Memoria Si Teoriile Uitarii.o Abordare Cognitivista

=== 14916d94de6537bbf9cb77151b67af4e78b02525_512642_1 ===

Cuprins:

Rezumat

Lucrarea de față și-a propus să studieze fenomenele memoriei și uitării din punct de vedere cognitiv.

Lucrarea este formată din trei capitole dintre care, primul capitol prezintă aspectele teoretice referitoare la memorie, respectiv definirea acesteia, prezentarea sistemelor mnezice, respectiv memoria senzorială, memoria de scurtă durată sau memoria de lucru și memoria de lungă durată. Tot în acest capitol, am prezentat aspecte legate de eficiența memorării și de fenomenul interferenței. Am prezentat, de asemenea caracteristicile memoriei episodice și memoriei semantice.

Am continuat cu prezentarea influențelor asupra memoriei, respectiv caracteristicile memoriei legate de vârstă, influențele biologice și diferențele individuale privind efectele îmbătânirii asupra memoriei.

In cel de-al doilea capitol sunt prezentate aspecte teoretice legate de fenomenul uitării, începând cu conceptualizarea acestuia și prezentarea tipurilor de uitare. In continuare, am vorbit despre curba memorării, cunoscută sub numele de curba lui Ebbinghaus. Am vorbit în continuare despre relația dintre uitare și diferite procese funcționale. Tot în acest capitol am prezentat teoriile asupra uitării, conținuturile uitării, metodele de prevenire a acesteia și despre fenomenul uitării în cadrul anumitor patologii cum sunt demențele.

Ultimul capitol este dedicat unei cercetări referitoare la particularitățile mnezice aleunei categorii speciale de copii, cei instituționalizați, referindu-ne la nivelul inteligenței și parametrii de eficiență ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria vizuală și memoria auditivă.

Prima ipoteză avută în vedere a fost că la copii din învățământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele). A doua ipoteză anticipează că, la copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate).

A treia ipoteză anticipează că atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special. Ultima ipoteză stipulează că atât în învățământul de masă cât și în cel special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale și memoriei (vizuale și auditive).

În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de evaluare psihologică. Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecților proba Rey vizual. Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la principalele obiecte de învățământ (limba română, matematică, istorie și geografie) ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev. Pentru evaluarea inteligenței am utilizat tesul de inteligență Matrici Progresive Standard (Testul Raven).

La cercetare au participat un lot de 51 de subiecți din clasele a VII-a de la două școli din municipiul București, distribuiți după cum urmează: 23 de elevi înscriși în învățământul de masă la Școlala Generală Nr. 19 – București; 28 de elevi înscriși în două clase paralele de a VII-a, de la Școala Specială Numărul 2 – București. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani (în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de școlarizare).

Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am început cu evaluarea în învățământul special, și, după care, la un interval de o săptămână am procedat la evaluarea elevilor din învățământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Rey vizual, Matrici Progresive Standard și în final testul Rey verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita interferențele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi diferită, din aceleași rațiuni ca și cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a făcut la un interval de o zi după engramare.

În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învățământ limba română, matematică, istorie și geografie și calculate individual, pentru fiecare elev, mediile generale ale acestora.

Concluziile cercetări au fost că, la copii din învățământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei rețin în proporție mai mare imaginile decât cuvintele).

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceștia sunt capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate).

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă au performanțe superioare celor din învățământul special.

În determinarea reușitei școlare, atât în învățământul special cât și în cel de masă, memoria vizuală, memoria auditivă și inteligența au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar diferențe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare în cadrul învățământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces școlar), iar în cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.

Introducere

Lucrarea de față și-a propus să studieze fenomenele memoriei și uitării din punct de vedere cognitiv.

Lucrarea este formată din trei capitole dintre care, primul capitol prezintă aspectele teoretice referitoare la memorie, iar în cel de-al doilea capitol sunt prezentate aspecte teoretice legate de fenomenul uitării.

Ultimul capitol este dedicat unei cercetări referitoare la particularitățile mnezice aleunei categorii speciale de copii, cei instituționalizați, referindu-ne la nivelul inteligenței și parametrii de eficiență ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria vizuală și memoria auditivă.

Memoria este o condiție de bază indispensabilă a existenței umane și adaptării optimale, ea dând o dimensiune temporală personalității și experienței umane. Memoria derivă dintr-o serie de caracteristici ale creierului, una dintre acestea fiind plasticitatea, care constă în abilitatea acestuia de a-și schimba starea internă în funcție de acțiunea stimulările din exterior. O altă caracteristică a creierului din care derivă memoria este disponibilitatea lui de a înmagazina, stoca și reactualiza urmele lăsate de aceste stimulări externe.

Uitarea este adesea descrisă ca un eșec al memoriei, ca o degradare pasivă a codificării materialului în timp, datorită unor interferențe venite de la informații concurente sau chiar datorită unor modificări în spațiu sau în context care afectează accesibilitatea memoriei.

Uitarea are două tipuri de implicații în ceea ce privește sistemele de adaptare și reglare. Una din implicații are rol perturbator, creând dezordine și având un impact negativ asupra performanțelor și eficienței în activități în anumite situații concrete. In aceste situații, uitarea nu este ezirabilă, iar persoana trebuie să întreprină acțiuni de prevenire și combatere a uitării, prin repetiții și activări din timp în timp ale informației respective, stabilizând-o și consolidând-o, crescându-i rezistența la factorii perturbatori și facilitând accesibilitatea ei.

Intr-un alt sens, uitarea are o acțiune de optimizare, având efecte pozitive în ceea ce privește echilibrul psihologic al persoanei, premițându-i acesteia să memoreze noi informații adecvate modificărilor care se produc în relație cu mediul.

Capitolul 1

Memoria

1.1. Definire

Memoria reprezintă o dimensiune fundamentală a organizării psihice, care se integrează pe trei direcții temporale, trecut, prezent și viitor, asigurând continuitatea Eului psihic. În absența acestei dimensiuni, am trăi exclusiv aici și acum, toate situațiile întâlnite ni s-ar părea noi și necunoscute, neavând experiențe anterioare cu acestea și nedispunând de abilități de gestionare și rezolvare al lor, astfel încât adaptarea ar deveni imposibilă.

Memoria este, așadar, o condiție de bază indispensabilă a existenței umane și adaptării optimale, ea dând o dimensiune temporală personalității și experienței umane. Memoria derivă dintr-o serie de caracteristici ale creierului, una dintre acestea fiind plasticitatea, care constă în abilitatea acestuia de a-și schimba starea internă în funcție de acțiunea stimulările din exterior. O altă caracteristică a creierului din care derivă memoria este disponibilitatea lui de a înmagazina, stoca și reactualiza urmele lăsate de aceste stimulări externe.

Schema de funcționare a memoriei a suferit o serie de restructurări de-a lungul evoluției, astfel încât a trecut de la forme imediate la unele mediate, în urma dezvoltării limbajului și cu ajutorul procedeelor mnemotehnice logice. O restructurare a apărut și în ceea ce privește aria de cuprindere, putând înmagazina și păstra o serie de informații despre orice tip de fenomene, evenimente și experiențe disponibile accesibile la nivelul individual și al comunității.

Dezvoltarea memoriei umane a presupus și abilitatea de diferențiere și individualizare a capacității de reactualizare, asfel încât informațiile păstrate pot fi valorificate efectiv, permițând realizarea de activități mintale autonome, legând trecutul de prezent și de viitor. (Bergson, H., 1996, p. 58)

Memoria nu se găsește concentrată într-un unic bloc, ci este distribuită și contribuie la realizarea tuturor mecanismelor care efectuează funcțiile și actele psiho-comportamentale specifice. Creierul uman nu dispune de un unic bloc de memorie, ci de mai multe aflate în interdependență. Memoria, în funcționarea ei, este legată de celelalte mecanisme cognitive, respectiv percepție, reprezentare și gândire, ele intercondiționându-se reciproc. Astfel, afectarea memoriei produce probleme grave în desfășurarea proceselor susținute de către ea, iar dereglările survenite la nivelul acestora afectează funcționarea bazei lor de memorie.

Memoria se caracterizează printr-o serie de trăsături rezultate din integrarea ei în alcătuirea proceselor și activităților specifice. Memoria are ca trăsături principale activismul, selectivitatea, contextualitatea, mijlocirea, organizarea logică și sistemică.

Dezvoltarea și eficacitatea memoriei se pot analiza și evalua printr-o serie de trăsături cum sunt volumul, rezistența, fidelitatea, integralitatea și promptitudinea.

Există o serie de criterii de clasificare a memoriei, evidențiindu-se astfel mai multe forme ale memoriei. Din punct de vedere al intenționalității, finalității și controlului voluntar în cadrul proceselor de înmagazinare, păstrare și reactualizare, formele memoriei sunt memoria involuntară și memoria voluntară. In funcție de criteriul legat de gradul de înțelegere al celor memorate, memoria se clasifică în memorie mecanică și memorie logică. Dependent de modalitatea operațională preferențială, memoria se clasifică în memorie imagistic-intuitivă și memorie verbal-simbolică. Din punct de vedere temporal, memoria de clasifică în memorie senzorială, memorie de scurtă durată și memorie de lungă durată. (Bergson, H., 1996, p. 62)

1.2. Sisteme mnezice

1.2.1. Memoria senzorială (MS)

Memoria senzorială se referă la faptul că stimulul persistă încă câteva sutimi de secundă după încetarea acțiunii lui asupra receptorilor. (Miclea, M., 1994, p. 74)

Memoria senzorială se asociază tuturor modalităților senzoriale, putând vorbi de memorie senzorială vizuală sau iconică, auditivă sau ecoică, tactilă, gustativă etc.

Memoria senzorială a stimulului se produce în mod automat, fără a necesita un efort, și este preatențională, procesele care se implică în ea sunt anterioare celor aparținând atenției.

Memoria iconică

Un experiment realizat de către Treisman în 1960 a evidențiat volumul memoriei senzoriale vizuale. Experimentul a constat în prezentarea unor șiruri de litere lipsite de sens la tahistoscop, timp de câteva miimi de secunde, de tipul “AXH”, “LWR” și “BFM”, solicitând ulterior subiecților să recunoască șirurile văzute, iar aceștia au putut recunoaște 3-4 itemi.

Experimentul a fost realizat și de către Sperling, într-o altă variantă, în care șirurile de litere erau succedate de un sunet înalt, mediu și jos, subiecții reținând 3 itemi pentru fiecare rând.

Memoria iconică dispune, teoretic, de un volum nelimitat, durata de retenție fiind de maxim 100 ms, realizându-se automat. Ea are rolul de a menține reprezentarea senzorială până în momentul identificării contururilor și activării detectorilor de trăsături.

Memoria ecoică

Cercetările asupra memoriei ecoice nu au ajuns la rezultate foarte clare, durata ei fiind apreciată undeva între 200 ms și 2 secunde, interval necesar detectorilor de trăsături pentru extragerea trăsăturilor caracteristice ale sunetelor. Dacă două sunete se succed la intervale mai mici de 200 ms, se percepe un singur sunet, iar dacă se succed la un interval mai mare, ambele sunt percepute.

Stimulii auditivi persistă mai mult decât cei vizuali, fapt datorat anatomiei analizatorului auditiv, acesta permițând recepția mai lentă a sunetului.

Stimulii auditivi se deteriorează lent în reținerea lor, când sunetele și faciculele luminoase se succedă la intervale mai mici de 2 secunde, intervalele mai mari producând diminuarea bruscă a performanțelor. Memoria ecoică are un volum nelimitat.

Memoria senzorială presupune prelungirea stimulului după ce încetează acțiunea lui asupra analizatorului, cu scopul acordării timpului necesar pentru activarea detectorilor de trăsături. Memoria senzorială se asociază tuturor tipurilor de senzații și operează cu informații precategoriale, este preatențională și automată.

Memoria senzorială este localizată precis din punct de vedere anatomo-fiziologic. Studiile au arătat că în urma stimulării anumitor puncte cerebrale cu anumiți biocurenți, se produc anumite senzații în câmpul conștiinței. (Miclea, M., 1994, p. 75)

1.2.2. Memoria de scurtă durată sau memoria de lucru

În 1968, Atkinson și Shiffrin au formulat un model asupra memoriei:

Acest model al lui Atkinson și Shiffrin a fost foarte longeviv, fiind adoptat de comunitatea științifică pentru o perioadă îndelungată. Longevitatea lui a fost susținută și de coresponența în viața de zi cu zi. (Bergson, H., 1996, p. 65)

Orice model sau teorie se verifică prin prisma a cel puțin două criterii: validitatea ecologică și plauzibilitatea neurală.

Se contura astfel ideea existenței unei diferențe de structură între MSD și MLD: aceste două sisteme mnezice sunt considerate independente, diferite, chiar dacă se găsesc în interacțiune.

Fluxul de informații este unidirecțional: dinspre MSD spre MLD și niciodată invers. Diferențele dintre aceste două sisteme sunt prezentate în tabelul:

O examinare atentă a datelor experimentale arată ca de fapt între MSD și MLD nu există diferențe de structură, ci diferențe corespunzând a două stări ale aceluiași sistem, nu diferențele dintre 2 sisteme diferite. Pe scurt, MSD este partea activată a MLD, ele nu reprezintă două sisteme de memorie independente. (Miclea, M., 1994, p. 78)

Argumente și contraargumente asupra raportului dintre MSD și MLD.

1. Capacitatea MSD

Una din metodele frecvent folosite pentru eevaluarea capacității MSD este reprezentată de prezentarea consecutivă a unor itemi. Realizând o serie de astfel de experimente, Miller publică faimosul articol „Numărul magic 7+2: câteva limitări ale capacității noastre de procesare a informației”. Aceste rezultate ar susține la o primă vedere faptul că MSD și MLD sunt două sisteme diferite, MSD având o capacitate limitată (7+2), iar MLD nelimitată.

Însă acestă limitare a capacității nu implică exitența a două sisteme diferite. Argumente:

a. Gruparea materialului în unități cu sens crește considerabil volumul retenției. Aceste unități au fost numite de Miller “chunks” și se referă la nuclee, la grupuri de informații care au o anumită semnificație subiectivă. Un chunk reprezintă forma cea mai înaltă de structurare a materialului pe care subiectul îl are la un moment dat. (Miclea, M., 1994, p. 80)

CIA/ FBI/ USA/ KGB/ URSS/ → CHUNKS

Capacitatea MSD este 7+2 chunks-uri. Prin urmare este o capacitate probabil nelimitată.

b. Segmentarea informației la intrare și formarea chunks-urilor este rezultatul procesărilor descendente susținute de informațiilee din MLD. Așadar, aceste cunoștințe nu au ajuns la început în MSD, pentru ca apoi să fie trecute în MLD conform modelului, ci din memoria senzorială au fost direct puse în corespondență cu MLD.

c. Modificările capacității MSD se pot explica numai dacă se consideră MSD ca un ansamblu de informații activate din MLD. Pe cât de numeroase informații din aceeași categorie există, cu atât este mai crescută inhibiția laterală, deci valoare de activare a unității de informație mai scăzută.

2. Durata MSD

Experimentul Petterson & Petterson:

Un alt experiment avea ca stimuli țintă o dată șiruri de cifre, o dată șiruri de litere. Sarcinile distractoare erau fie numărătoare inversă, fie rezolvare de integrame. Dacă stimulii țintă erau cifre, iar sarcina era de numărătoare inversă, timpul de reactualizare era mai mare, iar timpul de reacție era mai mic. Dacă stimulii erau litere, iar sarcina era de numărătoare inversă, timpul de reactualizare era mai mic, timpul de reacție mai mare, deci performanțele mai bune. (Bergson, H., 1996, p. 63)

Se explică prin fenomenul interferenței. Inhibiția laterală crește odată cu mărirea asemănării dintre materialul de memorat și cel care realizează distragerea și scad în acest valoarea de activare a materialului care trebuie reprodus, scăzând durata MSD. Același mecanism explică și efectul poziției în serie – efectul primordialității și efectul recenței.

Astfel, durata MSD reprezintă timpul necesar activării unităților cognitive care se găsesc în memorie, această activare putân fi redusă sau crescută dependent de forța inhibiției laterale sau a altor procese care o pot face fluctuantă.

3. Tipul de codare a informațiilor

Existența a două sisteme mnezice se justifică și prin modul caracteristic de codare a informației. Se susținea faptul că în MSD informația este codată la nivel lingvistic, verbal, iar în MLD este codată semantic.

O serie de experimente dovedesc contrariul: la tahistoscop se prezintă o serie de litere: C, M, A. Timpul era de câteva milisecunde. Ulterior, subiecții trebuiau să le reproducă. Se analizau confuziile subiecților. Subiecții îl confundau pe C cu O sau D. Codarea se presupunea a fi verbală și de fapt, ea este IMAGISTICĂ în acest caz. Confuziile erau după criterii imagistice (Conrad).

O mulțime de de abordări ulterioare au dovedit faptul că alături de codarea lingvistică, în MSD apare și reprezentarea semantică, imagistică sau procedurală, iar pe de altă parte MLD nu conține numai reprezentări semantice, ci și oricare din reprezentările mai sus menționate.

4. Modul de reactualizare a informațiilor

O serie de studii prezentau subiecților șiruri crescătoare de itemi. După fiecare șir era expus un stimul nou; subiecții aveau sarcina de a decide dacă stimulul respectiv a făcut sau nu parte din șirul inițial.

Pentru un șir cu un singur item, pentru a decide dacă un item a făcut sau nu parte, este necesar de 398 ms. Dacă șirul conținea 2 itemi: 398+38 ms. Dacă șirul conținea 3 itemi: 398+38+38. Cu cât avem mai mulți stimuli inițial, timpul de reacție este mai mare cu 38 ms pentru fiecare stimul adăugat. În inspectarea fiecărui șir, făcându-se apel la MSD, subiecții procedează serial.

Subiectul uman dispune de un fond finit de resurse cognitive. Aceeași cantitate de resurse este investită pentru a decide apartenența unui item la un șir de itemi, indiferent dacă șirul respectiv are un singur item sau mai mulți.

În MSD, reactualizarea este una paralelă, prin distribuția resurselor în mod egal.

5. Baza neurofiziologică

Partizanii MSD ca sistem mnezic autonom invocă existența unor structuri neurofiziologice diferite în cele două cazuri. Faimosul caz H.M., pacientul epileptic căruia i

s-a extirpat hipocampusul, a prezentat amnezie anterogradă și retrogradă totală pentru fapte și conținuturi semantice – date clinice interpretate ca deficit al MLD.

Prin contrast, se citează cazul pacientului K.F. cu o deteriorare semnificativă a MSD în condițiile menținerii intacte a MLD. Pacientul suferise în urma unui accident un traumatism cranio-cerebral în zona parieto-occipitală stângă.

Funcția și simptomul asociată unei arii cerebrale sunt două lucruri diferite.

Diferențele dintre MSD și MLD nu sunt de natură calitativă, ci de natură cantitativă (în materie de valoare de activare a informațiilor). Dacă aceste informații se găsesc într-o stare de subactivare temporară, formează blocul MLD, iar dacă se găsesc în stare de activare temporară, constituie blocul MSD.

Pentru a evita confuziile între cele 2 accepțiuni ale MSD, se preferă utilizarea ca termen sinonim a conceptului de memorie de lucru (ML). ML = cunoștințele și mecanismele de procesare activate în vederea rezolvării unei probleme (Baddley).

1.2.3. Memoria de lungă durată

Memoria de lungă durată cuprinde toate cunoștințele de care dispune sistemul cognitiv, accesul la acestea fiind selectiv. MLD este un bloc mnezic ce conține informații aflate în stare de subactivare temporară. Acestea pot fi activate, însă, când sarcinile curente impun acest lucru, ele trecând din MLD în ML. (Miclea, M., 1994, p. 70)

Experimentul lui Jerry Anderson:

Faza de achiziție: subiecții trebuiau să memoreze o serie de perechi constituite dintr-un substantiv și o cifră, de exemplu: mașină-7; penar-3 etc.

Faza de test: se dădea subiecților un singur element al perechilor anterioare, iar subiecții trebuiau să completeze perechea.

S-a constatat că la 2 secunde după faza de achiziție, timpul de reacție era mai mic, deci performanța mai bună, decât după 48 de secunde după faza de achiziție.

În MLD, informația se subactivează treptat.

Experimentul lui Loftus: subiecților li se cere să spună denumiri de fructe începând cu litera C. TR pentru aceasta = 1.53sec. Apoi trebuiau să efectueze alte sarcini, subiecților li se cerea să emunțe alte fructe ce încep cu litera M. TR = 1.21. Aceasta este o categorie supraînvățată, motiv pentru care toate elementele implică o activare superioară și astfel timpul de reacție este mai scăzut.

Există numeroase tehnici și factori care ajută la realizarea unei rețineri superioare a materialului în MLD.

1) Adâncimea procesării și intenționalitatea învățării

Noțiunea de adâncime a procesării a fost lansată de Craik și Lockhart (1972). Ea exprimă ideea că procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la caracteristicile fizice, spre cele conceptuale sau semantice. Inițial, autorii au propus existența a 3 nivele de procesare: perceptiv, verbal și semantic, dar este evident că numărul nivelelor de procesare este mai mare.

Stimulul este mai bine reținut în MLD cu cât este mai profund procesat. Acest lucru se poate verifica prin construcția unor sarcini focalizate pe caracteristici diferite ale stimulului („cofetărie” – procesare grafemică, fonemică, semantică).

O serie de investigații au ajuns la concluzia că adâncimea procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor. De exemplu, expunerea repetată a unui stimul produce efecte mai puțin notabile din punct de vedere al performanței mnezice decât expunerea lui o singură dată și procesarea lui semantică.

O altă consecință interesantă a operaționalizării noțiunii de nivel de procesare este relația dintre adâncimea procesării și intenționalitatea învățării sau memorării. Experimentele au demonstrat că învățarea intenționată este superioară celei neintenționate doar în măsura în care este dublată de o procesare adâncă a stimulului.

Experimentul lui Hyde și Jenkins (procesare de adâncime/suprafață; învățare intenționată/neintenționată) a demonstrat că adâncimea procesării este mai importantă decât intenționalitatea învățării. O învățare intenționată nu îmbunătățeaște performanțele prin ea însăși, ci doar dacă este asociată cu o prelucrare mai laborioasă a materialului de învățat. (Bergson, H., 1996, p. 65)

2) Efectul spațierii (interpunerii)

Efectul spațierii itemilor ce urmează să fie memorați susține experimental modelarea memoriei ca o serie de unități cognitive aflate în diferite stadii de activare. Efectul interpunerii exprimă ideea că interpunerea unor itemi din alte categorii într-o serie de itemi ce urmează a fi memorată sporește performanțele mnezice. Cu cât intervalul dintre două spații ale aceluiași item crește, cu atât crește și rata reproducerilor.

În termeni mai simpli, repetițiile la intervale mai mari de timp dau rezultate mai bune decât repetițiile imediate, consecutive. Se explică prin inhibiția laterală: dacă un item este prezentat nespațiat, prin inhibiție laterală valoarea sa de activare scade, reactualizarea sa din memorie fiind mai dificilă.

1.2.4. Eficiența memorării

Loftus & Loftus au realizat o anchetă între psihologi privind faptul dacă materialul conținut în MLD rămâne definitiv înregistrat. 84% au răspuns afirmativ, invocând ca argumente cazurile de hipermnezie din transa hipnotică sau experimentele lui Penfield (repetarea unor stimulări conduce la reaminrirea unor experiențe vizuale sau olfactive din copilărie, considerate a fi iremediabil uitate). Alți specialiști au răspuns la fel la întrebarea cercetătorilor.

Putem spune că memorarea a fost eficientă dependent de capacitatea de reactualizare. Cele mai cunoscute forme de reactualizare sunt recunoaștera și reproducerea. Imposibilitatea de reactualizare a materialului memorat nu spune nimic despre eficacitatea înmagazinării informațiilor memorate. Argumente:

nu există doar reproducerea și recunoașterea ca mijloace de reactualizare și nici măcar cele mai importante (memoria implicită);

reactualizarea depinde de o serie de aspecte care ghidează performanțele ei.

Reactualizarea este mai eficace dacă: contextul reactualizării este similar contextului memorării; contextul în care se produce nu se aseamănă cu alte informații decât cele care trebuie accesate.

Diferite experimente au confirmat importanța similarității dintre mediul învățării și cel al reproducerii (Baddley – scafandrii și lista de cuvinte; Smith și colab. – laboratoare și liste de cuvinte).

Performanțele de reactualizare sunt mult mai mari în condițiile aceleiași stări în momentul memorării și al reactualizării (fumatul de marijuana; anumită dispoziție afectivă; pacienții maniaco-depresivi; consum de alcool; șoareci narcotici). (Bergson, H., 1996, p. 63)

Ca urmarea a numeroaselor experimente efectuate s-a demonstrat că informațiile nereamintite nu sunt dispărute definitiv din memorie, ci au fost doar subactivate. La deteriorarea nivelului de activare a cunoștințelor participă o serie de mecanisme, cum ar fi nivelul la care se procesează informația, gradul de elaborare al informației înmagazinate.

1.2.5. Interferența

Interferența se referă la impactul cunoștințelor învățate unele asupra altora. Interferența proactivă se referă la faptul că cunoștințele achiziționate anterior diminuează rata de reactualizare a cunoștințelor obținute ulterior. Fenomenul invers este interferența retroactivă.

Interferența poate fi explicată prin mecanismul inhibiției laterale – care dispune de plauzibilitate neuronală și corespunde cu o serie de date experimentale. De exemplu, interferența dintre două categorii diferite este mai mică (cuvinte și numere) decât între două categorii similare, iar în primul caz inhibiția laterală este mai redusă.

Interferența este un fenomen comun ML și MLD.

Efectul FAN (facts added to notes) a fost evidențiat de Anderson (1973). Se manifestă prin încetinirea ritmului reactualizării în funcție de sporirea informațiilor pe care le avem despre un obiect (ex: Ion).

Efectul FAN are loc în mod subconștient, explicându-se prin mecanismele propagării – la solicitarea unei informații privind un obiect, reprezentarea cognitivă a obiectului respectiv este activată din MLD. Cu cât cunoaștem mai puțin lucruri privind obiectul respectiv, propagarea activării se realizează mai rapid, răspunsul având loc instantaneu.

Freud consideră că mecanismele de apărare ale eului sunt proceduri folosite de ego, care se confruntă cu pulsiunile sinelui în sfera libidinală, reprimând acele informații care îl pot afecta. Un astfel de mecanism este represia, care reprezintă oprirea intrării în conștiință a aspectelor referitoare la fanteziile sexuale ale subiectului.

Amnezia infantilă presupune absența amintirilor din primii ani de viață și se explică prin conținutul libidinal exclus din câmpul conștiinței. Terapia psihanalitică se bazează pe eliberarea conținutului reprimat.

Informația este procesată și la nivel inconștient, aceasta având o semnificație ridicată pentru structura sistemului cognitiv în general, pentru structurarea cunoștințelor în memorie în special.

1.2.6. Memoria episodică și memoria semantică

MLD, în funcție de gradul de conștientizare a informațiilor poate fi implicită și explicită. In funcție de gradul de integrare spațio-temporală a informațiilor, poate fi episodică și semantică.

Memoria episodică este acea formă a MLD care cuprinde informații pentru care subiectul își amintește exact locul și momentul înregistrării.

Memoria semantică este acea formă a MLD care conține informații ce nu dispun de integrare spațio-temporală (nu știm exact locul în care le-am dobândit și când le-am dobândit).

Inițial, toate informațiile nou dobândite dispun de integrare spațio-temporală, fiind așadar parte a memoriei episodice. Ulterior, prin utilizarea lor, prin reaccesarea lor din memorie (teoria fișierelor), ele vor fi asociate cu contexte spațiale și temporale noi, ajungându-se astfel să se piardă integrarea spațio-temporală inițială, ajungând informația în memoria semantică.

Distincția dintre ele a fost făcută de Tulving în 1984. El a adus în acest sens următoarele argumente:

Cazurile de amnezie: amneziile nu sunt totale, ci de sector. Există amnezie retrogradă, de reactualizare și amnezie anterogradă, de fixare. Tulving a analizat pacienți care aveau intactă memoria semantică și era foarte afectată memoria episodică.

Tehnica întregistrării fluxului sangvin local → s-a constatat că în cazul în care subiectul realizează sarcini de memoria episodică, respectiv memoria semantică, apar diferențe între ariile cerebrale implicate, în sensul că este alocată o cantitate mai mare sau mai mică de sânge pentru activitatea acestora.

Baza neurofiziologică: ambele forme ale MLD au sediul în hipocamp, dar memoria episodică implică și lobii frontali.

Cele două sisteme mnezice diferă, din punct de vedere cognitiv, prin modul de structurare și de procesare a informațiilor. Informațiile din cadrul memoriei episodice sunt structurate cronologic, în timp ce acelea din memoria semantică sunt organizate în rețele semantice. Informațiile din memoria episodică sunt în relație cu reacții afective, putând fi structurate în jurul unui nucelu afectiv, în timp ce informațiile semantice nu au o caracteristică afectivă. Interferența este mult mai semnificativă în situația memoriei semantice.

Toate datele invocate pot fi explicate printr-un model monist al memoriei, fiecare din cele două categorii de cunoștințe având ceva din cealaltă.

1.3. Memoria și vârsta

Memoria se caracterizează prin dinamism intern, procese sale succedându-se unul după altul, și prin dinamism temporal. (Zlate, M., 2006, p. 92) De-a lungul timpului, odată cu înaintarea în vârstă, memoria suferă procese evolutive.

In funcție de intervalele de vârstă, memoria prezintă o serie de particularități:

Perioada 0-3 ani – la această vârstă, memoria se caracterizează prin spontaneitate, prin durată scurtă, datorită duratei limitate a urmelor lăsate pe scoarța cerebrală.

Când se însușește limbajul, încep să apară scurte reproduceri, dar memoria nu este încă voluntară, ci este mecanică și de scurtă durată.

Rovee-Collier C. a realizat studii extinse asupra memoriei sugarilor, cărora le-a indus situații motivante și care prezintă interes pentru ei. Metoda a constat în suspendarea unui element care se mișcă deasupra țarcului, care era în același timp atașat la piciorul copilului. Când acesta își mișcă picioarele, obiectul se mișca la rândul lui. Experimentul s-a repetat după întreuperi de 1–14 zile. S-a observat că copiii de 2-3 luni au capacitate de reținere în memorie după 2 zile. Cei de peste 3 luni evidențiază pot reține chiar și timp de o săptămână.

Invățarea se desfășoară în condiții caracteristice, specifice, copiii reacționând la un anumit obiect, dar nefăcând generalizări. Dacă se folosesc obiecte diverse, apar și generalizări. Reținerea este dependentă de context, schimbarea locului de desfășurare a experimentului nemaiproducând aceeași reacție.

Nelson a studiat memoria autobiografică a copiilor cu vârste în jur de 2 ani, observând că aceștia memorează amplasamentul diverselor obiecte, iar cei de peste 2 ani puteau sp-și amintească chiar și anumite evenimente. (Zlate, M., 2006, p. 93)

Un caz specific este cel al unei fetițe care avea monologuri în fiecare seară la vârsta de 21-36 luni. La 21 de luni, fetița avea capacitatea de a reactualiza situații produse cu două luni în urmă, iar la 24 de luni realiza deja generalizării, exprimate sub formă de reguli. (Baddeley, A., 1999, p. 31)

Aceste aspecte țin de memoria episodică și parțial de cea semantică, acestea două dezvoltându-se în relație una cu cealaltă.

Copiii mici au capacitate de învățare și reactualizare, dar uitarea se realizează foarte repede la aceste vârste. Au fost testate pe adulți tehnici de reactualizare a informațiilor din primul an de viață, prin hipnoză și regresie temporală, dar acuratețea acestor tehnici a fost pusă la îndoială, neputându-se preciza dacă aceste evocări sunt reale sau induse de terapeut.

2. Perioada 3-7 ani

La această vârstă, memoria este nediferențiată și haotică, datorită dezvoltării incomplete a inhibiției, fiind prezentă memoria intuitiv-plastică, care se caracterizează prin coerență și care este determinată afectiv, fiind reținute elementele care produc emoții puternice.

La 4 ani, copilul depune eforturi de a reține o serie de reguli legate de joc, iar la 5-6 ani folosește tehnici de fixare și reactualizare, aceasta caracterizându-se prin volum mai mare, viteză ridicată și fidelitate. La aceste vârste apar primele amintiri, determinate în special afectiv. Primele aminiri apar în jurul vârstei de trei ani, existând și amnezia infantilă.

Amnezia infantilă a fost interpretată de Freud ca fiind rezultatul reprimării de către copil a dorinșei sexuale față de părinți. Această teorie nu a fost validată concret, rămânând doar la nivel teoretic. (Baddeley, A., 1999, p. 33)

O altă teorie asupra amneziei infantile consideră că creierul nu este suficient maturizat, existând doar amintiri de tip episodic. De asemenea, limbajul copilului începe să se dezvolte, fapt care facilitează fixarea în memoria episodică. Așadar, copiii mici au capacitate de fixare și reproducere, dar apar probleme în sfera reactualizării. (Baddeley, A., 1999, p. 40)

Perioada 7-18 ani

Are loc sistematizarea memoriei după o anumită logică (nu reactualizează oricând și orice). Memoria se intelectualizează (se sprijină pe rațiune, logică, înțelegere), îi crește volumul.

In afara repetării informației pe de rost, capacitatea de reținere este influențată de modul de prezentare a materialului:

dacă prezentarea se face auditiv, copiii apelează la un sistem analog repetării în gând;

dacă materialul este prezentat sub formă de imagini sau obiecte, strategia pentru decodificare în cuvinte se formează la 6-8 ani.

alte căi de codificare a materialului de către copii sunt similitudinea cuvintelor cu sonoritate asemănătoare (lac, mac, rac), sau a obiectelor vizual asemănătoare (toc, stilou).

Copiii de cca 5 ani au probleme cu imaginile vizual asemănătoare, pe când cei de 10-11 ani nu, pentru că se bazează pe codificare verbală, folosind exersarea mentală repetată.

Se pare că învățarea cititului și reținerea cifrelor depind de “conștiența fonologică” (analiza limbajului la nivel de subcomponente). Conștiința fonologică se poate dezvolta ca rezultat al contactului cu poeziile pentru copii și jocurile de cuvinte.

La adolescență (17-19 ani), pentru că elevul citește foarte mult, pentru că i se redeșteaptă curiozitatea, crește foarte mult volumul și selectivitatea memoriei sale.

Perioada 18-40 ani

Studiile au relevat două macroperioade:

a.perioada 18-25 ani – memoria se dezvoltă maximal la 19, 23, 24 și 30 ani, astfel:

la 25 ani se poate vorbi de capacitatea maximă de memorare;

nivel ridicat al gândirii și memoriei;

nivel scăzut al atenției.

perioada 26-40 ani

26 – 29 ani – cel mai scăzut nivel de dezvoltare a gândirii și memoriei și cel mai scăzut nivel de dezvoltare a atenției

30 – 33 ani – nivel ridicat pentru toate cele 3 funcții: gândire, memorie, atenție

34 – 35 ani – scăderea nivelului celor 3 funcții

36 – 40 ani – o creștere ușoară

Perioada bătrâneții

In această perioadă, performanțele mnezice se diminuează în mod diferențiat, fiind întipărinte materialele cu sens, dar uitându-se cele care nu prezintă sens. (Zlate, M., 2006, p. 95)

De asemenea, scade memoria vizuală, se uită informațiile primite recent, cele din trecut se reactualizează mereu, inteligența fluidă scade, dar inteligența cristalizată se menține.

Conform aprecierilor lui Baddeley – 1999, îmbătrânirea nu este un fenomen care începe la o anumită dată (la pensie sau la 70 de ani), ci un continuu proces de schimbare. (Baddeley, A., 1999, p. 41)

Referitor la memorie, putem spune că prezintă două laturi: latura negativă – că se înrăutățește odată cu vârsta și latura pozitivă – există modalități prin care se face față acestei situații.

Vârstei nu i se asociază numai deficitul de memorie ci și diminuarea generală a capacităților cognitive. Incepând cu deceniul al șaselea, raționamentul și capacitățile spațiale și verbale intră în declin.

S-a constatat că inteligența fluidă, care se referă la procesarea curentă a informației, scade odată cu creșterea vârstei în contrast cu inteligența cristalizată (bazată pe cunoștințele acumulate, de exemplu, vocabularul).

Viteza de procesare a informațiilor scade odată cu vârsta. Totuși, mai există o posibilitate și anume memoria de lucru – păstrarea și manipularea simultană a informației.

Studiul efectuat pentru a prezenta efectul îmbătrânirii asupra a două măsuratori estimative ale memoriei de lucru (una de natură lingvistică și una bazată pe calcule aritmetice) atestă anumite deficiențe ale sistemului executiv al memoriei. De exemplu, verificarea unor propoziții și reactualizarea unor cifre nu prezintă mai multe probleme la cei în vârstă față de cei tineri. Totuși, creșterea complexității unora dintre aceste acțiuni (complicarea propozițiilor) exercită un efect mai pronunțat asupra celor mai în vârstă.

Pe măsura înaintării în vârstă, reacțiile devin din ce în ce mai lente. In compensare, cei în vârstă profită de experiența dobandită. De exemplu, într-un studiu pentru compararea eficienței a două dactilografe, una tânără și alta de vârstă mijlocie, Salthouse a arătat că cele două erau diferite privind timpul de reacție și viteza de procesare a informației, dar nu au fost diferențe la viteza de dactilografiere.

O activitate care implică o componentă executivă centrală a memoriei de lucru este jocul de șah. Se pare că priceperea de a juca șah scade după 40 de ani. Dacă jucătorii tineri au în vedere o gamă mai largă de mișcări potențiale, cei în vârstă se remarcă prin analiza mai în profunzime. S-a observat pe de altă parte că jucătorii mai în vârstă erau mult mai susceptibili de a reconsidera o mișcare pe care o rejectaseră anterior, uitând analiza pe baza căreia o respinseseră și selectând-o din nou, în mod nefericit.

Kemper demonstrează că o îndemânare frecvent exersată (scrisul), reflectă diminuarea treptată a capacității memoriei de lucru, în funcție de vârstă.

Pentru a analiza efectul vârstei asupra memoriei de lungă durată, s-a efectuat un test asupra recunoașterii și reactualizării vizuale (imaginea unei uși de grajd introdusă într-un set de imagini cu uși de grajd) și verbale (nume de persoane cu un anumit înțeles: Rex – rege, Virginia – fecioară, Poter – olar, Smith – fierar, pierdut în timp). (Baddeley, A., 1999, p. 42)

Se evidențiază scăderea performanțelor, dar reactualizarea s-a dovedit mai puternic influențată de vârstă decât recunoașterea. Deteriorarea învățării pe termen lung se datorează faptului că cei în vârstă nu mai codifică informația la fel de amplu și complex ca tinerii.

In cazul activităților autoconduse (interacțiunea subiectului cu elementele ce trebuie amintite: creionul – se ia un creion și se scrie; o ceașcă – se răstoarnă o ceașcă cu gura în jos) diferențele de memorie dintre tineri și bătrâni sunt neglijabile.

Codificarea multiplă (vizual, verbal și prin acțiune) a materialului ce trebuie reținut devine o strategie pentru fortificarea memoriei.

Componenta cea mai sensibilă la efectele vârstei (peste 60 ani) este memoria de perspectivă. Tinerii menționează că uită unele programări sau întruniri sau uită să execute la timp anumite operații, în timp ce subiecții în vârstă uită cât de des uită.

La o testare a memoriei de perspectivă prin solicitarea subiecților de a da unele telefoane, la anumite date, tinerii uită să dea telefoanele într-un număr mai mare. Nivelul mai bun obținut de către cei în vârstă se datorează, probabil, faptului că utilizează elemente care sprijină memoria externă: jurnale, liste, agende etc.

Referitor la memoria semantică, și aceasta se diminuează cu vârsta, pentru că viteza și fluența accesului la depozitele memoriei se diminuează. Odată cu înaintarea în vârstă devenim mai puțin capabili de a găsi cuvântul potrivit și suntem dispuși să renunțăm la strădaniile noastre atunci când ne apare în minte cuvântul necorespunzător. Această situație este temperată de faptul că depozitul nostru de cunoștințe continuă să crească pe măsură ce îmbătrânim.

In societăți de tradiție, cei bătrâni sunt prețuiți pentru cunoștințele acumulate și pentru înțelepciunea lor. Din păcate, lumea de astăzi se schimbă atât de repede încât acumularea înțelepciunii este pusă în umbră de necesitățile legate de adaptare. (Apud. Baddeley, A., 1999, p. 41)

1.4. Influențe biologice asupra învățării și memoriei

Intr-un studiu cu privire la efectele nivelului glucozei sanguine asupra memoriei celor în vârstă, subiecților li s-a administrat fie o băutură cu glucoză, fie un placebo, fie zaharină. In cazul consumului de glucoză, s-a constatat o creștere semnificativă a performanțelor memoriei verbale de lungă durată (învățarea listelor de cuvinte sau reținerea unui paragraf de proză). Concluzia este că persoanele în vârstă trebuie să mănânce puțin, de mai multe ori pe zi, consumând mese mai substanțiale doar o dată sau de două ori pe zi.

Alt factor biologic privește efectele stresului competițional asupra performanțelor. A fost făcut un studiu pentru jocul de minigolf (Molander). Minigolful este potrivit pentru studii experimentale pentru că fiecare orificiu de prindere a mingii ridică aceleași probleme tuturor competitorilor (terenul este acoperit, deci efectele factorilor de mediu sunt minime). S-au comparat jucători tineri cu jucători de vârstă mijlocie (50 de ani) în condiții de joc normale și de competiție. S-a constatat că în cazul când doi jucători (unul mai în vârstă și unul tânăr) obțineau la antrenament aceleași rezultate, în competiție cel tânăr își păstrează performanțele, iar cel în vârstă nu. (Apud. Baddeley, A., 1999, p. 43)

Intr-un alt studiu, în care cele două grupe încercau să ignore informațiile care le distrăgeau atenția, tinerii au reușit mult mai bine decât cei în vârstă.

In concluzie, odată cu trecerea anilor, subiecții se concentrează mai greu, iar inhibarea influențelor perturbatoare devine mai dificilă în condiții de stres. Totuși, Molander a descoperit variații individuale ale vârstei asupra rezistenței la stres. E posibil ca aceasta să fie eventual efectul unor tehnici de relaxare și de stăpânire a stresului.

1.5. Diferențe individuale privind efectele îmbătrânirii asupra memoriei

Pe măsură ce oamenii îmbătrânesc, diferențele dintre indivizi se amplifică. Deteriorarea stării de sănătate este corelată cu scăderea performanțelor cognitive.

Pentru a face predicții despre momentul începerii declinului, Schaie a aplicat o serie de tehnici prin care a stabilit variația în funcție de vârsta a 5 capacități diferite: înțelegerea cuvintelor, orientarea spațială, deprinderi legate de folosirea cifrelor, raționamentul inductiv și fluența rostirii cuvintelor. (Schaie, K.W., 1983)

S-a constatat că declinul, pentru prima oară, este în jur de 65 de ani. In cazul femeilor, declinul este detectat pe la 70 de ani. Declinul este amânat la cei cu instruire peste nivel mediu și la cei la care succesul în viață depășește media. Se pare că preceptul “Folosește-o sau pierde-o” este potrivit și în cazul memoriei.

Bolile cardiovasculare pot exercita efecte secundare asupra funcției cerebrale și implicit asupra memoriei. Dementele au un efect puternic și progresiv asupra eficienței cu care învățăm și ne amintim.

Boala Huntington, produce degenerescența progresivă a creierului, produce mișcări necontrolate și o deteriorare mentală treptată.

Demența multiinfarct (efectul mai multor infarcte minore) reduce de asemenea eficiența creierului.

Cea mai frecventă formă de demență este boala Alzheimer (BA). Ea produce 50% din cazurile de demență. Este prezentă la 10% din populația trecută de 65 ani. Diagnosticul BA este dificil, fiind stabilit cert post-mortem, când în creier pot fi observate plăci senile caracteristice și aglomerări neurofibrilare.

Pentru pacientul în viață ne bazăm pe dovezi de tip comportamental și psihologic, după ce s-au exclus alte cazuri ale demenței.

Diagnosticarea BA se face în funcție de performantele pacientului în următoarele opt aspecte ale cunoașterii: orientarea în timp și spațiu, memoria, limbajul, controlul mișcărilor și acțiunilor, atenția, percepția vizuală, rezolvarea problemelor, activitatea socială. Diagnosticul este confirmat dacă reducerile performanțelor se dovedesc progresive, în cadrul testelor periodice.

In caz de declin cognitiv, pacienții vor trebui să se retragă din activitate, în special când au slujbe solicitante. Pe măsură ce boala progresează, iar erorile de memorie și raționament generează probleme în ceea ce privește gătitul, curățenia și capacitatea de a-și administra medicația, pacienții necesită un ajutor specializat.

Pe măsură ce boala avansează, ea devine generalizată și se caracterizează prin incapacitatea pacientului de a-și recunoaste familia sau pe cei care îl îngrijesc.

Problemele de memorie constituie adesea primul semn al bolii, ele agravându-se pe măsură ce boala progresează. Totuși, deteriorarea memoriei este o caracteristică a îmbătrânirii și nu constituie neapărat un simptom al BA. Din această cauză se pune accent pentru stabilirea mai precisă a deficitului de memorie caracteristic BA, atât pentru a evita o falsă diagnosticare, cât și pentru a aplica tratamentul specific în stadiile timpurii ale bolii.

Deficitul cel mai clar și mai evident în BA îl constituie memoria episodică de lungă durată (ca de exemplu reactualizarea unui pasaj de proză, învățarea perechilor de elemente asociate). Un test sensibil în constituie fluența verbală (pacientul este solicitat să prezinte timp de 60” cât mai multe exemple aparținând unei anumite categorii semantice).

Pentru tratarea BA este necesar să se identifice deficiențele neuropsihologice și neurochimice răspunzatoare de boală. S-a constatat deficitul substanței neurotransmițătoare – acetilcolina – cunoscută a avea un rol important în învățare și memorie. Din păcate, administrarea de acetilcolină nu a dat rezultatele scontate.

In perspectivă, se pare că tot un tratament neurofarmacologic va prezenta soluția. Până atunci, terapeuții trebuie să-și ajute pacienții să-și controleze boala și mijloacele de intervenție din exterior să fie introduse în stadiile incipiente, când pacientul este încă în stare să le folosească.

Capitolul 2

Uitarea

2.1. Conceptualizare

Uitarea este adesea descrisă ca un eșec al memoriei, ca o degradare pasivă a codificării materialului în timp, datorită unor interferențe venite de la informații concurente sau chiar datorită unor modificări în spațiu sau în context care afectează accesibilitatea memoriei.

In urma cercetărilor lui Ebbinghaus (1913) asupra curbei uitării, au fost cercetători interesați de relația dintre învățare și uitare. Lucrările recente au explorat uitarea ca un proces cognitiv activ și au arătat că uitarea intenționată a unor lucruri irelevante sau informații eronate au un anumit beneficiu pentru memorie. (Johnson, H.M., 1994, pp. 274-292)

Uitarea intenționată este o practică care este adesea implicată în setările lumii reale. De exemplu, multe conturi online necesită modificarea parolelor la fiecare șase până la opt luni. Implicarea în reușita uitării intenționate de a renunța la parola anterioară devine apoi un mijloc pentru a facilita accesarea contului.

Beneficiile uitării au fost demonstrate în mod empiric printr-un studiu efectuat în prealabil de către Muther (1965). În acest experiment, unii participanți au primit instrucțiuni pentru a uita un subset de stimuli prezentați. Atunci când participanții au fost testați ulterior în privința memoriei, s-a observat că performanța depinde de uitare. Când participanții au fost instruiți să uite articole, reactualizarea celorlalte elemente a fost îmbunătățită. Cu toate acestea, reactualizarea elementelor rămase este mai scăzută decât atunci când participanții au învățat mai puține articole. Cu toate că acest lucru indică faptul că memoria nu este facilitată exclusiv prin uitarea, dovezi considerabile susțin că uitarea facilitează memoria pentru informațiile rămase. (MacLeod, C.M., 1998, pp. 52-55)

Dovezile că uitarea poate fi intenționată au condus la dezvoltarea de paradigme de laborator concepute pentru a induce și a examina uitarea în mod dirijat. Paradigmele de distragere pot fi împărțite în două categorii largi, metoda listei și metoda elementului, care diferă atunci când indicatorii uitării dirijate sunt arătați participanților. În experimentele tipice de distragere, participanții studiază o serie de articole (de obicei cuvinte) pentru un test de memorie ulterioară. În paradigmele din metoda listei, participanții sunt informați la mijlocul studiului că elementele anterioare nu vor fi testate (adică pot uita toate elementele anterioare), dar că a doua jumătate a listei va fi testată. Elementele de studiu sunt fiecare urmate de un indiciu explicit instruind participanții să-și amintească. În timpul testului, participanții fie își amintesc cât mai multe elemente posibil sau fac judecăți de recunoaștere despre elementele pe care au fost instruiți să le amintească, elementele pe care au fost instruiți să le uite și factorii de distragere. Participanții sunt instruiți să identifice orice element care a fost studiat.

MacLeod (1999) a furnizat, de asemenea, dovezi că paradigmele de distragere generează mai degrabă uitarea decât raportarea selectivă a elementelor indicate, demonstrând că recuperarea elementelor a fost afectată chiar și atunci când participanților li s-au oferit stimulente financiare pentru a le recupera. MacLeod, C.M., 1998, pp. 123-129)

În timp ce testele de memorie explicite prezintă modele clare pentru elementele amintite și uitate, impactul factorilor de distragere asupra testelor implicite de memorie este mai puțin înțeles. MacLeod (1989) a arătat că folosirea unei metode a elementelor, s-au demonstrat efectele factorilor de distragere atât pentru testele de memorare explicite, cât și implicite. Aceste rezultate au arătat că participanții și-au amintit în mod explicit mai multe elemente din cele care trebuiau amintite în comparație cu elementele care trebuiau uitate.

Cel care a studiat mecanismele de uitare a fost psihologul german Hermann Ebbinghaus. Utilizându-se ca propriu subiect în experimentul său, el a memorat liste de cuvinte cu silabe cu trei litere, două consoane și o vocală în mijloc. Apoi și-a măsurat propria capacitate de a reda o anumită listă de cuvinte după un interval de timp dat. El a descoperit că uitarea are loc într-o manieră sistematică, începând rapid și apoi ajustându-se. Deși metodele sale au fost primitive, premisele sale de bază au fost adevărate și au fost reafirmate de mai multe metodologii.

Curba de uitare Ebbinghaus este rezultatul cercetărilor sale, ajungând la două concluzii. Prima este că multe din ceea ce uităm se pierd imediat după ce sunt învățate inițial. A doua este faptul că cantitatea de uitare este în cele din urmă limitată.

2.2. Tipurile de uitare

Potrivit lui Paul Connerton, sociolog și savant de la Universitatea din Cambridge, există șapte tipuri de uitare. El susține că uitarea nu este neapărat un eșec, ci este o combinație de acțiuni care duc la uitarea pe termen lung.

Cele șapte tipuri de uitare, în opinia sa, sunt (Connerton, P., 2008):

1. Uitarea represivă este tipul utilizat de guvern sau state pentru a elimina complet o imagine sau un evenimentul din mintea cuiva, eliminânu-se orice artefact care amintește de imagine sau de eveniment. Nu este necesar să fie folosit doar de către Guvern sau state, dar poate fi folosit de oricine pentru a îndepărta toate amintirile unor oameni despre un anumit eveniment.

2. Prescripția uitării – acest tip de uitare este un act de stat. Nu depinde de uitarea unei persoane, ci de un colectiv, unde toți membrii decid să uite o amintire specifică pentru a continua să funcționeze mai eficient. Un exemplu de uitare prescriptivă este atunci când întregul grup de elevi uită un eveniment pentru a continua să aibă un sentiment al unei atmosfere mai sigure în timpul școlii.

3. Uitarea ca element constitutiv în formarea unei noi identități – acest tip se referă la ideea de a uita identitatea trecută, pentru a continua să trăiască cu una nouă. De exemplu, dacă o persoană a descoperit că este homosexual, pot folosi acest tip de uitare în avantajul său pentru a limita confuzia, deoarece nu va avea nicio amintire a stilului de viață heterosexual din trecut. Acest tip de uitare poate fi folosită pentru a renunța la amintiri ale identității trecute, care nu servesc niciunui scop real în contextul noii identități.

4. Amnezia structurală – acest tip afirmă că o persoană își amintește doar acei oameni care sunt importanți din punct de vedere social. Acest lucru a fost descoperit de către John Barnes în scrierile sale de genealogie.

5. Uitarea ca anulare – acest tip de uitare rezultă dintr-un excedent de informații, în cazul în care informațiile inutile sunt aruncate.

6. Uitarea ca o uzură planificată – acest tip de uitare are loc atunci când un produs sau orice tip de bun are o funcționalitate limitată și nu este menit să continue, și astfel, produsul continuă să fie cumpărat de clienți care folosesc uitarea de uzură planificată.

7. Uitarea legată de umilințe – are loc atunci când apare o neplăcere, ducând la jena care este favorizată să fie uitată.

In general, în literatura de specialitate, se consideră că există trei tipuri de uitare. (Golu M., 2005, p. 64) Primul dintre acestea este reprezentat de uitarea totală, care constă în dispariția în totalitate a informațiilor înregistrate și stocate, fapt care are drept consecință imposibilitatea reactualizării lor. Acest tip de uitare apare rar în situații normale, fiind prezent doar în cazuri patologice. La fel cum memorarea și stocarea tuturor informațiilor este o imposibilitate, la fel este și uitarea tuturor datelor existente în memoria unei persoane.

De fapt, acest tip de uitare nu apare sub această formă în realitate, ci sub forme mai specifice, cum ar fi uitarea tuturor informațiilor legate de un anumit eveniment, persoană sau situație. Uitarea totală nu apare sub formă integrală, ci fragmentară.

Un alt tip de uitare, care apare mai frecvent, este cea care implică recunoașteri și reproduceri parțiale, nepotrivite sau eronate. Uitarea, în acest caz, se exprimă în deosebirea dintre informațiile memorate și cele care sunt reactualizate. Diferența poate fi privită din punct de vedere al volumului sau fidelității.

Un al treilea tip de uitare este uitarea momentană, cu o durată limitată în timp, după care se poate realiza reactualizarea. Aceasta se mai numește și reminiscență. Această formă de uitare se referă la situații de tipul celor când uităm un lucru exact atunci când ar trebui să ni-l amintim, iar după un interval de timp, ne amintim fără probleme informația respectivă. Un exemplu este situația elevilor care uită materialul memorat exact când trebuie să-l reproucă în fața profesorului, pentru ca mai târziu să și-l amintească aproape în totalitate.

Există o mare varietate de forme de uitare (Aniței M., 2010):

uitarea curentă, cotidiană, banală;

uitarea represivă;

uitarea provocată/traumatică;

uitarea prin simultaneitate;

uitarea regresivă – odată cu înaintarea în vârstă;

uitarea dirijată, voluntară;

uitarea dependentă de împrejurări

De calitatea conservării/stocării depinde în mare măsură calitatea procesului următor, cel al recuperării de informații din memorie.

Actele ratate reprezintă acele acte prin care persoana înlocuiește involuntar o intenție sau un alt aspcet care îl privește direct, prin altul absolut neașteptat.

In timp ce psihologia tradițională nu a dat niciodată în mod special atenție actelor ratate, Freud le integrează cu drepturi depline în funcționarea vieții psihice. El reunește toate aceste fenomene în aparență disparate și fără legătură într-un același corp de formațiuni psihice, pe care le explică dintr-un punct de vedere teoretic prin două principii fundamentale. Actele ratate nu sunt lipsite de sens și reprezintă, în acelați timp, acte psihice. A postula faptul că actele ratate sunt fenomene psihice semnificative echivalează cu a presupune că ele rezultă dintr-o intenție. Deci, ele ar trebui considerate niste acte psihice în sensul strict al termenului.

Freud considera că actele reprezintă fenomene psihice, acestea avându-și originea în alte fenomene psihice, nu sunt rezultatul unor modificări organice și sunt caracterizate printr-o semnificație, dincolo de ele ascunzându-se o serie de intenționalități.

Freud considera că psihicul este independent de aspectele somatice. El a fost cel care a introdus noțiunea de act ratat în psihologie, până atunci existența acestor interferențe fiind necunoscută, la fel ca și posibilitatea producerii acestui tip de fenomene.

Conditii care favorizează apariția actelor ratate:

confuzie momentană;

cel care realizează actul ratat este capabil să-l observe corect în mod normal;

cel care realizează actul ratat poate recunoaște corectitudinea observațiilor celor care îi atrag atenția asupra lui;

cel care realizează actul ratat consideră în primul moment că este pur și simplu întâmplător, nedându-i o semnificație.

Actul ratat are două dimensiuni. Prima dintre ele este cea conștientă, dar, în același timp, este și cea perturbatoare. A doua dimensiune este cea preconștientă, perturbată. Actul ratat reprezintă o structură de compromis, care exprimă tendințele al căror rezultat este în ponderi diferite.

Freud definește conținutul actelor ratate ca:

pronunțarea sau scrierea unui alt cuvânt decât cel pe care cineva dorea să îl rostească, să îl aștearnă pe hârtie (lapsus linguae și lapsus calami);

citirea altui cuvânt decât cel imprimat sau scris într-un manuscris (falsa lectură) ;

faptul de a auzi altceva decât ceea ce s-a pronunțat efectiv (falsa percepție auditivă), fără a exista o tulburare evidențiabilă a aparatului auditiv;

uitarea momentană a unui nume, pe care persoana îl știa și îl recunoștea cu regularitate, mai înainte, sau uitarea de punere în aplicare a unui proiect;

pierderea sau incapacitatea de a găsi un obiect care a fost pus undeva la îndemână;

alte erori în care caracterul de momentaneitate este pregnant.

Există mai multe teorii care încearcă să explice apariția actelor ratate, însă acestea nu țin de psihanaliză. Câteva dintre ele ar fi:

concepția comună presupune că omul obișnuit nu dă atenție actelor ratate, deoarece acestea nu au o mare importanță practică, deși există situații în care acestea pot fi vitale;

concepția prefreudiană este reprezentată de teoria psihofiziologică, conform căreia actele ratate sunt rezultatul unor tulburări ale circulației sangvine, fatigabilității, agitației, distractibilității. Freud a aus o serie de critici acestor concepții, considerând că actele ratate sunt realizate și de persoane care nu suferă probleme sau tulburări. El arăta, de asemenea, că performanțele mentale nu sunt dependente de atenție și e concentrarea acesteia, iar acordarea de atenție unor acte automate duce la afectarea derulării lor, concentrarea atenției neputând înlătura producerea actelor ratate. Freud considera că factorii psihofiziologici nu reprezintă originea actelor ratate, ci pot doar să le favorizeze;

teoria fonetică considera că actele ratate sunt produse de similaritățile dintre diverse sunete. Freud considera, de asemenea, aceste aspecte ca fiind doar condiții favorizante;

teoria hazardului stipula că actele ratate sunt rezultatul întâmplării, care se produce și în cadrul vieții psihice. Freud critica și această concepție, arătând că totul are o cauzalitate, chiar dacă aceasta nu este evidentă.

Actele ratate se clasifică în funcție de anumite criterii, astfel:

1. In funcție de echilibrul dintre tendința perturbată și tendința perturbatoare:

tendința perturbatoare substituie în întregime tendința perturbată;

producerea unui compromis între cele două tendințe astfel încât ambele sunt prezente în cadrul rezultatului, cum este cazul cuvintelor asemănătoare.

2. In funcție de activitatea conștientă perturbată:

pronunția eronată din cauza anumitor motive personale;

scrierea eronată;

lectura eronată;

uitarea numelor;

uitarea intentiilor

pierderea obiectelor.

O serie de critici aduse concepțiilor lui Freud sunt corecte, acesta considerând că aproape întotdeauna refularea privește un obiect reprezentat de tendințe de natură sexuală sau agresivă, care sunt interzise din punct de vedere cultural. Critici lui Freud consideră că obiectul refulării poate fi reprezentat de orice conținut mental, dacă are un caracter conflictual într-o anumită situație.

3. In funcție de complexitatea actelor ratate:

simple, care presupun un singur act ratat;

complexe, care implică mai multe acte ratate, rezultate din aceeași motivație.

Datorită faptului că de obicei, în majoritatea cazurilor, actul ratat este provocat de tendințe preconștinte, actele ratate produse în analiză nu conduc către stratul inconștient al psihismului (cum fac visele). Avantajul terapeutic al actului ratat în raport cu visul este că, fiind produs chiar în ora de analiză, momentul producerii și momentul interpretării nu sunt separate în timp, ceea ce face imposibilă deformarea conținutului manifest, așa cum se întîmplă cu visele, care sunt relatate după o anumită perioadă de timp. Calea de a ajunge la sensul latent al actului ratat este tot producerea de asociații, pornind de la acel act ratat.

Motivația actului ratat este, după Freud, de cele mai multe ori alcătuită din conținuturi psihice interzise cultural, fie că sunt de natură sexuală, fie de natură agresivă, fie legate de tendințe de afirmare. Fenomenul actului ratat demonstrează punctual că niciodată controlul pe care instanțele noastre culturale îl exercită asupra dimensiunii noastre instinctuale nu este deplin; el demonstrează și că inconștientul este foarte puternic, pentru că de fapt actele ratate sunt victorii de moment ale inconștientului asupra controlului conștient, cultural.

Tipuri de acte ratate:

lapsusul, care poate fi de citire, de scriere și de falsă audiție;

uitarea, care se poate referi la: nume proprii, cuvinte straine sau impresii;

confuzia, pierderea sau dificultatea de a mai regasi un obiect pus deoparte.

Erorile de scris sunt considerate întru totul similare celor de vorbire, rareori fiind remarcate de autorii lor.

Lapsusul și actele ratate care apar în viețile noastre sunt produsul conflictului dintre două intenții: una este manifestă, alta este refulată. Ele sunt rezultanta, compromisul, între a acționa sau a zice și o forță antagonistă care vrea să se exprime și care va utiliza eroarea în limbaj pentru a anunța un lucru nici acceptat de subiect și nici acceptabil pentru el. Acest compromis este, după Freud, ”creatura de sânge amestecat” (Chartier, J.P., 1998), care este de natură inconștientă.

Actele ratate au motivații de natură inconștientă sau subconștientă, acestea avându-și originea în anumite aspecte condamnate din punct de vedere cultural sau prohibite, de tipul celor seuxale sau agresive.

Din punct de vedere conștient, aceste fenomene psihice sunt cosiderate a fi disfuncționale, dar la nivel inconștient ele sunt privite ca fiind reușite, la acest nivel tocmai aspectele aprobate cultural putân fi ușor afectate.

Uitarea este o parte integrantă a memoriei, cu toate că este un fenomen complet opus ei, ea fiind definită și caracterizată doar în relație cu cea dintâi.

Uitarea nu reprezintă o stare izolată, ci dispune de o dinamică și de o anumită complexitate. Practic, uitarea presupune un continuum pe care se desfășoară, din punct de vedere funcțional și al manifestării.

In sens larg, uitarea este o evoluție ascendentă treptată a pragului de ecforare a unui material, trecând peste ceea ce se consideră a fi punctul ”critic”. Uitarea se realizează treptat, prin mărirea intervalului de latență în ceea ce privește reactualizarea informațiilor solicitate și terminându-se cu dispariția totală a informației, care nu mai este readusă la suprafață, indiferent de încercările realizate.

Uitarea are două tipuri de implicații în ceea ce privește sistemele de adaptare și reglare. Una din implicații are rol perturbator, creând dezordine și având un impact negativ asupra performanțelor și eficienței în activități în anumite situații concrete. In aceste situații, uitarea nu este ezirabilă, iar persoana trebuie să întreprină acțiuni de prevenire și combatere a uitării, prin repetiții și activări din timp în timp ale informației respective, stabilizând-o și consolidând-o, crescându-i rezistența la factorii perturbatori și facilitând accesibilitatea ei. (Golu M., 2005, p. 58)

Intr-un alt sens, uitarea are o acțiune de optimizare, având efecte pozitive în ceea ce privește echilibrul psihologic al persoanei, premițându-i acesteia să memoreze noi informații adecvate modificărilor care se produc în relație cu mediul.

2.3. Curba lui Ebbinghaus

H. Ebbinghaus a fost primul cercetător care s-a ocupat de studiul uitării și dinamicii acesteia în 1885, a considerat că principala cauză a uitării este absența repetițiilor și a activărilor periodice ale unei informații, după ce aceasta a fost memorată.

Ebbinghaus a folosit în experimentele sale cuvinte fară sens, cu scopul păstrării lor în memorie pentru perioade între trei săptămâni și o lună, în absența repetițiilor sau ecforărilor.

El a realizat cunoscuta curbă a uitări, denumită și ”curba lui Ebbinghaus”, care este considerată valabilă și la ora actuală, fiind realizate între timp și o serie de modificări și limitări.

Conform acestei curbe, uitarea reprezintă un proces care se realizează după o funcție în trepte. Aceste trepte nu sunt egale și nu sunt direct proporționale cu durata intervalelor temporale. Cea mai mare pondere a uitării se produce în primele 48 de ore de la momentul memorării, moment în care este uitat circa 40% din materialul memorat. După o săptămână, se uită aproximativ 60% din material, iar după trei săptămâni, se ajunge la pierderea a 80% din materialul memorat. Apoi, ritmul uitării scade semnificativ.

O serie de cercetări realizate în urma studiilor lui Ebbinghaus, au demonstrat că aceste aspecte se referă în special la materialele de memorat lipsite de sens. Pentru materialele cu sens, uitarea este mai puțin semnificativă, instalându-se de asemenea în trepte, dar ratele uitării sunt mai scăzute.

Cercetările realizate pe perioade identice celor folosite de Ebbinghaus (3-4 săptămâni), dar pe materiale cu sens, au arătat că uitarea ajunge la 50-60% pentru cuvintele izolate și la 40%, pentru propoziții, în absența repetițiilor. ((Golu M., 2005, p. 59)

Un element comun tuturor cercetărilor a fost că pierderea cea mai importantă se produce imeiat după momentul memorării, fapt care explică motivul pentru care repetițiile trebuie realizate cât mai frecvent în acestă perioadă, scăzându-se ulterior ritmul lor.

2.4. Relația dintre uitare și diverse procese funcționale

Inițial, se presupunea că uitarea implică ștergerea totală a urmelor informațiilor înregistrate. Studiile au arătat că uitarea constituie o scădere sub pragul de reactualizare cerută a acestor urme ale materialului. Acest fenomen este explicat din punct de vedere neurofiziologic prin trei feluri de inhibiție (Aniței M., 2010):

inhibiția de stingere (cum ar fi stingerea unui reflex condiționat);

inhibiția de protecție (suprasaturarea memorării, oboseală, stări emoționale negative);

inhibiția de inducție negativă (inhibarea memorării prin memorarea unui alt material asemănător sau opus).

Din punct de vedere biochimic trebuie evidențiate procesele care au loc în structura moleculelor de ADN care alcătuiesc codurile MLD.

Uitarea nu presupune eliminarea totală a materialului înregistrat anterior, fapt demonstrat experimental, prin folosirea metode rememorării, observânu-se că numărul de repetiții de care este nevoie pentru reproducerea în totalitate a unui material este mult mai scăzut decât întâia oară.

Tuturor li se întâmplăc ca materiale aparent uitate definitiv să reapară brusc în conștiință, în anumite situații speciale, neuitând nici concepțiile lui Freud, cum că unele aspecte refulate, care nu se pot reactualiza conștient, se pot activa brusc și apar în vise.

2.5. Teorii asupra uitării

In privința explicațiilor privitoare la uitare, au apărut două moduri principale legate e mecanismele uitării. (Golu M., 2005, p. 61) Primul dintre acestea este bazat pe teoriile pasive ale uitării, constând în explicația că uitarea este consecința ștergerii urmelor mnezice datorită absenței activării lor. Aceste teorii nu sunt neapărat eronate, dar se caracterizează prin unilateralitate, neluând în calcul faptul că psihicul și substratul său neurofiziologic se caracterizează prin dinamism.

A doua abordare privind uitarea se bazează pe teoriile active, care se concentrează în explicarea fenomenului uitării mai ales pe dinamica mecanismelor neurocerebrale. Teoriile active ale uitării consieră că activitatea nervoasă nu se oprește după ce acțiunea stimulului încetează, ea continuând și producând consolidarea urmelor nervoase ale acestuia. O dovadă a acestui fapt este ușurința de reînvățare a unui material.

In cazul în care desfășurarea acestei activități nervoase după acțiunea stimulului este împiedicată de o alta consecutivă, urma nervoasă este mai greu consolidată, deoarece neuronul este ocupat de activitatea consecutivă, apărând fenomenul de interferență.

Interferența retroactivă se referă la situația în care o informație este mai slab reținută dacă este urmată de o a doua, care are o influență negativă asupra ei. Interferența proactivă se referă la influența negativă a celei dintâi informații asupra înregistrării celei de-a doua.

Interferența depine de o serie de factori, cum sunt asemănarea materialelor de memorat, gradul lor de învățare, semnificația, volumul etc. Dacă cele două materiale sunt similare, memorarea celui de-al doilea după primul va consolida memorarea celui dintâi, decât dacă cel de-al doilea ar fi fost mai diferit. Dacă cel de-al doilea material de memorat a fost învățat mult mai bine decât cel dintâi, ar fi avut o influență negativă foarte ridicată asupra celui dintâi. Aceste informații ne ajută în demersurile de evitare a uitării, în cadrul organizării procesului de învățare.

Aceste teorii active nu sunt eronate și explică relativ adecvat uitarea, dar nu iau destul în considerare importanța proceselor de excitație și inhibiție, funcționarea acestora și formele lor de manifestare.

Uitarea se explică cel mai plauzibil prin mecanismul inhibiției. Inhibiția reprezintă un proces nervos care se referă la scăderea activismului celulei nervoase, dar nu oprirea totală. In cazul uitării manifestate prin imposibilitatea reamintirii se află mecanismul inhibiției condiționate de stingere. Acesta implică ștergerea legăturilor temporare în absența repetițiilor. Uitarea manifestată prin recunoașteri și reproduceri eronate se bazează pe probleme în funcționarea inhibiției produse de diferențe, respectiv capacitatea de deosebire a legăturilor temporare. Reminiscența implică acțiunea mecanismelor de inhibiție produse de întârziere, constând în amânarea reacției corespunzătoare în momentul în care este necesară.

Uitarea se poate explica și prin mecanisme ale inhibiției necondiționate, cum ar fi situația unui proces de supraînvățare, neuronul fiind extrem de obosit, luându-și în mod automat măsuri de protecție, astfel încât intră în inhibiție. Inhibiția de protecție este cea care explică motivul pentru care elevii care învață până în ziua examenului nu-și pot aminti nimic în momentul examenului. Practic, celula nervoasă s-a autoprotejat, cu scopul evitării epuizării. ((Aniței M., 2010, p. 112)

Intervine, de asemenea și un alt fenomen. In creier, un focar de excitație apărut într-o zonă a scoarței cerebrale creează în zonele învecinate inhibiție, conform legii inducției negative. Cu cât inhibiția este mai puternică, cu atât scade capacitatea de reactualizare a legăturilor temporare aferente zonei respective. Aceasta explică lapsusurile apărute în momentul experimentării unor evenimente mai speciale sau mai intense. Pe măsura dezinhibării zonelor respective, capacitatea de reactualizare a legăturilor temporare revine.

2.6. Conținuturile uitării

Ceea ce se uită cel mai frecvent sunt informațiile care ies din actualitate, își pier valoarea și semnificația pentru persoana în cauză și care nu îi mai servesc scopurilor și nevoilor sale.

Alte conținuturi care se uită sunt detaliile și informațiile lipsite de importanță, care sunt în exces. Sunt uitate și informațiile neplăcute, care produc disconfort psihic prin reamintirea lor. Ceea ce nu se repetă și nu se folosește des se uită, de asemenea.

Dacă aceste informații ar rămâne în memorie, nu ar face decât să afecteze comportamentul persoanei, motiv pentru care sunt uitate. Cu toate acestea, sunt uitate și informații utile, cu semnificație pentru persoană, din motive diferite, variabile de la un indivi la altul.

O cauză principală a uitării informațiilor utile este organizarea slabă sau eronată a procesului de învățare. Invățarea nerațională ia frecvent forma subînvățării sau a supraînvățării poate constitui un pericol pentru memorie în aceeași măsură ca lipsa învățării.

2.7. Metode de prevenire a uitării

Pentru a preveni eficient uitarea, trebuie cunoscute, în primul rând, cauzele acesteia. Acestea pot fi reprezentate de învățare nerațională, oboseală, stres, surmenaj, anxietate, afecțiuni ale creierului. De asemenea, este important de știut că nu orice tip de uitare trebuie prevenit și combătut, ci doar uitarea care afectează adaptarea adecvată la cerințele mediului.

Majoritatea persoanelor uită anumite lucruri. ”De cele mai multe ori, oamenii încep să se îngrijoreze că memoria lor le «joacă feste», atunci când acestea devin supărătoare, destul de serioase și le afectează viața personală sau performanțele profesionale” (Botezat-Antonescu, I., 1985).

O problemă este reprezentată de ”golurile de memorie, legate de situații emoționale copleșitoare sau de traume fizice (accidente traumatice, intoxicații ale sistemului nervos central etc.). Aceste circumstanțe necesită o investigație complexă din partea unei echipe interdisciplinare medicale și psihologice care vor orienta și măsurile terapeutice ulterioare” (Botezat-Antonescu, I., 1985).

Același autor arată că ”memoria noastră suferă, odată cu vârsta, un proces de diminuare, de obicei lent progresivă, dar fiziologic. Multe dintre persoanele afectate se prezintă la medicul de familie, psiholog sau psihiatru pentru a-și verifica temerea că își «pierd» sau nu «mințile». De exemplu, dintre persoanele cu vârsta de peste 50 ani care se hotărăsc să se supună la o astfel de examinare, deseori și la sfatul celor apropiați, într-un cabinet de psihiatrie, aproximativ 20 la sută reclamă tulburări de memorie care sunt în limita vârstei” (Botezat-Antonescu, I., 1985).

Din totalitatea celor investigați în condiții identice, la circa 5% tulburările de memorie sunt veridice.

Pot apărea și alte elemente în tabloul clinic, care atrag atenția aparținătorilor bolnavului, de exemplu: persoana se pierde în locuri cunoscute; uită numele celor apropiați (soț, copii etc.); uită frecvent să stingă aragazul, lumina, să închidă ușa etc.

Uitarea a fost definită în cadrul Dicționarului de Psihologie Larousse ca fiind ”o incapacitate tranzitorie sau definitică de a accesa conștient un material înregistrat recent sau în urmă cu mai mult timp”. Uitarea este rezultatul funcționării normale a memoriei omului, fiind necesară. (Apud. Aniței M., 2010, p. 112)

In copilărie, memoria și învățarea reprezintă procese interrelaționate, copiii memorând mai facil materialele aflate în acord cu interesele lor sau care au conotații afective, în urma recompenselor sau plăcerii de a învăța. In cazul adultului, uitarea este adesea consecința stresului la nivel familial, profesional etc.

Stresul are o influență semnificativă asupra învățării. Când persoana este stresată, organismul eliberează substanțe cum sunt corticoizii, cu acțiune asupra hipocampului, implicat în memorizare. Pentru învățare, este necesar un optim de stres. Stresul intens sau prelungit conduce la desnsibilizarea receptorilor din hiocamp, provocân scăderea capacității de memorare.

Uitarea apare frecvent în depresie, ca urmare a încetinirii tuturor proceselor cognitive. Depresivul tinde să evalueze negativ tot ceea ce întreprinde și exagerează toate eșecurile.

La vârste înaintate, uitarea este un fenomen normal, dar este considerată patologică când persoana uită aspecte esențiale, cum ar fi numele membrilor familiei, drumul spre casă, uită unde a rămas într-o conversație, are probleme în luarea deciziilor.

Abia la începutul sec. XX, au început să fie luate în considerare aspectele pozitive ale uitării. Anterior, uitarea era asimilată cu piererea abilităților și era indezirabilă. Studiul uitării în dinamică a început în 1930. Cu această ocazie, a fost elaborată și curba lui Ebbinghaus, care demonstra că materialul memorat are tendința de a fi uitat imediat după memorare, fapt important, deoarece permite înregistrarea altor informații.

După vârsta de 85 de ani, degradarea memoriei se încetinește, persoana uitând mai puțin, iar sănătatea fizică cunoaște o fază de platou, ceea ce facilitează ajungerea la vârste mai înaintate.

2.8. Degenerarea memoriei – cazul demențelor

In sistemul nervos central apar numeroase tulburări cognitive, dintre care foarte importantă este demența, care este, la ora actuală, o maladie din ce în ce mai frecventă.

Demența presupune pierderea funcțiilor cerebrale, cu caracter continuu, progresiv și ireversibil, datorită distrugerii neuronale. Această distrugere este normală, doar că se desfășoară mult mai repede în acestă maladie.

Demența este o ”tulburare caracterizată prin deficite cognitive multiple, afectând memoria, inteligența, limbajul, rezolvarea problemelor, învățarea, orientarea, percepția, atenția, judecata, concentrarea și abilitățile sociale” (Boișteanu, P., 2005, p. 29).

Această tulburare este atât de puternică încât constituie o modificare foarte importantă față de starea inițială și afectează foarte mult funcționarea socială a individului respectiv.

Demența este considerată a fi „un sindrom cu alterarea achizițiilor intelectuale caracterizat de deficite persistente în cel puțin 3 dintre următoarele arii ale activității mentale: memoria, limbajul, emoțional, vizuospațial, cogniție” (http://medicina.san.ro/cursuri/Carte_Practic.pdf, p. 29).

Demența trebuie diferențiată de retardul mental sau cu manifestările delirante sau cu sindromul confuzional acut.

Demența apare de obicei la vârstnici, dintre care aproximativ 5% se găsesc în intervalul de vârstă 65-80 de ani, iar peste 25% au peste 80 de ani. Maladia Alzheimer apare mai frecvent la sexul feminim, pe când demența vasculară are o frecvență mai ridicată la sexul masculin. (Lobo, A, Lanner, L.J., Fratigtiom, L., 2005, p. 54)

Maladia Alzheimer este una dintre cele mai grave și mai frecvente tipuri de demență, având o pondere de circa 60% în rândul demențelor (Cummings, 1992). Pe lângă aceasta, au fost definite și o serie de tipuri noi de demență, cum sunt demența fronto-temporală sau demența cu corpusculi Lewy. Alte forme de demență, dintre care demența subcorticală sau demența vasculară, devin mai puțin relevante (Cummings, J.L., Cole, G., 2002, p. 287).

Principala problemă a bolnavilor suferind de demență este reprezentată de memoria de scurtă durată, motiv pentru care persoana uită acțiunile întreprinse cu puțin timp în urmă. Sunt asociate și probleme de vorbire, de orientare temporo-spațială, fiin necesare îngrijiri permanente.

Cauzele demențelor sunt reprezentate de o serie de afecțiuni neurologice sau sistemice, cu acțiune directă asupra SNC. Cele mai frecvente forme de demență sunt reprezentate de (Ministerul Sănătăți, 2013): demența Alzheimer, demența vasculară, demența corpi Lewy, demența din boala Parkinson), demențele mixte sau alte maladii degenerative de origine neurologică, infecțioasă, metabolică sau neoplazică.

In tratamentul demenței este necesar să se respecte protocolul de diagnostic, în urma căruia este recomandat tratamentul corespunzăror.

În tabelul de mai jos, prezentăm principalele tipuri de demență și modul de manifestare.

Tabelul nr. 1 – Tipuri de demență (clasificare etiologică și evolutivă)

Sursa: Ghid de diagnostic și tratament în demențe, Ministerul Sănătăți, 2013

In demență, sunt afectate anumite arii cerebrale, ceea ce determină apariția unor simptome comportamentale și psihologice. Atrofia corticală presupune distrugerea neuronilor și a sinapselor, precum și astroglioza. Atrofia corticală implică reducerea volumului cerebral și apariția a numeroase plăci extracelulare și noduri neurofibrilare intracelulare (Boișteanu, P., 2005).

In demență, prodromul apare când atenția și memoria de lucru sunt afectate. Distrugerea neuronilor are un impact semnificativ asupra sistemului colinergic, iar prin scăderea activității acestuia în zonele limbice și paralimbice se produc perturbări ale proiecțiilor corticale, producându-se astfel simptomele comportamentale (Cummings, J.L., Benson, D.F., 1992, pp. 205-211).

Pe măsură ce persoana îmbătrânește, se produc afectări importante ale transmisiei sinaptice, în cazul tuturor sistemelor neurotransmițătoare (Farrer, L., Cupples, A., Haines, J., 2007, pp. 1348-1356).

Principala caracteristică a demenței o ”constituie dezvoltarea unor deficite cognitive multiple care includ deteriorarea memoriei și minim una dintre perturbările cognitive: afazie, apraxie, agnozie ori o perturbare în funcția de execuție. Pacienții cu demență au deteriorată capacitatea de a învăța un material nou, ori uită un material învățat anterior” (Brun, A., Levy, R., 2003, pp/ 653-667).

Factorul principal de risc pentru toate tipurile de demență este considerat a fi îmbătrânirea. Însă, boala poate fi și moștenită cum sunt anumite cazuri de demență: boala Alzheimer cu debut precoce sau unele tipuri de demență frontotemporală.

Există o serie de factori care pot conduce la dezvoltarea acestei boli, o parte dintre aceștia sunt:

– sexul masculin

– tensiunea arterială crescută (hipertensiune),

– un infarct miocardic în trecut,

– ateroscleroză, care constă în depunerea de grăsimi și de calciu în pereții arterelor

– un AVC sau un AIT în antecedente.

– tensiunea arterială scăzuta pentru o perioadă îndelungată de timp, la persoanele cu vârsta peste 75 ani (în acest caz apare lipsa oxigenării creierului)

– nivelul crescut de homocisteină (acest aminoacid se află în sânge în cantități mici, iar în cazurile în care acesta crește se pot forma placi în pereții vaselor de sânge)

– administrarea unei terapii hormonale de către femeile cu vârsta de peste 65 ani.

Având în vedere multiplele cauze care o pot determina, demența vasculară poate fi privită ca un ansamblu sindromologic. Cel mai important mecanism patologic implicat în determinismul demenței vasculare este considerat a fi procesul ischemic, care poate fi hipoxic, hipoperfuziv și/sau prin mecanism ocluziv (Brown, J., Hillam, J., 2004).

În urma demenței apar o serie de alte complicații, cele mai frecvente sunt considerate a fi infarctele multiple, cortico-subcorticale, infarcte singulare, cu localizare strategică, boala vaselor mici cu infarcte lacunare și afectarea ischemică a substanței albe.

Simptomele de demență variază în funcție de cauza ei și de zona corticală afectată. Primul simptom care apare este reprezentat de afectarea memoriei, acesta fiind foarte ușor de observat. 

Demența se caracterizează și prin alte simptome importante:

– dificultate în rememorarea evenimentelor recente;

– nerecunoașterea persoanelor și a locurilor familiare;

– dificultate în găsirea cuvintelor adecvate în exprimarea gândurilor sau în denumirea obiectelor 

– dificultate în efectuarea calculelor matematice 

– probleme în planificarea și în îndeplinirea sarcinilor, cum ar fi efectuarea instrucțiunilor unei rețete, scrierea unei scrisori sau tinerea evidentei unui carnet de cecuri 

– dificultăți în gândirea rapidă, cum ar fi reacționarea adecvată în cazul unei situații de urgență 

– dificultăți în controlul dispozițiilor sau a propriilor manifestări; adesea apar fenomene depresive și pot apărea agitația și agresivitatea 

– neglijarea auto-îngriirii, cum ar fi toaleta sau dușurile. 

Unele tipuri de dementa au simptome caracteristice: 

– persoanele cu dementa cu corpi Lewy au adeseori halucinații vizuale foarte elaborate, detaliate; ei pot cădea frecvent 

– primele simptome ale dementei fronto-temporale pot fi modificările de personalitate sau comportamentul neobișnuit. Persoanele cu această afecțiune pot să nu mai aibă empatie față de alții (capacitatea de a-i înțelege) sau pot spune cuvinte obscene sau răutăcioase, sa aibă momente de exhibiționism sau să facă comentarii sexuale. 

Simptomele de demență care debutează brusc sugerează o posibilă demență vasculară sau fenomene delirante, manifestate prin confuzie de scurtă durată, datorata unei afecțiuni noi sau unei afecțiuni mai vechi care se agravează.

Demența se accentuează în timp, dar nu există reguli privind viteza de agravare, aceasta variind de la un individ la altul. Există persoane care prezintă manifestări reduse până în etapele târzii ale maladiei, în timp ce altele, încă de la debutul bolii, își pierd abilitatea de a desfășura activități cotidiene. Până în prezent, nu s-a descoperit un tratament care să producă vindecarea acestei boli. Speranța de viață a celor care suferă de maladia Alzheimer este în medie de aproximativ 8 – 10 ani din momentul apariției primelor manifestări, în situația absenței altor cauze posibile de deces.

Boala cunoaște în general trei stadii:

Stadiul inițial se caracterizează prin:

– pierderea orientării temporo-spațiale;

– pierderea abilității de a începe și desfășura anumite activități;

– incapacitate de adaptare la situații noi, cu care persoana nu este obișnuită;

– viteză de reacție scăzută și lentoare în memorare;

– probleme de raționament, luarea de decizii incorecte;

– probleme în folosirea banilor;

– tulburări dispoziționale, anxietate, iritabilitate.

Stadiul intermediar:

– dificultăți de recunoaștere a persoanelor cunoscute;

– tulburări ale scris-cititului și calculului matematic;

– dificultăți de a se îmbrăca singur;

– gândirea logică este afectată;

– tulburări dispoziționale semnificative, atitudine ostilă față de cei apropiați;

– incapacitate de orientare temporală;

– ideație paranoidă, de persecuție, gelozie, urmărire;

– este nevoie ca persoana să fie supravegheată permanent și îngrijită.

Stadiul avansat (tardiv):

– bolnavul pierde memoria activităților elementare: de a se spăla, îmbrăca etc;

– pacientul nu mai știe să consume alimentele, apar probleme legate de masticație și deglutiție, nu mai știe dacă a mâncat;

– probleme în menținerea echilibrului, tulburări de mers;

– stare confuzională, însoțită uneori de agitație, mai ales nocturnă;

– pierderea abilității de a vorbi;

– pierderea controlului sficterelor, incontinență.

În cazul acestor boli, pot să apară diferite complicații. Dintre cele mai frecvente și grave sunt infecțiile pulmonare sau renale. Acestea au drept cauză sedarea pe timp foarte îndelungat în poziție orizontală (la pat) și care determină în cele din urmă decesul persoanei bolnave.

Acă este vorba de leziuni cerebrale anterioare, demența vasculară este permanentă, însă dacă pacientul are simptome în urma unui traumatism, atunci acesta se poate recupera aproape în totalitate, în funcție de traumatism.

Astfel, debutul demenței poate fi brusc sau gradual. Prognosticul este mai bun în situația debutului brusc al simptomelor. Prognosticul este unul destul de ridicat având în vedere numărul mare de persoane care se confruntă cu această boală (Romedic, 2013).

Dacă leziunile cerebrale sunt deja existente, demența va fi permanentă. In cazul demențelor care apar datorită unui traumatism, recuperarea totală este posibilă, dependent de tipul de traumatism. Debutul demenței poate fi brusc sau treptat. Dacă simptomele apar brusc, dintr-o dată, se poate vorbi de un prognostic mai favorabil.

In realizarea anamnezei, este necesar să se insiste pe debutul maladiei, respectiv simptomele apărute, alterările cognitive și factorii de risc. Este absolut necesar să se obțină informații de la aparținători, cu scop comparativ.

In cadrul examenului clinic general, este necesar să se identifice alte comorbiități și să se facă diagnosticul diferențial cu alte maladii cu simptome asemănătoare, ca tumorile cerebrale sau chisturile hidatice.

Se realizează întotdeauna examenul neurologic, pentru identificarea unor boli neurologice primare asociate cu demența (boala Wilson, boala Creutzfeld-Jakob). Examenul fizic evidențiază deficite neurologice focale, precum semnul Babinski unilateral, hemipareza, deficit de câmp vizual periferic sau pareza pseudobulbară. Examenul neurologic are o foarte mare importanță în decelarea între tipurile de demențe.

Prin examenul psihiatric, se pot identifica probleme non-cognitive, cum ar fi tulburările afective, de comportament, stări psihotice, delirante, obsesive etc. Funcțiile cognitive se evaluează prin teste neuropsihologice, iar activitatea cotidiană este evaluată prin chestionare specifice.

Zonele de infarct la nivel cortical sunt evidențiate prin examenul RMN. O boală care apare este reprezentată de anaomalii ale substanței lbe subcorticale din cele două emisfere cerebrale (leukoraioza). Prin exmenele imagistice, se pot diagnostica și alte patologii cerebrale.

Electroencefalografia (EEG) servește în anumite cazuri pentru identificarea cauzelor demenței, ca în boala Creutzfeld-Jakob sau encefalita.

Diagnosticul diferențial se face cu schizofrenia, depresia majoră, tulburările caracteristice vârstei înaintate, tulburările amnestice, sindroamele confuzionale.

Capitolul 3

Cercetare

3.1.Obiectivele cercetării

Lucrarea de față își propune studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, atât ca nivel propriu de dezvoltare cât și comparativ cu elevii din școlile de masă, precum și cercetarea relației dintre acestea și performanțele școlare. Bineînțeles, nu putem aspira la pretenția de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-un studiu replică. În acest sens, din ansamblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul inteligenței și parametrii de eficiență ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria vizuală și memoria auditivă.

3.2. Ipotezele de cercetare

Concret, lucrarea de față își propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum și din observații personale din timpul practicii pedagogice efectuate în instituțiile școlare speciale și de masă din municipiul Baia Mare:

La copii din învățământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special;

Atât în învățământul de masă cât și în cel special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale și memoriei (vizuale și auditive).

3.3. Instrumente utilizate

În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de evaluare psihologică, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează.

Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecților proba Rey vizual. Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, despărțite în rubrici distincte care îi sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. La un anumit interval de timp de la expunere, urmează proba propriu – zisă de recunoaștere și / sau reproducere a imaginilor expuse, în vederea evaluării performanțelor subiectului în materia de memorie vizuală a imaginilor.

Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmărește capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul conșine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citește subiecților. Cuvintele sunt citite cu intensitate vocală și intonație constante, ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval de 2 secunde.

Ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la principalele obiecte de învățământ (limba română, matematică, istorie și geografie) ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev.

Astfel, pentru evaluarea inteligenței am utilizat tesul de inteligență Matrici Progresive Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, și E), fiecare conținând 12 sarcini concrete, având deci în total 60 de itemi. Fiecare dintre aceștia cuprind o imagine complexă, elaborată după anumite criterii, din care lipsește o parte; în partea de jos a fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părții care lipsește, subiectul trebuind să descopere regulile după care a fost constituită imaginea inițială și să aleagă varianta de răspuns corectă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe, dispuse asemănător unor matrici.

Fiecare set de itemi începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este relativ ușoară; itemii care urmează, se bazează pe raționamentele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel încât, pe parcurs, ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde și denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde cât mai nuanțat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai scăzut oprindu-se mai devreme în această succesiune, în timp ce subiecții cu inteligență superioară vor putea avansa în seriile de itemi.

Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp limitat sau nelimitat: când se urmărește efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp, în vreme ce pentru o selecție de personal sau avizare de post, examinarea cu limită de timp este recomandată (Preda, 1972).

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul englez Raven), acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect.punctajul teoretic maxim este de 60 de puncte. În final se realizează convertirea rezultatelor brute în așa – numitul coeficient de inteligență (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vârsta cronologică / 100.

3.4. Lot de participanți

La cercetare au participat un lot de 51 de subiecți din clasele a VII-a de la două școli din municipiul București, distribuiți după cum urmează:

23 de elevi înscriși în învățământul de masă la Școlala Generală Nr. 19 – București;

28 de elevi înscriși în două clase paralele de a VII-a, de la Școala Specială Numărul 2 – București.

S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani (în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de școlarizare).

Distribuția subiecților pe sexe a fost relativ omogenă, după cum rezultă și din tabelul de mai jos:

Tabelul nr.3. Distribuția pe sexe a subiecților cercetării:

3.5. Procedură

Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am început cu evaluarea în învățământul special, și, după care, la un interval de o săptămână am procedat la evaluarea elevilor din învățământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Rey vizual, Matrici Progresive Standard și în final testul Rey verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita interferențele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi diferită, din aceleași rațiuni ca și cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a făcut la un interval de o zi după engramare.

În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învățământ limba română, matematică, istorie și geografie și calculate individual, pentru fiecare elev, mediile generale ale acestora.

3.6. Rezultatele obținute și interpretarea lor

În continuare vom proceda la prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute în urma studiului în manieră succesivă, conform ipotezelor de cercetare.

Astfel, pentru prima ipoteză (a copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele), rezultatele sunt prezentate în formă grafică în figurile 3 și 4.

Figura nr.3. Rezultatele obținute de subuiecții din școala specială la proba de memorie vizuală

Figura nr. 4. Rezultatele copiilor instituționalizați la memoria auditivă

În figurile de mai sus, pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de subiecți, iar pe ordonată numărul de subiecți ce au realizat procentul respectiv. După cum se poate lesne observa, conform expectanțelor noastre, rezultatele obținute la proba de memorie vizuală sunt net superioare celor obținute la proba de memorie auditivă. Mai concret, analizând plaja de valori obținute, constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie vizuală, procentul itemilor reamintiți s-a situat între 20 și 80 % din totalul itemilor prezentați, cu un număr mai mare de respondenți ce au răspuns corect la 60 % din situații, la proba de memorie auditivă, maximul de itemi reamintiți a fost de 55 %, iar asta doar la un singur subiect, majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %. Și mai evidente sunt mediile obținute în cele două situații: 46 % pentru memoria vizuală față de doar 30 % pentru cea auditivă.

În consecință, în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecție vizuală a graficelor cu rezultate, putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. Altfel spus, copii din școlile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporția itemilor amintiți fiind elocventă în acest sens. Această concluzie corespunde și cu observațiile ce pot fi făcute în aceste instituții, copii deficienți mintal având frecvent dificultăți de exprimare scrisă și orală. Prin urmare, și memoria ce codează informația prin limbaj va fi mai puțin dezvoltată.

Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse în figurile 5 și 6.

Figura nr. 5. Rezultatele la proba de memorie vizuală în învățământul de masă

Figura nr. 6. Rezultatele obținute la proba de memoria auditivă în învățământul de masă

Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare subiecților din învățământul de masă, între performanțele de memorie vizuală și auditivă ale acestora nu există diferențe majore. Diferențele sunt minore și ele s-au aglutinat prin includerea unui număr mai mare de subiecți. Atât plaja de valori cât și procentele medii de amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizuală și respectiv 58% pentru cea auditivă. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecților, care, așa cum am arătat la capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alții auditiv, etc.

În privința celei de-a treia ipoteze (atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special ), pe lângă ispecția calitativă a graficelor prezentate anterior, vom efectua și o comparație la nivelul performanțelor medii (vezi tabelul 4).

Tabelul nr.4. Prezentare comparativă a performanțelor medii la probele de memorie vizuală și auditivă la subiecții instituționalizați și cei din învățământul de masă:

Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferențele la ambele forme ale memoriei între cele două categorii de subiecți sunt considerabile, confirmând astfel ipoteza noastră. Astfel, la proba de memorie vizuală, elevii din învățământul de masă au reținut în medie 60 % din totalul materialelor prezentate, în timp ce elevii din școala specială, din același număr de itemi au reținut doar 46 %. Deși anterior am arătat că aceștia din urmă au performațe mai bune la memoria vizuală, totuși, performanțele lor nu le ating pe cele ale copiilor din școala de masă.

În privința memoriei auditive, rezultatele se înscriu în aceleași coordonate. Diferențele în acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari decât în primul caz. Cum era și de așteptat, datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor instituționalizați, performanțele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar și în rândul copiilor din școala de masă se constată o ușoară superioritate a memoriei vizuale (60, versus 58 % – dealtfel, studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populației se încadrează la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).

Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmărește măsura în care fiecare din variabilele cercetate au repercursiuni asupra performanțelor școlare. Altfel spus, ne interesează dacă memoria vizuală, cea auditivă și respectiv inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Standard corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce intensitate.

Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuția coeficientului de inteligență în cele două loturi de subiecți (vezi figura 7 și figura8).

Fig. nr. 7. Distribuția inteligenței în rândul elevilor de masă

k

Hh

Fig. nr.8. Distribuția inteligenței în învățământul special

Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectați copii pentru învățământul special (coeficientul de inteligență sub limită). Astfel, media acestuia în rândul școlarilor din școala de masă este de 103, în timp ce pentru învățământul special, media este de 81. Diferențele sunt evidente.

Fig.9. Mediile în învățământul special

Analiza notelor confirmă de asemenea diferențe evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv 6,15).

După ce am văzut care e distribuția variabilelor în cele două loturi,în continuare vom proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula coeficientul de corelație dintre performanțele școlare, pe de o parte, și memorie verbală, memorie auditivă și inteligență generală, pe de altă parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul de mai jos prezintă coeficienții de corelație ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea performanței școlare:

Analiza coeficienților de corelație arată că toate cele trei valori sunt puternic semnificative (p<0,00). În alte cuvinte, atât memoria vizuală, cât și memoria auditivă și inteligența generală, toate având valori reduse în cazul copiilor instituționalizați, toate contribuie în mare măsură la performanțele sbale la învățătură ale acestora. Analizând mai în detaliu, constatăm că deși la diferențe minore, elementele care contribuie cel mai mult la această situație sunt memoria auditivă, care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii deficienți mintali, și inteligența. Într-o măsură ceva mai mică, la această situație contribuie și memoria vizuală, și ea inferioară nivelului atins de copii neinstituționalizați.

În cadrul lotului de copii din școala de masă, coeficienții de corelație sunt prezentați în tabelul 6.

După cum putem constata, și în cazul învățământului de masă cele trei variabile corelează pozitiv cu performanța școlară. Deși foarte apropiate, patternul rezultatelor este inversul celor din învățământul special: aici, coeficientul de corelație cel mai scăzut îl găsim între note și memoria auditivă, care în cazul anterior era cel mai scăzut. Acest lucru este de înțeles, deoarece în primul caz discutam despre insucces școlar, iar în acest caz despre reușită școlară. Iată deci că și această ultimă ipoteză s-a confirmat.

Studiul de față și-a propus cercetarea raportului dintre memoria vizuală, auditivă și inteligență în contextul învățământului de masă și a celui special, și aportul specific al acesto variabile în determinarea reușitei școlare. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns la următoarele concluzii:

La copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei rețin în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceștia sunt capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă au performanțe superioare celor din învățământul special;

În determinarea reușitei școlare, atât în învățământul special cât și în cel de masă, memoria vizuală, memoria auditivă și inteligența au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar diferențe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare în cadrul învățământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces școlar), iar în cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.

Concluzii

În procesul de învățării, principala problemă constă în asigurarea reținerii în timp a informațiilor asimilate, acest lucru putându-se realiza prin intermediul repetițiilor. Studiile efectuate au demonstrat însă că encodarea nu se realizează cu certitudine prin repetiții, fiind necesar să se proceseze informațiile de o manieră mai profundă.

Miclea arăta că, privind numărul de repetiții, este nevoie să existe un anumit optimum, situat între variantele extreme de supraînvățare și subînvățare. Aceste două extreme produc efecte negative în învățare.

Astfel, subînvățarea poate produce apariția unei ”iluzii a învățării”, în timp ce supraînvățarea produce instalarea inhibiției de protecție, manifestată prin oboseală și saturație. Din acest punct de vedere, se observă că supraînvățarea este preferabilă, deoarece realizează menținerea în memorie a informațiilor asimilate, fiind nevoie de un număr mai mic de repetiții în cazul reînvățării.

Privind numărul optim de repetiții, studiile arată că repetițiile suplimentare nu trebuie să reprezinte mai mult de 50% din numărul de repetiții realizat inițial cu scopul învățării. (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p. 52)

În cadrul școlii, există două tipuri principale de repetiții: repetiția comasată, care presupune repetarea în integralitate, până în momentul în care materialul este învățat, și repetiția eșalonată, care implică repetarea unor părți ale materialului, care vor fi puse laolaltă la sfârșit.

Studiile au arătat că repetiția eșalonată este mai eficientă, uitarea producându-se mai lent când a fost folosit acest tip de repetiții. Cercetări pe elevi din clasele primare au demonstrat că numărul repetițiilor eșalonate cu scopul reținerii unui material este mai mic decât în cazul repetițiilor comasate. (apud Zlate, 2006, p. 54).

Aceste afirmații sunt valabile doar în cazul materialelor de dimensiuni mari, pe când în situația memorării unui material de dimenisuni reduse sunt mai eficiente repetițiile comasate. Acest lucru se explică prin faptul că prin repetițiile eșalonate se întârzie instalarea oboselii, fiind eliminate monotonia și uniformizarea și se asigură o sistematizare, organizare și reorganizare a materialului. De asemenea, prin eșalonare este scăzută frecvența de apariție a interferențelor.

Se poate vorbi de încă două tipuri de repetiții, respectiv repetiția susținută sau de menținere și repetiția constructivă, care au un rol important în combaterea uitării (repetiția susținută), și în realizarea unei învățăre de durată (repetiția elaborată, constructivă).

Cercetările au fost îndreptate și spre intervalul de timp optim dintre repetiții, precum și spre o serie de factori care influențează reținerea, respectiv natura materialului de memorat, implicarea persoanei în activitatea de memorare, precum și caracteristicile individuale și vârsta acestora. Referitor la intervalul dintre repetiții, cu cât acesta este mai lung, cu atât este mai afectată negativ învățarea, în stadiile inițiale fiind recomandate intervalele scurte, datorită uitării rapide care apare imediat în urma învățării.

Memoria depinde de dezvoltarea corespunzătoare a analizatorilor și de folosirea diferențiată a proceselor psihice cu scopul realizării memorării. De asemenea, depinde și de capacitățile generale de operare ale sistemului psihic, respectiv de inteligență. Memoria și inteligența se află într-o relație de interdependență, fiind complementare.

Relația memorie-inteligență este biunivocă. In sensul dinspre memorie spre inteligență, cea din urmă de bazează pe informațiile puse la dispoziție de cea dintâi, cu scopul de a le depăși, prin operații de construcție, rezolvare și punere în relație, cu scopul rezolvării situațiilor nou apărute cu care persoana se confruntă. Așadar, inteligența își datorează în mare măsură performanțele memoriei, mulți autori care au studiat inteligența introducând memoria în structura ei.

În cadrul procesului de memorare, persoana realizează diverse acțiuni cognitive specifice, de scriere, citire, vedere, audiție, vorbire etc., în funcție de care memorarea de realizează diferit. În situația unei atenții voluntare și a unui grad optim de cercetare, se observă că memorăm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem și facem în același timp (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p. 54).

Studiile recente demonstrează că profunzimea procesării este semnificativ mai importantă decât intenționalitatea memorării. Profunzimea procesării se referă la trecerea de la trăsăturile fizice ale materialului, la cele semantice, în timpul procesării. Principalele nivele de procesare sunt nivelul fizic, nivelul verbal și nivelul semantic, în practică apărând însă mai multe și combinații ale acestora.

In general, acțiunile de memorare se bazează pe inteligență sau transformă acțiunile inteligenței în acțiuni mnezice. Folosirea operațiilor intelectuale crește productivitatea memoriei (Zlate, 2006, p. 61).

Memoria și inteligența au o influență semnificativă asupra performanței școlare. Există persoane care consideră că pentru a memora un material, este suficientă înțelegerea acestuia, în timp ce alte persoane consideră că memorarea mecanică a materialului este o condiție suficientă a învățării. In fapt, învățarea presupune atât înțelegerea, cât și memorarea și capacitatea de reactualizare a materialului asimilat.

Invățarea școlară depinde în mod egal de inteligență și de memorie. Unele studii au arătat că reușita școlară depinde în proporție de 60% de inteligență și în proporție de 40% de memorie. Astfel, raportul optim dintre inteligență și memorie este o condiție esențială a reușitei școlare și a unei evoluții corespunzătoare ulterioare.

Bibliografie:

Aniței M., Fundamentele Psihologiei, București, Editura Polirom, 2010

Baddeley, A., Memoria umană, Editura Teora, București, 1999

Bergson, H., Materie și memorie, Editura Polirom, Iași, 1996

Boișteanu, P., Direcții de cercetare în Boala Alzheimer. Buletin de Psihiatrie Integrativă, an XI, vol. X, nr.1 (24), 2005

Botezat-Antonescu, I., Vademecum in Psihiatrie, Editura Medicală, București, 1985

Brown, J., Hillam, J., Your questions answered, Editura Churchill, Livingstone, 2004

Brun, A., Levy, R., Vascular Dementia: pathological findings, în B. A, în Dementia, London, 2003

Chartier, J.P., Introducere in psihanaliza lui S. Freud, Editura IRI, București, 1998

Connerton, P., Seven types of forgetting, 2008

Cummings, J.L., Benson, D.F., The perspective of the patient with Alzheimer disease. Dementia-a clinical approach. The gerontologist, 33, 205-211, 1992

Cummings, J.L., Cole, G., (2002/287/18), Alzheimer Disease, JAMA , 2335-2338

Farrer, L., Cupples, A., Haines, J., Effects of Age, Sex, and Etnicity on the Assocition between apoprotein E genotype and Alzheimer’s disease., JAMA , 278, 2007

Ghid de diagnostic și tratament în demențe, Ministerul Sănătăți, 2013, http://www.emedic.ro/Ghiduri-de-practica-medicala/Ghid-de-diagnostic-si-tratament-in-demente.htm

Golu M., Bazele Psihologiei Generale, Editura Universitară, București, 2005

http://medicina.san.ro/cursuri/Carte_Practic.pdf, p. 29

Johnson, H.M., Processes of successful intentional forgetting. Psychological Bulletin, 116(2), 1994, pp. 274-292.

Lobo, A, Lanner, L.J., Fratigtiom, L. Prevalence of dementia and major subtypes în Europe a collaborative study of population based cohorts – neurologic disease în the elderly research group, Neurology 2000; 54: S4-S9

MacLeod, C.M., Directed forgetting, in J. M. Golding & C. M. MacLeod (Eds.), Intentional forgetting: Interdisciplinary approaches, Mahwah, Erlbaum, 1998

Miclea, M., Psihologie cognitiva, Casa de editura Gloria S.R.L., Cluj -Napoca, 1994

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Romedic, Demența vasculară, 2013, http://www.romedic.ro/dementa-vasculara

Schaie, K.W., What can we learn from the longitudinal study of adult psychological development? In K. W. Schaie (Ed.), Longitudinal studies of adult psychological development (pp. 1–19). New York: Guilford, 1983

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 2006

Anexe

Anexa 1

Tabelul numărul 7

Transformarea rezultatelor în QI

Anexa 2

Clasificarea intelectuală

Anexa 3

MP (c) Raven – Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic și colaboratorii în 1974

Anexa 4

Lista rezultatelor corecte la Testul Matricelor Progresive

Anexa 5

PROBA REY DE MEMORIE AUDITIVA A CUVINTELOR

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA AUDITIVĂ

Recunoaștere: Câinele (1) muzicianului (2) orb (3) care cânta la vioară (4) stând pe o pernă (5) veche lângă scara (6) podului (7) păzea mâncarea (8) stăpânului (9) său alcătuită din pâine (10) și șuncă (11). Merindele (12) erau închise într-o valiză (13) așezată în spatele zidului (14) printre bolovani (15), unelte (16) vechi, coji (17) de banane (18) și găleți (19) ruginite. El își ciuli urechile (20) și-și arătă dinții (21) căci văzuse departe pe câmpie (22), lângă un copac (23) pe cei doi prepelicari (24) ai vânătorului (25) care, cu pușca (26) pe umăr (27) și cuțitul (28) în mână (29) dar fără pălărie (30) și cravată (31) se apropia fluierând un cântec (32).

Recunoaștere: Întors din război (1), soldatul (2) își căuta (3) prietenii (4) la barul (5) unui hotel (6) unde se adunau de obicei ca să ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar observă curând că vehiculul (11) era plÎn cu insecte (12) așa că se duse mai întâi la lac (13) și se spală pe tot corpul (14) cu săpun (15). Apoi își scutură hainele (16) dar observă că totuși trebuie să le schimbe cu cele curate pe care le avea în dulap (17) și se întoarse acasă(18). Aici își puse costumul (19) nou și porni vesel (20) spre locul (21) unde socotea că se va distra de minune. Ajuns acolo se așeză într-un fotoliu, comandă o bere (22), o porție de crap (23) și pâine (24). El scoase dopul (25) sticlei (26), bău, mâncă totul cu poftă și mai ceru o pară (27). Deodată, o broască (28) venită de nu știu unde începu să sară pe podea (29) și omul (30) nostru amuzat nu-și putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32)

Cotare: Se acordă 1 punct pentru fiecare cuvânt corect reprodus. Se iau în considerare și cuvintele scrise greșit. Totalul punctelor se raportează la etalon. Proba este etalonată în România pentru copii peste 13 ani.

Anexa 6

PROBA REY (15 CUVINTE) VARIANTA VIZUALĂ

Recunoaștere: Prietenii (1) ședeau pe o bancă (2) în grădina (3) publică schimbând (4) păreri despre teatrul (5) care vizitase de curând orășelul (6) lor de munte (7). Marele actor (8) jucase rolul (9) unui cioban (10) care cutreiera țara (11) cu oile (12) și pușca (13) lui. Iarna (14) și-o petrecea pe cuptor (15) așteptând vremea zilelor (16) calde. Unul din cei doi (17) spuse că acțiunea (18) piesei (19) este lipsită de interes (20) mai ales că în ultimul tablou (21) apărea pe scenă (22) un vapor (23) pus acolo fără nici un rost. Autorul (24) nu merită să țină un creion (25) în mână (26), opera (27) lui merită să fie ștearsă cu buretele (28). Celălalt amic (29) povesti că nu așteptase sfârșitul (30) spectacolului (31) deoarece își uitase acasă (32) ochelarii (33), îl strângea un pantof (34), iar pe masă (35) îl aștepta o strașnică mâncare de pește (36). Or, ar fi fost o greșeală (37) să dea vrabia (38) din mână (39) pe cioara (40) de pe gard.

Recunoaștere: Un bătrân țăran (1) cu mustăți (2) lungi ședea pe o bancă (3) la soare (4), în grădina (5) sa, aproape de râul (6) ce curgea printre copaci (7) și supraveghea gâscanul (8) și găinile (9). El privea un copil (10) care trece pe șosea (11) prin fața cafenelei (12) de lângă gară (13) îndreptându-se spre școală (14). Elevul (15) își uitase mănușile (16), șapca (17), mantaua (18) și ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă (20) într-o trompetă (21) și fâlfâia un steag (22). El purta, legată cu o curea (23) de gât (24) o mic tobă (25) vopsită în culori (26) vii dar nu o putea folosi. din casă (27) de după perdea (28) rudele (29) și îndeosebi fratele (31) mai mic îl urmăreau cu atenție pe micul școlar (32).