Meniuri de Recompense, Pedepse, Indicatii
Introducere
Fie că suntem adulți sau doar copii, cu toții suntem motivați de două lucruri: pedeapsa și recompensa. Orice greșeală se plătește iar performanțele sunt răsplătite prin daruri sau laude, indiferent de vârstă.Copilul se confruntă în mod constant cu experiențe de învățare, reacția lui va conduce la consecințe care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea, la rândul lor , vor influența copilul. Interacțiunea dintre stimulii primiți și reacțiile la consecințele produse va modela copilul ca persoană unică.
Este știut că utilizând cele mai diverse provocări, copilul testează în permanență vigilența educativă a adultului, atât acasă cât și la grădiniță.
Unul din primele principii de acțiune îl reprezintă măsura: să nu pedepsim sau să recompensăm în exces. În orice situație vrem să le aplicăm, trebuie să analizăm faptele în funcție de gravitate, de vârsta copilului, de capacitatea lui de aînțelege și de motivele care au generat greșeala sau fapta bună. Dacă pedepsele sau recompensele sunt date de fiecare dată la fel, în loc să fie utile în formarea unui caracter integru, ele pot deveni, dimpotrivă, arme care se pot întoarce împotriva personalității copilului, transformându-l într-un revoltat sau răsfățat.
Trebuie să avem mare grijă deoarece, dacă pedepsim copilul permanent, pentru orice mică greșeală, sau chiar pe nedrept, nu numai că nu-i vom îndrepta comportamentul, ci îl vom porni împotriva noastră. Copilul va deveni violent cu cei din jur de fiecare dată când acestia greșesc și chiar se va obișnui cu pedepsele, care nu vor mai avea nicio eficiență în cazul lui.
Același lucru se întâmplă și în cazul recompenselor: dacă va primi un dar de câte ori s-a purtat frumos, copilul va ajunge să nu mai facă nimic fără a primi ceva în schimb. Important este să apelăm la recompensele nemateriale, cum ar fi laudele, gesturile apreciative. In cazul recompenselelor prea dese și a laudelor exagerate, copilul va ajunge să-și construiască o imagine despre sine mult mai bună decât este el în realitate, se va supraaprecia, iar când nu va reuși să realizeze sau să finalizeze o activitate, suferința îi va fi profundă. De asemenea, pedepsele se pot limita la discuții dojenitoare, în care i se explică copilului ce a greșit. Un copil pedepsit foarte des va avea o imagine de sine denaturată, se va considera o persoană slabă, incapabilă, iar mai târziu nu va fi în stare să-și ducă până la capăt acțiunile, de teamă să nu eșueze.
Desfășurând activități cu un număr mare de preșcolari deseori educatoarea se confruntă cu mai multe situații delicate în același timp. O mustrare făcută de educatoare are efect nu numai asupra copilului vizat, ci și asupra restului grupei. Pedepsa se administrează imediat după săvârșirea actului de indisciplină iar conținutul ei se ajustează în funcție de gravitatea faptei comise, evitându-se cu înțelepciune, suplețe și calm nu numai supradimensionarea, dar și subdimensionarea ei.
Pedepsele induc frica, creează atitudini pline de mânie și aduc și mai mult conflict. Copiii se vor retrage, se vor răzvrăti și se vor scufunda în interiorul lor, plini de ură. Nu vor uita prea repede pedeapsa aplicată, uneori amintindu-și de ea toată viața. Așa se face că discutând peste ani despre perioada grădiniței cei mai mulți își amintesc cu ușurință că au fost pedepsiți.
In ceea ce priveste recompensele, pentru a consolida un comportament e important să încerci să-l recompensezi doar din când în când, la intervale neregulate. Când se dorește creșterea frecvenței sau durata unui comportament recompensa trebuie să încurajeze dorința copilului de a repeta acel comportament. Prin urmare, nu putem fi siguri că o recompensă este bună decât după ce o aplicăm și vedem efectul ei, adică dacă produce sau nu repetarea comportamentului.
Putem să oferim cadouri unui copil de fiecare dată când el realizează comportamentul dorit, dar în viața reală el se va întâlni foarte rar cu astfel de situații. În viața de zi cu zi suntem recompensați prin laude, aprobări, acordarea atenției, o strângere de mână, etc. Cu cât sunt mai naturale recompensele utilizate cu atât este mai mare șansa consolidării și persistenței comportamentului dorit.
Copiii au nevoie de recunoaștere și de încurajare si de aceea de cele mai multe ori o facem sub formă de laude. Uneori este greu să-ți dai seama care este granița dintre laudă și încurajare. Măsura în care lauda este sau nu una încurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt: intenția clară de a încuraja nu de a controla copilul prin laude; motivația pentru care copilul se străduiește; momentul în care o primește. Prin urmare, lauda este constructivă numai atunci când are valoare de încurajare. Lauda exagerată poate fi descurajatoare și nu ajută copilul prea mult în a-și crea o imagine pre buna despre sine. Ea trebuie astfel exprimată încât să se adreseze eforturilor,progreselor și realizărilor copilului sub forma recunoașterii și aprecierii lor, în același timp cu exprimarea încrederii în capacitatea copilului de aface față schimbărilor vieții, oricare ar fi ele.
Premiile sunt recompense exterioare palpabile folosite pentru a motiva copilul să se străduiască într-un anumit domeniu. Ele sunt folosite pentru motivarea acțiunilor asociate deprinderilor, talentelor și calităților fizice naturale, dar nu pentru schimbarea comportamentului. Când se abuzează cu premii, copilul devine condiționat, chiar dependent de primirea lor. Când le primește copilul s-ar putea să parcurgă toate etapele exterioare ale bunei purtări, însă doar demonstrând o conformitate exterioară și nu interioară. Dresat, copilul a învățat să-și facă toate trucurile pentru a-și obține premiul de la sfârșitul demonstrației lui. În acest caz, ascultarea se bazează pe stimuli exteriori și nu pe ceva lăuntric.
Practicarea unui sistem de recompense și pedepse suplu, corect și diversificat demonstrează faptul că nu se face confuzie intre educație si dresaj.
Cuprins
Introducere pag. 3
Capitolul 1 Teorie și practică în controlul comportamentului pag. 8
Incidența tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) pag. 9
Etiologia tulburarilor de comportament pag. 10
Capitolul 2 Specificul perioadei de dezvoltare umană asociată ciclului preșcolar pag. 18
2.1. Vârsta preșcolară pag. 19
2.1.1. Dezvoltarea somato-fizică pag. 20
2.1.2. Evoluția psihologică pag. 20
2.1.3. Memoria pag. 20
2.1.4. Limbajul pag. 21
2.1.5. Gândirea pag. 21
2.1.6. Imaginația pag. 22
2.1.7. Atenția pag. 22
2.1.8. Afectivitatea pag. 22
2.1.9. Voința pag. 23
2.1.10. Personalitatea pag. 23
2.1.11. Imitarea pag. 24
2.1.12. Identificarea pag. 25
2.2. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar pag. 25
2.3. Achiziții și limitări cognitive la vârsta preșcolară pag. 26
2.4. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preșcolar pag. 30
2.5. Dezvoltarea motricității și repere ale creșterii copilului preșcolar pag. 32
2.6. Respectul de sine pag. 34
2.7. Imaginea de sine pag. 36
Capitolul 3 Cercetare privind comportamentul care generează pedepse și
recompense la preșcolari pag. 38
3.1. Scopul cercetării pag. 38
3.2. Obiectivele cercetării pag. 38
3.2.1. Obiective specifice pag. 38
3.3. Ipotezele cercetării pag. 38
3.4. Metode și tehnici utilizate pag. 39
3.4.1. Descrierea lotului investigat pag. 39
3.4.2. Instrumente utilizate pentru colectarea datelor pag. 39
3.5. Rezultatele cercetării și interpretarea datelor pag. 40
Capitolul 4 Probleme de control comportamental cu mare frecvență de
apariție pag. 47
4.1. Probleme de comportament ce pot să apară la vârsta preșcolară pag. 47
4.1.1. Agitația pag. 47
4.1.2. Frica pag. 48
4.1.3. Timiditatea pag.49
4.1.4. Agresivitatea pag. 50
4.1.5. Somatizarea pag. 51
4.1.6. Plânsul pag. 51
4.2. Comportamente de alimentație neadecvate pag. 52
4.2.1. Anorexia pag. 52
4.2.2. Lipsa “poftei de mâncare”/lăcomia pag. 52
4.2.3. Pica dele, gesturile apreciative. In cazul recompenselelor prea dese și a laudelor exagerate, copilul va ajunge să-și construiască o imagine despre sine mult mai bună decât este el în realitate, se va supraaprecia, iar când nu va reuși să realizeze sau să finalizeze o activitate, suferința îi va fi profundă. De asemenea, pedepsele se pot limita la discuții dojenitoare, în care i se explică copilului ce a greșit. Un copil pedepsit foarte des va avea o imagine de sine denaturată, se va considera o persoană slabă, incapabilă, iar mai târziu nu va fi în stare să-și ducă până la capăt acțiunile, de teamă să nu eșueze.
Desfășurând activități cu un număr mare de preșcolari deseori educatoarea se confruntă cu mai multe situații delicate în același timp. O mustrare făcută de educatoare are efect nu numai asupra copilului vizat, ci și asupra restului grupei. Pedepsa se administrează imediat după săvârșirea actului de indisciplină iar conținutul ei se ajustează în funcție de gravitatea faptei comise, evitându-se cu înțelepciune, suplețe și calm nu numai supradimensionarea, dar și subdimensionarea ei.
Pedepsele induc frica, creează atitudini pline de mânie și aduc și mai mult conflict. Copiii se vor retrage, se vor răzvrăti și se vor scufunda în interiorul lor, plini de ură. Nu vor uita prea repede pedeapsa aplicată, uneori amintindu-și de ea toată viața. Așa se face că discutând peste ani despre perioada grădiniței cei mai mulți își amintesc cu ușurință că au fost pedepsiți.
In ceea ce priveste recompensele, pentru a consolida un comportament e important să încerci să-l recompensezi doar din când în când, la intervale neregulate. Când se dorește creșterea frecvenței sau durata unui comportament recompensa trebuie să încurajeze dorința copilului de a repeta acel comportament. Prin urmare, nu putem fi siguri că o recompensă este bună decât după ce o aplicăm și vedem efectul ei, adică dacă produce sau nu repetarea comportamentului.
Putem să oferim cadouri unui copil de fiecare dată când el realizează comportamentul dorit, dar în viața reală el se va întâlni foarte rar cu astfel de situații. În viața de zi cu zi suntem recompensați prin laude, aprobări, acordarea atenției, o strângere de mână, etc. Cu cât sunt mai naturale recompensele utilizate cu atât este mai mare șansa consolidării și persistenței comportamentului dorit.
Copiii au nevoie de recunoaștere și de încurajare si de aceea de cele mai multe ori o facem sub formă de laude. Uneori este greu să-ți dai seama care este granița dintre laudă și încurajare. Măsura în care lauda este sau nu una încurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt: intenția clară de a încuraja nu de a controla copilul prin laude; motivația pentru care copilul se străduiește; momentul în care o primește. Prin urmare, lauda este constructivă numai atunci când are valoare de încurajare. Lauda exagerată poate fi descurajatoare și nu ajută copilul prea mult în a-și crea o imagine pre buna despre sine. Ea trebuie astfel exprimată încât să se adreseze eforturilor,progreselor și realizărilor copilului sub forma recunoașterii și aprecierii lor, în același timp cu exprimarea încrederii în capacitatea copilului de aface față schimbărilor vieții, oricare ar fi ele.
Premiile sunt recompense exterioare palpabile folosite pentru a motiva copilul să se străduiască într-un anumit domeniu. Ele sunt folosite pentru motivarea acțiunilor asociate deprinderilor, talentelor și calităților fizice naturale, dar nu pentru schimbarea comportamentului. Când se abuzează cu premii, copilul devine condiționat, chiar dependent de primirea lor. Când le primește copilul s-ar putea să parcurgă toate etapele exterioare ale bunei purtări, însă doar demonstrând o conformitate exterioară și nu interioară. Dresat, copilul a învățat să-și facă toate trucurile pentru a-și obține premiul de la sfârșitul demonstrației lui. În acest caz, ascultarea se bazează pe stimuli exteriori și nu pe ceva lăuntric.
Practicarea unui sistem de recompense și pedepse suplu, corect și diversificat demonstrează faptul că nu se face confuzie intre educație si dresaj.
Cuprins
Introducere pag. 3
Capitolul 1 Teorie și practică în controlul comportamentului pag. 8
Incidența tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) pag. 9
Etiologia tulburarilor de comportament pag. 10
Capitolul 2 Specificul perioadei de dezvoltare umană asociată ciclului preșcolar pag. 18
2.1. Vârsta preșcolară pag. 19
2.1.1. Dezvoltarea somato-fizică pag. 20
2.1.2. Evoluția psihologică pag. 20
2.1.3. Memoria pag. 20
2.1.4. Limbajul pag. 21
2.1.5. Gândirea pag. 21
2.1.6. Imaginația pag. 22
2.1.7. Atenția pag. 22
2.1.8. Afectivitatea pag. 22
2.1.9. Voința pag. 23
2.1.10. Personalitatea pag. 23
2.1.11. Imitarea pag. 24
2.1.12. Identificarea pag. 25
2.2. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar pag. 25
2.3. Achiziții și limitări cognitive la vârsta preșcolară pag. 26
2.4. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preșcolar pag. 30
2.5. Dezvoltarea motricității și repere ale creșterii copilului preșcolar pag. 32
2.6. Respectul de sine pag. 34
2.7. Imaginea de sine pag. 36
Capitolul 3 Cercetare privind comportamentul care generează pedepse și
recompense la preșcolari pag. 38
3.1. Scopul cercetării pag. 38
3.2. Obiectivele cercetării pag. 38
3.2.1. Obiective specifice pag. 38
3.3. Ipotezele cercetării pag. 38
3.4. Metode și tehnici utilizate pag. 39
3.4.1. Descrierea lotului investigat pag. 39
3.4.2. Instrumente utilizate pentru colectarea datelor pag. 39
3.5. Rezultatele cercetării și interpretarea datelor pag. 40
Capitolul 4 Probleme de control comportamental cu mare frecvență de
apariție pag. 47
4.1. Probleme de comportament ce pot să apară la vârsta preșcolară pag. 47
4.1.1. Agitația pag. 47
4.1.2. Frica pag. 48
4.1.3. Timiditatea pag.49
4.1.4. Agresivitatea pag. 50
4.1.5. Somatizarea pag. 51
4.1.6. Plânsul pag. 51
4.2. Comportamente de alimentație neadecvate pag. 52
4.2.1. Anorexia pag. 52
4.2.2. Lipsa “poftei de mâncare”/lăcomia pag. 52
4.2.3. Pica pag. 52
4.3. Accesul de furie pag. 53
4.4. Minciuna pag. 53
4.5. Furtul pag. 54
4.6. Refuzul de a merge la grădiniță pag. 55
4.7. Tulburări mintale la vârsta preșcolarității pag. 55
4.7.1. Tulburări hiperchinetice pag. 55
4.7.2. Caracteristici principale pag. 55
4.8. Reacții ale tulburărilor mintale pag. 57
4.8.1. Tulburări de comportament opozant pag. 58
4.8.2. Tulburări anxioase pag. 59
4.8.3. Fobiile și temerile pag. 59
4.8.4. Anxietatea de separare pag. 60
4.8.5. Anxietatea generalizată pag. 61
4.8.6. Anxietatea sau fobia socială pag. 61
4.8.7. Tulburarea obsesiv-compulsivă pag. 61
4.9. Tulburarea autistă pag. 62
Capitolul V Comportamente și atitudini utilizate de părinți pag. 63
5.1. Comportamentul părinților în funcție de stilurile parentale pag. 63
5.2. Pedepse nepotrivite pag. 64
5.3. Cum învățăm copilul să se poarte bine? pag. 64
Capitolul VI Meniuri de pedepse și recompense pag. 67
6.1. Disciplinarea potrivită pag. 67
6.2. Metode de întărire a deprinderilor și obișnuințelor morale pag.68
6.3. Metode de “frânare” și diminuare a comportamentelor negative pag. 69
6.4. Intervenții pedagogice pag. 70
Capitolul VII Concluzii și propuneri pag. 72
Bibliografie pag. 74
Anexe pag. 77
Anexa 1 pag. 77
Anexa 2 pag. 80
Anexa 3 pag. 83
Capitolul 1
Teorie și practică în controlul comportamentului
Comportamentul reprezintă ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianță (Tilquin). Comportamentul este, așadar, expresia exterioară a raporturilor dintre individ și mediu, a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viața socială și care este obiectivat, de regulă , într-un sistem de fapte sau de acțiuni supuse unei aprecieri morale. Mai putem defini comportamentul ca fiind conduita unui subiect luat în considerare într-un mediu și timp date, având semnificație adaptativă și întotdeauna subordonându-se unui sens (scop).
Pe fondul interacțiunii copilului cu școala, cu familia, cu grupurile de prieteni, sau de cunoștințe etc, pot apărea comportamente adaptative, sau, dimpotrivă, se pot contura comportamente dezadaptative, aflate în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultivă un tip de "comportament normal".
Comportamentul copilului este puternic influențat de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetică a individului și de mediul social în care acesta trăiește.
Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoîional-volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natura sociogenă (I. Strachinaru, 1994). Aceste devieri de conduită sunt, așadar, nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci și de la normele morale, cu daune resimțite în raporturile sociale normale.
Criteriile de diferențiere ale unui comportament normal față de un comportament deviant diferă foarte mult de la o cultură la alta, de la o epocă la alta. In literatura de specialitate, în afara termenului de "tulburare de comportament" (adoptat de Comisia de Nomenclatură a Congresului Mondial de Psihiatrie Infantilă din 1950), există numeroase alte denumiri folosite pentru a desemna aceeași realitate. Astfel, Yonbrel vorbește despre "copilul rău", Wallon despre "copilul turbulent", Beaujean despre "copilul revoltat", Lafon despre "inadaptare juvenilă" etc. (R. Rascanu, 1994). In țara noastră, R. Rascanu, în 1980 a introdus termenul de "sindrom comportamental" sau "comportamentism".
Persoana cu tulburare de comportament se deosebește de cea normală prin faptul că acest tip de conduită este oscilantă, pendulând adeseori între agresivitate, iritabilitate, tendințe necontrolate și necenzurate, lipsa stăpânirii de sine și neevidențierea autocontrolului.
Incidența tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament)
Nu există în literatura științifică suficient de multe date calculate pe întreaga populație infantilă a țării pe sexe, vârste și mediu social, pentru a putea afirma care este în România frecventa acestor tulburări de comportament. Totuși, s-au facut studii pe adolescenți și copii (vezi I. Străchinaru sau R. Rascanu) care au arătat că pe sexe, distribuția tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieților față de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieți, în timp ce altele indică preponderență 9/1), în timp ce, pe vârste, curba frecvenței cazurilor este mai accentuată între 7-15 ani. Ca raspândire teritorială, diferența dintre mediul urban și cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenți cu tulburări de comportament la oraș), poate și pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban, supravegherea copiilor de către părinți este mai strictă, continuă, aceștia din urmă antrenându-și copiii în munci productive, dându-le astfel ocupații precise de la o vârstă fragedă.
Apariția tulburărilor cu caracter dizarmonic, devenite trăsături psihopatice, se poate ordona în funcție de perioadele caracteristice ale evoluției vieții psihice – în funcție de vârstă:
– în prima copilărie si în preșcolaritate, viitorul psihopat adult manifestă trăsături de comportament îngrijorătoare, exprimate la început prin aberații minore care se pot amplifica până la manifestări antisociale. De obicei, acestea sunt privite ca dificultăți infantile, dificultăți de adaptare, manifestări deviante. Acești copii se caracterizează premorbid prin reacții coleroase însoțite de agresivitate, instabilitate psihomotorie, hiperkinezie, impulsivitate, astfel că ei sunt remarcați, fiind capricioși, egoiști și dornici de a se impune cu orice preț, sensibili la laudă, sugestibili;
– la vârsta școlară, tulburarile, de obicei, se accentuează în paralel cu dificultățile de încadrare în disciplina colectivului clasei, aparând dificultăți de învațare, survenite din cauza preferinței copilului de a se juca în loc de a învăța, apoi de a frecventa cinematografele pentru a viziona filme cu conținut violent. în timp, ajungând la un decalaj informațional negativ serios în raport cu colegii, copilul cu tulburări de comportament încearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte pe care el le consideră de bravură: turbulenta la ore, insultarea cadrelor didactice sau a adultilor. Acesti scolari devin adevarate probleme atât pentru părinții lor, cât și pentru educatori, care au tendința de a-i trata intempensiv prin măsuri drastice. Ca urmare, manifestările comportamentale negative se accentuează, se îmbogățesc și din cauza facilității cu care acești copii își însușesc exemplele "rele" (de fapt, modalități de conduită mai apropiate de cea personală, dupa principiul celui mai mic efort);
– la pubertate, incidența și gravitatea tulburărilor de comportament cresc datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă și a relațiilor noi cu mediul, relații care tind să devină tot mai tensionante și conflictuale.
Manifestările reactive pot apărea și la tinerii cu un comportament anterior normal, aceștia putând prezenta reacții de opoziție (față de atitudinea severă parentală), de demisie (absenteism școlar cauzat de eșec, parazitism scolar cauzat de ratari succesive, parazitism social), de compensare (în fond supracompensare) față de lipsa unor satisfacții în viața de familie sau în cea școlară (vagabondaj, alcoolism, excese sexuale sau reacții de imitație: fumat, flirt, consum de drog).
Etiologia tulburărilor de comportament
Unele tulburări de comportament trec neobservate (neafectând nici persoana respectivă,
nici relațiile ei cu cei din jur), în timp ce altele, dacă rămân, se permanentizează și se transformă în tulburări de personalitate la vârsta adulta. Multe dintre tulburările de comportament se instalează la vârsta mică, în copilărie, întrucât atunci structura personalității este fragilă, ușor de influențat de către alții (mai ales în sens negativ).
Cauzele incriminatorii pentru apariția tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase, de variate și de complexe.
Putem grupa cauzele acestor devieri ale conduitei în mai multe categorii mari:
1. Boli organice
2. Boli psihice ale minorilor
3. Cauze genetice
4. Particularități ale mediului înconjurător (ambiant)
5. Particularități de personalitate
Există studii care au depistat o legatură între factorii genetici și comportamentul deviant, studii care susțin că din părinți cu tulburări de comportament (de personalitate) se nasc copii cu comportamente de tip deviant (deci, se susține caracterul transmisibil, moștenit al tulburărilor de comportament, luând drept punct de plecare anumite aberații cromozomiale transmise de la părinți la copii).
Cele mai multe cauze ale tulburărilor de comportament sunt însă cele care țin de mediul înconjurător (care include atât cadrul intrafamilial, cât și cel extrafamilial: strada, prietenii, școala, mijloacele de transport, mijloacele mass-media – TV, radio, ziare, cărți etc). Cele mai frecvente cauze ținând de mediul ambiant care favorizează apariția comportamentului deviant la minori pot îmbrăca următoarele aspecte:
Neînțelegerile intrafamiliale și disocierea căminului. Acestea se regăsesc cu o frecvență maximă: 80% dintre minorii cu probleme comportamentale ce provin din familii destrămate. Aceste situații pot declanșa la copil tulburări emoționale și tendințe patologice care se vor traduce prin devieri comportamentale.
Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte poate crea familiei, pe lânga o privațiune economică, și o frustrare emoțională. Această frustrare poate induce o stare de anxietate și un sentiment de singurătate.
Absența unuia dintre părinți poate influența negativ dezvoltarea personalității copilului prin absența figurii de identificare necesare în conturarea personalității viitoare. Rolul mamei este primordial, copilul fără mamă construindu-și la început o "reacție de protest", apoi trece printr-o etapă "disforica" și ajunge la final la stadiul de negare a necesității de a avea mamă.
Divortul devine pentru copil un fapt iremediabil. Disputele premergătoare, tensiunile excesive dintre părinți sau un părinte brutal, alcoolic și care provoacă certuri (mai adesea acesta fiind tatăl) duc la o serie de situații fără echivoc din partea acestora care, pe lângă anxietatea și insecuritatea insuflate copilului, îi pot crea acestuia unele resentimente sau pot constitui pentru el un model negativ de imitat.
Deficiențele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitatea, despotismul, pisălogeala etc.) determină, la copil și ulterior la tânăr, reacții de indisciplină, incapacitate de acomodare, iritabilitate etc.
Relațiile dificile cu mama, care nu poate satisface trebuința de afecțiune a copilului, îl vor situa pe acesta în permanență în cadrul unor carențe afective și de securitate.
încredințarea copilului unor "organizații anonime" (gradinița, școală etc), reflectând tendința familiilor de dezangajare față de sarcinile afective și educaționale, conduce, în lipsa supravegherii parentale directe, la frustrarea de autoritate; copilul se simte prea rapid independent și autonom, ceea ce poate antrena tulburări comportamentale, mai ales dacă în jurul său există exemple negative.
Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect condiții pentru dezvoltări dizarmonice ale personalității copilului.
Pseudodebilitatea mentală a părinților, caracteristica mediului subcultural, prezintă multiple implicații comportamentale cu caracter deviant și este legată de carentările și neglijențele educative prezente în acest mediu.
Prelungirea școlarizării obligatorii face, paradoxal, pentru copiii cu intelect de limită, să apară o sursă de inadaptare și de eșec, fapt ce îl antrenează pe copil pe calea delincvenței.
Precocitatea pubertății și sexualității, care se manifestă în condițiile actualei etape de explozie tehnică și economică, se pot constitui într-un focar generator de delincvență juvenilă și ridică probleme chiar și unor adolescenți cu dezvoltare normală.
Solicitările mass-media, care au o influență din ce în ce mai mare și care, înlăturând reflecția și meditația, favorizează reacții impulsive sau de satisfacere imediată a trebuințelor.
Transformările demografice, legate de transferul dinamic al populației în cadrul urbanizării, impun stresuri inevitabile, prin schimbarea bruscă a modului și a ritmului de viață, perturbându-i mai ales pe tineri, făcându-i vulnerabili în fața numeroaselor tentații din noul univers care le este străin.
Calamitațile (de genul războaielor) sporesc frecvența și intensitatea manifestării acestor tulburări de conduită.
Influența normei de grup (un comportament de tip negativ, de regulă, care dacă este promovat de șeful/liderul găștii/bandei, va fi imitat – prin contagiune și supunere la norma de grup – de către ceilalți membri ai grupului respectiv).
Se poate afirma cu tărie că aceste tulburări de comportament se instalează și se dezvoltă pe un anumit fond psihic, de regulă mult mai ușor la un copil/adolescent cu o strucutră de personalitate dezechilibrată, imatură, ușor sugestionabil și influențabil, cu o imagine de sine neformată încă sau deformată (în sensul subestimării de sine) cu o slăbiciune/înclinație spre ascensiune/realizare rapidă (cu minim de efort) și spre atitudini și comportamente șocante, ieșite din comun, spectaculoase în sine. La aceste persoane, condiționarea negativă a climatului microsocial se așează pe o structură labilă, fragilă de personalitate, la care, incompetența educativă, lipsa de pricepere, dezinteresul afectiv al adulților întrețin dezvoltări aberante.
Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică ce are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele massmediei și fragmentarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.
Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este mai bazat în acțiuni iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul încojurător fapt ce îi dezvoltã percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.
Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preșcolarul mare 5-6 ani. Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai lungă durată.
In multe situații apar diferențe de cerințe între gradiniță și familie ceea ce presupune o varietate de conduite și apariția unor contradicții dintre aceste solicitări care pot stimula dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități, dezvoltându-se uneori și negativismul infantil dar și o concepere mai profundă, de fond a întregii activități psihice prin asimilarea treptată a ceea ce este permis și a ceea ce este nepermis, a ceea ce este posibil și a ceeea ce este imposibil, a ceea ce este bun și a ceea ce este rau.
Fiecare interacțiune dintre un copil și un adult contribuie la educarea acestuia în privința valorior. Fiecare părinte încearcă să transforme momentele importante și experiențele trăite împreună, în lecții de viață pentru copiii lor.
Modelarea conștiinței morale se realizează conform lui J. Piaget, în două stadii :
stadiul eteronom – al realismului moral sau morala ascultării și
stadiul cooperării – al autonomiei morale. In cercetările acestuia sunt surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitive-morale, în stransa lor interrelație cu procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinovăției etc.), toate acestea relaționate, la randul lor, cu comportamentul moral.
Inspirat de cercetarile lui J. Piaget și al colaboratorilor săi, L. Kohlberg (1964) a elaborat o schemă tipologică a dezvoltării stadiale a judecăților morale, elaborând o nouă teorie care conține trei niveluri distincte : preconvențional, convențional, postconvențional (Emilia Albu, “Psihologia vârstelor”, pag.28).
O metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală.
Grădinița, ca mediu socializator lărgit, oferă o amplificare a sistemului relațional al copilului. Aici copilul își îmbogățește și diversifică relațiile sociale, trăiește noi experiențe sociale cu alți adulți, precum și cu copii de aproximativ aceeași vârstă cu el. În cadrul acestor grupuri copilul acceptă regulile și consemnele pe care le trăiește ca mai puțin frustrante și coercitive.
Comportamentul copilului, bun sau rău, este influențat de o mulțime de factori – genetici, emoționali, sociali, de mediu etc. – care-și pun amprenta și asupra dezvoltării lui emoționale (Gabriela Popescu ,Psihologia creativitatii).Se pare ca și testosteronul sau mass media reprezintă factori demni de luat în seamă pentru impactul pe care-l au asupra comportamentului celor mici
Factorii genetici
La fel ca și în cazul formării personalității, există câțiva factori genetici care pot accentua anumite trăsături de comportament ale copiilor. S-a descoperit, de exemplu, că există anumite gene care îi predispun pe copii la agresivitate sau violență, însa nu sunt definitorii în purtarea lui la maturitate și pot fi ținute în frâu sau educate.
Factorii sociali
Din momentul în care se naște, și chiar din burtica mamei, copilul intră în contact cu o mulțime de persoane. Interacțiunile cu alte persoane dezvolta latura socială a copilului. Aceasta are un impact esențial asupra dezvoltării anumitor tipologii de comportamente. Odată cu înscrierea la școală, copilul aderă la anumite grupuri de copii. Anturajul din care face parte îi poate modela anumite comportamente și îl poate influența în deciziile pe care le ia zilnic.
Factorii biologici
S-a descoperit că nivelul de testosteron din organism, care este mai crescut la băieței, determină anumite tipuri de comportament la copii. Se pare că faptul ca băiețeii se angajează în activități mai "bărbătești" decât fetițele se datorează diferenței de testosteron din organism. Acesta este hormonul care face diferența între anumite comportamente considerate specifice fetițelor si băiețeilor. Se consideră că nivelul crescut din acest hormon ar favoriza comportamente agresive și conflictuale.
Factorii de mediu
Factorii de mediu care-și pun cel mai mult amprenta asupra formării comportamentului sunt educația, stilul parental și atmosfera familială în care crește copilul. Educația este de departe cel mai important factor care influențează comportamentul copilului. Dacă este disciplinat, corect încă de mic, i se impun limite și reguli și este întotdeauna orientat spre comportamente pozitive, atunci copilul va fi manierat și se va purta civilizat și la maturitate. Stilul parental care se aplică în educația copilului trasează și felul în care copilul își formează comportamentul. Atmosfera familială în care este crescut și educat, formată dintr-un mediu armonios din punct de vedere emoțional, ajută la deprinderea modelelor de comportament pozitive. In schimb, un mediu abuziv, haotic, violent și tensionat va determina un comportament obraznic și necivilizat. Copilul nu are modele pozitive de urmat și dezvoltă modele de comportament negative pe care le preia din sânul familiei.
Factorii emoționali
Problemele emoționale cu care se poate confrunta copilul influențează și modul în care se poartă. In cazul în care suferă de afecțiuni precum ADHD sau este hiperactiv, comportamentul lui se va plia pe simptomatologia acestor tulburări. Chiar și tratamentele pentru aceste afecțiuni pot influența conduita copilului, determinând iritabilitate și tristețe.
Mass media
Mass media reprezintă un instrument modern care influențează comportamentul copilului. Televizorul este din ce în ce mai prezent la ora actuală în viața copiilor, iar alegerile pe care le fac influențează modul în care se poartă copiii în diferite contexte.
In baza unor cercetări autohtone au fost stabilite caracteristicile de normalitate psihică, pe vârste semestriale, în raport cu 4 domenii de comportament: motor, cognitiv, verbal și social-afectiv. La randul lor, aceste domenii comportamentale cuprind mai multe componente:
a) Comportamentul motor (M)
M.1. Echilibrul în ortostantism:
M.1.1. poziție de echilibru, mersul echilibrat;
M.1.2. sarituri peste un obstacol sau de pe un picior pe altul.
M.2. Coordonare oculomotorie:
M.2.1. plierea hârtiei și mișcări de coordonare ochi-mâna;
M.2.2. desenarea după modele a unor figuri geometrice.
M.3. Coordonare generală corp-segment:
M.3.1. mișcări de orientare în schema corporală proprie.
b) Comportament cognitiv (C)
C.1. Identificarea unor poziții spațiale, percepția insușirilor obiectelor (lungime, mărime, greutate, culoare)
C.1.1. identificarea unor poziții spațiale, construcții în spațiu;
C.1.2. percepȚia lungimii;
C.1.3. percepția mărimii, greutății și culorii.
C.2. Activitatea de reprezentare
C.2.1. recunoașterea unor omisiuni pe desene
C.3. Perceptia temporala, notiuni de orientare temporala in achizitie
C.3.1. diferențierea momentelor zilei;
C.3.2. diferențierea anotimpurilor anului;
C.3.3. cunoașterea zilelor săptămânii.
C.4. Activitatea de memorie și gândire
C.4.1. înțelegerea unor relații necesare;
C.4.2. operarea în sfera unor noțiuni generale cu gruparea de imagini în raport cu noțiuni
generale desemnate;
C.4.3. operarea mentală asupra noțiunii generale cu denumirea de noțiune subordonată;
C.4.4. recunoașterea utilității unor obiecte;
C.4.5. definirea unor noțiuni;
C.4.6. operații de gândire;
C.4.7. asimilarea simbolului numeric.
c) Comportament verbal (V)
V.1. Achiziția de categorii gramaticale;
V.1.1. utilizarea unor categorii gramaticale.
V.2. Vorbire, exprimare corectă;
V.2.1. folosirea pluralului.
V.3. Limbaj vorbit și limbaj citit;
V.3.1. reproducerea de poezii, relatarea de povestiri pe imagini;
V.3.2. recunoașterea de litere.
d) Comportamentul social-afectiv (S)
S.1. Manifestări de independență, deprinderi de autoservire:
S.1.1. autonomie în îmbrăcare;
S.1.2. autonomie în dezbrăcare;
S.1.3. executarea unor sarcini casnice;
S.1.4. deprinderi igienice, simțul ordinii.
S.2. Activitate de joc:
S.2.1. jocuri de diferite tipuri, individuale sau colective.
S.3. Relații cu adulții și copiii:
S.3.1. relații cu adulții și copiii.
Capitolul II
Specificul perioadei de dezvoltare umană, asociată ciclului preșcolar
Vârsta preșcolară este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare masură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-6, câteva trăsături sunt foarte relevante.
Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familiar, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de acesta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoana care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigă autonomie în cunoaștere și inițiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării. Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu co-vărstnicii, rudele, alți adulți îi permit copilului descoperirea de sine, cunoașterea propriilor capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție intrapersonală, dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse din exterior, dar și nevoile și caracteristicile individuale. Este timpul în care sunt învățate pentru prima dată rolurile sociale și pattern-urile interacționale.
Este perioada apariției competențelor, și acestea țin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei. Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare avand o serie de caracteristici specifice și, pe de altă parte, obținerea unor achiziții în cadrul diferitelor laturi ale personalității (cognitivă, afectiv-motivațională, atitudinală, relațională). Trebuie evitate schemele rigide în descrierea specificului vârstei deoarece niciun tablou sau profil de dezvoltare nu va epuiza posibilitățile copilului. De aceea, cunoașterea specificului perioadei preșcolare trebuie înțeleasă în dublu sens. Persoanele implicate în formarea copiilor preșcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal al dezvoltării psihocomportamentale, respectiv care sunt ..pietrele de încercare", momentele cheie ale dezvoltării la diverse sub-etape ale vârstei, dar și care sunt posibilitățile de investigare și testare care să surprindă profilul real de dezvoltare al fiecărui copil în parte. Considerarea ambelor aspecte ale cunoașterii va asigura adaptarea ca atare a intervenției educaționale și diferențierea sau individualizarea practicilor de instruire și formare. Acest efort de cunoaștere trebuie realizat în primul rând de educatori și alți specialiști interesați de preșcolaritate, dar este în egală măsură util părinților care operează adesea cu imagini distorsionate ale vârstei (ex.: copiii sunt adulți în miniatură, copiii sunt cu totul nepricepuți și neajutorați etc).
Imperativul culturii psihologice" a educatorilor, cum salutar numea L. Iacob (Iacob, 2000) această nevoie de cunoaștere a fundamentelor psihologice ale intervenției pedagogice, este cu atât mai presant acolo unde obiectul educației – copilul preșcolar – este din punct de vedere psihologic fragil si vulnerabil. La acesta se adaugă distanța psihologică adult-copil, autismul natural al vârstei copilariei mijlocii, favorizat și de distanța amintită și, în general, complexitatea structurării psihismului infantil cu legitățile sale proprii de functionare și evolutie.
Considerând argumentele de mai sus, găsim utilă descrierea specificului ciclului de dezvoltare al preșcolarității, în termenii achizițiilor fundamentale, respectiv al limitărilor caracteristice care vor fi stimulate educațional continuu. Dacă pregătirea temeinică de specialitate asigură libertatea cognitivă a dascălului, cea psihopedagogică este fundamentul libertații sale educative.
2.1. Vârsta preșcolară (a doua copilărie)
(Adaptare după Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică București).
Având în vedere polivalența ei de ființare precum și tonalitatea impetuoasă și ingenuă a trăirilor, perioada preșcolară constituie, pe drept cuvânt, "vârsta de aur" a copilăriei. Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua copilării sunt: activitatea de bază – jocul și respectiv, tipul relațiilor în care este antrenat individual (concret, se produc nuanțări în relațiile interfamiliale și o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea identității sale primare).
Acestă perioadă cuprinde următoarele etape:
a preșcolarului mic (3-4 ani);
a preșcolarului mijlociu (4 ani);
a preșcolarului mare (5-6/7 ani).
2.1.1. Dezvoltarea somato-fiziologică
Se produce o creștere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar înălțimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o ușoară diferență în favoarea băieților. Continuă procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional; Se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți.
2.1.2. Evoluția psihologică
Vârsta preșcolară constituie perioada structurării viitoarei personalități; în această perioadă asistăm la progrese remarcabile ale sensibilității tuturor organelor de simț;
Cooperarea dintre tact și văz se îmbogățește așa încât un obiect poate fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare și invers;
Sub aspect auditiv se perfecționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a repera obiectele și fenomenele numai după sunetul lor;
Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv, mediul de proveniență având un rol decisiv în reglarea preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan;
Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție la forme superioare, ca observația;
În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.
2.1.3. Memoria
• Formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată inițial pe asociația de contiguitate). Progresele sunt însă rapide și evidente, dovadă că după 4-5 ani, intră în scenă și memoria voluntară.
• Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reține, mai ales, ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concretă (se memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice).
2.1.4. Limbajul
• Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual;
• Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte;
• Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;
b) comunicarea gestuală se estompează;
c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe "dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine);
d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construe cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. "urlăreț");
e) Se structurează și limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev (1960).
2.1.5. Gândirea
La 5, ani se formează aproximativ 50% din potențialul intelectual al individului (conform opiniei lui W. Jacques). Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, cu următoarele două secvențe:
Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică, identificându-se prin câteva particularități:
• Egocentrismul
• Sincretismul (înțelegerea globală, nediferențiată a fenomenelor);
• Animismul (tendința de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare);
• Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însușire intrinsecă a lor);
• Caracter practic-situațional (judecățile individului sunt dependente de experiența concretă pe care o posedă).
Deși cunoaște caracterul grupării în ființe și lucruri, el clasifică cele patru cartonașe (om, car, cal, lup), în două, după rațiuni absolut pragmatice: omul, carul și calul, pe de o parte și lupul, pe de altă parte. Rațiunea: omul folosește carul și calul pentru a scăpa de lup.
Între 4 -7/8 ani gândirea este intuitivă din mai multe considerente:
• Se formează și ea sub influența investigațiilor practice ale copilului;
• Este destinată nu atât cunoașterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate precum și achiziționării unor cunoștinte elementare de viață;
• Raționamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.
2.1.6. Imaginația
• Jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen, muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului.
Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturație afectivă.
• Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare.
La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată de joc.
2.1.7. Atenția
• Jocul prin registrul amplu de situații atractive, solicită și funcțiile atenției, mai ales a celei involuntare și treaptat a celei voluntare.
• Se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5-7 minute, la preșcolarul mijlociu de 20-25 minute, iar la preșcolarul mare de 45-50 minute.
Ascultarea de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși solicită atenția.
2.1.8. Afectivitatea
• Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgust față de unele alimente etc).
• Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situațiilor în care preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită);
• Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe de altă parte, i se formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale;
În afara părinților, frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută elemente ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărți și filme. Identificarea constituie un element important în evoluția personalității copilului. (R.R. Sears).
• Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate;
• La 3 ani apare vinovăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înroșirea feței);
• La 4 ani se schițează mândria;
• La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă nemeritată;
• La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte
ori este mustrat în public.
2.1.9. Voința
• Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii;
• Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai
plăcută;
• Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șters praf, așezat tacâmuri pe masă, udat flori etc. Carențele volitive pot prefața debutul unei maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficiențe educative (răsfăț, neglijare, inconstanță).
2.1.10 Personalitatea
• La vârsta preșcolară se pun bazele personalității;
• Joaca este importantă pentru evoluția copilului, permițându-i să se identifice cu adultul și să-și
descarce stresul. Jucându-se, copilul își folosește mintea și corpul și învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui.
Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează.
Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire și organizare.
Jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să-și dezvolte curiozitatea, încrederea in sine și puterea de a se controla.
Jocul îl ajută pe copil să-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depășească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmit prin cuvinte.
• Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, perseverență etc.
• Formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de
grădiniță;
• Acum apar și primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin, Enescu; literatură – Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic – Gauss, Pascal, Edison,
Vuia).
Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta presupune un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale. Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare și identificare, educația directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale. Procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.
2.1.11. Imitarea:
• Copilul observă și imită persoanele din jurul său;
• Copilul se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri;
• Copilul învață mai mult prin imitare decât ar reține prin învățare directă;
• Copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului.
2.1.12. Identificarea
• Învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv;
• Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învață prin identificare; prin urmare, prezența modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață;
• Copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de același sex (experimentul lui Bandura); Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății. Printre ele se numară pedeapsa și încurajarea.
Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.
2.2. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar
Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că îmbină în același timp calități maturizate, dar și imature. Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informatii despre lumea înconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează. J. Piaget, psihologul elvețian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, arată că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realitații, ci, mai ales, într-o diferență calitativă în modul de a raționa. Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, formulată de psihologul mai sus amintit, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care Piaget îl delimitează între 18-24 luni și 6 ani și îl descrie ca pe o etapa pregătitoare pentru stadiul operator următor. Vom descrie in continuare caracteristicile gândirii în perioada preoperatorie, nu înainte de a atrage atenția asupra faptului că ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecții unei etape de vârstă, nu este în mod automat valabil și în plan intraindividual și interindividual.
2.3. Achiziții și limitări cognitive la vârsta preșcolară.
Dezvoltarea inteligenței la această vârstă este cel mai bine caracterizată prin calificativul de simbolică, având drept repere abstracția și intuiția. Achiziția capacității de asimilare și decodare a simbolurilor și semnelor îi permit copilului preșcolar detașarea treptată de concretul obiectual, deși el continuă să înțeleagă lumea preponderent prin percepție și acțiune nemijlocită asupra ei. Concomitent cu dezvoltarea capacității perceptiv – observatorii, se dezvoltă reprezentările: evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin, mediatoare ale cunoașterii, elemente de organizare, control și cenzurare a percepțiilor. Copilul este acum capabil să își imagineze evoluția și consecințele unei acțiuni fără a o performa și poate combina simboluri (achiziția și îmbogățirea fantastică a limbajului îi oferă un fundament în acest sens). Ca o consecință, apar chiar încercări de explicitare a funcționării lucrurilor și situațiilor, dar și asupra cauzalității fenomenelor. Se înregistrează la această vârstă o cautare continuă de paternuri și reguli de funcționare care îi vor permite copilului formarea conceptelor primare. Intrebările, atât de insistente și variate la această vârstă, sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor să știe "ce este asta?" și mai târziu "de ce?", iar părinții și copiii din anturaj devin surse de informație puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice și angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acțiune directă asupra lui. Totuși, copilul preșcolar este încă în mare măsură dispus mai degrabă s verifice variantele evoluției și finalizării unor probleme, situații, procese prin acțiune concretă și mai puțin în imaginație.
In esență, în perioada preșcolară copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe. Astfel, trecerea spre gândirea cauzală este sugestiv ilustrată de fenomenul "de ce-ului" mai sus amintit, fenomen ce se nuanțează treptat, se completează cu alte tipuri de întrebări (cum?, pentru ce?, cine? etc.) și se pigmentează cu exclamații, uimiri, încercări de triere a răspunsurilor in veridice, acceptabile și nedemne de încredere. Interogația devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realității și pentru acest motiv ea trebuie încurajată de către anturajul copilului.
Formarea noțiunilor este un alt aspect al evoluției gândirii preșcolarilor. Treptat se conturează nevoia de structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor. Achiziția și dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor, le permit acestora cumularea, gruparea experiențelor perceptive, reprezentări care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei în cauză. Procesul de construire a noțiunilor avansează spre constituirea de sisteme, prin grupări supra și subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolidează strategii de abstractizare. Se consolidează generalizări cantitative (lung, lat, înalt, mult, pușin, deloc), spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), temporale (acum., dupa aceea, deodată), comparative (la fel, tot atât, mai mult, mai puțin), în funcție de care preșcolarul este capabil să-și ordoneze experiențele și reprezentările asupra realității.
Creșterea calitativă în performarea activității cognitive este asigurată și de achiziția unor elemente incipiente ale metacogniției și metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare și memorare. In acest sens sunt relevante studiile lui W. Fabricius (1998) care demonstrează o capacitate rudimentară de planificare la preșcolarii de 4 ani, dar și utilizarea, odata cu vârsta de 5 ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de lucru, de verificare și explicare a strategiei de acțiune alese.
Desi există încă destule dificultăți în planul dezvoltării gândirii, spre sfârșitiul perioadei preșcolare se conturează toate operațiile caracteristice acesteia: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, concretizarea etc. Date fiind toate aceste achiziții fundamentale pentru dezvoltarea cognitivă, nu putem totuși ignora starea critică a gândirii preșcolarului.
Gândirii preșcolarului îi sunt specifice trei tipuri de limitări. Copilul preșcolar întâmpină dificultăți ân integrarea mai multor tipuri de informații în analiza unei situații: exemplu: atunci când copilul observă situația în care două mașini merg în aceeași direcție cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte, dar recuperând cu rapiditate handicapul, la întrebarea "Care mașină are viteză mai mare?" el o indică pe cea care este în față.
Această tendință de a considera doar un singur aspect al problemei, deși mai multe ar fi relevante, se numește centrare. Dificultățile de descentrare, la care se adaugă lipsa operationalității și reversibilității gândirii explică o altă limitare cognitivă, relevată din plin de cercetarile piagetiene, asupra conservării de ansambluri și cantități de materie. Incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantității, lungimii, greutății, numărului. Prin "conservare", Piaget înțelegea că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și aceeași masă sau volum. Sunt celebre experimentele piagetiene privind evaluarea capacității de conservare a volumului lichidelor, "transvasarea", în care subiectul este mai întâi centrat pe "înălțimea" lichidului în recipiente, iar mai târziu pe "desfășurarea în lățime" (în recipientele mai joase), pentru ca într-o fază ulterioară să integreze cele două criterii într-un act mintal unitar, afirmând conservarea.
A doua limitare cognitivă apare în distincția dificilă între real și aparent.
Exemplu: un copil de trei ani privește un obiect alb. Atunci când între el și obiect se interpune un ecran de sticlă albastră care determină schimbarea culorii obiectului de după el, copilul va considera că obiectul și-a schimbat culoarea.
Acest tip de limitare a fost pus în lumină de cercetările lui J. Flavell, care au fost reluate și confirmate și de alți cercetători. Studii mai recente arată însă că încă de la vârsta de 3 ani copiii utilizeaza noțiunile "real" și " pare adevărat " în descrierea diferențelor dintre obiectele reale și jucării, ceea ce denotă o inclinație deja existentă în a face distincția dintre aparență și realitate.
Aceasta particularitate întâlnită cu precădere la 3-4 ani va fi depășită în mare parte la 5-6 ani. Dificultățile în rezolvarea sarcinilor de memorare determină a treia categorie de limitări cognitive specifice vârstei. La aceasta se adaugă dificultățile în concentrarea atenției.
Memorarea presupune capacitatea de percepție, selecție, prelucrare, stocare și regăsire a informației. Sarcina selecției informației în sensul concentrării asupra stimulilor relevanți și ignorării celor nerelevanți este dificilă pentru preșcolari. Copiii preșcolari nu dețin în general strategii de memorare sau amintire a celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei rețin poezii, cântecele și sunt capabili să le reproducă, dar fixarea lor în memorie este precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă și impregnată, chiar susținută, de elemente afectogene.
Aceste dificultăți țin de gradul și adâncimea procesării informației primite din mediul exterior. Capacitatea de memorare se dezvoltă pe măsură ce preșcolarul învață să se concentreze asupra informațiilor ce necesită procesare mai adâncă, informații ce se rețin apoi o durata mai lungă de timp. De aici importanța abordării în procesul educațional din grădiniță a unor sarcini de memorare în care asistența cadrului didactic să meargă în direcția țntelegerii de către copil a semnificației profunde a ideilor de memorat, și nu doar a caracteristicilor de suprafață.
Capacitatea de concentrare a atenției crește, la fel și volumul și stabilitatea acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-l4 minute la 4 ani, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de minute la 6 ani). Datorită organizării voinței ca proces complex de autoreglaj, se conturează atenția voluntară, care este încă o sarcină dificilă pentru preșcolar.
Dezvoltarea capacităților de memorare și concentrare a atenției va contribui semnificativ la optimizarea calității activității cognitive. Dificultățile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus determină o altă caracteristică majoră a gândirii copilului preșcolar: egocentrismul – incapacitatea de înțelegere a lumii exterioare ca diferită de extensia propriei persoane. Copilul preșcolar vede lucrurile din perspectiva proprie și are dificultăți în a adopta sau înțelege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a gândirii umane caracteristică în măsuri diferite fiecărei etape de dezvoltare ontogenetică. Manifestarea sa este însă cea mai evidentă și cea mai des studiată la vârsta preșcolară și ea se află în strânsă legatură cu dificultatea distincției dintre real și aparent, dar și cu tendința de centrare a gândirii preșcolarului. Copilul consideră că lumea așa cum îi apare lui este aceeași și pentru ceilalți.
Cercetări recente demonstrează că egocentrismul nu este absolut la preșcolari, el fiind depășit treptat în mare parte. Intr-o varietate de situații nu foarte complexe copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte persoane, într-o manieră limitată la început, dar din ce în ce mai coerent pe parcursul perioadei preșcolare. Această nouă competență are la baza achiziția sporită de cunoștințe despre realitatea înconjurătoare. Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell (1985), care arată care sunt achizițiile esențiale ce contribuie la depășirea egocentrismului infantil:
– conștiința faptului ca alți oameni pot avea gânduri, puncte de vedere, convingeri diferite de cele proprii;
– înțelegerea utilității luării în considerare a perspectivei altora, lucru ce poate facilita comunicarea interpersonala;
– capacitatea de a "citi" gândurile, acțiunile, mimica celorlalți, lucru ce spune multe despre trăirile, dorințele celorlalți. Obținerea capacității de a imagina lucrurile și din punctul de
vedere al altei persoane semnifică capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce constituie pasul spre perioada următoare de dezvoltare intelectuală.
Expresii ale gândirii egocentrice preoperatorii sunt și animismul și sincretismul primar. Teoretizat de către J. Piaget ca o altă caracteristică a cogniției preșcolarului, animismul primar sau antropomorfismul constă în tendința copilului preșcolar de a însufleți obiecte și/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor și animalelor. Lumea fizică este confundată cu cea psihică în eforturile copilului de a stabili legături cauzale între fenomene.
Sincretismul primar constă în asocierea, în încercarea de a explica realitatea, a unor fenomene care nu au nicio legatura în contextul dat, unul neputând să fie desemnat drept cauză sau consecință a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice, dar odată cu evoluția în înțelegerea realității copiii depășesc această tendință în raționamentele explicative. H. Wallon atribuie această limitare a gândirii care își are apogeul la vârsta preoperatorie, incapacității copilului de a face analize și sinteze în același timp asupra unei situații.
Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferențiată, fuzională a conduitelor și a proceselor psihice, el manifestându-se în proporție mai mare sau mai mică, atât în domeniul intelectual cât și în cel afectiv și social. Orientări contemporane în explicitarea caracteristicilor cognitive specifice vârstei preșcolare.
Profilul descris mai sus, al dezvoltării cognitive a copilului preșcolar își găsește caracteristicile mai ales în teoriile piagetiene ale dezvoltării stadiale a structurilor cognitive. Rezultatele investigațiilor lui Piaget și a colaboratorilor săi privind raționamentul infantil, trebuie să stea în atenția cadrelor didactice angajate în educarea copiilor preșcolari, aceasta cu atat mai mult cu cât cercetări recente ale exponenților școlii neopiagetiene au contribuit la reconsiderarea teoriei piagetiene și recunoașterea valorii acesteia pentru practica educațională. Ele explicitează și nuanțează rezultatele cercetărilor piagetiene, luând în considerare factorii mediatori în cunoașterea și acțiunea asupra realității: mediul, adultul, experiența de viață și cunoaștere.
Această reevaluare a cercetărilor piagetiene contrazice concepția generalității stadiilor de dezvoltare descrise de psihologul elvețian, arătând că dezvoltarea copiilor este în mare masură dependentă de domeniul dezvoltării, context, medierea adultului, experiențele de cunoaștere și structurile cognitive individuale. Norma dezvoltării devine variabilitatea. Același principiu al variabilității este demonstrat și de cercetările mai recente asupra potențialului intelectual dintre care teoriile lui H. Gardner (1993) asupra inteligențelor multiple și a lui R. Sternberg (1985), asupra construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale, au trezit un interes notabil în rândul cadrelor didactice și a psihologilor.
Contribuții la explicarea procesului de dezvoltare cognitivă au adus și reprezentanții cognitivismului care susțin importanța implicării personale și a motivației precum și a aplicării unor strategii de învățare de tipul metacogniției pentru optimizarea nivelului de funcționare cognitivă.
2.4. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preșcolar.
Dezvoltarea socio-afectivă sta sub semnul initiațivei copilului preșcolar în explorarea mediului lărgit: fizic și social. Ea se află în strânsă interrelație cu procesul conturării conștiinței de sine, dar și cu parametrii dezvoltării intelectuale și morale. Deoarece integrarea socială la această vârstă se face cu precădere pe calea afectivă, am ales să anlizăm cele două aspecte ale psihicului în interrelație, subliniind condiționarea reciprocă pe care acestea o cunosc.
In perioada preșcolară copilul trăiește o amplificare și o diversificare a stărilor afective, dar i se dezvoltă și posibilitatea de evaluare interioară și comparativă a lor, ceea ce determină o educare a afectivității, o rafinare și intelectualizare a conduitelor afective.
După vârsta de 3 ani varietatea emoțiilor crește foarte mult. Lărgirea mediului de apartenență al copilului, în care intră, într-o primă etapă, familia, apoi grădinițe: și mediul stradal, presupune din partea preșcolarului eforturi sporite de adaptare la cerințele acestui nou spațiu social. Situațiile diverse în care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniște și nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de influență și o anumită instabilitate a trăirilor afective cu preponderență emoțiilor negative. Acestea sunt manifestate vehement în primele etape ale vârstei și din ce în ce mai controlat pe măsură înaintării în vârstă, datorită creșterii stăpânirii de sine, dezvoltate prin educație și socializare. Dupa 4-5 ani reușitele de autocontrol, dublate de creșterea încrederii în forțele proprii pe fondul achizițiilor făcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de mulțumire de sine și chiar mândrie. Se conturează o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu manifestarea rezistenței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii intenționate ca forme de protest.
Performarea unor relații din ce în ce mai diverse cu adulții și co-vârstnicii determină dezvoltarea unor comportamente diferențiate în raport cu aceștia. Astfel, familia rămâne pentru copil un spațiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt mai puține și conduitele mai permisive. In același timp, aici copilul trăiește intens complexe emoționale care pot avea reverberații în comportamentele și trăirile din afara familiei. Așa este "competiția" afectivă pentru atragerea atenției ți afectivității materne și paterne în care se implică frații mai mari într-o familie cu mai mulți copii.
La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nenumărate nuanțe de stări afective, inclusiv de natura intelectuală, evaluativ-morală, care se află într-un proces de socializare. Astfel, preșcolarul trăiește eșecul și succesul, manifestă agresivități și timidități, sentimente de vinovăție și invidii, remușcări și admirații, atât în contexte reale cât și prin imaginația de implicație (în povești, poezii, relatări diverse). Cu persoanele mai puțin apropiate, relațiile sunt mai încărcate de tatonări, se stratifică și se încarcă de condiționări, copilul manifestând atracții și respingeri precum și o nuanțare a comportamentului social în funcție de caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intră în contact (ex.: popularitatea, vârsta, rolul acestora în viața copilului).
Relaționarea socială se îmbogățește treptat și datorită dezvoltării capacităților de comunicare verbală și nonverbală, dar și pe fondul achiziției unor elemente de bază ale conduitei morale. La vârsta de 4-5 ani are loc o conversie socială mai accentuată a emoțiilor, prin preluarea din viața socială și din familie a unor "praguri"de evaluare a conduitelor. Acestea îi vor permite o mai bună conștientizare a calității propriilor comportamente și a valorii produselor muncii sale și a altora, prin comparație. Acum emoțiile sunt mediate de analiza situațiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emoțională. In perioada preșcolară mijlocie incepe sa se dezvolte o categorie de sentimente de natura sociala: dragostea de tara, mândria apartenenței la un grup, compasiunea față de cei aflați în situații defavorizate etc.
Sub influența relațiilor sociale are loc o continuă structurare a identității. Acum începe diferențierea sinelui autoperceput, ideal și a imaginii de sine reflectate din percepția de către alții (educatoarea, co-vârstnicii, familia). Identificarea de familie este constituită și implicată, alături de identificarea culturală și socială, în conduitele de apartenență.
Toate achizițiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie pași spre maturizarea afectivă și spre conturarea inteligenței sociale și emoționale. De aceea este important ca părinții și cadrele didactice din grădiniță sa înțeleagă și să întâmpine nevoile emoționale și sociale pe care preșcolarul le resimte în această vârstă de creștere: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a avea conștiinta propriei valori, nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și al mediului în care trăiește. Implinirea acestor nevoi îi asigură copilului climatul de siguranță în care acesta își va găsi forța de explorare și curajul independenței.
2.5. Dezvoltarea motricității și repere ale creșterii copilului preșcolar.
Ca și pentru celelalte domenii ale dezvoltării, literatura de specialitate oferă variate modele ale dezvoltării stadiale a capacităților psihomotorii. Vom lua ca reper pentru descrierea dezvoltării copilului în această arie scală descrisă de D. Gallahue (1982), care identifică patru stadii de dezvoltare a psihomotricității, de la naștere la maturitate:
stadiul mișcărilor reflexe (0-4 luni),
stadiul motricității rudimentare (4 luni – 2 ani),
stadiul mișcărilor fundamentale (2-7 ani),
stadiul abilităților sportive (7 ani – vârsta maturității).
Conform acestei stadialități, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul mișcărilor fundamentale, pe care autorul acestui model îl împarte în trei etape: inițială, elementară și a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei preșcolare: mică, mijlocie și mare.
Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare și exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate și considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor. Totuși, cel puțin în prima etapă a stadiului, deprinderile rămân în forme inițiale și nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportivă.
In această primă etapă (2-4 ani) sunt exersate și performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul și coborâtul scărilor, săritura de pe un picior pe altul și peste un obstacul mic, aruncarea mingii la ținte apropiate și largi, prinderea mingii, lovirea mingii și rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea și mersul pe tricicletă. Tot acum începe achiziția unor elemente primare de stil al mișcării, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderile complexe, cum sunt cele legate de înot, rămân încă inaccesibile. Totuși, este pentru prima dată când copiii sunt capabili să-și formuleze finalități ale unor mișcări și să acționeze pentru îndeplinirea lor. Acțiunile complexe întreprinse în acest sens sunt înca necoordonate, fără un ritm sau structurare anume.
Substadiul următor, elementar, (4-5 ani) se caracterizează prin achiziții suplimentare, în special în privința coordonării ritmice și a controlului mișcărilor. Copilul de 4-5 ani achiziționează noi deprinderi care presupun cea mai bună coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar înainte și pe suprafețe largi), săritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în mișcare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor, utilizarea corectă a instrumentelor de scris, desenarea unor figuri geometrice după model (dreptunghi, triunghi și pătrat). Este o etapă de fundamentare a mișcărilor complexe. Acum este momentul începerii practicării unor sporturi precum gimnastica sau a unor activități de dans și balet.
Calitatea achizițiilor acestei subetape ține de nivelul maturizării generale a psihicului, depășirea ei presupunând adesea o instruire specială, exercițiu și motivare suplimentară. Este poate surprinzător, dar fără aceste elemente mulți adulți nu reușesc să depașească niciodată această subetapă.
A treia etapă de dezvoltare a motricității generale și fine (5-7 ani) este etapa maturizării achizițiilor fundamentale în toate domeniile activității motorii:
a) manipularea obiectelor (motricitate generală și fină),
b) stabilitatea și echilibrul corporal (în mișcare și repaus),
c) deplasarea (în mers și alergare).
Mișcările câstigă în agilitate, eleganță, precizie (mai ales în mișcările mușchilor mici ai mâinii), complexitate (legarea spontană și facilă a mișcărilor). Echilibrul corporal se îmbunătățește.
In ceea ce privește creșterea corporală, în perioada preșcolară diferențele dintre fete și băieți sunt minime. Copiii câștigă în medie 6 cm pe an în înălțime și 2 kg în greutate. La fel ca în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice, un rol esențial pentru calitatea achizițiilor motorii îl are medierea lor de către adulți și context. Sprijinul, încurajarea, cultivarea încrederii în forțele proprii, crearea de spații și oportunități de mișcare și exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie și motivarea pentru mișcare.
In literatura de specialitate sunt numeroase teorii care încearcă sa surprindă geneza unor structuri psihice și totodată să diferențieze stadiile parcurse de copil în perioada de creștere și maturizare. Ințelegerea cât mai corectă a prețcolarității este posibilă numai în cazul în care ea este integrată în întreg ansamblul de stadii ale dezvoltării ale căror caracteristici specifice constituie tendințe centrale care lasă loc pentru evoluții individuale care să devanseze media. Din acest motiv am prezentat nivelele dezvoltării morale, descrise de L. Kohlberg (1976), stadialitatea dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson (1963) și etapizarea dezvoltării motricității oferită de D. Gallahue(1982).
Copiii sunt pozitivi, veseli, calmi, curajoși.
2.6. Respectul de sine
Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile sociale ale copilului. Copiii care au o imagine sănătoasă despre sine sunt pozitivi, veseli, calmi, colaborează cu ceilalți cu mare plăcere, au curaj spre deosebire de copiii care nu au încredere în forțele proprii, și vorbesc încet, nu acceptă observații, nu le place să se joace în jocul de rol decât dacă sunt liderii grupului, nu au prieteni, sunt supărăcioși și agresivi.
Pentru formarea respectului de sine este nevoie de o imagine de sine cât mai pozitivă, de o întărire pozitivă a activităților (activități de joc ale copiilor), obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce vine din partea copilului.
Copilul trebuie stimulat și încurajat să se exprime pozitiv.
Atât rolul mamei cât și al educatoarei în grădiniță devine crucial prin aceea că activitățile copilului mic au nevoie de mult pozitivism, de exemplu, copilul care pune întrebări tot timpul nu trebuie sancționat sau certat, ci stimulat prin răspunsuri țintite. Sau dacă la grădiniță a realizat din plastilină o mașinuță și nu o căsuță cum i-a spus educatoarea acesta trebuie să fie un prilej pentru educatoare să afle motivația activităților lui și nu să strice "mica operă".
Apariția respectului de sine la copii este evidențiat de următoarele comportamente: se simte valorizat, se simte capabil, se simte iubit, știe să iubească, își face prieteni, când greșește are puterea să recunoască și reia activitatea greșită.
Este foarte important să ne acceptăm copiii așa cum sunt. A-l accepta așa cum este presupune o atitudine pozitivă în fața dificultăților lui de adaptare. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău, nepriceput, indisciplinat. Părinții trebuie să țină seama de efortul copilului, de dorințele lui chiar dacă rezultatul nu este cel așteptat de mamă.
Chiar dacă un copil greșește, mama sau educatoarea trebuie să găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizându-i eforturile. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine și așa, dar …" decât "Nu este bine".
Un alt aspect foarte important este acela care subliniază că nu trebuie făcute comparații între copiii. Copilul trebuie să-și câstige încrederea în forțele proprii decât să se facă o clasificare a copiilor, de exemplu: "Fratele tău când era ca tine nu ma supăra". O astfel de formulare dă copilului neincredere și alterează relatiile între frați. Daca dorim o comparație este recomandat să comparăm copiii cu ei inșiși în perioade diferite pentru a le sprijini eforturile, de exemplu "Cu ceva timp în urmă erai mult mai cuminte. Hai să vedem ce s-a întâmplat de s-a produs această transformare cu tine". In felul acesta, prin întrebări și explicații aflăm ceea ce l-a deranjat pe copil de s-a produs transformarea și ce măsuri putem lua. Un copil învață în special din ceea ce trăiește.
Cu alte cuvinte nu este neapărat suficient ca un copil să fie genial, cel mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-și construiască o imagine de sine în mod pozitiv. Un copil fără calități de excepție poate avea performanțe bune dacă privește lumea pozitiv.
2.7. Imaginea de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, la cât de ,,buni” ne considerăm comparativ cu alții. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii.
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la copii și acceptarea necondiționată a atitudinii copilului de către educatoare sau adult, în general. Mesajul de valoare și unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au trăiri emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative.
Pentru preșcolarii mici, sursa cea mai importantă de formare a stimei de sine o constituie aprecierile educatoarei sau ale părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la inocularea sentimentului de adecvare sau inadecvare ca persoană. Eșecul părinților în a diferenția între comportament și persoană (etichetarea copilului după comportament) conduce la formarea unei imagini de sine negativă. Alte elemente care converg spre același rezultat negativ sunt: gesturile de interzicere absolute sau nejustificate total, amenințările cu abandonul (,,dacă nu faci …, nu te mai iubesc”), diverse deficite ale stilului de relaționare părinte-copil, educatoare- copil.
La preșcolarii mai mari (6-7 ani), sursa de formare a stimei de sine se extinde și la grupul de prieteni, la alte persoane din viața lor.
Copiii cu stimă de sine crescută reușesc să facă față mai bine situațiilor și comportamentelor de risc care ar putea apărea în relații interpersonale nesănătoase sau în eșecuri.
Adulții (părinți și educatoare) trebuie să îi susțină în ceea ce privește identificarea, exprimarea și controlul emoțiilor negative prin:
• A-i încuraja permanent pe copii pentru exprimarea propriilor emoții, construindu- le un mediu sigur, aprobator;
• A-i învăța pe copii să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor (,,Ce ți-ar fi plăcut să-i spui celui care te-a necăjit?”);
• Povestirea unei situații asemănătoare trăite de adult (,,Când eram de vârsta ta, mi s-a întâmplat și mie să… și am făcut așa…”);
• A-i învăța să se accepte pe ei chiar și când se simt abătuți sau dezamăgiți (,,Nu ai câștigat concursul, dar nu a fost vina ta. Cu încă puțin exercițiu vei fi cel mai bun.”).
Ce trebuie să facă educatorul pentru a dezvolta copiilor stima de sine:
Să exprime cerințe rezonabile față de vârsta copilului. Nu este rezonabil, de pildă, ca un copil de trei ani să fie certat aspru pentru că a vărsat o cană cu lapte.
Să planifice din timp activitățile. Când știe că apar situații mai dificile pentru copii, să facă tot posibilul să-i ajute să le depășească. Dacă anticipează nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie cooperanți va crește.
Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la copii.
Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive (însușiri, realizări) și să le menționeze.
Să ofere posibilități și opțiuni copiilor ori de câte ori este posibil; acest lucru dă sentimentul controlabilității situației de către ei înșiși și, ca urmare, se vor opune mai puțin. (Mai avem destul timp să mai spunem o poveste. Vă rog să alegeți voi care va fi aceea.”)
Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă copilul trebuie să se poată realiza depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie exagerată sau extravagantă.
Copiii sunt diferiți: temperamental, caracterial, atitudinal. Ca atare, nici performanța lor nu va fi egală în toate domeniile. Este esențial, așadar, ca fiecare copil să fie respectat și susținut în ritmul său propriu, în transformarea progresivă ce o va înregistra potrivit nevoilor sale. De timpuriu, pentru o evoluție armonioasă a copilului, mediul educativ trebuie să fie pregătit să se confrunte cu contexte de genul implicat la început, manifestând atitudini constructive comportamental. Dacă în privința familiilor nivelul de pregătire poate impune anumite limite, atunci cadrul didactic din grădiniță are datoria morală și profesională de a suplini, completa sau continua o acțiune formativă a copilului care să îi construiască acestuia calea optimă de urmat spre o evoluție pozitivă.
Capitolul III
Cercetare privind comportamentul care generează pedepse și recompense la preșcolari
3.1. Scopul cercetării
Cercetarea de față a avut un caracter constatativ – descriptiv.
Scopul a fost de a evidenția comportamentele și cauzele apariției acestora la vârsta preșcolară, comportamente care conduc la aplicarea de pedepse și recompense, precum și prezența și implicarea părinților în creșterea și educarea preșcolarilor.
3.2. Obiectivele cercetării
Prin cercetarea de față, s-a dorit obținerea de informații referitoare la implicarea părinților în creșterea și educarea copiilor în funcție de timpul petrecut cu aceștia, dar și evidențierea mîsurilor de disciplinare aplicate copiilor.
In situația în care există o relație pozivită părinte – preșcolar, aceasta conduce la dezvoltarea armonioasă a personalitții copilului și implicit prin comunicare, la evitarea devierilor comportamentale ale acestuia.
3.2.1. Obiective specifice
– Evidențierea aspectelor legate de aplicarea pedepselor și a recompenselor;
– Evidențierea problemelor frecvent apărute în comportamentul copiilor.
3.3. Ipotezele cercetării
Se prezumă că în situația în care nu există o relație afectivă pozitivă cu parinții, nu poate fi diminuată aplicarea unor strategii negative de disciplinare sau a altor metode de gestionare a comportamentelor preșcolarilor.
Se prezumă că dacă nu ar exista diferențe în ceea ce privește percepția relației părinți-preșcolari în funcție de genul biologic al părintelui, disciplinarea copiilor nu s-ar face prin aplicarea de pedepse sau oferirea de recompense.
3.4. Metode și tehnici utilizate
3.4.1. Descrierea lotului investigat
In cercetare, au fost investigate două loturi :
un lot de 23 de preșcolari de la gradinița cu program normal Fildu de Jos nr.123, din localitatea Fildu de Jos.
un lot de 23 de părinți ai copiilor investigați.
Preșcolarii au fost investigați prin aplicarea unui chestionar, iar lotul de părinți a fost investigat prin aplicarea unui număr de trei chestionare. Culegerea datelor s-a realizat în luna octombrie 2011 pe o perioadă de trei săptămâni.
3.4.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
Pentru colectarea datelor referitoare la problemele comportamentale ale preșcolarilor, s-a aplicat un chestionar care prezintă un număr de 22 de întrebări. Chestionarul implică trei variante de răspuns, oferind posibilitatea preșcolarilor de a răspunde și în alt mod decât afirmativ sau negativ. Intrebările cele mai relevante pentru obținerea informațiilor referitoare la devierile comportamentale ale preșcolarilor (Anexa 1) evidențiază problemele frecvente cu care se confruntă părinții (Ex. : “Ii lovesc pe cei care mă supară”.) .
Lotului de părinți investigat, i s-a aplicat un numar de trei chestionare. După cum se știe, familia reprezintă factorul primordial în dezvoltarea copilului.
Prin utilizarea chestionarului “Cât de mult ne implicăm?” (Anexa 2), s-au evidențiat aspecte referitoare la modul de implicare al părinților în educația copiilor precum și la timpul alocat acestora (Ex.: “Cât timp petreceți cu fiul/fiica în timpul anului școlar?”). Acest chestionar are răspunsurile structurate pe patru variante. Trei dintre răspunsuri sunt sugerate, iar pentru ultima variantă s-a dat libertatea respondentului de a-și completa propriul răspuns.
Intâlnirile la cină, petrecerea câtorva ore la sfârșitul săptămânii împreună cu copilul sau oferirea de recompense pentru a suplini absența, nu sunt suficiente pentru creștere și educare. “Inlocuitorii” părinților vin și pleacă, însă problemele copiilor rămân de cele mai multe ori nerezolvate.
Faptul că fiecare părinte are propriul său stil parental, determină o manieră specifică, unică și originală de educare a copiilor. De obicei, un părinte nu își pune problema stilului educativ pe care ar trebui să îl adopte decât în momentul în care începe să aibă probleme cu copilul său. Deodată, se constată că practica parentală educativă nu se mai potrivește, iar adultul nu știe din ce cauză. In educația copilului său, părintele face apel la o serie de metode și procedee în funcție de cunoștințele, valorile și atitudinile sale, care sunt specifice stilului parental care-l caracterizează.
Datorită acestor aspecte, lotul de părinți investigat, a primit chestionarul “Pedeapsă vs. recompenă” (Anexa 3). Răspunsurile la întrebările aplicate părinților au evidențiat metodele prin care aceștia își disciplinează copiii, numărul părinților direct implicați in creșterea și educarea copiilor, suportul financiar de care dispun precum și opinia personal cu privire la stilul parental.
3.5. Rezultatele cercetării și interpretarea datelor
Pentru chestionarul “Ce știu despre mine?” (Anexa 1), dintre răspunsurile întrebărilor nu au fost selectate decât cinci întrebări fiind, considerate cele mai reprezentative.
Tabel 1
fig. 1.1. fig.1.2.
fig.1.3. fig.1.4.
fig.1.5.
Tinând cont de întrebările supuse reprezentării, se evidențiază faptul că cel mai mare procent este reprezentat de prescolarii care nu își ascultă părinții (fig. 1.6.)
Fig.1.6.
In urma analizării rezultatelor obținute prin aplicarea acestui chestionar, s-au constatat care sunt problemele de comportament cu care se confruntă cel mai des părinții.
A implica un copil în treburile casnice este un lucru nu doar util, ci și necesar. Rolul unui părinte este de a ajuta copilul să capete încredere în el, să simtă că aparține lumii din care face parte, că are o contribuție la clădirea acesteia și că este valorizat pentru respectiva contribuție. Un copil nepregătit poate deveni un adult inadaptat, care învață să se integreze târziu, suferind sau folosindu-i pe ceilalți. Copiii învață nu doar prin reguli, ci prin comportamentul și prin valorile transmise de adulți. Refuzul copiilor de a oferi ajutor, se datoreaza în exclusivitate părinților. Fie sunt părinți care primesc ajutor din exterior și consideră vârsta ca fiind prea mică pentru treburile casnice, fie sunt părinți care preferă să facă singuri ordine pentru că celor mici le ia prea mult timp, sau gândesc că trebuie să se bucure de perioada copilăriei în care sunt lipsiți de responsabilități. Atribuirea unor „îndatoriri" casnice este însă una dintre cele mai bune metode de a responsabiliza un copil. Prin intermediul lor, părinții îi arată că membrii familiei trebuie să colaboreze pentru bunul mers al casei și că fiecare dintre ei trebuie să aducă o contribuție în acest sens. Pe lângă sentimentele de cooperare și de responsabilizare pe care le creează, treburile casnice au și avantajul că îl fac pe cel mic mai îndemânatic.
Mai mult ca altădată, se observă la copiii preșcolari o creștere în intensitate a manifestărilor de violență și agresivitate, exprimate prin acțiuni fizice (lovirea copiilor) , verbale (jigniri, injurii, expresii neplăcute adresate copiilor), prin refuzul de a colabora sau coopera cu colegii, prin distrugerea unor jucării sau prin adoptarea unei conduite ostile.
Trei dintre copiii chestionați sunt retrași, nu reușesc să trăiască din plin toate experiențele minunate specifice vârstei pentru că nu-și asumă riscurile sociale necesare pentru a dobândi încredere în ei în situații sociale. Aceștia nu știu să-și facă prieteni, să se alăture grupului, să intre în vorbă colegi noi.
Rezultatul cercetării de față, arată că dintr-un lot de 23 de copii, trei sunt agresivi (rezultatul se confirmă ținând cont de activitatea preșcolarilor în grupă pe parcursul zilei).
Primii ani de viață sunt extrem de importanți în învățarea copilului să își însușească în mod corect o serie de reguli și de comportamente. Unul din comportamentele pe care părinții ar dori să il schimbe îl reprezintă dezordinea. Prin centralizarea răspunsurilor, am obținut un procent de 39,13% copii dezordonați. Atunci când ne referim la dezordinea preșcolarului, ne referim la : încălțămintea lăsată în locuri nepotrivite, hainele aruncate peste tot în cameră, jucăriile și creioanele colorate împrăștiate în locul unde s-a jucat.
Cât de mult ne implicăm?
Prin aplicarea acestui chestionar părinților (Anexa 2), am obținut informații referitoare la implicarea părinților în creșterea și educarea copiilor.
78,26 % din părinții investigați cunosc detaliile referitoare la activitățile zilnice ale preșcolarilor,
21,73% nu dețin informații complete. Principalul motiv al lipsei de informație, este timpul excesiv de mare petrecut de către părinți la serviciu (fig.2.1.).
Fig.2.1.
Pedeapsă contra recompensă
Din lotul de 23 de părinți investigați (Anexa 3), au rezultat urmatoarele informații (fig. 3.1.):
Zece părinți din cei 23, nu sunt implicați direct în creșterea și educarea copilului (sunt la serviciu pe tot parcursul zilei iar copiii rămân în grija rudelor sau cu bona.) ;
Doisprezece părinți din lotul investigat, din păcate, sunt de acord cu zicala “Bătaia e ruptă din Rai !”.
Deși a fost prezent, unul din părinți, nu și-a manifestat dorința de a completa răspunsurile acestui chestionar motivând că trebuie să meargă înapoi la serviciu.
Analizând răspunsurile din chestionare, s-au obținut următoatele informații (fig.3.2.):
Sase părinți “aplică uneori” pedepse corporale și verbale ;
Patru dintre părinți solicită ajutorul copiilor (datorită faptului că mai au și alți copii) ;
Sapte părinți aplică pedepse verbale ;
șase părinți recompensează lipsa zilnică de acasă, prin oferirea de cadouri ;
trei părinți disciplinează preșcolarul în alt mod decât oferind recompense.
Ultima întrebare a chestionarului a fost introdusă în scopul de a verifica veridicitatea răspunsurilor la întrebările anterioare și avut următoarele rezultate : nouă părinți au bifat prima variantă (indulgent), șase părinți pentru a doua variantă (autoritar), patru pentru indiferent și trei părinți pentru democratic (fig.3.3.)
Fig.3.1.
Fig. 3.2.
Fig. 3.3.
Făcând o comparație a rezultatelor obținute (Fig.1.6., Fig.3.2., Fig.3.3.), constatăm că numărul preșcolarilor care nu au prieteni, sunt agresivi și nu sunt ordonați, corespunde numărului de părinți care aplică pedepse corporale și verbale, oferă recompense și disciplinează copiii prin alte metode decât aplicând pedeapsa sau recompensa. Este de fapt procentul cel mai mare reprezentat de părinții autoritari și cei indulgenți.
Se demonstrează astfel ipotezele cercetării, în sensul că datorită absenței unei relații pozitive între copii și părinți precum și datorită stilurilor parentale, apar strategiile negative de disciplinare.
Trebuie menționat faptul că niciun chestionar nu a fost completat cu numele părinților. Răspunsurile au fost bifate sub protecția anonimatului.
Pedeapsa corporală are un singur aspect pozitiv și anume supunerea imediată. Copiii care sunt bătuți, sunt mai predispuși la comportamente agresive în relația cu alți copii și cu adulții. Pedepsele fizice și verbale sunt frecvente în familiile cu venituri mici, medii sau mari. In situația în care există o relație foarte bună între copil și părinte, rolul părintelui este de a încuraja comunicarea cu copilul, pentru a-l putea ajuta să elimine comportamentele negative și să le asimileze pe cele pozitive, nefiind necesară aplicarea pedepsei sau a recompensei.
Atâta timp cat părinții satisfac orice capriciu al copilului, nu îi stabilesc nicio regulă, îl lasă să facă numai ce vrea el, îi creează un mare deserviciu. Nu îl ajută să-și dezvolte simțul responsabilității, autocontrolul, și mai ales, capacitatea de a rezista la frustrări. Nu reușesc decât să creeze imaginea unui copil needucat, care nu respectă pe nimeni și nimic.
Capitolul IV
Probleme de control comportamental cu mare frecvență de apariție
Vârsta preșcolarității este perioada în care copilul învață din experiențe, asimilează regulile vieții în societate, începe să accepte interdicțiile, descoperă că poate să gândească orice, dar nu îi este permis să spună tot ce gândește și nici să facă tot ce-și dorește.
În această perioadă de dezvoltate, copilul are nevoie de un cadru stabil de viață, de părinți capabili să-l educe, de un mediu social sănătos.
Comportamentul negativ al copilului de vârstă preșcolară are întotdeauna un sens.
Cele mai frecvente comportamente negative întâlnite la vârsta preșcolarității sunt: agitația, frica, timiditatea, agresivitatea, somatizarea, plânsul, comportamente de alimentație neadecvate, accesul de furie, ”minciuna”, furtul, refuzul de a merge la grădiniță.
4.1.Probleme de comportament ce pot să apară la vârsta preșcolară :
Agitația
Agitația sau instabilitatea psihomotorie, trădează dezorientarea copilului și nu este decât o tentativă stângace, neadecvată, de a scăpa de o situație dificilă.
Copilul agitat nu trebuie confundat cu cel hiperactiv, care este agitat tot timpul și peste tot: acasă, în oraș, la grădiniță.
La vârsta preșcolară, copiii sunt adesea „agitați” sau „foarte activi” în anumite momente, dar cel mai adesea „se calmează” după vârsta de 5 ani. Până la această vârstă, copilul nu are nevoie decât de atenție din partea adultului, de înțelegere, iar dacă comportamentul este prea accentuat, trebuie identificate cauzele. În cazul în care părinții sau educatoarea nu găsesc soluții, iar comportamentul este deranjant, se recomandată consultarea unui specialist.
Cauze posibile :
Carență afectivă (relație proastă cu mama)
Lipsa unui cadru de viață stabil
Neînțelegeri în familie
Familie prea numeroasă
Tulburări mentale ale părinților (mamă „nervoasă”)
Tensiuni emoționale cu adultul (membru al familiei, educatoare)
Alimentație neadecvată
Frica
Frica este o stare emoțională stresantă, adesea însoțită de reacții fiziologice: tremurat, transpirație, dureri de stomac, accelerarea pulsului.
Starea este normală și chiar pozitivă atunci când conduce la reacții de evitare sau depășire a pericolului. Când frica este consecința fobiilor sau o stare cronică a unei stări de anxietate, fără cauză precisă, ea devine patologică
Copilul este predispus să se teamă de întuneric, de apă, de frig, de animale sălbatice, de priviri fixe, de spații închise. Se teme însă mai mult sau mai puțin, în funcție de predispoziția genetică, de experiențe anterioare trăite sau de educație.
Copilul, la vârsta preșcolară, cu toată autonomia crescândă și cu declinul fricilor primare (de zgomote, de sunete, de străini, de mișcări bruște), încă mai este anxios. Intervin fricile specifice vârstei: de eșec, de critică, de rănire psihică, de situații periculoase, de animale, de necunoscut, de a sta singur, de neliniști de ordin medical, de moarte.
Pe lângă aceste frici, poate interveni și angoasa de separare de casă, atunci când copilul trebuie să meargă la grădiniță.
Copilul temător este de fapt copilul rușinos. În mod normal, nu există frică ce să nu poată fi depășită de copil, chiar dacă obiectul fricii nu poate fi înlăturat.
Cauze posibile:
Părinți stresați;
Divorțul părinților;
Carență afectivă prezentă la mamă;
Doliul;
Părinți prea implicați în viața copilului (se împiedică dezvoltarea autonomiei și a stimei de sine, copiii devenind anxioși în fața situațiilor noi, prin anticipare);
Părinți prea puțin implicați (lipsa unei relații de încredere cu părinții);
Părinți care în mod involuntar dau exemplul unor comportamente anxioase pe care copiii le imită;
Severitate educativă.
Timiditatea
Timiditatea este lipsa siguranței în afara mediului familial, lipsa încrederii în sine.
Copilul timid crede că toți ochii sunt fixați asupra lui și îi este greu să comunice. Semnele sunt evidente: ține ochii în jos, nu răspunde la întrebări, se ascunde după mamă, se întoarce cu spatele.
Când mai și este etichetat drept timid, copilului îi este foarte rușine, se interiorizează, timiditatea se accentuează și mai mult.
Calificativul „timid”, ca și de cel de „leneș” sau „râzgâiat”, este uneori folosit cu ușurință de părinți și de educatori, având în unele cazuri pentru copil impactul unui adevărat diagnostic, care îl va urmări până și în viața adultă, chiar dacă va fi doar sub forma unor coșmaruri.
Un astfel de calificativ poate induce copilului convingerea că „timiditatea” este o trăsătură a caracterului său, un element al personalității cu care s-a născut. Atunci când părinții consideră că au un copil timid – pentru a-l proteja – îl ajută să evite anumite situații care l-ar face să sufere. Punându-și astfel copilul la adăpost de situații care-l neliniștesc, nu fac decât să-i transmită că și ei gândesc la fel ca el, întărindu-i convingerea că anumite temeri sunt de nedepășit.
O astfel de atitudine „protectoare” a părinților îl va costa scump pe copil, pentru că îi va induce ideea că lumea exterioară este periculoasă.
Timiditatea împiedică copilul să se dezvolte, atingând trei dimensiuni esențiale ale vieții omenești:
Imaginea de sine – Copilul nu se simte suficient de „prezentabil” ca să meargă cu
seninătate spre celălalt;
Imaginea celuilalt – Celelalte persoane sunt percepute ca înspăimântătoare, chiar
periculoase;
Modalitatea de comunicare cu semenii – Comunicarea nu mai este spontană și făcută cu
bucurie, ci angoasantă.
Cauze posibile:
Atitudinile părinților (conștiente sau nu);
Exemplul părinților (părinți care ei înșiși nu au prezentă încrederea de sine);
Mesajele pe care părinții le transmit copiilor, cum ar fi:
proiecția viselor asupra copilului, aceasta fiind de fapt proiecția dorințelor
lor, neîmplinite;
refuzul de a vedea problemele copilului, cerințele lor depășindu-i capacitățile;
exercitarea supraprotecției asupra copilului (părinți anxioși);
lipsa transmiterii unui ideal copilului (părinți pesimiști);
supravalorizarea copilului, dându-i-se o imagine falsă despre el însuși.
Agresivitatea
Agresivitatea este fie un gest, fie o amenințare de a face un gest, cu scopul de a-l răni pe celălalt fizic sau psihologic
Copilul parcurge mai multe etape de dezvoltare în cursul cărora anumite comportamente agresive sunt considerate ca normale. Va trebui să învețe foarte repede să accepte faptul că aceste comportamente agresive nu sunt acceptate în plan social.
La vârsta preșcolară, copilul poate manifesta agresivități specifice de genul: lovește cu mâinile, cu picioarele, împinge, scuipă, ciupește, aruncă cu obiecte, insultă, folosește cuvinte urâte, distruge obiecte, dă foc, imită gesturi agresive ale copiilor mai mari sau ale adulților, chiar gesturi cu conotație sexuală.
Cauze posibile:
Un temperament dificil;
O lipsă a controlului emoțiilor;
Aptitudini sociale inadecvate;
Un coeficient de inteligență inferior celui mediu;
Probleme de sănătate mintală;
Disciplină în familie prea severă, inadecvată sau inconstantă;
Lipsă de supraveghere;
Părinți care nu comunică cu copilul;
Părinți agresivi;
Viață familială instabilă;
Mamă deprimată;
Prea mult timp petrecut la televizor;
Lipsa reperelor educative.
Somatizarea
Somatizarea însemnă transformarea unui conflict psihic în afecțiune somatică (corporală). La copil, somatizarea este frecventă, se poate spune chiar că este normală. Somatizarea devine patologică atunci când alterează funcționarea copilului în diferite sfere ale vieții și când durează mai mult de câteva zile. Poate fi înțeleasă ca o modalitate pe care acesta o alege pentru a-și comunica temerile. Simptomul fizic înlocuiește astfel exprimarea emoțiilor și a fricilor.
Un exemplu de somatizare este boala copilului care apare la interval regulat ( se poate remarca la un copil că de câte ori părinții se ceartă, el face febră). Simptome somatice specifice preșcolarului: durerea de burtă, vomitatul (echivalentul vinei), durerea de cap, diareea, febra, durerea de picior.
Cauze posibile:
Situații stresante recente (emoții, vinovăție);
Teama de a nu fi iubit de unul/ambii părinți;
Despărțirea de părinți;
Nașterea unui frate;
Schimbarea domiciliului;
Începerea școlarității (grădiniței);
Boală recentă sau deces în familie.
Plânsul
Plânsul este un sunet nearticulat caracteristic, emis cu scopul de a comunica, de a exprima un sentiment, sau o dorință de a atrage atenția.
Putem distinge la copilul preșcolar plânsul obișnuit, de criza de plâns cu țipete necontrolate, atunci când nu poate sau nu știe să exprime prin cuvinte o emoție.
Părintele va fi acela care-l va ajuta pe copil să comunice și în alt mod decât prin plâns. Îl va învăța să se exprime prin cuvinte. Un părinte atent la copil, atunci când acesta plânge dintr-o cauză care nu este evidentă, va spune: „Văd că ești supărat. Hai să vorbim despre supărarea ta” În astfel de situații, întrebarea „De ce plângi?” este inutilă, nu va face altceva decât să-l facă pe copil să plângă și mai mult.
Cauze psihologice posibile:
Îi este teamă, este neliniștit;
Este obosit;
Vrea să atragă atenția părinților;
Este nemulțumit;
Nu găsește o altă modalitate de a-și exprima sentimentele;
Trăiește sentimente de frustrare (dorința de a deveni autonom).
Comportamente de alimentație neadecvate
Anorexia
Anorexia este o tulburare simptomatică a conduitei alimentare, care se traduce în special printr-o restricție foarte importantă a alimentației. Senzația de foame dispare, copilul refuză să mănânce.
Cauze posibile:
Interacțiuni conflictuale părinte – copil;
Iritabilitate pe fondul unui aport caloric insuficient;
Afecte negative ale părintelui: descurajare, griji;
Atitudine agresivă a părintelui.
Lipsa „poftei de mâncare” / „lăcomia”
Copilului nu-i este niciodată foame, mănâncă foarte puțin, ceea ce se numește în mod curent „nu are poftă de mâncare”. La opusul acestei situații este copilul care mănâncă tot timpul, mănâncă mult, „copilul lacom”.
Cauzele psihologice :
Posibilă anxietate (pentru ambele situații);
Semn de opunere (protest);
Model familial (pentru mâncatul în exces).
Pica
Pica este mâncatul de substanțe necomestibile.
Comportamentul este normal în perioada 6-12 luni, când copilul explorează lumea, ducând obiectele la gură, dar devine anormal când durează mai mult de o lună și există la o vârstă mai mare.
Cauze posibile:
Retardul mental;
Tulburări pervasive de dezvoltare (spectru autist).
Accesul de furie
Furia este o emoție subită, cu tendință agresivă, care se manifestă printr-o vie animație expresivă, gestuală și verbală, uneori incontrolabilă. Furia survine în situațiile de frustrare, când copilul este în imposibilitate de a le domina. Uneori copilul face „crize de furie” când dorințele nu-i sunt îndeplinite. De cele mai multe este o dorință imperioasă, bruscă, cu care părintele nu este de acord. Scenariul are de obicei trei momente:
– copilul dorește ceva;
– părintele spune „nu”;
– copilul se înfurie.
Copilul are nevoie să se opună părinților, pentru a se afirma ca și persoană, dar vrea în același timp și să testeze limitele: să vadă cât de mult îi permit părinții, să vadă până unde poate merge.
În mod normal, după 7 ani , „crizele de furie” dispar, copilul începe să fie rațional și să accepte regulile sociale și valorile morale.
Cauze posibile:
Neacceptarea regulilor / testarea limitelor (copiii mai mici);
Cadru educativ inconsecvent;
Nevoie acută de a i se acorda atenție;
Lipsa reperelor educative.
Minciuna
Definiția minciunii este „alterarea conștientă a adevărului”. Nu se poate vorbi de minciună decât atunci când copilul este capabil să facă diferența între realitate și dorințele sale și când este capabil să gândească. Doar când personalitatea sa este bine construită, copilul poate să mintă.
Între 0 – 6 ani, copilul confundă cele două planuri, realul și imaginarul. Fabulația face parte din construcția sa psihică. Copilul mic nu distinge visul de realitate, de multe ori crezând că ceea ce a visat, s-a întâmplat cu adevărat. Atunci când copilul își dorește ceva, legile realității nu mai există, dorința lui devine realitate, și împotriva oricărei evidențe pentru adult, copilul poate susține o „minciună”,doar pentru că așa ar dori el să fie.
Conștiința frontierei nete între imaginar și realitate, apare cu adevărat spre 7 ani. Înainte de această vârstă, zona creierului care distinge realul de ficțiune, nu este definitiv formată. În momentul în care copilul realizează că nu spune adevărul, în general după vârsta de 7 ani, va folosi conștient minciuna pentru a se apăra (a evita pedeapsa) sau pentru a nu pierde dragostea părinților sau a adulților care se ocupă de el. După această vârstă, adulții trebuie să fie vigilenți, pentru că minciuna, mai ales atunci când se repetă, poate ascunde o stare psihică proastă.
Furtul
Până la vârsta școlarității nu putem vorbi despre furt, decât dacă copilul a înțeles sensul acestui cuvânt. Copilul mic își dorește tot ce vede. Dacă nu are explicații suficiente, va asimila „furtul” altor interdicții ale părinților, așadar el nefăcând altceva decât să nu-și asculte părinții.
Este prin urmare necesar să i se explice copilului preșcolar într-un limbaj pe care îl înțelege, că furtul este interzis și pedepsit în societate, pentru că aduce prejudicii unei persoane. Această explicație va fi făcută doar atunci când copilul este capabil să deosebească lucrurile care-i aparțin de ale altora. Numai în momentul în care copilul va fi în măsură să înțeleagă semnificația furtului, va putea începe un travaliu asupra lui însuși, care-l va face să reziste impulsurilor.
Cauze posibile:
Copilul nu deosebește lucrurile ce-i aparțin de ale altora (nu este suficient de matur);
Copilul nu înțelege sensul interdicției;
Părinții interzic orice plăcere (bomboane, jucării);
Copilul „fură” la îndemnul adultului sau al altui copil mai mare ca vârstă.
Refuzul de a merge la grădiniță (cu sau fără reacții de panică)
Începutul frecventării grădiniței este un moment dificil pentru majoritatea copiilor. Le este greu să fie departe de mediul familial câteva ore pe zi, mai ales dacă o fac pentru prima dată. Reacțiile sunt diferite și merg de la exprimarea emoțiilor prin stări de agitație, plâns, până la refuzul explicit . Uneori refuzul poate îmbrăca o formă mascată, cum ar fi somatizarea sau chiar reacția de panică. În cele mai multe cazuri situația se rezolvă de la sine, însă dacă persistă, trebuie să se intervină pentru eliminarea cauzelor care fac posibil acest comportament.
Cauze posibile:
Dificultatea separării de mamă;
Teama de abandon;
O socializare redusă;
Părinți care nu explică copilului și nu-l pregătesc pentru momentul începerii grădiniței.
Apariția unor comportamente negative este firească la această vârstă. Dacă părinții sunt suficient de vigilenți și informați și dacă apelează atunci când este nevoie la un specialist, pentru a fi ajutați și susținuți, comportamentele se elimină în majoritatea cazurilor fără intervenție medicală.
Tulburari mintale la varsta preșcolarității
Tulburari hiperchinetice
Problemele comportamentale hiperchinetice și opozante sunt cele mai frecvente tulburări psihice la vârsta copilăriei, putând să apară izolat sau asociate, ambele fiind cunoscute sub termenul de tulburări comportamentale de externalizare sau tulburări expansive.
4.7.2. Caracteristici principale
– Deficitul atențional este caracterizat de faptul că sarcinile pe care le are copilul sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârșit. Acest lucru poate fi observat mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege copilul singur. Copilul oscilează frecvent de la o activitate la alta, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare dedicându-se alteia. Face deseori greșeli de neatenție în realizarea temelor sau a altor activități cu scop. Munca lui este deseori dezordonată și superficială. Dacă aceste caracteristici ale atenției sunt extrem de discordante în raport cu vârsta și nivelul de inteligență ale copilului, atunci ele constituie un semn de întrebare. Atenția este un construct complex și greu de definit. În legătură cu tulburările hiperchinetice este importantă diferența dintre atenția selectivă și concentrarea atenției. Atenția selectivă se referă la capacitatea de focalizare a atenției asupra stimulilor relevanți pentru sarcină și de a ignora stimulii irelevanți. Distractibilitatea este semnul unei atenții selective reduse. Concentrarea atenției se referă la capacitatea de a menține atenția asupra unei sarcini pentru o perioadă mai lungă de timp.
– Impulsivitatea se manifestă ca și nerăbdare, dificultate în a aștepta și a amâna nevoile sau ca acțiune bruscă și fără premeditare. Astfel , copiii răspund înainte ca întrebarea să fie adresată, întrerup și îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii. Îi întrerup pe ceilalți, îi deranjează, le iau jucăriile, ating lucruri pe care nu ar trebui să le atingă etc. Impulsivitatea poate duce la accidente ( răsturnare de obiecte, ciocniri, atingerea unor obiecte încinse) și la un interes crescut față de activități potențial periculoase, copiii neținând seama de posibilele consecințe negative. Impulsivitatea cognitivă este tendința de a urma primul impuls de acțiune și de a începe o activitate înainte ca ea să fie suficient de bine gândită sau explicată, în afară de aceasta existând deseori și impulsivitate emoțională prezentă la acei copii care au dificultăți în a-și amâna dorințele și de a-și aștepta rândul.
– Hiperactivitatea: este o activitate motorie dezorganizată, neregulată și explozivă, o neliniște excesivă care apare mai ales în situațiile în care copilul trebuie să stea relativ liniștit. Acest model de activitate motorie excesivă pare a nu fi influențat de mediul social. În evaluare este necesar să ținem cont de faptul că activitatea trebuie să aibă o mai mare intensitate, comparativ cu cea a copiilor de aceeași vârstă care prezintă același nivel de inteligență. Această caracteristică comportamentală este evidentă în situații structurate și organizate care solicită mai mult capacitatea de control a comportamentului. Hiperactivitatea este spre exemplu agitația și neliniștea pe care o prezintă copiii când stau pe scaun. Copiii nu pot sta așezați, liniștiți atunci când sunt implicați în activități, se cațără sau aleargă în momente nepotrivite. Copiii mici și cei de vârstă preșcolară care au această tulburare se diferențiază de ceilalți copii prin faptul că sunt tot timpul în mișcare, indiferent de context. Ei aleargă, ies pe ușă înainte de a-și lua jacheta, sar sau se cațără pe mobilier, fug prin casă și au dificultăți în participarea la activitățile de grup ( în a asculta o poveste) organizate în grădinițe.
Tulburările pot prezenta o intensitate diferită în diverse domenii de viață. În mod tipic simptomele apar mai intens în situațiile în care este necesară concentrarea atenției pe o perioadă mai mare de timp, când este necesar efortul intelectual sau când stimulii din jur nu mai reprezintă o noutate. Simptomele tulburării sunt mai puțin intense sau chiar absente în cazul în care copilul se află într-un mediu nou, când este puternic controlat, când comportamentul dezirabil este recompensat corespunzător sau când se dedică activității favorite, chiar dacă aceasta îi solicită atenția. Simptomele apar frecvent în grup sau în public.
Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperchinetică prezintă și alte probleme:
Probleme de interacțiune socială în relația cu copiii : comportament insistent, dar nu prin ceea ce fac, ci prin felul în care o fac, încearcă să-i domine pe ceilalți, prezintă un comportament agresiv, se sustrag cerințelor, încalcă limite și reguli pe ascuns, oferă impresia de imaturitate, interacțiunea cu frații are o tentă negativă.
Comportament opozant: rezistență activă față de reguli stabilite de către adulți, explozii de furie, toleranță la frustrare redusă.
Performanță redusă la testele de inteligență.
Probleme de dezvoltare și de performanță școlară:
Tulburări emoționale: nesiguranță în plan social, temeri, predispoziții depresive, încredere scăzută în propriile capacități.
Reacții ale tulburărilor mintale
Neatenția :
are adesea dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc;
pare adesea a nu asculta când i se vorbește;
nu aude când i se adresează cineva;
are frecvent dificultăți în a organiza realizarea exercițiilor și a activităților;
evită deseori sarcinile care presupun un efort intelectual de lungă durată;
pierde deseori obiectele necesare anumitor sarcini sau activități;
se lasă deseori distras de stimul externi;
este adesea uituc în activitățile cotidiene.
Hiperactivitatea:
Dă adesea din mâini și din picioare sau se fâțâie pe scaun;
Se ridică deseori în picioare în clasă sau în alte situații în care ar trebui să rămână așezat;
Merge deseori dintr-o parte în alta.
Impulsivitatea:
Răspunde înainte de terminarea întrebării;
Îi este deseori foarte greu să aștepte până îi vine rândul la joacă sau în grup;
Îi întrerupe deseori pe ceilalți , intervine în dialoguri sau jocuri;
Vorbește peste măsură, fără să reacționeze adecvat la limitările sociale.
În cazul în care nu se intervine la timp, copiii hiperactivi riscă, pe lângă slabele rezultate școlare să pună o serie de probleme celor din preajmă. Parteneriatul cu un psihiatru de copii, un psiholog, un contact permanent al părinților cu sistemul pedagogic este recomandabil în cazul unei probleme de o asemenea importanță cum este tulburarea de hiperactivitate și deficit de atenție.
Tulburarile de comportament opozant
Tulburările de comportament de tip opozant debutează în copilăria timpurie, înainte de școlarizare, cu crize puternice de furie și mai ales cu un comportament de tip negativist și de refuz. Acestea au loc în familie și se caracterizează prin interacțiuni speciale care au loc zilnic de nenumărate ori în familie. Sunt copiii care îngreunează sarcina părinților de a fi consecvenți și atenți în educație.
Ulterior, copiii învață să exercite controlul asupra celorlalți membri ai familie prin comportamentul de tip opozant și nu învață cum să abordeze în mod calm conflictele și frustrările. În primul rând copiii agresivi vor fi evitați de cei de aceeași vârstă, iar în al doilea rând ei prezintă un risc crescut de a avea eșec școlar, din cauză comportamentului de tip opozant, a refuzului solicitărilor școlare și a simptomaticii hiperchinetice, în cazul în care aceasta există. Comportamentul agresiv al copiilor corelează cu anumite caracteristici familiale ca: venitul redus, nivelul educațional scăzut al părinților, lipsa sprijinului social din partea comunității, conflicte între parteneri, separări sau divorțuri. Acești factori determină apariția unui comportament educațional distorsionat la părinți, mai ales în condițiile în care ei nu reușesc să facă față stresului. Educația inconsecventă nu este doar un efect al lipsei competențelor educaționale generale, ea fiind determinată în mare parte și de solicitările care acționează asupra familiei. Principala caracteristică a tulburărilor de tip opozant este comportamentul de tip negativist, îndrăzneț, neascultător și chiar dușmănos, acesta apărând în mod repetitiv și manifestându-se față de persoanele care reprezintă autoritatea. Copiii se înfurie rapid, se ceartă deseori cu adulții, se opun activ indicațiilor sau regulilor și refuză să le urmeze.
Îi enervează pe ceilalți și dau vina pe alții pentru propriile greșeli, sunt iritabili și se lasă ușor enervați de ceilalți, reacționează impulsiv și iritat. Aceste comportamente apar mai frecvent comparativ cu copiii de aceeași vârstă și cu același nivel de dezvoltare. Simptomele se manifestă întotdeauna acasă.
Tulburarile anxioase
Tulburările anxioase se caracterizează prin îngrijorare cronică privind evenimentele prezente și viitoare și pot presupune o serie de tipare de reacții comune. În plan comportamental apare fuga sau evitarea, în plan cognitiv apar aprecieri negative cu privire la propria persoană iar în plan fiziologic apar stări de excitație involuntară cu ritm cardiac crescut, respirație accelerată, tremurături și tensiune musculată. Fiecare copil are personalitatea sa. Nu există doi copii anxiosi cu comportamente identice, dar exista cateva coordonate generale similare pentru copiii anxiosi. Anxietatea afecteaza comportamentul copiilor. Cand sunt anxiosi, copiii tind sa devina nelinistiti, sa umble de colo colo, sa planga, sa se ascunda dupa parinti sau sa tremure. Intensitatea anxietatii variaza de la copii la copii.
Fobiile și temerile
Frica este partea naturală și normală a vieții, este o parte a evoluției noastre ca specie. Diferite temeri apar și se dezvoltă în anumite momente din viața noastră. Teama de străini și teama de a fi separat de persoana care îi îngrijește apar la copii de regulă la vârsta de aproximativ nouă luni. Deși temerile sunt frecvente în copilărie, natura și numărul lor se modifică odată cu vârsta, având în funcție de stadiul de dezvoltare, următoarele temeri comune:
sugar: frica de străini, rănirea propriei persoane;
preșcolar: frica de creaturi imaginare, monștri,întuneric, animale;
elev: frica de animale mici, întuneric, tunet, fulger;
adolescent: frica de boală fizică, proceduri medicale,vorbit în public, catastrofe.
O fobie specifică este o frică intensă și persistentă față de obiecte sau situații circumscrise, fără o bază rațională. Adesea, obiectul sau evenimentul temut este evitat, expunerea la el putând produce reacții fiziologice semnificative precum amețeala, respirația întretăiată, creșterea ritmului cardiac sau chiar leșin. Reacțiile de anxietate sporită se accentuează pe măsură ce copilul se apropie de obiectul temut. De multe ori, este iminentă o dorință puternică de a fugi, iar incapacitatea de a face acest lucru poate determina o excitație sporită( panică). Toate temerile sunt normale, chiar și fricile care inițial pot părea ciudate, precum teama de microbi care îl determină pe un copil să se spele des, pot fi văzute ca simple frici normale care au ajuns să fie prea accentuate. Deci, copiii cu probleme de anxietate pot fi văzuți pur și simplu ca având temeri normale care au devenit mai exagerate decât cele ale altor copii.
Anxietatea de separare
Anxietatea de separare este frica de a fi despărțiți de principala persoană care le poartă de grijă, cel mai adesea fiind vorba de mama copilului. Copiii cu anxietate de separare devin foarte suparați atunci când trebuie să se despartă de cel care îi ingrijeste, indiferent de motiv. In cazuri severe, pot chiar să-și urmeze părintele prin camere pentru a nu fi scăpați din privire nicio clipă.
Cel mai adesea, acești copii evită să meargă la grădiniță, se supără când părinții lor vor să iasă în oraș, refuză să doarmă la alții și încearcă să-și țină părinții în preajmă tot timpul. Unii copii se plâng de dureri de stomac sau de alte probleme fizice când sunt separați și mulți dintre ei fac crize când sunt amenințați cu separarea. Motivul acestui comportament pare să fie teama că ceva îngrozitor li se va întâmpla părintelui sau copilului cât timp cei doi sunt despărțiți și că, în consecință, nu se vor mai revedea niciodată.
Anxietatea generalizată
Anxietatea generalizată este o tendință generală de a fi îngrijorat sau anxios cu privire la numeroase domenii de viață. Copiii cu anxietate generalizată sunt adesea descriși de părinții lor ca fiind mereu îngrijorați. Numeroși părinți povestesc că emisiunile TV precum știrile de seară sau dramele polițiste îi transformă pe copii într-un ,,pachet de griji" timp de câteva zile. Spre deosebire de copiii care suferă de fobii sau anxietate de separare, la copiii cu anxietate generalizată îngrijorările nu se concentrază asupra unui obiect anume. Acești copii manifestă o neliniște permanentă în legătură cu familia, prietenii, sănătatea și performanța lor în general. La aceste caracteristici se adaugă o altă trăsătură definitorie a tulburării, și anume incapacitatea de a controla îngrijorarea resimțită. Copiii cu anxietate generalizată pot să fie foarte cuminți și să ezite să participe la anumite activități. Din cauza tendințelor lor perfecționiste au uneori nevoia de o reasigurare excesivă din partea celorlalți cu privire la performanțele lor, îngrijorările legate de lume în general putând să se manifeste prin tendința de a se gândi mereu la posibilitatea producerii unor evenimente catastrofale.
Anxietatea sau fobia socială
Anxietatea socială sau fobia socială se referă la frica și neliniștea apărute în situații în care copilul trebuie să interacționeze cu alte persoane sau să fie în centrul atenției. Acești copii sunt cel mai adesea descriși ca fiind timizi, iar problema fundamentală este teama că, într-un fel sau altul, ceilalți își vor face o impresie negativă despre ei. Prin urmare, tind să evite multe situații în care este nevoie să interacționeze cu alte persoane, să se înscrie în echipe sau cluburi, să răspundă la întrebări la clasă sau să poarte haine ,,nepotrivite".
Tulburarea obsesiv-compulsivă
Tulburarea obsesiv-compulsivă este prezentă atunci când copilul are anumite acțiuni sau gânduri pe care le repetă mereu, adesea pe perioade lungi de timp. Copiii cu probleme obsesiv-compulsive pot avea anumite gânduri sau teme care se derulează în mintea lor în mod repetat. De exemplu, se poate ca ei să fie mereu îngrijorați de murdărie sau microbi sau e posibil să fie mereu preocupți de păstrarea ordinii și a curățeniei. În plus, acești copii tind să repete anumite acțiuni, adesea într-o manieră superstițioasă sau cu tentă de ritual. De exemplu, e posibil ca ei să se spele, în mod repetat, într-un anume fel, pe o perioadă îndelungată de timp, sau se poate să își organizeze și reorganizeze lucrurile într-un mod anume.
Tulburarea autista
Tulburarea se manifestă în prima copilărie, între 1,6 și 3 ani. Nu poate fi diagnosticată la naștere pentru că semnele (tiparele comportamentale pe baza cărora se face diagnosticarea) nu apar sau nu pot fi ușor identificate înainte de 18 luni. Uneori există o perioadă de dezvoltare aparent normală, după care copilul se izolează și pierde din abilitățile dobândite. Poate fi vorba de o pierdere a utilizării cuvintelor folosite de copil până atunci, de pierderea contactului vizual, a interesului pentru joc sau de retragere socială. În mod obișnuit, autismul este diagnosticat mai devreme mai ales dacă este acompaniat de retard mental și este mai puțin diagnosticat printre copiii și adolescenții cu o inteligență medie sau superioară mediei. Elementele esențiale ale tulburării autiste le constituie prezența unei dezvoltări clar anormale sau deteriorate in interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil de activități și interese. Manifestările tulburării variază mult în funcție de nivelul de dezvoltare și etatea cronologică a individului. Tulburarea autistă este denumită uneori autism infantil precoce, autismul copilăriei sau autism Kanner. Așadar, nu există o singură caracteristică ce ar putea singură să ducă la stabilirea diagnosticului de autism (tulburare din spectrul autismului), ci existența tulburărilor în toate cele trei arii de dezvoltare este tipică pentru autism.
Capitolul V
Comportamente și atitudini utilizate de părinți
5.1. Comportamentul părinților în funcție de stilurile parentale
Rolul părinților nu este acela de a controla comportamentul copiilor, ci acela de a-i ajuta să-și formeze personalitatea și să-i disciplineze într-un mod echilibrat. Cheia succesului: iubirea.
Comportamentele și atitudinile utilizate de părinți în creăterea și educarea preșcolarului, sunt evidențiate de stilurile parentale. Părinții indulgenți oferă copilului educație într-o atmosferă indulgentă care va avea repercusiuni negative pe viitor existând posibilitatea ca acest copil să nu înțeleagă limitele, să nu țină cont de regulile impuse de adulți când situația o cere. Pentru foarte mulți adulți, copilul educat prin acest stil parental poate fi considerat obraznic, problematic, pentru că face numai ce vrea el fără a mai accepta sfaturi. De multe ori, părintele care l-a educat prin stilul parental indulgent va fi depășit de situație. Adoptarea unui alt stil mai autoritar, poate avea efecte negative.
Părintele autoritar nu explică copilului de ce are voie să facă unele lucruri și de ce nu are voie să facă altele. Încercările copilului de a-și manifesta independența sunt împiedicate, fiind considerate o formă de rebeliune, de răzvrătire. Copilul va învăța mai greu să fie maleabil să facă unele compromisuri necesare în viată, va avea dificultăți în efectuarea unei comunicări mai eficiente. De obicei sunt lipsiți de inițiativă, și pot fi mereu nemulțumiți, fiindu-le în permanență teamă că ar putea greși.
Părintele indiferent nu manifestă interes pentru copil, nu este preocupat de realizările lui, nici nu manifestă trăiri emoționale pozitive pentru el. Copilul unui părinte cu un stil parental indiferent poarte dezvolta o serie de aspecte negative. Poate crede că părerea lui nu contează deoarece nu este încurajat. Nu este ascultat, poate dezvolta o stimă de sine scăzută, deoarece lipsa încurajărilor îi poate induce ideea că nimic din ceea ce face nu e bine.
Părintele democratic este suficient de indulgent, flexibil și deschis spre nou pentru a accepta tot ceea ce ar putea ameliora viața copilului și a familiei, însă este în același timp suficient de autoritar pentru a impune o disciplină riguroasă, a-l învăța pe copil să accepte reguli și să îndeplinească eficient sarcinile care i se dau. De asemenea, oferă copilului securitatea de care are nevoie atunci când situația o cere, este suficient de înțelegător și încrezător în capacitățile copilului de a lua unele decizii personale, copilul fiind astfel învățat să devină independent.
5.2. Pedepse nepotrivite
Două tipuri de pedeapsă sunt utilizate frecvent de părinți și educatori pentru a opri un comportament negativ:
1) Mustrările verbale și dezaprobarea comportamentelor negative;
2) Bătaia care implică durere emoțională sau fizică severă.
Ambele forme de pedeapsă se centrează pe comportamentul nedorit și nu-l învață pe copil cum să se comporte adecvat. Alte forme de disciplinare neadecvată sunt: comenzile – “stai jos și nu vorbi!”, “, afirmațiile explozive, chiar agresive – “ești într-un necaz mai mare decât crezi”, criticile – “atâta poți?” , amenințările “dacă nu te potolești te duc la doctor/director etc”, adresările depreciative – “vei învăța vreodată să scrii corect?”
Aceste metode rareori îl fac pe copil să se comporte bine, în schimb generează tristețe, stimă de sine scăzută, furie, comportament agresiv, dorința de răzbunare, coșmaruri, enurezis, nerespectarea autorității, stări depresive, anxietate, consum de droguri sau delincvență.
5.3. Cum învățăm copilul să se poarte bine?
Majoritatea adulților folosesc instrucțiuni negative: “nu alerga prin casă”, “nu arunca jucăriile”. Adesea nu realizează cât de des le folosesc. Dar pentru eficiență, instrucțiunile trebuie formulate pozitiv și să descrie în mod clar comportamentul dorit din partea copilului. În loc de “nu alerga prin casă”, este de preferat instrucțiunea “mergi încet prin casă”, care îi spune copilului ce comportament este dorit de la el. Pot fi folosite și argumente care îi explică celui mic concecințele unui comportament nepotrivit, ca de exemplu “mergi încet prin casă, dacă fugi te poți împiedica și răni”.
Acordati atenție copilului când dorește să vă arate ceva. Este important să petreceți perioade scurte și frecvente de timp cu copilul dvs. desfășurând activități plăcute pentru ambele părți.
Oferiți copilului afecțiune fizică, copiilor le plac îmbrățișările, ținerile de mână, drăgălășeniile.
Vorbiți cu copilul lucruri care prezintă interes pentru el și împărtășiți aspectele de zi cu zi împreună cu el.
Oferiți copilului o multitudine de laude descriptive atunci când au comportamente pe care doriți să le vedeți mai des.
Inainte a a-l învăța pe copil noi aptitudini, trebuie să-i demonstrați mai întâi ca dvs. le aveți, apoi dați copilui oportunitatea să învețe acele aptitudini noi (Ex.: vorbiți politicos unii cu alții în casă, apoi încurajați copilul să vorbească politicos și laudați-l pentru acest efort.).
Copiii pot avea un comportament necorespunzător atunci când sunt plictisiți, așa că trebuie să pregatiți mai multe activități (pentru exterior și interior).
Puneți limite clare comportamentului copilului! Purtați o discuție în familie și stabiliți regulile. Spuneți copilului care vor fi consecințele atunci când încalcă regulile.
Dacă copilul are un comportament neadecvat, rămâneți calm și dați-i o instrucțiune clară pentru a înceta acel comportament, oferindu-i o alternativă.
Este important să aveți așteptări realiste! Toți copiii greșesc uneori! Incercând sa fiți părinți perfecți, pot apărea frustrarea și dezamăgirea.
Incurajează copilul să se uite în ochii oamenilor. Contactul privirilor este o abilitate socială neprețuită pentru succesul oricărei persoane și pentru capacitatea sa de comunicare.
Invată-l formule de deschidere și încheiere a unei conversații. Faceți împreună o listă cu formule ușoare de începere a unei conversații, pe care să le folosească cu diverse grupuri de persoane cum ar fi: ce poate să spună unei persoane deja cunoscute, unui adult pe care îl întâlnește prima dată, unui prieten pe care nu l-a mai văzut de mult, unui coleg nou de școală sau unui copil din parc cu care și-ar dori să se joace. Apoi repetați împreună jucând cu rândul rolul lui și al interlocutorului. La început, puteți să puneți copilul să exerseze conversații la telefon, cu o persoană pusă în temă și dispusă să dea o mână de ajutor. Pentru copiii timizi e mai uâor să vorbească la telefon decât față în față.
Exersați împreună situațiile sociale. Pregatește-ți copilul pentru un viitor eveniment social descriindu-i locația, ce o să se întâmple și persoanele prezente. Apoi faceți repetiții ca să învețe cum să facă cunoștință cu persoanele prezente, cum să le salute, cum să se poarte la masă, câteva subiecte de conversație ușoară și chiar cum să-și ia rămas bun în mod politicos.
Aveți grijă de dvs.! Este greu sa rămâneți calmi, relaxați, daca sunteți stresați anxioși sau depresivi. Incercați să găsiți timp în fiecare săptămână, să vă deconectați sau să faceți ceva ce vă place.
Capitolul VI
Meniuri de pedepse și recompense
Copiii au nevoie de reguli și restricții, căci acestea le oferă siguranță și îi ajută să se orienteze. Reperele clare le oferă copiilor siguranță și protecție, iar în cazul copiilor hiperchinetici și cu comportament de tip opozant sunt foarte importante regulile clar formulate, deoarece ei nu se pot controla atât de bine ca și ceilalți copii. Este foarte important să se facă diferența între reguli, respectiv cerințe, și rugăminți.
În cazul regulilor și cerințelor, copilul nu are libertatea de a decide dacă le respectă sau nu. Prin urmare, atunci când copilul nu le respectă apar anumite consecințe. În cazul unei rugăminți, copilul poate decide dacă o îndeplinește sau nu, iar educatorul trebuie să accepte decizia lui. Nu uitați faptul că din când în când ar trebui să-l rugați câte ceva (de exemplu să vă aducă ceva), iar el să poată spune ,,Nu”. Unele reguli sunt valabile tuturor copiilor, alte reguli însă pot fi importante numai pentru un anumit copil. Parintele trebuie să fie pregătit ca regulile să fie respectate și să pună în aplicare consecințele atunci când regulile nu sunt urmate. Dacă nu se are în vedere respectarea regulilor și a cerințelor, copiii vor învăța că regulile nu sunt importante și că nu trebuie luate în serios.
6.1. Disciplinarea pozitivă
Disciplinarea trebuie să-l învețe pe copil autocontrolul și încrederea în sine prin concentrarea asupra lucrurilor pe care dorim să le învețe. Ea este baza pentru orientarea copiilor asupra modului în care pot fi în armonie cu ei înșiși, cum să își înțeleagă propriul comportament, cum să aibă inițiativă, să fie responsabili pentru propriile alegeri, cum să se respecte pe ei și pe ceilalți.
Dacă sunteți părinte, amintiți-vă primii ani din viața copilului dumneavoastră, cum a fost învățat să ridice mânuțele, să bată din palme sau să meargă. Ați dat exemple, ați încurajat copilul și ați căutat momente potrivite pentru a repeta, fără a lovi, insulta, țipa sau amenința. Încurajarea este o modalitate eficientă de recompensare a copilului, care-l stimulează pe acesta să învețe. Încurajarea comportamentului adecvat ajută la construirea stimei de sine, întrucât copilul învață că este direct responsabil de câștigarea acestei recompense.
Ignorarea uneori a comportamentelor neadecvate (crize temperamentale, plâns pentru a obține ceva ce i-a fost refuzat, etc) îl învață pe copil autocontrolul, deoarece nu obține atenția celorlalți prin comportamentul nepotrivit. Copilul învață astfel că primește atenție doar dacă este calm și își exprimă adecvat dorințele.
6.2. Metode de întărire a deprinderilor și obișnuințelor morale
Aprobarea: reprezintă o modalitate de întărire pozitivă, întrucât constă în acceptarea, recunoașterea și confirmarea rezultatelor și manifestărilor morale ale copiilor de către o autoritate externă. Mecanismul care stă la baza acestei întăriri este declanșarea unor trăiri afective pozitive care stimulează atitudinea și comportamentul moral al subiectului în direcțiile în care s-au manifestat anterior. Aprobarea apare ca o confirmare a concordanței între cerințele moralei sociale și materializarea lor în rezultatele și faptele morale ale copiilor. Această modalitate de întărire oferă copilului posibilitatea de a deosebi binele de rău cât și de a adera la prescripțiile normelor morale.
Aprobarea se poate manifesta în forme diverse, individuale sau colective:
1 Acordul se constituie ca exprimarea mulțumirii față de respectarea sau împlinirea cerințelor adresate copiilor și poate îmbrăca forma unor gesturi sau cuvinte apreciative.
2 Lauda este o formă de apreciere verbală care poate fi confidențială sau publică. Atunci când este făcută în fața colectivului poate consta în evidențierea unor fapte care pot fi recomandate spre a fi urmate.
3 Recompensa este o formă premială folosită în cazul unor rezultate ce depășesc nivelul de exigență impus, plasându-le peste valoarea medie de manifestare a unor fapte și acțiuni morale (Ioan Nicola, 2000, p.236).
Recompensele pot fi de ordin material sau spiritual și, dintre acestea, este indicat ca pe măsura dezvoltării copilului să fie utilizate, cu prioritate, cele spirituale.
Pentru ca recompensa să-și atingă scopul de a întări un comportament pozitiv se impun câteva reguli:
– să fie raportată la fapte morale concrete și pe măsura lor;
– argumentarea lor să fie făcută prin criterii precise și fără subiectivism;
– să se evite folosirea lor exagerată spre a evita devierea motivației interne spre una centrată pe obținerea recompensei.
În ceea ce privește aprobarea, în general, se impun, de asemenea, câteva considerații de ordin psihopedagogic:
– evitarea aplicării stereotipe și la intervale prea scurte care ar genera diminuarea valorii sale afective;
– diversificarea formelor de aprobare și alegerea unui moment potrivit pentru aplicarea ei;
– asigurarea unui consens între aprecierea educatorului și opinia colectivului pentru a se evita riscul izolării celui recompensat.
6.3. Metode de frânare și eliminare a comportamentelor negative
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, constând din respingerea unor fapte și manifestări nedorite ale copilului. Prin transmiterea unor informații care induc stări afective neplăcute, are rolul de a-l determina pe copil să înceteze repetarea acțiunii respective. Stârnind sentimente de vinovăție, rușine, culpabilitate etc., această metodă aduce copilul într-o stare de disconfort moral determinându-l să părăsească manifestările negative și să-și sincronizeze comportamentul cu cerințele formulate în prealabil.
Dezaprobarea se poate manifesta în mai multe forme:
1 Dezacordul exprimă nemulțumirea față de modul în care au fost îndeplinite cerințele, prin gesturi sau verbal.
2 Observația poate fi adresată individual sau în fața colectivului și vizează un aspect concret al comportamentului unui copil sau al unui grup, cu privire la îndeplinirea defectuoasă a unei sarcini.
3 Avertismentul constă în exprimarea indignării față de îndeplinirea deficitară a unor sarcini cu mențiunea că va fi urmată de o pedeapsă în cazul în care abaterea nu se remediază.
4 Pedeapsa este cea mai înaltă formă de dezaprobare care se aplică atunci când copilul refuză îndeplinirea sarcinii. Rezolvarea conflictului care apare între atitudinea copilului și cerințele educatoarei reclamă uneori aplicarea pedepsei. Aceasta are scopul de a declanșa o atitudine de regret față de faptele comise și de a mobiliza copilul în direcția evitării unei atitudini de împotrivire față de normele și regulile date.
Ca modalități de pedepsire pot fi utilizate mai multe forme:
– privarea de anumite privilegii sau confiscarea unor obiecte;
– suportarea consecințelor faptelor (de exemplu, nu-și găsește o jucărie pentru că nu a așezat-o în ordine la locul ei);
– repararea unor daune produse de încălcarea regulilor;
– izolarea copilului într-un loc, singur, pentru câteva minute, atunci când nu-și mai poate controla comportamentul.
Se impun și în cazul pedepsei, câteva condiții a căror respectare îi conferă eficiență:
– să fie pe măsura faptei săvârșite;
– să fie aplicată imediat pentru a face posibilă înțelegerea de către copil, a gravității faptei;
– să fie individualizată, să țină seama de particularitățile individuale și de context;
– să nu fie folosită prea des, pentru că astfel efectul ei scade;
– educatoarea (părintele) să zică ce face și să facă ce zice;
– să nu fie însoțită de o atmosferă încordată, de privarea de afecțiune a copiilor.
6.4. Intervenții pedagogice în scopul diminuării comportamentului problemă
Aceste intervenții îi ajută pe educatori să stăpânească comportamentul problemă al copilului. Nucleul central al acestei etape îl constituie intervențiile centrate pe copil, astfel educatorii vor fi îndrumați să formuleze reguli și cereri eficiente, să aprecieze pozitiv comportamentul dezirabil al copilului, să-l monitorizeze și să utilizeze consecințele negative în cazul comportamentelor indezirabile.
Educatorul trebuie să renunțe la regulile pe care nu știe cum să le impună sau pentru care nu știe ce consecințe să aleagă în cazul nerespectării lor.
Discutarea despre regulile stabilite se face în cadrul unei reuniuni cu copiii pentru a le explica acestora de ce anumite reguli sunt importante și utile, fiecare regulă fiind argumentată în parte. Lăsați-i apoi pe copii să ia cuvântul și să își spună părerea. Luați în serios argumentele și obiecțiile lor. Puteți schimba regulile dacă propunerile copiilor vi se par utile. Pentru ca regulile să fie mai ușor acceptate de către copii, se recomandă ca ele să nu se adreseze în exclusivitate lor, ci și educatorilor sau celor care participă la procesul de educație.
Cerințe eficient formulate:
Formulați cerințe numai atunci când sunteți pregătiți să le impuneți!
Îndepărtați orice distractor înainte de a exprima o cerință!
Aveți grijă ca el să fie atent atunci când formulați o cerință!
Exprimați cerința clar, nu sub forma unei rugăminți!Formulați întotdeauna numai o singura cerință!
Rugați copilul să vă repete cerința!
Rămâneți în imediata apropiere a copilului pentru a fi sigur că va îndeplini cerința!
Concentrați-vă mai întâi pe cerințe mai puține !
Aplicarea consecințelor naturale când nu sunt respectate regulile.
Consecințele negative vor fi aplicate imediat!
Consecințele negative trebuie să fie aplicabile!
Consecințele negative trebuie aplicate regulat!
Consecințele naturale sunt acele consecințe care decurg din comportamentul realizat, și pot avea următoarele forme: compensarea, excluderea din situație, retragerea întăririi și a privilegiilor, restrângerea spațiului de joc.
Capitolul VII
Concluzii și propuneri
Disciplina este un subiect care îi preocupă cel mai adesea pe părinții preșcolarilor, aceștia fiind "bombardați" atât de îndoieli în privința alegerii unei metode disciplinare, cât și de sfaturi inopinate din partea celorlalți membri ai familiei. Soluția nu este niciodată sigură și nici ușoară sau definitivă. Preșcolarul are nevoie de multă practică pentru a învăța cum să se înțeleagă cu ceilalți și să urmeze regulile, iar părinții au nevoie de multă răbdare pentru a disciplina copiii la această vârstă. Disciplina se referă la ghidarea și informarea preșcolarului, pentru ca acesta să poată lua decizii corecte în ceea ce privește comportamentul său. Pentru a se transforma în adulți responsabili și sensibili, copiii au nevoie de toată atenția, răbdarea, instruirea și afecțiunea părinților.
Copilul preșcolar merită tot efortul depus de părinți, pentru a nu se recurge la bătaie. In primul rând, violența îndreptată împotriva copiilor le transmite acestora mesajul că agresivitatea este o modalitate corectă de a face față problemelor. In al doilea rând, copiii înțeleg că atâta timp cât sunt mici trebuie să suporte bătăile, iar când vor fi adulți, vor putea să bată și ei la rândul lor pe altcineva. Indiferent de situație, violența nu este un mijloc de disciplinare valid.
Disciplinarea preșcolarului cuprinde doi pași: dezvățarea și învățarea, și totodată înseamnă oferirea unui bun exemplu de conduită, mai ales că cei mici sunt "maeștri" în imitarea comportamentului adulților. Având acest lucru în minte, părinții pot da un caracter pozitiv disciplinei, adică să se axeze și pe formarea unor obiceiuri bune, nu doar pe dezvățarea obiceiurilor negative. Atunci când dorim ca preșcolarul să înceteze un comportament inadecvat, nu este suficient să-i spunem să înceteze; trebuie să-i arătăm și modalitatea corectă de a se comporta, chiar dacă va trebui să o facem de mai multe ori. Este posibil ca învățarea comportamentului adecvat să elimine necesitatea dezvățării.
Părinții trebuie să accepte ca disciplinarea copiilor preșcolari nu este un lucru facil – substituirea "proastelor obiceiuri" cu deprinderi pozitive este de obicei un proces de durată. Un alt principiu al educației preșcolarilor (și al copiilor în general) este acela că o anumită tactică nu este eficientă pentru toți copiii. Părinții trebuie să fie conștienți de faptul că fiecare copil este unic, iar disciplinarea acestuia trebuie să fie "personalizată" – o adevărată provocare însă. Din acest motiv, câteodată este mai bine să anticipezi eventualele probleme. Acest lucru necesită urmărirea atentă a copilului – comportamentul negativ apare cu preponderență în momentele în care copilul este obosit și are un nivel de energie scăzut. In aceste momente preșcolarul de cele mai multe ori nu își poate controla emoțiile și are un comportament agresiv. Urmărindu-l cu atenție, îl putem opri înainte de a izbucni într-o adevărată "criză de nervi".
Deși nu este un lucru evident, pentru copiii preșcolari, atenția părinților este aproape cel mai important lucru din lume. Atenția părinților poate fi pozitivă sau negativă, iar copilul este mulțumit indiferent de tipul de atenție primită. Pentru copii mimica feței și atingerile comunică mai mult decât cuvintele. Astfel, în momentul în care preșcolarul are un comportament inadecvat persistent, încetați orice tip de comunicare cu acesta și duceți-l într-un loc în care să stea separat / izolat. In acest mod îi spuneți că dacă mai face respectivul lucru va fi separat de mamă și celelalte persoane. Pentru ca tehnica separării să fie eficientă, în cazul în care copilul este izolat într-un colț al camerei în care se află și alte persoane, acestea nu trebuie sa-l privească pe copil (în afara unor priviri scurte, fără a fi surprinși, pentru a vă asigura ca preșcolarul este teafăr).
Din păcate, prea mulți părinți obișnuiesc să reacționeze doar la comportamentul negativ al copiilor. Disciplinarea este mai eficientă atunci când părinții acordă atenție preșcolarului în momentul în care are un comportament pozitiv. Astfel îi comunicăm celui mic faptul că este bine ceea ce face – când treceți pe lângă copilul care se joacă frumos și în liniște, încurajați-l puțin, verbal sau prin atingeri afectuoase.
Mulți părinți se simt vinovați atunci când "mituiesc" preșcolarul cu mici recompense pentru comportamentul dorit: "dacă mănânci tot, îți dau și desert", "dacă dormi la prânz, după aceea mergem în parc". Intr-adevăr, acest obicei nu își are locul atunci când copilul a făcut ceva ce nu trebuia, sau atunci când este folosit mult prea des. Insă, în general, recompensarea copilului nu este un lucru rău. In primul rând este o metodă eficientă, iar în al doilea rând, este o metodă utilizată pe larg în societate – câți dintre noi s-ar mai duce la serviciu dacă n-ar primi salariu? Dar cel mai important este faptul că recompensa poate fi dată, sau poate fi luată, ambele tehnici fiind la fel de eficiente.
Indiferent de modul în care alegem să ne creștem copiii, este important să vorbim cu aceștia, chiar atunci cand greșesc cu ceva. Chiar dacă mesajul cuvintelor nu își atinge ținta, copilul ne va înțelege gesturile și tonalitatea vocii. Atunci când îl "pedepsim", copilul trebuie să știe ce a făcut greșit și ce trebuie să facă data viitoare. Trebuie reținut faptul că o metodă eficientă la un copil poate fi ineficientă la altul și că procesul de disciplinare a preșcolarilor necesită foarte multă răbdare din partea părinților.
Bibliografie
Albu Emilia, “Psihologia vârstelor”, MECT ,Universitatea Petru Maior, Tg.Mureș, 2007
Alexandru Julieta, ș.a., Cunoașterea copilului preșcolar, Editura Revista de pedagogie, București, 1992
Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ambrus, Z. (2004). Cultura moral-civică în școli în contextul globalizării și tranziției. Presa Universitară Clujeană.
Ambrus, Z. (2004). “Programe educaționale: Activități și metode de grup pentru formarea moralității și civismului elevilor”. Presa Universitară Clujeană.
Berge, A. (1997). Profesiunea de părinte. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bunescu Vasile, Obiective socio-afective în educația copilului preșcolar, articol în sinteza Cunoașterea copilului preșcolar, Editura Revista de Pedagogie, București, 1992
Buneseu, Vasile. (1994). “Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral civică în învățământul primar”. București: Editura Coresi.
Bacus Anne, “Creșterea copilului de la o zi la șase ani “,Editura Teora, 2004
Carrol Lee& Jan Tober, “Copiii indigo”, Editura For You, București, 2003
Cioană Oana, , Hiperactivitatea- „Boala secolului”, în Revista Învățământului Preșcolar, Nr.1/2007, Editor Institutul de Științe ale Educației
Cristea, S. „Pedagogie generală. Managementul educației”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1996
Cucoș Constantin, “Pedagogie”, Polirom – Iași, 2002
David Daniel, “Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale”, Editura Polirom, 2006
Dobson, I., (1994). Armonia în familie. Timișoara: Noua Speranță.
Dolto F, “Ce să spunem copiilor când sunt foarte mici, când sunt bolnavi, când se bucură, când sunt triști “, Editura Trei, 2005
Dolto F, “Un psihanalist va răspunde “, Editura Trei, 2000
Elizabeth Pantley “Parintele perfect”, , ed Bussines Tech, Bucuresti, 2005
Fontaine Philippe, “Ghid clinic de terapie comportamentală și cognitivă “, Editura Polirom, 2006
Flowers, K.și R. Cum ne creștem copiii. Curs pentru părinți.
Freud S, “Nevroza la copil “, Editura Trei, 2000
Haim G. Ginott, “Intre parinte si copil”,
Ion Ovidiu Panisoara, “Comunicarea eficientă” , ed. Polirom, Bucuresti, 2006
Dr. Jerry Wycoff, Barbara C. Unell “Disciplina fara tipete si palme”, , ed. Meteor Press, 2008
Jinga I. și Istrate E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 2006
Kuzma, K. (2003). Înțelege-ți copilul. București: Casa de Editură Viață și Sănătate, 2003.
Lazăr Cornel, Tehnici de comunicare – curs – Brașov, 2007
Lieury Alain, “Experimente de psihologie pentru dezvoltarea personală “, Editura Polirom, 2003
Matei, N., C. (1981). Psihologia relațiilor morale interpersonale. Craiova: Scrisul Românesc.
Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale- DSM-IV-TR 2000- Editura
Asociației Psihiatrilor Liberi din România, București, 2003
Mitrofan Iolanda , “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane “, Editura Polirom, 2003
Mitrofan Iolanda, Terapia comunicării în familie, Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1998
Nicola, I. (2000). „Tratat de pedagogie școlară”. Ediția a doua, revizuită. București: Editura Aramis.
Nicola, I., Farcaș, D. (1990). „Pedagogie generală”. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păunescu C, „Nervozitatea copilului”, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.
Popescu Gabriela , „Psihologia creativității”, Ed. Fundației România de mâine, București, 2004.
Salavastru Dorin, "Psihologia educatiei", Editura Polirom, Iasi, 2004
Schiopu Ursula, "Psihologia varstelor", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
Schaffer Rudolph, “Introducere în psihologia copilului “, Editura ASCR, 2007
Stan Emil, “Despre pedepse și recompense în educație”, Institutul European – Iași, 2004
Șchiopu, U., Verza, E. , Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică București, 1997
Verza Emil Florin, Afectivitate și comunicare emoțională la copiii în dificultate, Ed. Fundației Humanitas, București, 2004
Vicki Lansky, “Sfaturi practice pentru parinti”, ed. Vremea, Bucuresti, 2005
Voiculescu Elisabeta, “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, 2001
Vrasmas E., „Educatia copilului prescolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpuri”, Ed . ProHumanitate, Sibiu, 1999.
Vrabie Dumitru, Stir Corina – "Psihologia educatiei", Edituara Fundatia Universitara Dunarea de Jos, Galati, 2004
Weihs TH., „Sa-i ajutam, iubindu-i”, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992.
Wilwshurst Linda, “Psihopatologia copilului “,Editura Polirom, 2007
Winnicott D W, “De la pediatrie la psihanaliză”, Editura Trei, 2003
Winnicott D W, “Procesele de maturizare”, Editura Trei, 2004
Winnicott D W., “Joc și realitate “, Editura Trei, 2006
Anexa 1
CE ȘTIU DESPRE MINE?
CHESTIONAR PENTRU COPII
Stiu că sunt :
băiat fată nu știu
Am ochii de culoare :
albaști verzi căprui
Am mai mulți frați :
1 2 niciunul
Ma îmbrac doar cu ce vreau eu.
mereu uneori niciodată
Imi place să-mi ajut părinții .
foarte mult puțin deloc
Renunț la joc pentru a asculta o poveste.
mereu uneori niciodată
Mă joc cu toți copiii din clasă.
mereu uneori niciodată
Ii ajut pe cei care îmi cer ajutorul.
mereu uneori niciodată
La grădiniță învăț repede o poezie.
da nu dacă imi place
Am mulți prieteni în clasă.
da nu nu știu
Mă joc cu puțini copii în clasă.
da nu uneori
Acasă mama/tata mă pedepsește
tot timpul uneori niciodată
Părinții îmi vorbesc pe un ton ridicat.
tot timpul uneori niciodată
Plâng de fiecare dată când sunt certat.
tot timpul uneori niciodată
Respect pedeapsa primită de la părinți
mereu uneori niciodată
Ii lovesc pe cei care mă supără.
mereu uneori niciodată
Imi pun la loc jucăriile
mereu uneori niciodată
Mă bucur când primesc bulina roșie.
mereu uneori niciodată
Sunt supărat când copiii nu mă aplaudă.
mereu uneori niciodată
Cand voi fi mare, vreu să fiu ca mama/ tatăl meu.
da nu nu știu
Imi place să fiu lăudat.
mereu uneori niciodată
22. Părinții mă laudă când realizez ceva.
da nu niciodată
Anexa 2
CÂT DE MULT NE IMPLICÃM?
CHESTIONAR PENTRU PARINȚI
Incercuiți răspunsul, sau completați in spațiul liber:
Cunoașteți programul orar al copilului dumneavoastră?
cunoașteti la ce oră începe și se termină programul zilnic
cunoașteti doar la ce oră începe programul
cunoașteti doar la ce oră se termină programul zilnic
. ………………………………………………….
Când vine acasa de la grădiniță, mai desfașoară activități instructiv-educative?
nicio oră
o oră
trei-patru ore
.……………………………………..…………..
Câte ore urmărește zilnic programele TV sau se joacă la calculator?
1 oră
2-3 ore
4-5 ore
………………………………………………
Cunoașteți domeniile pentru care manifestă interes ?
da , are domenii preferate
da, dar nu este constant
nu manifestă interes pentru niciun domeniu
.………………………………….……….………
Cât timp petreceți cu fiul/fiica în timpul anului școlar?
zilnic una-două ore
rareori am timp zilnic
doar sâmbăta și duminica
……………………………………………..……..
Cât de des vă informează în legatură cu rezultatele obținute, cu evenimentele importante petrecute la grădiniță?
în fiecare zi, când ne întâlnim
numai la evenimentele importante
niciodată, dacă nu-l întreb
.…………..………………………………..………
Câte ore stă acasă copilul singur în zilele lucratoare nesupravegheat (fără orele de somn)?
2-3 ore
4-5 ore
6-8 ore
…………………………………………….………
Acordați copilului recompense/pedepse pentru rezultatele obținute la grădiniță sau acasă pentru diferite activități ?
da, pentru note bune
nu , nici pedepse, nici recompense
da , îl pedepsesc când ia note proaste
…………………………………………………
Cât timp petrece cu prietenii ?
zilnic, 1-2 ore
2-3 ore zilnic
doar sâmbăta și duminica
…………………………………………..……..
Credeti că merge cu plăcere la grădiniță ?
da, vine să învețe
da, vine să se întâlnească cu prietenii
nu, abia așteaptă să termine programul
………………………………..…………………
Cunoașteți ce preocupări extrașcolare are?
da, sunt de acord cu ele
da, dar nu sunt de acord cu ele
nu știu
…………………………………………………
Cât de des vă interesați de situația de la grădiniță și frecvența a copilului dumnevoastră?
lunar
doar la ședintele cu părinții
la sfârșit de an școlar
……………………………….…………………
Cum se realizează comunicarea dintre grădiniță și familie ?
prin consultațiile cu părinții
prin ședintele cu părinții
prin telefon
……………………………………………………
Anexa 3
PEDEAPSÃ VS. RECOMPENSÃ
CHESTIONAR PENTRU PARINȚI
Bibliografie
Albu Emilia, “Psihologia vârstelor”, MECT ,Universitatea Petru Maior, Tg.Mureș, 2007
Alexandru Julieta, ș.a., Cunoașterea copilului preșcolar, Editura Revista de pedagogie, București, 1992
Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ambrus, Z. (2004). Cultura moral-civică în școli în contextul globalizării și tranziției. Presa Universitară Clujeană.
Ambrus, Z. (2004). “Programe educaționale: Activități și metode de grup pentru formarea moralității și civismului elevilor”. Presa Universitară Clujeană.
Berge, A. (1997). Profesiunea de părinte. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bunescu Vasile, Obiective socio-afective în educația copilului preșcolar, articol în sinteza Cunoașterea copilului preșcolar, Editura Revista de Pedagogie, București, 1992
Buneseu, Vasile. (1994). “Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral civică în învățământul primar”. București: Editura Coresi.
Bacus Anne, “Creșterea copilului de la o zi la șase ani “,Editura Teora, 2004
Carrol Lee& Jan Tober, “Copiii indigo”, Editura For You, București, 2003
Cioană Oana, , Hiperactivitatea- „Boala secolului”, în Revista Învățământului Preșcolar, Nr.1/2007, Editor Institutul de Științe ale Educației
Cristea, S. „Pedagogie generală. Managementul educației”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1996
Cucoș Constantin, “Pedagogie”, Polirom – Iași, 2002
David Daniel, “Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale”, Editura Polirom, 2006
Dobson, I., (1994). Armonia în familie. Timișoara: Noua Speranță.
Dolto F, “Ce să spunem copiilor când sunt foarte mici, când sunt bolnavi, când se bucură, când sunt triști “, Editura Trei, 2005
Dolto F, “Un psihanalist va răspunde “, Editura Trei, 2000
Elizabeth Pantley “Parintele perfect”, , ed Bussines Tech, Bucuresti, 2005
Fontaine Philippe, “Ghid clinic de terapie comportamentală și cognitivă “, Editura Polirom, 2006
Flowers, K.și R. Cum ne creștem copiii. Curs pentru părinți.
Freud S, “Nevroza la copil “, Editura Trei, 2000
Haim G. Ginott, “Intre parinte si copil”,
Ion Ovidiu Panisoara, “Comunicarea eficientă” , ed. Polirom, Bucuresti, 2006
Dr. Jerry Wycoff, Barbara C. Unell “Disciplina fara tipete si palme”, , ed. Meteor Press, 2008
Jinga I. și Istrate E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 2006
Kuzma, K. (2003). Înțelege-ți copilul. București: Casa de Editură Viață și Sănătate, 2003.
Lazăr Cornel, Tehnici de comunicare – curs – Brașov, 2007
Lieury Alain, “Experimente de psihologie pentru dezvoltarea personală “, Editura Polirom, 2003
Matei, N., C. (1981). Psihologia relațiilor morale interpersonale. Craiova: Scrisul Românesc.
Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale- DSM-IV-TR 2000- Editura
Asociației Psihiatrilor Liberi din România, București, 2003
Mitrofan Iolanda , “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane “, Editura Polirom, 2003
Mitrofan Iolanda, Terapia comunicării în familie, Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1998
Nicola, I. (2000). „Tratat de pedagogie școlară”. Ediția a doua, revizuită. București: Editura Aramis.
Nicola, I., Farcaș, D. (1990). „Pedagogie generală”. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păunescu C, „Nervozitatea copilului”, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.
Popescu Gabriela , „Psihologia creativității”, Ed. Fundației România de mâine, București, 2004.
Salavastru Dorin, "Psihologia educatiei", Editura Polirom, Iasi, 2004
Schiopu Ursula, "Psihologia varstelor", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
Schaffer Rudolph, “Introducere în psihologia copilului “, Editura ASCR, 2007
Stan Emil, “Despre pedepse și recompense în educație”, Institutul European – Iași, 2004
Șchiopu, U., Verza, E. , Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică București, 1997
Verza Emil Florin, Afectivitate și comunicare emoțională la copiii în dificultate, Ed. Fundației Humanitas, București, 2004
Vicki Lansky, “Sfaturi practice pentru parinti”, ed. Vremea, Bucuresti, 2005
Voiculescu Elisabeta, “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, 2001
Vrasmas E., „Educatia copilului prescolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpuri”, Ed . ProHumanitate, Sibiu, 1999.
Vrabie Dumitru, Stir Corina – "Psihologia educatiei", Edituara Fundatia Universitara Dunarea de Jos, Galati, 2004
Weihs TH., „Sa-i ajutam, iubindu-i”, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992.
Wilwshurst Linda, “Psihopatologia copilului “,Editura Polirom, 2007
Winnicott D W, “De la pediatrie la psihanaliză”, Editura Trei, 2003
Winnicott D W, “Procesele de maturizare”, Editura Trei, 2004
Winnicott D W., “Joc și realitate “, Editura Trei, 2006
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Meniuri de Recompense, Pedepse, Indicatii (ID: 128509)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.