Mediul Scolar Si Rolul Lui In Dezvoltarea Personalitatii Copilului
MOTTO:
„După cum apele tumultoase ale unui torent neputând învinge un obstacol, își croiesc drum lăuntric, tot așa curentul dorințelor, intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune, în joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare.”
(Eduard Claparéde)
ARGUMENT
Natura umană este într-atât o natură socială încât nu poate să existe o psihologie valabilă fără o sociologie de care să fie, cel puțin implicit, strânsă legată. Acest lucru este adevărat în special pentru copil, care primește de la societate, o dată cu întreținerea materială și echipamentul lui uman fundamental, sub forma, pe de o parte a primelor reglementări morale, și pe de alta, a limbajului, suport și instrument al gândirii. Această acțiune primordială în formarea copilului este exercitată nu numai de mediul familial, dar însăși diversitatea mediilor familiale, în ceea ce privește structura și climatul lor, contribuie cu o parte deloc neglijabilă, la diferențierea personalității copiilor.
Din ziua în care copilul devine școlar, la influența familiei, care persistă, se adaugă influența unui alt mediu social, mediul școlar. Se înțelege de la sine că școala acționează asupra copilului într-un mod deliberat și sistematic, antrenându-l la folosirea unor tehnici intelectuale noi-acelea ale limbii scrise și ale numerelor, întipărindu-i, în minte cunoștințe, fructificând resursele spiritului lui, supunându-l unei discipline arătându-i îndatoririle, atât prin precepte, cât și prin practică; în același timp ea se interesează și de dezvoltarea lui fizică. Dar acest rol foarte aparent care revine dascălului este departe de a reda ideea completă despre puterea educativă a școlii. Tot atât de importantă în formarea unei ființe tinere și afectând-o chiar mai mult în adâncime este ucenicia socială pe care o realizează în acest mediu, în care de acum înainte își va petrece o bună parte din viața lui. Mai mult decât prin învățătura pe care i-o dă, școala acționează asupra fiecărui elev prin faptul că el acolo se găsește asociat cu alți copii, că acolo el leagă și întreține cu ei raporturi diferite de raporturile familiale, că astfel învață să se situeze mai obiectiv printre ceilalți, decât o făcea până atunci. Experiența școlară apare în această privință ca o condiție hotărâtoare a creșterii mentale.
Grupul de indivizi trezește în fiecare dintre ei și moduri de a acționa, de a simți și de a gândi, diferite de acelea pe care le-ar fi avut în stare de izolare sau într-un grup astfel constituit este un fenomen care se observă în societățile de copii și mai ales în societatea școlară, într-un mod cel puțin tot atât de izbitor ca în societățile de adulți. Nu este oare obișnuită constatarea cu un copil cu o personalitate familială și una școlară distincte și deseori foarte diferite una de cealaltă?
Când procesul educativ este conceput pe principiul jocului se are în vedere acceptarea și încurajarea unui mod aparte de a gândi și de a acționa al copiilor, nu opus însă modului de a gândi și acționa al oamenilor mai mari decât ei, pentru că jocul pur, prin natura și forța lui lăuntrică, nu este străin nimănui. A ține seama de climatul de joc, înseamnă a avea în vedere, în primul rând, mediul specific în care se complace copilul, lumea pe care și-o creează singur, modul său specific de viață, în care imaginarul, fictivul pune la experiment și la control foarte riguros realitatea, în care irealul se confruntă permanent cu realul, în care totul este posibil și nimic nu poate opri manifestarea liberă a personalității, în care eul personal încearcă cele mai subtile și mai ingenioase soluții de a realiza cât mai complet, de a se autodepăși, amintind despre o caracteristică esențială a omului de toate vârstele, aceea de a se arăta veșnic nemulțumit cu sine și de a acționa în spiritul a ceea ce fac alții și, mai ales, în spiritul a ceea ce nu pot face alții ca el.
Refugierea într-o asemenea lume imaginară este o realitate obiectivă explicată prin nevoia lăuntrică a copilului de a pune în perfect acord dorințele cu posibilitățile personale.
INTRODUCERE
Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa existență pe acest pământ nu se ridică atâta la sublim la creație, dăruire de sine, jertfă de împlinire, pe cât este creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor, cea mai deplină și sensibilă bucurie a vieții. Ei sunt însuși rostul nostru de a fi, deoarece ei sunt viitorul, certitudinea și speranța.
Există copii fericiți și sensibili care străbat meridianele lumii, dar sunt și copii nefericiți; suferința face multe victime în rândul copiilor, marcând destinul lor în chip neferici.
Ne punem întrebarea, ca dascăli, ce suntem formați și modelați cu adevărat la nivelul unor atât de înalte exigențe, izbutim cu metodele ce le practicăm și cu experiențe ce le organizăm împreună cu elevii, să le acceptăm libertatea de afirmare, să le umplem prin afecțiune sinceră și spontană – viața de lumină, de bucurie, de speranță?
Cunoașterea și caracterizarea psiho – pedagogică a elevului constituie o cerință izvorâtă din sinceritatea pătrunderii în esența individualității sale, în vederea sprijinirii personalității în conformitate cu propriile capacități și cu pretențiile societății.
Fiecare copil constituie un unicat în raport cu cei din jur, stabilirea caracteristicilor individuale definitorii, a dominantelor psihice, reprezintă un important pas în direcția dezvoltării ulterioare.
Studierea elevului în activitate și prin activitate este calea cea mai sigură de obținere a unor informații semnificative în etichetarea sa valorică. O cunoaștere aprofundată a (elevului) școlarului oferă informații asupra valorii personalității lui reliefată în activitatea școlară și extrașcolară.
Cunoscându-l mai bine pe elev cu mijloacele adecvate, dascălul îl poate ajuta să se autoevalueze ceea ce influențează pozitiv desfășurarea întregului proces instructiv-educativ în mediul școlar și extrașcolar.
Idealul activității educative îl reprezintă formarea multilaterală a personalității elevului. Educația trebuie să ajute fiecare om la realizarea propriei personalități.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, un anumit comportament, o activitate programată și structurată.
Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi: mentale, afective, morale, care se constituie ca un suport al dezvoltării psihice.
Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic pot să nu fie la fel pentru toți copii. Astfel, sunt preșcolari care aflați în pragul școlarității prezintă interes pentru școală, se distrag de la activitățile de joc și preferă sarcinile adulților și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. O altă categorie manifestă o anumită reținere față de școală, încadrându-se cu greu în programul și cerințele pe care acesta la cere.
În principiu, putem spune că, în jurul vârstei de 7 ani, se formează premisele trecerii de la activitatea „de joc” la activitatea de „învățare” prin joc. Adaptarea la noua situație, decurge inegal de la individ la individ.
La școală, ca și acasă, copilul de 7 ani practică însă o mulțime de jocuri, pe care le începe și le părăsește cu o ușurință uimitoare; mâzgălește câteva desene, construiește o casă, este când „jandarm” când „hoț”, călărește o mătură, trage un tren, conduce un autocar. Se face grădinar, vânzător de ziare, telefonează prietenilor, bate cuie pe ici pe acolo, servește masa, tricotează, face tot felul de sărituri; el singur reprezintă o echipă întreagă de meseriași; e „lupul cel rău” și „Scufița Roșie”; … cine știe unde îl duc atât propria imaginație cât și dorința de a-i imita pe cei mari. Se joacă, scrie, muncește.
Acțiunea exercitată de copil la această vârstă asupra unor obiecte solide, face ca gândirea, alimentată de această acțiune, să încline spre solidificarea universului, să considere noaptea umbra sau punctul geometric ca pe niște lucruri reale. La această vârstă totul pornește de la util; melcul „e de strivit”, calul „de urcat pe el”, o păpușă „ca s-o culci”, mama „pentru alinta pe fetițe”.
Pentru copil „ieri” se definește prin amintirile fericite sau nefericite pe care le păstrează copilul; o serbare, o prăjitură de pe masă, o mustrare în clasă; „mâine”- prin visuri; „astăzi”- prin ocupația din acel moment; vârsta persoanelor depinde de înălțime, nu de data nașterii. Lumea îi apare copilului tot atât de limpede ca și jocul cu piese mecanice din care poți face, după inspirație un pod, o barcă, o masă, o locomotivă; ea nu ascunde nici mister, nuci întâmplare.
Privind memoria, se consideră că la 7 ani, copilul școlar mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă produsul, și din cauza „ păstrării relativ neorganizate a materialului de memorat”.
Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii este pentru el un fel de obiectiv al învățării.
Există numeroase aspecte ce dau consistența motivației implicate în diferite situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I, învață, sub influența impulsurilor adulților; treptat intervine în motivație învățatul, locul și rolul psihologic ce capătă aceștia pentru copii și elementele de performanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii- elemente de cooperare, competiție, ambiție, care impulsionează învățătura.
Jocul în conduita de învățare de tip școlar așteaptă de multă vreme să fie pus în drepturile lui. Trecerea de la conduita predominant ludică la cea predominant neludică nu se realizează dintr-o dată, prin simpla împlinire a vârstei cronologice ci ca urmare, prin simpla atribuire extrinsecă, a statutului de „școlar”.
Școlarul de clasa I prin modul său de a privi viața, de a gândi și de a acționa, ca atare, în multe privințe nu se distanțează de preșcolar. Atributele pe care a trebuit să le accepte și le-a acceptat cu puterea lui de înțelegere, n-au putut deveni așa de ușor și de repede, asemenea fapte de conștiință, încât să ajungă să se evalueze prin ele.
Prin joc se menține trează curiozitatea științifică față de ceea ce îl înconjoară pe copil sau devine la un moment dat obiect al cunoașterii și învățăturii sistematice.
La copil, după Eduard Claparéde „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.”
CAPITOLUL I
MEDIUL ȘCOLAR ȘI ROLUL LUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI
1.1 TRĂSĂTURI GENERALE
Prima intrare în școală situează, cel puțin în țările civilizate, una dintre noutățile bruște care jalonează biografia fiecărui pui de om, deschizând o fază nouă, o vârstă nouă în desfășurarea copilăriei, mutație comparabilă în importanță cu ceea ce a fost soclul nașterii și cu ceea ce va fi revoluția pubertății. Pentru noul născut, mediul biologic exterior este acela care, în câteva minute sau câteva ore, se schimbă în întregime; pentru adolescent este mediul biologic intern ale cărui modificări accelerate au răsunet până în viața lui psihică pe care o tulbură profund. Pentru băiatul sau fetița care intră în copilăria cea mare, pășind într-o dimineață de toamnă în vârsta școlară, este vorba să se adapteze la un mediu social, deopotrivă de temut și de atrăgător, un mediu în care copilul dorește să se integreze cu toate că la început el simte, dacă nu deziluzie, cel puțin o frică mai mult sau mai puțin paralizantă, un mediu, în orice caz, al cărui regim este diferit de cel al familiei, singurul pe care îl cunoscuse până atunci.
Desigur, acest școlar a putut, încă de câțiva ani, să frecventeze grădinița și tocmai aceasta îl ajută să atenueze șocul adevăratului început de școală.
Copilul care se desparte pentru prima dată de mama lui în pragul grădiniței are desigur inima puțin strânsă, dar privirea afectuoasă pe care i-o face educatoarea împrăștie repede o impresie fugară de părăsire. De rii și cu ceea ce va fi revoluția pubertății. Pentru noul născut, mediul biologic exterior este acela care, în câteva minute sau câteva ore, se schimbă în întregime; pentru adolescent este mediul biologic intern ale cărui modificări accelerate au răsunet până în viața lui psihică pe care o tulbură profund. Pentru băiatul sau fetița care intră în copilăria cea mare, pășind într-o dimineață de toamnă în vârsta școlară, este vorba să se adapteze la un mediu social, deopotrivă de temut și de atrăgător, un mediu în care copilul dorește să se integreze cu toate că la început el simte, dacă nu deziluzie, cel puțin o frică mai mult sau mai puțin paralizantă, un mediu, în orice caz, al cărui regim este diferit de cel al familiei, singurul pe care îl cunoscuse până atunci.
Desigur, acest școlar a putut, încă de câțiva ani, să frecventeze grădinița și tocmai aceasta îl ajută să atenueze șocul adevăratului început de școală.
Copilul care se desparte pentru prima dată de mama lui în pragul grădiniței are desigur inima puțin strânsă, dar privirea afectuoasă pe care i-o face educatoarea împrăștie repede o impresie fugară de părăsire. De aceea frecventarea grădiniței este recomandată, printre alte motive și din cauză că obișnuiește copilul cu o viață de societate în afara căminului. Dar pe lângă faptul că, acest climat se silește să copieze pe cel al familiei, că nu se găsesc în el rigorile disciplinei, ale orarelor, fiecare mic elev, însă inapt pentru viața colectivă, duce în ele o existență pe contul lui, limitat la el însuși, mai mult pus camarazilor lui decât cu adevărat asociat cu ei.
Egocentrismul copilăriei adesea se exprimă prin indiferență relativă față de anturajul uman. Dimpotrivă, la șase ani, interesul social începe să se trezească, copilul devine atent la ceea ce fac ceilalți, are grijă să se compare cu ei, mai ales pentru a face partide de jocuri. Numai în pragul marii copilării, ființa tânără este gata să practice experiența socială pe care tocmai în acel moment i-a oferit școala.
Această societate școlară contribuie la formarea membrilor care o compun, în măsura în care ea diferă de societatea familială și tocmai efortul pe care îl face fiecare elev pentru a i se adapta îl ridică spre o structură mentală mai apropiată de cea a adultului.
Diferența cea mai sensibilă între două medii pentru acela care trece brusc de la unul la altul la această vârstă fragedă, a cărei viață mentală este dominată de dorințe, emoții și sentimente și care este prins în sânul lor, chiar al reprezentărilor intelectuale, de colorația lor, plăcută sau neplăcută, mai mult decât de conținutul lor documentar- este o diferență de climat afectiv, mediul școlar fiind mult mai rece decât acela al căminului matern. Dacă profesorul sau profesoara înlocuiesc sau reprezintă pe părinți și sunt susceptibili de a primi prin transfer câte ceva din sentimentele filiale pe care le inspiră tata sau mama, raporturile cu ei au însă mai puțină intimitate mai mult rezervă distantă. Profesorul încarnează autoritatea, disciplina; el poate fi iubit, fără îndoială dar fără a i se spune, după cum și el se ferește de demonstrațiile de tandrețe cu care copii sunt obișnuiți acasă; el nu cere sau nu pretinde decât a i se supune, de a fi ascultat, respectat, în timp ce față de părinți respectul este, din contră, subordonat dragostei și oarecum născut din ea.
În ceea ce privește camarazii, din partea lor trebuie să te aștepți și mai puțin la grijă deosebită, la amabilitatea, și afecțiunea lor.
Toți sunt martori, fără bunăvoință, având tendința spre tachinare, gata să-și bată joc, ba chiar să dea și pumni, în special față de manifestările de afectivitate copilărească, desigur dintr-o oarecare ciudă că nu pot să-și arate și ei această afectivitate; să stai îmbufnat, să scâncești, să cauți alintări sau chiar mai mult „să perii” sunt acțiuni sancționate fără milă.
Toate aceste atitudini nu sunt tocmai acelea care amintesc în sânul școlii ceva din climatul familial din care copilul este exilat. Pentru același motiv fiul sau fiica institutorului sunt suspecți superiori colegilor lor și această suspiciune nu cedează cu timpul decât dacă profesorul arată față de propriul lui copil o severitate mai exigentă de cât față de ceilalți elevi. Dar camaradul, oricare ar fi el, dacă este obiectul favorurilor institutorilor, mai ales dacă se complace în acest privilegiu, este proscris de comunitate, a cărei gelozie, în fond invidie, dar nemărturisită pentru că nu este de mărturisit, se transformă într-o aversiune justițiară.
Acestea sunt mijloacele de acțiune ale acestui mediu care este egalitar într-un chip destul de sumar. Cea mai temută pedeapsă, aplicată în ocazii foarte rare, este punerea în carantină, care scoate pe vinovat din comunitatea morală, școlară, pentru o durată mai lungă sau mai scurtă de timp.
La școală, în permanență, fiecare școlar este situat în serie cu ceilalți: în clasă, sistematic, prin aprecierea rezultatelor muncii, distribuind laude, încurajările, îndemnurile și blamările, procedând la clasări periodice; dar și în recreație, într-un mod mai puțin oficial, dar care îl atinge la fel de mult. Vârsta școlară are plăcerea competițiilor, a isprăvilor, a recordului, a întrecerii celorlalți, o dată cu întrecerea de sine –emulație.
Prin acest joc, veșnic reînnoit, de referințe, prin aceste ranguri recunoscute, ca și prin aceste priorități și inferiorități constatate empiric, școala învață pe fiecare elev să se situeze în unghiul de perspectivă al altora pentru a judeca propria persoană să se privească obiectiv, ceea ce este totodată o condiție și un efect al creșterii mentale. Societatea școlară, în contrast cu societatea familială compactă, unificată cu desăvârșire prin cimentul afectiv – este complexă, schimbătoare și multiplă. Ea pretinde eforturi constante de adaptare fie cu ocazia unei schimbări de profesori, întrecerea de la o clasă la alta, loc la plecarea unor colegi care părăsesc școala sau la venirea altor noi, prin alternanță între diferitele tehnici intelectuale la care îl antrenează învățământul, și mai ales prin oscilarea neîncetată între constituția monarhică a societății școlare și structura sa egalitară.
Acțiunea generală a mediului școlar asupra vieții mentale a copilului și evoluția ei fiind astfel scutită rămâne de determinat și de distins influențele psihologice care pot fi atribuite fiecărui tip de structură școlară.
Este adevărat că nu este nevoie de garanțiile statisticii pentru a constata, de exemplu, că există diferențe între școlarii citadini și școlarii rurali, nu numai în aparența lor fizică, dar și în fizionomia lor mentală.
De asemenea, elevii școlilor particulare pentru familiile bogate au o mentalitate destul de diferită de cea a băieților și fetelor care frecventează școala de stat. În cazurile de acest fel, mediul școlar nu acționează prin propria lui putere: el se găsește inclus într-un mediu social mai vast, care îl pătrunde și îl marchează, care se lasă ghicit în el printr-un fel de transparență și tocmai trăsăturile proprii ale acestui mediu social general se regăsesc în generația de copii a membrilor lui.
Școala trebuie să-și fixeze ca scop, nu de a uniformiza inteligențele și sufletele, de a impune tuturor aceeași dogmă de gândire și de comportare, de a fabrica un fel de mecanism uman ușor de schimbat între ele, ci din contra, de a dezvolta resursele personale ale fiecăruia, judecata și simțul lui critic, de a emancipa tinerele ființe, de a le pregăti și antrena pentru autonomie, de a ajuta personalitățile diferite să se construiască fiecare în propriul ei sens ceea ce reprezintă condiția unei adevărate armonii sociale.
1.2 VÂRSTA ȘCOLARĂ
În ansamblul evoluției mintale, această etapă apare ca o perioadă de stabilitate relativă și de adaptare ușor de realizat. Ea nu cunoaște crize profunde ale personalității progresele sunt constante. Câteva trăsături globale o pot defini cu claritate: este vârsta rațiunii, vârsta cunoașterii, vârsta socială, și vârsta activă.
O nouă structură mintală se organizează datorită unei tendințe de „descentrare” a gândirii care urmează după stadiul egocentric. După gândirea sincretică urmează gândirea relațiilor care furnizează copilului o interpretare a lumii exterioare mult mai apropiată de interpretarea noastră. El începe să înțeleagă cauzele de tip științific și folosește tot mai corect legăturile logice.
La școlar noțiunea nu are însă plenitudinea unei abstracțiuni și puritatea unui concept. Ea se află la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală.
Acum se dezvoltă atitudinea de muncă. Ea presupune ducerea la bun sfârșit a unei sarcini începute și obținerea unui rezultat; evoluția sa poate fi însă întârziată din cauza unei stări proaste a sănătății sau sub influența unui mediu prea protector care prelungește atitudinile infantile. Tulburările de afectivitate devin tot mai rare. Vitalitatea atinge punctul său de vârf, așa cum o demonstrează și curbele mortalității. Adaptarea la mediu se face cu ușurință, caracterul este mai docil. Până și imaginația se potolește, uneori chiar adoarme; gustul pentru fantastic dispare și în cea de-a doua jumătate a acestei etape el cedează locul gustului pentru aventură: Jules Verne îl va înlocui pe Perrault.
Vârsta rațiunii este în același timp vârsta cunoașterii; posibilitățile memoriei sporesc rapid; școlarul poate să învețe aproape orice dacă găsește un oarecare interes în asta. El învață pe dinafară din joacă așa cum învață să meargă, să iubească și cum va învăța mai târziu să raționeze. Etapa este favorabilă învățării unei limbi străine. De aceea, apar, în funcție de copil, tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică, tipuri care nu se stabilizează decât mai târziu.
Tot în cursul acestei etape se manifestă primele aptitudini; progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța, lui îi place să aibă un profesor bun care să predea bine.
Viața socială a școlarului este foarte intensă. Clasa reprezintă deja un corp social viu. Solidaritatea care îi unește pe școlari se manifestă în egală măsură împotriva profesorilor ca și împotriva noilor veniți sau a proștilor camarazi.
Școlarului îi place acțiunea. Activitatea pe care o desfășoară este o dovadă a forței lui sporite, a marii sale vitalități, a adaptării la lumea obiectelor. Variată, practică, ea se apropie mult mai mult de activitatea noastră decât jocul unor puști. Ea se exprimă în sute de feluri; prin interesele lui practice: gustul pentru învățare, pentru grădinărit, pentru jocuri tehnice și pentru tot soiul de lucrări manuale.
Vârsta acumulării cunoștințelor se împacă rău în contextul unei educații făcute acasă. Presupunând că familia este capabilă să asigure instrucția prin forțe proprii sau apelând la alții și că prezența unor frați și surori de vârstă apropiată permite satisfacerea nevoii de viață în grup, frecventarea unei școli oferă multe alte avantaje printre care și pe acelea de a realiza la un moment favorabil o nouă etapă a învățării psihologice. Problemă de epocă s-ar putea pune: preceptorului i se părea lui Rousseau la fel de necesar cum ni se pare nouă școala de neînlocuit. Fără a nega influența evoluției ideilor asupra rolului pe care îl acordăm școlii în prezent, se poate afirma că școlarul răspunde unei realități psihologice tot atât de clare ca și bebelușul sau puștiul și că într-o psihopedagogie genetică vârsta școlară desemnează o etapă caracteristică a educației.
„Learning by doing”;a învăța acționând, formula lui „Dewoy” poate defini metoda recomandabilă la vârsta școlară, cu condiția să i se precizeze sensul și să se i se limiteze raza de acțiune.
O bună educație școlară este aceea care îl face pe școlar să participe la însușirea cunoștințelor prin activități și studii personale, care îi favorizează inițiativele și modurile de exprimare, în loc de a-i impune atitudinea imobilă și mai mult sau mai puțin pasivă de auditor. Unul din marile merite ale mișcării pentru educația nouă este acela de a fi înțeles o astfel de necesitate și de a fi reacționat împotrivă pericolului unei instrucții verbale.
Pericolul cel mai de temut pentru vârsta școlară rămâne memoria abuzivă. Inerentă oricărei forme de învățământ ea este cu atât mai redutabilă cu cât capacitățile numerice ale elevilor sunt adesea considerabile, făcându-ne să alunecăm și mai mult pe o pantă greșită.
Educația școlarului poate fi redusă la câteva sarcini esențiale: însușirea noțiunilor de bază de care depinde, accesul la gândirea convergentă de tip logic și științific; trezirea gustului care anticipează educația estetică favorabilă creativității și gândirii divergente pe care o stimulează; formarea socială a caracterului este sprijinită de morala regulii.
Dacă ne situăm în domeniul învățământului elementar, noțiunile fundamentale care reglează activitatea spirituală a școlarului sunt acelea de număr, de spațiu, de timp și de cauză, ce vor fi completate în etapa următoare de noțiunea de lege și de mediu.
Orientând întreaga muncă de însușire a cunoștințelor școlare în funcție de noțiunile fundamentale, știința, departe de a fi o acumulare de fapte încredințate memoriei, constituie o organizare a cunoștințelor. Ea asigură un prim mod de inteligență logică a realului, o aproximare noțională a lumii. Însușirea sa se confundă cu exersarea inteligenței preocupate să sesizeze raporturile dintre lucruri cu formarea raționamentului, a gândirii. Știința astfel organizată, legată, asimilată reprezintă însăși gândirea școlarului.
„Montaigne” spunea că „într-un cap bine organizat, bagajul noțional al școlarului se confundă cu jocul alert al gândirii sale.”
În ansamblu, această etapă a educației apare dominată de un fapt capital: școlarizarea elevului așa cum primii săi ani de viață au fost acei ai familiarizării sale.
Școlarizarea constituie procesul foarte complex prin care copilul devine școlar, ajungând într-un mediu de viață profund diferit de mediul familial și la care el se adaptează treptat.
Vârsta școlarului se deosebește net de etapa precedentă. Stilul de viață corespunzător acestei vârste poate fi definit prin două trăsături esențiale; pe de o parte școlarul se instruiește, adică își însușește în mod metodic primele cunoștințe, pe de altă parte, trăiește și îi place să trăiască intr-un grup de copii cu care se simte solidar. Suntem departe de „micul faun” și de țopăielile sale. Pentru a măsura drumul parcurs este suficient să comparăm două opere de artă – portretul de copil al lui Frane Hals, imagine a unui bebeluș vesel, jucăuș și grupul de copii ieșit de sub dalba lui Lứcca della Roblia.
1.3 ELEVUL SAU CONDIȚIA DE „EDUCAT”
Acțiunea educativă a presupus din totdeauna o poziție de dependență, chiar de absediență.
„Educatul” a fost supus unui tir prelungit și focalizat de influențe, în scopul „ameliorării” cunoștințelor sale, conduitelor sale, dorințelor sale. Rare-ori a fost întrebat. Din antichitate până în zilele noastre a fost aruncată o pasarelă, timp în care nimeni nu s-a gândit să afle și părerea celui implicat în acest proces. Secole întregi dialogul utilizat de antici ca metodă de cunoaștere a universului celuilalt a fost uitat. Abia în epoca noastră cooperarea educator – educat a devenit o realitate. Elevul este ascultat, întrebat, verificat, evaluat, dirijat în funcție de un model proiectat și furnizat de educator și numai de acesta. Educatorul este „creuzetul” în care se plămădește tot ceea ce este necesar elevului. Educatul a devenit astfel o proiecție a conștiinței educatorului. Ce este educatul, ce trebuie să devină, pe ce căi și prin ce mijloace – a stabilit și adesea încă stabilește doar educatorul. Funcția de „supraveghere” a devenit funcția principală a educatorului; iar controlul, „ ascultarea” – însemn al puterii sale. Să ne mirăm atunci că încurajarea concurenței între elevi a devenit un „stil de conducere” a procesului instructiv-educativ.
În practica muncii curente a educatorilor a rămas cu îndărătnicire metodele care obligă copilul la situația de „recipient” în care educatorul „toarnă ceea ce crede el de cuviință”. A trecut mult timp de când J.J.Rouseau a lansat teoria „adultului în devenire”. Chiar dacă entuziasmul și încrederea începutului a fost temperată de groaznicile evenimente prin care secolul nostru a trecut, ideea a dat roade concepției despre o „educație nouă”, în care cunoașterea copilului a devenit o problemă de căpetenie, a produs o adevărată „revoluție coperniciană” în educație. Eduard Claparède și adepții săi au impus ideea că nu cunoștințele predate sunt mai importante, ci persoana instruită.
Situarea copilului în centrul acțiunii educative, astăzi, în epoca educației permanente ar putea părea redusă. Societatea modernă, într-o continuă „accelerație” și „schimbare”, are rolul să-și pună în valoare întreaga energie umană; educația trebuie să fie deci continuă, integrală și globală.
C.Narly spunea: „Educat este omul toată viața, elev însă numai în copilărie și adolescență”. Orientarea spre prima perioadă a formării, spre vârsta copilăriei, a rămas una dintre achizițiile fundamentale ale științelor educației.
Pentru a educa este necesar, în primul rând, să-l cunoști pe cel educat. „A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului pedagogic”. (Planchard, 1976).
Psihologia educatorului a devenit o preocupare urmărind două scopuri complementare: studierea obiectului real și trasarea unui obiect psihologic ideal al celui care va fi supus acțiunii educative (Mialaret, 1971). Este evident – crede pedagogul G.Văideanu – că „prin natura proceselor, educația este o activitate psihologică”. Învățarea nu este un proces strict individualizat, psihologic. Prin organizare și prin formalități, relația educațională are un caracter social. Încă Emile Durleheianu a atras atenția asupra caracterului social al educației.
Într-o structură educațională cooperativă, elevul devine coparticipant (Vlăsceanu, 1979), el devine și subiect al educației. Vom putea vorbi atunci de o învățare participativă, conștientă, interațională, și de asemenea, anticipativă, pentru situații noi (Malița Sanda, 1981). După ce timp de secole relația educativă s-a bazat pe transmitere și antrenament individual, pe comandă și execuție, introducerea relațiilor de cooperare întimpină rezistență.
Studiul copilului – spune Henri Walton – este în primul rând studiul fazelor care-l vor transforma în adult. Copilăria nu ar fi decât o suită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă și care pot fi ușor definite prin unele trăsături esențiale. Dar care nu au decât un caracter static, stereotip exterior. „Pentru cum le consideră, pe fiecare în totalitatea sa, succesiunea stadiilor ne apare ca discontinuă; trecerea de la un stadiu la altul nu este o simplă amplificare, ci o restructurare; activități preponderente în primul stadiu sunt reduse și uneori în aparență suprimate în cel următor”.
Cercetări recente au stabilit că etapele de dezvoltare a copilului urmează principiul epigenetic, potrivit căruia, apariția fiecărui stadiu nou este determinată în mod invariabil, în ordinea în care diversele zone ale organismului ating perioadele crizelor de maturizare, dar și de modul în care mediul înconjurător și familia reacționează față de specificul fiecărei etape.
Personalitatea copilului este deci rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale aflate în interdependență și interacțiune și exprimându-se pe multiple planuri: genetic, social, structural, cultural și psihic. Interacțiunea condițiilor interne cu cele externe (factori educativi) societatea, va determina, în cazul fiecărui copil, un mod de reacție personal: de recepție, sau respingere a influențelor, de angajare sau rezistență pasivă. Putem identifica „stiluri personale” de comportament, individualizate uneori încă înainte de vârsta școlară. Se descrie astfel un gen de personalitate deschisă, mobilă, cu receptivitate pozitivă, dispusă să intre în interacțiune cu elementele mediului; un gen de „personalitate transcentă”, în opoziție cu orice nouă situație; stilul „să vedem ce-i de făcut”, caracterizat printr-o reacție independentă la nou „stilul copierii stricte a modelului”, gen de rigiditate și lipsă de mobilitate. Iată tot atâtea motive de întârziere sau de intrare accelerată în „specificul stadiului” de dezvoltare psihologică și socială. Dar chiar și la copii care parcurg ore în mod normal „drumul” fiecărui stadiu și trecerile de la un stadiu la altul, devenind o bună adaptare din punt de vedere biologic și social, amprenta personală își pune pecetea asupra stilului propriu și rămâne ca potențialitate pentru dezvoltarea ulterioară a viitorului adult. Sarcinile rămase de la fiecare stadiu formează substanța vie pentru vise, fantezie, înclinații și dispoziții pentru tot restul vieții. Pe măsură ce copilul depășește o nouă criză de dezvoltare și intră intr-o nouă etapă, cea depășită, trece pe planul al doilea, dar nu este niciodată abandonată.
„Parcurgerea” stadiilor nu este un proces prestabilit, ușor de planificat și identificat. Astăzi se dă o luptă în pedagogie – se spune într-o lucrare recentă despre „Formarea personalității umane”- între educatorii care „se pleacă în fața legilor” maturizării biologice și cei care susțin că evoluția individului depinde, în mare parte, mai întâi de achizițiile sale de până la 4 ani și apoi de capacitățile cognitive care se edifică între 4 și 7 ani. De aici se deduce confruntarea între două pedagogii: una ce lasă copilul să progreseze după traiectoria sa naturală și alta o „pedagogie a acumulării dezvoltării”, care crede în posibilitatea unei accelerări și anticipări a acestei evoluții.
1.4 PROBLEMELE PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARE.
La 6-7 ani, orice copil ajunge la școală, mediu aproape în întregime diferit de cel familial mediu în care copilul este primit, dar nu neapărat dorit sau iubit, mediu creat nu pentru satisfacție vitală și afectivă, ci pentru muncă disciplinată, continuă, organizată; în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate de copii în care fiecare contează în primul rând ca individ.
Adaptarea la școală presupune din partea copilului oarecare maturitate: devine capabil să se lipsească de o afectivitate îngustă, pentru a crea noi legături într-adevăr, sociale, se poate supune unor reguli – sau măcar unui anumit conformism social și mai trebuie să se desprindă de interesele imediate ale jocului și să accepte îndatoriri.
După un prim contact individual, mai mult sau mai puțin posibil sau „fără necazuri”, copilul acceptă în general școala. Totuși, se pot produce cazuri de inadaptare durabilă, condițiile în care se produc începând să fie bine cunoscute de către psihologi.
Școala, care este după H. Walton, un mediu și nu o colectivitate, poate oferi copilului o colectivitate, prin intermediul clasei care are relații diferite și îndatoriri pe care la presupune colectivul, grupul. Este un loc de muncă, în privința căruia vor fi studiate mai departe problemele pe care le pune învățământul. Este, în același timp, locul unei întrepătrunderi mentale, la fel de importantă sub toate aspectele; afectiv, moral, intelectual sau de activitate.
Contrar unor tendințe extremiste ale educației noi, profesorul a redeverat un personaj esențial al pedagogiei, dar cu caracteristici noi, atât ca individ, cât și ca deținător al cunoștințelor și al autorității. Adult și reprezentant al societății adulților, el trebuie să fie totodată, cel asupra căruia copilul – care vrea să se dezvolte – își poate proiecta „un eu ideal”. Mai ales căile caracterologiei ale socio-psihologiei sau ale sociologiei copiilor, o adevărată rețea de relații interindividuale și sociale care trebuie evocate aici, ne conduc în mod direct spre o cunoaștere mai nuanțată a condițiilor de adaptare a copilului la clasă și în mod indirect spre cunoașterea condițiilor unei munci școlare a cărei organizare poate dobândi structuri și forme noi.
Ansamblul programelor de învățământ se stabilește ținându-se seama în același timp de tradițiile școlare, de utilitatea socială, de cerințele diferitelor discipline și de o anumită filozofie generală a gândirii și a persoanei. De aici decurge diversitatea discuțiilor suscitate de programe.
Dacă avem în vedere învățământul între șase și doisprezece ani, ni se pare cert că el cedează mult, cel puțin în ceea ce pricește scopurile sale oficiale, unui anumit caracter de suficiență socială datorită faptului că a fost, înainte de toate, singurul învățământ primit de marea masă a copiilor națiunii. Să ne fie îngăduit să credem că școlaritatea care ajunge până la șaisprezece ani îi va permite să scoată mai mult în relief semnificația sa psihologică.
Printre materiile programelor actuale, unele sunt care formează baza oricărei adaptări sociale și a oricărei posibilități de știință și cultură altele deja anticipează această cultură. Diversitatea lor are ca postulat o convergență spre unitate, în intenția, de astfel exprimată a autorilor lui.
M. Debesse evaluează în termeni de evoluție genetico-logică dezvoltarea materiei programelor școlare. Învățarea aritmeticii are ca scop printr-un joc funcțional al număratului, la început concret să ajungă până la valoarea lui de semn pentru raționamentul și construcția matematică. Asimilarea geografiei conduce copilul de la cunoașterea spațiului lui vizibil la cunoașterea spațiului îndepărtat, dar concret încă și care îi este mai accesibil decât spațiul geometric abstract. În ceea ce privește noțiunea de cauză, observarea și experimentarea științifică îi va preciza caracterul obiectiv, copilul neavând încă acces la „lege”, la sensibilitatea logică, dezvoltarea inteligenței formale nefiind încă realizată la vârsta școlară.
Același autor, ce respinge ca prematur câteva obiecte de învățământ, cum ar fi istoria și educația civică, prima din cauza cunoașterii insuficiente la această vârstă a „noțiunii” de tip obiectiv și amândouă din cauza caracterului încă pur concret al sociabilității copilului, ne face poate să le considerăm în scopul unei formări mai puțin precise ca cea noțională, dar reală și potrivită cu vârsta copilului. De la interesul pentru povești la acela pentru istorie, prin îmbogățirea experienței despre persoane și acțiunile lor, copilul mai mult își închipuie decât concepe un nou real, „adevărat” totuși, ca să folosim termenul infantil. Ar fi vorba deci de a defini mai puțin niște „materii”, cât mai mult niște semnificații educative cu funcții adaptative în mare măsură.
În teza sa „Copilul și limba scrisă”, M. Thambes nota cu nuanțe descriptive diverse aspecte ale acestui acces al copilului la limbajul scris.
Metodele funcționale, la o vârstă când gândirea formală nu a atins încă deplina sa dezvoltare, când caută mai degrabă adaptarea psihologică decât logica adultă căci, dacă funcția gândirii copilului este, ca și cea a adultului, da a stabili o unitate în manifestările sale, această unitate se obține după moduri care îi sunt proprii și nu după coordonări care sunt cu adevărat logice.
Trebuie să oferim din totdeauna copiilor posibilitatea să-și cunoască ei înșiși cunoștințele, sub controlul și sub ajutorul dascălului.
Educatorul mai mult ghidează decât predă și-i preocupat ca elevii săi să aibă acces treptat spre gândirea rațională, le oferă mai întâi instrumentele constructive necesare și adecvate vârstei lor: obiecte, documente elaborate uneori chiar de ei însuși, instrumente tehnice. Apoi le propune diferite forme de lucru, individuale sau de grup, pentru ca fiecare să-și găsească locul și rolul său, cu convingerea că numai contactul cu realitatea, apelul la necesitatea de a construi, asociat cu liberul schimb critic, le vor conduce gândirea spre obiectivitate rațională.
Dinamismul metodelor este mai inițial pedagogic. Educația funcțională descrisă constă în faptul că o diversitate de posibilități de interes, deci atrage copilul la învățătură convins fiind că unul va ajunge acolo prin activitatea manuală, un altul prin preocuparea directă da a înțelege sau prin dorința exprimării prin limbaj sau desen; un altul pentru curiozitatea pentru ceea ce este viu sau prin tehnică.
La aceasta se adaugă dinamismul întrepătrunderii mintale. La copii mai mici, chiar excentrismul la copii mari apar aspectele de confruntare și colaborare.
La o operare a metodelor așa numite tradiționale M. J. Chateau a stabilit baza unei discuții critice amănunțite a noțiunilor admise de pedagogia funcțională de la interes la socializare, precum și pe cunoștințele psihologice noi, care dezvoltă și amplifică teza sa „Jocul la copil”. Ar prelua bucuros formula profesorului său „ceea ce interesează nu instruiește”. El descoperă în cea mai adâncă spontaneitate a copilului, aceea pe acre o exprimă jocurile sale, dorința de a se ridica, principiul onoarei „elanul” care devine baza metodelor, sau stăpânirea de sine, permițând copilului o sociabilizare cu forțele proprii fără să reușească, dar pe care o acceptă și chiar o caută dacă este dirijat.
Noțiunea de rezultate asupra căreia pedagogul se întreabă adesea cu oarecare anxietate și care nu este pentru el lipsită de analogie ca noțiunea de „randament”, prezintă un dublu caracter psihopedagogic: acela a unei exprimări posibile în cifre și acela a unei aprecieri mult mai precise.
1.5 EDUCAȚIA ȘCOLARULUI:
RAPORTUL JOC-MUNCĂ
Copilul în perioada școlară se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative, atât de accentuate, încât în perioadele următoare nu vor mai putea fi egalate. Rolul jocului este important, în acest context, influențează conduita și prefigurează personalitatea în plină formare și dezvoltare.
Jocul ocupă însă, la această vârstă, un loc important, copii antrenându-se cu atâta pasiune în joc încât activitatea ludică devine în acel moment universul său exclus. Copiii care sunt crescuți în afara mediului de joacă manifestă cerințe psihice toată viața.
Caracterul dominant al activității ludice stă la baza concepției procesului instructiv-educativ pe coordonatele general ale jocului specific bineînțeles vârstei. La acest nivel al dezvoltării stadiale încep să se constituie mecanismele prielnice ale actelor neludice, jocul combinându-se cu activitatea de învățare sistematică. Mecanismele respective se află în fazele inițiale de constituire, ritmul evolutiv și al perfecționării lor depinzând de nivelul la care se ridică jocul însuși.
Indicii psihologici semnificativi de care se ține seama în conceperea procesului instructiv-educativ din școală, în ansamblul său, sunt foarte diferiți și numeroși, pentru că activitatea ludică în sine, la această vârstă este foarte complexă și diferită sub aspectul formelor, variantelor și nuanțelor specifice. Oricum, se ține seama și de dorința copiilor de a săvârși acțiuni și fapte asemănătoare cu acelora în mijlocul cărora trăiesc, de caracterul predominant imaginativ al scopurilor care determină actele lor comportamentale, de aprecierea scopului ca mobil psihologic în sine, instabil, având simpla rațiune de a susține activitatea, de a fi un pretext al acestuia păstrându-și conținutul inițial. Se ține seama de caracterul simbolic al acțiunilor faptelor săvârșite de copil. Se are în vedere și faptul că domeniul cel mai plăcut și cel mai accesibil activității copilului este jocul, cu tot ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care și-l creează astfel să i se potrivească în exclusivitate, spre a-i ține treze motivele, interesele, încrederea în forțele proprii.
Lecțiile desfășurate sub influența jocului ajută la formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii activități psihice a elevului. Modul serios de învățare combinat cu elemente de joc constituie indicatori ai dezvoltării și perfecționării proceselor de cunoaștere. Acum se dezvoltă personalitatea școlarului prin crearea progresivă a diverse feluri de contradicții: între libertatea de acțiune și conformarea la schema de joc; între imitație și inițiativă; între repetiție și variabilitate; între dorința de joc și acumularea de noi cunoștințe; între ceea ce este parțial cunoscut și ceea ce se cunoaște bine.
J. Piaget, L.S Vâgotski și Elkomin relevă însemnătatea întârzierii acțiunilor și transformarea lor în procese psihice. Moralitatea „ludică” contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale elevilor. Important este și faptul că jocul le oferă posibilitatea dezvăluirii naturii autentice, a forțelor sale observându-se o ultimă cerință spre afirmare.
Concepția modernă asupra școlarilor presupune folosirea din plin a învățăturii dirijate și spontane, se consideră învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței elevului și o urmare de bază a procesului de largă socializare a elevului. Învățarea are în acest sens, un conținut foarte larg și este strâns legată de natura psihică și socială a personalității elevului. În lumina acestei concepții, învățarea nu este îndreptată spre achiziționarea de cunoștințe verbale și nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte, ci se sprijină pe structura concretă a gândirii școlarului. Abia mai târziu, când structura psihicului școlarului trece din planul acțiunii în planul vorbirii, învățarea dobândește caracterul de învățare propriu-zisă și servește la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare în anumite domenii.
Baza învățământului primar trebuie să fie constituită de activitatea operațional-activă a școlarului, care îi oferă prilejul de inițiativă și experiență și care constituie o bază pentru formularea verbală a cunoștințelor.
Se știe că învățarea este uneori obositoare dacă nu intelectul cel puțin fizic. De aceea introducând cu mult tact, cu pricepere, activități de joc, creăm o legătură, o continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reușita acțiunii întreprinse, îi dăm școlarului satisfacții. Îi captăm pentru mai departe intelectual, îl înviorăm. Curiozitatea și gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a învăța.
Jocul dă școlarului „simțul” ideilor importante care treptat constituie „mijloacele” cu ajutorul cărora el va cuprinde mai multe concepte complexe când va dobândi o gândire mai profundă.
Tot jocul este cel care dă posibilitatea școlarului de a fi mai degrabă un inițiator în propria sa lume decât o persoană manipulată și disciplinată; tot jocul determină creșterea încrederii în sine, cât și dorința de autodepășire, lăsându-i la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginația.
Din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, a elementului distinctiv cu efortul fizic și intelectual. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a școlarului în procesul instructiv- educativ.
Rolul dascălului constă în orientarea și conducerea jocului nu numai pentru clasificarea scopurilor urmărite, dar și pentru sporirea efortului conștient în direcționarea efectelor educative.
CAPITOLUL II
ȘCOLARUL MIC SAU DESCOPERIREA LUMII OBIECTIVE
2.1 TRĂSĂTURI SPECIFICE ALE ȘCOLARULUI MIC
Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că în copilăria timpurie are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă.
Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. Intens solicitat de instituția școlară care pentru acest nivel de dezvoltare psihică este obligatorie și gratuită în numeroase țări cu tradiții culturale dar și în țări în decurs de dezvoltare și din lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întimpina și depăși în mod independent. Copilul intră în zona „galaxiei Guttemberg” și se înscrie pe orbitele culturale ale acesteia. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și că în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza
rolul atenției și repetiției, își va forma depinderi de scris – citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după 6 ani. Această condiție nouă de existență acționează profund asupra personalității lui. Efectele directe asupra dezvoltării psihice sunt secundate de numeroase efecte indirecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copilul câștigă potențial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei contemporane și a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului. Nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire în dezvoltarea intereselor intelectuale. Nu se poate ignora faptul că școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structurarea identității și a capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea viații sociale. Mai mult decât atât, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permite să se formeze o continuitate socială, prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale privind nivelul minimal de cultură, nivel cerut de conceptele implicate în continuarea dezvoltării economiilor naționale moderne și în exercitarea de roluri profesionale și sociale. Școala se apropie în zilele noastre de economie, ca instituție și devine implicit un fel de industrie a viitorului societății. De cele mai multe ori, școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari ca și dorinței de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive a acestuia.
Realizând o educație instituționalizată și obligatorie școala egalizează social accesul la cultură. Fără îndoială, școala oferă copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.
În același timp, creează mirajul de mentalitate spre lumea realului complex. Această virare solicită intens adaptarea, iar aceasta din urmă întâmpină la fiecare pas din viața școlară numeroase confruntări. În ceea ce privește tipul de relații, școala ca instituție școlară include în clasele sale colective egale de vârstă, care parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv relațiile general fiind supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randamentul școlar și de participarea copilului la sarcinile implicate în vârsta școlară.
Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia, în special exprimarea verbală și comportamentală. Prin preparație pentru activități complexe și variate, școala formează capacități de activitate, respectul față de muncă, disciplină și responsabilitate ca trăsături prielnice active.
Există numeroase asemănări între școală și procesul de producție, școala produce programe și planuri de lucru. Și în școală, ca și în munca din întreprinderi, există norme, etape în evaluarea muncii parcurse, premieri și sancționări ce sunt determinate de valoarea activității depuse și promptitudinea ei. Și în școală există funcții și roluri, sarcini suplimentare legate de acestea. Prin toate acestea, școala realizează și o preparație pentru viață și muncă. Implicit școala dezvăluie copilului viața socială și mecanismele ei.
Legătura dintre școală și viața socială poate fi mai mult sau mai puțin strânsă. Reformele învățământului din deceniile 6 și 7 pun în evidență nu numai intensificarea apropierii școlii de viața socială, dar și influențele revoluției tehnico-științifice asupra școlii care prin procesul și tendințele de „integrare” cu industria a căpătat programe și tehnologii didactice, orare noi și chiar programe de activități productive și de autogospodărire.
Primii 2 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul; tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențială a copilului școlar mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cel din familie. Acest adult începe să joace, un rol de prim ordin în viața copilului. El este și devine tot mai mult reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile ei și aspirațiile sale și al comunității din care face parte copilul. În același timp, el este cel care veghează la exercitarea regulilor societății și școlii și cel care antrenează energia prielnică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblul ei.
Pentru copil, caracteristica cea mai sensibilă diferă odată cu intrarea în școală, constă în mentalitatea afectivă a mediului școlar, fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. Treptat activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele noi sociale de a gândi, simți, aspira, și tendințele de identificare ci acestea capătă consistență.
Procesul creșterii se temperează ușor între 6-7 ani pentru a se intensifica ulterior.
La 6 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă. Fenomenul ca atare, aparent puțin important, creează totuși disconfort, modificări temporare ale vorbirii, oarecare dificultăți în alimentare.
Nu poate fi ignorat faptul că dezvoltarea dentiției permanente evidențiază intensificări ale metabolismului calciului. Procesul de osificație este intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. După 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinelor la fetițe, precum și procesele de calcifiere la nivelul osului mâinii. Articulațiile se întăresc și ele. Crește și volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Pozițiile incorecte în bancă duc la deformări persistente. Servietele prea grele fac de asemenea deplasări de coloană. Sunt importante călirea organismului, sportul, deprinderile igienice.
Importante aspecte se conturează în ceea ce privește legăturile funcționale nervoase. La 7 ani creierul cântărește cam 1200 grame, lobii frontali ajungând la 27 la sută din totalul substanței nervoase a creierului. După 6 ani se organizează legături funcționale implicate în lectură și scriere constituindu-se o lărgire mozaicală a zonelor limbajului.
Totuși, copilul nu e robust, nici solid ca la 5 ani. La 6 ani este sensibil dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii. Bolile contagioase sunt însă mai rare, datorită imunizării active și a vaccinurilor. Dificultățile temporare legate de schimbarea dentiției afectează și ele pofta de mâncare. Copilul preferă mâncăruri moi, are mici fantezii alimentare. Mirosul se dezvoltă la unii copii relativ diferențiat. În general omul nu este una dintre ființele cu miros dezvoltat, ființe ce utilizează mirosul în căutarea hranei. La 9 ani sensibilitatea față de mijloacele civilizației contemporane se dezvoltă. Copilul agreează săpunurile cu miros plăcut, apa de toaletă, dar și mirosurile de benzină, uleiuri, rășini, încep să fie diferențiate și utilizate ca indici în experiențe, corespondența verbală a diferitelor mirosuri contribuie la diferențierea sensibilității.
În ceea ce privește îndemânarea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambiodextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci se pun în evidență, creând probleme în procesul scrierii.
Rarele forme de TBC care încep să se manifeste la 6-7 ani încep să aibă caracteristici ca cele ale formelor adulte. Pofta de mâncare este activă, apetitul mare, dar stomacul mic, copilul mai este excesiv atras de desert, îi place să mănânce la televizor. În general, școlarul mic este mai stângaci, răstoarnă ușor toate din jur. Somnul este relativ bun. Copilul școlar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă față de baie, este ușor neglijent în ceea ce privește îmbrăcămintea. Toate aceste fenomene sunt legate de noul fenomen de viață care schimbă accentele și dezvoltă o nouă repartiție a investițiilor psihice. În contextul acestor schimbări, grația în mișcări este treptat înlocuită cu aspirația spre forță.
În perioada celei de-a treia copilării, transformările psihice se fac totuși lent, nespectaculos. Prima schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor evidente din perioada preșcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai puțin spontane, pline de ștersături. La 7 ani, Gessell consideră că ar fi un fel de vârstă a gamei care pune în evidență creșterea virulenței spiritului critic. Se modifică preferințele și pe alte planuri. Așa de pildă, încep să fie preferate biografiile, legendele. Lecțiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani față de lecțiile de știința naturii, ulterior și cele de știință a naturii încep să fie privite cu interes.
În structura preferințelor și intereselor se petrec și alte schimbări. Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, încep să devină tot mai dese la 8-9 ani atitudinile de nepăsare și indispoziție atunci când copilul este trimis să se joace în timp ce citește. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine tot mai clar. Încep să prezinte interes cărțile cu povești, cu acțiuni palpitante. Tot în perioada micii școlarități se constituie un adevărat delir de colecționare. Copii încep să facă mici colecții de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, insecte, iepuri. Sertarele și buzunarele lor devin pline cu tot felul de lucruri. Această expresie a personalității pune în evidență cerința internă de reunire și clasificare. Micile colecții permit detașarea caracteristicilor diferențiale ale obiectelor asemănătoare.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de atitudine, ce-l ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare.
Regula se detașează însă de condiționarea singulară a jocului. Ea se manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că această organizare de dependență de reguli – uneori excesivă prezintă o formă de restructurare a disponibilităților personalității în care crește emanciparea de dependența față de regulile familiei și subordonarea acestora cerințelor vieții școlare. Nu sunt puține situațiile în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „așa ne-a învățat doamna învățătoare la școală”.
Copii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de aceste reguli. Uneori conduita lor este suspicionarea de încălcare a regulilor impuse de cei din jur. Se semnalează neglijențe ale vecinului de bancă privind faptul că „nu stă cu mâinile la spate”, „și-a uitat acasă caietul” sau că „privește pe geam”.
Există o dezvoltare complexă de-a lungul perioadei școlare mici. Structura longitudinală a acesteia se manifestă ca modificări în formarea de noi disponibilități fizice, integrarea acesteia în economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la momente de ușor dezechilibru la constituirea de forme noi de echilibru, implicate de marginea inegală a diferitelor caracteristici și noi înzestrări psihice. La 6 ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este relativ dificil. Dacă învățătorul insistă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai grea ce se manifestă prin creșterea nervozității a oboselii și chiar în tulburări digestive.
Învățarea citit-scrisului și a calculelor elementare constituie achizițiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.
După 7 ani se manifestă treptat o mai mare detașare psihologică, o creștere a expresiunii, o mai mare extraversiune și trăiri numeroase euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază tensională. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situații, întâmplări și obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea față de mediul stradal. Copilul distinge la această vârstă capacități mai stabilizate. Volumul lecturilor este în creștere. Și scrierea face progrese ia viteză și lizibilitate.
Școlarul mic, de 6-7 ani nu este capabil să respecte toate regulile unor jocuri de tipul foot-bolului. De altfel, nici forța și nici rezistența lui nu pot susține un astfel de joc. De aceea, chiar când se integrează într-un astfel de joc are momente de repaus. Totuși nu părăsește jocul chiar dacă ceilalți indispuși de încurcăturile făcute de inabilitățile lui motorii reacționează vehement. Copilul de 7 ani se supără repede și uită repede, este însă deosebit de sensibil la ignoranță- dar și dacă a fost socotit incorect în joc, deși nu întotdeauna își dă seama ce regulă a încălcat. Disputele din joc sunt extrem de acerbe și devin în fapt mici lecții de drepturi și datorii în condiții foarte diferite față de aplicarea de reguli. Se conștientizează tematica obligativității, loialității spiritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea caracteristicilor echității, cinstei.
În jurul vârstei de 8 ani devin mai multilaterale și diferențiate interesele. Studiul aritmeticii trece prin preocupările de prim ordin. Cresc evident capacitățile memorice, exprimarea discursivă. Competiția colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă și se evidențiază în jocurile de echipă la fotbal și diferite alte jocuri cu reguli.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educația socială, dat fiind faptul că adaptarea a depășit încă o etapă tensională și copilul a început să treacă dintr-o fază de mai mult echilibru și mai mare stăpânire a condițiilor de activitate școlară pe care la traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv și preocupat de numeroase probleme printre care și acea a provenienței copiilor, dar și de probleme privind apartenența socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă identificare socială și concomitent de constituire a sentimentelor de apartenență la școală, clasa sa școlară, un fel de mândrie pentru aceste feluri de apartenențe.
Tot la acest nivel de dezvoltare, copii organizează jocuri cu subiecte prelungite, ce se perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite pe terenurile urbane sau părăsite, apropiate de casă sau pe terenurile apropiate de școală. Organizarea de serbări școlare devine atractivă. În jurul vârstei de 9 ani, copii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se accentuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activități. Nu trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul și activitățile. Desenele, lucrările scrise, se îmbunătățesc, devenind adesea de performanță și activitatea la orele de aritmetică. Aceasta interesează mult dacă învățătorul este destul de abil, poate crea emulații complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Și în planul integrării în colectiv intervin schimbări-copilul devine mai sensibil la informații sociale, la opinia clasei. Preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanțe și exprimă prietenia și în cadrul acesteia se creează planuri copilărești confidente, mici inițiative.
2.2 DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A ȘCOLARULUI MIC;
AFECTIVITATE; MEMORIE; CREATIVITATE.
Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrumente ale cogniției.
Activitățile cognitive pot fi împărțite în activități directe și activități indirecte. Printre cele indirecte se poate număra asociația liberă evidentă în vise, reverii, operațiile și conceptele. Cogniția directă implică percepția, în primul rând. Separația între cele două categorii este mai ales didactică.
Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice. Școlarul utilizează mereu perceperea în care elementele de interpretare sunt indicii auditivi, verbali, ortografici.
Vederea, auzul, ating performanțe importante spre 9 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Activitatea școlară solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță ca acelea de tras cu arcul, cu praștia, la țintă. Pentru auz se creează o sensibilitate discriminativă, formativă la identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar și pe linia convertirii lor în grafisme.
O primă etapă este de identificare a sunetelor ca elemente componente a cuvintelor. Acest proces se realizează prin acțiunea de despărțire a cuvintelor în silabe. Silabele ca unități de pronunție sunt extrase din fluxul vorbirii și al cuvintelor și se aseamănă mai mult sau mai puțin între ele, permițând ca prin îngustarea câmpului auditiv să se evidențieze mai bine componentele lor sonore. Această ipostază numită preabecedară creează o nouă optică față de limba vorbită și o posibilitate nouă de abordare a ei.
În a doua etapă încep să fie diferențiate sunete și corespondente grafice ale acestora și să fie asociate mintal. Identificarea grafică a sunetelor și scrierea lui creează copilului condiția diferențierii literelor mari de tipar și cele mici de mână, proces relativ dificil în identificarea propriului scris este mai încet perfectabilă.
În a doua parte a primului an școlar copilul consolidează capacitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Cu aceasta începe de fapt și etapa a treia a alfabetizării; cea mai lungă este etape consolidării scrisului, prelungită în al doilea și al treilea an de școală.
În procesul de învățare a scris-cititului este antrenantă o activitate psihică foarte complexă-ce se exprimă în creșterea intensității atenției ce corectează în permanență procesul de citire sau scriere aflat în desfășurare. Există din punctul de vedere al citit-scrisului patru tipuri de situații: copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli și rețin puțin din ceea ce citesc; a doua categorie a copiilor care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite; a treia categorie a copiilor care citesc ușor, dar nu rețin ceea ce au citit; a patra categorie este a copiilor care citesc ușor și rețin integral ceea ce au citit.
Din punctul de vedere al scrierii, se pun în evidență câteva tipuri de scriere: tipul înclinat, copii care scriu cu totul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare; tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică; tipul flexibil cu indexul activ și ferm presat-scris rotunjit, tipurile combinate.
Raporturile de mărime, proporțiile, jumătate sfert, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziției din indicii de executare după ce li se codifică înțelesul.
Tot pe planul perceptiv se conturează valori din ce în ce mai fine legate de mărime, se pun în evidență kilogramul, multiplii și submultiplii acestuia.
Raporturile spațiale deja intuite-legate de ceea ce se înțelege prin aproape, pe, lângă, deasupra, sub, devin raporturi ce includ și forme de distanțe. Evaluarea mărimii este totuși deficitară-copii de 6-7 ani supraestimează mărimile, iar cei de 8-9 ani subestimează mărimile și distanțele.
Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho -afectivă. În acest sens, spațiul intim este spațiul în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la un fel de culminație în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul și relațiile cu membrii familiei. Spațiul personal se referă la structura distanțelor psihologice și spațiale cu colegii. Interrelațiile de cooperare și competiție dar și de informație, se află în acel spațiu. În perioada școlară se precizează distanțe incluse în ceea ce a numit K.Hull ca spațiu oficial; spațiul dintre profesor și elev este spațiul ierarhiilor.
Există încă un aspect al spațiului- cel ce se intersectează cu ideea de teritorialitate, adică un aspect mai larg al ambianței. Unitatea teritorială sau spațiul pe care îl reclamă o persoană sau un grup coeziv și încearcă să-l păstreze opunându-se oricărei tentative devine în perioada școlară mică o experiență complexă. Spațiul personal este unitatea teritorială în care se află persoane, frecvent vizitate, ca și persoane cunoscute și drumul spre ele. Spațiul posedă mărime, formă, extensivitate, detalii și relații personale.
Se consideră că fiecare persoană posedă o hartă sau o imagine mintală a ambianței-mai precisă a spațiului personal care se referă la zonele în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce permite utilizarea lor fără efort și găsirea lor rapidă. Acest plan este cel mai clar al imaginii mintale. Aceste dimensiuni se formează în perioada școlară mică. Astfel, învățarea geografiei creează înțelegerea simbolisticii elementare legate de spațiul geografic, de simbolizare a formelor de relief. Ca aspecte mai semnificative în legătură cu aceasta este înțelegerea ideii de micșorare „la scară”, de comprimare a spațiului în vederea redării lui „grafice” și a „citirii” ulterioare a simbolurilor respective. Elementara înțelegere a spațiului dinspre direcția macrocosmosului creează copilului o optică spațială în care coexistă elemente nebuloase-o viziune legată de lumea basmelor în care se constituie distanțe impregnante de depărtări în timp-un spațiu mitic.
În procesul învățării, copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoștințelor în reprezentări. Reprezentările se consideră a fi activități cognitive de două feluri: scheme și imagini. Schemele nu sunt imagini impregnate ale percepțiilor. Cam 5-10 la sută din copii au imagini eidetice. Schemele și imaginile conturează în situații de eroare a cunoștințelor privind animale, plante, insecte, episoade de povestiri, evenimente istorice literare sau fenomene și situații fizice: ardere, creștere, transformare, principii de funcționare, forță și energie. În privința timpului și a duratelor evenimentelor au loc modificări evidente. Timpul subiectiv are tendința să se relaționeze și raporteze la timpul cronometrabil care începe să capete consistență. Ceasul și citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Există și o organizare a schemei timpului. Determinarea și plasarea în timp a evenimentelor devin calendaristice. Totuși ecranul de referință calendaristică este încă plin de erori la copilul școlar mic.
Printre unitățile cognitive se mai enumeră, alături de scheme și imagini, marea categorie a simbolurilor și a conceptelor. Cele patru unități de cunoaștere se modifică autogenic în ceea ce privește proporțiile. Ca fenomen mai expresiv se semnalează creșterea volumului simbolurilor și apoi a conceptelor în perioada școlară mică.
Ca și imaginile și schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele și numerele. Există însă numeroase simboluri. Un fulger pictat în roșu- înseamnă pericol de electrocutare, o săgeată luminoasă la ascensor este semnul pentru direcția în care acesta se mișcă, lumina verde la intersecție este semnal de avertizare ce indică trecerea liberă. Școlarul mic se află într-o etapă de intense însușiri ale simbolului. Regulile de joc folosesc și ele simboluri; domeniul educației și instrucției artistice operează cu simboluri.
Există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu vârsta: validitatea, statutul și accesibilitatea. Validitatea concepțiilor se referă la gradul în care înțelesul este acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat, de nivelul de dezvoltare statuat social la un moment dat. În general, înțelesul acordat diferitelor cuvinte este foarte asemănător de la un copil la altul. Între 7-10 ani, înțelesul acestor cuvinte nume relativ asemănător la toți copii și acceptabil din punct de vedere social ca empiric. Spre sfârșitul perioadei școlare mici, copilul dispune de peste 300 concepte relativ colide de acest tip.
Statutul conceptelor se referă la claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire pe planul gândirii a conceptului. Conceptul de număr capătă statut de folosire conceptuală doar la școlarul mic, la fel conceptul de „mulțime”- „mulțime vidă”, „intersectată”, „reuniune” ca și conceptele de „corp” și de „substanță” ca forme conceptuale, integratoare. La științele naturii se dezvoltă concepte numeroase legate de plante, animale.
V. Porelcu exprimă foarte sugestiv esența acestui aspect al problemei în planul mai profund al atitudinilor semnalând faptul că „Dacă mărul are pentru copil un sens alimentar, un mijloc atrăgător de a-i satisface o trebuință, același măr poate fi situat mai târziu intr-un context de „fruct – pom- grădină”, aparținând cuiva, spre a se structura și mai târziu într-o specie sau varietate de plante, în produs de valoare comercială, obiect de satisfacție estetică etc. În acest produs are loc o desubiectivizare, o descentrare a eului.
Accesibiliatea e unul dintre atributele cele mai dependente de învățare a conceptelor. Se referă la disponibilitatea satisfacerii de informație a gândirii în a înțelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real; se referă deci la capacitățile de înțelegere și de a fi comunicate conceptelor. În procesul învățării și în mentalitatea comună conceptele sunt considerate ca absolute. Este necesar ca școlarul mic să sesizeze faptul că unul și același concept utilizează unele din însușirile sale definitorii în cazul de relații evocate.
În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, prin lecții dar crește și învățarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoașterea școlară de ansamblu. Sub presiunea acestei corelații începe să devină inconștientă lumea fictivă a copilăriei caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță. Are loc trecerea spre o concepție realist-naturalistă.
În gândire încep să se manifeste independență (8 ani), suplețe (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic.
În perioada școlară mică operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional, la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea interrelațiilor și a relațiilor dintre esență și aparență. Curiozitatea are perioade de activare specifică. Stela Teodorescu a redat un experiment simplu efectuat de copii între 5 și 9 ani; s-au dat copiilor cărți atractive cu consemnul de a nu fi deschise. Pentru a se controla abținerea copiilor, cărțile au fost legate cu fire de păr. S-au pus în evidență două momente de curiozitate mai pregnantă, la 7 și la 9 ani.
În timp ce școlarul din clasele I-II, se izbește și este dominant de rigorile regulilor și cerința de operare cu concepte în moduri specifice, a căror încălcare este sancționată prin blam și note școlare-aspectele implicate în fantezie ca și investigația liberă se interiorizează discret în aceste noi condiționări. Școlarul mic manifestă fantezii mai reduse în execuție de desene, modelaje, colaje. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere al recognoscibilității ca formă. Totuși fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat la 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, se creează în povestiri intriga de acțiune, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Formele de gândire divergentă se antrenează fiind favorizate în lecții în care se creează atmosferă de emulații, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să se sfârșească cu un anume moment de construcție de propoziții. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă și creativitatea, Jocul devine încărcat de atribuțiile revoluției tehnico-industriale și de cerința crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de tip fotbal ci și de tip „de-a indienii”. Jocurile încorporează forme noi de fantezie și incită la creativitatea instrumentală pentru joc.
Toate acestea creează o complexă antrenare a capacităților psihice multilaterale, dar și condiții diverse de antrenare a numeroaselor abilități ale inventivității, ale antrenării de strategii și tehnici creative și de inteligență care suplimentează activ dezvoltarea psihică.
Învățarea este de maximă implicație în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și exercitare a acestora în situații foarte diverse care fac să capete consistență planul intelectual.
Există o evoluție a învățării în decursul micii școlarități. În clasa I, copii utilizează forme de învățare simple. Învățarea până în perioada școlară antrenată de seismele impresionalității și ale activității se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații și devine dominant empirică-se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării.
Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezie dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II un fel de obiectiv al învățării.
Există o serie mare de studii privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere (W. Stern, Harlock, A.Ray, L. Carmichael). În acest context se consideră că la 7 ani, copilul poate mai ușor să recunoască, decât să reproducă, și din cauza „păstrării” relativ neorganizate a materialului de memorat. La 8 ani copii școlari manifestă o creștere evidentă a performanțelor numerice. Din 30 de cuvinte copii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce chiar 5 dintre ele.
Memorarea cunoaște în perioada școlară mică o importantă dezvoltare, ea se conștientizează cu activitate intelectuală fundamentală de învățare și repetiția devine suportul ei de bază. Învățarea devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Baza planului de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și cu elemente de motivație ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de 2 feluri de motivație: motivație intrinsecă, internă și motivație extrinsecă externă.
Există diferențe importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.
La acestea se adaugă neînțelegeri totale sau parțiale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoașterea termenilor tehnici și științifici: confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendința de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute.
În vorbire se manifestă deseori omisiuni de litere, înlocuiri, dezacorduri, omiterea acordului hotărât.
Problemele de omonimie se implică ca generatoare de dificultăți. Conținutul propozițiilor „Fetița sare coarda”, și „Mai trebuie puțină sare.”, este diferit, deși cuvântul „sare”, este la fel ca structură sonoră.
Competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total cuprinde cam 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de 600 cuvinte vocabular activ. La sfârșitul perioadei școlare mici vocabularul va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte și un vocabular total 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, crescând la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 120 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV a.
2.3 MICUL ȘCOLAR ÎN MEDIUL SOCIAL, INTEGRARE SOCIALĂ.
Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice, are loc investirea gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii „a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această concepție, fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii.
O deosebită importanță o are dezvoltarea interrelațiilor sociale și a caracteristicilor acestora și rezonanțele în structura personalității a noii experiențe- inclusiv a celei sociale- pe care o traversează dezvoltarea psihică.
Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei și a vieții școlare și familiale din mediul nostru de cultură. Există elemente universale în aceste aspecte, elemente implicate în umanizarea conduitelor- în conformizarea lor la cerințele general și particulare create prin prezența și influența școlii asupra copilului, dar există și mai numeroase caracteristici particularizate specifice, legate de interrelațiile familiale, școlare și colegiale ale copilului.
Locul familiei și al relațiilor din familie, al atmosferei și regulilor, stilului și caracteristicilor familiei capătă o nouă pregnanță.
Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa, și de a face comparații.
Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei este în general de efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intens.
Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți- control activ, adeseori copiii devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor.
Părinții ostili, cu autoritate- rejectivi creează la copii deseori conformism ușor agresiv ce nu poate fi exprimat.
Părinții ostili, neglijenți- în controlul conduitei copiilor- maximizează activitatea- duritatea, neglijența, impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor, provoacă stări și conduite dezordonate. Aici se întâlnește mai deseori delincvența juvenilă.
În perioada școlară mică se conturează atitudinea față de părinți- stilul evaluării acestora. În general copiii sunt mai severi față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară. Față de tatăl, opiniile și imaginea sunt mai clare.
Relațiile din familie au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului- de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire și nefericire.
Concepția despre sine se formează odată cu intrarea copilului în școală, prin modul în care copiii sunt tratați de învățător și colegii lor. Copiii cu estimație înaltă de sine au tendința de a considera eșecul ca fiind accidental deși îi afectează mai mult decât pe cei cu estimație medie. Cei cu estimație joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să supere pe alții, dar nici să atragă atenția, chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai ales pentru dificultățile lor.
După vârsta de 8 ani se conștientizează o diferență mai mare de evaluare între cum se percepe micul școlar și cum e văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii.
În viața școlară mică se formează stări afective numeroase legate de activitățile care se desfășoară în spațiul lecției-emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială de neam și țară.
Adaptarea morală este și adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale aparțin lui J. Piaget, care a diferențiat două tipuri de morală în dezvoltare la copil. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire care marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc și a trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interioritate a sentimentelor de datorie, cerința de cooperare.
Jocul cu bile, cu regulile lui numeroase i-a servit lui J. Piaget ca portret pentru studiul evaluării concepției morale a copiilor între 6-12 ani. El a surprins atitudinea copiilor față de pedepse și a detașat ideea pedepsei ispășitoare acordate la circumstanță.
O problemă importantă legată de integrarea copilului în viața socială este cea a adaptării la dimensiunile economice ale vieții. Dependența economică a copilului de familie și relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani în perioada preșcolară, creează o redusă imagine privind caracteristicile economice și a cunoașterii prețurilor și mecanismele care acționează și reglementează conduitele și relațiile sociale implicate în mânuirea banilor. Comportamentele de cumpărător se diversifică în perioada școlară mică. Disponibilitatea bănească a copiilor e în funcție de familie- dacă familia le alocă sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumpărător se diversifică în două direcții mai importante, aceea de cumpărător pentru familie și de cumpărător pentru sine: de dulciuri, baloane, covrigi și după 9 ani, de timbre pentru colecție.
O altă problemă legată de integrarea socială este cea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiunilor. Orientarea școlară este o latură importantă a OSP, latură ce exprimă preparația multilaterală a cunoștințelor, deprinderilor, aptitudinilor intelectuale și practice, atitudini, spirit de inițiativă și hărnicie, trăsături și caracteristici prin care se garantează o bună antrenare viitoare în viața profesională.
Alături de această cuprindere largă de obiective există un aspect mai direcționat al ei spre cunoașterea profesiunilor din viața socială în vederea focalizării treptate a intereselor spre acele direcții de cunoaștere și activități ce sunt mai solicitate social, antrenându-se maximal și aptitudinile corespunzătoare. Există un contact latent permanent al copiilor cu persoane ce-și exercită profesiunea, oarecum, în văzul tuturor. Așa sunt profesiile de vânzători în magazine, casieri, șoferi, tractoriști, aviatori, persoane ale ordinii de stat, militari, medici, educatori, funcționari, oameni care lucrează pe șantiere. Conduitele acestor profesiuni au fost încorporate încă din jocurile cu rol ale copiilor preșcolari. Școlarii acumulează mai multe cunoștințe cu privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare -T.V., viața socială, vizitele la întreprinderi, informații din corectatul cu copiii ce descriu accidental detalii despre profesiunile părințiilor lărgesc orizontul cunoașterii profesiunilor.
CAPITOLUL III
ÎNVĂȚARE ȘI JOC – ÎMBINAREA LOR ARMONIOASĂ ÎN VEDEREA REALIZĂRII UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT DE CALITATE
3.1. TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII ÎN GENERAL
În psihologie, termenul de învățare are un înțeles mai larg decât în vorbirea obișnuită. După A. N. Leontiev, învățarea este „procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportare”. Deci, tot ce nu este înnăscut este învățat. Astfel, învățarea implică, formarea gândirii abstracte, nașterea sentimentelor complexe, constituirea voinței și a trăsăturilor de personalitate. Nu este vorba doar de memorarea unor cunoștințe. În procesul experienței se formează întreaga personalitate.
R. Gagné a căutat să distingă 8 tipuri de învățare, pe care le-a ierarhizat în funcție de complexitatea lor:
Învățarea de semnale – descrisă de I. P. Pavlov, când sugarul învață să-și recunoască mama
Învățarea stimul – răspuns – tip E. Fhondike – când sugarul învață o reacție simplă: să-și țină singur biberonul.
Înlănțuirea de răspunsuri prezentă în învățarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă.
Asociațiile verbale se formează cu prilejul învățării cuvintelor și al asocierii lor în propoziții.
Învățarea discriminării de culori, forme, litere, numere, ducând la precizia diferențierii percepțiilor.
Însușirea noțiunilor constă „în a încadra obiectele într-o clasă și în a răspunde acestei clase ca întreg”. În acest caz, Gagné se referă numai la noțiunile concrete (pisică, scară…)
Învățarea noțiunilor definite și a regulilor. Prin „noțiuni definite” autorul înțelege noțiunile abstracte care se asimilează prin punerea lor în relație cu altele. De aceea le include în aceeași categorie cu învățarea regulilor, regula fiind „o capacitate internă care oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situații – stimuli cu o clasă de performanțe”. Teoremele matematice, legile din fizică, normele de comportare sunt tot reguli.
Rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învățare, presupunând toate celelalte tipuri menționate anterior.
Învățarea, când e vorba de om, capătă o definiție restrânsă; prin ea se înțelege procesul de însușire a cunoștințelor priceperilor acumulate de omenire, cât și de formare a capacităților necesare utilizărilor. Învățarea nu poate fi privită ca un proces simplu, elementar, ea este rezultat al unei îndelungi experiențe și al dezvoltării funcțiilor psihice care intervin într-un fel sau altul în învățare, care este rezultatul sinergicilor.
Se pot distinge două faze în actul de învățare: una inițială, în care ne luptăm cu anumite dificultăți, cu rezolvarea unei probleme. Aici au un rol preponderent percepția, imaginația, gândirea. Odată găsită rezolvarea are loc faza a doua când se urmărește consolidarea soluției, acum fiind pe primul plan funcția memoriei. În tot timpul învățării, sunt însă esențiale motivația, afectivitatea, voința noastră.
După J. Piaget, imaginile care apar în conștiință implică o activitate psihică de mare complexitate, o activitate cu caracter constructiv. Percepția, gândirea, limbajul, presupun un proces de sinteză și construcție al datelor senzoriale, strâns legat de reacțiile, acțiunile noastre concrete asupra realității. În ultimul timp, știința și cercetarea au luat în considerare această îngrămădire de adevăr și eroare, înțelepciune și nebunie întrepătrunse, separând adevărul de fals și contribuind enorm la adevărul că oamenii pot învăța dacă vor. Metodele științei sunt imparțiale și nu plătesc tribut satisfacerii imediate a unei idei sau unui individ. Ele cer verificare și încercare prin ipoteză. Ele produc gânditori ale căror sunt depozitare de fapte – sisteme de conexiuni, toate încercate și adevărate și așa de bine asamblate pentru a avea idei fructuare.
Rezultatele științei au fost aproape universal acceptabile pentru comunitate în domeniul fizicii, chimiei și altor științe fizice, oarecum mai puțin în științele biologice și încă mai puțin în științele psihologice și sociale. În general putem să ne mândrim de probabilitatea că ființele umane născute anul acesta vor învăța o cantitate mult mai mare de adevăr și un procentaj oarecum mai ridicat decât oricare altă generație anterioară.
Evoluția învățării s-a făcut spre învățarea mai multor lucruri și a unor lucruri mai adevărate și de asemenea spre învățarea unor lucruri la fel de dificile, mai repede și mai plăcut. Ultimul fapt este ascuns observației prin selecția mult mai largă și deci inferioară, a celor care învață acum, spre deosebire de cei care învățau acum 50 de ani. Dar afirmația se bazează pe dovezi circumstanțiale și nu directe. Observarea competentă și imparțială a școlilor actuale în comparație cu cele din trecut ar continua acest lucru. Metodele din trecut pot fi destul de sigur deduse din instrumentale de instruire. Edificatoare sunt exemplele dintr-o aritmetică a bunicilor noștri și din frumoasa carte de citire a lui Webster:
Câte fete sunt în leagăn în această imagine?
Câte fete trag leagănul?
Dacă numeri toate fetele, câte sunt? O fată și încă o fată, câte fete sunt?
Câte pisicuțe vezi pe buturugă?
Câte pe pământ?
Câte pisicuțe sunt în imagine? O pisicuță și încă o pisicuță, câte pisicuțe sunt?
Dacă m-ai întreba câte fete sunt în leagăn sau câte pisicuțe sunt pe buturugă, aș putea răspunde cu voce tare: „Una” sau altfel – 1.
Dacă scrii „Una”, acesta se numește cuvântul „Una”.
Acest 1 se numește cifra unu pentru că înseamnă același lucru ca și cuvântul „Unu” și reprezintă „Unu”.
Scrie 1. Cum se numește ? De ce?
O cifră 1 poate reprezenta o fată, o pisicuță sau „un”, orice.
Când copiii vin pentru prima dată la școală, ce încep să învețe?
Ai putea să citești sau să scrii înainte de a învăța literele sau cuvintele?
Dacă avem toate literele la un loc, ele se numesc „Alfabet”.
Dacă scriem sau exprimăm „cuvinte”, ele se numesc „Limbă”.
Începeți să studiați Aritmetica; și puteți citi sau scrie la Aritmetică numai dacă învățați, Alfabetul și limbajul Aritmeticii. Dar nu va fi nevoie de mult timp pentru acest scop.
3.2. ÎNVĂȚAREA IDEAȚIONALĂ
Sunt două tipuri de învățare: învățare asociativă sau învățare prin încercare și eroare, al doilea tip poate fi numit învățare prin idei.
Formula situație-răspuns este aptă să acopere învățarea de orice natură, fie că se referă la idei sau nu este conștientă sau inconștientă, spontană sau deliberată, prin forțe naturale, prin gestalt-uri sau chiar printr-un miracol, iar faptele ținând de apartenență, accesibilitate, repetarea unei situații, repetarea unei conexiuni, influența consecințelor satisfăcătoare sau neplăcute, identificarea situației și posedarea răspunsului sunt probabil la fel de reale situației când răspunsurile sunt idei ca și atunci când acestea sunt orice altceva.
Printre cerințele învățării prin idei unul din cele mai satisfăcătoare este promptitudinea schimbării de la neputință totală la perfecțiune. Această schimbare este uneori reprezentată printr-o creștere bruscă a procentajului de succese de la întâmplător la aproximativ 100% și uneori de o scădere a timpului necesar pentru selectarea răspunsului corect la situație. Acest criteriu a fost folosit în special de Höhher în studiile lui asupra învățării la maimuțele superioare. Simplu și obiectiv, acest criteriu a fost folosit fără reticență atât de introspecționiștii cei mai ardenți.
Există și alte criterii utile, în special ținând de natura răspunsului. Dacă răspunsul nu există în repertoriul de instincte sau deprinderi, ci trebuie să fie construit prin combinarea câtorva elemente din acestea sau prin modificarea unuia sau mai multor elemente și dacă această construcție apare printr-un proces de prefigurare sau construcție interioară, atunci avem de-a face cu folosirea ideilor.
Preocuparea principală a psihologilor se concentrează asupra naturii și principiilor care guvernează acțiunea sa. Preocuparea principală este descoperirea modului în care învățarea este relațională cu principiile de folosire, efect, identificabilitate a situației, disponibilitate a răspunsului, activitatea fragmentată, activitatea cooperativă și setul mintal și dacă conține principii și forțe mai presus de acestea.
Învățarea prin idei se caracterizează prin analiză. Situațiile totale brute se înlocuiesc în gândire cu elementele lor. Calitățile subtile și ascunse sunt scoase în evidență. Osul care pentru câine este un lucru global, brut, bun de dorit, apucat și ros, poate fi pentru mintea umană un obiect de 15 centimetri, un compus de calciu, o linie orizontală, o linie verticală, o armă, o pârghie, o greutate sau un moment al vieții.
Învățarea prin idei, așa cum implică denumirea se caracterizează prin prezența frecventă a ideilor ca situație sau ca răspunsuri sau a ideilor ca situații și răspunsuri. Învățarea introspectivă a omului operează cu ajutorul ideilor care nu se supun unor constrângeri înguste.
Unele din aceste idei pot fi foarte abstracte și subtile. Astfel sunt numeralele cardinale „doi”, „trei”, ,,patru”, ,,cinci” etc, ideile de poziție sau de succesiune, precum cele asociate cuvintelor „în”, „pe”, „jos”, „deasupra”, „dedesubt”, „înainte”, „după”, „lung”, „scurt”, „repede”, „din nou”. Unele din aceste idei au un sens sau o referință generală. Adesea sunt construite în serii, formând o prefigurare cu planificare interioară.
Învățarea prin idei se caracterizează adesea prin selectarea elementelor în situații pentru a fi active sau preactive și selectarea unuia din cele câteva răspunsuri posibile. Se investighează aici psihologia analizei, a ideilor abstracte și, în general, a planificării anterioare și a selecției.
Analiza este evidentă în așa-numitele forme „superioare” de învățare, dar aproape toată învățarea este analitică. Conexiunile provin dintr-o situație totală care acționează cu eficiență egală în toate componentele sale. În interiorul fiecărei conexiuni este posibil să existe conexiuni mai mici de la părți ale situațiilor la părți ale răspunsurilor. Orice parte a situației poate determina nu numai o legătură sau un contact cu răspunsul ca întreg, ci și o legătură sau conexiune preferențială cu unele părți ale lui. Dacă această legătură preferențială este puternică, ea poate fi determinanta dominantă a răspunsului la o situație compusă din vechiul element sau parte plus un nou context. Omul formează un număr foarte mare de legături cu elementele situației, unele dintre ele fiind elemente foarte subtile și abstracte. Viața sa intelectuală constă în analizare, abstractizare sau desprindere pentru a aduce aceste elemente într-o formă identificabilă, utilă, precum și în formarea conexiunilor cu ele după ce le obține. La școală, de exemplu, învățarea limbii, citirii, aritmeticii, gramaticii și științelor se compune în cea mai mare parte din operații întreprinse pentru a desprinde aspecte, relații și calități abstracte din lucrurile și evenimentele totale brute în care ele se ascund.
Aceste operații parțial eșuează în cazul copiilor extrem de slabi. Ele par la suprafață diferite de operațiile folosite în învățarea deprinderilor obișnuite.
Pentru a obține abstracția unui element folosim trei mijloace: atenția față de element, variația elementelor concomitente și comparația sau opoziția. Conexiunile sunt cele care produc analiza. De exemplu, presupunem că elementul sau calitatea care trebuie să fie abstras este noțiunea șase.
Reprezentăm grupuri de șase, șase băieți și dirijăm prin întrebări: ”Câți băieți sunt aici? Sunt mai mult de patru? Joe și Fred fac doi. Și cu Tom fac trei. Cu Dick fac patru. Cu Henry cinci. Și cu Bob fac șase. Sunt șase băieți aici.
Psihologii au pus în opoziție în mod obișnuit achiziția abilității, formarea deprinderii, asociația și memoria cu învățarea bazată pe gândire selectivă și intențională. Orice învățare este dependentă de starea celui care învață. O zecime de secundă de încurcătură poate determina o persoană să-și reorienteze linia de gândire. O încurajare simbolică sub forma unui „OK” din interior poate fi suficientă pentru a valida și încuraja o anumită linie de gândire. Existarea generală difuză care însoțește unii din cei mai grosieri stimuli de satisfacție și stânjeneală nu este probabil relevantă pentru învățare, pare să fie numai un semn că organismul se pregătește de acțiune; nu pufăitul aburului sau sunetul sirenei dă puterea mașinii.
3.3 PROCESUL DE ÎNVĂȚARE CA PROCES DE PREDARE, ÎNVĂȚARE, EVALUARE.
Procesul de învățământ este un ansamblu de activități organizate și dirijate care se desfășoară etapizat, în cadrul nuor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative; un ansamblu de elemente: obiective, conținuturi, resurse umane-personal didactic, de conducere și ajutor, economico-financiar și administrativ-gospodăresc, elevi-resurse materiale-spații de învățământ, materiale didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de instrucție, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate care interacționează în cadrul unei activități complexe desfășurate în mod organizat și sistematic pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite.
La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu. Cunoașterea realizată în acest context este o cunoaștere mijlocită didactic, la capătul căreia se redescoperă adevăruri cunoscute de știință și de dascăli. Cunoașterea didactică are caracter științific și se realizează prin activități de predare și învățare, însoțite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ care poate fi privit ca un sistem de autoreglare.
Activitatea de predare –învățare – evaluare, deși este formată din trei elemente este privită în unitatea ei didactică deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și elevilor iar rezultatele finale sunt o rezultantă a celor trei activități.
Predarea, înțeleasă în sens tradițional ca activitate specifică a dascălului, prin care acesta le „transmite elevilor într-un anumit sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane”, au astăzi o accepție mult mai largă. Continuând să fie o „sursă de informații” pe care le selecționează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic, pentru a le putea adapta la particularitățile de vârstă, precum și cele individuale, profesorul realizează în cadrul predării și alte activități:
precizarea obiectivelor activității instructiv-educative în vederea realizării unei învățări conștiente și motivate a elevilor.
crearea unei situații de învățare adecvate prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii încă din clasă.
motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijarea învățării
îndrumarea elevilor către alte surse de informații: manuale, tratate, dicționare, filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic etc și familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.
După opinia lui H. Morine și G. Morine, ar exista șase roluri didactice principale ale profesorilor furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, consilier și orientator, evaluator și terapeut, organizator și conducător.
Datorită importanței pe care o deține încă în cadrul procesului de învățământ, predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice, precum și al factorilor din sistemul de îndrumare-directori, inspectori școlari. Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigații științifice rezultă că în cadrul predării, profesorul le comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații, ca și pentru formarea unor capacități și competențe în conformitate cu anumite obiective pedagogice; formulează concluzii și generalizări în legătură cu subiectele predate; favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță; stimulează creativitatea individuală și de grup.
În lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă sunt menționate mai multe „strategii de predare” și „stiluri didactice” și se oferă anumite „metode de analiză a predării”.
Predarea nu apare ca o activitate complexă și dinamică pe care profesorii au obligația s-o stăpânească deplin și s-o perfecționeze necontenit.
Învățarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecțiilor, cei mai mulți dintre ei considerând că elevii trebuie să învețe acasă. Fără a minimaliza importanța învățării acasă trebuie să menționăm că bazele învățării școlare se pune în clasă, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceștia le cunosc mecanismele și-i pot ajuta pe elevi să învețe eficient.
Pentru a desluși interesul acestui concept trebuie să subliniem însemnătatea în asigurarea reușitei școlare. Potrivit dicționarului de psihologie învățarea este „activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psiho – comportamentală care în esență constă în asimilarea activă de informații însoțite de achiziționarea de noi operații și deprinderi. Cei mai mulți specialiști, consideră învățarea ca pe un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa a acestuia. La sfârșitul unei activități de învățare subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, interese, atitudini, convingeri pe care nu le va avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.
Învățarea umană ne apare ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.
Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându-se într-un cadru instituțional-școala sub îndrumarea unor specialiști: educatori, învățători, profesori. Reușita ei depinde atât de factorii interni: capacitatea de învățare și nivelul de motivație al elevilor cât și de factori externi cea mai importantă fiind calitatea predării, climatul din clasă și logistica didactică. Învățarea va fi eficace atunci când, valorificând optim acești factori, va parcurge în mod corespunzător un șir de „evenimente specifice”: receptarea, înțelegerea, memorarea, păstrarea și actualizarea. Aceste evenimente se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecții, deoarece:
pentru o bună receptare a mesajelor didactice profesorul se ocupă de „captarea atenției” și interesul elevilor pentru ceea ce urmează să predea.
Ca să asigure înțelegerea noilor conținuturi în sensul prezentării lor pe „înțelesul elevilor”.
În vederea memorării și păstrării cunoștințelor în timp cât mai îndelungat, profesorul e dator să-l determine de timpuriu pe elev să utilizeze îndelungat profitabil reguli mnemotehnice metode și tehnici de unică intelectuală independență în general. În plus, pe parcursul predării ei va ține seama de faptul că elevii rețin mai mult timp și mai profund ceea ce aud, văd și fac în același timp ceea ce echivalează cu utilizarea unor metode active de predare și învățare precum și a unor complexe multimedia, cu accent pe noile tehnologii de informare care câștigă tot mai mult teren în didactica actuală.
Actualizarea cunoștințelor va fi mult ușurată de obișnuirea elevilor de a utiliza cunoștințele învățate în clasă și la școală în contexte cât mai variate.
Mecanismele învățării constituie obiectul de preocupări al psihologiei, iar cunoașterea lor îi ajută pe profesori să optimizeze procesul de învățare școlară.
Unele teorii moderne ale învățării susțin că dacă se folosesc mijloace adecvate circa 90% dintre elevi pot învăța „deplin” ceea ce li se predă în școală transformând astfel celebra curbă a distribuției normale a lui Gauss Laplace într-o și mai celebră curbă în „J”.
Curba distribuirii normale a lui Gauss Laplace potrivit căreia unui „tratament” pedagogic obișnuit circa 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanțelor școlare, circa 1/6 foarte buni și circa 1/6 foarte slabi. După unele opinii ±2% sunt excepționali.
Curba în formă de „J”, din care rezultă că circa 85-90% dintre elevi pot obține rezultate foarte bune dacă se aplică diferențierea și individualizarea intuirii și se recurge la strategii didactice moderne.
Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea învățării la fiecare dintre elevii săi prin dezvoltarea capacităților de învățare, dezvoltarea motivației învățării, îmbunătățirea predării, crearea unor situații de învățare adecvate.
Este un motiv în plus pentru reflecție și studiere temeinică a teoriilor învățării, în care accentul va trebui deplasat pe învățarea participativă și inovatoare.
Evaluarea ne apare în cadrul procesului de învățământ ca o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de performanță cât mai ridicat.
3.4 CLIMATUL DE MUNCĂ ÎN ȘCOALĂ
Climatul de școală, asimilat uneori cu „atmosferă”, „moral”, este exprimat de relațiile-formale și informale-statornice într-un colectiv de muncă. Climatul este o variabilă de deformație psihosociologică, el nu acționează direct asupra membrilor unei organizații sociale, ci indirect, impersonal. El influențează prin intermediul sentimentelor, moralul colectivului, și implicit calitatea activității.
În școală, climatul are un rol cu totul deosebit, deoarece acționează „Produsul școlii”, „rezultatul finit” al muncii din școală –elevii-sunt influențați, pozitiv sau negativ, de calitatea climatului. Procesul instructiv-educativ, randamentul învățământului este determinat, în bună parte, de climatul psihosocial de muncă.
Cercetările au arătat că un bun climat ferește pe membrii unui colectiv de frică și inhibiții, le permite să se concentreze asupra sarcinilor, le stimulează participarea creativă, îi solicită să se realizeze social. Iar ca efect, stimulează sau frânează-după caz-nivelul activității participanților. Indicatorii unui bun climat, rezultă deci, din perceperea de către fiecare participant, a relațiilor sale cu colectivul, cu unitatea, cu munca.
„Calitatea structurii activității” este dată de trei întrebări privind: calitatea regulamentelor și normelor interioare în vederea desfășurării unei bune activități școlare; relațiile de colaborare și prietenie pe care le întrețin elevii fiecărei clase cu colegii din celelalte clase; aprecierea calității activităților din școală.
Un alt organizator al climatului organizațional este reprezentat de „consultarea în luarea deciziilor”, adică receptivitatea dascălilor la sugestiile și propunerile elevilor privitoare la desfășurarea procesului de învățământ; solicitarea părerilor elevilor când se iau hotărâri privind activitatea acestora și punerea în practică a unora dintre aceste sugestii.
Al treilea indicator al climatului organizațional constituie „sistemul comunicațional” din colectivitatea școlară, vehicularea informațiilor în ambele sensuri → profesori-elevi; elevi-profesori pe principiul fudbache-lui; o bună circulație a informației este semnul unui colectiv sănătos al unei atmosfere de lucru.
Pentru elevi, important este să li se comunice hotărârile privitoare la munca și viața lor, să fie considerați ca participanți la viața școlii.
Deosebit de importantă pentru climatul organizațional este posibilitatea membrilor de a exercita un control asupra vieții și muncii organizației, de a putea să-și exprime liberi părerile și de a avea șanse să fie luați în seamă. „Controlul membrilor” este un semn al democrației vieții colective. În clasa școlară acest indicator este exprimat de dorința fiecărui elev de a participa la hotărârile și inițiativele comune.
Un alt indicator al climatului de muncă este dat de „motivație colectivă” raportată la muncă. În școală, aprecierile dascălilor pot constitui motive care să angajeze sau nu elevii la acțiune, la intensificarea eforturilor. Este deosebit de semnificativ, că elevii percep evaluarea dascălilor ca factor motivator al efortului de a obține rezultate și mai bune.
3.5 ROLUL JOCULUI ÎN ÎNVĂȚARE
REALIZAREA UNUI ECHILIBRU DINAMIC ȘI STIMULATOR ÎNTRE JOC ȘI ÎNVĂȚARE
Jocul este activitatea proprie a copilului și cum adesea acesta dispune o silință maximă în joc, unii autori, ca W.Stern, au vorbit de jocuri serioase. După CH. Bühler, jocul ar fi o etapă a evoluției totale a copilului, descompusă, la rândul ei, în perioade succesive. De fapt, jocul se confundă cu întreaga sa activitate, atât timp cât rămâne spontană și nu i se impun obiectivele de către disciplinele educative. În primul stadiu se situează jocurile pur funcționale, apoi jocurile de ficțiune, de achiziție și de confecționare.
Jocurile funcționale pot fi mișcări foarte simple, cum ar fi întinderea și aducerea la loc a brațelor sau a picioarelor, atingerea și balansarea obiectelor. Recunoaștem în toate acestea o activitate de căutare de efecte, dominată de acea lege a efectului. Odată cu jocurile de ficțiune de tipul jocului cu păpușa sau călăritul unui băț asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă și mai apropiată de anumite diferențe mai bine diferențiate, care au fost propuse pentru joc. În jocurile de achiziție copilul este nu numai ochi și urechi, privește, ascultă și silește să perceapă și să înțeleagă: lucruri și ființe, scene, imagini, povești, cântece, totul pare c îl absoarbe complet. În jocurile de confecționare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le modifice, să la transforme și să creeze cu ele altele noi.
De ce s-a dat numele de joc acestor activități diverse? Desigur, prin asimilarea cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.
În primul rând este o dilemă și astfel se opune activității serioase a muncii. Acest contrast nu poate exista la copil, care nu muncește încă și pentru care jocul este întreaga sa activitate.
Nu există activități oricât de grele ar fi ele, care să nu poată constitui un motiv de joc. Unele jocuri urmăresc dificultatea pentru ea însăși. Temele propuse de joc nu trebuie să aibă justificare decât jocul însuși. S-a putut aplica jocului definiția dată de Kant artei: „o finalitate fără scop”, o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Îndată ce o activitate devine utilitară și se subordonează ca un mijloc unui scop, ea își pierde atracția și caracterul de joc.
Cu această definiție se potrivește deosebirea făcută de Janet între activitatea realistă sau practică și activitatea ludică sau activitatea de joc.
Etapele de dezvoltare ale copilului sunt marcate fiecare prin explozia de activități care, pentru un timp, par să-l stabilească aproape în întregime și ale căror efecte posibile le urmărește neobosit. Jocurile cărora colaborarea dintre copii sau tradiția le-au dat o formă bine definită, ar putea servi drept teste.
Ceea ce caracterizează efectiv jocul celor mici este faptul că, reprezentând întreaga lor activitate, e lipsit de conștiința de a fi joc. Jocul copilului seamănă cu o explorare plină de bucurie sau de pasiune, care pune la încercare toate posibilitățile funcției respective.
După părerea lui Stanley Hall, jocurile ar fi, de la o vârstă la alta, retrăirea activităților care s-au succedat în specia umană.
Copii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât și sub acela al personalității. Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și se dezvoltă în mod direct capacități observative, în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinderi activate, mărește capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare a forțelor fizice și spirituale, capacități de concentrare, de supunere la contextul unor reguli și dorința de a reuși în jocurile cu reguli, tensiune afectivă complexă, capacități de a rezolva situații.
Există o strânsă relație între joc și muncă, amândouă fiind forme de activitate; unele elemente comune nu înseamnă confundarea lor. Jocul nu se reduce la o simplă distracție, deși aceasta se realizează în toate formele activității ludice. Așa cum spunea J. Chateau, în acord cu considerațiile valoroase ale lui Claparède, jocul făcea legătura cu munca, este o punte aruncată între copilărie și vârsta matură. Pentru copil, jocul presupune un anumit efort fizic, dar și un consum nervos chiar atunci când este vorba de cele mai simple, mai facile, activități ludice.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de posibilitățile diferite pentru joc, de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde, dorește să participe la jocurile celor mari, iar atunci, când nu reușește să se integreze contextului impus de joc, nu se resemnează ci dimpotrivă depune efort, luptă pentru a face față în condiții cât mai bune. Pentru copii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes pentru că nu le creează condiția de a se antrena cu forțele disponibile pe care vor să și le manifeste și nu li se creează o motivație serioasă pe măsura puterii lor. Sunt jocuri care îi solicită atât de mult, încât pot fi apreciate ca fiind mai grele ca unele forme de muncă. Nu criteriul dificultății sau al gradului de efort solicitat exprimă diferența dintre muncă și joc.
La vârsta școlară mică, deși învățarea prin lecție de tip școlar este activitatea dominantă, dat fiind particularitățile școlarului de 6-7 ani, cu tot progresul realizat în planul dezvoltării sale intelectuale le impun reducerea activității de învățare propriu-zisă la 25’-40’ și completarea lecției cu activități apropiate prin specificul lor, celor din învățământul preșcolar cu precădere la jocurile didactice. Jocul la rândul său se dezvoltă; trece de la un stadiu de dezvoltare la altul, datorită schimbărilor ce se produc în psihicul copilului, devenind treptat, o formă de activitate tot mai complexă.
Între dezvoltarea jocului și dezvoltarea psihică există un raport corelativ stimulator, cu alte cuvinte schimbările calitative, suferite în psihogeneza copilului influențează pozitiv dezvoltarea jocului și invers. Dezvoltarea jocului de la un stadiu psihogenetic la altul nu se realizează spontan, ci sub directa îndrumare a adultului, cu condiția respectării stadiilor caracteristice fiecărei vârste. De exemplu jocurile de creație de la reproducerea acțiunilor obiectual-instrumentale, la jocuri cu subiecte simple specifice preșcolarilor s-a ajuns la dezvăluirea semnificațiilor sociale a activității adultului la vârsta școlară mică.
La vârsta școlară jocurile de mișcare fără subiect cu reguli neincluse în roluri încep să ocupe un loc tot mai important, comparativ cu jocul cu reguli și cu roluri. Toate acestea trebuie să constituie un ghid în organizarea și conducerea jocurilor la vârsta școlară, încadrate fie ca activități libere, fie ca activități organizate.
Funcțiile formative ale jocului sunt întregite sau întregesc învățarea de tip școlar prin introducerea treptată a lecțiilor, respectând desigur particularitățile psihologice ale învățării la diferite vârste.
Învățarea, potrivit datelor psihologice, îmbracă diferite forme, în funcție de vârsta psihologică a școlarului. Odată cu intrarea în școală copilul începe să învețe după programul adultului, în comparație cu perioada anterioară, când preșcolarul învață după „programul propriu”, prin joc și alte activități și după „programul adultului” în cadrul activităților obligatorii-școlarul mic își însușește cunoștințele conform cerințelor programelor și manualelor școlare.
În procesul învățării copilul își însușește un sistem de cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi în același timp, procesele și însușirile psihice ating unde superioare de dezvoltare. Însă nu orice formă de învățare are ca rezultat dezvoltarea copilului-suprasolicitarea sistemului nervos printr-un volum sporit de informații ca și nerespectarea particularităților psihologice ale învățării devine o frână a acesteia.
Între învățare și dezvoltare există un raport corelativ stimulator în funcție de nivelul de dezvoltare psihică a școlarului mic, procesul învățării prezintă anumite particularități ca efect al legăturilor funcționale specifice dintre joc și învățare. Relația dintre joc și învățare este condiționată de nivelul de dezvoltare psihică. Reexaminată această relație în sens divers se observă că prin introducerea treptată a elementelor de învățare au loc însemnate modificări, în activitatea psihică a copilului. Întrecerea de la vârsta preșcolară când elementele de joc sunt introduse în activitățile obligatorii, pentru a capta copiilor atenția, a-i antrena la o participare cât mai activă, la vârsta școlară mică, învățarea începe să fie privită ca o activitate predominantă, să intensifice asimilarea activă a cunoștințelor, se conturează anumite „procedee mintale de lucru”, școlarii înțeleg mai bine problemele date, se străduiesc să găsească soluții de rezolvare a acestora în mod independent, sporește interesul în atracția pentru munca intelectuală, crește rezistența la efortul intelectual. În desfășurarea lecțiilor se manifestă totuși scăderea interesului pentru munca de învățare distragerea atenției manifestată fie sub formă de pasivitate, fie prin comutarea atenției spre stimulenți externi temei, fie prin aspirația motrică și verbală. Aceste manifestări impun introducerea unor procedee de joc prin care se restabilește climatul propice activității intelectuale a elevilor.
În această perioadă, elementele de joc au și sarcina de a facilita adaptarea , integrarea preșcolarului de ieri, la cerințele școlarului de azi. De exemplu în lecțiile de citire, în perioada abecedară elementele de joc pot fi folosite cu succes în diferite momente ale lecției-sub formă de surpriză în prezentarea materialului intuitiv, întrecere între elevi sau între elevi și învățătoare, în compunerea cuvintelor, a propozițiilor cu silabe sau litere decupate, mișcarea în mânuirea materialului didactic, ghicitorile pentru recunoașterea literelor. În activitatea de cunoaștere a mediului înconjurător folosirea onomatopeelor sau a ghicitorilor în anunțarea temei, mișcării imitative, prin care se menține interesul, ușurând însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și dezvoltarea psihică în general.
Prin folosirea rațională a procedeelor de joc cu caracter orientativ, la lecții, în unitate cu particularitățile psihologice ale învățării la vârsta școlară mică, dascălul realizează în bună parte echilibrul necesar dintre joc și învățare cu efecte formative în psihogeneza copiilor. În realizarea echilibrului dinamic stimulator dintre joc și învățare un loc important îl ocupă jocurile didactice, ca activități de completare a lecțiilor sau ca activități și jocuri libere. Dacă la grupa pregătitoare, jocul didactic este calea sigură care îl conduce de la joc la învățare, pe măsură ce copilul evoluează, în clasa I, jocurile didactice scad întrucât potențialul intelectul și afectiv al copiilor permit încadrarea lor în forme de activitate în care predomină elementul instructiv, în procedeele de joc sunt folosite ca elemente auxiliare cu caracter stimulator. Prin lecțiile din școală, cu elemente de joc, școlarul își însușește anumite cunoștințe, i se dezvoltă însușiri și calități psihice necesare învățării, chiar cerute de învățătură.
Procesele și însușirile psihice necesare învățării: atenția voluntară, memoria logică, gândirea rațională, deprinderile și priceperile cerute de munca cu manualul se dezvoltă; la care se adaugă și calitățile morale care susțin această activitate; ele se dezvoltă, în primul rând în procesul învățării, în condițiile vieții și activității școlare.
Privită prin această optică, intrarea copilului în școală nu înseamnă în mod automat înlocuirea activității de joc cu activitate de învățare, activitate conducătoare în școală. La vârsta de 6-7 ani puterea de concentrare a copilului, nevoia de variație și de mișcare impun ca durata lecției propriu-zise să nu depășească 25’-40’, restul de 25’-10’ minute fiind rezervate pentru jocuri și activități aplicative dirijate de învățător.
Programarea școlară a clasei I dă orientări de principiu în legătură cu activitățile de completare învățătorul având latitudinea să aleagă acele forme de activități, care servesc în mai mare măsură, realizarea scopului didactic propus. Observațiile desprinse din practica școlară arată că unele cadre didactice aplică cu pricepere dezideratul pedagogic referitor la îmbinarea organică a celor două părți ale lecției și obțin rezultate foarte bune; alții lucrează la întâmplare, neștiințific, fără a valorifica sistematic și organizat timpul rezervat pentru activitățile de completări, și, în sfârșit, o ultimă categorie, o constituie învățătorii care, în virtutea unei rutine profesionale, desfășoară lecții identice cu copii școlarizați la 6 ani și cei școlarizați la 7 ani. În astfel de condiții, i se prescriu școlarului de 6 ani o serie de cerințe externe prin care este tutelat din punct de vedere intelectual, moral, social. Sub aspectul psihopedagogic tendința firească spre independență, spre joc este firească, este păstrată, iar efectele învățării diminuate.
Funcțiile formative ale jocurilor didactice din școală se fructifică prin organizarea și desfășurarea lor potrivit cerințelor psihopedagogice, diferențiate în clasa I și în clasa a II, în ceea ce privește conținutul, sarcina didactică, regulile jocului precum și elementele de joc. Raportul dintre aceste componente se schimbă în funcție de particularitățile psihologice ale copiilor și de scopul urmărit, elementul instructiv și exercițiul primind o pondere din ce în ce mai mare. O parte din jocuri sunt un mijloc de îmbogățire a cunoștințelor copiilor despre obiectele și fenomenele înconjurătoare, iar altele au drept scop precizarea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor, indiferent de momentul din lecție în care sunt introduse. Important din punct de vedere pedagogic este stabilirea conținutului în strânsă unitate cu scopul urmărit și cu experiența anterioară a copiilor.
Sarcina didactică trebuie să fixeze gradat în funcție de dezvoltarea psihică a copiilor, de experiența lor cognitivă. Se pune problema gândirii creatoare, în special în jocurile cu sunete și cuvinte.
În desfășurarea eficientă a jocurilor didactice, un rol important îl dețin regulile care se fixează în funcție de conținutul și de sarcinile didactice ale fiecărui joc. Element de natură definită, cuprinzând fie indicații în legătură cu desfășurarea jocului, cu modul de rezolvare a problemei intelectuale, fie indicații referitoare la comportarea copiilor în joc, precizând ce este și ce nu este permis în timpul activității.
Stabilirea regulilor implică respectarea principiilor didactice-gradarea, accesibilitatea. Numărul regulilor crește, unele dirijând acțiunile elevilor, iar altele având funcții reglatoare în efectuarea operațiilor de gândire cerute de rezolvarea problemei de factură intelectuală. Valoarea pedagogică a regulilor constă în faptul că asigură integrarea treptată a copiilor la activitatea de „învățare” de tip școlar, în care sete vădită tendința acestora de învățare organizată, specifică școlarului, cu alte cuvinte, copilul este introdus treptat în tehnica învățăturii, într-o formă atractivă.
E adevărat că regulile prescriu normele de comportare în joc, îndeplinind funcții diferite în desfășurarea acesteia. Ele nu trebuie însă să apară copilului sub forma unor constrângeri venite din partea pedagogului, ci ca un sprijin cu ajutorul căruia va ajunge mai ușor și mai sigur la rezolvarea sarcinilor didactice. De măiestria pedagogului depinde interiorizarea regulilor ca moduri de acțiune în organizarea procesului de învățare. Prezentând regulile jocului în diferite forme, în raport cu particularitățile psihice de vârstă, pedagogul trebuie să asigure trecerea de la respectarea cvasimecanică a regulilor, la înțelegerea necesității regulilor, la aprecierea lor ca puncte de sprijin în activitatea de învățare.
Prin tot ce are specific-manifestarea liberă a opțiunii, ideea libertății depline în acțiune, spiritul de independență generat și întreținut de ideea realei competențe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia și al acțiunii, precum și al mijloacelor implicate în acțiune, trăirile afective intense în timpul acțiunii-jocul permite copilului să întrețină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să înțeleagă exigențele și să acționeze, în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește. Adaptarea și integrarea copilului în această lume este facilitată de joc, pentru că acesta conține în sine tot ceea ce îi trebuie eului pentru a se manifesta novator, într-o manieră strict personală. În climatul ludic copilul are posibilitatea nu numai de a adânci cunoașterea și a pune ordine în experiența personală în planul cunoașterii, al afectivității și voinței, ci de a face mereu apel al ceea ce cunoaște empiric, pentru a depăși acest stadiu și a se apropia, prin investigații îndrăznețe de cunoaștere științifică. În acest climat copilul capătă încredere în forțele proprii încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente.
În educație trebuie să se țină seama de faptul că direcțiile în care se manifestă spiritul creativ al copilului în climatul ludic sunt deosebit de variate. Se face remarca în teoria jocului, fapt ușor de observat în orice conduită ludică, că eul are o atitudine deschisă față de experiență, față de fapte, idei, probleme, că manifestă o deosebită receptivitate față de tot ceea ce îl înconjoară, o curiozitate veșnic trează, nu lipsită însă de sensibilitate, o dorință de a experimenta și de a supune controlul personal, de a verifica ceea ce află de la alții sau ceea ce descoperă în activitatea independentă. Unele întrebări formulate de școlarul mic sunt formulate ca pentru sine, ca expresie a faptului că mereu se confruntă cu probleme noi, a căror rezolvare atârnă de efortul propriu pe care îl poate depune; altele sunt adresate partenerilor de aceeași vârstă sau mai mari ca el, în ideea că aceștia îl pot ajuta să-și explice și să înțeleagă ceea ce nu poate face singur. Oricum ar fi formulate numeroasele întrebări care pun în lumină faptul, deloc neglijabil, că la această vârstă copilul duce o viață intelectuală intensă în confruntarea sa cu mediul, cu implicații largi și profunde pe întregul plan al vieții psihice, nu numai la nivelul cunoașterii, ci și la acela al activității și voinței, al întregii personalități. Deși instrumentele cognitiv-afectiv- volitive de care se servește școlarul mic în acțiune sunt oarecum limitate la această vârstă, preocupările sale aproape că nu cunosc granițe, pentru că intervine creativitatea, această facultate a psihicului, care se sprijină pe orice achiziție psihică de acre, în același timp, deschide o largă perspectivă întregii dezvoltări psihice, suplinind ceea ce îi lipsește eului în activitatea conștientă la care ia parte activă, nu însă altfel decât în spiritul jocului.
Elementele creativității existente, în anumite limite, la școlarul mic, găsesc cel mai bun cadru de manifestare și de dezvoltare în climatul ludic. Recurgerea la joc nu trebuie să însemne pentru învățător o simplă formalitate, ci o problemă de ordin științific, didactic și metodic de mare importanță în activitatea lor, de a cărei înțelegere și rezolvare în spirit creator depind de optimizarea în ansamblu a procesului de învățământ organizat cu școlarii mici.
CAPITOLUL IV
PROIECT DIDACTIC
Activitatea: matematică
Temă: joc didactic „Hai să socotim!”
Obiectiv fundamental: consolidarea deprinderii de a socoti în limitele 1-4.
Obiective operaționale:
O1- să numere crescător în limitele (1-4)
O2- să efectueze corect calculele de adunare (scădere)cu o unitate din cadrul jocului „Hai să socotim!”;
O3- să lucreze cu materiale individuale (șabloane) corespunzător cerințelor propunătoarei;
O4- să rezolve fișa de evaluare.
Metode și procedee: exercițiul, conversația, expunerea, explicația, demonstrația:
Mijloace de învățământ: jetoane cu cifre, planșe metodice, jucării (iepurași, mingi, etc)
Resurse:
Bibliografice: „Jocuri didactice matematice pentru grădinițele de copii”, Elena Someșan
Inspectoratul Școlar al Județului Suceava, 1977.
Temporale: 25’.
JOCUL NR.1
EU ZIC UNA, TU ZICI MULTE
SCOP: formarea deprinderii de a formula pluralul substantivelor în scopul dezvoltării vorbirii corecte.
MATERIAL DIDACTIC: jetoane cu diferite desene reprezentând un singur lucru (ființă) și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Se dă copiilor câte un jeton pe care sunt desenate mai multe imagini asemănătoare. Învățătorul arată un jeton cu o singură ființă sau un singur lucru desenat pe el și cere elevilor să îl denumească. Apoi le cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celor de pe cartonul arătat. Copilul care are acest cartonaș îl arată spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese spus la singular)
De exemplu: masă-mese
copil-copii
iepure-iepuri
VARIANTA I
Pentru complicarea jocului se arată un jeton cu imaginea unei singure ființe sau lucru cerând elevilor să spună cuvinte corespunzătoare imaginii, dar care să arate mai multe ființe sau lucruri asemănătoare celei desenate pe cartonaș (sau invers, se arată jetoane reprezentând mai multe lucruri sau ființe și se cere cuvântul corespunzător unei singure ființe sau unui singur lucru din cele arătate de el)
VARIANTA a II a
O formă mai grea a jocului este cea orală. Ea poate fi folosită după ce copii s-au obișnuit să joace acest joc cu ajutorul materialului intuitiv. În această ultimă formă învățătorul spune un substantiv la singular, elevul întrebat, trebuie să spună același cuvânt la plural. Se poate proceda și invers, adică învățătorul spune un substantiv la plural, iar copilul îl trece la singular.
JOCUL NR.2
GHICEȘTE ȘI ALEGE
SCOP:- dezvoltarea gândirii, a spiritului de observație. Obișnuirea elevilor cu dezlegarea ghicitorilor și păstrarea disciplinei.
MATERIAL:- figuri decupate.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Toți elevii trebuie să aibă pe bancă un plic cu figuri decupate în care să se găsească și cele potrivite ghicitorilor care se vor spune.
Învățătorul spune o ghicitoare, iar elevii o vor dezlega și, în cea mai perfectă liniște, vor căuta între figurile decupate pe care le au pe bancă pe cea potrivită și o vor așeza pe plic pentru a fi văzută când învățătorul trece pentru verificare.
Se comunică rezultatul pronunțând numele elevilor care au reușit să dezlege ghicitoarea și au scos din plic în liniște figura corespunzătoare decupată. Jocul se continuă în această formă.
În încheiere, învățătorul va face aprecieri asupra desfășurării jocului evidențiind pe cei care au dezlegat mai multe ghicitori și au respectat liniștea.
JOCUL NR.3
CE S-A UITAT?
SCOP: – dezvoltarea spiritului de observație, a spiritului critic și autocritic; formarea priceperii de a desena imagini cunoscute.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Pe tablă se desenează forma câtorva animale dar în așa fel ca de la fiecare să lipsească un amănunt semnificativ.
Elevii după ce vor privi cu atenție desenele, se vor oferi să le completeze fără să spună cu glas tare ce lipsește. Bineînțeles, că pentru fiecare desen va fi scos la tablă câte un elev, iar dacă nu a ghicit sau nu a completat destul de frumos va trece la loc și va ieși altul. Sunt lăudați cei care au completat corect și frumos.
După ce toate desenele au fost completate, fiecare elev va desena la alegere în caietul lui una din imaginile expuse. Cine a desenat mai frumos și mai corect va fi evidențiat și i se va arăta caietul întregii clase.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Mediul Scolar Si Rolul Lui In Dezvoltarea Personalitatii Copilului (ID: 158505)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.