODA CUBULUI

Este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Adaptată pentru învățământul preșcolar, se poate folosi cu succes în activitatea de observare sau de lectură după imagini, ori de câte ori este necesară analizarea unui animal, obiect, plantă, fenomen din mai multe perspective ori ca mijloace de fixare a unor informații obținute, în cazul activităților artistico-plastice, matematice, de muzică sau de educație fizică oferind astfel posibilitatea copiilor de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Exemplu: Observare „Pisica”

Pe un cub am lipit cifrele de la 1 la 6. Copiii sunt anunțați că fiecare număr reprezintă o cerință adresată unui grup de copii:

1 – Descrie! (copiii au sarcina să spună culoarea, mărimea, forma animalului observat)

2 – Compară! (copiii trebuie să evidențieze asemănările și deosebirile față de un alt animal la alegere)

3 – Asociază! („La ce te gândești când vezi o pisică? Ce simți?”)

4 – Analizează! („Spune ce caracteristici observi la pisică, care sunt părțile sale componenet?”)

5 – Aplică („Ce foloase crezi că avem de la acest animal? Cum ne ajută?”)

6 – Argumentează („pro sau contra” în ceea ce privește importanța pisicii pentru om și spune motivele care vin în sprijinul afirmației tale).

Copiii vor fi împărțiți în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze tema aleasă „pisica”, din perspectiva cerinței ce corespundea cifrei de pe una din fețele cubului și cifrei extrase de fiecare subgrup!

Se observă animalul viu, se discută pe scurt, apoi se acordă timpul necesar rezolvării sarcinilor trasate, după ce educatoarea se asigură că le-a înțeles.

În timp ce liderul fiecărui grup prezintă celorlalți rezultatul muncii echipei sale, educatoarea sau un copil foarte talentat, realizează un desen, concretizând rezultatul final și complet al observării.

Eficiența acestei strategii s-a dovedit în aproape toate activitățile de predare. Este foarte potrivită mai ales pentru observări, care devin mai complete, mai interesante și foarte atractive pentru copii.

Metoda poate fi folosită în cadrul activităților de educarea limbajului, activităților artistico-plastice, matematice, de muzică sau de educație fizică, precum și în cadrul activităților alese, pentru a fixa cunoștințele deja dobândite.

MOZAICUL

Este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului în mai multe grupuri de lucru, coordonate de către educatoare.

Etapale metodei:

Am împărțit copiii în 4 grupe de câte 4, astfel: fiecare copil a spus un număr de la 1 la 4; toți cei cu numărul 1 formează un grup, cei cu numărul 2 alt grup ș.a.m.d.

Le-am explicat copiilor că au sarcina să relateze ce văd în imaginea pe care o vor primi. Să privească cu atenție, să discute între ei și să stabilească, în grup, cum vor descrie imaginea, reținând propozițiile formulate. Fiecare grup trebuie să aibă un lider care va explica celorlalți ce au strabilit că trebuie spus despre ilustrația primită. După ce grupele de copii și-au încheiat lucrul, liderul prezintă celorlalți conținutul pregătit.

Astfel, am obținut rezultate bune în activitatea de repovestire, copiii relatând prin propoziții ample conținutul unei povești, cu respectarea succesiunii logice a întâmplărilor.

Lecturile după imagini pot fi desfășurate prin metoda mozaicului, deoarece dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.

TURUL GALERIEI

Caracterul intuitiv al metodei se pretează vârstei preșcolare și permite copiilor ca, prin vizualizarea activității să-și organizeze cunoștințele teoretice, artistice, practice și să le expună verbal. Se promovează gândirea și învățarea activă prin cooperare.

Lucrul după această tehnică se materializează, în final, în alcătuirea unor postere ce desemnează informațiile în direcțiile și prin modalitățile gândite de educatoare (ateliere cu teme ce permit copiilor să abordeze problema din unghiuri diferite și prin mijloace diferite).

Exemplu: Se împart copiii în microgrupuri și lucrează pe o temă propusă: exemplu: „Flori de primăvară”, iar produsele obținute în cele trei-patru ateliere vor constitui rezumatul muncii lor. Ideea este de a-i conduce subtil spre concluzia că primăvara vedem flori nu doar în grădini, ci și în pomii înfloriți și pe ronduri, în balcoane, pe câmp sau în parcuri, că ele au nenumărate forme, culori și că putem reda aceste aspecte în diverse feluri. Astfel, le putem dezvolta divergența gândirii, o condiție de bază a creativității.

Atelierul 1: Activitate practică – „Straturi cu flori de primăvară”

Copiii decupează, mototolesc, lipesc din material mărunt părțile componente ale florilor de primăvară, folosind hârtie glace, creponată, mâțișori și alte obiecte din natură. Acestea sunt lipite pe straturi ce au forme geometrice variate (pătrat, dreptunghi, rotund). Pe marginea posterului, pentru firele de iarbă realizate din hârtie creponată verde, se ițesc păpădiile obținute din fire de mohair galben.

Atelierul 2: Pictură – „Și pomii înfloresc”

Copiii pictează diferiți pomi înfloriți. Fiecare dintre ei va căuta să-și aleagă realizarea unui pom cât mai diferit de colegii săi, pentru ca în final să se obțină lucrări cât mai diferite.

Atelierul 3: Desen – „Oamenii iubesc plantele”

Prin desen, copiii redau situații care demonstrează că oamenii iubesc florile. (copii care udă florile, ronduri de flori, oameni care le îngrijesc etc.)

Produsele obținute în cadrul fiecărui atelier sunt prinse pe un poster și întreaga grupă examinează și discută aspectele înfățișate. Astfel, se sistematizează cunoștințele referitoare la diversitatea florilor ce apar în natură, la condițiile necesare dezvoltării lor și atitudinea pe care oamenii trebuie să o aibă față de mediul înconjurător, pentru ca acesta să înfrumusețeze în continuare viața oamenilor.

Transpunerea diferită a conținutului științific, al informațiilor, este nu numai accesibilă, ci și plăcută, oferind copiilor satisfacția de a realiza, prin munca lor un centru tematic inedit.

TEHNICA 6/3/5 – BRAINWRITING

Reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei” în domeniul creativității.

Exemplu: Desen „În vacanță”

Copiii vor reprezenta prin desen, elemente care ilustrează tema propusă, continuând și completând totodată, desenele copiilor. Astfel, ei vor fi împărțiți în grupuri de câte 6. Fiecare copil al grupului ăși alege câte o culoare cu care va lucra, diferită de a celorlalți 5 colegi din grup.

Educatoarea prezintă jocul: fiecare copil să se gândească la 3 elemente, referitoare la temă, care vor alcătui desenul lui. După ce vor desena cele 3 elemente, foaia va fi dată colegului din dreapta pentru a „citi” desenele și pentru a continua. Astfel, se alternează activitatea individuală cu cea de grup. Foile se deplasează apoi, de la stânga la dreapta, până ajung în poziția inițială. Fiecare copil, când primește coala colegului din stânga sa, privește desenul, identifică elementele desenate și încearcă să adauge altele, să le completeze ori să le modificce creativ, fără a se depărta de tema redată de colegul său.

Educatoarea urmărește ca schimbul de fișe să se facă în ordinea stabilită, respectându-se regula. Notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei.

Fiecare lucrare realizată va reprezenta o subtemă a temei prezentate la începutul activității. Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul desenului ( la mare, în tabără, la bunici etc.).

Deoarece fiecare copil desenează cu o singură culoare, educatoarea are o evidență clară a contribuției fiecăruia în realizarea temei.

TEHNICA VISELOR

Este o metodă bazată pe meditație, în care copilul își exersează imaginația, învățând să gândească în viitor, să se proiecteze pe sine într-o altă locuință, la școală, la o altă vârstă. Stimulează imaginația și înțelegerea evoluției personale și a mediului personal.

Exemplu: Joc: „De-a visul”

Copiii sunt așezați pe covor, culcați cu fața în sus, într-o poziție confortabilă. Între copii, trebuie să existe o anumită distanță încât să nu se atingă între ei.

Jocul cuprinde două etape (comună și individuală).

În prima etapă, educatoarea anunță jocul „De-a visul”. Se spune că se vor preface că dorm (vor sta cu ochii închiși, vor respira ușor, se vor relaxa). Educatoarea le va povesti copiilor un vis în timp ce ei și-l vor imagina

Descrie un peisaj frumos, însorit, calm, plăcut, relaxant (pomii înfloriți primăvara, un peisaj la mare, într-o poiană etc.) ori descrie o întâmplare liniștitoare, veselă, amuzantă. Apoi, anunță că e timpul să se trezească și îi întreabă dacă le-a plăcut visul.

În a doua etapă, fiecare copil se așază la o măsuță și desenează pe o foaie de hârtie, cum și-a imaginat visul. Se prezintă lucrările și se face aprecierea lor.

O astfel de metodă, aplicată de educatoare la grupă încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiativă și să creeze.

DIAGRAMA VENN

Este o metodă de învățare activă, care se folosește pentru a compara, a observa, a analiza și se poate utiliza în activitățile de învățare și fixare a cunoștințelor.

Educatoarea va desena pe tablă două cercuri mari, suprapuse parțial. Aceleași cercuri, sunt desenate și pe foile copiilor, care vor lucra individual sau în perechi. Fiecare copil completază cercurile prin desen.

Exemplu:

În primul cerc, desenăm atributele roșiei (formă rotundă, culoare roșie, are codiță, crește pe vrej).

În cel de-al doilea cerc, însușirile ardeiului (formă ovală, culoare verde sau roșie, are codiță cu care se prinde de vrej).

În zona suprapusă – asemănările ( se mănâncă în salate, în ciorbe, cresc pe vrej, au vitamine și se coc vara).

Toate fișele se afișează și se analizează. Sunt lăudate cele mai complete și mai frumoase fișe, dar și colaborarea cu coechipierul, în cazul activității în perechi.

METODA DE PREDARE-ÎNVĂȚARE RECIPROCĂ

Este strategia de învățare prin studiul de text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei.

Metoda beneficiază de 4 strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere, cât și în activitățile frontale.

Între cele 4 strategii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.(rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, precizarea/pronosticarea)

Exemplu:

Sector „Bibliotecă” – „Citește imaginea de pe copertă!”

Se ia la întâmplare o carte a cărei copertă oferă posibilitatea folosirii celor 4 pași ai metodei.

Se formează grupuri din 4 copii.

Se pregătesc 4 ecusoane, reprezentând cele 4 situații de învățare (R., Î., C., P).

Se explică copiilor că fiecare va avea câte un rol. (R., Î., C., P).

1. Rezumatorul va descrie imaginea coperții așa cum o vede el.

2. Întrebătorul formulează întrebări celorlalți colegi, al cărui răspuns îl cunoaște.

3. Clarificatorul explică un anumit comportament redat în imaginea de pe copertă, selectează aspectele neclare pentru ceilalți și le lămurește găsind explicații.

4. Prezicătorul reflectează asupra unor aspecte care-i sugerează conținutul cărții. Formulează predicții și apoi deschide cartea și verifică cele afirmate de el.

Acest exemplu stă la îndemâna oricui. Pe rând, copiii din grupă pot îndeplini un rol, familiarizându-se cu cerințele metodei.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)

Este o metodă interactivă de grup, care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

Stimulează inteligența multiplă și potențialul creativ în activtăți individuale mși de grup pe teme din domenii deferite.

Această metodă pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în 8 idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.

Exemplu: Tema „Culorile”

Obiectivul activității: – Paritciparea copiilor la un exercițiu creator în care să exerseze capacitatea artistico-plastice, antrenându-i în cadrul activității de grup.

O petală de nufăr va fi suprafața de lucru pe care vor desena.

Etape:

Educatoarea propune tema principală „Culorile”;

Individual, fiecare copil din grup menționează câte o culoare;

Educatoarea trece în diagramă culorile menționate;

Fiecare copil alege un jeton colorat în funcție de preferința sa, răspunzând la întrebările: „Ce culoare alegi?” „De ce?”. Copilul alege culoarea, o denumește și motivează alegerea; Ultimul copil ia culoarea care rămâne; Jetonul colorat se anexează petalei de nufăr; Acest jeton individualizează fișa de lucru.

Fiecare copil are ca sarcină în această etapă să deseneze cu culoarea aleasă o imagine care să reprezinte un colț din natură: (albastru – râu, nori etc.). În 3-5 minute să deseneze câte elemente poate în funcție de reprezentările grafice, capacitățile motrice, creativitatea.

La semnalul sonor, clopoțel, tobă etc. dat de educatoare, lucrările se schimbă de la stânga la dreapta, iar în spațiul rămas liber, copiii adaugă pe foaie alte elemente care să corespundă tematicii.

Se constituie schimbul de „petale de nufăr” și adăugarea altor elemente/soluții, până când, fiecare fișă trece pe la fiecare membru al grupului și ajunge la copilul care și-a ales inițial culoarea. Aceasta completează, retușează/corectează.

La finalul activității se face evaluarea fiecărei lucrări – care de fapt, corespunde uneia dintre compartimentele diagramei. Se cetralizează elementele, se evaluează conținutul și se găsește un titlu lucrării în concordanță cu culoarea folosită.

Analizând preferințele copiilor în alegerea cartonașelor colorate, educatoarea face o evaluare al cărei caracter pronostic vizează semnificațiile legate de dezvoltare psihică a preșcolarilor ( exemplu:roșu exprimă forța, dar și agresivitatea, voința, dar și teama de pericole, de necunoscut).

LEGENDĂ:

R – roșu

G – galben

V – verde

A – albastru

M – maron

V – violet

P – portocaliu

O – orange

METODA BULA DUBLĂ

Grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.

Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se așază imaginea care denumește subiectul (exemplu: animale –păsări, copii – părinți, fructe – legume etc.)

În cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se desenează sau se așază simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.

În cercurile situate în exterior, la dreapta și la stânga termenilor cheie, se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.

CARACTERISTICI ASEMĂNĂRI CARACTERISTICI

Găsiți două asemănări și completați cercurile mici din mijloc!

Exemplu:

CARACTERISTICI ASEMĂNĂRI CARACTERISTICI

Găsiți asemănările și deosebirile dintre copii și părinți!

METODA SCHIMBĂ – PERECHEA

Este o metodă de predare învățate interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în perechi.

Stimulează comunicarea și rezolvă problemele prin lucru în perechi.

Etapele metodei:

Organizarea colectivului de copii;

Comunicarea sarcinii didactice / problemei / cazului;

Activitatea în perechi;

Prezentarea rezultatelor.

Exemplu: Tema „Să formăm grupe”- activitate matematică

Obiectiv:

Formarea depinderii de a lucra în perechi pentru clasificarea obiectelor după diferite criterii în mod independent.

Material: fișe cu frunze în forme , culori, mărimi diferite, carioca.

1.Organizarea colectivului în două grupe se realizează prin „exercițiu-numărare” care să permită formarea grupelor cu numărul1 și cu numărul 2.

– se constituie două cercuri concentrice.

2. Prezentarea sarcinii didactice:

– fiecare pereche își alege o culoare diferită de a celorlalți.

– copiii vor forma grupe de frunze, prin încercuire, după criterii la alegere;

– culoarea/carioca cu care vor lucra nu se va schimba toată activitatea.

3. Activitatea în perechi:

– fiecare pereche primește o fișă de lucru;

– timp de 3 minute o analizează și își alege un criteriu după care formează grupa de frunze;

– la semnalul verbal „schimbă perechea” sau prin bătăi din palme, clopoțel etc., se deplasează un scaun spre dreapta formând o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică;

– jocul continuă până se finalizează schimbul de perechi;

– criterii de formare pe grupe: formă, culoare, contur, specie copaci, cu codițe, fără codițe, mărime, multe, puține etc.

4. prezentarea rezultatelor și formularea concluziilor:

– în cerc fiecare pereche (inițială) prezintă rezultatul de pe fișa de lucru;

– culoarea cu care a lucrat fiecare pereche facilitează educatoarei evaluarea perechilor de-a lungul schimbului de perechi și fișe totodată.

Metoda „Schimbă perechea” se introduce în activitățile matematice, în fixarea și evaluarea obiectivelor propuse, fie în rezolvarea sarcinii pe fișe sau prin acțiunea cu obiecte concrete.

Fișele se realizează și concep în așa fel încât sarcina didactică să permită fiecărei perechi s-o rezolve.

Dacă este nevoie, perechile trebuie sprijinite în identificarea criteriilor de formare a grupelor.

CĂLĂTORIA MISTERIOASĂ

Este un joc de imginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale.

Această metodă se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă: spirit creativ, calmitate, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație, interes pentru locul misterios și pentru jocurile de grup.

Respectarea etapelor facilitează parcurgerea traseului de către copii în realizarea obiectivelor.

Obiectiv:

Exersarea orientării în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise.

Etape:

Organizarea pe grupuri;

Prezentarea temei, a obiectivelor și sarcinilor didactice;

Activitatea în grupuri mici;

Călătoria spre destinație;

Sosirea la destinația locului misterios;

Evaluarea.

Timpul trebuie planificat foarte bine pentru a efectua o astfel de „călătorie misterioasă”;

Crearea unui mediu ambiental plăcut: copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispozoție;

Nu există câștigători, ci copii antrenați în activități competitive.

Exemplu: Tema „Drumul pe harta poveștii”

Material: siluete personaje/elemente din povești, foaie carton, bolduri, carioca.

În timpul activității de educarea limbajului când copiii au de parcurs drumul pe hartă al unui personaj din poveste, de exemplu, fata moșului din povestea „Fata babei și fata moșului” de Ion Creangă se procedează astfel: pe o hartă (o foaie de carton) este trasat drumul pe care-l parcurge fata de la casa moșneagului până la casa din pădure a Sfintei Duminici.

În timp ce copilul din grupul cu rolul de ghid deapănă firul poveștii, copilul care vizează „locul misterios” așază pe hartă elementele prezente în poveste: cățelușa, părul, cuptorul, fântâna, animalele de la casa bătrânei etc.

Copilul-ghid va direcționa „vizitatorul” prin intermediul pozițiilor spațiale pentru a ajunge la destinație personajul și pentru a plasa celelalte elemente:

Exemplu: de la casa bătrânească, măsoară spre dreapta două lungimi de creion și plasează cățelușa; mergi înainte încă trei lungimi de creion și plasează părul; spre dreapta, cam o lungime de creion, așază fântâna; de acolo, patru lungimi de creion spre dreapta, așază cuptorul; mai sus, două lungimi de creion, curtea Sfintei Duminici.

HARTA CU FIGURI

Tehnica prin care se poate reprezenta un spațiu (localitatea, terotoriu, loc de desfășurare a unei acțiuni), utilizând desene schematice.

Obiectiv:

Selectarea elementelor reprezentative prin simboluri, prin poziționarea lor în spațiu ales.

Tehnica se poate utiliza în activitatea de predare-învățare, când copiii își însușesc cunoștințe și se desfășoară în grupuri mici.

Etape:

Comunicarea sarcinii didactice;

Acitvitatea pe grupuri;

Prezentarea de grup.

Exemplu: Tema „Grădinița”

Subiectul: „Harta cu figuri a curții de joc”

1. Comunicarea sarcinii didactice:

– Se împart copiii în grupe de câte 4 , vor fi familiarizați cu tema și sarcina de lucru;

– Se realizează „Harta cu figuri” a curții grădiniței pentru a fi prezentată colegilor de la grădinița vecină;

– Pentru realizarea hărților copiii își împart sarcinile, schițează conturul hărții și stabilesc elementele constitutive ale curții de joc și corespondentul lor grafic (desen, simboluri etc.);

2. Activitatea în grupuri:

În cadrul grupului, copiii discută, cooperează, desenează, „scriu”, etichetează și găsesc semne convenționale ale elementelor componente hărții reprezentate (dreptunghi, triunghi- pentru leagăne; dreptunghi mare- pentru localul grădiniței; linii paralele- pentru scară; semnul X- pentru pomi, plante verzi etc.);

3. Prezentarea hărții

Când timpul a expirat liderul grupului prezintă harta realizată și explică motivele pentru care au reprezentat elementele respective.

Hărțile vor expuse pe tablă sau într-un loc vizibil tuturor copiilor.

Material utilizat: coli, carioca, creioane colorate, etichete, ecusoane, clepsidră.

Ce face educatoarea?

îndrumă activitatea în grupuri;

ascultă;

monitorizează activitatea copiilor.

Ce fac copiii?

delimitează un spațiu;

selectează elementele spațiului ales și le reprezintă utilizând simboluri;

acționează după o schemă mentală;

rapotează, motivează locul amplasării elementelor,

prezintă semnele convenționale utilizate și corespondentul lor (topogan, carusel etc.).

Pentru reușita acestei tehnici este bine ca preșcolarii să știe ce este o hartă. Harta trebuie utilizată ori de câte ori este nevoie pentru fixarea și verificarea reprezentărilor și pozițiilor spațiale ale copiilor. Copiii trebuie familiarizați și învățați să „citească” o hartă după semne, simboluri și culori convenționale.

În diverse activități copiii să fie îndemnați să facă delimitări de spațiu pentru a facilita înțelegerea noțiunii de contur (graniță). Pentru elaborarea hărții pot fi utilizate și simboluri simple(nu sunt necesare calități deosebite de desenator).

Copiii trebuie să aibă reprezentări despre spațiul pe care-l realizează în cadrul hărții, în urma contactului direct al copiilor cu orașul, cartierul etc.

PIRAMIDA ȘI DIAMANTUL

Dezvoltă capacitatea de a „sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau unui text literar.

Cerințele metodei:

să respecte regulile construirii piramidei sau diamantului;

să formuleze definiții, ghicitori, descrieri;

să interpreteze roluri;

să trăiască sentimente.

Etape:

Decuparea mai multor pătrate de culori diferire;

Construirea piramidei după îndrumările verbale formulate: (sortează pătrate după culoare – numărul culorilor corespunzător treptelor piramidei; așază în partea de sus a foii și în mijloc, pătrate galbene; așază pătrate roșii, unul lângă altul, cu laturile în mijlocul laturii de jos a pătratului galben; așază pătrate albe, unul lângă altul, de la stânga la dreapta, la mijlocul fiecărui pătrat roșu; continuați până formați o piramidă cu cinci trepte).

PIRAMIDA

Exemplu: Tema ”Toamna”-cântec

Obiectiv: Să definească idele principale ale unui cântec de toamnă.

Forma de organizare: pe grupuri

Sarcini de învățare:

Grupul 1 are ca sarcină să aleagă un cântec învățat cu mai multe strofe sau cu un conținut bogat în idei, să-l cânte în fața colegilor din grupul 2.

Grupul 2 ascultă cu atenție cântecul apoi hotătăsc prin consultare care sunt idele desprinse din versurile cântecului.

Se formează tot atâtea idei câte patrate sunt.

Varianta de prezentare a ideilor:

1. Se aleg 6 copii din grup ce vor ocupa cele 6 pătrate; fiecare copil prezintă ideea; grupul 1 poate adresa întrebări pentru explicarea sau dezvoltarea ideii.

2. Copiii primesc o piramidă desenată pe o foaie cartonată. În perechi vor desena elemente simbolice ale ideilor formulate pe coli separate, apoi le vor așeza în piramidă într-o înlănțuire logică începând din vârful piramidei și terminând cu ultimul pătrat din șirul de jos.

3. Se pot schimba rolurile între grupuri.

4. Ambele grupe primesc ca temă același cântec și aceleași sarcini. Modul de rezolvare poate fi original iar prezentarea se transformă în scurt spectacol atunci când copiii cunosc metoda și acționează cu îndrăzneală fără teama de a greși. Se încurajează toate inițiativele copiilor.

DIAMANTUL

Exemplu: Activitate practică + activitate matematică

Obiectiv: Decuparea unei figuri după contur și obținerea unui diamant, descoperind caracteristicile acestuia (așezarea crescătoare – descrescătoare a șirului cu pătrate).

Etape:

Se intuiește imaginea;

Se analizează ordinea așezării șirurilor și caracteristicilor pătratelor (mărime, așezare), culoare, număr.

Se decupează după contur imaginea;

Se reanalizează figura obținută: forma, numărul de trepte, așezarea crescătoare și descrescătoare, delimitarea și mărimea pătratelor fiecărei trepte;

Se continuă decuparea fiecărei trepte;

Se reconstituie diamantul verificându-se însușirea corectă a tehnicii de utilizare viitoare.

POSTERUL

Constă în crearea unor structuri verbale adecvate (versuri, ghicitori, curiozități, mesaje, proverbe, reflecții etc.)

Se realizează în grupuri mici prin folosirea unor materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustrații.

Obiectiv:

Găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu.

Montaj de tip poster:

Comunicarea sarcinii de lucru

se formează grupuri de 4 copii;

fiecare grup va primi o foaie A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat;

copiii audiază un text (poezie, descrierea unei situații problemă sau un mesaj).

Activitatea pe grupuri

copiii realizează un montaj de tip poster, cu tema dată ( exemplu: „Poluarea”, „Plante medicinale”, „Evoluția plantelor” etc.)

Activitatea frontală

Posterele se afișează, tip expoziție.

Grupurile prezintă pe rând posterul explicând logica structurării fotografiilor sau desenelor în pagină și motivează alegerea textului prelucrat și corelarea acestuia cu structurile ilustrate.

Avantaje

Copiii învață să extragă esențialul dintr-un text și să-l ilustreze: o problemă socială, o problemă de mediu, o problemă de realaționare, de sănătate, de educație rutieră etc.

Învață să redea prin desen imagini, fotografii sau colaj, elementele sugestive și relațiile dintre ele.

Învață să analizeze și să compare posterele între ele, antrenându-și propriile performanțe obținute prin cooperare.

CATEGORIZAREA

Este o tehnică prin care se fixează și sistematizează cunoștințele dobândite prin diferite căi și mijloace utilizate în procesul instructiv-educativ.

Obiectiv urmărit:

Exersarea capacității de structurare a cunoștințelor după diferite criterii în vederea consolidării și sistematizării acestora.

Exemplu: Tema „Flori de toamnă”

Etape:

1. Organizarea pe grupuri:

– se lucrează pe grupuri de 4-5 copii;

– printr-un exercițiu energizant, specific brainstorming-ului, copiii definesc caracteristicile florilor de toamnă;

– ei nu respectă un anumit algoritm, ci exprimă aceste caracteristici într-o ordine nestabilită;

– educatoarea cu ajutorul imaginilor completate de etichete scrise afișează pe un panou aceste caracteristici.

2. Comunicarea sarcinii didactice

Pe baza caracteristicilor enumerate, dar și a celor descoperite de copii în alte activități de cunoaștere se structurează cunoștințele: „Grupați caracteristicile florilor de toamnă, după criteriile următoare: alcătuire, lucrări de îngrijire, locul unde cresc, felul lor, utilizare!”

3. Activitatea pe grupuri

– Fiecare grup alege un criteriu.

– Atunci când grupul este alcătuit din copii cu inteligență naturalistă, ei au capacități care să grupeze cunoștințele după mai multe criterii.

4. Prezentarea muncii în grup

Fiecare grup prezintă criteriul și enumeră caracteristicile selectate.

5. Evaluarea

Sunt apreciate/corectate/completate rezultatele obținute în funcție e cum a fost sarcina precizată (oral sau prin fișe de lucru).

Se pot da fișe de lucru care să conțină imagini pe care copiii să le încercuiască/delimiteze sau să stabilească relații de apartenență.

De exemplu: crizantema desenată în întregime – copilul delimitează părțile componente, sapa și stropitoarea sunt încercuite cu aceeași culoare și sunt trase săgeți către plantă; sunt însemnate cu semnul „X” locurile unde cresc florile de toamnă, sunt încercuite tufănelele și crizantemele dintr-o mulțime de flori.

Atunci când timpul ne permite sau când „categorizarea” este utilizată într-o activitate de memorizare „Crizanteme și tufănele” – ca tehnică în reactualizarea cunoștințelor, ea se desfășoară frontal, pe baza enumerărilor efectuate de copii, fiecare categorie de caracteristici fiind subliniată/încercuită/bifată cu altă culoare. Categorizarea poate fi suplinită de tehnica sintetizării.

Beneficii:

antrenează toți copiii;

permite organizarea în perechi/pe grupuri mici/frontal;

este utilizată în diferite momente ale activității;

stimulează gândirea;

reactualizează cunoștințele;

structurează și consolidează cunoștințele;

stimulează întrecerea, cooperarea când se lucrează pe grupuri;

completează strategii didactice.

Verbe utilizate:

a stabili

a categoriza

a clasifica

a preciza

a concretiza

a evoca

a exersa

a fixa

a sistematiza

CONCLUZII

Motto: ”Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp

gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă.

Întretineți-i deci într-o stare de spirit placută,

dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât

de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios

într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii

frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”

(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”)

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informației, al complexității. De aceea, investiția în inteligență, creativitatea și capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor.

Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții .

Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare informațională, dezvoltarea memoriei vii.

"Visez o școală în care să nu se predea, la drept vorbind, nimic. Să trăiești liniștit și cuviincios, într-o margine de cetate, iar oamenii tineri, câțiva dintre oamenii tineri ai lumii, să vină acolo pentru a se elibera de tirania profesoratului. Căci totul și toți le dau lecții. Totul trebuie învățat din afară și pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din când în când e să pună întrebări. Dar nu vedeți că au și ei de spus ceva? de mărturisit ceva? Și nu vedeți că noi nu avem întotdeauna ce să le spunem? Suntem doar mijlocitori între ei și ei înșiși… Dar nici asta nu trebuie să le fie spus"(Constantin Noica,1982,p.230).

Grădinița nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Dascălul va oferi mai degrabă experiențe de învățare, trăiri emoționale intense despre miracolul descoperirilor. Se reconsideră astfel rolul dascălului, acesta devenind "antrenor". Noul dascăl-antrenor are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe copil să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al preșcolarului asistat de către dascălul-antrenor (organizator, animator, manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala un ansamblu de ateliere diversificate.

E vremea “inteligențelor multiple” și a “dezvoltării gândirii critice”. Succesul este garantat de abilitatea dascălului de a crea , de a promova situații educaționale, care să conducă la învățare eficientă, la dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Noile finalități impun o nouă viziune în proiectarea didactică, noi demersuri didactice, noi strategii, noi metode.

A gândi critic înseamnă:

– a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;

– a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii );

– a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv;

– a construi argumente suficiente care să confere consistență propriilor opinii;

– a manifesta toleranță, flexibilitate și respect;

– a învăța cum să gândești eficient evaluând și testând mai multe soluții.

Dacă preșcolarii sunt: receptivi, curioși, gânditori independenți, bine informați, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, conștienți de valoarea lor, creativi, pasionați pentru nou și soluții noi, înseamnă că au șanse să devină gânditori critici.

Implicarea activă a copiilor preșcolari în procesul de învățare trebuie promovată permanent deoarece este un element esențial al gândirii critice. Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate. De aceea, educatorul va trebui să demonstreze că și ideile ,,tâmpite” fac parte din procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal. Respectarea de către educator a ideilor și convingerilor copiilor, îl determină pe preșcolar să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și față de procesul de învățământ în care este implicat. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui copil de a gândi critic.

Este esențial să le comunicăm preșcolarilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a concluziilor discutate.

În concluzie, a gândi critic înseamnă: -a fi curios; -a pune întrebări și a căuta sistematic răspunsuri; -a stabili cauze și implicații; -a cultiva un scepticism politicos; -a găsi alternative; -a întreba ,, ce ar fi dacă ?”; -a ține seama de argumentele celorlalți, a le analiza logica; -a realiza asocieri între ceea ce a fost învățat și propriile experiențe ;-a analiza cauzele și efectele, a imagina soluții .

În abundența informațională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să discearnă informația prețioasă de cea excedentară, de a extrage esențialul din general. În societățile moderne, cunoașterea e echivalentă cu știința și e importantă în sine. Oamenii caută căile optime pentru a dobândi „cunoaștere”, „știință” din cât mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuți drept persoane educate. Într-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești”, cât înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce știi, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul major al educației postmoderniste.

Educatorii sunt aceia care ușurează cunoașterea și participă la construirea cunoașterii. Cunoașterea se realizează pentru că este utilă. Relațiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Această viziune promovează colaborări strânse ale școlii cu comunitatea educativă presupunând reîntoarcerea elevilor către lume, promovând investigațiile, interogațiile, discuțiile. Se renunță la control, punându-se accent pe proces. Educatorul este animator, moderator.

Activismul copilului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în desfășurarea activității de predare-învățare se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educație. Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe copil să învețe și cum să faciliteze procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce-și doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul educatorului este nu de a “îndopa” copiii cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă” (Sorin Cristea, 1991, p.22). Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții.

Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei educatorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice.

Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

Bratu, Gabriela – coordonator al ghidului, 2001 – “Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar”, București, Ed. Humanitas Educațional

Breben, Silvia, 2002 – „Metode active de grup” – ghid metodic, Craiova, Editura Arves

Cerghit, Ioan, 1980 – „Metode de învățământ”, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cucoș, Constantin,1996 – „Pedagogie”, Iași, Editura Polirom

*** – 2009 – “Curriculum pentru învățământul preșcolar”, București, Editura Didactica Publishing House

Gagne, R., 1975 – “Condițiile învățării”, București, editura Didactică și Pedagogică.

Ionescu, M., 1982 – “Lecția între proiect și realizare”, Cluj-Napoca, Editura Dacia

Joița, Elena, 2000 – “Management edsucațional”, Iași, Editura Polirom

Kate, Burke Walsh, 1999 – “Predarea orientată după necesitățile copilului- vârsta 6-7 ani”, Iași, C.E. D. P. Step by Step

Kate, Burke Walsh, 1999 – “Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani”, , C.E.D.P. Step by Step

Kelemen, G., 2007 – “Pedagogie preșcolară”, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu

M.E.C., 2008 – “Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani, București

Mialaret, Gaston, 1981 – „Introducere în pedagogie”,București, Editura Didactică și Pedagogică

Nicola, Ioan, 1992 – “Pedagogie”, București, Editura Didactică și Pedagogică

Urlich, Cătălina, 2000 – “Managementul clasei-Învățarea prin Cooperare”, București, Editura Corint

Preda, Viorica și colab. , 2009 – “Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Craiova, Editura “Gheorghe – Cârțu Alexandru”

Stanciu, Mihai, 2003 – “Didactica postmodernă”, Suceava, editura Universității “Ștefan cel Mare” Suceva

Sesovici, A.,Grama, F.,2008 – “Activitatea integrată din grădiniță”, București, Editura Didactica Publishing House

Stoica, Marin, 2004 – “Pedagogie și psihologie”, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru

Șchiopu, Ursula , 1970 – “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P.

Lespezeanu, Mihai 2007 – “Tradițional și modern în învățământul preșcolar”, București, Editura Omfal Esențial

Văideanu, George, 1986, – “Tehnologia procesului educațional” în “Pedagogie. Ghid pentru profesori”, vol. II, Iași, editura Universității “Alex. I. Cuza”

Vernon, Ann, 2004 – “Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și comportamentală”, Cluj Napoca, Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Vrajmaș, Traian , 2004 – “Școala și educația pentru toți”, București, Editura Miniped

BIBLIOGRAFIE

Bratu, Gabriela – coordonator al ghidului, 2001 – “Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar”, București, Ed. Humanitas Educațional

Breben, Silvia, 2002 – „Metode active de grup” – ghid metodic, Craiova, Editura Arves

Cerghit, Ioan, 1980 – „Metode de învățământ”, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cucoș, Constantin,1996 – „Pedagogie”, Iași, Editura Polirom

*** – 2009 – “Curriculum pentru învățământul preșcolar”, București, Editura Didactica Publishing House

Gagne, R., 1975 – “Condițiile învățării”, București, editura Didactică și Pedagogică.

Ionescu, M., 1982 – “Lecția între proiect și realizare”, Cluj-Napoca, Editura Dacia

Joița, Elena, 2000 – “Management edsucațional”, Iași, Editura Polirom

Kate, Burke Walsh, 1999 – “Predarea orientată după necesitățile copilului- vârsta 6-7 ani”, Iași, C.E. D. P. Step by Step

Kate, Burke Walsh, 1999 – “Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani”, , C.E.D.P. Step by Step

Kelemen, G., 2007 – “Pedagogie preșcolară”, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu

M.E.C., 2008 – “Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani, București

Mialaret, Gaston, 1981 – „Introducere în pedagogie”,București, Editura Didactică și Pedagogică

Nicola, Ioan, 1992 – “Pedagogie”, București, Editura Didactică și Pedagogică

Urlich, Cătălina, 2000 – “Managementul clasei-Învățarea prin Cooperare”, București, Editura Corint

Preda, Viorica și colab. , 2009 – “Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Craiova, Editura “Gheorghe – Cârțu Alexandru”

Stanciu, Mihai, 2003 – “Didactica postmodernă”, Suceava, editura Universității “Ștefan cel Mare” Suceva

Sesovici, A.,Grama, F.,2008 – “Activitatea integrată din grădiniță”, București, Editura Didactica Publishing House

Stoica, Marin, 2004 – “Pedagogie și psihologie”, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru

Șchiopu, Ursula , 1970 – “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P.

Lespezeanu, Mihai 2007 – “Tradițional și modern în învățământul preșcolar”, București, Editura Omfal Esențial

Văideanu, George, 1986, – “Tehnologia procesului educațional” în “Pedagogie. Ghid pentru profesori”, vol. II, Iași, editura Universității “Alex. I. Cuza”

Vernon, Ann, 2004 – “Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și comportamentală”, Cluj Napoca, Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Vrajmaș, Traian , 2004 – “Școala și educația pentru toți”, București, Editura Miniped