Metacogni Ia ÎN Predarea Orelor DE Limba Si Literatura Română ÎN Gimnaziu

Diverse

Metacogni Ia ÎN Predarea Orelor DE Limba Si Literatura Română ÎN Gimnaziu

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic

Specializarea: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific: Conf.univ. dr. ADELA BRADEA

Autor: Prof. Laslău Diana-Marina

Oradea 2016

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic

Specializarea: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

METACOGNIȚIA ÎN PREDAREA ORELOR DE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU

Coordonator științific: Conf.univ.dr. ADELA BRADEA

Autor: Prof.Laslău Diana Marina

“Educația copiilor e un lucru gingaș . . .!

Când duce la rezultate bune,

ea n-a fost decât luptă și grijă;

când nu reușește, durerea nu mai cunoaște margini. ”

( Democrit, Fragment)

ARGUMENT

“ Dezvoltarea metacognitivă favorizează transferul învățării” și are o influență pozitivă asupra elevului, dezvoltându-i capacitatea de a-și însuși mai eficient metodele de lucru și de a le transfera în situații noi”. (Wolfs J.L.)

Ideea abordării acestei teme ca obiect de studiu pentru lucrarea metodico-științifică a apărut odată cu întrebarea din ce în ce mai frecventă în cazul elevilor: „Dar, cum să învăț eu toate acestea și la ce îmi vor folosi?” Într-o lume în care procesul cognitiv devine din ce în ce mai greoi și mai solicitant, atât din punct de vedere al gestionării timpului alocat învățării, cât și din punct de vedere al volumului de cunoștințe disponibil pe toate căile, este imperios necesară stabilirea unei strategii prin care să putem eficientiza învățarea într-un timp cât mai scurt. Vorbim, cu alte cuvinte despre „a învăța să înveți”, despre asumarea cunoștințelor, dincolo de asimilarea lor. Aceste deziderate trebuie să fie atât ale elevului care va trebui să conștientizeze procesul învățării active, cât și ale profesorului care trebuie să aibă resursele necesare pentru facilitarea asumării de către elev a cunoștințelor și mă refer aici la acele tehnici metacognitive de predare-învățare.

În plus, într-o lume aflată într-o continuă schimbare, care trebuie să facă față vitezei cu care lucrurile evoluează și mentalitățile nu sunt întotdeauna pregătite, ne întrebăm dacă există profesorul perfect(-ibil) sau care sunt atuurile acestuia. Personal împărtășesc opiniile psihologului Augusto Cury, care susține ideea că „Educatorul excelent îmbrățișează atunci când toți resping, încurajează când toți condamnă, îi aplaudă pe cei care n-au urcat niciodată pe podium, vibrează la curajul de a concura al ceor rămași pe ultimele locuri”. Dar nu consider că este suficient să ai o astfel de atitudine, atunci când îți dorești mai mult de la elevii tăi și, implicit, de la tine ca dascăl.

Tema propusă este de mare actualitate și în același timp are implicații deosebite în dubla noastră ipostază: cea de cadre didactice care își doresc performanțe pentru elevii pe care îi îndrumă cât și cea de formator pentru formabili adulți. Dezvoltarea competențelor metacognitive în cazul formabililor este "o artă" a profesorului care conduce la motivarea acestora în domeniul abordat, cu un impact deosebit pentru activitatea lor viitoare.

Metacogniția, arta de a învăța să înveți, este abilitatea de a persevera în învățare, de a-ți organiza propria învățare, inclusiv prin managementul eficient al timpului și al informațiilor, atât individual, cât și în grup. Aceasta competență include conștientizarea procesului și nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunităților disponibile și abilitatea de a depăși obstacolele pentru a învăța cu succes. Totodată,înseamnă acumularea, procesarea și asimilarea noilor cunoștințe și abilități, precum și căutarea și utilizarea consilierii și a orientării. A învăța să înveți îi implică pe cei care învață să pornească de la cunoștințe și experiențe de viață anterioare, astfel încât să poată utiliza și aplica cunoștințele și abilitățile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în educație și formare. Motivația și încrederea sunt cruciale pentru această competență.” (Reccomendation of the European Parliament and the Council of 18)

“Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei și cogniției, a proceselor motivaționale au o contribuție directă la realizarea actului de predare și învățare.Prin învățare sunt descoperite și elaborate semnificații, datorită prelucrării informațiilor și a datelor oferite de experiența personală și de confruntările interpersonale. Învățarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate. Între acestea se disting strategiile metacognitive, cele care îl coordoneazăpe elev să-și orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecția propriilor operații mintale în timpul efectuării unei sarcini.

În abordarea interactiva a învățării (învățare prin cooperare, prin reciprocitate, în grup etc.) sarcina de lucru este un pretext pentru a pune elevii în interacțiune. Scopul este atins nu prin rezultatul obținut în activitățile de grup, ci prin analizele care au loc după fiecare exercițiu de acest gen. Astfel, elevii pot descoperi un lucru esențial și anume că resursa învățării nu este în afara noastră, ci în noi.

Deși de ani buni se vorbește de procesul de metacogniție, totuși conținutul și semnificația lui profundă abia încep a fi deslușite, la noi. S-a vorbit de metacogniție tot așa cum s-a vorbit de calitate, fără a se conceptualiza foarte clar semnificația lor. Din nefericire în “școala românească, mult prea tradițională, acest proces nu este unul aplicat cu generalitate și generozitate, deoarece baza învățării o constituie transferul de cunoștințe și, mai puțin analiza, înțelegerea și utilizarea experienței pentru a determina deschiderea spre învățarea ulterioară” (Manolescu M.,2006).

Metacogniția poate fi privită ca ,,procesul care construiește personalitatea din punct de vedere instrumental-operațional; duce la transformarea elevului într-o persoană autoreflexivă care poate determina motivația internă pentru învățare; determină autonomia în învățare în scopul dezvoltării personale și profesionale; o parte indispensabilă a învățării pe parcursul întregii vieți “ (Dirkes, 1985; Flavell, 1987).

În procesul învățării, adică atunci când utilizăm metacogniția, rezultatele trec în plan secund în favoarea analizei procesului de obținere a rezultatului. Astfel, dialogând cu elevul asupra modului cum a lucrat, ce sarcini și-a propus, cum a găsit și utilizat resursele, cu cine a colaborat, ce strategie a abordat, cum s-a simțit, ce ar schimba în modul de lucru etc., reușim să atingem și alte obiective mult mai importante pentru individ în procesul învățării cum ar fi: autocunoașterea de sine, dezvoltarea unor strategii noi de învățare, multiplicarea resurselor de învățare, socializarea, dezvoltarea competențelor de comunicare reflexivă, transformarea individului într-o personalitate autonomă etc.

Profesorul trebuie să îl pună permanent pe elev în situația de a putea estima propriul răspuns la întrebările : Cât de interesat sunt de ce învăț? Cât timp voi aloca pentru a învăța asta? Ce alte lucruri îmi distrag atenția? Beneficiez de circumstanțe propice pentru succes? Am un plan? Planul include experiențele mele anterioare?

Este recunoscut faptul că metacognițiile profesorului-facilitator determină în mare măsură metacognițiile elevilor. Elevul dobândește astfel nu numai cunoștințe de specialitate ci și un mod eficient de abordare a lor, mai exact metacogniții, ce asigură obținerea unor performanțe superioare în domeniu, acest lucru intervenind în final și în procesul motivațional al acestuia (am devenit mai competent în acest domeniu, sunt mai sigur pe mine în ceea ce fac – deci pot persevera !).

Modul lui de a ghida elevii către obiectivele propuse trebuie să țină cont de capacitățile acestora. Cunoașterea stilurilor de învățare și a aspirațiilor acestora îl poate determina să aleagă cea mai bună strategie. Exemplul personal prezentat persuasiv poate fi de mare folos. Un profesor care are o strategie metacognitivă bine definită poate determina facil strategii metacognitive elevilor săi.

Cunoștințele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte tipuri de cunoștințe stocate în memoria de lungă durată. Ele sunt relativ stabile și verbalizabile, (Brown, 1987), se achiziționează și pot fi ajustate odată cu experiența. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate în mod activ în reglarea proceselor cognitive.

Prin stăpânirea strategiilor metacognitive, atât ca profesor, cât și ca elev, devii din ce în ce mai independent în învățare, mai încrezător în abilitățile tale și astfel îți poți gestiona învățarea cu mai mare libertate (Heller, 1986; Biggs, 1987).

Societatea de astăzi abundă în informații, iar a fi dotat cu strategii metacognitive îți permite să beneficiezi pe deplin de această bogație de informații. Toate aceste strategii pot fi integrate în conceptul larg al reflecției (Wolfs, 1992). Reflectând în mod conștient asupra propriei învățări îți sporești în mod considerabil șansele de succes.

Strategiile metacognitive nu sunt diferite de cele cognitive, doar funcția lor este diferită: cele cognitive sunt folosite pentru înțelegere, în timp ce strategiile metacognitive pentru reglarea cunoștințelor. Strategiile metacognitive intră în acțiune în trei momente diferite ale realizării proiectelor noastre profesionale și personale:

Înainte de realizare, prin stabilirea unui plan de acțiune care pe larg se referă la gestionarea resurselor, stabilirea scopului general și a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate;

In timpul realizării, prin monitorizarea progresului înspre scopul stabilit; aceasta se întâmpla pentru că nu e suficient să ai un scop, să gestionezi resursele și să alegi strategiile adecvate, trebuie să și controlezi felul în care acestea se întâmpla. Scopul propus s-ar putea dovedi mai dificil de îndeplinit decât s-a anticipat inițial, condițiile externe s-ar putea schimba, deci trebuie verificat în mod constant progresul și ajustate strategiile provocărilor pe care le întâlnești.

După finalizare, prin evaluarea rezultatelor. Trebuie evaluate rezultatele obținute pentru a se corecta ce nu a mers bine și, mai important, se pot îmbunătăți performanțele pe viitor.

E timpul ca profesorii (formatorii), pornind de la conștientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu și a predării, adică de la metacognițiile lor, să-i învețe explicit, intenționat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conținut, care sunt strategiile cele mai eficiente de învățare a materiei, cum își pot monitoriza și controla nivelul la care au ajuns în învățare, cum să selecteze informațiile relevante, etc. și să nu lase aceasta exclusiv pe seama unei învățăriincidentale, implicite.

Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ și metacognitiv îl plasează pe elev în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităților teoretice și aplicative, valorificând spiritul lui de inițiativă, independența și potențialul creator, solicitând capacitățile sale de investigare și reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaționale.

Astfel, elevii vor fi capabili ca, în mod autonom, să-și evalueze continuu propriile cunoștințe, modul de funcționare a proceselor cognitive, propriile abilități, deprinderi, capacități; să opereze transferul de cunoștințe și să utilizeze achizițiile realizate în diferite contexte; să-și conștientizeze atât punctele forte, cât și aspectele deficitare și să intervină pentru eliminarea acestora; să selecteze optim tehnicile, procedeele, metodele de învățare, raportându-se constant la obiectivele propuse/autopropuse, să anticipeze dificultățile cu care s-ar putea confrunta și să găsească soluții de prevenire/depășire, să-și planifice și să-și organizeze eficient materialul supus învățării și timpul alocat studiului, să pună în evidență o motivație ce permite demararea și finalizarea sarcinilor de învățare. Dispunând de competențe metacognitive și de o motivație intrinsecă, pozitivă, studenții pot realiza o învățare conștientă, autonomă, sistematică. Studiul de față nu și-a propus o abordare exhaustivă a problemelor investigate, care, de altfel, nici nu ar fi fost posibilă, având în vedere complexitatea acestora. Însă, am atins puncte importante ale problematicii investigate: am evidențiat rolurile importante pe care metacogniția și motivația le îndeplinesc pentru învățare și am demonstrat că există corelații pozitive între cele două.

Studiul de față nu și-a propus o abordare exhaustivă(care sa epuizeze acest subiect) a problemelor investigate, care, de altfel, nici nu ar fi fost posibilă, având în vedere complexitatea acestora. Însă, am atins puncte importante ale problematicii investigate: am evidențiat rolurile importante pe care metacogniția și motivația le îndeplinesc pentru învățare și am demonstrat că există corelații pozitive între cele două. De asemenea, am considerat că este oportună și necesară, în același timp, dezvoltarea la elevi a metacogniției și motivației pozitive pentru învățare

Iată o argumentare a afirmației că profesorul are ca țintă obiectivul să devină ,,model și mediator al cunoașterii".

CAPITOLUL 1

METACOGNIȚIA ȘI DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI. CADRU TEORETIC.

CONCEPTUL DE METACOGNIȚIE

Conceptul (termenul) de „metacogniție”, introdus prima oară în circulație de J.H.Flavell, 1976, se referă la „cunoașterea propriei cunoașteri” și la „procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcționare cognitivă” (Brown, 1987).

Când vorbea de metacogniție, Flavell avea în vedere cunoștințele unui individ despre propria-i cunoaștere și procesele sale cognitive. (Cuvântul meta este luat, aici, în sens de schimbare, de intervenție a subiectului în vederea transformării condițiilor propriei sale cunoașteri sau învățări (o analogie cu metabolismul celular, cu mecanismele subtile ale transformării substanțelor nutritive ce au loc la nivelul celulei nervoase). Dar prefixul meta mai poate fi luat și ca un cuvânt care indică un nivel superior de referință). Cunoștințele care pot fi folosite pentru a controla și regla respectivele procese cognitive și afective. Sau, spune același cercetător american, „metacogniția este capacitatea de a gândi asupra propriilor gânduri” – „ thinking about thinking”, a gândi asupra modului cum gândești. „Gândurile metacognitive, arată Flavell, 1979, sunt deliberate, planificate, intenționate, iar comportamentele sunt orientate mental spre viitor pentru a fi folosite în realizarea sarcinilor cognitive”. Sintetizând, „metacogniția se referă la cunoștințele (cunoașterea) subiectului despre propriile procese și produse cognitive (….), ca și controlul activ, de reglare și orchestrare a acestor procese pentru a umple golurile cognitive” (Flavell, cf. M. Grangeat). Altfel spus, metacogniția vizează ansamblul de cunoștințe și reflecții privind modul în care funcționează activitatea cognitivă și modul în care sunt angajate funcțiile executive care reglează astfel de funcții (Corno, 2001). Dacă cogniția îl ajută pe subiect să rezolve o anumită sarcină, metacogniția asigură supervizarea procesului rezolutiv și totodată asigură o ajustare a pașilor necesari realizării acelei sarcini (Slife, Weaver, 1992). Metacogniția presupune abilitatea de a se distanța de sine și de a privi obiectiv modul în care funcționează procesele mentale.

Câteva sintagme întâlnite în literatura psiho-pedagogică încearcă să surprindă și ele într-o exprimare concisă conotațiile atribuite metacogniției, caracterizând-o drept: „cunoașterea cunoașterii”; „cogniția cogniției” (Cardiner); „cunoașterea despre cunoaștere”; „gândirea despre propria gândire”; „conștiința propriilor gânduri”; „cunoștințe despre funcționarea propriului sistem cognitiv”; „autoobservare a învățării”; „posibila luare de cunoștință a ceea ce știi” (Piaget); „conștientizarea propriei cunoașteri” (Neacșu); „o conștientizare a mersului învățării”; „un mod de a interveni în procesul propriei cunoașteri sau învățări” ș.a.

Alte enunțuri reiau, într-o formă mai explicită sau complementară, precizările amintite, atribuind metacogniției înțelesul de:

„autoreglare sau gestionare a proceselor mentale” (Flavell, 1979);

„învățare a conduitei conștiente a gândirii” (Barth, 1983);

„evaluare proprie (self-appraisal) și managementul propriului sistem cognitiv (self-management)”, aspecte pe care Paris și Winograd, 1990, le încadrează în ceea ce ei numesc „teoria eficacității proprii” (self-efficacy);

metacogniția „… nu este nimic altceva decât întoarcerea spre sine, acționând în actul însuși de a învăța … este această interogație asupra sensului și importanței actelor noastre, care permit structurarea inteligenței și construirea unei personalități proprii” (Ph. Meirieu, 1992);

„capacitatea de a stăpâni și de a conștientiza propriile activități de învățare” (J.M. Bayer, 1993);

„abilitatea de a monitoriza produsele și progresele cunoașterii” (E. Noveanu, 1993);

„cunoașterea de către o persoană a funcționării gândirii sale și utilizarea acestei cunoașteri pentru a controla procesele sale mintale” (Lise Saint-Pierre, 1994); „un mecanism continuu de reajustări sau de echilibrări” ale mersului cunoașterii proprii (idem);

„… o privire asupra propriei sale activități cognitive, fie în momentul acțiunii, ca sprijin, ca cercetare a strategiei eficiente, fie după aceea, pentru a conștientiza ceea ce i-a permis să reușească în această activitate și astfel să ajungă la conștiința strategiilor utilizabile în diferite alte contexte” (Cardiner, 1995);

„analiză a propriei funcționări intelectuale. Analiza (sau autoanaliza) a sistemelor de prelucrare a informației pe care orice individ le pune în lucru pentru a învăța, a-și aminti, a rezolva probleme sau a conduce o activitate” (Raynal, 1997);

„cunoștințele metacognitive corespund cunoștințelor pe care elevul le posedă cu privire la propriile sale cunoștințe și la funcționalitatea sa cognitivă. Este vorba, pentru elev, de a înțelege cum memorizează, cum învață, cum rezolvă, cum înțelege … și de a-și dezvolta capacitatea de a lua cunoștință și de a explica propria sa funcționare: de a cunoaște strategiile cognitive și metacognitive eficace și de a le putea pune în practică …” .

Învățarea este un proces adeseori anevoios, nu lipsit de dificultăți și eșecuri. Totuși, puși în fața acelorași probleme de învățare, unii elevi le îndeplinesc rapid și optim, în timp ce alții nu reușesc a le duce la bun sfârșit. Totul deprinde de capacitatea de învățare a fiecăruia. Această facultate nu este, însă, ceva care se transmite pur și simplu, așa cum se transmit niște cunoștințe. Ea se construiește în timp, se elaborează progresiv prin intermediul unor operații mentale complexe. Cum s-ar spune „învățarea se învață”. Această învățare a învățării presupune a-i învăța pe cei care învață să fie conștienți de ceea ce învață, de propriile caracteristici și forțe cognitive, ceea ce le permite să-și elaboreze propria practică de învățare. Construirea acestui mod de a învăța trebuie să devină parte integrantă a activității didactice, ceea ce obligă profesorul să depășească faza simplului îndemn pedagogic „de a învăța” adresat elevilor.

“A-i învăța pe elevi să învețe angajează astfel o anumită metodologie, antrenează practici foarte variate. Între acestea, alături de metodologia consilierii (cum să faci), un loc de seamă tinde să ocupe, în ultima vreme, metodologia metacognitivă. O metodologie care se încadrează în preocupările legate de dezvoltarea capacității de învățare prin învățarea învățării, prin învățarea proceselor de achiziție și de utilizare a cunoștințelor.”

CONȚINUTUL METACOGNIȚIEI

Analizele făcute de J.H.Flavell și apoi de A.L. Brown asupra procesului metacogniției au pus în evidență două componente ale acestuia: cunoștințe metacognitive (metacunoștințe) și abilități metacognitive.

Metacunoștințele:

Cunoștințele metacognitive reprezintă aspectul declarativ al metacogniției și includ cunoștințele și credințele subiectului asupra fenomenelor legate de cogniție. În comparație cu alte tipuri de cunoștințe stocate în memoria de lungă durată, cunoștințele metacognitive sunt informații utilizate în mod activ în reglarea proceselor cognitive. Principala lor funcției este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o persoană pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini țintă.

Cunoștințele pe care le avem despre funcționarea cognitivă pot avea:

un caracter tranzitoriu, situațional și rezultă din interacțiunile directe ale elevului cu sarcina de rezolvat;

un caracter permanent și se structurează sub forma unor teorii tacite despre funcționarea cognitivă în general.

La rândul lor, cunoștințele metacognitive permanente pot fi clasificate în: cunoștințe relaționate cu variabile personale, cunoștințe referitoare la sarcină și cunoștințe despre strategii.

(A) Cunoștințele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunoștințe și credințe cu privire la propria persoană ca procesor de informații și la ceilalți. Ele vizează convingerile pe care le deține o persoană:

(a) despre sine ca persoană implicată în învățare, respectiv despre propriile cunoștințe, abilități cognitive, modalități de procesare a informației sau modalități de învățare. Ele pot fi:

cunoștințe mai specifice, de exemplu cunoștințe despre greșelile cele mai probabile pe care poți să le faci în timpul rezolvării unei ecuații de gradul II,cunoștințe despre faptul că poți să înveți mai bine când elaborezi o hartă conceptuală a unui text la ecologie decât atunci când citești textul de mai multe ori;

cunoștințe mai generale, de exemplu cunoștințe despre punctele tari și slabe în diverse domenii, cunoștințe despre funcționarea propriilor procese atenționale și motivaționale, cunoștințe despre teoriile implicite implicate în învățare etc.

(b) despre alte persoane implicate în învățare, rezultate din comparațiile interindividuale (poți de pildă să realizezi că înțelegi foarte rapid legile fizicii, prin faptul că profesorul utilizează exemple extrem de relevante pentru fiecare etapă a demonstrațiilor fiecărei legi sau să știi că unii învață mai bine dacă aud decât dacă citesc conținuturile de învățat etc.)

(c) despre funcționarea cognitivă în general, ca de exemplu convingerile privind capacitatea limitată a memoriei de lucru, convingeri despre rolul cunoștințelor anterioare în înțelegerea unui text (Flavell și Miller, 1993).

(B) Cunoștințele metacognitive referitoare la sarcină vizează cunoștințe legate de tipurile de sarcini cognitive pe care le are de rezolvat o persoană și activitatea cognitivă pe care o reclamă aceste sarcini (cunoștințe despre datele și cerințele unei probleme / sarcini, despre factorii prezumtivi care influențează procesul rezolutiv, despre evaluarea gradului de dificultate a sarcinii, identificarea unor modalități alternative de rezolvare, etc. – de exemplu, a realiza că textul unei probleme de matematică necesită procesări mai laborioase decât unul de ficțiune, a ști că există o serie de algoritmi care stau la baza rezolvării problemelor de matematică).

(C) Cunoștințele metacognitive strategice cuprind atât cunoștințe despre strategiile cognitive și metacognitive cât și cunoștințe referitoare la situațiile (unde, când, în ce fel) în care se impune aplicarea acestor strategii. Astfel de cunoștințe pot viza criteriile de alegere a unei anumite strategii, în funcție de sarcina de lucru sau particularitățile contextului specific în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru (ex.: un student care e conștient de preferința profesorului pentru o anumită strategie de învățare se va adapta mai eficient cerințelor educaționale).

Menționăm faptul că un elev poate utiliza cunoștințe metacognitive diferite pentru rezolvarea aceleiași sarcini. De exemplu, în cazul unui test la limba și literatura română: „Știu că eu (cunoștințe despre sine) rezolv cu mai multă ușurință exercițiile de gramatică decât problemele de literatură (cunoștințe despre sarcină), așa că voi rezolva mai întâi exercițiile de sintaxă, urmând ca ulterior să trec la rezolvarea problemelor (cunoștințe strategice)’’. Cunoștințele metacognitive pot da naștere la o experiență conștientă pe care Flavell (1987) o denumește „experiență metacognitivă”. Este vorba de o experiență cognitivă sau emoțională care însoțește activitatea intelectuală și care determină reglarea metacognitivă a sarcinii (reevaluarea unui plan, abandonarea sau modificarea unei strategii). Există însă diferențe între corelațiile dintre performanță și aspectul declarativ, respectiv procedural al metacogniției (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Schneider & Bjorklund, 1998).

În funcție de gradul de structurare și de nivelul de conștientizare, Schraw & Moshman (1995), disting alte trei categorii de cunoștințe (teorii) metacognitive: tacite, informale și formale ( apud McCromick, 2003). Aceste teorii sunt structuri de cunoștințe utilizate pentru a explica demersurile metacognitive și abilitățile de reglare a propriului comportament de învățare.

a. Teoriile tacite sunt convingeri și cunoștințe implicite și nesistematice și cu validitate îndoielnică cu privire la activitatea cognitivă proprie. Achiziția lor are loc printr-o învățare incidentală, neintenționată. Astfel de convingeri se dezvoltă adesea pe baza experiențelor, respectiv a confruntării cu diferite sarcini de învățare / memorare (de ex. evaluarea corectitudinii conținuturilor memorate) și se exprimă prin cunoștințe implicite de genul: „ce trebuie reținut / învățat?”, „ce înseamnă să știi materia?”. De cele mai multe ori dobândirea unor astfel de cunoștințe este realizată în mod intuitiv, fără o analiză critică a modului în care funcționează mintea și fără o anticipare a implicațiilor lor. Prin faptul că nu fac obiectul unor testări obiective, teoriile tacite pot fi frecvent incoerente și lipsite de flexibilitate.

b. Teoriile informale sunt cunoștințe fragmentate care nu dispun de o structură teoretică explicită, integrativă, care să le justifice veridicitatea. Totuși, spre deosebire de primele, ele prezintă un grad parțial de conștientizate, iar subiectul poate pe baza lor să emită judecăți cu privire la eficiența lor. Realizând de pildă o sarcină de memorare, elevul poate să genereze reflecții asupra modului în care funcționează memorarea, descoperind că unele modalități de memorare sunt mai eficace decât altele.

c. Teoriile formale sunt reflecții sistematizate, dobândite printr-o învățare intenționată, explicită, care derivă din structuri teoretice testate empiric. De regulă, subiecții care subscriu unor teorii metacognitive formale își planifică activitățile, își automonitorizează acțiunile și își autoevaluează rezultatele în funcție de acestea. Ca atare, pe parcursul planificării vor estima cu mai multă acuratețe timpul și efortul necesar pentru a-și atinge scopurile. Astfel de reflecții facilitează construirea unor reprezentări adecvate ale abilităților cognitive proprii și implicit proiectarea unor strategii adecvate de abordare a sarcinilor (în funcție de care planifică,selectează și monitorizează implementarea lor). Teoriile metacognitive formale se dezvoltă prin modelare, prin studiu individual, prin autoreflexive și prin intermediul interacțiunilor de la nivelul clasei.

Abilitățile metacognitive sau metacomponentele se referă la înțelegerea și controlul indivizilor asupra propriei lor cogniții.

Șapte abilități metacognitive (Sternberg, 2005) sunt deosebit de importante și anume: recunoașterea problemei, definirea problemei, reprezentarea problemei, formularea strategiei, alocarea resurselor, monitorizarea rezolvării problemei, evaluarea rezolvării problemei. Toate aceste abilități sunt procese prin care se realizează controlul, sau autoregularizarea, activității, când se rezolvă o problemă. Reglarea cognitivă cuprinde setul de activități care permit procesarea informației la diferite niveluri de adâncime (procesări de adâncime, procesări de suprafață și procesări strategice). Astfel, abilitățile cognitive devin manifeste prin strategiile cognitive la care recurge subiectul. Reglarea metacognitivă este o rezultantă a coroborării cunoștințelor (declarative, procedurale și condiționale) cu strategiile metacognitive (de management al informației, de deblocare, de evaluare și de planificare). Reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătățirea performanței printr-o utilizare mai eficientă a resurselor atenționale și a strategiilor disponibile.

Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea și evaluarea.

PLANIFICAREAse referă la stabilirea scopurilor intermediare și finale ale unei sarcini, la anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru în funcție de scop și la alocarea resurselor de timp și de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Studiile arată că: (a) abilitățile de planificare se dezvoltă o dată cu vârsta, (b) abilitățile de planificare se dezvoltă accelerat în perioada 10-14 ani și devin în timp, din ce în ce mai puțin dependente de contextul particular al unei sarcini de lucru, (c) experții se angajează într-o planificare globală, pe când novicii realizează mai degrabă o planificarea locală (Schraw, 1998).

De exemplu, pentru planificarea soluționării a unei probleme, elevul poate să formuleze următorul set de întrebări:

Ce știu despre acest tip de probleme?

Dețin suficiente date / informații despre aceasta?

De unde pot obține informații / cunoștințe suplimentare?

De cât timp am nevoie să rezolv problema?

Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care aș putea să le utilizez?

Am înțeles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit sau văzut?

Cum pot verifica rezultatul?

Cum îmi dau seama dacă am făcut o eroare?

Cum pot reconsidera strategia rezolutivă dacă aceasta nu funcționează?

MONITORIZAREA(CONTROLUL)se referă la efortul de supraveghere și corectare a unei acțiuni prin raportare la scop și la modelul acțiunii. “Monitorizarea presupune conștientizarea nivelului de înțelegere și a performanței” (de ex:. „Dacă știm acest lucru, ce putem afla?”, „Oare această modalitatea de lucru este eficientă?”).

În funcție de momentul în care are loc secvența de învățare sau reactualizare și în funcție de momentul performanței, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare (Squir, 1992):

monitorizarea prospectivă, include:

judecățile care au loc înaintea unei perioade de studiu (ease of learning judgements – EOL), concretizate prin estimări ale dificultății în învățarea / memorarea unor conținuturi (itemi);

judecățile de evaluare a progresului în învățare (judgements of learning – JOL), respectiv acțiuni de monitorizarea performanței așteptate la testele de evaluare, pe baza cunoștințelor acumulate;

judecățile de evaluarea a gradului de cunoaștere a răspunsului (feeling of knowing – FOK), exprimate prin aprecierea măsurii în care un anumit conținut este memorat sau poate fi recunoscut;

monitorizarea retrospectivă vizează judecățile de încredere în răspunsul dat, și se manifestă prin gradul de încredere a subiectului în performanța sa (confidence judgements – CJ).

Pe baza rezultatelor monitorizării se iau decizii cu privire la dozarea timpului și efortului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea performanței în funcție de scop. În condiția în care survine o neconcordanță între performanțe și rezultatele expectate subiectul demarează un proces de corectare a procesului rezolutiv. Distingem mai multe tipuri de monitorizare:

estimarea ușor / greu,

monitorizarea gradului de centrare pe sarcina de lucru,

monitorizarea clarității și preciziei demersului rezolutiv și al concluziilor,

estimarea progresului în cunoașterea temei,

monitorizarea intensității implicării în sarcina de lucru etc. (Marzano, 1998).

Deși dezvoltarea naturală a abilităților de monitorizare a învățării se produce într-un ritm lent, aceste abilități pot fi antrenate și dezvoltate prin exercițiu (Feuerstein, 2002).

EVALUAREA se referă la aprecierea produselor și eficienței învățării. Ea vizează în special gradul în care rezultatul final se suprapune peste cel așteptat (respectiv măsura în care obiectivul propus a fost realizat). În condițiile în care rezultatele monitorizării nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclamă modificări ale procesului rezolutiv. Aceste modificări pot presupune reluarea procesului, reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecții.

De exemplu, pentru a evalua gradul în care înțelege un text, elevul poate formula următoarele tipuri de întrebări:

Cum este mai probabil să continue textul din acest punct?

Ce exemple susțin aceste idei?

Cunosc exemple care susțin / nu susțin aceste idei?

Ce idei sau fapte similare am mai întâlnit?

În ce fel diferă aceste informații de ceea ce știam deja în legătură cu acest subiect?

Cum se relaționează aceste informații? Este o relație de tip cauză-efect sau de tip parte-întreg?

Cum se pot utiliza cunoștințele?

Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și pentru ceilalți?

UN MODEL AL METACOGNIȚIEI

O modelare foarte sugestivă a metacogniției e formulată de T.O. Nelson și L. Narens în 1994. Astfel pentru a avea un sistem metacognitiv, primul lucru pe care îl facem este să împărțim procesele cognitive în minimul două nivele. În figura de mai jos observăm două astfel de nivele, numite metanivel și, respectiv, nivel-obiect.

Al doilea element esențial al unui sistem metacognitiv este relația de dominare, adică sensul de circulație a informațiilor; această relație permite distingerea între două procese esențiale: controlul, respectiv monitorizarea. Controlul trebuie înțeles în sensul următor: metanivelul modifică nivelul-obiect, însă nu și invers. Informațiile provenind de la metanivel schimbă starea sau procesul de la nivelul-obiect. Monitorizarea trebuie înțeleasă astfel: metanivelul este informat despre nivelul-obiect, însă nu și invers. Aceste informații relevă schimbările de la nivelul-obiect (inclusiv absența schimbărilor) și modifică sau nu modelul de metanivel.

Procese și funcții psihice implicate în metacogniție.

Metacogniția pare să implice mai multe procese și funcții psihice: atenția, voința, memoria și limbajul. Voi încerca să evidențiez pe cât posibil rolul fiecăruia, așa cum reiese din diversele concepții asupra metacogniției.

Atenția

Modelul metacogniției propus de Nelson și Narens pare confirmat de o serie de cercetări recente din domeniul neuroștiințelor cognitive ce demonstrează rolul atenției în procesul de monitorizare a unei activități cum este învățarea. Atenția a fost redefinită ca “un ansamblu de funcții strategice care inițiază,mențin,respectiv monitorizează prelucrările cognitive,asigurând coerența comportamentului”. Procesele de control si respectiv de monitorizare se exercită datorită orientării acțiunii spre un scop.De altfel, conceptul de scop este ”un concept central in cadrul procesului de reglare/control. Aceasta constituie o reprezentare a unui standard,operaționalizat sub forma unui rezumat,eveniment sau proces. Studiile vizând rolul scopurilor realizează o distincție între expectanțe,respectiv intenții. Astfel, expectanțele constituie scopuri ce depinde o serie de condiții externe, în vreme ce intențiile sunt susținute exclusiv prin generarea unor prelucrări la nivelul memoriei de lunga durată“

Considerăm că, de obicei, într-o situație de învățare intervin ambele tipuri de scopuri,iar procesele de monitorizare și control pot viza fie modificări ale condițiilor interne ale învățării(intenții),fie ale celor externe(expectanțe), fie la nivelul amândurora,în raport cu configurația particulară a sarcinii.Scopul unei activități(in cazul nostru,învățarea) poate fi conceput în termeni de stare sau standard. În acest sens se afirmă că “diferența dintre un standard sau o stare prezentă și starea dorită determină direcționarea (comportamentului) spre reducerea acestei diferențe. Pentru a se putea realiza legătura dintre cele doua stări, starea actuală va fi transformată intr-o reprezentare, pe această bază fiind posibilă comparația” (și, ulterior, transformarea). Se pare ca reformularea finalităților educației din perspectiva cognitivistă, cel puțin la nivel micro, va trebui să țină seama de acest nou înțeles al scopului.

Voința

Cele de mai sus ne conduc la ideea că metacogniția ar fi in fond o intenție conștientizată a subiectului de modificare a comportamentului pentru realizarea scopului. Cercetări mai recente din neuroștiințele cognitive au evidențiat de asemenea efectele unor mecanisme, asupra comportamentului și procesării informației(prin urmare și asupra învățării).Se demonstrează astfel că intenția de a controla stările și prelucrările mentale inițiază două procese.

Un proces ce activează starea dorită, proces care necesită efort, care este interferența din partea altora.

Un proces de monitorizare inițial de intenția de a controla care are indicatori ai eșecului procesului de operare. Acest proces este „detectarea conținuturilor mentale ce implică eșuarea controlului și asigură trecerea acestora în câmpul conștiinței pentru a fi reprocesate.”

Memoria

Intr-un sens mai restâns decât cel de metacogniție se utilizează in literatura de specialitate conceptul de metacogniție. Pe scurt, termenul demonstrează cunoștiințele pe care oamenii le au despre propria memorie.Exista doua categorii de informații care oamenii le au despre memoria lor:

1. cunostințe cuprinzândstrategiile mnezice necesare unor probleme:

2. cunoșințe referitoare la aspectele la aspectele particulare ale situațiilor mnezice,ca trei variabile:

a) variabila subiect-cuprinde cunoașterea capacităților (posibilităților memoriei);

b) variabila sarcină- vizează recunoașterea particularităților sarcinii, confruntă subiectul, și anume o sarcină de memorare, recunoaștere, ducere;

c)variabila strategie- corespunde cunoasterii semnificației și utilitatea strategiei mnezice

Semnificații pedagogice

Așa cum arată studiile în materie de până acum, metacogniția este o componentă importantă a comportamentului inteligent, cu influențe majore asupra reușitei școlare (succesului academic). De exemplu, cercetări întreprinse de Pressley, Borkovski și Schneider, 1987, arată că diferența dintre „cei care învață bine” și „cei care învață prost” este aceea că cei care învață bine au un repertoriu larg de strategii, sunt mai flexibili în abordarea problemelor, au o bază de date mai largă privind circumstanțele care fac aplicarea mai adecvată a diferitelor strategii, apreciază mai corect relațiile dintre efort și performanța și asigură o reglare mai bună a desfășurării proceselor de învățare. Achiziția deprinderilor metacognitive poate îmbunătăți rezultatele instruirii, conchide Worden, 1983.

Metacogniția, arată Flavell, este cea care determină diferențele între modul de a rezolva sarcinile învățării întâlnit ca copii de diferite vârste. Copiii de vârste mai mari dezvoltă strategii cognitive și metacognitive mai elaborate și de aceea dovedesc o învățare mai eficientă. Diferențele în planul metacogniției explică, cel puțin în mod parțial, diferențele de performanțe într-un mare număr de domenii.

Procesele și deprinderile metacognitive sunt esențiale în procesele de învățare, atrag atenția cercetători precum Osman și Harinafin, 1922, care ajung la concluzia că cei care învață par să fie „procesori activi de informații și înțelegători care controlează și monitorizează cu succes activitățile lor de învățare” prin metacogniție.

Metacogniția vine și în sprijinul transferului de cunoștințe, așa după cum arată cercetările efectuate de Berardi-Coletta, Dominowski și Rellinger, 1995; dar beneficiază și învățarea limbajului, formarea capacității de rezolvare de probleme, evaluarea și planificarea activității. De asemenea, observa Cardelle-Flawar, 1995, antrenamentul metacogniției poate îmbunătăți atitudinea elevilor față de sarcinile școlare și poate chiar față de școală (4). Comparați cu clasele de control care au primit instrucțiuni obișnuite, elevii din clasele experimentale la care predau profesori antrenați să introducă gândirea metacognitivă, nu numai că au avut scoruri mai mari la matematică, dar ei au manifestat și o atitudine mai conturat pozitivă față de matematică. Aceste atitudini îmbunătățite sunt un semn al efectelor afective ce însoțesc metacogniția. În mod asemănător, Ganz și Ganz, 1990, au arătat că metacogniția poate influența elevii să hotărască în privința propriei lor învățări, poate face să crească percepția lor asupra eficacității învățării și să sporească potențialul lor de autoajutorare.

Există o părere unanimă că, sprijinindu-se pe abilitățile sale metacognitive, elevul poate să-și coordoneze și să-și optimizeze procesele de învățare, poate construi cunoștințe și competențe cu mai multe șanse de reușită și transferabilitate, poate însuși și utiliza mai ușor strategii de rezolvare de probleme; după cum poate deveni mai autonom în gestionarea sarcinilor de învățare, a învățării, în general.

Monitorizarea metacognitivă, o monitorizare ce vine dinlăuntrul persoanei, nu ar fi altceva decât un ansamblu de operații procedurale de supraveghere (control) a cunoștințelor curente în memorie și de a utiliza aceste rezultate pentru alocarea efortului de studiu, de a supraveghea progresul proceselor cognitive, de a ghida procesele învățării, de a repera greșelile, de evaluare, de anticipare, de previzie, de asigurare a propriului feed-back, de a-și păstra concentrarea atenției și motivația, de reglare și autoreglare etc. până la rezolvarea problemei luată în studiu; de a regla procesele de gândire, de memorie (reglare cognitivă), pentru a face față cererilor rezultate din schimbările situaționale.

De exemplu, după citirea unui paragraf dintr-un text, subiectul își pune întrebări despre ideile sau conceptele întâlnite, caută să înțeleagă textul, ceea ce reprezintă o strategie metacognitivă de monitorizare a înțelegerii. În cazul în care nu poate răspunde la propriile întrebări, înseamnă că el nu a înțeles materialul respectiv, că trebuie să facă eforturi (să găsească soluții) pentru a-și atinge scopul inițial. Auto-apriecierea și auto-conducerea cunoașterii (învățării) sunt considerate a fi două trăsături esențiale ale metacunoașterii care fac din cel care învață un agent cauzal al propriei sale activități de învățare.

Pentru cercetători precum Haller, Child, Walberg (1988), B.N.Barth (1983) – (cf. J. Astolfi, 2), caracteristicile metacunoașterii ar putea să fie exprimate în termeni de funcții și capacități de intervenție în propriul proces de cunoaștere (învățare) de tipul:

capacități de conștientizare a efectelor propriei cunoașteri (a ceea ce știe) și a mersului cunoașterii;

capacități de control asupra propriei cunoașteri prin verificarea gradului de înțelegere, de reținere, de judecată critică, de aplicație practică, de implicare; prin procese de organizare, de dirijare, de modificare; prin conștientizarea rezistenței psihologice la eșec, la stres; prin reflecție asupra reușitei/nereușitei învățării etc.;

capacității de reglare de finețe, de ajustare, de autocorecție, de reorientare, de utilizare a timpului în mod inteligent, de depășire a dificultăților etc.

În concluzie, se poate spune că acest proces psihologic, numit metacogniție, cuprinde cunoștințele și procedurile de control pe care o persoană le pune în acțiune pentru a gestiona propria funcționare cognitivă. Capacitățile metacognitive se dezvoltă progresiv, marcând un stadiu calitativ nou în atitudinea de față de învățătură, stadiul la care individul devine capabil de prognoză și autocorectare, de cuprindere a structurii activității de învățare în ansamblul ei (A. K. Markova). Este un aspect care se leagă strâns de dezvoltarea capacității de învățare independentă și de efortul de autoformație, de obținere a performanțelor cognitive.

Interesul pentru studiul proceselor metacognitive devine cu atât mai mare cu cât accentul tinde să cadă pe întărirea responsabilității proprii a celui care învață față de prestația sa, responsabilitate considerată primordială în reușita oricărui act de învățare, în structurarea cunoașterii personale.

CAPITOLUL 2

FORMAREA COMPETENȚELOR METACOGNITIVE ALE ELEVULUI LA ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ.

Dezvoltarea cunoștințelor și abilităților metacognitive este rezultatul activității celui care învață. Dar și al intervențiilor adulților care trebuie să transforme elevii în agenți ai propriei lor gândiri, capabili să-și organizeze singuri activitatea de învățare. De exemplu, acest tip de abilități se dezvoltă ca oricare alte abilități intelectuale, fiind o problemă de exersare, de învățare (a învăța cum să înveți). Este interesant de observat că acest tip de formare a dovedit o remarcabilă eficacitate, cum nu se cunosc, în fapt, decât puține exemple în cercetarea pedagogică, arată Haller, Child și Walberg, 1988 (cf. M. Schwebel, 16).Din acest punct de vedere, profesorii trebuie să impună și să încurajeze metacogniția, să fie preocupați de stabilirea unui mediu de instruire metacognitiv (extins și dincolo de școală), care să încurajeze conștientizarea și propriul management al gândirii. Și pe acest fundal să acționeze în vederea modelării la elei a unui comportament metacognitiv; a formării în mod deliberat a unor strategii metacognitive. Ca, de exemplu, să-i ajute să conștientizeze propriul demers de învățare; să conștientizeze propriile cunoștințe și deprinderi; să conștientizeze cerințele sarcinilor; să conștientizeze și selecționeze strategiile proprii de învățare; să monitorizeze propria înțelegere și memorizare și gestiunea timpului de învățare etc. Pe scurt, să fie puși în situația să însușească un larg palmares de proceduri sau strategii metacognitive. Potrivit cercetărilor lui Brown, 1981, o instruire care se pretinde eficientă include o componentă a propriei reflecții și a propriului control în care elevii trebuie exersați, învățați să conștientizeze propria învățare, avertizați de modul în care strategiile metacognitive pot să afecteze, în sens pozitiv, performanțele lor. În felul acesta, ei vor deveni mai motivați în a angaja în activități metacognitive și vor înțelege că astfel de activități îi pot transforma în elevi de succes, cu performanțe superioare. În fine, formarea deprinderilor metacognitive presupune angajarea în activități variate, instruire în contexte multiple și aplicare flexibilă a strategiilor și cunoștințelor învățate.

Dar se pune întrebarea:„De ce instrumente dispune elevul pentru a-și monitoriza și regla comportamentul lui strategic de învățare?” Or, punerea în evidență a mecanismelor metacognitive și sprijinirea acestuia să conștientizeze și să utilizeze respectivele mecanisme sunt operații care vin în sprijinul creșterii potențialului de învățare și al întăririi responsabilității personale față de actul învățării. Și întrebarea imediată care s-ar pune, în completare, ar fi aceasta: La ce vârstă încep să funcționeze mecanismele metacognitive? În această privință, studiile consacrate evoluției individuale pun în evidență posibilitatea dezvoltării auto-reglării încă de la fragede vârste și până târziu, la vârsta adultă. Încă de timpuriu, arată Schwebel ș.a., „… copiii încep, încetul cu încetul, să-și asume funcția socială a mediației: altfel spus, ei devin propriul lor mediator. Își ajustează gândirea, interpunându-se, prin autocritică, între stimulii mediului și propriile reacții. Cu timpul învață să-și controleze și să-și analizeze mecanismele mentale, practică ce poartă numele de proces metacognitiv” (15, p.254). Dezvoltarea acestor capacități corelează strâns cu apariția unor noi tipuri de reacții emoționale, arată cercetările inițiate de Kagan, 1984. Această evoluție răspunde unei nevoi firești a copilului de a-și pune întrebări despre efectele experienței sale cognitive și de a le controla.

Mergând în aceeași direcție, alte cercetări, ca cele efectuate de Finchan, Hokoda, Sanders, 1989, scot în evidență faptul că „ … sentimentul dobândit de nepuntința (learned helplessencs) nu se manifestă în comportament decât către mijlocul studiilor primare, în momentul în care dezvoltarea facultăților cognitive ale copilului îngăduie emerganța unei conștiințe de sine relativ stabile” (cf. M. Schwebel, op.cit.). Pe măsură ce avansează în vârstă, copiii devin mult mai conștienți de modul în care ei gândesc.

Cercetările inițiate de Bisanz, Vesonder, Voos, 1978 (3), arată că puterea de monitorizare corectă a cunoașterii proprii (a învățării) crește o dată cu vârsta, apărând diferențe sensibile de dezvoltare între elevii mai mici (de clasa I și a III-a) și cei mai mari (de clasa a IV-a) și, mai departe, elevii de gimnaziu și de liceu. Treptat, elevii devin tot mai capabili să-și regleze în mod corespunzător eforturile de învățare.

Angajându-se într-un efort de metacunoaștere, la îndemâna elevilor stau mai multe procedee, unele încă foarte puțin studiate, așa cum ar fi:

a) procedee de confruntare cu sine însuși, precum:

gândirea cu voce tare (verbalizarea gândirii), care se dovedește foarte constructivă pentru gândire;

monologul interior (întrebări adresate sie însuși, de tipul: ce știu? care sunt obstacolele? de ce greșesc? ce să fac ca să înțeleg? ce să fac să memorez? etc.);

verificarea propriei înțelegeri în timpul activității;

verificarea prin parafrazare a celor parcurse etc.;

reflecția personală despre stările și abilitățile cunoașterii (ce știu? cum gândesc? când și de ce aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere (învățare)? etc.);

reflecția și descoperirea „stilului său de învățare”.

b) procedee active:

verificarea soluțiilor la exerciții efectuate;

rezolvarea de probleme;

învățarea prin descoperire;

aplicarea în situații similare ca structură;

învățarea asistată de calculator (unde au posibilitatea să constate în permanență diferite niveluri de rezultate);

prelucrarea grafică a informației (desene, scheme, crochiuri, grafice etc.).

procedee interactive (ambianță interactivă):

învățarea în perechi, în echipă (prin cooperare);

instruirea prin schimbare a rolurilor.

b) procedee de auto-apreciere a gradului de însușire a materiei:

procedee de auto-încurajare, de reducere a anxietății, de subliniere continuă a propriului progres, de formare a încrederii în sine.

În general, activitățile de tip metacognitiv sunt activități de reluare, de reorganizare a cunoașterii.

CADRUL CURRICULAR AL DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR DE A ÎNVĂȚA ȘI A METACOGNIȚIEI

Programele școlare cele mai recente din România (inclusiv cele de limbă și literatură) fac trimitere la cele opt domenii de competență –cheie,competențe pe care- la un anumit nivel de performanță (nespecificat în documentul european)-un absolvent de învățământ obligatoriu ar trebui să le dețină pentru a fi eficient de bine echipat să învețe pe tot parcursul vieții, pentru a-și realiza potențialul, pentru a se dezvola continuu etc.

Dintre cele opt, competența cea mai relevantă din perspectiva dezvoltării deprinderilor metacognitive este cea de a învăța- a ști să înveți, de a fi capabil să înveți, a prețui învățarea. În definirea acestui domeniu de competență, documentul intitulat Implementarea Programului de Lucru educatie și formare2010, afirmă că a ști să înveți presupune dispariția și abilitatea de a organiza și regulariza propria învățare,atât individual,cât și grupuri.

Pentru a înțelege relevanța atribuită metacogniției în cadrul competenței de” a învăța să înveți”,este nevoie să analizăm cunoștiințele,abilitățile și atitudinile mai specifice din care se compine aceasta. La categoria cunoștințelor( vezi tabelul 1), prima este în mod evident de natură metacognitivă. În privința abilitățiilor, prima și a treia sunt de natură metacognitivă (după Flavell,1976), acestea ținând preponderent categoriile scopurilor și acțiunilor). Deși documentele nu fac referire directă la metacogniție,este evident, după cum am arătat, că domeniul de competență discutat comportă mai multe valențe metacognitive.

Tabelul 1 Structura/dimensiunile specifice ale competenței de a învăța să inveți

În nota de prezentare a Programei de Limba și literatura română pentru clasele V-VIII(2009)se afirmă, referitor la cele opt domenii de competență: Strucurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradicme educaționale și vizează atât unele domenii ”academice”, precum și aspect inter-și transdisciplinare,metacognitive,realizabile prin efortul mai multor arii curiculare”.

Așadar, în documente curriculare românești se face referire explicit la “aspect metacognitive”.În sistemul nostru de învățământ nu este evident care disciplină sau discipline (în abordări inter-sau transccuricular) ar fi menite să asigure dezvoltarea competenței de a învăța și inplicit,a deprinderilor mrtacognitive.În mod clar, disciplina limba și literatura română, arecapacitate uriașă să formeze și să dezvolte această competență-și implicit mrtacogniția-, însă din prezentarea programelor acuale, nu reiese că și-ar propune acest lucru.

*

Din 2008, în Țara Galilor, pe lângă programele specifice pe discipline școlare. Defalcate pe așa-numite stadii cheie de școlarizare, există un document oficial numit Cadrul abilităților pentru persoane de la 3 la 19 ani în țara Galilor. Acest document – care, subliniez, nu este o programă, ci un fundament pentru toate programele sau, dacă doriți, o “trans-programă” – descrie progresia îăn dezvoltare a patru seturi de abilități considerate esențiale: a. abilitățile de gândire; b. abilitățile de comunicare; c. abilitățile de utilizare a tehnologiei informației și a comunicării și d. aiblitățile de utilizare a numerelor. Un pas semnificativ în urmă față de cele opt competențe cheie descrise în documentul european mai sus mențiomat, ar putea să comenteze cârcotașii. În cele de mai jos, am să combat părerea pripită a imaginarilor cârcotași, exemplificând descirerea progresiei în stăpânirea abilităților de gîndire formulată de colegii galezi.

Aș începe cu o remarcă referitoare la cele opt competențe cheie identificate în documentul european. Sunt de acord că acestea sunt toate de importanță cheie. Pe de altă parte, dacă nu suntem pregătiți să reorganizăm radical curriculum național și să calibrăm materiile școlare/activitățirl educative pe acele opt, atunci va trece multă vreme în care vom pretinde că la toate disciplinele dezvoltăm câte un pic din mai multe competențe, când, de fapt, vom continua să „predăm” elevilor conținuturile specifice disciplinelor clasice, consacrate. Este natural să se întâmple așa atâta vreme cât nu înțelegem suficient de bine cum se manifestă, de fapt, ce știe (să facă) o persoană care stăpânește, de exemplu, competența de învățare la nivel de bază, la nivel de bază spre mediu, la nivel mediu, la nivel mediu spre avansat, etc., până la nivelul de performanță cel mai ridicat imaginabil. Deocamdată, în România – și în majoritatea sistemelor de învățământ – ne bazăm pe intuiția profesorilor. Din nou, este natural să fie așa, pentru că ei sunt profesioniștii. Problema apare însă acolo unde am dori să aplicăm evaluarea formativă în sensul cel mai modern și mai complex posibil, să fim transparenți, să le arătăm elevilor ce înseamnă să știi să înveți la un nivel foarte bun, care sunt etapele intermediare între bunicel și bun și ce au de făcut pentru a ajunge la un nivel la următorul. În absența unui set de descriptori suficient de detaliați și coerenți, transparența în așteptările noastre față de elevi este aproape imposibilă. În acest sens, al descrierii amănunțite a nivelurilor de performanță progresive pe cele patru paliere de abilități considerate prioritare, colegii din Țara Galilor au făcut un pas uriaș înainte. Un element esențial care a determinat acțiunea lor a fost „lipsa unui vocabular universal pe care profesorii să îl folosească atunci când vorbesc cu elevii lor despre învățare.”

“Cadrul de dezvoltare a celor patru abilități este fundamentat de cerințele, așteptările specifice ale angajatorilor față de forța de muncă nu doar în Țara Galilor, ci în ansamblul Regatului Unit, În Europa și la nivel global. Autorii descriu progresia (admițând că ea nu este liniară, ci mai degrabă spirală) în dezvoltarea celor patru categorii de abilități, fiecare subîmpărțită pe aspecte specifice abilităților, sub forma unui tabel care pe orizontală conține o listă detaliată a abilităților specifice, iar pe verticală progresia de la nivelul de bază al stăpânirii respectivei abilități specifice la nivelul superior (de la acțiunile mai concrete spre cele mai abstracte, de la simple la cele complexe, de la personal la public, de la familiar la mai puțin familiar la mai puțin familiar, de la dependent la autonom etc.), în termeni obiectiv observabili”.

Abilitățile de gândire au fost conceptualizate ca fiind centrate pe dezvoltarea metcogniției. Galezii consideră că dezvoltarea gîndirii înseamnă dezvoltarea unor „șabloane” mai precis pattern-uri de idei care ajută indivizii să dobândească înțelegere mai profundă și îi echpează să exploreze lumea și să îi pătrundă sensurile. Dezvoltarea gândirii presupune parcurgerea unor procese care se pot circumscrie acțiunilor de proiecte, dezvoltare (implementarea) și reflecție. Aceste procese permit indivizilor, elevilor (în cazul specific) să gândească critic și creativ pentru a-și proiecta și planifica activitățile, pentru a rezolva sarcini, pentru a analiza și evalua rezultatele, constatările, pentru a reflecta la ce au învățat și pentru a realiza coneziuni în interiorul și în afara mediului de învățare formal.

Dacă am încerca să reconstituim ce au făcut autorii documentului, am putea să presupunem că au răspuns la două întrebări esențiale:

Ce anume putem obesrva că știe să facă cineva care gândește?

Cum putem descrie, prin acțiuni esențiale obiectivele, progresul de la niovelul de bază la nivelul superior?

În general, sunt descrise 4-6 niveluri distincte de performanță pentru fecare abilitate specific, cu înțelegerea că un individ poate să se situeze la un nivel superior (mai la dreapta în tabel) doar dacă stăpânește déjà abilitățile specifice inferioare (toate coloanele precedente din stânga tabelului). De ce 4-6 și nu mai multe sau mai puține? Probabil din rațiuni practice. Pe de o parte, cele 4-6 niveluri oferă limbaj suficient cadrelor didactice să poată conversa cu elevii despre gândire și învățare. Pe de altă parte, dacă s-ar descrie mai multe niveluri, documentul ar deveni greu de utilizat. Astfel, tot ce ține de abilitățile de gândire este descries pe trei pagini.

Așa cum am meționat, abilitățile specific de gândire sunt circumscrise metacogniției și astfel sunt împărțite în trei categorii: a. proiectare/planificare, b. dezvoltare/implementareși c.reflecție. Mai jos (Tabel 3) voi reda abilitățile specific identificate de galezi pe cele trei categorii de acțiuni.

Tabel 3. Abilitățile specific împărțite pe cele trei categorii de acțiuni metacognitive

Aleg să nu comentez abilitățile specifice identificate de Departamentul pentru Copil, Educație, Învățare pe Tot Parcursul Vieții și Abilități al guvernului galez (tot așa cum aleg să nu comentez nici denumirea instituției guvernamentale din Țara Galilor care este echivalentul Ministerului Educației Naționale din România). Din informațiile pe care le dețin de la două persoane care au făcut parte din echipa de lucru, s-a lucrat mult și serios la eleborarea documentului, au avut loc numeroase consultări. În perioada 2005-2008, s-a realizat o pilotare a instrumentului “Abilități de gîndire” în cadrul Programului de Dezvoltare Dezvoltarea Gândirii și Evaluarea Formativă (Developing Thinking and Assemment for Learninmg Developement Programme) , iar la capătul perioadei de pilotare s-a realizat evaluarea independentă a programului. Raportul de evaluare a formulat recomandări, de care s-a ținut cont la revizuirea instrumentului.

Ceea ce doresc să exemplific și să analizez relativ detaliat este descrierea progresiei în performanță pe o abilitate specifică. Am ales ”evaluarea propriei învățări și gândiri”, deoarece cred că absolut independent, total indiferent de disciplina pe care o predăm, de fapt indiferent dacă predăm sau vrem să ne educăm proprii copii, dacă dorim să dezvoltăm competența de învățare, este responsabilitatea noastră să le arătăm tinerilor cum pot să își autoevalueze învățarea și gândirea.

Progresia (de la stânga la dreapta) în abilitatea specifică de evaluare a propriei învățări și gândiri este prezentată în șase benzi descriptoare astfel:

Analiza nivelurilor consecutive relevă gândirea autorilor despre ce anume este considerat mai facil sau mai dificil, ținând cont de faptul că toate abilitățile de gîndire gravitează către dezvoltarea metacogniție. De exemplu, dacă la nivelul de bază individul (elevul) indică ce a învățat (sau câte ceva din ce a învățat) doar ca reacție la întrebări (nu și neîntrebat/neajutat de stâimul din exterior), este clar că la nivelul următor individul descriesieși sau altora ce a învățat/aflat fără să fie dependent de stimulul din exterior. În concluzie, diferența semnificativă dintre cele două niveluri pare să fie acțiunea individului dependent sau independent de stimul. Aspectul cantității („unele lucruri” vs. nespecificat) este mai puțin accentuat. Diferența dintre nivelurile doi și trei rezidă în „ce” vs. „cum”, dar mai alesîn ierarhizarea – judecarea comparativă – a unor modalități de învățare. Pentru a se încadra la nivelul 3, persoana trebuie să descrie mai multe (cel puțin trei, pentru a justifica superlativul) modalități de învățare și să decidă care a(u) funcționat cel mai bine. Mai departe pentru a se încadra la următorul nivel, elevul trebuie să identifice strategiile de învățare/gândire pe care le-a folosit. Cu alte cuvinte, pe lângă descrierea și ierarhizarea modalităților (specific nivelului imediat precedent), elevul acum trebuie să opereze cu concepte abstracte, are rezultă (probabil) din conștientizarea unor pattern-uri/modele/șabloane. Este un gânditor și mai avansat cel care poate

justifica strategiile de învățare/gândire utilizate și sugera alte strategii care ar fi fost eficiente/potrivite. Cu alte cuvinte, poate realiza un discurs de tipul: „Am recurs la strategia în care am scanat prima dată titlurile capitolelor și subcapitolelor și le-am transformat în întrebări, după care m-am străduit să răspund la întrebări și apoi abia am început să citesc textul pe secvențe, căutând să compar răspunsurile autorului cu ale mele. Am ales această strategie pentru că tema nu îmi era total nefamiliară, însă doream să pot realiza o comparație între ce citisem în alte publicații și mesajul autorului acestui text. Aș fi putut să notez tot ce știam înainte (ceea ce mi-ar fi luat ceva timp), iar apoi să mă gîndesc ce altceva ar fi interesant de știut, după care să citesc și să identific ce îmi aducea nou acest articol, însă cum era unul stucturat pe multe capitole și subcapitole, m-am gândit că scanarea inițială este mai eficientă. Aș fi putut să folosesc SINELG, dar am vrut neapărat să recapitulez singur ce știam despre aceasstă temă.” La nivelul de performanță superior de performanță la acestă abilitate specifică, individul nu doar evaluaeză (emite judecăți de valoare) despre strategiile de învățare și gîndire, ci operează ajustări care să îmbunătățească strategia pentru utilizare mai eficientă pe viitor. Acest ultim nivel descris este cel în care individul inovează, creează ceva parțial nou. În fond, scopul evaluării este acela de a afla cât de bine a servit o strategie pentru învățare/gândire și ce poate face cel care a folosit-o pentru ca să se servească mai bine de ea (sau o formă ajustată a sa) pe viitor.

Ceea ce apreciez foarte mult la această bandă descriptoare, dar și la celelalte 16 folosite pentru a prezenta clar ce înseamnă să gândești din ce în ce mai bine, este că gradarea crescătoare a performanței nu se realizaează preponderent recurgându-se la aspecte cantitative (număr, frecvență), cum este cazulș majorității benzilor descriptoare pe care le văzum înainte. De asemena, cu toate că cea mai ușoară interpretare a stadiilor succesive este prin compararea cu stadiile învecnate, formulările folosite nu sunt marcate de relativism.

Cred că modelul colegilor galezi ar putea să înspire colegii profesori din țara noastră atât prin străduința (încununată de succes) de a identifica un limbaj prin care să poată conversa cu elevi de 3-19 ani despre gândire și învățare, cât și despre faptul că au reușit să găsească o modalitate de a dezvolta metacogniția și – implicit – competența de a învăța.

STRATEGII COGNITIVE ȘI STRATEGII METACOGNITIVE.

Strategiile sunt tehnici de învățare utilizate intenționat pentru realizarea unor anumite obiective. Ele sunt esențiale pentru orice tip de învățare deoarece duc atât la o gestionare judicioasă a resurselor cognitive / motivaționale limitate ale individului, cât și la o abordare sistematică a problemelor pe care le are de soluționat. Unii elevi dobândesc aceste strategii în mod explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiențe de învățare. Există însă și elevi care întâmpină dificultăți în deprinderea lor sau dezvoltă strategii greșite ori contraproductive. Pentru elevii cu dificultăți de învățare, antrenamentul strategic constituie cea mai eficientă metodă de ameliorare a performanțelor. Un aspect important al acestor programe strategice îl reprezintă informațiile cu privire la când și cum trebuie utilizate strategiile nou învățate (Schraw și Brooks, 1999 ).

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate în două mari categorii: strategii cognitive și strategii metacognitive.

A. STRATEGIILE COGNITIVE se referă la modul în care elevul organizează și interpretează informațiile învățate. Ele includ:

organizarea și transformarea informației (sublinierea, sumarizarea, realizarea unor tabele, grafice, hărți etc.);

monitorizare(luarea de notițe, evidența erorilor făcute etc.);

repetarea și memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane, formularea unor întrebări referitoare la materialul de învățat, utilizarea imageriei mintale, repetiția etc.);

elaborarea și înțelegerea;

sumarizarea materialului în timpul învățării;

organizarea materialului după învățare.

O situație frecvent întâlnită în domeniul școlar o reprezintă posibilitatea reproducerii din memorie, de către elevi, a conținuturilor studiate, fără a fi însă capabili să transfere acest conținut informațional în contexte similare. Adesea informațiile conținute în material rămân inerte deoarece nu sunt relaționate între ele și nici nu sunt puse în legătură cu alte cunoștințe. Generarea de relații între conținuturi studiate și între conținuturi și baza generală de cunoștințe a subiectului reclamă implicarea așa numitelor strategii cognitive. Strategiile cognitive sunt modalități / tehnici de procesare a informației, pe baza cărora putem selecta, achiziționa și integra informațiile noi în baza proprie de cunoștințe. Strategiile ne ajută să reducem complexitatea conținuturilor învățate și totodată să integrăm informațiile în ceea ce cunoaștem deja pentru a le utiliza ulterior în mod judicios (de ex. a le transfera în alte situații). Strategiile cognitive vizează atât procesele mentale, cât și comportamentele specifice în care se angajează elevii pe parcursul achiziției de noi cunoștințe. Adecvarea strategiilor cognitive la sarcina curentă este rezultatul așa numitelor cunoștințe procedurale, respectiv acele cunoștințe despre cele mai eficiente tehnici prin care pot fi achiziționate și asimilate cunoștințele (Borkowski et al., 1990).Importanța strategiilor de învățare derivă din funcțiile pe care le îndeplinesc pentru subiect:

conțin un set de pași care duc la un rezultat specific și de succes. O strategie nu este o colecție de sugestii, ci mai degrabă un set de pași care organizează abordarea sarcinii și a rezultatelor. Chiar dacă unele unități individuale ale realizării sarcinii pot fi evaluate (de ex., „Cât de bine execută pasul doi al strategiei în timpul testului?”), un singur rezultat este folosit pentru a evalua succesul final al strategiei ( de ex., „În ce măsură l-a ajutat strategia să treacă testul?”). Studentul poate să-și examineze efortul și să evalueze eficiența strategiei.

clarifică acțiunile pe care urmează să le întreprindă elevii. O strategie de succes trebuie să amintească atât acțiuni mentale, cât și fizice. Absența acțiunilor fizice face dificilă evaluarea aplicării strategiei și a monitorizării progresului făcut în îndeplinirea sarcinilor. În predarea unei strategii profesorul trebuie să se asigure că toate acțiunile fizice sunt sprijinite de explicații clare ale acțiunilor mentale asociate. Informațiile despre acțiunile mentale oferă un ghid pentru deciziile asupra celei mai bune metode de realizare a sarcinii.

structurează informația, reactivează cunoștințe relevante pentru rezolvarea unei sarcini, generează întrebări, rezumă etc.;

facilitează recursul la abilitățile metacognitive. Reflecția asupra sarcinii și a modului în care este abordată și finalizată aceasta reprezintă printre cele mai importante componente ale procesului rezolutiv. De aceea aceste comportamente (de ex., întrebări personale asupra resurselor personale, stabilirea scopurilor, verificare, recapitulare, automonitorizare) ar trebui incluse în pașii unei strategii de rezolvare de probleme. O strategie eficientă le reamintește elevilor când să utilizeze o anumită procedură.

îi ajută pe elevi să selecteze și să utilizeze proceduri, abilități și reguli adecvate. Strategiile îi ghidează pe elevi în selectarea celor mai potrivite proceduri, aptitudini și reguli. Strategiile eficiente oferă un ghid al resurselor necesare și al momentului în care acestea trebuie aplicate. Strategia ar trebui să le amintească elevilor procedura ori aptitudinea potrivită și timpul potrivit la care ele trebuie angajate în timpul procesului rezolvării de probleme.

Există o multitudine de strategii de învățare – de la simpla repetare până la elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului – care însă diferă prin conținut și eficiență.

(1) Repetarea materialului este o metodă superficială de învățare. Ea vizează memorarea informației factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizare de mnemotehnici. Repetarea este utilizată pentru a selecta și a coda informația într-o manieră verbală. Pentru sarcinile complexe, strategiile de repetare presupun copierea materialului, luarea de notițe, sublinierea ori marcarea textului etc. Strategiile de repetare sunt eficiente în cazul unor conținuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii, etc. Totuși, cele mai multe sarcini școlare reclamă un nivel mai adânc de înțelegere decât simpla memorare a textului, care, de cele mai multe ori, se finalizează prin acumularea unor cunoștințe inerte. Aceste cunoștințe pot fi reproduse în momentul în care subiectului îi este oferită o amorsă de reactualizare, dar nu reprezintă o componentă activă și flexibilă a bazei proprii de cunoștințe.

(2) Elaborarea constă în formarea unor conexiuni între conținuturile învățate, aparent disparate prin activarea unor informații din baza de cunoștințe a subiectului. Scopul elaborării constă în interpretarea și îmbogățirea materialului ce trebuie învățat. Există mai multe modalități prin care poate fi realizată elaborarea:

segmentarea informației complexe în părți componente;

urmărirea selectivă a unor componente relevante pentru realizarea unei sarcini

identificarea unor cuvinte și idei cheie;

realizarea de deducții logice;

deducerea unor consecințe aplicative;

aplicarea celor învățate în alt context decât cel al învățării;

realizarea de comparații între două sau mai multe posibilități de răspuns apropiate;

sesizarea elementelor diferențiatoare pentru a distinge între diverse categorii;

realizarea unor categorizări acurate și consistente;

identificarea structurii invariante a unui fenomen;

formularea unor concluzii / sinteze relevante.

Prin elaborare elevii își construiesc în mod activ (parafrazează, sintetizează) propriile cunoștințe, fapt ce le permite să reactualizeze informația în mod mai eficient.

(3) Înțelegerea vizează setul de operații mentale care duc la o reprezentare coerentă a unui conținut, prinrelaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate în memorie. Înțelegerea este rezultatul unei succesiuni de interpretări a conținuturilor studiate și totodată de monitorizare și testare a acelor interpretări. Finalitatea înțelegerii este reprezentată de formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile, care să poată fi transferate facil în diferite contexte. Există numeroase modalități care facilitează înțelegerea materialului:

generarea de inferențe relevante în timpul citirii – surprinderea de relații relevante între conținuturile textului și între text și baza de cunoștințe a subiectului;

combinarea simplă a unor informații din text, pe baza căreia să fie induse unele inferențe anaforice (de pildă, relații între pronume și referenții săi);

formularea de predicții pornind de la datele din text;

realizarea de analogii și comparații – surprinderea elementelor de similaritate dintre obiecte, situații, idei etc.;

surprinderea diferențelor și a contrastelor – examinarea elementelor care deosebesc una sau mai multe situații, evenimente, fapte și care le fac diferite;

surprinderea reprezentării topografice a unor relații derivate din construcția modelului spațial al relatării;

formularea de implicații pornind de la datele din text;

surprinderea unor relații cauză – efect – identificarea situațiilor care au determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri;

efectuarea de deducții logice;

utilizarea / aplicarea conținutului informațional în contexte noi;

argumentarea unor afirmații pe baza structurii interne a textului;

reactualizarea informațiilor, a secvenței lor de prezentare și a descrierilor lor – selectarea corectă a unor informații din text pentru a răspunde unor întrebări factuale.

formularea de întrebări / comentarii (logice) în legătură cu conținutul materialului – întrebări din care să reiasă detectarea unor incongruențe, anomalii, lacune ale mesajului;

detectarea irelevanței unor informații ale materialului (pentru tema centrală a textului);

atribuirea de semnificații proprii materialului studiat – generarea unor semnificații proprii sporește gradul învățării materialului citit.

generalizarea, clasificarea, conceptualizarea – trecerea de la particular la general, de la exemplu la teoria generală;

exemplificarea – particularizarea unei teorii sau idei; se pleacă de la general și se caută un exemplu particular și specific care să ilustreze și / sau să susțină ideea sau teoria.

(4) Organizarea. Se constată adesea că elevii nu reușesc să rezolve anumite probleme, deși posedă cunoștințe necesare acestei rezolvări. Acest lucru se întâmplă de cele mai multe ori din cauza lipsei organizării flexibile a cunoștințelor, care nu sunt centrate pe tipuri de probleme și pe principii rezolutive (Miclea și Lemeni, 1999). Adesea, elevii își organizează cunoștințele în funcție de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoașterii sau contextul, fapt ce le face mai puțin accesibile în memoria de lucru în condițiile rezolvării de probleme noi. Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri cât mai variate. Putem distinge mai multe strategii de organizare a materialului, de genul:

utilizarea de hărți conceptuale, respectiv diagrame bidimensionale care cuprind concepte sau noduri, legate prin arce care indică relațiile între acestea.Structura reprezentării unei hărți este una ierarhică, conceptele generale fiind poziționate în partea superioară a hărții, iar cele cu un grad de generalitate scăzut în partea inferioară;

elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici, respectiv organizarea ierarhică a propozițiilor dintr-un text extins în funcție de diferitele relații semantice dintre ele;

extragerea ideilor principale din materialul de învățat și ordonarea lor în funcție de anumite criterii logice;

surprinderea de relații relevante între ideile conținute în materialul de studiu: generarea unor lanțuri / rețele cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, narațiune etc.;

reprezentarea grafică a materialului sub formă de matrici, rețele, tabele;

Aceste modalități de organizare a informației îndeplinesc mai multe funcții:

structurează activitatea de învățare a elevului;

au o influență benefică indirectă asupra învățării și asupra performanțelor școlare, prin reducerea nivelului anxietății și creșterea autoeficacității;

motivează elevul pentru sarcina de lucru;

mențin orientarea către scop;

reduc nesiguranța, riscul eșecului și frustrarea elevilor în fața sarcinii de lucru.

Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arată că există corelații puternice între volumul și calitatea strategiilor deținute de elevi și performanțele lor școlare (Paris, 1984). În același timp, învățarea metacognitivă a unor strategii de învățare (respectiv a învăța cum, unde și când să utilizezi o anumită strategie specifică) duce la o creștere semnificativă a eficienței utilizării acelei strategii.

B. STRATEGIILE METACOGNITIVE cuprind acțiunile pe care le întreprinde elevul pentru a-și îmbunătăți procesul de învățare. Dintre ele menționăm:

formularea de obiective și planificarea adecvată a procesului de învățare;

dozarea timpului și efortului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate al sarcinii;

monitorizarea (verificarea calității activității sau a progresului, analiza sarcinii și a pașilor necesari soluționării ei);

predicția performanței;

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;

amânarea gratificării;

căutarea de informații adiacente (bibliotecă, internet);

structurarea mediului de învățare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Strategiile metacognitive implică o combinație a proceselor de planificare, monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme și evaluarea procesului de organizare al învățării.Nivelul cognitiv nu poate fi pe deplin înțeles în absența unei bune reprezentări a funcționării metacognitive, respectiv a cunoștințelor (mai mult sau mai puțin explicite) pe care le avem despre modul în care funcționează mecanismele și procesele mintale (memorarea, înțelegerea, atenția, raționamentul, rezolvarea de probleme etc.). Cunoștințele metacognitive reprezintă deci:

(a) reflecții asupra propriei activități cognitive (de ex:. „a ști cum să înveți” sau cum să discerni între simpla memorare și înțelegerea unui material) și

(b) anticipări cu privire la posibilitățile de exploatare a acestor reflecții.

Procesul de achiziție a unui astfel de set de cunoștințe este mediat în bună măsură de către profesor. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale profesorului vor fi preluate prin învățare implicită de către elevi (de ex. modalitatea de alocare preferențială a resurselor atenționale în stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice, alegerea deliberată a unor strategii și reguli, demersurile argumentative, stabilirea caracterului adevărat sau fals al unor presupoziții, tipurile de problematizări pe care le utilizează etc.). Activitatea metacognitivă ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: „Pare că este o problemă mai dificilă. Din instrucțiunile primite nu prea îmi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui să o reformulez. Pentru acesta trebuie să-mi clarific următoarele aspecte…”). De multe ori în școală se alocă instruirii metacognitive un rol secundar, iar metacognițiile rămân achiziții implicite, nesistematice și în consecință dificil de verbalizat. Mai mult, uneori profesorul poate induce la elevi strategii de învățare contraproductive, rezistente la schimbare și care nu fac altceva decât să inhibe tentativele reflexive ale elevilor. Dacă elevii nu realizează utilitatea cunoștințelor metacognitive în procesul de învățare, probabil că le vor accesa în mod sporadic și nesistematic și puțin probabil să le transfere în situații noi de învățare (Schoenfield, 1985).

În consecință, este recomandat ca profesorul:

să verbalizeze pe parcursul predării propriile cogniții (de ex.: să asocieze informațiile predate cu alte cunoștințe, stabilind analogii de genul: „este ca și în mitul eternei reîntoarceri…”;

să facă comentarii rezumative (ceea ce am prezentat până acum poate fi exprimat prin următoarea idee);

să expliciteze metacognițiile la care recurge (ex.: monitorizările periodice pe care le face, modul în care își proiectează demersul rezolutiv etc.).

Toate aceste activități au rolul de a sensibiliza și încuraja totodată elevul să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare și implicit pentru propriul comportament.

Sintetizând, cogniția se referă la cunoaștere, iar metacogniția se referă la operațiile mentale efectuate asupra altor operații mentale. Metacogniția este o operație de ordinul al doilea, o operație mentală a celui care învață, ce are drept obiect o altă operație mentală a aceluiași subiect care asimilează. Metacogniția nu este decât un caz particular al cogniției. Atunci când elevul își organizează o autochestionare cu privire la textul lecturat, el este axat pe cogniție/cunoaștere, însă dacă elevul își analizează propriile procedee, strategii, comportamente de lectură, fiind în stare să le schimbe, să le eficientizeze, atunci suntem în fața unei metacogniții, deoarece operația mentală este exercitată asupra propriilor operații mentale și nu pur și simplu asupra conținutului textului. La fel, dacă elevul care învață, reflectează asupra propriului proces de învățare, caută și descoperă noi perspective de acțiuni cu caracter didactic și/sau actualizează anumite strategii care-i vor optimiza acest proces, înseamnă că individul valorifică metacogniția. Prin urmare, metacogniția îl ajută pe cel ce învață să analizeze, să clarifice, să identifice și să valorifice permanent noi instrumente și strategii de intervenție în construirea cunoașterii.

2.3. ANTRENAMENTUL ABILITĂȚILOR AUTOREGLATORII LA ELEVI

Autoreglarea învățării nu este un proces linear realizat integral conștient; o parte din sub-componentele acestui demers se produc în mod automatizat. Cu toate că mulți dintre elevii novici nu dispun de strategii autoreglatorii eficiente, adesea școala nu oferă soluții viabile de ameliorare a unei astfel de situații. De exemplu, Durkin (1989), participând la mai multe lecții predate de diverși profesori elevilor de clasa a IV-a, a constatat că mai puțin de 5 % din timpul total rezervat activităților de citire a fost alocat modelării explicite a unor strategii de înțelegere. O altă remarcă a autoarei a fost că profesorii cel mult verificau nivelul de înțelegere al elevilor prin adresarea de întrebări; însă nu utilizau procedee specifice, menite să-i ajute pe elevi să-și îmbunătățească strategiile proprii de înțelegere a unui text. O serie de cercetători (Collins, 1997; Ellis, 1994 etc.) pledează pentru implementarea unor proceduri contextuale de învățare autoreglată, respectiv pentru instruirea unor strategii dependente de conținuturile curriculare. Astfel, se recomandă de către autori ca strategiile să nu mai fie predate în mod izolat, ci să fie integrate în programul curent de instruire (Harris & Graham, 1996).

Prezentăm în continuare un set de strategii autoreglatorii care au fost testate și care și-au dovedit eficiența, în multe din sarcinile școlare cotidiene (în înțelegerea textelor, în redactarea de texte, în rezolvarea unor probleme de matematică etc.). Deși au un caracter preponderent empiric, astfel de strategii conțin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitățile autoreglatorii. În continuare vom descrie și vom analiza aplicațiile următoarelor strategii: sublinierea beneficiilor activităților autoreglatorii, acordarea progresivă a unei ponderi sporite procesului de reglare internă, practicile autoreflexive.

(a)Sublinierea beneficiilor activităților autoreglatorii. Dat fiind faptul că procesele autoreglatorii se realizează asupra unor conținuturi școlare, elevii învață cum să le aplice în contextul învățării. Ca atare este important să-i învățăm pe elevi cum să-și seteze scopurile, cum să-și programeze învățarea și cum să organizeze informația pentru a o reține mai bine etc. Însă aceste instrucțiuni nu pot fi generalizate dincolo de contextul în care au fost oferite. Este important de asemenea ca elevilor să le fie prezentate în mod explicit beneficiile activităților autoreglatorii, pentru a-i ajuta să le valorizeze. Elevii care învață o strategie fără a fi convinși că este utilă în anumite contexte, probabil nu o vor mai utiliza. Relaționarea autoreglării de conținuturile actuale dezvoltă percepția valorii acestor activități.

(b)Acordarea progresivă a unei ponderi sporite procesului de reglare internă. Facem distincția între reglarea internă și externă. Elevii care își fixează în mod independent scopuri de achiziție și care nu necesită ghidaj în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor prezintă o reglare de tip intern. În schimb, elevii dependenți de alții în a aborda ori finaliza o sarcină necesită reglare de tip extern a învățării. Există și forme mixte de reglare, în care elevii și profesorii își asumă succesiv responsabilități în reglarea învățării (Boekaerts, 1995). Studiile experimentale au atras atenția asupra riscurilor pe care le incumbă demersurile de reglare externă excesivă (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetările respective susțin faptul că reglarea externă este o formă de suport care compensează nivelurile reduse ale conștientizării metacognitive. Elevii mai puțin abili din punctul de vedere al planificării, monitorizării ori evaluării propriilor performanțe se bazează de multe ori pe abilitățile metacognitive ale profesorilor. În consecință, așteaptă ca profesorii să le indice ce să facă, când și cum să finalizeze o activitate. Prin faptul că apelează în mod abuziv la coordonarea metacognitivă a profesorilor, mulți dintre elevii cu performanțe medii ori submedii, care își finalizează studiile, subscriu falsei impresii că sunt competenți din punctul de vedere a autoreglării propriei activități de învățare. Problema este că o astfel de dependența de profesor face ca funcționarea abilităților autoreglatorii să intervină doar în prezența acestuia (Boekaerts, 1995). Acest sentiment al neajutorării produce un declin al performanțelor în medii care reclamă abilități autoreglatorii și implicit transferul competențelor (Kurtz & Weinert, 1989). Abilitățile metacognitive ale elevilor cunosc o ameliorare minimă în condiții de suport extern maxim. Elevii cu abilități metacognitive minime sunt privați de șansa de a experimenta efectele benefice ale reglării interne. Există numeroase concepții eronate la nivel de simț comun în privința stilurilor de reglare. Un exemplu este reprezentat de ideea că un elev care necesită reglare externă într-un domeniu specific necesită implicit același tip de reglare și în alte domenii. Vermunt (2005) și Vermetten, Vermunt & Lodewijks (2002) au argumentat ideea că procesările de adâncime sunt asociate cu preferința pentru contexte de învățare care reclamă o reglare de natură internă, pe când procesările de suprafață corelează cu preferința pentru reglarea de tip extern. Nu trebuie însă neglijat faptul că elevii manifestă stiluri de învățare ori reglare consistentă sau că preferă un mod particular de procesare datorită rezultatelor precedente. Preferința elevilor pentru un anumit stil de învățare ori procesare reflectă uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se întâmplă nu pentru că respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru că elevii nu au experimentat într-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998).

(c)Practicile autoreflexive. Practicile autoreflexive încurajează elevii să-și automonitorizeze progresul în funcție de scopurile învățării și totodată să-și configureze / ajusteze mediul fizic și social pentru a realiza acele scopuri. Pe baza practicilor autoreflexive elevul compară propriile demersuri cognitive cu cele ale profesorului (ale expertului), ale altor colegi sau, în anumite situații, cu prototipul internalizat (ideal) al expertizei cognitive. Ca atare, elevii își analizează critic propriile performanțe, le compară cu prototipul demonstrat, conștientizând astfel calitatea propriilor metacogniții. În consecință este evitat transferul rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor și se procedează la o evaluare critică a propriilor demersuri cognitive.

În concluzie, la vârstele mici sau în cazul elevilor novici este recomandată în general antrenarea unor strategii autoreglatorii simple, cu caracter mai explicit prin modelare și ghidare. Însă pe măsură ce elevii acumulează expertiză va crește nivelul de complexitate al strategiilor autoreglatorii și va spori totodată ponderea caracterului implicit al învățării strategice (insistându-se pe formularea de ipoteze, pe anticiparea eficienței unor demersuri rezolutive, pe realizarea unor structuri complexe de cunoștințe prin surprinderea elementelor de comunalitate, pe integrarea cunoștințelor dobândite la diverse obiecte de studio, pe căutarea de explicații și argumente etc.).

Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a învățării în clasă

Paris și Winograd (1999) au descris douăsprezece principii pe care profesorii le pot utiliza în scopul planificării activității din clasă. Ele sunt menite să stimuleze învățarea autoreglată la elevi. Aceste activități pot fi organizate în patru categorii distincte.

(1) Autoevaluare – are ca scop creșterea nivelului de înțelegere a activității de învățare.

Analizarea stilurilor și strategiile proprii de învățare și compararea acestora cu stilurile și strategiile utilizate de către alții crește preocuparea adaptării stilurilor de învățare în funcție de materialul studiat;

Autoevaluarea propriilor cunoștințe / lacune, precum și a nivelului de adâncime al înțelegerii duce la o gestionare mai eficientă a efortului și a resurselor cognitive;

Evaluarea sistematică a procesului de învățare și a rezultatelor acestuia facilitează monitorizarea progresului, stimulează recursul la strategii reparatorii și dezvoltă autoeficacitatea.

(2) Management personal al gândirii și al efortului – sporește abordarea flexibilă a problemelor, persistența în sarcină, autocontrolul și orientarea pe bază de scopuri:

Orientarea scopurilor spre competență este mai eficace comparativ cu orientarea scopurilor spre performanță;

Managementul resurselor de timp și de efort (pe baza planificării și monitorizării) este esențial pentru stabilirea priorităților, creșterii toleranței la frustrare și pentru perseverarea în îndeplinirea unei sarcini;

Reconsiderarea propriului proces de învățare și a modului de abordare a unei probleme reprezintă indicatori importanți ai automonitorizării.

(3) Automonitorizare – poate fi învățată de către elev pe diverse căi:

Instrucțiuni explicite, discuții metacognitive, autoreflexie;

Indirect, prin modelare și prin activități care atrag după sine analize reflexive privind procesul învățării;

Evaluare și discuții privind dezvoltarea personală.

(4) Autoreglare – depinde de experiența și de aspirațiile fiecărui individ

Modul în care indivizii își automonitorizează și autoevaluează propriul comportament este dependent de identitatea dezirabilă sau preferată;

Autoreglarea învățării poate fi promovată prin evaluarea performanței și prin înregistrarea propriei performanțe, prin evidențierea progresului făcut în învățare;

Integrarea într-o comunitate care încurajează autoreflexia sporește frecvența și adâncimea examinării propriilor habitudini privind autoreglarea învățării;

Aplicații educaționale ale învățării autoreglate

Fiecare elev își elaborează o teorie proprie despre ceea ce însemnă învățarea. O astfel de teorie poate fi naivă, eronată sau, dimpotrivă, poate fi bine articulată, adecvată. Teoriile (convingerile) elevilor asupra învățării individuale, respectiv asupra mijloacelor necesare atingerii unor scopuri specifice în contexte date pot să se modifice în timp (Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). Procesul de învățare individuală poate fi îmbunătățit pe trei căi principale: (a) indirect, prin experiență, (b) direct, prin instruire și (c) prin practică. Astfel,

(a) studiul individual poate fi influențat de experiențele recurente din școală. De exemplu elevii pot realiza că autoevaluarea muncii proprii sporește acuratețea învățării, fără a solicita investiții mari de timp. O astfel de informație poate fi dobândită în mod tacit printr-o monitorizare succesivă a expectanțelor profesorului legate de procesul învățării.

(b) profesorii pot oferi informații explicite privind procesul învățării individuale. De pildă, o strategie de învățare individuală este predată direct atunci când profesorul de matematică:

descrie necesitatea analizei fiecărui termen din enunțul unei probleme

solicită plasarea termenului în locația potrivită

cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv și verificarea răspunsului.

Instruirea asupra procesului învățării individuale poate evidenția strategii detaliate sau poate implica în mod crescând reflecția elevilor asupra scopurilor și standardelor utilizate în timpul învățării. Instruirea explicită de a evita distracțiile și de a persevera în fața dificultăților reprezintă un exemplu de control intenționat care promovează procesul învățării individuale (Corno, 1993).

Profesorii pot să transmită cunoștințele despre învățarea autoreglată în mod direct pe diverse căi:

În primul rând elevii pot beneficia de analizele și discuțiile legate de diverse strategii de învățare. De pildă, discuțiile cu elevii din clasele primare se pot focaliza asupra modului în care pot fi utilizate imaginile pentru înțelegerea textelor. În schimb, cu elevii de gimnaziu și de liceu se pot discuta metodele eficiente de luare de notițe. Totodată, profesorii pot iniția discuții metacognitive despre diverse stiluri de învățare și pot descrie strategii de învățare adecvate fiecărui stil. Redăm câteva dintre întrebările care pot ghida astfel de discuții: Ce sunt strategiile de învățare ? Cum operează ele? Când e important să fie aplicate? Rolul acestor discuții este ca elevilor să li se ofere oportunitatea de a-și explora propriile strategii de învățare.

În al doilea rând, profesorii pot să proiecteze activități de instruire de tip deschis – închis și totodată să-l asiste pe elev în procedurile rezolutive pe care le întreprinde. Ar trebui să se insiste mai mult pe munca în echipă, care să ghideze elevii într-o abordare de adâncime a învățării și mai puțin asupra temelor și sarcinilor de rutină;

În al treilea rând, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip grilă, teste tip fals – adevărat), testele competitive și comparațiile între elevi, care afectează nivelurile de autoeficacitate și de competență ale elevilor. Proiectele, portofoliile și feed-back-ul privind prestațiile realizate pot motiva elevii, pot stimula învățarea autoreglată și pot dezvolta creativitatea. Legătura dintre evaluarea personală și standardele externe pot ajuta elevii sa-și fructifice resursele de timp și de efort înspre dobândirea rezultatelor.

(c) procesul învățării individuale poate fi deprins prin practică. De exemplu, proiectele colaborative solicită elevul să contribuie doar cu o parte la întregul proiect. Dacă contribuția unui elev este inadecvată, nevoia pentru îmbunătățire a muncii poate să devină evidentă în procesul desfășurării lucrului asupra proiectului. Această nevoie poate sa fie punctată explicit de către semeni (elevi) și procesul îmbunătățirii muncii individuale devine parte a activității de realizare a proiectului.

Procesul învățării individuale nu este așadar însușit exclusiv printr-o singură modalitate. Toate modalitățile prezentate anterior operează împreună în direcția consolidării strategiilor învățării individuale. Colaborarea cu profesorii și colegii îi ajută pe elevi să dobândească în timp propriile lor teorii asupra învățării și propriile abilități de învățare autoreglată.

Abilitățile de autoreglare reprezintă una din cele mai importante prerechizite ale învățării individuale. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar pot fi identificate și în modul în care profesorul abordează predarea și evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanță stabilește pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Multe din ele sunt învățate în mod involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor abilități autoreglatorii. Abilitățile autoreglatorii pe care le deprind elevii în școală vor fi utilizate în cea mai mare parte mai târziu în domeniul profesional. Studiile arată de asemenea o corelație ridicată între nivelul autoreglării și nivelul performanțelor. Ca atare, instruirea elevului pentru a aborda în mod dinamic și flexibil materialul de învățat devine de maximă importanță.

CAPITOLUL 3

3. STRATEGII DE OPTIMIZARE A METACOGNIȚIEI LA ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Spre deosebire de teoriile în care comprehensiunea și interpretarea sunt tratate uneori ca procese simultane, în didactica aplicată a literaturii române cele două procese apar constant ca etape succesive și distincte ale receptării, descompuse, la rândul lor, în subetape. Comprehensiunea implică o cuprindere a textului din interiorul lumii lui cu o privire inocentă, referindu-se la ,,orientarea lineară și prospectivă în cazul primei lecturi” realizate de către cititor. Stadiu fundamental în investigația/receptarea textului literar de către elevii din gimnaziu, comprehensiunea vizează înțelegerea textului, iar ca etapă distinctă a studierii unui text literar, începe în clasa a III-a a învățământului primar, odată cu extinderea metodei lecturii explicative.

Componentele metodei lectura explicativă ilustrează existența etapelor și subetapelor implicate de actul comprehensiv:

lectura integrală a textului;

determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor acestuia;

analiza textelor pe fragmente;

povestirea orală a fiecărui fragment (pentru textul epic);

formularea ideii principale corespunzătoare fragmentului;

realizarea planului simplu de idei;

povestirea orală a textului pe baza planului de idei (în cazul epicului);

lectura integratoare finală.

Elevii din clasele a III-a și a IV-a sunt inițiați, pe baza metodei lectura explicativă, în receptarea textului literar pe principiul ,,pașilor mici”. Metoda respectivă este aplicată în receptarea textelor narative, care fac cel mai des obiectul studiului în învățământul primar. Începând cu clasa a V-a, strategiile de comprehensiune a textului literar se multiplică și se diversifică.

Explicația, ca metodă didactică, este folosită secvențial în comprehensiunea textului literar:

în prezentarea contextului – înscrierea operei în cadrul operei autorului; apartenența la gen și specie literară; încadrarea tematică a textului

în explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute.

În ambele situații, explicația poate dobândi un caracter activ, atunci când elevul este dirijat în folosirea unor auxiliare didactice – dicționare istorico-literare, dicționare explicative (lexicale, morfologice, ortoepice, de ortografie și de punctuație) sau dicționare de sinonime. Elevul trebuie pus în situația de a căuta, de a selecta, de a folosi surse complementare de informare, operații prin care elevul își formează deprinderi de lucru cu cartea, instrumentalizând informațiile dobândite. Intervenția profesorului este necesară în decodificarea figurilor de stil, în ,,traducerea” metaforelor care depășesc nivelul de cunoștințe și, uneori, de înțelegere al elevului de clasa a V-a sau a VI-a.

Un alt reper metodic al explicării cuvintelor este și cel al situării momentului respectiv față de prima lectură. Unele cuvinte și expresii cer explicarea lor înainte de prima lectură pentru a finaliza înțelegerea mesajului transmis, în vreme ce în timpul lecturii propriu-zise sunt explicate cuvinte și expresii apropiate semantic de vocabularul activ al elevului. După realizarea lecturii sunt explicate acele cuvinte și expresii care conduc la înțelegerea sensului global al textului. Sensurile cuvintelor/ expresiilor/ sintagmelor din textele literare pot fi oferite sau deduse din context. Pentru clasele a V-a și a VI-a se recomandă sensurile oferite (de elev, profesor sau identificate în auxiliarele didactice amintite).

Sensurile deduse presupun analiza contextului; aceasta, la rândul ei, pretinde observarea propoziției în care se află cuvântul necunoscut, pe de o parte, și observarea ,,vecinităților” ei, pe de altă parte. Înțelegerea textului trebuie verificată și aprofundată. Ceea ce profesorului îi poate părea ,,de la sine înțeles”, pentru elev prezintă ,,obstacole”, ,,piedici” care frânează înțelegerea. De aceea, este imperativă utilizarea tehnicilor de verificare și de aprofundare a înțelegerii. Aceste tehnici pot fi folosite fie în prima lectură, fie în activitățile specifice lecturii eficiente/competente.

Prima lectură

Metodica lecturii recomandă multiple posibilități de realizare a primei lecturi: lectura-model, cu voce tare, realizată de către profesor sau de către un elev care citește corect și expresiv; citirea fragmentată a textului de către mai mulți elevi; citirea silențioasă, individuală a textului, precum și audierea fragmentului înregistrat pe bandă magnetică. Fiecare profesor are opțiuni și tehnici preferate și personalizate. Orientarea se poate face direct sau indirect. Indirect, aceasta se realizează prin explicații prealabile ale profesorului sau direct prin formularea unor sarcini: „citiți textul cu intenția de a-l putea povesti, de a-i descoperi tema.” Lectura nedirijată poate fi pregătită printr-o invitație la lectură de tipul: ,,citește tot textul, fără a te opri la cuvinte necunoscute.”

Captarea atenției elevilor pentru lectură poate fi realizată prin folosirea unor citate semnificative scrise pe tablă și prin formularea unor cerințe de tipul: ,,citește textul și descoperă legăturile dintre text și citat”. Spre exemplu, la clasa a V-a, pentru textul În pădurea Petrișorului de Mihail Sadoveanu, se propune un citat din Povestea codrului, de Mihai Eminescu: „Împărat slăvit e codrul,/ Neamuri mii îi cresc sub poale,/ Toate înflorind din mila/ Codrului, Măriei- Sale.”

Textul lacunar este un procedeu care se poate folosi în prima lectură, în special pentru textele narative:

Textul ………………… este scris de ……………. Autorul relatează o …………………..care se petrece (unde, când)……………………………… Personajul principal este …………….Întâmplările sunt următoarele……………………………. În final personajul …………………………….

În cazul unui text liric, înțelegerea poate fi favorizată de tehnici grafice și picturale, în special în lirica peisagistică.

Lectura eficientă

În cazul unui text narativ, principalele procedee de verificare și aprofundare a înțelegerii sunt planul de idei și rezumatul; în cazul textului liric se recomandă procedeul descoperirii cuvintelor-cheie și cel al indentificării câmpurilor sematice.

Lectura eficientă poate utiliza procedee de reîntregire, de ,,reconstituire” a textului, adică de redare a tuturor secvențelor lui.

3.1 Rolul metacogniției în comprehensiunea textelor literare

Unul dintre domeniile în care profesorii ar trebui să dezvolte metacogniția elevilor este cel al lecturii, al comprehensiunii textelor, fie ele literare sau non literare. Este evident de ce rolul metacogniției este covârșitor în acest caz. Dacă profesorul de limba și literatura română reușește să-i ajute pe elevi să înțeleagă care sunt strategiile pe care le pot folosi pentru a înțelege ceea ce citesc, asta înseamnă că elevii vor reuși să înțeleagă texte din diverse domenii ale cunoașterii.

În acest caz, profesorul va încerca să le dezvolte elevilor următoarele abilități metacognitive: a. să se pregătească pentru lectură; b. să decidă privitor la momentul în care să folosească anumite strategii; c. Să știe cum să monitorizeze folosirea strategiei; d. să învețe cum să orchestreze diferitele strategii; e. să evalueze folosirea strategiei/strategiilor folosite.

Cum îi pregătim pe elevi pentru lectură?

Pentru dezvoltarea metacogniției este important ca profesorul să-i implice pe elevi în pregătirea și planificarea lecturii, oferindu-le un scop clar, la care elevii să se raporteze și să știe de ce au nevoie și cum ar trebui să procedeze pentru a atinge țintele propuse. Cu cât profesorul reușește să formuleze mai clar scopul lecturii, cu atât este mai ușor să-ți aprecieze, în final, performanțele. Scopurile lecturii poot fi diverse, în funcție de raportarea la programa școlară. Vom exemplifica doar câteva, formulând și sarcini pentru fiecare scop:

Tabelul 2

Rolul profesorului este de a face explicită legătura dintre activitatea de prelectură și textul propus pentru studiu. Valoarea componentei metacognitive stă în faptul că profesorul îi ajută pe elevi să înțeleagă ce tipuri de întrebări/activități le ușurează înțelegerea textului sau îi motivează pentru a citi textul cu interes. Competențele de lectură ale elevilor pot fi dezvoltate dacă profesorul pregătește și planifică atent și creativ activitățile de prelectură.

Cum îi învățăm pe elevi să selecteze și să folosească strategiile de lectură?

Cercetătorii sunt de acord în privința faptului că învățarea explicită, prin care profesorul face transparente procesele cognitive implicate în lectură, este una dintre căile care dezvoltă metacomprehensiunea și dezvoltă autonomia cititorului.

Învățarea explicită se bazează pe folosirea funcției explicative (profesorul trebuie să le explice elevilor de ce un răspuns nu este adecvat, dar și cum să utilizeze o strategie de lectură pentru a înțelege cât mai bine textul) și pe implicarea elevului în lectură (punerea lui în situația de a construi sensurile textului).

Profesorul care opteaza pentru învățarea explicită parcurge câteva etape (Giasson 2007);

prezintă strategia, precizând utilitatea ei: profesorul descriestrategia într-un limbaj accesibil elevilor, astfel încât aceștia să înțeleagă de ce le va fi utilă strategia respectivă în înțelegerea textului; profesorul îi poate da chiar un nume, pentru a-i putea ajuta să și-o amintească ușor sau le poate solicita elevilor să propună un nume pentru strategia respectivă; pentru macroprocese, elevii pot avea următoarele sarcini de luru: Dați un titlu potrivit paragrafului x/ Găsiți informația importantă din text;

face procesul transparent: profesorul, în calitate de cititor competent, ilustrează și explică modul în care se folosește o anumită strategie (cum poate fi dedus sensul cuvintelor din context, cum se pot face legături între informațiile textului, cum poate folosi cititorul cunoștințe pentru a le face inferențe etc.);

interacționează cu elevii și îi ghidează pentru a stăpâni strategia: profesorul le dă elevilor indicii pentru cum pot folosi strategia; elevii pot lucra în grup și, în acest caz discută și împreună despre cum folosește fiecare strategia respectivă;

asigură aplicarea strategiei și folosirea autonomă a acesteia: profesorul le propune elevilor să aplice strategia și în contexte noi.

Învățarea explicită are, deci, rolul de a-i ajuta pe elevi să știe când, în ce context, e potrivită o anumită strategie de lectură sau alta și de a-i forma ca lectori autonomi, care pot înțelege texte variate, cu diferite grade de dificultate.

Cum îi ajutăm pe elevi să-ți monitorizeze folosirea strategiilor?

Prin monitorizarea folosirii strategiilor de lectură, elevii reușesc să rezolve sarcinile de lectură mult mai ușor și, firește, să-ți îmbunătățească competențele de comprehensiune. Dar ce înseamnă, în fond, această monitorizare și care este rolul profesorului? Elevii trebuie obișnuiți să se concentreze pe comprehensiunea textului pe măsură ce citesc. În momentul în care își dau seama că nu înțeleg, ei trebuie să se oprească și să schimbe strategia de lectură. Rolul profesorului este de a le da sarcini de lucru centrate pe comprehensiunea textului și pe conștientizarea strategiilor folosite. De exemplu, o descriere într-un text narativ poate implica o schimbare de strategie: cititorul poate încerca să-șireprezinte mental locul sau personajul descris, pentru a-ți fixa mai clar în minte informațiile oferite de text.Exemplu: realizează pe o planșă un desen în care sa repreziți cum iți imagnezi Palatul zmeilor, celălalt tarâm ,sau conturează imaginea Batrânului din luna așa cum ți-l imaginezi, din opera cu același nume.

Cum îi învățăm pe elevi să orcehstreze diferitele strategii/perspective?

A ști să folosești mai mult decât o singură strategie de lectură este o importantă abilitate metacognitivă. Atunci când nu înțelege un cuvânt, un elev poate analiza modul în care e format cuvântul, pentru a vedea dacă elementele din care este alcătuit cuvântul respectiv (prefixe, sufixe, rădăcină etc.) îi dau vreun indiciu referitor la sensului cuvîntului respectiv. În cazul în care cuvântul necunoscut nu permite o astfel de analiză, cititorul pate încerca altă strategie: să deducă sensul acestuia din context sau, dacă nici această strategie nu dă roade, să caute într-un dicționar. Ce se întâmplă în cazul în care le propunem elevilor o lectură anticipativă? Ei vor face predicții bazându-se pe anumite strategii de lectură (inferențe, macroprocese, procese de elaborare).

La fel de important este să-i obișnuim pe elevi să folosească mai mult decât o singură perspectivă atunci când citesc un text literar (Beach, Aplpleman, Hynds, Wilhelm, 2011). Câteva dintre perspectivele posibile indicate de autorii citați sunt: răspunsul personal, perspectiva arhetipală (teme, motive), perspectiva formalistă (analiza structurală), perspectiva psihologică (aplicată mai cu seamă pentru personaje), perspectiva biografică, perspectiva istorică, perspectiva ideologică etc.

Cum pot evalua elevii folosirea strategiei/strtegiilor/perspectivelor folosite?

Pentru a-i ajuta pe elevi să-ți evaluaeze punctele tari și punctele slabe în folosirea strategiilor, profesorii pot concepe chestionare metacognitive. Elevii ar trebui să răspundă la patru tipuri de întrebări: 1. Ce încerc să realizez?/Ce țintă am? 2. Ce strategii folosesc? 3. Cât de bine le folosesc? 4. Ce alteceva pot face? (cf. Anderson, 2002). Răspunsul la aceste întrebări vor trimite la toate aspectele metacogniției discutate anterior, astfel încât întregul ciclu metacognitiv este evaluat în această etapă.

Dacă adaptăm aceste întrebări la capacitatea de comprehensiune a textelor, și, mai exact la folosirea strategiilor specifice proceselor de elaborare pe care elevii le pot folosi, putem face următoarele comentarii:

Ce încerc să realizez?/Ce țintă am? Întrebarea vizeaza scopurile lecturii. În acest caz, elevii ar trebui să știe că, folosind strategiile de elaborare, vor putea emite ipoteze, vor putea depăși textul, constuind o înțelegere proprie și îșivor putea integra noile informații în cunoștințele anterioare.

Ce strategii folosesc? Profesorul le va descrie elevilor într-un mod cât mai accesibil toate strategiile de elaborare pe care le pot folosi: a face predicții, a-ți forma o imagine mentală, a reacționa emoțional, a reflecta asupra textului, a integra informația nouă în cunoștințele anterioare.

Cât de bine folosesc aceste strategii? Monitorizarea folosirii strategiilor îi va ajuta pe elevi să evalueze dacă au ales strategiile potrivite și dacă, folosindu-le reușesc să atingă scopurile pe care le-au propus.

Ce alteceva pot face? Această întrebare se referă la orchestrarea strategiilor. Dacă strategiile pe care le-au folosit elevii nu au fost eficiente pentru a-ți atinge scopurile (a emite ipoteze/interpretări despre text), profesorul îi provoacă să găsească alte strategii care-i pot conduce către ținta propusă. În acest caz, poate că elevii n-au folosit toate strategiile de elaborare sau poate că vor găsi o lentilă critică nouă prin care să interpreteze textul.

*

Programul de formare continuă pentru cadre didactice Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice (denumit mai recent Gândire critică. Învățare activă) a introdus în sistemul de învățământ din România, începând din 1997, o sertie de strategii și metode de învățare (predare) care favorizeaza dezvoltarea metogniției. Redăm mai jos o selecție de astfel de strategii, grupate pe cele trei acțiuni specific ale demersurilor cognitive, însoțite de scurte explicații privind relevanța strategiilor/metodelor pentru realizarea acțiunilor respective.

Tabel 3 .Strategii și metode de învățare grupate pe acțiunile specific ale demersurilor cognitive

Deoarece anul acesta am avut șansa să am si un opțional la clasa a VI-a A, clasă unde sunt și dirigintă, iar titlul acestuia este”Invitație la lectură”,ne-am propus să promovăm această parte a literatirii, și anume, lectura.

Înainte de a le da o sarcină de lucru în clasă sau o temă pentru acasă discut frecvent cu elevii dacă au înțeles ce anume li se cere,dacă cred că vor întâmpina dificultăți în rezolvare,dacă știu ce să facă ca să le depășească. Încerc să-i fac șă conștientizeze de importanța acestor întrebări, pentru o învățare eficientă și de aceea uneori le cer să și le pună singuri.Voi relata cu o situație de la clasa a VI-a în cadru unei ore de limbă și comunicaremai exact,atunci când am discutat despre textele nonliterare, și anume publicitatea.

Am propus ca sarcină de lucucrearea unui afiș cu un titlu și un șablon de companie pentru promovarea lecturii în rândul copiilor, pornind de la o imagine preluată din Rrevista PerspectiveTrebuie să precizez că am discutat în prealabil cu elevii despre părțile componente ale unei reclame și anumite componente ce trebuie să fie respecte (adresare directă, jocul de cuvinte,construcția etc.) Am încercat ca prin sarcina dată,nu numai să le cer să aplice mecanic cele învățate,ci și să construiasc o “punte ” către lectură, privită uneori cu reticiență de către elevi.

Lecția a fost organizată în două momente. În prima etapă,numită momentul explicării, am început prin a-i provoca,punându-le câte o întrebare cu caracter general care se potrivea pe cele trei momente ale activității: conștientizarea, planificarea și monitorizarea; apoi le-am cerut tuturor elevilor să pună întrebări și tot ei să răspundă la ele, explicând, cât mai precis posibil, strategia personală folosită pentru a rezolva sarcina dată (vezi tabelul de mai jos).În a doua etapă am propus o descentrare a informațiilor primite de la elevi în vederea găsirii unei strategii comune de realizare a sarcinii pentru lucru în echipe.

1.Etapa explicării

Întrebări pentru a provoca metacogniția-

conștientizarea,motivarea

planificarea

monitorizarea

2) Faza descentralizării

În etapa a doua le-am propus să-si copare strategiile de lucru folosite pentru a rezolva individual sarcina. Am constatat că au urmat aproximativ toți aceiași pași.

A urmat apoi împărțirea pe grupe și crearea afișului.Am observat cș fiecarea împărtășit celorlalți din grupa propria modalitate de lucru,dar au negociat apoi între ei alegerea celei mai adecvate strategii.

În final au fost preferate de catre ei următoarele titluri de cărți și slogane.

Grupa nr.1

Titlu:Magia lecturii

Slogan: Citește și lumea ți se va deschide !

Grupa nr.2

Titlu:Pe aripile cărților

Slogan:Lectura te învaț. Citește și vei crește frumos!

Grupa nr.3

Titlu:Există undeva o carte care te așteaptă.

Slogan:Carte frumoasă cinste cui te-a scris!

Dubla reflexie

Profesorul:O activitate de tipul acesta a încurajat elevul să-și organizeze munca, să-și dezvolte anumite srtrategii de lucru și să-și administreze eficient resursele,în măsura în care a dispus și de reprezentări clare ale rezultatelor pe care le-a așteptat.Am observat că folosirea informațiilor despre publicitate îi ajută pe elevi să lege informațiile obișnuite din viață cu disciplinele studiate și invers,mai ales fiindcă le permite să sesizeze diferențe stilistice ale titlurilor și sloganurilor din publicitate.Încurajându-i pe elevi să folocească și să formuleze diferențe stilistice ale titlurilor și sloganurilor din publicitate.Încurajându-i pe elevi să folosească și să formuleze întrebări metacognitive,amvrut să demonstrez că ei trebuie învățați nu numai să achiziționeze cunoștințe.ci să își pună întrebări asupra seccențelor de achiziționare,cu scopul de a-și eficientiza activitatea.

Elevii:”Mi-a plăcut din lecția de azi mai ales ideea de a ține un jurnal al învățării.Cred că îmi va fi de folos la matematică,deoarece eu învăț teoria,formulele,dar mă pierd spre rezolvare.

*

Învățarea autoreglantă”are un interes educative pentru că elevul participă la”construirea cunoștințelor și a componențelor cu o mai mare șansă de reușită și de transferabilitate”, ea ajută”la învățarea de strategii de rezolvare a problemelor ce favorizează reușita și transferul în auroreglare” […] și în fine,ea tinde să dezvolte motivația de a învăța[…]”.

Metacogniția îl face pe lector să ințeleagă mecanismele pe care el insuși le produce în momentul lecturii.Ocomprehesiune eficientă stă sub semnul reflecției, deoarece individul trebuie să ințeleagă și să reflecteze asupra sensului cuvântului și a textului.Lectorul la nivelul cogniției înțelege,memorează și controlează informația, iar la nivelul metacogniției, după Flavell,se raportează la cunoașterea și controlul propriilor procese cognitive.Metacogniția se referă și la evaluarea activă,reglarea și organizarea procesului în funcție de capacitățile cognitive,iar Bernadett Noel și ulterior,Adrien Pinard consideră că în prim-planul acesteia se află decodarea modului în care se produce reținerea informației, comprehesiunea și rezolvarea problemelor.În literatura noastră de specialitate, M. Miclea consideră că” metacogniția cuprinde cunoștințele pe care subiectul le are despre funcționarea propriului său sistem cognitiv și care pot optimiza funcționarea acestuia”.

Doudin și Martin(1992), subliniază că prformanțele școlare ridicate sunt asociate competențelor metacognitive eficiente, iar stăpânirea cunoștințelor(savoir) și a aptitudinilor(savoir-faire)metacognitive permite beneficierea de educație și facilitează dezvoltarea cohnitivă și învățarea teoretică.Aceiași idee este prezentată și la Zimmerman(2000),care susține faptul că pentru o învățare de calitate e necesară capacitatea de a reflecta asupra propriei activități de învățare,astfel încât să

conducă spre o modelare în funcție de context.

Pornind de la ideea lui John Flavell și Ana Brown, Linda Baker este una dintre primele cercetătoare care accentuează importanța metacogniției în comprehesiunea textului,deoarece coerența textului se poate realiza prin îmbinarea nivelului cognitiv și metacognitiv,concomitent prin reflecție și control.

Astfel se poate ajunge la imaginea lectorului eficient(detailată de David Pearson,de la Universitatea din Michigan), luând în calcul:

realizarea de analogii cu experiențele sale sau cu cunoștințele anterioare;

problematizarea sensului pentru a aprofunda comprehesiunea;

vizualizarea,cititorul fiind capabil să își creeze imagini multisenzoriale sau scheme de decodare a sensului;

determinarea importanței cuvintelot/ideilor care conțin informație esențială;

crearea de predicții,de surprindere a mesajului implicit;

analizarea conținutului și realizarea unei sinteze bazându-se pe propriile reflecții,iar în final pe verificarea comprehesiunii,fiind capabil de relecturi pentru a interpreta cât mai profund lumile „posibille”.Toate acestea aspecte vor fi interrogate și la nivel metacognitiv,deoarece așa cum consideră Stephanie Harvez și Anne Goudivis “învățarea lectorului trebuie să se realizeze sub două forme.El trebuie să descifreze codul alfabetic pentru a deduce cuvintele și să reflecteze asupra acestor cuvinte pentru a construi sensul”.

Aplicații.

Urmărind aceste delimitări conceptuale,vom aborda discuția metacognitivă (J.Giasson) și autoreglarea comprehesiunii,apoi controlul metacognitiv și modele de memorare,recurgând și la întrebări metacognitive/predicții,la crearea de imagini mentale și la selecția informației.

1.Discuția metacognitivă,comprehesiunea și interpretarea textului

a.Întrebări pentru dezvoltarea abilităților metacognitive

-Ce stiu eu despre acest subiect ?

-Stiu ceea ce trebuie să știu?

-Știu unde trebuie să apelez pentru a obține anumite informații?

-De cât timp am nevoie pentru a învăța această informație?

-Care sunt strategiile și metodele pe care le pot utiliza pentru a învăța?

– Am înțeles ceea ce am auzit,citit sau văzut?

-Cum voi știi dacă ceea ce învăț este corect?

-Cum pot identifica o eroare dacă o fac?

-Cum ar trebui să-mi revizuiesc planul dacă asta nu funcționează la nivelul așteptărilor mele?

b. Metacogniția și comprehesiunea textelor. Lectorul eficient este capabil să asocieze propriile cunoștiințe în descoperirea sensului. Fiind puși în situația de a problematiza, elevii încep să înțeleagă rolul strategiilor și procesul de adâncire în sensul textelor. J Giasson(2000), consideră că discuția de acest tip are rolul de a facilita imersiunea în text a elevului.

c. Metacogniția și interpretarea textului. Momentele de relectură presipun deschiderea sensului prin procese metacognitive:identificarea momentelor de disfuncție a reluării și corectarea lor/reflecția/ susținerea de valori și atitudini/nou discurs/rescrierea.Înțelegerea strategiilor interpretării este cu atât mai dificilă cu cât:”cuv\ntul de pe pagină nu reprezintă decât jumătate de istorie,restul e ceea ce tu aduci: din experiențele trăite; din amintiri; din evenimentele oamenilor din viața ta; imagini întregi,personaje, sentimente provocate de alte”istorii”, din viața familiară, amiciții, școală,vacanțe etc.,care se pot sintetiza în legături cu tine însuți (interior), legături cu alte texte, legături cu lumea (exterior).Pentru exemplificare și susținerea ideilor afirmate anterior , am luat , celebra poezie de dragoste a lui Nichita Stănescu, Emoție de toamnă.

2.Autoreglarea comprehesiunii

Propunem un exercițiu de autoreglare a comprehesiunii textului, adaptat după J. Giasson prin care cerem elevilor să răspundă la un set de întrebări.

“Dar în difinitiv,critica ne e și ea o știință a relației?Să fie chiar inesplicabilă atracție?Cititorul obișnuit citește în trei feluiri:preocupat de subiect,de ceea ce se întâmplă,de fapte;impresionat afectiv; luând literatura ca pretext pentru considerații de ordin extraliterar. Criticul, puțin seamănă cu unul sau cu altul din acești cititori, se deosebeste essential de toți trei; căci el caută in cărți,cartea , în particularul artistic,”legea” esthetică.Îmdiferent de metodă,de gest,de scop,orice critică tinde să depșească versul unui poem sau universul unui roman în sensul fie al structurii,fie al principiului constitutiv, cu alte cuvinte al ideei.Fără idee nu există critică.Impresionismul, ca și cea mai științifică agordare a operei presupune o idee generală ”

A ști cât înțelegem

Răspunde la următoarea întrebare: “Ești un cititor obișnuit sau un critic literar?”(prin răspunsul la această întrebare elevul arată că a înțeles ideea centrală a textului,fiind conștient de propria înțelegere).

A ști cea ce noi înțelegem

Răspunde la următoarele întrebări în funcție de gradul de certitudine pe care îl ai în legătură cu mesajul textului ( 5- nu stiu; 1-am ințeles pe deplin, Răspunsul se încercuiește în ordine crescătoare ca pe o scară de valori):

Câte tipuri de lectură există? 1 2 3 4 5;

Din ce motiv nu poate exista critica? 1 2 3 4 5;

De ceține cont critica literară? 1 2 3 4 5;

Cum trebuie inventariată opera?1 2 3 4 5;

Cum este receptat rolul teoriei literare? 1 2 3 4 5

A ști de ceea ce ai nevoie pentru a înțelege

Formulează întrebări pe care le-ai adresa autorului pentru a înțelege conceptul de critic/critic literatură. De exemplu:”Care e diferența dintre impresionism și critica disciptivă?/ ’’În ce cantitate se folosește un critic literar de teoria literară?’’

A ști ce să faci când nu întelegi

Adresarea unor întrebări, precum:

Cum aflați sensul unor cuvinte: istoriografie/ inductive/ ideologic?

Ce faceți în momentul în care nu înțelegeți informația din text?

Ce atitudine aveți în fața ideilor pe care nu le înțelegeți?

De câte ori recitiți textul pentru a înțelege mesajul textului?

3.4. Strategii de evaluate în dezvoltarea metacogniției

3.4.1. Metoda proiectul

Această metodă este folosită cu succes la orele de limba și literatura română sau ca metodă interdisciplinară.

Este o formă de predare, care își propune și încurajează dezvoltarea capacităților spirituale, sociale și creative ale elevilor. A fost denumită în sec. 18 de către J.H.Pestalozzi ,,A învăța cu mintea ,inima și mîinile”. Datorită complexității sale, conceptul este greu de delimitat și aproape imposibil de definit în cîteva cuvinte sau propoziții. Termenul de proiect este utilizat tot mai des pentru orice formă de lucru diferită de activitatea obișnuită de predare. Conform metodicii limbii române este o activitate realizată individual sau în grup, orientată de un scop productiv și concretizată într-o prezentare cu caracter public.

În cadrul acestei metode învățarea nu este un scop în sine , ci servește un mod de a întreprinde o acțiune .Proiectele pot fi clasificate în funcție de durată (de capitol de semestru, de an) , în raport cu anvergura temei (deschise , atunci când vizează realitatea extrașcolară și închise, adică specifice disciplinei ). Pot fi realizate proiecte directoare, atunci când se urmărește întreaga arie curriculară sau sub-proiecte, integrate unui proiect director și vizând ariile disciplinei.

Ca profesor de limba și literatura româna am folosit metoda proiectului ca metodă de evaluare implicând elevul în ceea ce privește acest demers didactic. Astfel ne integrăm direcției formatoare postulată de cercetătorul Nunziati, prin care didactica modernă insistă pe aspectul interactiv al evaluării.

Mai mult ca niciodată, se conststă o nevoie accentuată de noi instrumente și metode care să-l implice pe elev în propria evaluare și formare.Astfel prin metoda proiect am propus ideea evaluării ca un nou parteneriat elevi – profesor.Pe această cale se vor activa la prezentarea proiectelor patru forme de evaluare: evaluarea profesorului, autoevaluarea, metaevaluarea realizată de către elevi ( vizează formele, activitățile ,metodele ) și interevaluarea realizată de colegi (va urmări cunoștințe, competențe, activități ) .

Procesul complex de derulare a unui proiect poate fi structurat în următoarele etape:

-găsirea temei ;

-formularea obiectivelor după regulile: este verificabil, este formulat pozitiv, este descris concret, este realizabil prin forțe proprii și control individual.

-planificarea și pregătirea concretă a proiectului:cum putem să ne atingem scopurile,ce instrumente vom folosi, de cîte materiale, informații avem nevoie etc.

-coordonarea, implementarea și documentarea;

-prezentarea, reflecția și evaluarea;

Este recomandat jurnalul de proiect în care participanții își notează gîndurile legate de proiect, derularea activităților, starea de spirit etc.

Lucrul în echipă este baza activității de predare prin proiect. O echipă este o formă specială de grup social, caracterizată prin: mai multe persoane, sarcini de lucru comune, colaborare directă, obiective comune, spirit comun.

Pentru a deveni o echipă bună, un grup are nevoie de: o împărțire clară a rolurilor, un obiectiv prestabilit, comunicare, decizii de comun acord , coordonare, autonomie relativă , sprijin , succese.

În metoda proiect procesul de învățare are loc pe mai multe planuri, respectînd astfel obiectivele educaționale și principiile de predare generale. Prin această metodă se dobîndesc și se transmit următoarele competențe:

-competențe de specialitate:conexiuni și date despre tema dezvoltată;

-competențe sociale:lucrul în echipă, asumarea răspunderii, colaborarea în grupe, strategii de rezolvare a conflictelor;

-competențe metodice: metode de alegere a temei , de formare a grupelor, de căutare a literaturii de specialitate ;

-competențe organizatorice: diviziunea și coordonarea muncii , gestionarea resurselor;

-aptitudini: realizarea de portofolii, cunoștințe de operare pe calculator spre ex.

Am ales să fac aplicația la elevii din clasa a V-a B, din următoarelemotivele: sunt receptivi, implicați, motivați, creativi, iubesc orele de limba și literatura română. De îndată ce le-am explicat în linii mari ce vom face, s-au extaziat și parcă erau pregătiți să se intreacă pe sine. La începutul fiecărei ore, mă asaltau cu întrebări: “Cînd începem proiectul?” „Putem să ne alegem noi grupele?” „Care e termenul limită?” „Ce trebuie să facem?” „Putem face joc de rol?” „Putem să scriem compuneri?” „Putem să să rămânem suplimentar în clasă după ore să lucrăm cu colegii de echopă?”„Avem voie să facem expozitii de proiecte?”.

Dat fiind entuziasmul lor, a fost necesar să găbesc procedura până nu își pierdeau entuziasmul, chiar dacă eu mi-am propus să insist mai mult pe partea de inceput a basmului. Așa că i-am organizat pe grupe și am început parcurgerea mosului „Basm”, fără însă a le împărși temele pentru proiecte. Am considerat că este necesară o perioadă de pregătir în care să învețe să lucreze împreună , cu toate că ei au mai lucrat si in ciclu primar pe proiecte,și să se familiarizeze cu noțiunile de bază. Deși am lucrat mult cu ei pe grupe (situații în care și-au ales singuri partenerii), activitățile s-au dovedit de la început greoaie și simteam că ceva nu merge așa cum imi doream – existau în clasă multe adversități și o concurență nu prea bine înțeleasă. Unii se certau , alții se supărau pur și simplu și refuzau să mai lucreze„ în grupa lor”. Le-am explicat atunci că scopulactivităților nu este doar realizarea și prezentarea proiectului, ci și învățarea acceptării celuilalt. Le-am cerut să stabilească în fiecare grup cinci reguli esențiale,care să fie respectate de toți, astfel încât grupul să funcționeze.Lucrurile au început să se așeze din momentul în care am demarat activitatea la clasă. În pregatirea aplicării acestei metode, am parcurs următoarele etape:

1.Am verificat dacă elevii cunosc noțiunile de bază necesare parcurgerii acestei unități: autor, narator, personaj, text narativ, acțiune, momentele subiectului/etapele acțiunii, rezumat, idei principale și secundare, conflict etc. Sarcina fiecărei grupe a fost de a lămuri împeună fiecare termen. Elevii performanți le-au explicat celor care nu stăpâneau termenii. Fiecare grupă a realizat o prezentare atractivă a materialului printr-un joc – pe o planșă au atribuit câte un simbol fiecărei nioțiuni și au scris explicarea conceptului operațional. Planșele au fost afișate în sala de clasă.

2. În etapa a doua, elevii au fost antenați într-un exercițiu de acultare efectivă a unui basm înregistrat. Fiecxare grupă a desemnat un raportor care a repovestit basmul în fața clasei. Am discutat despre ce au păstrat, ce au eliminat din basmul ascultat, respectiv ce elemente au adăugat. A urmat o dezbatere privitoare la cauza acestor modificări și la modul de transmitere a textelor populare. Pe baza acesteia, elevii au observat trăsăsturile lirteraturii populare: caracter oral, anonim, tradițional și colectiv. Am discutat apoi despre diferența dintre textul cult și cel popular.

3.Următoarea oră a fost dedicată pătrunderii în lumea textului literar. Fiecare grupă a primit un basm popular segmentat în mai multe unități și un tabel de completat cu predicții. Elevii au notat continuarea poveștii așa cum au văzut-o fiecare memebru al grupei. Produsele au fost prezentate în fața clasei printr-un raportor. Activitatea a fost urmată de o scurtă dezbatere privitoare la clifrele specifice basmului,(3,6,7,9,12), cu exemple concrete și din alte basme în care au mai întâlnit cifre,și care sunt acestea.

4.Elevii au deconstruit apoi basmul Prâslea cel Voinic și merele de aur, observând elementele de structură: formule narative, tema, firul epic, alternata situației de echilibru cu dezechilibru, momentele subiectului/etapele acțiunii. Fiecare grupă a realizat un poster în care au ilustrat rolul elementelor de structură identificate.

5.Activitățile următoare au avut în vedere identificarea caracteristicilor spațiului și timpului în basm, reprezentate prin simboluri și desene.

6.Etapa a șasea a fost dedicată personajului literar. Am început cu o activitate frontală prin schițarea portretului unui erou, folosind brainstormingul. La fel am procedat pentru schițarea portretului antieroului din basme. Fiecare grupă a realizat un poster în care prezentat trăsăturile protagonistului și ale antagonistului, ilustrate cu exemple din textul studiat.

Aceiași metodă și folosind aceiasi pași, am aplicat-o si la clasa a VI-a A, clasa mea de suflet( deoarece aici sunt si dirigintă), dar la un alt nivel,și având alte asteptări,deoarece ei au deja ceva experiență, pe opera Bătrânul din lună,de Grage Line.

3.4.2 Realizarea proiectelor și jurnalul metacognitiv

Am considerat, în sfârșit, că elevii sunt pregătiți pentru a realiza proiectele. Am propus următoarele teme:

Imaginea eroului în basm;

Imaginea antieroului în basm;

Spațiul și timpul în lumea basmului;

Structura și compoziția basmului;

Imagineaza-ți cele două tărâmuri:

Cifrele magice care apar in acest basm,cu elementele care le definesc;

E drept că temele sunt clasice, însă condiția pe care am impus-o a fost ca proiectele să valoifice original noțiunile și cunoștințele, nu să le teoretizeze.

Primele conturări ale proiectelor,rezultat al muncii în echipă.

Castelul Zmeilor în viziunea echipei ”Cercetașii”.

Cifra magică prezentă în text, si elementele reprezentative,care conturează această trăsătură a BASMULUI “Prâslea celvoinic și merele de aur”.

Apare creionat si personajul principal,realizat cu mare maiestrie de catre liderul echipei“ INVENTIVII“

Prezentarea proiectelor finale, de către fiecare grupă, în fața clasei.

Cum s-a regăsit metagoniția în aceste activități? Elevii au primit o grilă de întrbări prin care am încurajat meditația asupra propriei învățări. Reproduc mai jos întrebările pe care le-am pregătit cu scopul de a vedea, efectul metodelor metacognitive asupra activităților elevilor, întrebări care mi s-au părut relevante,în această direcție.

La sfarsitul aplicării acestei metode, am dorit să verific cum si-au însușit unele notiuni și care a fost eficiența acestei metode printr-un sir de întrebări ce vizează cunostințele metacognitive, precum reiese din tabelul de mai sus.

Jurnalul ținut de una dintre elevele cele mai talentate la scris este ilustrativ atât pentru pașii parcurși în crearea proiectului, cât și pentru felul în care s-a realizat metacogniția.

3.4.3 Studiul de caz

Studiul de caz face parte din ansamblul metodelor activ-participative carestimulează gândirea și creativitatea, îl determină pe elev să caute și să dezvoltesoluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, săcompare și să analizeze situațiile date. Este o metodă folosită încă de la sfârșitulsecolului al XIX-lea în diverse domenii, deoarece ea nu este doar o metodă deînvățare, ci și o metodă de cercetare. Esența acestei metode constă în analiza uneisituații specifice, numită „caz”, în vederea rezolvării ei prin luarea unei deciziioptime.„Elevii se confruntă în mod direct cu o situație specifică sau reprezentativă pentru un anume gen de fenomene, relații, acțiuni etc.; această situație poate fi realăsau ipotetică, modelată sau simulată, existentă sau posibilă.Este important casituația aleasă pentru studiu (cazul) să condenseze esențialul și să ofere o perspectivă mai largă asupra fenomenelor studiate.”

Atunci când prezintă aspecte particulare ce pot fi generalizate apoi asupra unei întregi clase de fenomene, cazul este un suport pentru cunoașterea inductivă, iar când apare ca o particularizare sauconcretizare a aspectelor generale, cazul este un bun suport pentru cunoaștereadeductivă. Însă, de cele mai multe ori, cazul este o situație problematică care îi pune pe elevi în situația de a rezolva probleme și de a găsi soluții optime. Cuajutorul studiului de caz se pot urmări sarcini didactice diferite, el putând servi lacultivarea unui mod de gândire specific unui domeniu de activitate,La sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, la verificarea cunoștințelor,capacităților și deprinderilor, la modelarea unor atitudini și opinii etc. Cu ajutorulacestei metode elevii învață să strângă informații, să le valorifice, să ia decizii, săanalizeze din punct de vedere critic diverse soluții, să anticipeze și să ia deciziirapid în situații excepționale, să-și susțină și să-și argumenteze punctul propriu devedere.„Dezbaterea în jurul cazului și a variantelor de soluționare intensificărelațiile intercolegiale, amplifică interacțiunea profesor-elev și elev-elev, cultivăresponsabilitatea pentru cele afirmate și susținute, determinând elevii să abordezecu mai multă maturitate situațiile reale de viață.”

De asemenea, metoda studiuluide caz îi apropie pe elevi de viața reală și îi familiarizează cu aspecte specific domeniului în care se pregătesc

Pentru a putea folosi această metodă, profesorul trebuie să își alcătuiască unset de cazuri cu o tematică variată în funcție de specificul disciplinei pe care o predă. Pentru selectarea cazurilor profesorul va consulta diverse documente(biografii, autobiografii, scrisori sau acte oficiale), va intervieva persoane, vaconsulta diverse înregistrări audio și video, iar situațiile selectate, ce vor constitui„cazuri”, vor fi adaptate la cerințele disciplinei și la nivelul clasei. Cazul astfeladaptat trebuie să îndeplinească o serie de calități cum sunt: să fie strict autentic, săfie o situație-problemă care solicită diagnostic și/sau decizie, să fie o situație„totală”, adică să conțină toate datele necesare.

Rolul profesorului în aplicareaacestei metode se rezumă la:

-stabilirea rolului fiecărui caz introdus în activitatea didactică înfuncție de obiectivele și scopurile stabilite în prealabil;

-asigurarea cadrului teoretic necesar rezolvării lui;

-adaptarea dificultății cazului la nivelul clasei (pregătire teoretică,capacități și deprinderi, nivel intelectual etc.);

-aplicarea metodei într-un mod care să incite elevii la căutare, ladescoperire, la documentare și studiere, la argumentare etc

Etapele studiului de caz :

Modelul 1

1. Etapa pregătitoare presupune:- împărțirea clasei pe grupe;- stabilirea temei, de exemplu

Originea și vechimea basmelor;

– stabilirea obiectivelor urmărite;

– stabilirea modalitățile de documentare (ele se pot realiza fie într-o bibliotecă, prin consultarea fișierului, fie prin intermediul Internetului; profesorulare un rol esențial în acest moment, deoarece în funcție de nivelul clasei poate propune o bibliografie sau poate coordona activitatea de elaborare a bibliografiei);

– stabilirea modalității de prezentare (de exemplu un proiect elaborat îngrupe de trei-patru elevi);

– stabilirea termenului de finalizare.

2. Etapa de documentare presupune:- explorarea materialului bibliografic;- consemnarea pe fișe sau într-un jurnal de lectură a citatelor semnificative, comentariilor critice, opiniilor personale sau a altor materiale.

3. Etapa finală presupune:- realizarea proiectului;- prezentarea proiectului;- discuții cu toată clasa, în care colegii pot cere lămuriri, pot comentaaspectele care li s-au părut interesante și pot evalua activitatea grupelor.! Studiile de caz vor fi repartizate grupelor de la începutul anului școlar,astfel încât elevii să aibă timp să se documenteze și să realizeze produsul.

Modelul 2

1.Familiarizarea cu cazul, etapă ce presupune:

– prezentarea cazului;

– colectarea informațiilor necesare prin întrebări adresate profesorului, prin documentare sau prin studierea altor surse de cunoaștere;

– sistematizarea informațiilor;- analiza situației prezentate.

2. Stabilirea variantelor de soluționare.

3. Luarea hotărârii:- prin confruntarea variantelor;

– prin compararea valorii variantelor;

– prin precizarea unei ierarhii de valori;

– prin stabilirea variantei optime

4. Susținerea hotărârii.

Tipuri de studii de caz

1. Metoda situației care constă în prezentarea integrală a cazului în fațaelevilor și oferirea tuturor informațiilor de care ei au nevoie. Ea permite discutareacazului imediat, dar privează elevul de procurarea personală a materialelor și ainformațiilor.

2. Studiul analitic al cazului presupune prezentarea situației, de către profesor, dar nu și a informațiilor necesare soluționării. Avantajul acestei metodeconstă în faptul că elevul își procură singur informațiile, face un efort dedocumentare, de căutare a surselor, de extragere a informațiilor.

3. Prezentarea parțială a situației constă în faptul că elevul fără a aveainformațiile necesare soluționării cazului, va contura cazul și soluționarea lui.

Aplicarea la clasă a studiului de caz

1. Cazul este prezentat tuturor elevilor dintr-o clasă, la discutarea șisoluționarea lui participând toți elevii.

2. Cazul este prezentat clasei, dar conducerea discuțiilor este preluată de ungrup mai restrâns, cu un conducător.

3.4.4 Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive”,constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (vezi InmaculadaBordas, Flor Cabrera, 2001,p. 41). Se poate centra pe aspectele următoare:

1) dezvoltarea conceptuală obținută;ȘCOALA

2) procesele mentale dezvoltate;

3) sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite).

Reflecția elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătății învățarea viitoare.

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

− Ce ai învățat nou din această lecție?

− Cum ai învățat?

− Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

− Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

− Care necesită o clarificare?

− Ce dificultăți ai întâmpinat?

− Cum te simți când înveți la o anumiță materie?

− Cum poti utiliza în viitor această experiență de învățare?

− În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările?

− Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)?

− Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă nu,

de ce?

− Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

− Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

• autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);

• controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);

• controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;

elevul poate să-și exprime propriile nemulțimiri, dar și expectațiile, exprimându-șidorințele și satisfacțiile;

profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) și alte aspecte careinfluențează procesul învățării și astfel să-l ajute pe elev și să sporeascăcalitatea instruirii;

cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor șielev, acesta din urmă simțindu-se înțeles și conștientizând faptul că sunt luateîn considerație circumstanțele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic.Acest lucru solicită disciplină și notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum și a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest drum al analizei proprii pentru a înțelege de ce est necesară și cum trebuie făcută.

Aceasta metoda am aplicat-o la clasa a VI-a A, cu mare sucees,deoareceîntreaga lecturare a cărții“Bătrânul din lună” a fost o reușită. Această carte am lecturat-o în cadrul clubului de lectură , al clasei, iar una din metodele aplicate ,a fost jurnalul reflexive.Munca ne-a fost ușurată,deoarece la comandarea cărții,am primit și jurnale de lectură tipizate,așa că am avut posibilitatea să scriem direct în Jurnale,astfel incât fiecare elev a avut posibilitatea să lucreze individual de data aceasta.

Folosirea unui jurnal de învătare are ca scop conștientizarea gradului în care noile achiziții au fost asimilate, dar și modalitatea în care s-a realizat acest lucru. Un astfel de jurnal este eficient în măsura în care elevul își creează niște deprinderi ce pot fi aplicate ulterior. Primele două rubrici sunt: Ce am învățat? și Cum am învățat? Rubrica a treia se poate modifica în funcție de ce urmărește profesorul când le propune jurnalul. În cazul meu am introdus rubrica Ce pot aplica de mâine? Jurnalul de învățare face trecerea de la o învățare dirijată spre una a cărei eficiență sporește, deoarece elevul înțelege mecanismele ce îl conduc spre acumularea de noi cunoștințe. Elevul depășește stadiul de a face, el va ști și ce face, și cum face. Am aplicat jurnalul de învățare la clasa a VI-a, pornind de la un text în care e vorba tot despre învățare. Am mizat pe frumusețea textului, și pe complexitatea sa.

“In fiecare dimineață înainte de răsăritul soarelui, Minli, cu mama și tatăl său se duceau la câmp. Era vremea semănatului,așa că munca era cu mult mai istovitoare. Noroiul gros li se lipea de tălpi ca un clei,iar ei trudeau sădind fiecare sămânță cu mâna. Când le ajungea soarele deasupra capului,lui Minli îi tremura deja genunchii de oboseală.

De cum scăpăta soarele pe cer,Ma și Ba o trimiteau acasă pe Minli,să pregatească cina și să-și tragă sufletul,în timp ce ei continuau să muncească.Odată ajunsă acasă,Mini se spăla pe față,pe mâini și pe picioare.Privindu-și imaginea oglindită în apa tulbure,surprinse pe chipul ei figura încruntată a mamei sale .

“ Ma are dreptate”, își zise Minli.” Vai de norocul nostru! În fiecare zi, Ba și Ma muncește de dimineață până la căderea nopții și tot nu avem nimica. Ce n-aș da șă le pot schimba soarta ”.

Chiar în acea clipă. Minli auzi un murmur stins,cu totul și cu totul neobișnuit ,ca un cântec coborât din ceruri. Curioasă deschise ușa și privi afară. Acolo pe poteca casei, dădu cu ochii de un necunoscut micde statură care șopte:

-Peștișor auriu,zicea încet,de parcă încerca să-l convingă să înoate, aduce noroc în casa ta!

– Cim poate un peștișor auriu să aducă noroc în casă? Întrebă ea[…]

– Minli, îi spuse un vecin, nu te încrede în vorbele lui amăgitoare. Un peștișor nu-ți va aduce noroc și bogății. Mai bine ți-ai păstra banii.

Însă fetița nu se lăsă descurajată și intinse negustorului cele două monede de aramă. Acesta o privi zâmbind.Luă o monedă, ridică bolul cu peștișorul ales de ea și-l dădu lui Minli.

-Fie ca peștișorul ales să-ți aducă mult noroc.[…]

Însă peștișorul era cât se poarte de adevărat,iar când părinții ei s-au întors de la câmp,pentru cină,nu au fost deloc bucuroși.

-Cum ai putut să-ți dai bănuții pe el? oîntreabă Ma, trântind castronul de orez pe masă, pe așa ceva nefolositor?Și când te gândești că acum trebuie să-l hrănim și pe el! Abia ne-ajunge nouă orezul.

– Nevastă, zise Ba cu voce domoală, erau bănuții lui Minli. E dreptul ei să-i folosească după plac. Odată și odată banii trebuie cheltuiți. La ce bun niște monede întru-un bol?

-Mai bine decât un pește într-un bo, fără îndoială, replică scurt mama fetiței.

– Cum ar fi?- întreabă Minli. Ce putem face ca să avem parte de noroc și bucurii?

– Ah, răspunse Ba ,asta va trebui să-l întrebi pe Bătrânul din lună.

– Iar Bătrânul din lună,spuse Minli, ridicând privirea spre tatăl ei. Ba mi-ai promis că azi îmi vei spune povestea Bătânului din lună. (Grace Lin, Bătrânul din lună, Editura Arthur, 2013, pag 19-20)

Într-o primă etapă am realizat eu lectura model, apoi le-am trasat pe tablă modelul jurnalului de învățare, urmând ca ei să îl completeze în caiete. I-am întrebat apoi pe elevi care cred că ar trebui să fie pasul următor și majoritatea au optat pentru relectură. Era și firesc, cu textul în față lucrurile se văd altfel. Am încercat să aflu dacă relectura este necesară doar când li se face lectura model sau e mai bine să recitim orice text, dacă vrem să îl percepem mai adânc. Răspunsul a confirmat nevoia relecturii. I-am lăsat să recitească. M-am oprit apoi asupra termenului sat, adăugând întrebarea”De ce tocmai într-un sat?” A urmat un șir de „De ce”: „De ce vânzătorul era tocmai în fața casei lui Minli?” „De ce mama nu este deacord cu achiziția fetei?” „De ce Minli dorește să i se citească poveste cu Bătrânul din lună?.” Spre finalul textului, au simțit ei înșiși, unde e nevoie de explicații, unde cititorul trebuie să însiste și să decopere intenția autorului.

Rubrica „Ce am învățat?” a fost completată în paralel cu discuțiile pe marginea textului.

Ce am învățat?

-sat – loc al meditației;

-pește – semnifică implinirea dorințelor;

-tânăra Minli – dorința de a visa, ambiția tinerei de a-și depăși condiția socială.

– încercare lui Minli de a se îmbogății fără muncă, arată că tânăra nu este încă pregătit, că ambiția nu este sufucientă, ea trebuie dublată de înțelepciune și muncă.

I-am lăsat apoi să se gîndească și cum au învățat și, tot în urma unor discuții, am completat și această rubrică.

Cum am învățat?

-ascultând lectura model;

-recitind, pentru a zăbovi asupra amănuntelor;

-căutând cuvintele-cheie (câmp, sat, negustor, pestișor,părinți);

-extrăgând ideile principale;

-descifrând simbolurile și mesajul;

-făcând legături cu alte cunoștințe, din alte domenii (ce este arcul, cum se folosește, ce semnificație are câmpia șipeștișorul;

– discuții cu profesorul de la clasă și cu colegii.

Individual, au notat ce ar putea aplica după activitatea desfășurată.

Ce pot aplica?

-pot să aplic metoda pe care am învățat-o astăzi: să descifrez orice text pornind de la cuvintele-cheie;

-să folosesc relațiile logice dintre idei;

-să împart textul în fragmente, voi desprinde astfel mai multe idei, îl voi înțelege mai profund;

-să urmez toți pașii pe care i-am descoperit azi pentru descifrarea lecturii (relectura, să înțeleg despre ce e vorba în fiecare frază și să notez câteva idei, să stabilesc o legătură între idei și să obțin mesajul întreg);

-să nu fim răi cu cei ce ne învață, ci să fim recunoscători;

-să nu cred că sunt cel mai bun, să fiu dispus să învăț mereu, știind că e nevoie de timp.

Nu am separat reflecțiile asupra procesului învățării de mesajul textului. Cred că este nevoie de o vârstă mai mare ca elevii să se fixeze numai asupra proceselor metacognitive. De aceea în final m-am axat pe problemele de semnificție a textului.

În etapa următoare, au citit „Cele zece porunci ale arcașului”:

Să nu-ți lași mintea să zboare aiurea;

Să nu te lași conturbat de adversari;

Să nu ajungi pe fugă (în ultimul moment) la locul unde are loc tragerea;

Să nu fii beat atunci când tragi cu arcul;

Să nu tragi cu arcul după ce ai mâncat prea mult;

Să nu fii cuprins de furie atunci când tragi cu arcul;

Să nu tragi cu arcul atunci când nu vrei să faci asta;

Să nu te lași fermecat de tragerea cu arcul, încât să nu vrei să te mai oprești;

Să nu te înfrunți cu agresivitate.

Am inițiat o dezbatere asupra sensului lor și le-am propus să formuleze măcar o poruncă ce ar putea intra într-un cod al elevului care reușește. Mai jos, puteți vedea ce-a ieșit.

Cele zece porunci ale elevului:

Învață având încredere în tine!

Luptă pentru a lua note bune, dar nu uita să muncești pentru asta!

Fii răbdător! Perseverează! Așa o să reușești!

Să nu crezi că ești cel mai bun!

Fii odihnit când te pui la învățat!

Fii concentrat când lucrezi! A sta mult în fața cărții nu înseamnă neapărat a învăța, așa cum 10 minute de muncă nu sunt de ajuns pentru un elev de succes!

Nu învăța mecanic, nu vei ajunge niăieri!

Nu irosi timpul!

Respectă-ți profesorii și colegii!

Nu te rușina în fața colegilor, dacă te lași intimidat, s-ar putea să uiți totul!

Răspunsul fiecăriu elev a fost prezentat întregii clase, după metoda șirului idian, astfel , încât la sfârșitul prezentării ,elevii și-au exprimat punctul de vedere cu privire la cel mai reușit jurnal reflexiv,care viza următoarele întrebări:

Lumea de Jad și lumea muritorilor sunt două lumi minunate,mai ales dacă luna le poleiește cu razele ei! Ajută-mă,scriind pe liniile punctate,să-mi amintesc ce inseamnătate are luna pentru fiecare personaj din carte.

− Ce ai învățat nou din această lecție ?

− Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

− Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

− Care necesită o clarificare?

− Ce dificultăți ai întâmpinat?

Concluzie:

Frumusețea și simbolistica textului au permis conturarea unei atmosfere de lucru creative. Elevii au intuit foarte bine pașii urmați, fapt ce a demonstrat nu numai receptivitatea lor, dar și antrenarea unor procese mentale bazate pe logică. Jurnalul de învățare le-a arătat că procesul instruirii nu trebuie să fie mecanic, că e bine să aibă niște căi pe care să le urmeze ori de câte ori vor să descifreze un text. Având în vedere ce au notat la rubrica referitoare la posibilele aplicații, consider că activitatea a fost utilă și din perspectiva a învăța să înveți și poate ar trebui să încercăm mai des astfel de experimente.

Personal, apreciez „poruncile” formulate de elevi pentru elevi, dar nu pot cădea totuși în păcatul naivității, încât să cred că ele vor deveni literă de lege. Uneori, elevii simt ce ne dorim și noi și se pliază; probabil, pe ceea ce așteptăm de la ei ….

3.4.5.Eseul de 5 minute

Este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră.
Avantajele folosirii acestei metode:

oferă feed-back-ul lecției;

creează premisele proiectării activității din următoarea oră;

încurajează exprimarea personalității elevilor;

stimulează învățarea activă și conștientă;

Etapele :
1. Se cere elevilor să scrie un mic eseu în care să prezinte un lucru pe care l-au învățat în ora respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu aceasta.
2. Se strâng eseurile pe măsură ce elevii au terminat.
3. Trecerea rapidă în revistă și un comentariu preliminar cu inventarierea întrebărilor.

Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activități didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăților întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare.

3.4.6. Autoevaluarea

Reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își apreciază, verifică, analizează critică și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, conduite și atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.

Autoevaluarea, prin informațiile pe care le furnizează are un rol esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul.

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite capacități ale sale în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare. Elevii au nevoie să se autocunoască. Acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.

Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o formă de autoreglare a rezultatelor și o formă de apreciere care să ajute profesorul în cazul în care elevul pus să-și analizeze singur răspunsul dat este obiectiv. O autoevaluare obiectivă poate atrage după sine mărirea notei acordate de profesor. Iată câteva condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

prezentarea obiectivelor curriculare și a celor de evaluare pe care elevii trebuie să le realizeze;

încurajarea evaluării în cadrul grupului;

completarea la sfârșitul unei sarcini importante a unor răspunsuri de genul :”Am învățat…” ,”Am fost surprins de faptul că…” , „Am descoperit că…” , „Am folosit metoda… deoarece…”.

Premisele formării unei asemenea capacități pot fi create chiar de timpuriu, în învățământul preșcolar și primar.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

educatorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.

Calitatea evaluării realizate de educator se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. O premisă a posibilității autoaprecierii elevului este interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează educatorul.

Înțelegerea de către elevi a criteriilor de evaluare după care se conduce educatorul este condiția ‘’sine qua non’’ pentru ca elevii să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de educator și să le „accepte” conștient. Compararea celor două aprecieri – a educatorului și a elevului – permite relevarea a ceea ce a fost denumit „coeficientul de eroare asupra imaginii de sine”.

Autocorectareaeste pentru elevi un exercițiu de conștientizare a propriilor greșeli, fiind folosit mai ales în învățarea scrierii corecte.

Corectarea reciprocă este asemănătoare cu cea de mai sus, cu deosebirea că doi colegi schimbă caietele pentru a-și depista reciproc greșelile. Efectul constă în creșterea simțului de răspundere și a gradului de obiectivitate.

Cunoașterea criteriilor de apreciere permite elevului să judece el însuși calitatea propriei prestații și să o aprecieze ca atare (cu un calificativ, cu un punctaj în cadrul unui joc sau, pur și simplu, prin aprecieri cum ar fi ,,e bine”, ,,am greșit mult”, am greșit puțin”, ș.a.m.d.).

CAPITOLUL 4

CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ

DELIMITAREA TEMEI/ PROBLEMEI DE CERCETAT

Cercetările – acțiune reprezintă o strategie eficientă de perfecționare a profesorilor, de dezvoltare profesională a lor și de promovare a unor relații de colaborare, în plan profesional cu alți colegi. Abilitatea profesorilor ca cercetători ai propriilor practici, nu numai că îi responsabilizează în organizarea și desfășurarea proceselor educaționale, dar contribuie și la dezvoltarea culturii de colaborare în școală. Pornind de la această premisă am inițiat cercetarea legată de metacogniție, urmărind implicațiile strategiilor metacognitive și în activitatea cadrelor didactice și în cea a elevilor.

OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Evaluarea, de către cadrele didactice, a propriilor demersuri de tip metacognitiv, prin completarea/autoaplicarea chestionarului TMAI;

Cercetarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la competențele metacognitive și la motivația elevilor lor și, de aici, oportunitatea dezvoltării unor astfel de capacități, precum și a unui anumit tip de motivație;

Experimentarea individuală, de către elevi, a unor strategii cognitive și metacognitive în sarcini reale.

Rezolvarea sarcinilor cognitive propuse, folosindu-se operații de tip metacognitiv la începutul, în timpul și la finalul rezolvării sarcinilor respective.

Evidențierea eficacității utilizării în diverse contexte didactice a tehnicilor care implică reflecția de tip metacognitiv

IPOTEZA CERCETĂRII

Formarea și dezvoltarea strategiilor metacognitive la elevi cresc eficacitatea activității individuale (în școală și în afara ei).

Ipotezele secundare ale cercetării :

Cunoașterea de către elevi a esenței și a cerințelor fiecărei metode metacognitive, pentru contextul didactic în care acestea sunt utilizate, conduce la sporirea capacității lor de evaluare /autoevaluare.

Prin utilizarea metodelor cognitive și metacognitive de la limba și literatura română, elevii au posibilitatea de a–și demonstra capacitățile și competențele formate ca rezultate ale acțiunii educative nu numai pe domeniul cognitiv, ci și pe cel afectiv-atitudinal și psihomotor.

Realizarea evaluării în strânsă legătură cu procesul de predare-învățăre-evaluare contribuie la îmbunătățirea percepției elevilor privind evaluarea didactică și statutul său în cadrul procesului curricular.

Introducerea în testele pedagogice de cunoștințe a itemilor corespunzători domeniului afectiv conduce la (auto) evaluarea obiectivă a comportamentului .

Utilizarea în lecții a metodele moderne de evaluare determină obținerea de rezultate școlare foarte bune și contribuie la dezvoltarea intelectuala a elevilor.

Metodele metacognitive sunt o modalitate de a dezvolta dorința de performanță a elevilor.

LOCUL ȘI PERIOADA DESFĂSURĂRII CERCETĂRII: Școala Gimnazială “Mihai Eminescu”, Școala Gimnazială ,,Silvania”- Șimleu Silvaniei, județul Sălaj, în perioada 2012-2014.

SELECTAREA EȘANTIONULUI DE SUBIECȚI:

Eșantioanele au fost compuse din 20 de elevi (8 fete și 12 băieți), clasa a V-a A și 31 de elevi (13 fete și 18băieți ), clasa a VI-a A; dar si un numar de 30 de profesori, care predau discipline diferite, de la două scoli gimnaziale, respectiv ȘCOALA GIMNAZIALĂ „MIHAI EMINESCU “-ZALAU si ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,SILVANIA”- SIMLEU SILVANIEI.

Clasa a VI- A pe care se va realiza experimentul este, din punct de vedere al componenței, un colectiv eterogen format din 31 elevi: 13 fete și 18 băieți. Acești elevi au vârste cuprinse între 12-13 ani și provin din medii sociale diferite ( părinți intelectuali, muncitori și câțiva șomeri ).

În cadrul colectivului există un climat destins, armonios, bazat pe relații de cooperare, care generează sentimente de simpatie între elevi. Deși mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă resimțită și de elevi, în cadrul colectivului competiția a luat o formă de cooperare competitivă care înlătură monotonia din cadrul grupului și dezvoltă dorințe de performanță. Există o bună comunicare între elevi, elevii mai buni acordă sprijin elevilor mai slabi, trezind în aceștia încrederea în forțele proprii și facilitând succesul și acestora din urmă, toate eforturile coordonându-se pentru realizarea scopurilor grupului. Elevii manifestă respect reciproc în cadrul colectivului și sunt instaurate relații de fair-play, colegialitate, amiciție. Toate aceste relații dintre membri colectivului se reflectă în rezultatele obținute în procesul instructiv-educativ.

Clasa a VI-a A, clasa de control, este alcătuită din 31 elevi: 13 fete și 18 băieți. Acești elevi au vârste cuprinse între 12-13 ani și provin din medii sociale diferite (părinți intelectuali, muncitori, șomeri) .

SISTEMUL METODOLOGIC UTILIZAT ÎN CERCETAREA PEDAGOGICĂ:

Etapele cercetării și metodele de cercetare utilizate:

Metoda chestionarului:

Metoda chestionarului este adeseori utilizată în cadrul experimentelor pedagogice, atât în etapa constatativă cât și în etapa postexperimentală.

Pentru a testa ipotezele cercetării pedagogice la clasele implicate în experiment, s-a administrat în etapa postexperimentală un chestionar cu scopul de a afla opinia despre utilitatea îmbinării metodelor tradiționale cu cele moderne pentru a crește performanțele elevilor la disciplina religie.

Chestionarul încurajează elevul să-și pună întrebări în legătură cu modul în care a rezolvat o sarcină de lucru și îl stimulează să-și conștientizeze progresele și achizițiile făcute. Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant. E important ca elevul să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaștere. Este bine ca aceste chestionare să fie incluse în portofoliul elevilor, iar datele obținute să fie comparate cu propriile noastre informații despre el.

Informațiile din chestionar au fost trecute în partea de analiză și interpretare a rezultatelor.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare:

Presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri stabiliți în concorndanță cu scopul și obiectivele cercetării , a datelor oferite de:

* Documentele curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare;

* Documentele școlare care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților învățării, formarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării: materiale componente ale portofoliului profesorului: planificări calendaristice, proiecte ale unitaților de învățare, proiecte de activitate didactică, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunoștință, conspecte, referate, planșe, soft-uri etc.

* Documente școlare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situații școlare, procese verbale, rapoarte de preinspecție și inspecție.

* Documente de arhivă care reflectă experiențe educaționale ale altor cercetători și care facilitează cunoașterea anumitor aspecte: dosare ale cercetărilor, rapoarte de cercetare, referate sinteză, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii.

Metoda testelor și a altor probe de evaluare:

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, întrucât permite obținerea de informații valoroase în legătura cu trăsăturile de personalitate ale subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea achizițiilor subiecților investigați, atât în plan informativ, cât și formativ, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă / sarcină ( teoretică, practică sau teoretico-practică) care alcătuiește o cotă-parte idependentă a unui test. Fiecare item are trei elemente: întrebarea, formatul acesteia și răspunsul așteptat.

Elaborarea testelor reprezintă o operațiune complexă și riguroasă, rod al unei investigații științifice; de aceea, se impune realizarea distincției între test – care reprezintă un instrument de evaluare standardizat, științific riguros de evaluare și probă – care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional nestandardizat.

În afara testelor și a chestionarelor, în cercetarea pedagogică se mai pot utiliza și alte probe de evaluare scrisă: lucrările scrise, temele efectuate acasă, referatele, proiectele eseurile ș.a.

În cadrul cercetării de față am utilizat testul de cunoștință atât în etapa constatativă cât și în cea postexperimentală prin care am urmărit influența pe care o au utilizarea metodelor moderne de evaluare în vederea creșterii performanței elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ.

Metode de măsurare a datelor cercetării:

Analiza obiectivă a fenomenelor educaționale presupune, în mod indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte și realizarea de măsurători cu o precizie cât mai mare. În acest sens, dificultatea majoră întâmpinată este legată de faptul că trăsăturile psihice și morale, convingerile, unele cunoștințe, capacități și abilități și competențe nu pot fi sesizate și, implicit evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prim intermediul comportamentului prin manifestările exterioare care pot fi măsurate.

Măsurarea datelor cercetării este premergătoare operațiilor de prelucrare matematico-statistică și de interpretate a lor și se bazează pe următoarele metode: numărarea, clasificarea / ordonarea și compararea / raportarea.

Numărarea presupune consemnarea prezenței sau absenței unor particularități ale subiecților cercetării, care își găsesc corespondent în manifestările lor exterioare, în comportamentul lor.

Clasificarea sau ordonarea constă în așezarea într-o anumită ordine crescătoare sau descrescătoare folosind un criteriu bine stabilit. Există două posibilități de grupare a datelor: așezarea în serie și clasificarea grupată.

Compararea sau raportarea presupune raportarea mărimii care urmează să fie măsurată la mărimea totală posibilă / mărimea teoretică.

Cercetarea de față a utilizat această metodă pentru a prezenta datele acesteia în tabele comparative pentru aflarea raportul dintre cele două clase privind influența metodelor moderne de evaluare în asimilarea cunoștințelor.

ELABORAREA PROIECTULUI CERCETĂRII:

1. Etapa constatativă

În scopul exemplificării importanței utilizării metodelor moderne de evaluare în lecțiile de limba și literatura romana și impactul acestora la nivelul elevilor, voi prezenta un experiment organizat la clasa a V-a B (clasa experimentală) și la clasa a VI-a A (clasa de control). Cele două clase au fost testate la începutul și la sfârșitul capitolelor:

Proba scrisă inițială (pretestul) dată la începutul studierii unității de învățare“ Opera literară ”, a avut ca obiective :

Să cunoaștem nivelul elevilor de la care am pornit înainte de a aplica strategii cognitive

Nevoia de îmbunătățire în anumite direcții ?????????.

Școala Gimnazială “Mihai Eminescu”-Zalău

Clasa a VI-a A

Chestionar pentru elevi

(strategii metacognitive)

La această întrebare elevii au raspuns pozitiv în proporție de 80 %,partial în proporție de 20%,iar negative,nu au fost raspunsuri.Întrebarea urmărește poziția pe care o au elevii față de metodele noi aplicate la clasă.

?????????????????????????????????

Școala GIMN. „MIHAI EMINESCU “-ZALAU si SC. GIMN. ,,SILVANIA”- SIMLEU SILVANIEI

Profesor___________

Disciplina__________

CHESTIONAR APLICAT PROFESORILOR DE DIFERITE DISCIPLINE

CONCLUZII

Pentru a putea practica o învățare autentică, elevii trebuie să învețe cum să învețe, adică să-și dezvolte competențe metacognitive. Un rol important în acest proces îl au cadrele didactice, care trebuie să îi ajute pe elevi să conștientizeze faptul că ei trebuie să devină responsabili pentru propria învățare și să utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective și motivaționale de care dispun.

Astfel, pentru a le dezvolta elevilor procesele metacognitive, cadrele didactice ar trebui să țină cont de următoarele sugestii:

să se inițieze discuții cu privire la activitățile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinilor de învățare, în vederea estimării dificultății sarcinii, fixarea unor obiective, alegerea unr strategii adecvate;

elevii să fie îndemnați să realizeze jurnale ale activității de învățare;

să se asigure un feed-back permanent;

elevii să fie învățați să se autoevalueze în mod obiectiv;

să se facă inițierea în tehnica autochestionării;

să se planifice etapele ce trebuie parcurse în procesul învățării;

să se exerseze tehnici de învățare eficientă;

să se urmărească în permanență logica problemelor.

Pentru ca metacogniția să devină o componentă activă a învățării, cadrele didactice trebuie să manifeste o atitudine reflectivă asupra activității lor cu elevii, să opteze pentru cele mai adecvate strategii didactice, să organizeze un mediu propice unei învățări autentice și să-l plaseze pe elev în centrul procesului educațional. Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ și metacognitiv îl plasează pe elev în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităților teoretice și aplicative, valorificând spiritul lui de inițiativă, independența și potențialul creator, solicitând capacitățile sale de investigare și reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaționale. În vederea dezvoltării metacogniției și motivației elevilor, în activitățile teoretice și practic-aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecția personală, interacțiunea cu ceilalți, asumarea în mod conștient și responsabil a sarcinilor didactice, sporirea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea spiritului de inițiativă, independența gândirii, implicarea efectivă.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Metacogni Ia ÎN Predarea Orelor DE Limba Si Literatura Română ÎN Gimnaziu (ID: 118180)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Metacogni Ia ÎN Predarea Orelor DE Limba Si Literatura Română ÎN Gimnaziu

Copyright Notice

El Subjuntivo Valores Y Usos

Comunicarea Ca Proces

Auditul In Ue. Curtea Europeana de Conturi

Cercetări Aplicative Asupra Posibilităților DE Creare A Designului Interior CU Utilizarea Lemnului

Dezvoltarea Turismului Medical In Romania

Marketing Online In Context International

Copyright Notice

Similar Posts