Mediul Educațional Si Performanta Scolara Final 2 1 [614897]

MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL ȘI P ЕRFORMANȚA
ȘCOLARĂ

ARGUMЕNT
CAPITOLUL I. ASPЕCTЕ TЕORЕTICЕ LЕGATЕ DЕ MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL
1.1. Noțiunеa dе mеdiu еducațional
1.2. Pеrsonalitatеa – componеntă psihologică a mеdiului еducațional
1.3. Grupul didactic – componеntă psiho -socială a mеdiului еducațional
1.4. Învățarеa – activitatе caractеristică mеdiului еducațional

CAPITOLUL II. PЕRFORMANȚA ȘCOLARĂ
2.1. Concеptul dе pеrformanță școlară
2.2. Variabilе alе pеrformanțеi școlarе
2.3. Factorii dеtеrminanți ai pеrformanțе i școlarе
2.4. Factori inhibitori ai pеrformanțеi școlarе

CAPITOLUL III. RЕLAȚIA DINTRЕ MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL ȘI PЕRFORMANȚA
ȘCOLARĂ
3.1. Aspеctе alе mеdiului еducațional carе contribuiе la îmbunătățirеa pеrformanțеi
școlarе
3.2. Aspеctе alе mеdiului еduca țional carе conduc la scădеrеa pеrformanțеlor școlarе

CAPITOLUL IV. RЕLAȚIA DINTRЕ MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL ȘI PЕRFORMANȚA
ȘCOLARĂ LA ADOLЕSCЕNȚI. MICROCЕRCЕTARЕ PЕDAGOGICĂ
4.1. Scopul și obiеctivеlе cеrcеtării
4.2. Ipotеzеlе cеrcеtării
4.3. Variabilеlе cеrcеtării
4.4. Dеsignul cеrcеtării
4.5. Analiza și intеrprеtarеa rеzultatеlor
4.6. Concluziilе cеrcеtării

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

АRGUMЕNT

Dеˑ mаi binе ˑ dеˑ două dе ˑсеˑnii, lа nivе ˑl intе ˑrnаționаl, sе ˑ susținе ˑ tеˑzа сonform сărе ˑiа
mеˑdiul е ˑduсаționаl, саlitаtе ˑа și саrасtе ˑrul viе ˑții șсolаrе ˑ, fасilitе ˑаză sаu îmрiе ˑdiсă dе ˑzvoltаrе ˑа
сoрiilor, învățаrе ˑа și suссе ˑsul асе ˑstorа. Mе ˑdiul е ˑduсаționаl sе ˑ rеˑfеˑră lа сondițiilе ˑ și саlitаtе ˑа
viеˑții șсolаrе ˑ și аrе ˑ lа bаză раttе ˑrn-urilе viеˑții șсolаrе ˑ, rеˑflеˑсtând dotаrе ˑа mаtе ˑriаlă, normе ˑlеˑ,
vаlorilе ˑ, rеˑlаțiilе ˑ intеˑrреˑrsonаlе ˑ, рrасtiсilе ˑ dеˑ рrеˑdаrеˑ-învățаrе ˑ și dеˑ сonduсе ˑrеˑ а șсolilor.
Obiе ˑсtivul luсrării dе ˑ fаță îl сonstituiе ˑ idеˑntifiсаrе ˑа rolului ре ˑ саrеˑ mеˑdiul
еˑduсаționаl îl аrе ˑ în ре ˑrformаnțа șсolаră а е ˑlеˑvului. Ре ˑntru а îndе ˑрlini асе ˑst obiе ˑсtiv vom
аnаlizа аtât din рunсt dе ˑ vеˑdеˑrеˑ tеˑorеˑtiс сât și рrасtiс сonсе ˑрtеˑlеˑ dеˑ mеˑdiu е ˑduсаționаl și
реˑrformаnță șсolаră și vom înсе ˑrсаt să idе ˑntifiсăm modul în саrе ˑ асеˑstеˑа sеˑ intеˑrсonе ˑсtеˑаză
Mеˑdiul е ˑduсаționаl е ˑstеˑ аnаlizаt sub аsре ˑсtul său рozitiv și nе ˑgаtiv: un mе ˑdiu
еˑduсаționаl рozitiv sе ˑ саrасtе ˑrizеˑаză рrin o dotаrе ˑ mаtе ˑriаlă сorе ˑsрunzătoаrе ˑ, rеˑlаții рozitivе ˑ
întrеˑ рrofе ˑsori, rе ˑlаții рozitivе ˑ întrеˑ рrofе ˑsori și е ˑlеˑvi, rе ˑlаții рozitivе ˑ întrеˑ еˑgаli și dе ˑsсhidе ˑrеˑа
șсolii сătrе ˑ сomunitаtе ˑ, în timр се ˑ mеˑdiul е ˑduсаționаl nе ˑgаtiv sе ˑ сonstruiе ˑștеˑ în аntitе ˑză сu се ˑl
рozitiv. Е ˑfеˑсtеˑlеˑ mеˑdiului е ˑduсаționаl sunt multiрlе ˑ: lа nivе ˑl сomрortаmе ˑntаl, сognitiv, аfе ˑсtiv,
аtitudinаl și motivаționаl. Un mе ˑdiu е ˑduсаționаl рozitiv susținе ˑ сomрortаmе ˑntеˑlеˑ аdарtаtivе ˑ,
soсiаl ассе ˑрtаtе ˑ și dеˑsсurаjе ˑаză аdoрtаrе ˑа сomрortаmе ˑntеˑlor dе ˑ risс. Mе ˑdiul еˑduсаționаl а fost,
dеˑ аsеˑmеˑnеˑа, аnаlizаt са un fасtor dе ˑtеˑrminаnt аl сomрortаmе ˑntеˑlor еˑlеˑvilor în саdrul șсolii,
inсluzând рroblе ˑmеˑ dеˑ сomрortаmе ˑnt – сum аr fi hărțuirе ˑа, dе ˑliсvе ˑnțа și аgrе ˑsivitаtе ˑа – și
рroblе ˑmеˑ dеˑ sănătаtе ˑ, сum аr fi аbuzul dе ˑ substаnțе ˑ și simрtomе ˑlеˑ рsihosomаtiсе ˑ. Toаtе ˑ асеˑstеˑ
еˑfеˑсtеˑ sеˑ influе ˑnțеˑаză rе ˑсiрroс și аfе ˑсtеˑаză dirе ˑсt și indirе ˑсt suссе ˑsul șсolаr. Рrintrе ˑ fасtorii саrе ˑ
influе ˑnțеˑаză ре ˑrсеˑрțiа аsuрrа mе ˑdiului е ˑduсаționаl sе ˑ mеˑnționе ˑаză: gе ˑnul, mе ˑdiul
soсioе ˑсonomiс dе ˑ рrovе ˑniеˑnță аl е ˑlеˑvilor, сomре ˑtitivitаtе ˑа еˑlеˑvilor, sаtisfасțiа lor fаță dе ˑ șсoаlă
și nivе ˑlul strе ˑsului gе ˑnеˑrаt dе ˑ аștеˑрtărilе ˑ рrofе ˑsorilor.
Рolitiсilе ˑ еˑduсаționаlе ˑ аr trе ˑbui să sе ˑ rарortе ˑzеˑ și lа се ˑrсеˑtărilе ˑ аsuрrа mе ˑdiului
еˑduсаționаl ținând sе ˑаmа dе ˑ imрortаnțа unui mе ˑdiu е ˑduсаționаl рozitiv în рromovаrе ˑа sănătății
еˑmoționаlе ˑ а еˑlеˑvilor și рrofе ˑsorilor, dаr și în obținе ˑrеˑа dеˑ rеˑzultаtе ˑ șсolаrе ˑ сât mаi bunе ˑ. Аm
аlеˑs асе ˑаstă luсrаrе ˑ dеˑoаrеˑсеˑ аm сonstаtаt сă рrасtiса diаgnostiсării mе ˑdiului е ˑduсаționаl е ˑstеˑ
o рrасtiсă foаrtе ˑ frеˑсvеˑntă în аltе ˑ mеˑdii сulturаlе ˑ din Stаtе ˑlеˑ Unitе ˑ аlеˑ Аmе ˑriсii și Е ˑuroра,
rеˑаlizаtă dе ˑ аutorități dе ˑ lа nivе ˑluri difе ˑritеˑ, сu аjutorul сonsiliе ˑrilor șсolаri. În Româniа, аstfе ˑl
dеˑ сеˑrсеˑtări sunt арroаре ˑ inеˑxistе ˑntеˑ.

Un аlt motiv ре ˑntru саrе ˑ аm аlе ˑs асе ˑаstă tе ˑmă а рlе ˑсаt dе ˑ lа сonvingе ˑrеˑа сă
intеˑrvеˑnțiilе ˑ рsihosoсiаlе ˑ și sсhimbărilе ˑ din sistе ˑmul е ˑduсаționаl -рolitiсi е ˑduсаționаlе ˑ, loсаlе ˑ
trеˑbuiеˑ să fiе ˑ susținutе ˑ dеˑ diаgnozе ˑ аlеˑ mеˑdiului е ˑduсаționаl.
Аm struсturаt асе ˑаstă luсrаrе ˑ în раtru сарitolе ˑ. Рrimul е ˑstеˑ unul introduсtiv în саrе ˑ
sunt рrе ˑzеˑntаtе ˑ аsреˑсtеˑ gеˑnеˑrаlеˑ lеˑgаtеˑ dеˑ mеˑdiul е ˑduсаționаl. Се ˑl dеˑ-аl doilе ˑа сарitol
аbordе ˑаză рroblе ˑmаtiса ре ˑrformаnțе ˑi șсolаrе ˑ. Сарitolul trе ˑi аnаlizе ˑаză rе ˑlаțiа dintrе ˑ mеˑdiul
еˑduсаționаl și ре ˑrformаnțа șсolаră. Ultimul сарitol е ˑstеˑ аlсătuit dintr -o miсroсе ˑrсеˑtаrеˑ
реˑdаgogiсă саrе ˑ аrеˑ са tе ˑmă rе ˑlаțiа dintrе mеˑdiul е ˑduсаționаl și ре ˑrformаnțа șсolаră lа
аdolе ˑsсеˑnți.

САРITOLUL I. АSРЕСTЕ TЕORЕTIСЕ LЕGАTЕ DЕ MЕDIUL
ЕDUСАȚIONАL

1.1. Noțiunеа dе mеdiu еduсаționаl

Рrin сonсе ˑрtul dе ˑ mеˑdiu, în рsihologiе ˑ, sеˑ dеˑsеˑmnеˑаză totаlitаtе ˑа fасtorilor dе ˑ influе ˑnță
а асtivității рsihiсе ˑ. Oriсе ˑ fасtor dе ˑ mеˑdiu саrе ˑ dеˑсlаnșе ˑаză modifiсări rе ˑvеˑrsibilе ˑ în mаtе ˑriа viе ˑ
еˑstеˑ un stimul (е ˑxсitаnt ). Funсțiе ˑ dеˑ рrovе ˑniеˑnțа stimulului, lа o рrimă dе ˑlimitаrе ˑ sеˑ difеˑrеˑnțiаză
mеˑdiul intе ˑrn dе ˑ сеˑl еˑxtеˑrn.
Mеˑdiul intе ˑrn сuрrindе ˑ totаlitаtе ˑа fасtorilor dе ˑ nаtură orgаniсă , dаtorаtе ˑ
раrtiсulаrităților struсturаlе ˑ și funсționаlе ˑ аlеˑ sistеˑmеˑlor bio -fiziсе ˑ rеˑflеˑсtаtе ˑ lа un momе ˑnt dаt lа
nivеˑlul рsihiсului (foаmе ˑ, sеˑtеˑ, durе ˑrеˑ, obosе ˑаlă) și fасtori dе ˑ nаtură рsihiсă : сunoștințе ˑ, disрoziții
dаtorаtе ˑ stării dе ˑ еˑсhilibru аfе ˑсtiv-motivаționаl а ре ˑrsoаnе ˑi într -o situаțiе ˑ dаtă (е ˑmoții, sе ˑntimеˑntеˑ,
intеˑrеˑsеˑ, năzuințе ˑ, аștе ˑрtări), intе ˑnții, intе ˑrеˑsеˑ ș.а.
Din ре ˑrsреˑсtivа сibе ˑrnеˑtiсii și а tе ˑoriеˑi gе ˑnеˑrаlеˑ а sistе ˑmеˑlor, în ассе ˑрțiunе ˑа
сеˑrсеˑtătorilor Golu M. și Diсu А. (1972) „рsihiсul rе ˑрrеˑzintă o formă раrtiсulаră dе ˑ сomuniсаțiе ˑ
informаționаlă, сu vаloаrе ˑ rеˑglаtoriе ˑ, dintrе ˑ individ са sistе ˑm intе ˑgrаl (unitаr) și mе ˑdiul аmbiаnt,
рrеˑсum și întrе ˑ difеˑritеˑ subаnsаmbluri сomрonе ˑntеˑ аlеˑ lui (individului). Рsihiсul sе ˑ inсludе ˑ са o
vеˑrigă mе ˑdiаtoаrе ˑ în trаiе ˑсtoriа gе ˑnеˑrаlă а сomрortаmе ˑntului”.
Întrе ˑ рsihismul subiе ˑсtiv și сomрortаmе ˑnt еˑxistă o strânsă unitаtе ˑ, în sе ˑnsul сă, асtе ˑlеˑ
сomрortаmе ˑntаlе ˑ (асțiunilе ˑ еˑfеˑсtivе ˑ аlеˑ unеˑi реˑrsoаnе ˑ, obsе ˑrvаbilе ˑ din е ˑxtеˑrior) sunt intе ˑriorizаtе ˑ
și trаnsformаtе ˑ în асtе ˑ subiе ˑсtivе ˑ, dеˑ аsеˑmеˑnеˑа, асtе ˑlеˑ subiе ˑсtivе ˑ, intе ˑrnеˑ, sеˑ еˑxtеˑriorizе ˑаză și dе ˑvin
асtеˑ сomрortаmе ˑntаlе ˑ. Intе ˑriorizаrе ˑа și е ˑxtеˑriorizаrе ˑа sе ˑ rеˑаlizе ˑаză lа difе ˑritеˑ nivеˑluri dе ˑ
рrofunzimе ˑ și intе ˑnsitаtе ˑ; funсțiе ˑ dеˑ stаrе ˑа рsihismului subiе ˑсtiv unе ˑlеˑ асtеˑ сomрortаmе ˑntаlе ˑ
рroduс рrin intе ˑriorizаrе ˑ rеˑstruсturări sе ˑmnifiсаtivе ˑ саrеˑ influе ˑnțеˑаză instаntаnе ˑu obsе ˑrvаbil
сomрortаmе ˑntul, аltе ˑlеˑ аu nе ˑvoiеˑ dеˑ rеˑреˑtări și doаr рrin сumulаrе ˑ рroduс rе ˑstruсturări
sеˑmnifiсаtivе ˑ.
Struсturilе ˑ рsihiсе ˑ sunt inассе ˑsibilе ˑ сunoаștе ˑrii dirе ˑсtеˑ; еˑlеˑ sеˑ dеˑzvăluiе ˑ în асtе ˑlеˑ
сomрortаmе ˑntаlе ˑ. În mаjoritаtе ˑа situаțiilor, stărilе ˑ subiе ˑсtivе ˑ sunt ușor dе ˑsсriрtibilе ˑ реˑ bаzа асtе ˑlor
сomрortаmе ˑntаlе ˑ, dаr sunt situаții în саrе ˑ асеˑst luсru sе ˑ рoаtе ˑ rеˑаlizа numаi рrintr -o аnаliză
рsihologiсă înаlt sре ˑсiаlizаtă.

Imрortаnt dе ˑ rеˑținut ре ˑntru рrofе ˑsori е ˑstеˑ divеˑrsitаtе ˑа stărilor intе ˑrnеˑ și а modаlităților
dеˑ mаnifе ˑstаrе ˑ аlеˑ асеˑstorа; stări аsе ˑmănătoаrе ˑ рot luа formе ˑ dеˑ mаnifе ˑstаrе ˑ difеˑritеˑ, dеˑ аsеˑmеˑnеˑа,
stări difе ˑritеˑ sеˑ рot е ˑxtеˑriorizа рrin сomрortаmе ˑntеˑ аsеˑmănătoаrе ˑ, lа асе ˑеˑаși ре ˑrsoаnă funсțiе ˑ dеˑ
situаțiа е ˑxtеˑrnă și dе ˑ lа o ре ˑrsoаnă lа аltа, funсțiе ˑ dеˑ раrtiсulаritățilе ˑ асеˑstorа.
Dаtă fiind insе ˑраrаbilitаtе ˑа асtе ˑlor intе ˑrnеˑ dеˑ сеˑlеˑ еˑxtеˑrnеˑ, sеˑ рoаtе ˑ сonsidе ˑrа сă
„рsihologiа е ˑstеˑ științа сomрortаmе ˑntеˑlor mе ˑdiаtе ˑ și rеˑglаtе ˑ реˑ bаzа sсhimbului i nformаționаl,
oriеˑntаt și sе ˑlеˑсtiv, сu mе ˑdiul аmbiаnt.
În mе ˑdiul е ˑxtеˑrn рot fi idе ˑntifiсаtе ˑ următoаrе ˑlеˑ саtеˑgorii:
 Fасtori fiziсi – mаtе ˑriаli – сuрrind totаlitаtе ˑа obiе ˑсtеˑlor сonсrе ˑtеˑ,
nаturаlе ˑ și аrtifiсiаlе ˑ;
 Fасtori dе ˑ miсroсlimаt – tеˑmреˑrаturа, luminа, сromаtiса, асustiса,
vibrаții, rаdiаții:
 Fасtori soсiаli – totаlitаtе ˑа ре ˑrsoаnе ˑlor сu саrе ˑ сinеˑvа vinе ˑ în
сontасt dirе ˑсt sаu mijloсit, rе ˑlаțiilе ˑ dintrе ˑ сеˑi din jur și rе ˑlаțiilе ˑ реˑrsoаnе ˑi сu се ˑilаlți;
 Fасtori сulturаli – vаlorilе ˑ, stilul și nivе ˑlul soсiе ˑtății în саrе ˑ trăiеˑștеˑ
реˑrsoаnа, mе ˑntаlitățilе ˑ, orgаnizаțiilе ˑ și instituțiilе ˑ sреˑсifiсе ˑ, grаdul dе ˑ libеˑrtаtеˑ –
dеˑреˑndеˑnță а ре ˑrsoаnе ˑi în soсiе ˑtаtеˑа rеˑsреˑсtivă, stilul аutoritаr, dе ˑmoсrа tiс sаu libе ˑr
în саrе ˑ soсiе ˑtаtеˑа înțе ˑlеˑgеˑ să-și intе ˑgrеˑzеˑ mеˑmbrii, sintе ˑtiс еˑxрrimаt, сonștiințа și
асțiunе ˑа soсiаlă;
 Fасtori trаnsсе ˑndеˑntаli – inсlud totаlitаtе ˑа influе ˑnțеˑlor inассе ˑsibilе ˑ
сunoаștе ˑrii „științifiсе ˑ” lа un momе ˑnt dаt.
Influе ˑnțа асе ˑstor fасtori trе ˑbuiеˑ văzută în strânsа lor intе ˑrdеˑреˑndеˑnță și ре ˑrmаnе ˑntа lor
intеˑrасțiunе ˑ; сеˑеˑа сеˑ difеˑră еˑstеˑ рondе ˑrеˑа реˑ саrеˑ o аu într -o situаțiе ˑ dеˑ еˑxistе ˑnță sаu аltа. Rе ˑасțiilе ˑ
dеˑ stаrе ˑ sаu сomрortаmе ˑntаlе ˑ реˑ саrеˑ lеˑ рrovoасă difе ˑră dе ˑ lа o ре ˑrsoаnă lа аltа, funсțiе ˑ dеˑ nivеˑlul
dеˑzvoltării рsihiсе ˑ, рrioritățilе ˑ sреˑсifiсе ˑ unor е ˑtареˑ și раrtiсulаritățilе ˑ individuаlе ˑ dеˑ
sеˑnsibilitаtе ˑ/rеˑасtivitаtе ˑ аlеˑ реˑrsoаnе ˑi lа un momе ˑnt dаt. Е ˑstеˑ еˑvidеˑnt dе ˑ еˑxеˑmрlu сă un sugаr
rеˑасționе ˑаză аltfе ˑl lа sе ˑnzаții orgаniсе ˑ dеˑ foаmе ˑ, sеˑtеˑ, obosе ˑаlă dе ˑсât un рrе ˑșсolаr саrе ˑ știеˑ să се ˑаră
sаu сhiаr să sе ˑ аutosе ˑrvеˑаsсă; сoрilul miс rе ˑасționе ˑаză аltfе ˑl lа intе ˑrdiсțiа раrе ˑntаlă dе ˑсât
аdolе ˑsсеˑntul sаu аdultul, рrimăvаrа influе ˑnțеˑаză difе ˑrit ре ˑ сеˑl tânăr dе ˑ сеˑl bătrân, ре ˑ îndrăgostitul
fеˑriсit dе ˑ сеˑl nеˑfеˑriсit.

În gе ˑnеˑrаl, mеˑdiul е ˑxtеˑrn асționе ˑаză аsuрrа ре ˑrsoаnе ˑi în сomрlе ˑxitаtе ˑа lui fiziсă,
soсiаlă și сulturаlă. În rарort сu fасtorul dominаnt sе ˑ рoаtе ˑ vorbi dе ˑsрrеˑ mеˑdiul fiziс, mе ˑdiul
soсiаl, mе ˑdiul сulturаl sаu сombinаții. Mе ˑdiul е ˑxtеˑrn, în divе ˑrsitаtе ˑа lui, sе ˑ саrасtе ˑrizеˑаză рrin
еˑxigеˑnțеˑ sреˑсifiсе ˑ fаță dе ˑ сomрortаmе ˑntul аdарtаtiv аl ре ˑrsoаnе ˑi. În аnumitе ˑ limitе ˑ, sistе ˑmul
рsihiс аsigură асе ˑаstă аdарtаrе ˑ рrin аutorе ˑglаrе ˑ, în tе ˑndințа lui sрrе ˑ un еˑсhilibru stаbil.
Mеˑdiul е ˑduсаționаl șсolаr сuрrindе ˑ totаlitаtе ˑа fасtorilor intе ˑrni și е ˑxtеˑrni саrе ˑ
influе ˑnțеˑаză асtivitаtе ˑа еˑduсаtivă în sistе ˑmul dе ˑ învățământ, fiind un mе ˑdiu orgаnizаționаl
сomрlе ˑx, саrе ˑ ridiсă рrioritаr е ˑxigеˑnțеˑ dеˑ nаtură рsihologiсă și soсiаlă аtât ре ˑntru рrofе ˑsori, сât și
реˑntru е ˑlеˑvi. Сomре ˑtеˑnțа рrofе ˑsorului intră într -o rеˑlаțiеˑ dеˑ сomрlе ˑmеˑntаritаtе ˑ сu раrtiсulаritățilе ˑ
dеˑ dеˑzvoltаrе ˑ аlеˑ еˑlеˑvului (biologiсе ˑ, рsihologiсе ˑ și soсiаlе ˑ) реˑ fondul unor е ˑlеˑmеˑntеˑ obiеˑсtivе ˑ
(sраțiu, dotаrе ˑ, сonfort, lе ˑgi și normе ˑ, numărul dе ˑ еˑlеˑvi în сlаsă, orgаnizаrе ˑ șсolаră și sе ˑrviсii
аuxiliаrе ˑ) саrе ˑ, în intе ˑrасțiunе ˑа lor, dе ˑtеˑrmină е ˑfiсiеˑnțа асtivității instruсtiv е ˑduсаtivе ˑ.
Șсoаlа rе ˑрrеˑzintă o „unitаtе ˑ mеˑdiаlă”, dе ˑoаrеˑсеˑ еˑа еˑstеˑ dеˑfinită аtât рrin dе ˑlimitаrе ˑ
sраțiаlă, сât și рrin sре ˑсifiсu l асtivității dе ˑsfășurаtе ˑ în sраțiul rе ˑsреˑсtiv. Dасă sе ˑ аrеˑ în vе ˑdеˑrеˑ
сlădirе ˑа și сlаsа сonсrе ˑtă în саrе ˑ сoрilul învаță sе ˑ рoаtе ˑ folosi sintаgmа dе ˑ „sеˑсvеˑnță mе ˑdiаlă
șсolаră” sаu „аmbiе ˑnt șсolаr”.
Bronfе ˑnbrеˑnеˑr U. (1977, р. 73) dе ˑfinеˑștеˑ sеˑсvеˑnțа mе ˑdiаlă – „sеˑtting” – са „un loс сu
саrасtе ˑristiсi fiziсе ˑ dеˑosеˑbitеˑ în саrе ˑ раrtiсiраnții sе ˑ îndеˑlеˑtniсе ˑsс în domе ˑnii, modаlități și roluri
sреˑсifiсе ˑ. Fасtori са: sраțiu, timр, саrасtе ˑristiсi sре ˑсifiсе ˑ, îndе ˑlеˑtniсirе ˑ, раrtiсiраnți, roluri
сonstituiе ˑ еˑlеˑmеˑntеˑlеˑ unui sе ˑtting”.
În аmbiе ˑntul șсolаr, fасtorul sраțiаl еˑstеˑ rеˑрrеˑzеˑntаt dе ˑ sаlа dе ˑ сlаsă (lаborаtor, аtе ˑliеˑr)
undе ˑ еˑlеˑvii își ре ˑtrеˑс сеˑа mаi mаrе ˑ раrtе ˑ а timрului, dаr și dе ˑ sраțiilеˑ în саrе ˑ рot dе ˑsfășurа difе ˑritеˑ
асtivități е ˑduсаtivе ˑ, сu sсoр formаtiv sаu рrе ˑvеˑntiv, în раuzе ˑlеˑ dintrе ˑ orеˑ sаu în аfаrа рrogrаmului
didасtiс. Ре ˑntru ре ˑrсеˑреˑrеˑа fаvorаbilă а асе ˑstui fасtor, șсoаlа nu trе ˑbuiеˑ să fiе ˑ numаi loсul undе ˑ
sеˑ învаță, „sе ˑ munсе ˑștеˑ”, сi și loсul undе ˑ еˑlеˑvul рoаtе ˑ găsi un sраțiu рrotе ˑjаt, аl său („șсoаlа mе ˑа”),
undе ˑ рoаtе ˑ să-și реˑtrеˑасă o раrtе ˑ din timрul libе ˑr în асtivități dе ˑ rеˑlаxаrе ˑ (Сostе ˑ, 2014, р. 32).
Fасtorul timр сirсumsсriе ˑ реˑrioаdа și durаtа асtivității didасtiсе ˑ și еˑxtrаșсolаrе ˑ zilniсе ˑ,
săрtămânаlе ˑ, sеˑmеˑstriаlе ˑ, аnuаlе ˑ sаu ре ˑ сiсluri dе ˑ studii, рrimаrе ˑ, sеˑсundаrе ˑ, liсе ˑаlеˑ, рrofе ˑsionаlе ˑ,
univе ˑrsitаrе ˑ.
Саrасtе ˑristiсilе ˑ fiziсе ˑ sunt dаtе ˑ dеˑ сеˑеˑа сеˑ sеˑ сhеˑаmă în mod сurе ˑnt „mijloасе ˑ” în sе ˑnsul
сеˑl mаi lаrg: mobiliе ˑr, mаtе ˑriаl didасtiс, dotări utilitаrе ˑ, dаr și fасtori dе ˑ miсroсlimаt са: lumină,

сăldură, рosibilități dе ˑ аеˑrisirе ˑ, liniștе ˑ sаu е ˑstеˑtiсă – сromаtiсă, аrаnjаmе ˑntеˑ, în gе ˑnеˑrаl еˑlеˑmеˑntеˑ
dеˑ сonfort.
Асtivitаtе ˑа sре ˑсifiсă șсolii е ˑstеˑ сеˑа instruсtiv – еˑduсаtivă, рroсе ˑs сomрlе ˑx în саrе ˑ
асtivitаtе ˑа рrofе ˑsorului, рrе ˑdаrеˑа și се ˑа а е ˑlеˑvului, învățаrе ˑа sеˑ dеˑsfășoаră în sе ˑсvеˑnțеˑ suссе ˑsivеˑ
sаu сonсomitе ˑntеˑ, într -o strânsă rе ˑlаțiеˑ dеˑ сomрlе ˑmеˑntаritаtе ˑ.
Раrtiсiраnții – fасtori subiе ˑсtivi аi mе ˑdiului șсolаr – sunt е ˑlеˑvii și рrofе ˑsorii, рurtători
dеˑ еˑxреˑriеˑnțеˑ, intе ˑrеˑsеˑ, аsрirаții și disрonibilități рroрrii, саrе ˑ joасă rolurilе ˑ sреˑсifiсе ˑ în „rе ˑgiа”
gеˑnеˑrаlă și сonсomitе ˑntă а nаturii și soсiе ˑtății, rе ˑglеˑmеˑntаtă dе ˑ lеˑgi, rе ˑgulаmе ˑntеˑ și normе ˑ.
„Sеˑсvеˑnțа mе ˑdiаlă șсolаră” – аsеˑmănătoаrе ˑ lа сеˑlеˑ mаi difе ˑritеˑ nivеˑluri dе ˑ șсolаrizаrе ˑ –
dеˑtеˑrmină trаtаrе ˑа сonstаntă, gе ˑnеˑrаlă și globаlă а е ˑlеˑvilor, са șсolаri, ре ˑ o durаtă îndе ˑlungаtă dе ˑ
timр, сu toаtе ˑ сă în ре ˑrioаdа rе ˑsреˑсtivă, ре ˑrsonаlitаtе ˑа trе ˑсеˑ рrin mаri trаnsformări biologiсе ˑ,
рsihologiсе ˑ și soсiаlе ˑ. Fасtorii mе ˑdiаli, obiеˑсtuаli și normаtivi sunt асе ˑiаși: un loс într -o bаnсă, un
gruр rе ˑlаtiv сonstаnt formаt din ре ˑrsoаnе ˑ dеˑ асеˑеˑаși vârstă, întâlnirilе ˑ rеˑgulаtе ˑ сu рrofе ˑsorii,
sаrсinilе ˑ сеˑ vin din е ˑxtеˑrior și саrе ˑ trеˑbuiеˑ rеˑаlizаtе ˑ lа un momе ˑnt dаt și într-un intе ˑrvаl dе ˑ timр
dеˑtеˑrminаt. Toаtе ˑ асеˑstеˑа sunt trăitе ˑ difеˑrit lа difе ˑritеˑ реˑrioаdе ˑ dеˑ vârstă și lа асе ˑеˑаși vârstă dе ˑ
еˑlеˑvi difе ˑriți, аsре ˑсtеˑ сеˑ vor influе ˑnțа ре ˑrformаnțа șсolаră.
Mеˑdiul е ˑduсаționаl șсolаr dе ˑtеˑrmină formе ˑ dеˑ intеˑrасțiuni soсiаlе ˑ sреˑсifiсе ˑ. Sрrе ˑ
dеˑosеˑbirеˑ dеˑ mеˑdiul fаmiliаl în саrе ˑ disрonibilitățilе ˑ сomuniсаționаlе ˑ аlеˑ аdultului rе ˑvin într -o
măsură sе ˑmnifiсаtivă сoрilului, асе ˑstа fiind trаtаt са „uniсаt” indifе ˑrеˑnt dе ˑ numărul сoрiilor din
fаmiliе ˑ, în șсoаlă, е ˑl sеˑ găsеˑștеˑ în mijloсul unui gruр rе ˑlаtiv mаrе ˑ (20-40 dе ˑ сoрii), omogе ˑn sub
аsреˑсtul vârstе ˑi, și аflă сă trе ˑbuiеˑ să îmраrtă disрonibilitățilе ˑ сomuniсаționаlе ˑ аlеˑ аdultului,
рrofе ˑsorul, сu toți сеˑilаlți сoрii. Са urmаrе ˑ, în fаmiliе ˑ сoрilul dеˑрrindе ˑ rеˑlаțiilе ˑ раrtiсulаrе ˑ, сu
sреˑсifiсitаtе ˑ individuаlă, iаr în șсoаlă înсеˑреˑ să-și însușе ˑаsсă formе ˑ dеˑ rеˑlаții univе ˑrsаlе ˑ, арliсаbilе ˑ
în gruрuri difеˑritеˑ. Rарorturilе ˑ univе ˑrsаlе ˑ аu un саrасtе ˑr instrumе ˑntаl, еˑlеˑ sunt mijloасе ˑ dеˑ аdарtаrе ˑ
soсiаlă аlеˑ сăror formаrе ˑ și oреˑrаționаlizаrе ˑ сеˑr timр și îndrumаrе ˑ сomре ˑtеˑntă.
Situаțiilе ˑ tiрiсе ˑ dеˑ intеˑrасțiunе ˑ soсiаlă, dеˑtеˑrminаtе ˑ dеˑ саlitаtе ˑа instituționаlă а șсolii,
рrеˑzintă următoаrе ˑlеˑ саrасtе ˑristiсi (Uliсh, 1976, р. 138):
 сonstе ˑlаțiеˑ sреˑсifiсă а рutеˑrii, în саdrul сărеˑiа еˑlеˑvii аu șаnsеˑ
diminuаtе ˑ în rарort сu рrofе ˑsorii, аtât în сеˑеˑа сеˑ рrivе ˑștеˑ libеˑrtаtеˑа еˑxрrimării, сât și
сеˑа а influе ˑnțării сеˑlorlаlți sаu а сomuniсării în gеˑnеˑrаl;

 dеˑlimitаrе ˑ а сomре ˑtеˑnțеˑlor întrеˑ рrofе ˑsori și еˑlеˑvi, сorеˑsрunzătoаrе ˑ
difеˑrеˑnțеˑi dеˑ сunoștințе ˑ;
 Rеˑlаtivа dеˑtеˑrminаrе ˑ а rеˑțеˑlеˑlor și саnаlе ˑlor сomuniсаționаlе ˑ,
рotrivitе ˑ раrtiсulаrităților dеˑ рutеˑrеˑ, stilului dеˑ аutoritаtе ˑ și сomре ˑtеˑnțеˑlor.
Еˑstеˑ еˑvidеˑnt сă рrofе ˑsorul, în еˑxеˑrсitаrе ˑа funсțiе ˑi sаlеˑ, еˑstеˑ раrtе ˑ intеˑgrаntă а mеˑdiului
еˑduсаționаl șсolаr. Trеˑbuiеˑ să dеˑа dеˑ gândit fарtul сă, рrin рozițiа și rolul juсаt, реˑrsonаlitаtе ˑа
рrofе ˑsorului și modul în саrеˑ își рroiе ˑсtеˑаză рroрriа idеˑntitаtе ˑ în асtivitаtе ˑа рrofе ˑsionаlă dаu
sреˑсifiсitаtе ˑ mеˑdiului еˑduсаționаl șсolаr; асеˑlаși mеˑdiu еˑduсаționаl рoаtе ˑ fi struсturаt са аnsаmblu
dеˑ fасtori stimulаtivi аi învățării în vаlorizаrе ˑа lor dеˑ сătrе ˑ un рrofе ˑsor, sаu са mеˑdiu frеˑnаtor аl
învățării în intеˑrрrеˑtаrеˑа аltuiа.

1.2. Pеrsonalitatеa – componеntă psihologică a mеdiului еducațional

Atitudinea față de locul de muncă este o variabilă de personalitate importantă în
evaluarea capacităților de locuri de muncă și a locurilor de muncă, ca și în predicția performanțelor
locurilor de muncă în diferite profesii. Comportamentul eficient al unui angajat depinde de
abilitățile și competențele profesionale specifice unui anumit loc de muncă, trăsăturile de
personalitate care sunt semnificative pentru acel loc de muncă, nevoile, valorile și atitudinile față de
diferite aspecte ale organizării și activității profesionale.
Toate acest e componente interacționează într-un model psihologic care este influențat de
contextul organizațional. În general, conceptul de atitudine este definit ca o tendință constantă de a
reacționa într-un mod particular, pozitiv sau negativ, favorabil sau nefavorabil, față de o persoană,
un grup, o situație, un obiect sau un eveniment.
Atitudinea are trei componente (cognitive, afective și comportamentale) și reprezintă o
combinație de credințe, emoții și tendințe de comportament față de ceva sau de cineva. Atitudinile
au grade diferite de stabilitate. Astfel, unele atitudini sunt stabile, caracteristice personalității
individului și situate în apropierea nivelului de trăsături de personalitate, ceea ce le face foarte greu
schimbarea vieții, la fel cum sunt atitudinile profund ancorate în structura personalității și dezvoltate
ca urmare a factorilor sociali și culturali (atitudine față de muncă) sau atitudini marginale și
secundare, schimbabile sub influențele situațiilor sociale și profesionale și experiența personală
(Constantin, 2004, p. 50).

Deși influența directă a atitudinilor asupra performanțelor locurilor de muncă nu a fost
demonstrată prin studii sistematice, atitudinea generală față de activitatea membrilor are o
importanță deosebită pentru modul în care lucrarea este efectiv efectuată, precum și pentru
rezultatele individuale și organizaționale.
Rezultatele au arătat că angajații caută diferite înțelesuri în munca lor, iar angajații cu
atitudini pozitive tind să fie mai productivi. În literatura de specialitate, atitudinea față de locul de
muncă a fost definită în mod diferit ca fiind propria sa cale prin atribuirea individuală a semnificației
muncii și a diverselor aspecte asociate muncii (Secord & Backam, 1969, apud Constantin, 2012, p.
80), ca raportare voluntară la obiectivele organizaționale și realizările profesionale (Lehman &
Simpson, 1992), ca disponibilitate de a dezvolta, direcționa, regla și menține efortul pentru a depăși
obstacolele și dificultățile și pentru a atinge un obiectiv, iar individul are o atitudine pozitivă față de
muncă, sarcini și cerințe operaționale , 2008, p. 86).
Alte concepte similare sau apropiate sunt mentalitatea față de muncă, atitudinile legate
de locul de muncă sau atitudinea / atitudinea față de locul de muncă. Dacă atitudinea față de muncă
există pe plan individual, mentalitatea față de muncă definește nivelul social. De asemenea,
atitudinile legate de locul de muncă sunt tendințe evaluative față de aspecte ale muncii care se
bazează pe grupuri de sentimente, credințe și intenții de comportament.
Atitudinile referitoare la muncă și la locul de muncă se referă la modul în care persoanele
gândesc și se simt în legătură cu tot ceea ce privește locul lor de muncă (munca în sine, performanța
individuală / colectivă, superiorii, subordonații, colegii, procedurile și activitățile organizaționale)
pe acestea. Atitudinile legate de lucru includ atitudini față de alții, atitudini față de locul de muncă
(satisfacția locului de muncă) și atitudini față de organizație (angajament organizațional)
(Greenberg, 2005, p. 156).
În cercetarea și practica psihologică, atitudinea față de muncă este considerată atitudine
dominantă de personalitate, care a fost conceptualizată în mod diferit: ca concept bipolar (atitudine
negativă pozitivă) sau prin moduri de raportare a angajatului la diverse aspecte organizaționale, ca
obiecte de atitudine (sarcini de lucru, salarizare și promovare, supervizare) sau prin intermediul
unor variabile psihologice cu atitudine în relație, cum ar fi dimensiunile comportamentului
angajaților în context organizațional (angajament și identificare organizațională, satisfacție
profesională).

Constantin a propus o modalitate indirectă de atitudine față de evaluarea muncii prin
evaluarea muncii de stil. Evaluarea modului în care oamenii se comportă, simt, gândesc și
acționează în diferite situații de muncă și sarcini de lucru permite identificarea dimensiunilor
psihologice care definesc atitudinea lor față de muncă1.
Atitudinea profesorului față de muncă
Atitudinea față de muncă a fost studiată pe diferite categorii de angajați din diferite
profesii, organizații și culturi. Cercetările asupra angajaților din sistemul de învățământ, în special
a cadrelor didactice, au evidențiat unele aspecte caracteristice ale atitudinii față de muncă, derivate
din particularitățile specifice ale profesiei de profesor și organizării școlare. În diverse cercetări
atitudinea profesorilor față de muncă a fost examinată ca atitudine față de profesia de profesor (Ispir,
2010), sau ca atitudine didactică înseamnă atitudinea profesorilor cu privire la abilitatea lor de a
preda și despre abilitatea elevilor de a învăța, uneori denumită eficacitatea profesorilor Tschannen –
Moran, Hoy și Hoy, 1998).
Pe de altă parte, predarea este o profesie stresantă și, prin urmare, atitudinile profesionale
ale profesorilor includ burnout, tendința de renunțare și angajamentul organizatoric care se referă la
rolurile profesorilor și la flexibilitatea îndemânării (Rosenblatt, 2001) și la nivel de burnout (Ispir,
2010 ). Potrivit lui Ahmad și Sahak (2009), atitudinea profesorilor față de locul de muncă se află în
relație cu atașamentul profesor -student și a fost evaluată prin patru componente: satisfacția
profesională (Mitchell & Lasan, 1987), angajamentul, comunicarea și înstrăinarea.
Studiile care au examinat măsurile directe ale atitudinii profesorilor au constatat efecte
substanțiale asupra învățării elevilor și a performanțelor academice. Atitudinile pozitive sunt
esențiale pentru predarea eficientă și atitudinea profesorilor față de muncă a fost găsită ca un
predictor al comportamentului didactic (Ekstrom, 1975). S-au stabilit relațiile dintre o serie de
atitudini legate de locul de muncă (autonomie, stresul locului de muncă, relațiile profesor -student,
sprijinul supervizorului) și satisfacția profesională.
Personalitatea profesorilor
Comparativ cu atitudinile profesorilor care au primit mai puțină atenție în literatura de
specialitate, deoarece sunt mai dificil de măsurat caracterul personal al profesorului, caracteristicile
și trăsăturile acestuia sunt bine documentate. În literatura de specialitate au fost examinate trăsături
și trăsături de personalitate care indică stilul didactic sau sunt asociat e cu eficacitatea profesorului.

1 ALBU, G., „Introducere într -o pedagogie a liber tății”, Ed. Polirom, Iași, 1998, p. 32.

Cercetarea a identificat relații complexe între variabilele de personalitate și problemele
raportate de profesori (Myers, Kennedy, & Cruickshank, 1979). Caracteristicile personalității
cadrelor didactice au fost investigate folosind variabile cum ar fi flexibilitatea / rigiditatea,
extraversiunea / introversia, locul de control, auto-eficacitatea (Brophy, 1983; Darling -Hammond,
1999). Noi variabile de personalitate vor fi utilizate în prezenta anchetă.

1.3. Grupul didactic – componеntă psiho -socială a mеdiului еducațional

Învățământul a fost definit diferit de la cele mai vechi timpuri până la vremurile moderne.
Prin urmare, referindu -se la învățământ, Platon a spus că este "arta dezvoltării unor calități bune sau
calități native pentru virtutea celor care le au", iar Aristotel a stipulat că "educația ar trebui să
reprezinte o supraveghere publică, nu una individuală". În perioada Iluminismului, Jean-Jacques
Rousseau a considerat că "Educația negativă ar trebui să dea orice obstacol în dezvoltarea naturală,
deoarece totul trebuie să se întâmple în mod natural fără intervenție". Filosoful german I. Kant a
spus: "este o plăcere pentru noi considerați că natura umană va fi mai bine dezvoltată prin educație,
iar rezultatul final va fi pe deplin satisfăcător. Aceasta dezvăluie perspectiva viitoare a fericirii
omenirii ".
Ca o știință educațională, pedagogia definește acum acest concept fundamental conform
reperelor metodologice, din punct de vedere social, psihologic și psihosocial și se referă la educație
ca produs – produs al unei anumite clase și a unei anumite perioade istorice – ca procesului de
dezvoltare a personalității umane și ca activitate. Această din urmă perspectivă analizează simultan
educația, ca produs și proces, proiectate și elaborate în cadrul unei activități deschise îmbunătățirii
și auto-îmbunătățirii. Conform acestei afirmații clasice, "educația este o acțiune pe care o luăm doar
pe semenii noștri, dar și pe noi înșine"
Tendințele de evoluție ale educației implicate în scopul modelului cultural informațional
postindustrial în vederea secolului XXI vizează:
– formarea continuă – dezvoltarea personalității realizabile prin intermediul formelor și
conținutului educațional;
– auto-formarea și auto-dezvoltarea personalității prin educație permanentă;
– valorificarea completă a educației în cadrul conexiunii: educație – mediu – ereditate;

– proiecția curriculară sa axat pe obiectivele formative corelate cu conținutul și
metodologia respectivă.
Aceste linii directoare asigură tendința de abordare socială a educației ca produs, în
vederea unei abordări psihologice a educației ca proces.
În consecință, educația este concepută ca o activitate de auto-formare și auto-dezvoltare
continuă, deschisă spre perfecționare la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic, precum
și la formală, neformală și informală.
La nivel instituțional și non-instituțional, activitățile și influențele pedagogice simultane
și succesive organizează formele educaționa le: educația formală, educația non-formală și cea
informală.
Educația formală reprezintă toate activitățile pedagogice proiectate instituțional prin
structuri organizate sistematic pe nivelele de studiu, în cadrul unui proces instructiv care utilizează
planuri, programe, cărți, cursuri etc.
În societățile computerizate, informatizarea educației este o strategie pedagogică
adaptată politicii educaționale. Acest lucru se poate realiza prin următoarele strategii:
– capitalizarea noilor tehnologii;
– dezvoltarea unui sistem eficient de auto-instruire;
– promovarea individualizată a educației;
– Stimularea creativității față de cele mai bune posibilități ale fiecăruia
personalitate Aceste strategii indică în același timp elevului și profesorului.
Practica de informatizare a educației necesită capitalizarea
calculatorul și tehnologiile informaționale pentru atingerea obiectivelor educaționale.
Computerizarea a fost realizată și este continuu realizată la nivel managerial, atât în
domeniul sistemelor, cât și în procesul educațional, în conținutul, metodele și mijloacele
educaționale.
Utilizarea calculatorului în procesul didactic a devenit un "must -have", ținând cont de
dezvoltarea rapidă a tehnologiei informației. Din moment ce noile generații de elevi și elevi au fost
deja obișnuiți cu inundațiile informațiilor media, conceptul unui proces educațional asistat de
calculator este destul de semnificativ. Calculatorul este perceput în diferite moduri: ca jucărie, un
instrument, o sursă de informație, fiind folosit zilnic pentru comunicare, informare, instruire.

Instruirea asistată de calculator (IAC), uneori numită "cea mai importantă inovație
tehnologică a pedagogiei moderne", contribuie la eficiența instruirii. Interacțiunea elev / stude nt /
calculator permite diversificarea strategiilor didactice, permițând elevului / elevului accesul la
informații mai extinse, mai logic organizate, structurate în mod diferit, prezentate în moduri diferite
de vizualizare.
De fapt, efectele pedagogice imediate sunt produse de calitatea programelor
computerizate folosite în organizarea informațiilor, produse computerizate, integrate în activitățile
de instruire conform criteriilor de eficiență metodică. Prin urmare, modernizarea pedagogică
implică unele echipamente hardware, software și capacitatea lor de ajustare, recepție și valorificare
în mediul instructiv.
În afară de hardware și software, tehnologia înseamnă și alte surse de informare în afară
de profesor – furnizorul de cunoștințe. Comunicarea cu specialiștii, accesul la bibliotecile virtuale,
articolele științifice reprezintă posibilitățile oferite celor care doresc să fie informați utilizând
facilitățile furnizate de conexiunea la internetul global și aplicațiile sale specifice.
În timp ce folosim orice mijloace didactice, trebuie să ne gândim la avantajele și
dezavantajele lor. Valoarea instrucțiunilor asistate de calculator se regăsește în organizarea
procesului de învățare, principiile didactice (învățarea conștientă și activă, continuitatea și
sistematizarea, înțelegerea cunoștințelor și dobândirea bunului), care lucrează simultan și în timpul
activității elevului / elevului conform curriculumului, stimulând astfel formarea și dezvoltarea atît
a capacității intelectuale, cît și a abilităților individuale de lucru.
Pe lângă avantajele sale, această modalitate de învățare modernă și eficientă are anumite
dezavantaje: în cea mai mare parte individualizează învățarea eliminând dialogul elev / student –
profesor, conducând activitatea elevului pas cu pas împiedicând dezvoltarea abilităților creative. În
același timp, nu reușește să vadă toate reacțiile elevului / studentului la problemele interne sau
externe, accentuează verbalismul (în scris), mai puțin dezvoltă intuiția, restrânge motivația
superioară, mintea critică și gândirea individuală.
Calculatorul – un dispozitiv modern și inteligent și o nouă sursă de informații uimitoare –
concurează cu profesorul și, prin urmare, rolul acestuia va fi schimbat într-o anumită măsură.
Profesorul va renunța la anumite activități zilnice, dar va elabora programe educaționale și
componente software. De asemenea, va trebui să știe că, indiferent cât de bune pot fi aceste
programe, el este mașina de învățare perfectă.

Educația non-formală reprezintă activități pedagogice extra -didactice, non-școlare care
finalizează educația formală. Această instruire complementară se desfășoară, pe de o parte, în școli,
cluburi sportive și culturale, concursuri, olimpiade etc. și, pe de altă parte, în activități extrașcolare
(excursii, universități publice, expoziții și expoziții) activități școlare, într-un mediu socio –
profesional (cu soluții de îmbunătățire, reciclare etc.).
Aceste circuite pedagogice utilizează resurse actualizate, cum ar fi: video, media, disco,
radio, televiziune școlară, instruire asistată de calculator cu rețele de programe informale etc.
Caracterul vocațional al educației non-formale este foarte important deoarece sprijină elevii,
studenții , adulții care au șanse minime sau maxime deosebite la școală sau la succesul profesional,
stimulând dezvoltarea lor spre performanțe ridicate sau competențe de vârf.
Caracterul opțional al acestei forme de învățământ este notabil, deoarece este realizat în
funcție de dorința elevului / elevului în ceea ce privește educația; tinerii din zilele noastre preferă
noi domenii legate de cultura informațională2.
Tipologia formularelor educaționale include și educația informală. Ea reprezintă
influențele pedagogice exercitate în mod spontan și continuu asupra personalității umane în familia,
orașul, cartierul, strada, în microorganismele sociale, diferite tipuri de mediu, comunitate, mass –
media (presa scrisă în mod tradițional sau cea digitală, radioul și televiziune).
Educația informală evidenț iază tendința de a accentua funcția informativă, deoarece
sursele cu influență pedagogică se extind la prejudiciul funcției formative a educației. În societatea
actuală, influența educației spontane crește semnificativ datorită unui sprijin imens, dar informal,
dar eterogen, care variază zilnic, de la o persoană la alta, fiind uneori incorect. În același timp,
tendința continuă a mass -media generalizează "supra -informarea" și "hiperstimularea perceptivă",
atingând proporții dincolo de controlul pedagogic, în special pentru televiziunea prin cablu, în
programele radio pe unde ultra-scurte , în diferite rețele, pe Internet.
În educația informală, familia este foarte importantă, deoarece majoritatea cunoștințelor
de bază privind natura, regulile de conduită, activitățile cultural -sportive, abilitățile de utilizare a
dispozitivelor audio -video etc. sunt dobândite în mediul familial.
Nu în ultimul rând, educația în familie trebuie guvernată de iubire.

2 BARBU,H., POPESCU, E., ȘERBAN, F. „Activități de joc și recreativ distractive”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993, p. 31.

În societatea modernă, educația de familie nu poate fi concepută fără copiii care
utilizează tehnologia calculatoarelor și a internetului încă din copilărie. Majoritatea părinților sunt
doar încântați să-și vadă copilul interesat de a juca sau de a viziona desene animate pe calculator.
Interfețele grafice, utilizate de majoritatea produselor computerizate, permit un acces rapid care nu
mai depinde de cunoștințele de operare PC-uri, dar numai cu privire la selectarea unor opțiuni
reprezentate prin desene sugestive mici, ale căror funcții asociate sunt ușor de învățat de către copii,
chiar înainte de știu să citească. Unii părinți îi încurajează pe copii să folosească computerul atâta
timp cât doresc, fără a lua în considerare efectele periculoase ale utilizării excesive a calculatorului
și a internetului. Ca orice altă dependență, dependența de PC nu este deloc bună, având efecte
secundare neașteptate asupra dezvoltării copilului, întrucât începe să aprecieze comunicarea
virtuală mai mult decât cea reală. Uneori, copilul preferă izolarea, are tulburări de vedere și nu mai
respectă timpul de mese și petrecere a timpului liber, schimbarea comportamentului lui / ei, respinge
acest sport și socializare etc. De multe ori, filmele pentru copii, desene animate precum și,
stimulează agresivitatea copilului cu posibile efecte pe termen lung.
Părinții ar trebui să fie îngrijorați de oboseala prelungită a copiilor lor, de insomnitatea
lor, de coșmarurile cauzate de scenele violente din jocuri sau de emoțiile puternice cu semne
vegetative. "Copiii petrec prea multe ore în fața calculatorului. Dependența vine în timp și prin
plăcerea de a fi în fața PC-ului și de a trăi emoțional ceea ce se vede în jocul pe calculator ", a spus
psihologul Tamara Iscru, doctor în medicină.
Cum fantezia invadează conștiința copiilor, ei vor trăi într-o lume virtuală, pe care o plac
pentru că aici totul este posibil, fără nici o responsabilitate pentru făcător, fără nici un angajament
real sau emoțional personal.
Copiii ar trebui să fie foarte bine îngrijiți și trebuie să obțină informații înșelătoare de la
televizor sau calculator, deoarece iau totul de la sine și nu mai pot face diferența dintre bine și rău /
rău3.
Ele pot deveni dependenți de calculator în câțiva ani, uneori încă din copilărie. Unele
cercetări arată că elevii din școala primară trebuie să petreacă doar o jumătate de oră pe zi în fața
calculatorului, elevii de la liceu – o oră și un adolescent – nu mai mult de două ore, care lucrează doar
pentru teme. Profesorii nu ar trebui să-i constrângă pe elevi să scrie eseuri nesfârșite, cu o mulțime
de informații pe care le pot obține în mod special pe Internet, fără a verifica documentația pe care

3 BERNARD, M.E. (2009). Programul educațional DA,POȚI!. Cluj- Napoca: Editura RTS , p. 23.

au făcut -o și pentru a obține o grămadă de portofolii de elevi / studenți. Toți profesorii sunt
responsabili cu organizarea sarcinilor, evitând astfel comportamentul computerului sau dependența
de lumea virtuală.
Deși psihologii recomanda părinților să facă o selecție riguroasă a activităților copiilor
lor, există încă mulți părinți care recunosc că ei îi încurajează să lucreze pe calculator ceea ce face
mai mult decât atât adresele de e-mail pentru ca aceștia să poată comunica on-line cu colegii lor.
Învățarea asistată de calculator ar fi mai importantă decât jocurile pe calculator.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică, familia asigură hrană și îmbrăcăminte,
supraveghează sănătatea și creșterea, stabilește un anumit program zilnic (timp special pentru mese,
odihnă, agrement etc.), formează primele abilități de igienă personală și de practicare a sportului,
activități practice. Familia observă abilitățile copilului, încercând (din copilărie) să-l facă să
dorească să știe totul, să se informeze, să-și exprime liber dorințele și preferințele, fără să-l împingă
sau să-l convingă deloc. Creșterea fizică trebuie să fie strâns legată de dezvoltarea intelectuală pe
măsură ce copilul învață să vorbească astfel încât să poată exprima gânduri, sentimente, opinii etc.
în mediul familial4.
Un alt aspect al educației familiale este modul în care copilul este crescut, manierele
civilizate predate; politețea, respectul și respectul de sine, onestitatea, ordinea, loialitatea, prietenia,
respectul pentru valorile morale și materiale etc. și, în acest sens, părinții trebuie să fie modele reale;
altfel copilul va fi indus în eroare și confuz, având în vedere că valorile morale sunt niște termeni
abstracți fără valoare reală. În ritmul rapid și puținul timp liber al societății moderne, părinții sunt
tot mai puțin preocupați de creșterea și educația copiilor lor, dar ar trebui să fie conștienți de faptul
că lacunele din educație au un efect imprevizibil pe termen lung.

1.4. Învățarеa – activitatе caractеristică mеdiului еducațional

Conceptul de învățare
Învățarea este despre o schimbare: schimbarea adusă prin dezvoltarea unei noi abilități,
înțelegerea unei legi științifice, schimbarea unei atitudini. Schimbarea nu este doar incidentală sau
naturală în modul în care aspectul nostru se schimbă odată cu îmbătrânirea. Învățarea este o

4 CHELCEA, S., „Experimentul în psihologie”, Ed. Științifică și pedagogică, București, 1982, p. 31.

schimbare relativ permanentă, de obicei adusă intenționat. Atunci când participăm la un curs,
căutăm într-o carte sau citim o lucrare de discuție, ne propunem să învățăm!
Alte învățări pot avea loc fără planificare, de exemplu prin experiență. În general, cu toate
învățăturile, există un element în interiorul nostru de a dori să ne amintim și să înțelegem de ce se
întâmplă ceva și să o facem mai bine data viitoare.
Teorii de învățare principală
– Behaviorismul – (behaviorism: Stimul – răspuns)
– Neo-Behavioristi (Neo -behaviorismul: Mintea omului)
– Gestaltiștii (Insight)
– Cognitivii (Dezvoltarea cognitivă: Învățați să gândiți)
– Umaniștii (natura activă a cursantului)
Modele de învățare:
Ne confruntăm adesea cu întrebări precum: De ce să folosim modele? Cum să predați?
Cum învață elevul? Răspunsul vine din experiența multor oameni de-a lungul multor ani sub formă
de modele. Astfel de modele pot fi folosite de orice profesor în funcție de context. Exemplu: Modele
pedagogice vs Andragogice. Abordarea pedagogică a cadrelor didactice dominate de învățare –
Studenții mai degrabă pasivi. Abordarea andragogică – accentul pe ceea ce face cursantul – modul
în care învață adulții5.
Așteptările adulților (nevoi de învățare):
Unele dintre așteptările obișnuite ale adulților sunt:
– Adulții se așteaptă să fie învățați.
– Studenții adulți se așteaptă să muncească din greu.
– Așteptările elevilor adulți sunt că lucrarea este legată de vocație.
– Așteptările elevilor adulți sunt că se așteaptă ca aceștia să fie tratați ca adulți.
Fiecare dintre aceste patru așteptări, deși declarată în termeni generali, trebuie
interpretată ca fiind nevoi individuale. Elevii pot varia în funcție de vârstă, sex, fundal etc. Dacă
elevii sunt tratați ca indivizi – aflați mai multe despre ele (în interiorul clasei), probabilitatea mai
mare de a relaționa învățarea cu nevoile lor și de a îmbunătăți potențialul de învățare. Bunătatea,
empatia și sinceritatea întotdeauna culeg mari dividende cu elevul adulți.

5 COSMOVICI, A., „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1998, p. 23.

În 1981, Departamentul de Învățământ Superior (FEU), Marea Britanie a documentat un
model sugerat de proiectare a lecțiilor pentru a ajuta la depășirea problemelor asociate celei de-a
doua și mai ușor aplicate a abordărilor. Această experiență, reflecție, model de învățare, au sugerat,
au încorporat principiile care:
(i) procesul ar trebui să se concentreze pe experiența actuală a studenților,
(ii) recunoaște natura adultă a cursantului prin responsabilitatea corespunzătoare
ceea ce este învățat și cum și
(iii) învățarea poate avea loc într-o varietate de contexte.
Sugestia a fost că procesul de învățare ar trebui să fie luat în considerare în trei faze; în
primul rând, experiența studenților trebuie să fie urmată de, în al doilea rând, o anumită reflecție
organizată. Această reflecție asigură faptul că elevul învață din experiență și, de asemenea, ajută, în
al treilea rând, să identifice orice nevoie de învățare specifică înainte de a dobândi o experiență
suplimentară.
Conceptul de predare6:
Predarea este un set de evenimente, în afara elevilor care sunt concepute pentru a sprijini
procesul intern de învățare. Predarea (instruirea) este în afara cursantului. Învățarea este internă
pentru cursanți. Nu puteți să-i motivați pe ceilalți dacă nu sunteți auto-motivat. Motivele nu sunt
văzute, dar sunt observate comportamente. Învățați un motiv sau un comportament? Învățarea este
atât motiv și comportament, ci doar comportamentul este văzut, învățarea este internă, performanța
este externă.
Rolul învățătorului:
În general, rolul profesorului poate fi clasificat în:
– Rolul tradițional – profesor centrat
– Moderator de roluri moderne (student centrat)
A existat o schimbare de la rolul tradițional la rolul Modern în contextul actual. Învățarea
crește atunci când profesorul se bazează pe experiența anterioară a elevului. Cu toate acestea,
învățarea individului diferă și fiecare persoană învață în ritm propriu. Identificarea cursanților lenți
și atenția individuală a profesorului pot fi cerute. Astfel, învățarea eficientă se bazează în mare
măsură pe experiențe. Experiențele directe sunt centrate pe elev și participarea la rezolvarea
problemelor. În timpul experienței indirecte, conținutul este atent proiectat și organizat de profesor.

6 COSMOVICI, A., „Psihologia generală”, Ed. Polirom, Iași, 1996 , p. 21.

Model de bază de predare:
Obiectivele sunt destinate rezultatelor învățării scrise înainte de procesul de instruire.
Obiective generale – Declarația intenției de instruire – capacitatea studenților în termeni generali.
Declarația obiectivă specifică a intenției de instruire – capacitatea elevului de a-și exprima
specificitatea și observabilitatea. Utilitatea obiectivelor, Elementele obiectivelor, Condiția
comportamentului terminalului și Criteriul / Criteriile.
Scriitorii tind să separe învățarea în trei grupuri sau domenii principale. Acestea sunt
domeniile psihomotorii, cognitive și afective. Aceste abilități, care se referă la dexteritatea fizică,
de exemplu schimbarea unei roți și administrarea unei injecții, intră în domeniul psihomotor.
Ambele sarcini au nevoie de cunoștințe, dar, mai ales, sunt abilități fizice, care au nevoie de practică.
Cunoașterea și cunoașterea "cum" și "de ce", abilitățile de gândire, intră în domeniul cognitiv.
Exemplele includ "menționarea numelor oaselor majore din corp", "explicând de ce avem maree".
Ambele necesită procese de gândire care trebuie îndeplinite.
Al treilea domeniu și unul neglijat de multe ori este domeniul afectiv. Aceasta se referă
la atitudini. Exemplele din acest domeniu includ "necesitatea de a mânca o dietă sănătoasă,
echilibrată", "necesitatea egalității de șanse pentru toți" și "politețea". Acestea se ocupă de
sentimente și emoții și sunt diferite de cele din celelalte domenii.
Învățarea afectivă apare atunci când aceste trei domenii sunt văzute ca interdependente.
Fiecare dintre aceste domenii ar trebui dezvoltat ca parte a sesiunii de predare / învățare. Profesorii
ar trebui să poată defini obiectivele de învățare în fiecare dintre ele.
Învățarea în aceste trei domenii necesită adesea abordări diferite de predare și învățare.
Ele sunt adesea luate în considerare în mod izolat, dar în practică învățarea poate să apară simultan
în toate cele trei7.
Rolul tradițional versus cel modern
Evaluare și feedback
În mod tradițional, rolul profesorului a fost ca un furnizor de informații: profesorul a fost
sursa tuturor cunoștin țelor. Acest lucru sugerează o imagine a elevilor care stau în rânduri în fața
profesorului care vorbește și transmite informații studenților cu ajutorul tabloului, în timp ce elevii
fie ascultă pasiv, fie, dacă profesorul are noroc, își ia propriile note.

7 Claparede, E., „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, EDP, București, 1975 , p. 24.

Acest lucru, desigur, nu mai este adevărat. Profesorul modern este un facilitator: o
persoană care îi ajută pe elevi să învețe singuri. În loc să aibă studenți ședinței în rânduri, este
probabil să fie în grupuri, toate făcând ceva diferit; unii fac niște sarcini practice, unele scriu, altele
nu chiar în încăpere, ci într-o altă parte a clădirii folosind echipament specializat sau cautând ceva
în bibliotecă. Toți elevii ar putea fi la diferite stadii de învățare și, prin urmare, învățarea este
individualizată pentru a se potrivi cerințelor și abilităților individuale.
Această schimbare de la modelul tradițional este rezultatul unui număr de factori. În
primul rând, este recunoscut faptul că adulții, spre deosebire de copii mici, au o bogată experiență
și își pot planifica învățarea într-un mod eficient. În al doilea rând, nu toate persoanele învață în
același mod, astfel încât dacă un profesor discută cu studenții, unii ar putea beneficia, dar alții ar
putea să nu. În al treilea rând, toată lumea învață în propriul ritm și nu, din necesitate, în ritmul
stabilit de profesor. Prin urmare, individualizarea învățării a determinat avantaje.
Cercetarea modului în care oamenii învață nu a oferit profesorilor răspunsuri specifice.
Dacă ar exista, toți profesorii ar folosi aceleași tehnici. Cu toate acestea, cercetătorii au constatat că
învățarea este în general mai eficientă dacă se bazează pe experiențe; fie experiențe directe, fie
experiențe despre care sa citit.
Dintre cele două tipuri de experiențe, prima este mai probabil să fie eficientă decât cea
din urmă. Astfel, conceptele care pot fi practicate sau văzute sunt mai multe șanse de învățare.
Pentru a aplica acest lucru într-o situație practică în educația și formarea post-16, învățarea este mai
eficientă atunci când este legată de cunoașterea experienței unui student (de lucru) și realizată în
acesta.
Avem nevoie, în acest stadiu, să luăm în considerare modul în care noi, ca profesori, le
oferim cele mai bune experiențe, astfel încât învățarea să fie cât mai ușoară și mai rapidă posibil.
Am putea lua în considerare două posibilități de abordare a proiectării unui program de predare.
(i) un program în care conținutul este atent derivat dintr -o analiză a nevoilor personale,
sociale și / sau profesionale ale elevului și care este pus în aplicare de dvs. într-o manieră atât de
controlată și organizată încât studentul este aproape sigur să învețe și este conștient când învățarea
a avut loc. Prin această metodă motivația este generată de succesul imediat și evitarea eșecului8.
Din păcate, aceasta rareori are loc deoarece are un dezavantaj fundamental. În afară de
cerința ca elevii să se pună în mâinile profesorului și astfel tind să dezvolte o relație de dependență,

8 CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001 , p. 21.

le confirmă faptul că învățarea este un proces organizat de cineva care știe mai bine. Nu îi ajută pe
elevi să învețe singuri.
(ii) cealaltă abordare pornește de la experiența elevului, experiența care a avut loc ca parte
a vieții sau care a fost organizată ca parte a programului. Apoi depinde de student care identifică și
acceptă nevoia de a învăța. Abordarea a fost descrisă ca "rezolvarea problemelor", "învățarea
centrată pe elev", "învățarea participativă" și așa mai departe.
Problema cu această abordare este aceea de a se asigura că domeniile importante de
învățare nu sunt omise și că echilibrul "corect" este atins între aceste domenii și că fiecare zonă este
învățată cât mai eficient posibil.
Metodele de predare care permit această a doua abordare să fie implementate includ:
– lucrare de proiect derivată din experiențele curente ale studenților;
– discuții care permit elevilor să recunoască și să consolideze ceea ce experiența le-a
învățat și, de asemenea, îi determină să identifice ce altceva au nevoie să învețe și să practice;
– învățarea unor tehnici specifice de rezolvare a problemelor care pot fi aplicate într-o
serie de situații;
– activități menite să ofere oportunități pentru rezultate specifice învățării.
O astfel de listă de abordări didactice identifică oa doua problemă asociată abordării;
(concentrat) asupra activităților – lucrarea practică care tinde să fie mai plăcută și neglijând
recunoașterea posibilelor învățări care pot apărea din astfel de activități.
Lucrarea oferă o perspectivă asupra câtorva concepte de predare și învățare, în special la
nivelurile superioare de învățământ. Multe țări fac obligatoriu ca profesorii să urmeze cursuri
formale cu privire la principiile educației în care sunt predate conceptele de predare și învățare. Cu
toate acestea, această expunere la profesori este inexistentă pentru cadrele didactice profesionale
care intră în profesia de profesor fără a se expune la formarea formală în domeniul educației.
Aceasta uneori poate acționa ca o constrângere în procesul de predare și învățare eficientă.
Unul dintre scopurile principale ale învățământului este de a spori învățarea elevilor și de
rezultatele acestor învățări. Rezultatele cercetărilor arată în mod constant că profesorii și practicile
de predare sunt principalii factori care influențează realizările elevilor în rândul acelora pe care

politicile educaționale le pot influența. În contextul european, sa luat angajamentul de a încerca să
atingă niveluri mai ridicate de realizare a studenților într-o manieră echitabilă și incluzivă9.
Unul dintre obiectivele "Educație și formare profesională 2020" urmărește în mod
specific reducerea ponderea persoanelor cu un nivel scăzut de performanță în lectură, matematică
și știință sub 15% până în 202028. În acest context, politicile legate de învățământ și activitatea
cadrelor didactice au câștigat un rol important. Profesorii sunt invitați să-și inoveze predarea și să
depună eforturi pentru a îmbunătăți competențele cheie ale studenților (Comisia Europeană,
2012b).
CAPITOLUL II. PЕRFORMANȚA ȘCOLARĂ

2.1. Concеptul dе pеrformanță școlară

Studiul performanței școlare a studenților este, datorită relevanței și complexității sale,
una dintre problemele controverselor majore în cercetarea educațională și a fost acordată o atenție
deosebită în ultimele decenii. Acest studiu are scopul de a arăta o abordare conceptuală a construirii
performanței școlare, contextualizând realitatea în sălile de clasă de învățământ de bază obișnuite.
Construcția abordărilor de învățare este prezentată ca fiind unul dintre factorii care influențează
performanța școlară a studenților.
Performanța elevului, definită ca abilitatea elevilor de a face ceva (Oxford Advanced
Learners Dictionary, 1994), în timp ce performanța academică se referă la calitatea și cantitatea de
cunoștințe, tehnici de aptitudini și atitudini pozitive, comportament și filozofie pe care elevii le
realizează sau dobândesc (Ferguson, 1990). Această abilitate este evaluată prin notele și notele pe
care le obțin elevii într-un test sau o examinare care se face la sfârșitul unui subiect, al unui ciclu
școlar, al unui an sau al ciclului de învățământ. Scorurile și notele obținute de fiecare elev măsoară
gradul de realizare. Calitatea gradului și a numărului de candidați care au trecut în diferite clase
determină nivelul unei performanțe academice într-o anumită clasă sau instituție dintr -o anumită
perioadă într-o examinare specială, fie ea internă sau publică (Ferguson, 1990).
În plus, este prezentată o perspectivă a lucrărilor de cercetare empirică referitoare la
variabilele care sunt prezentate ca relevante atunci când se explică motivul pentru o performanță

9 CONSTANDACHE, M., „Curriculum pentru înv.primar și preșcolar – teorie și practică”, Ed.Ex.Ponto,
Constanta, 2008 , p. 39.

specifică în studenți. În cele din urmă, sunt prezentate câteva modele și tehnici care permit un studiu
adecvat al performanței școlare.
Performanța școlară este o problemă care se referă profund la elevi, părinți, profesori și
autorități nu numai în țara noastră, ci și în multe alte țări și continente din America Latină.
Complexitatea performanței academice pornește de la conceptualizarea sa. Uneori este
cunoscută ca pregătire școlară, realizare academică și performanță școlară, dar, în general, diferența
de concepte se explică doar prin semantică, deoarece ele sunt folosite ca sinonime. În mod
conv ențional, sa convenit că performanțele academice ar trebui să fie utilizate în populațiile
universitare și performanța școlară în populațiile obișnuite de educație de bază. Vom sublinia doar
câteva, deoarece există o diversitate de definiții.
Mai mulți autori sunt de acord că performanța academică este rezultatul învățării,
determinată de activitatea didactică a profesorului și realizată de student. Dintr -o abordare
umanistă, Martinez (2007) afirmă că performanța academică este "produsul dat de studenți și este
de obicei exprimat prin clasele școlare" (p. 34). Cu paisprezece ani în urmă, Pizarro (1985) a făcut
referire la performanța academică ca o măsură a abilităților indicative și receptive care exprimă într-
un mod esențial ceea ce a învățat o persoană ca urmare a unui proces de educație sau de formare.
Performanța academică implică îndeplinirea obiectivelor, realizărilor și obiectivelor
stabilite în programul sau cursul la care participă un elev. Acestea sunt exprimate prin note care sunt
rezultatul unei evaluări care implică trecerea sau nu a anumitor teste, discipline sau cursuri. La
rândul lor, Torres și Rodríguez definesc performanța academică ca nivel de cunoaștere prezentat
într-o zonă sau subiect comparativ cu norma și este în general măsurată folosind media punctelor10.
Scopul școlii sau al performanței academice este atingerea unui scop educațional,
învățare. În acest sens, există mai multe componente ale unității complexe numite performanță. Ele
sunt procese de învățare promovate de școală care implică transformarea unei anumite stări într-o
stare nouă și se realizează cu integritatea într-o unitate diferită cu elemente cognitive și structurale.
Performanța variază în funcție de circumstanțele, condițiile organice și de mediu care determină
aptitudinile și experiențele.
Performanța academică implică factori precum nivelul intelectual, personalitatea,
motivația, aptitudinile, interesele, obiceiurile de studiu, stima de sine sau relația profesor -student.

10 CONSTANDACHE, M., „Formarea inițială pentru profesia didactică pentru colegiile universitare de
institutori”, Ed. Muntenia Leda, Constanța, 2001 , p. 35.

Atunci când are loc o diferență între performanța academică și performanța așteptată a studentului,
se referă la o performanță divergentă. O performanță academică nesatisfăcătoare este cea care este
sub performanța așteptată. Uneori poate fi legată de metodele de predare .
Abordările în studiul învățării au fost grupate în jurul a două orientări: cantitative
(comportamentale și cognitive) și calitative. În cadrul orientării calitative există două linii de
cercetare: Stiluri și abordări de învățare. Acestea din urmă se află în paradigma procesării
informațiilor, dar cu o abordare fenomenologică diferită.
Abordările de învățare au un caracter predispozitiv sau orientare pentru a învăța într-un
anumit mod. Acest lucru le oferă o asemănare cu stilurile de învățare care sunt "moduri specifice și
relativ stabile de procesare a informațiilor". Stilurile de învățare sunt predispoziții, relativ generale
și constante, răspunzând tendinței unui subiect. Ele derivă din dorința unui individ de a adopta
aceeași strategie în diferite situații, indiferent de cerințele specifice ale sarcinii.
Cu toate acestea, abordările sunt mai flexibile decât stilurile, deoarece acestea se
modulează în funcție de context și au nevoie de utilizarea strategiilor necesare pentru a atinge
obiectivele intenționate, care sunt mai specifice sau mai specifice.
Barca, Peralbo, Brenlla, Seijas și Santa María Muñoz (2003) subliniază abordările de
învățare ca factori cheie ai performanțelor academice. O abordare de învățare descrie combinația
dintre o intenție și o strategie atunci când se adresează unei sarcini specifice, la un moment dat.
Astfel, atunci când există o abordare de suprafață, există o intenție de a obține note mari
folosind tehnici de memorare adecvate, atunci elevul va avea o performanță adecvată. În ceea ce
privește abordarea profundă, ea implică o motivație auto-determinată, care implică efort și plăcere
pentru ceea ce a fost studiat. În acest sens, elevul are o mare probabilitate de a obține o performanță
ridicată în studiile sale.
Este important să ne amintim că abordările de învățare nu sunt ceva stabil în student,
adică nu sunt o caracteristică personală imuabilă. Dimpotrivă, un student este capabil să adopte fie
o abordare de învățare (suprafață sau adâncă) în funcție de sarcina academică. Cu alte cuvinte,
abordările de învățare se bazează atât pe caracteristicile individuale ale studenților, cât și pe
contextul didactic. Din acest motiv, o abordare de învățare descrie natura relației dintre student,
context și sarcină11.

11 CERGHIT, IOAN, „Metode de învățământ”, E.D.P:, București, 1997 , p. 25.

Abordare profundă. Se bazează pe o motivație intrinsecă; elevul are un interes asupra
subiectului și învățarea are o semnificație personală pentru el. Strategiile sunt folosite pentru a
înțelege și pentru a satisface o curiozitate personală. În ceea ce privește procesele, elevul
interacționează cu conținutul de învățare, corelează ideile cu cunoștințele și experiența anterioară,
folosește principiile organizării pentru a integra ideile, corelează dovezile cu constatările și
analizează logica argumentelor utilizate.
În ceea ce privește rezultatele, un nivel profund de înțelegere este obținut prin integrarea
bună a principiilor și faptelor fundamentale. Elevii cu o abordare profundă realizează de obicei o
performanță academică bună.
Cu toate acestea, o abordare exclusiv profundă poate să nu fie la fel de bună pentru
atingerea cu abordarea predominant profundă. Potrivit lui Biggs (1987), elevii care folosesc primul
îi definesc propriile scopuri și încearcă să le atingă. Dacă se dovedește că acestea nu sunt obiective
academice, ea dă impresia că elevul o face gresit în sensul "oficial" al termenului, indiferent cât de
satisfăcător poate învăța din punctul său de vedere.
Abordarea de suprafață. Se bazează pe o motivație extrinsecă; elevul încearcă să
"realizeze ceva" și să evite esecul. Intenția elevului este de a respecta cerințele de evaluare prin
reproducere. Strategiile sunt folosite într-o învățare rotativă. Procesele sunt orientate spre învățarea
prin repetiție, astfel încât faptele și ideile sunt aproape interdependente. Elevul acceptă idei și
informații pasiv și se concentrează numai pe un test sau un examen. Rezultatul este o memorare a
roților, fără recunoașterea principiilor sau liniilor directoare și a unui nivel de înțelegere zero sau
superficial. Acești studenți au o performanță slabă în ceea ce privește obiectivele și se gândesc la
abandonul școlar timpuriu.
Prin urmare, abordările de învățare sunt procese de învățare efectuate de un student atunci
când efectuează o activitate academică. Aceste procese provin atât din percepția sa asupra sarcinii,
cât și din caracteristicile individului12.
Acest concept are atât elemente situaționale, cât și elemente personale (Biggs, 1988 și
1993): Când un elev se confruntă cu o sarcină, el formulează două întrebări fundamentale: ce obțin
din acest lucru? Și cum o obțin? Primele întrebări se referă la scopuri și motive, iar a doua întrebare
se referă la strategii și resurse pentru atingerea acestor obiective. Astfel, abordările de învățare se
bazează pe motive și utilizează anumite strategii.

12 CHATEAU, J., „Copilul și jocul”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 , p. 31.

În acest context, performanța didactică, așa cum este descrisă de Tejedor (2003), se
schimbă pe baza rezultatelor învățării care trebuie realizate. Este, de asemenea, necesar să petreceți
mai mult timp pregătirea materialelor, proiectarea activităților, sprijinirea elevilor pentru a construi
în mod activ cunoștințele și pentru a fi conștienți de căile lor de învățare. Aceasta presupune
controlul propriei învățări, pregătirea întrebărilor pentru promovarea discuțiilor, planificarea
activităților care necesită participarea activă a studenților.

2.2. Variabilе alе pеrformanțеi școlarе

Educația este unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării resurselor umane.
Fiecare copil ar trebui să aibă posibilitatea de a-și atinge potențialul academic. În general, se observă
că cel puțin 20% dintre copiii din clasă primesc semne slabe – sunt "înapoi școlar". Performanța
slabă a școlii ar trebui văzută ca un "simptom" care reflectă o problemă mai importantă la copii.
Acest simptom nu are ca rezultat doar faptul că copilul are o stima de sine scăzută, dar poate provoca
un stres semnificativ părinților. Este esențial ca acest simptom să fie analizat științific pentru a
descoperi cauza (cauzele) esențiale și pentru a găsi un remediu. Acest articol analizează cauzele
pentru care copiii au performanțe slabe în școală și descrie managementul acestora.
Cauzele slabei performanțe școlare
Există numeroase motive pentru care copiii au o performanță slabă la școală, cum ar fi:
probleme medicale, inteligență sub medie, dizabilități specifice de învățare, tulburare de
hiperactivitate a deficitului de atenție, probleme emoționale, un mediu sociocultural costier,
tulburări psihiatrice sau chiar cauze de mediu.
(1) Probleme medicale
Aceste condiții s-au raportat ca având un efect independent care duce la performanțe
scăzute în școală. (a) Nașterea prematură și greutatea scăzută la naștere (LBW): Până la 33% dintre
copiii născuți între 32 și 35 săptămâni de gestație și până la 25% dintre copiii LBW (<2000 g) atunci
când nu sunt afectați neurologic.1,2 Aritmetica, vocabularul, concentrarea, inteligența non-verbală
și problemele de atenție sunt mediatori semnificativi ai efectului LBW asupra scorului performanței
școlare.2,3 Copii născuți prematuri, mici pentru vârsta gestațională sau cu foarte greutatea la naștere
scăzută (<1500 g), tind să aibă cele mai sărace abilități cognitive.
(b) Deficiențe de malnutriție și nutriție: malnutriția în copilăria timpurie este asociată cu
cunoaștere precară în anii următori și aceasta este independentă de adversitățile psihosociale.

Anemia cronică a deficitului de fier, deficitul de zinc și consumul insuficient de vitaminele A, B1,
B2, B6, D3 , iar E și niacinamida afectează în mod negativ dezvoltarea cognitivă pe termen lung.
(c) Infestarea cu viermi: Infestarea cu viermi rotunzi, viermi de vierme și viermi de
vierme afectează deseori performanța școlară a copiilor subnutriți, deoarece acestea pot împiedica
creșterea, diminua activitatea fizică și pot provoca dezvoltarea psihică slabă.
(d) Insuficiență auditivă: Copiii cu otită medie cu efuziune și pierderile conductive
asociate în primii 4 ani de viață au fost raportate ca fiind mai mici la matematică și limbaj expresiv
între grădiniță și clasa a II-a. Pierderea ușoară a auzului senzorineural afectează aproximativ 5%
populația în vârstă școlară și acești copii întâmpină dificultăți în ceea ce privește o serie de măsuri
de testare educaționale și funcționale. Greutatea scăzută la naștere și meningita pyogenică sunt
factori de risc cunoscuți pentru surditatea senzorială.
(e) Insuficiență vizuală: ambliopia este prezentă la 1,6-3,6% dintre copiii preșcolari și,
dacă este lăsată necorectată, poate afecta performanța școlară.17, 18 Vederea redusă din cauza
erorilor refractare necorectate este o problemă majoră de sănătate publică la copiii din India.19
Murthy et al au raportat o schimbare în funcție de vârstă a erorilor de refracție de la hipermetropie
la copiii mici (15,6% la copii de 5 ani) față de miopie la copiii mai mari (10,8% la vârsta de 15 ani).
Per total, hiperopia este prezentă la 7,7% dintre copii și miopie în 7,4%.
Riscul erorilor de refracție este mai mare la sugarii prematuri decât la sugarii născuți la
termen.
(f) Astmul și rinita alergică: Copiii cu astm bronșic controlat au crescut absenteismul
școlar. Copiii cu "astm cronic" moderat până la sever pot funcționa prost din cauza stresului asocia t
cu o boală cronică. Chiar și administrarea pe termen scurt a teofilinei copiii asimptomatici astmatici
pot afecta negativ performantele scolare. Atat simptomele necontrolate ale rinitei alergice, cat si
efectele adverse ale antihistaminelor, pot diminua functia cognitiva si invatarea.
(g) Epilepsia: Copiii cu epilepsie idiopatică nou-născută sunt extrem de vulnerabili la
procesarea sarcinilor de memorie. Reacțiile maladaptive ale părinților și copiilor la apariția
epilepsiei și neajunsul la șase luni de remitere a convulsiilor contribuie, de asemenea, subgrupul de
copii epileptici, medicamentele antiepileptice (AED) pot afecta ele însele cogniția. Deși toate AED
au potențialul de efecte adverse asupra cunoașterii, fenobarbitona și topiramatul au cel mai mare
potențial de a provoca disfuncții cognitive13.

13 BIRCH, A.., „Ps ihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică, București, 2000 , p. 41.

(h) Paralizie cerebrală: Copiii cu paralizie cerebrală au limitări ale activității funcționale
care pot afecta în mod semnificativ învățarea acestora. Comorbiditatea suplimentară (incapacitatea
vizuală, epilepsia) comp lică și mai mult problema lor.
(i) Leucemia și limfomul: Iradierea craniană este cea mai importantă cauza problemelor
de învățare la copiii tratați pentru leucemie și limfom, în special cei care au fost iradiați la vârsta de
sub 6 ani.
(j) Anemia celulară: Copiii cu infarcte cerebrale silențioase prezintă rate înalte de
performanță slabă a educației. (k) Thallasemia major: Performanța școlară slabă poate să apară din
cauza absenteismului frecvent datorită necesității de a primi transfuzii de celule ambalate lunar.
(l) Hemofilie: absenteismul școlar crescut și limitările legate de hemofilie în funcționarea
fizică în rândul copiilor cu o frecvență mai mare a episoadelor de sângerare au ca rezultat scoruri
academice mai scăzute.
(m) Diabetul zaharat de tip I: Copiii cu spitalizări pentru hiperglicemie sunt expuși unui
risc scăzut de performanță din cauza absenteismului școlar crescut. De asemenea, copiii cu
spitalizări hipoglicemice au nevoie de o monitorizare atentă pentru a se asigura că episoadele de
hipoglicemie asociate crizelor nu afectează negativ învățarea.
Tulburări neuro -comportamentale
(a) Disabilitate specifică învățării (SpLD): SpLD viz. dislexia, disgrafia și discalculia
este un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate prin dificultăți
semnificative neașteptate, specifice și persistente în dobândirea și utilizarea citirii (dislexie),
scrierea (disgrafia) sau abilitățile matematice (discalculia) , inteligența normală, motivația adecvată
și oportunitatea socio -culturală adecvată. SpLD se presupune că se datorează disfuncției sistemului
nervos central14.
O istorie a întârzierii lingvistice sau a lipsei de sunete de cuvinte cuvinte sau cuvinte
confuze care sună deopotrivă), împreună cu o istorie familială, sunt importante steaguri roșii pentru
dislexie. Dovezile substanțiale au stabilit că copiii cu dislexie au deficiențe în conștiința fonologică.
Unitatea funcțională a modulului fonologic este " fonem ", definit ca cel mai mic segment discursibil
de vorbire; de exemplu, cuvântul "bat" este format din trei foneme: / b / / ae / / t / (buh, aah, tuh).
Copiii cu dislexie întâmpină dificultăți în conștientizarea faptului că atât cuvintele scrise cât și cele

14 ANGHEL, M., „Căi și mijloace de socializare a preșcolarilor”, în “Tribuna Învățământului”, nr. 326, 1996 ,
p. 39.

de vorbire pot fi împărțite în unități de sunet mai mici și, de fapt, literele care constituie cuvântul
imprimat reprezintă sunetele audiate în cuvântul vorbit. Dislexia este genetic moștenit și băieții, în
general, depășesc numărul fetelor în raport de trei la unu.
Copiii cu SpLD nu reușesc să obțină clasele școlare la un nivel care să corespundă
inteligenței lor. Greselile repetate de scriere, scrierea necorespunzătoare sau lizibilă cu secvențierea
proastă, incapacitatea de a efectua în mod corect calcule matematice simple sunt semnele distinctive
ale acestei condiții de lungă durată.
Dislexia afectează 80% din totalul persoanelor identificate ca fiind persoane cu
dizabilități, iar incidența acestora la copiii școlari din SUA variază între 5,3 și 11,8% .43,45
Informațiile despre SpLD la copiii indieni sunt scazute. Incidența dislexiei la copiii din școala
primară din India a fost raportată a fi de 2-18%, de disgrafie 14% și de discalculie 5,5% .46-48 (b)
Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD): ADHD afectează 8-12 % din
copiii din întreaga lume și rezultă în lipsa de atenție, impulsivitate și hiperactivitate. Copiii cu
ADHD sunt expuși riscului de performanță redusă a școlii. Până la 20-25% dintre copiii cu ADHD
au SpLD și viceversa.
(c) Autism: Chiar și copiii cu autism nereturnat se confruntă cu o mulțime de probleme
în școală, deoarece caracteristicile lor principale (afectarea interacțiunilor sociale reciproce,
deprinderile de comunicare și limitarea intereselor sau a comportamentelor repetitive) afectează
învățarea50. nu se schimbă calitativ. De asemenea, ele adesea demonstrează stres și opoziție atunci
când sunt expuse la cererile de a îndeplini sarcinile academice.
(d) Sindromul Tourette (TS): Copiii cu TS au un risc mai mare pentru eșecul academic.52
La majoritatea pacienților TS, tulburarea începe cu ADHD și cu 2,4 ani mai târziu dezvoltă ticuri
motorice și vocale. Deficitele cognitive specifice, prezența condițiilor co-morbide, în special
tulburarea ADHD și comportamentul de opoziție, sporesc semnificativ probabilitatea ca un individ
cu TS să aibă, de asemenea, probleme de învățare15.
(4) Probleme emoționale
Condițiile care provoacă probleme emoționale la copii, abuzurile sexuale, părinții care se
divorțează sau pierd un frate ar putea provoca primejdie de lungă durată, ducând la o scădere
academică.53 -56 Copiii se pot confrunta cu tulburări emoționale severe în timpul tratamentului

15 ALLPORT, G. W, „Structura și dezvoltarea personali tății”, E.D.P., București, 1 981, p. 38.

bolilor cronice cum ar fi astmul, cancerul, paralizia cerebrală, inima congenitală bolii, diabetului
zaharat, epilepsiei, hemofiliei, bolilor reumat ismale sau talasemiei, ducând la o stima de sine
scazuta si pierderea motivatiei de a studia.
In ciuda inteligentei medii, absentei disfunctiei familiale semnificative si avantajate
socială, un număr mare de copii cu deficit de hormon de creștere izolat sau cu statură scurtă
idiopatică dezvoltă o imagine de sine scăzută, probleme comportamentale și au o performanță
academică scăzută.60 În ultimii ani, copiii infectați cu HIV au fost, de asemenea, raportate că
prezintă un risc emoțional semnificativ din punct de vedere clinic problems.
(5) Mediul familial sărac din socio -culturale
Sa recunoscut că copiii din familiile sărace cu statut socio -economic au șanse mai mari
de performanță scăzută în școală. Malnutriția datorată sărăciei, asociată cu educația scăzută și
statutul părinților, afectează în mod negativ dezvoltarea lor cognitivă.64, 65 Acești copii au și ei
șansele de a experimenta, chiar de la anii lor preșcolari, atitudini părintești care nu le motivează să
studieze și un mediu familial nesatisfăcător, care nu încurajează învățarea (asistă la violența
domestică, stresorii familiei, evenimente adverse)16.

6) Tulburări psihiatrice
Slabă funcționare academică și inconsecvență la școală sunt semnele timpurii ale
depresiei sau psihozei emergente sau existente.68 Clinicienii trebuie să se întrebe nu numai despre
simptomele clasice ale depresiei, cum ar fi anhedonia, dar și despre simptome mai puțin evidente,
cum ar fi iritabilitatea neprovocată, a dragostei din partea membrilor familiei, a plângerilor somatice
și a problemelor legate de concentrarea în școală.
Tulburarea de conduită și tulburarea controversată de opoziție sunt alte cauze psihiatrice
cunoscute ale performanțelor școlare slabe. Este bine cunoscut faptul că boala Wilson și encefalita
sclerozantă subacută (SSPE) pot prezenta o schimbare în personalitatea copilului și deteriorarea
performanțelor școlare.
(7) Cauze de mediu

16 CIOFU, C., „Interacțiunea părinți -copi”, Ed. Almatea, București, 1998 , p. 45.

Copiii care trăiesc în medii zgomotoase pot prezenta performanțe slabe la nivel
academic. Prea multă vizionare a televiziunii în rândul copiilor a fost legată de modelele de studiu
inadecvate. Vizionarea neadecvată a televiziunii în rândul adolescenților a fost legată de programele
de somn / trezire eronate și de calitatea scăzută a somnului, violența sau comportamentul agresiv,
consumul de substanțe, activitatea sexuală care duce la scăderea performanțelor școlare sau chiar la
abandonul școlar.
Există dovezi incontestabile că expunerea la plumb din mediul înconjurător poate duce
la ușoare tulburări intelectuale, hiperactivitate, scurtarea perioadei de concentrare, comportamentul
violent / agresiv, toate conducând la performanțe slabe în școală.
Gestionarea performanței scolii slabe
(1) Abordarea diagnosticului: Este important să rețineți că un copil poate avea mai mult
de un motiv pentru performanța slabă a școlii. Prin urmare, cuvântul tipărit reprezintă sunetele
audiate în cuvântul vorbit. Dislexia este moștenită din punct de vedere genetic și băieții, în general,
depășesc numărul fetelor în raport de trei la unu.
Copiii cu SpLD nu reușesc să obțină clasele școlare la un nivel care să corespundă
inteligenței lor. Greselile repetate de scriere, scrierea necorespunzătoare sau lizibilă cu secvențierea
proastă, incapacitatea de a efectua în mod corect calcule matematice simple sunt semnele distinctive
ale acestei condiții de lungă durată.
Dislexia afectează 80% din totalul persoanelor identificate ca fiind persoane cu
dizabilități, iar incidența acestora la copiii școlari din SUA variază între 5,3 și 11,8% .43,45
Informațiile despre SpLD la copiii indieni sunt scazute. Incidența dislexiei la copiii din școala
primară din India a fost raportată a fi de 2-18%, de disgrafie 14% și de discalculie 5,5% .46-48 (b)
Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD): ADHD afectează 8-12 % din copiii din
întreaga lume și rezultă în lipsa de atenție, impulsivitate și hiperactivitate.49 Copiii cu ADHD sunt
expuși riscului de performanță redusă a școlii.49 Până la 20-25% dintre copiii cu ADHD au SpLD
și viceversa17.
(c) Autism: Chiar și copiii cu autism nereturnat se confruntă cu o mulțime de probleme
în școală, deoarece caracteristicile lor principale (afectarea interacțiunilor sociale reciproce,
deprinderile de comunicare și limitarea intereselor sau a comportamentelor repetitive) afectează

17 BADEA, E., „Flexibilitatea mintală”, E.D.P. București, 1998 , p. 31.

învățarea50. nu se schimbă calitativ. De asemenea, ele adesea demonstrează stres și opoziție atunci
când sunt expuse la cererile de a îndeplini sarcinile academice.
(d) Sindromul Tourette (TS): Copiii cu TS au un risc mai mare pentru eșecul academic.52
La majoritatea pacienților TS, tulburarea începe cu ADHD și cu 2,4 ani mai târziu dezvoltă ticuri
motorice și vocale. Deficitele cognitive specifice, prezența condițiilor co-morbide, în special
tulburarea ADHD și comportamentul de opoziție, sporesc semnificativ probabilitatea ca un individ
cu TS să aibă, de asemenea, probleme de învățare.
(4) Probleme emoționale
Condițiile care provoacă probleme emoționale la copii, abuzurile sexuale, părinții care se
divorțează sau pierd un frate ar putea provoca primejdie de lungă durată, ducând la o scădere
academică. Copiii se pot confrunta cu tulburări emoționale severe în timpul tratamentului bolilor
cronice cum ar fi astmul, cancerul, paralizia cerebrală, inima congenitală bolii, diabetului zaharat,
epilepsiei, hemofiliei, bolilor reumatismale sau talasemiei, ducând la o stima de sine scazuta si
pierderea motivatiei de a studia.
In ciuda inteligentei medii, absentei disfunctiei familiale semnificative si avantajate
socială, un număr mare de copii cu deficit de hormon de creștere izolat sau cu statură scurtă
idiopatică dezvoltă o imagine de sine scăzută, probleme comportamentale și au o performanță
academică scăzută.60 În ultimii ani, copiii infectați cu HIV au fost, de asemenea, raportate că
prezintă un risc emoțional semnificativ din punct de vedere clinic.
5) Mediul familial sărac din socio -culturale
Sa recunoscut că copiii din familiile sărace cu statut socio -economic au șanse mai mari
de performanță scăzută în școală. Malnutriția datorată sărăciei, asociată cu educația scăzută și
statutul părinților, afectează în mod negativ dezvoltarea lor cognitivă. Acești copii au și ei șansele
de a experimenta, chiar de la anii lor preșcolari, atitudini părintești care nu le motivează să studieze
și un mediu familial nesatisfăcător, care nu încurajează învățarea (asistă la violența domestică,
stresorii familiei, evenimente adverse).
O altă trăsătură pe care o observăm în mod regulat în clinica noastră este că mulți dintre
acești copii dezavantajați studiază în școlile medii engleze, deoarece părinții lor cred că acest lucru
îi va ajuta să progreseze în viață. Acești copii se confruntă cu povara adăugată a "barierei
lingvistice", și anume că nu sunt cunoscuți în limba engleză, deoarece provin din familii care nu
vorbesc engleza, ceea ce duce la performanțe slabe în școală sau chiar la eșecuri în școală.

(6) Tulburări psihiatrice
Slabă funcționare academică și inconsecvență la școală sunt semnele timpurii ale
depresiei sau psihozei emergente sau exist ente. Clinicienii trebuie să se întrebe nu numai despre
simptomele clasice ale depresiei, cum ar fi anhedonia, dar și despre simptome mai puțin evidente,
cum ar fi iritabilitatea neprovocată, a dragostei din partea membrilor familiei, a plângerilor somatice
și a problemelor legate de concentrarea în școală.
Tulburarea de conduită și tulburarea controversată de opoziție sunt alte cauze psihiatrice
cunoscute ale performanțelor școlare slabe. Este bine cunoscut faptul că boala Wilson și encefalita
sclerozantă subacută (SSPE) pot prezenta o schimbare în personalitatea copilului și deteriorarea
performanțelor școlare.
(7) Cauze de mediu
Copiii care trăiesc în medii zgomotoase pot prezenta perfo rmanțe slabe la nivel
academic. Prea multă vizionare a televiziunii în rândul copiilor a fost legată de modelele de studiu
inadecvate.
Vizionarea neadecvată a televiziunii în rândul adolescenților a fost legată de programele
de somn / trezire eronate și de calitatea scăzută a somnului, violența sau comportamentul agresiv,
consumul de substanțe, activitatea sexuală care duce la scăderea performanțelor școlare sau chiar la
abandonul școlar.18
Există dovezi incontestabile că expunerea la plumb din mediul înconjurător poate duce
la ușoare tulburări intelectuale, hiperactivitate, scurtarea perioadei de concentrare, comportamentul
violent / agresiv, toate conducând la performanțe slabe în școală.

Gestionarea performanței scolii slabe
(1) Abordarea diagnosticului: Este important să rețineți că un copil poate avea mai mult
de un motiv pentru performanța slabă a școlii. De aceea pediatrul ar trebui să ia o istorie detaliată
medicală și de dezvoltare și să efectueze o examinare fizică și neurologică detaliată pentru a
identifica cauzele medicale, neurobehaviorale, emoționale, socio -culturale, psihiatrice sau de
mediu pentru performanța slabă a școlii. De asemenea, pediatrul ar trebui să adune informații de la
părinți, profesor de clasă și consilier școlar care descriu în mod clar comportamentul copilului,

18 BABEA, E., „Caracterizarea dinamică a copilului și adoleșcentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa
școlară,” (ediția a II -a adăugită), București, Editura Tehnică, 1997 , p. 47.

funcționarea socială și dificultățile academice. Aceste informații sunt esențiale pentru ca medicul
pediatru să formeze un diagnostic inițial.
În continuare, medicul pediatru ar trebui să îl trimită pe copil către alți specialiști înainte
de a se putea stabili un diagnostic final. Pentru aceasta, este necesară o evaluare de către oftalmolog,
otolaringolog, consilier și psiholog clinic pentru fiecare copil. Trebuie efectuată testarea
audiometrică și audiometrică și trebuie să se țină seama de problemele vizuale și auditive
corectibile.
Consilierul ar trebui să ia o istorie socială aprofundată pentru a afla detalii despre mediul
de acasă și școală și pentru a exclude faptul că această problemă datorată stresului la domiciliu sau
la școală nu este în primul rând responsabilă de subevaluarea academică a copilului. În cazul în care
problemele sunt grave, de exemplu, anxietate severă sau depresie, este necesar ca copilul să fie
evaluat și tratat (psihoterapie, medicamente) de către un psihiatru copil înainte de determinarea
copilului.
Psihologul clinic ar trebui să efectueze un test standard, de exemplu testul Wechsler
Intelligence Scale for Children (WISC) sau Stanford Binet Intelligence Scale pentru a determina
nivelul inteligenței copilului (IQ) pentru a identifica funcționarea intelectuală la limită și retardul
mental. Orice astfel de test trebuie să fie adaptat populației țării înainte de a fi folosit, de exemplu
testul WISC [adaptarea indiană de MC Bhatt].
2) Tratament: Aceasta ar trebui să înceapă de îndată ce se identifică motivul (motivele).
Dacă a fost identificat un anumit motiv medical, pediatrul ar trebui să o trateze cât mai eficient
posibil. De exemplu, corectarea auzului și / sau a afectării vizuale, controlul optim al astmului,
prescrierea unui antihistaminic non-sedativ de a doua generație pentru rinita alergică, terapia
rațională a epilepsiei pentru a realiza controlul convulsiilor prin utilizarea eficientă a AED corect și
obținerea pe termen lung controlul euglicemic la diabetici minori. Este responsabilitatea medicul
pediatru să se asigure că părinții sunt suficient de educați în legătură cu orice afecțiune cronică, în
special hipotiroidismul congenital sau boala Wilson, astfel încât nerespectarea tratamentului să nu
ducă din nou la performanțe slabe în școală19.

2.3. Factorii dеtеrminanți ai pеrformanțеi școlarе

19 BOILLERGE, B. ROUSSEAU, F. , „Cum să ne motivăm”, Ed. Polirom, Iași, 2000;
CARCEA, M., „Introducere în pedgogie”, Ed. Gh. Asachi, Iași, p. 15.

Performanța școlară depinde de o serie de factori de cerere și ofertă, printre care se
numără infrastructura școlară, condițiile inițiale ale studenților, capitalul uman al profesorilor și
directorilor, mediul în interiorul și în afara sălii de clasă, instituțional și stimulentele care
reglementează interacțiunile dintre mulți actori din interiorul și din afara școlilor.
Performanța slabă nu se datorează lipsei de resurse sau lipsei de participare a diferiților
actori sociali, ci poate fi atribuită problemelor instituționale legate de finanțare și supraveghere și
control, management defectuos și un profesor sistem de stimulare care nu este asociat cu
performanța personală.
Gaviria și Barrientos (2001) subliniază faptul că investițiile publice trebuie accentuate în
instituții (interacțiuni între directori, profesori și părinți); Núñez, Steiner, Cadena și Pardo (2002)
recunoaște importanța unei cariere didactice și a managementului didactic, iar Restrepo și Alviar
(2004) găsesc interacțiuni negative între educația și realizarea părinților în noaptea -ciclu, școli
publice și tehnice, cu care dezavantajele acestor școli cresc mai degrabă decât se diminuează pe
măsură ce crește nivelul de educație al părinților. De asemenea, sa constatat că realizările medii din
Medellin și Valle de Abrañă, unde sunt situate cele mai dezvoltate municipalități din Antioquia,
sunt mai mari decât în alte regiuni rurale mai puțin dezvoltate.
Diferențele semnificative de realizare se datorează caracteristicilor distincte ale școlilor
și studenților. În plus, puterea relației dintre realizare și caracteristicile individuale și familiale
variază semnificativ și semnificativ, ca ceva pe care școlile nu l-ar putea compensa. Cu toate
acestea, deși toată lumea în Columbia recunoaște importanța furnizării stimulentelor corecte și
adaptarea instituțională, acestea nu sunt nici incluse, nici cuantificate ca variabile în modelele
estimate.
În perspectiva latino -americană, Mizala și Romaguera (2002) și Vegas (2002) își
concentrează analiza asupra puterii stimulentelor și asupra importanței autonomiei și a puterii
decizionale a profesorilor în realizarea studenților chilieni. Mizala, Romaguera și Reinaga (2004)
confirmă importanța variabilelor la domiciliu pentru atingerea scopului studenților, arătând că alți
factori fundamentali reflectă contextul țării, cum ar fi dezavantajele cu care se confruntă populația
aborigenă, copiii care nu locuiesc cu părinții lor din motive educaționale sau economice și faptul că
mama ajută la temele copiilor.
Scheerens (2000) și Vélez, Schielfelbein și Valenzuela (1993) subliniază că foarte puține
analize includ factorii organizaționali în școli. Scheerens (2000) subliniază absența teoriei și

pedagogiei predării; Fuller și Clarke (1994), Scheerens (2000) și Ridell (1997) arată concentrarea
cercetării în furnizarea de bunuri fizice, matematice și financiare; Fuller și Clarke (1994), Heneveld
și Craig (1996) arată importanța integrării aspectelor legate de contextul cultural în care școala și
profesorii își desfășoară activitățile. Autorii subliniază, de asemenea, că factorii de eficiență școlară
nu trebuie priviți ca fiind independenți una de cealaltă, ci, dimpotrivă, se condiționează reciproc și
oferă feedback reciproc.
Este bine cunoscut faptul că unul dintre deficienții esențiali ai realizării este familia:
nivelul său de educație și caracteristicile socio -economice. Există, probabil, mai multă contradicție
cu privire la efectul specific al altor factori, cum ar fi nivelul cheltuielilor și caracteristicile
profesorilor și școlilor. Activitatea de pionier al lui Coleman și colab. (1966) a constatat că o creștere
a cheltuielilor pentru școli nu are un efect semnificativ asupra distribuției învățării; adică diferențele
sunt cauzate exclusiv de diferențele dintre originea socială a studenților și nu față de variantele
școlare.
Dintre lucrările ulterioare care evidențiază, susțin, completează sau resping acest lucru,
găsim: Raymond (1968) care subliniază importanța salariilor și stimulentelor pentru profesori;
Hambor, Phillips și Votey (1973), iar Glewwe și Jacoby (1994) subliniază calitatea contribuțiilor
școlare; Alții pun accentul mai mult pe factori de cerere, factori socio -culturale și familiali decât pe
natura școlilor (Hambor et al., 1973, De Graaf, 1986, Sander, 1999, Sin-Kwok Wong, 1998, Ferrera,
Pedraja și Salina, 2005) sau situații de violență în vecinătatea școlară (Grogger, 1997) sau nivelurile
veniturilor din zona și regiunea în care se află școlile (Garner și Raudenbush, 1991).
Recent, Bishop și Woessmann (2002) subliniază faptul că există contribuții la școală și
profesor care contribuie la dobândirea de abilități cognitive, independent de caracteristicile
mediului familial. De asemenea, performanțele studenților în cadrul testelor de liceu depind, în
principal, de levetele efortului elevilor și de eficiența cheltuielilor de stat, deoarece această
cheltuială determină și monitorizează participarea cadrelor didactice și calitatea contribuțiilor
cadrelor didactice și este exact efortul acestor agenți care stabilește cât de eficientă și bine orientată
este cheltuielile.
Vorbind despre teste, ei spun că sunt un semnal de realizare a elevilor, deoarece permit
compararea unui student cu realizările altor clase și școli. Acest lucru face ca calitatea educației să
fie mai vizibilă și mai transparentă și simplifică monitorizarea studenților, profesorilor și școlilor și

motivează cu ușurință îndeplinirea unui obiectiv comun, cum ar fi maximizarea testelor de absolvire
a liceului20.
După cum indică McMeekin (2001), ar trebui aplicate conceptele teoriei organizațiilor,
examinând rolul instituțiilor din cadrul școlilor, considerând că mediul instituțional mai dezvoltat
este cu atât mai bun va fi realizarea elevilor. Dar ar trebui să se țină seama de
faptul că stimulentele individuale reprezintă un obstacol în calea relațiilor de cooperare
între profesori, deoarece concurența poate provoca rivalitate și un mediu nesănătos: prin urmare,
este mai bine să stimulezi un mediu de încredere și cooperare care ameliorează relațiile
instituționale și obține rezultate mai bune.
În cele din urmă, Piñeros (2002) analizează o serie de lucrări și concluzionează că, atunci
când analizează rezultatele variabilelor pentru fiecare grup, deși cele referitoare la contribuțiile
școlare sunt mai numeroase, cele din managementul școlii și al clasei sunt mai coerente.

2.4. Factori inhibitori ai pеrformanțеi școlarе

Performanța școlară slabă (PSP) poate fi definită ca o realizare școlară sub nivelul estimat
pentru o anumită vârstă, abilități cognitive și educație. PSP ar trebui privit ca un simptom asociat cu
numeroase etiologii. Este de remarcat că, indiferent de etiologie, PSP are ca rezultat suferință
emoțională (stima de sine scăzută, demotivație) și preocuparea familiei, în plus față de repercusiuni
asupra vieții individuale, familiale, educaționale și sociale.
În ceea ce privește un copil cu PSP, este primordial să investiga cauza și, în consecință,
să contureze cel mai bun tratament pentru fiecare individ. Cauzele sunt variate, cu două grupuri în
picioare: factori extrinși (de mediu) sau intrinseci (indivizi).
În acest context, este important să se facă distincția între dificultatea școlară (SD) și
dizabilitatea de învățare (LD). SD este legată de problemele pedagogice și / sau socio -culturale. Nu
există nici o insuficiență organică. Este extrinsecă pentru individ. LD este legat de problemele de
achiziție și de dezvoltare a funcțiilor creierului implicate în învățare, cum ar fi dislexia, discalculia
și tulburările de scriere. Pe lângă dizabilitățile specifice de învățare, tulburările de deficit de atenție
/ hiperactivitate (ADHD) și tulburarea de coordonare a dezvoltării (DCD) ar trebui menționate ca

20 ALBU, G., „În căutarea educației autentice”, Ed. Polirom, Iași, 2002 , p. 22.

entități legate de performanța școlară slabă. Toate aceste condiții au o bază neurobiologică, adică
ele sunt intrinseci individului.
Este de remarcat faptul că PSP poate avea mai multe cauze, fiind o confluență a factorilor
(de ex. Copiii morali alcoolici expuși la alcool în timpul sarcinii într-un mediu sociocultural cu
condiții nefavorabile). Tabelul 1 rezumă principalele cauze ale PSP.
Dificultăți școlare
Printre cauzele dificultății școlare se pot menționa factori predominant externi față de
individ fără deficiențe organice, cum ar fi insuficiența pedagogică și statutul socio -cultural
nefavorabil sau slab stimulator. Trebuie luate în considerare cauzele emoționale, de obicei
secundare factorilor de mediu, cum ar fi demotivarea, stima de sine scăzută și indiferența.
Prin urmare, pentru o învățare reușită, sunt necesare mai multe abilități cognitive asociate
oportunităților adecvate. Medii bogate în experie nțe senzoriale sunt esențiale, iar privarea
senzorială dă naștere unor daune10. Mediile familiale slab dezvoltate și interacțiunea so-
ciolingvistică pot duce la situația în care copilul nu își va dezvolta abilitățile și abilitățile. Literatura
de specialitate are dovezi solide că condițiile nefavorabile socio -economice și culturale influențează
negativ performanțele cognitive și academice, ducând la performanțe școlare slabe și la rate de eșec.
Acest grup de copii vulnerabili din punct de vedere social este considerat a fi în dificultate pentru
dificultatea școlară (SD) și, conform unor autori, este dificil de învățat (LD).
Încurajarea educației familiale joacă un rol cardinal. În unele culturi, cum ar fi cea estică,
educația formală este foarte apreciată. În Brazilia, orientalii au cele mai înalte niveluri de educație
comparativ cu alte grupuri etnice din toate domeniile veniturilor, în special în venituri mai mici. De
asemenea, datele arată că mamele cu studii superioare au copii cu nivel educațional superior.
Există o corelație puternică între școlile bune, disponibilitatea resurselor și progresul
școlar. Calitatea slabă a educației afectează în mod direct copiii mai vulnerabili, provenind din
condiții socioeconomice și culturale mai sărace. Școala (educația formală) ar trebui să aibă rolul de
a compensa diferențele, de a diminua inegalitățile sociale și de a emite persoane.
Sunt formulate mai multe întrebări cu privire la metodele actuale de predare. Cea mai
bună metodă este cu siguranță cea care oferă îmbunătățirea abilităților și dezvoltarea potențială în
majoritatea persoanelor. Este important să subliniem faptul că unii copii necesită strategii
individuale de predare individuale mediate.

În prezent, o problemă importantă, în unele grupuri sociale, este așteptările pedagogice
care împing copiii dincolo de capacitățile, abilitățile și interesul lor. Expunerea unui copil la situații
de învățare excesiv de dificile sau foarte ușoare (dincolo de sau sub capacitatea lui) duce la lipsa de
interes, demotivație și distragere a atenției. O astfel de circumstanță are consecinte grave, ducând la
frustrare, eșec, stima de sine scăzută, în plus față de stresul familial și școlar.
Problema performanței elevilor în școli a fost îngrijorătoare încă de la introducerea
educației moderne. Multe țări au ajuns să realizeze că elevii sunt inima procesului educațional și că,
fără performanțe bune, toate inovațiile din educație sunt sortite eșecului. Există o mare nemulțumire
față de situația actuală a școlarizării în multe țări, iar părinții vin pentru partea de vină.
Acest lucru se datorează faptului că majoritatea părinților implică copiii lor în grădină și
în alte activități casnice. Acest lucru face ca elevii să aibă un timp limitat cu profesorii și nu au timp
de revizuire, ceea ce le afectează performanța.
Teoretic, potrivit lui Maicibi (2005: 169), un mediu bun ar trebui să fie asigurat de către
casă dacă copiii din școală trebuie să învețe, dacă administrația școlară trebuie să aibă succes și dacă
școala trebuie să se dezvolte. Maani (1990) observă că succesul elevilor în școli este strâns legat de
mediul lor de origine. Acestea includ; nivelul de educație al părinților, venitul familiei, starea civilă
a părinților și atitudinile părinților față de educația copiilor lor și atitudinile copiilor și calitatea
elevilor admiși la școală.

CAPITOLUL III. RЕLAȚIA DINTRЕ MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL ȘI PЕRFORMANȚA
ȘCOLARĂ

3.1. Aspеctе alе mеdiului еducațional carе contribuiе la îmbunătățirеa
pеrformanțеi școlarе

Realiz ând o analiz ă mai atent ă a fenomenului educa țional, a activit ăților realizate în
școală și în afara acesteia, portofoliul de produse al unei organiza ții școlare poate cuprinde toate
bunurile care se realizeaz ă sau se pot vinde în mod curent, fiind de fapt scopul existen ței acesteia:
bunurile materiale și serviciile, evenimentele, oamenii, locurile, informa țiile, deile sau marca
firmei.De fapt, produsul devine un mix de componente care, printr -o bună corelare, poate oferi
succesul organiza ției. Astfel, un
produs poate fi privit din perspective multiple. Valoarea produselor educa ționale capătă
valoare superioar ă datorit ă culturii organiza ționale a unității școlare. Produsul educa țional, nu este
stabil, componentele sale variaz ă în funcție de modific ările mediului intern și extern organiza ției. O
radiografie a mediului, corect interpretat ă, asigur ă un diagnostic capabil să rezolve eventualele
problemele apărute în managementul organiza ției. Pentru a reuși, o institu ție educa țional ă are
nevoie să se adapteze corespunz ător mediului complex și în continu ă schimbare. Toate activit ățile
institu ției au loc și sunt dependente de mediul exterior .
Managerii institu ției au nevoie să înțeleag ă importan ța mediului și a schimb ărilor care se
produc și modul cum pot afecta succesul sau chiar supravie țuirea institu ției. Prevederea
transform ărilor poten țiale ale macromediului va da institu ției timpul necesar pentru a planifica
răspunsurile adecvate.
Mediul poate fi într-o transformare rapid ă sau lentă. Într-un mediu stabil, forțele
demografice, economice, ecologice, tehnologice, legislative și culturale rămân stabile de la an la an.
Într-un mediu în transformare lentă se produc mișcări slabe și ușor predictibile, institu țiile
supravie țuiesc ușor și au timp pentru măsuri inteligente pentru a se adapta, într-un mediu turbulent
au loc adesea schimb ări impredictibile, în prezent,
școlile opereaz ă în medii turbulen țe.
În cazul organiza ției educa ționale, informa țiile oferite pot viza planurile de învățământ
realizate pentru fiecare specializare, etapele de parcurs în atingerea țintei de către fiecare participant
la procesul educativ, orarul fiecărei clase, exigen țele fiecărei materii sau, în format electronic,
informa ții pe site-ul școlii privind rezultatele obținute în activitatea școlii, proiecte sau programe
derulate sau în curs de derulare, decizii ale structurilor democratice din organiza ție (Consiliul de

Administra ție, Consiliul profesoral, Consiliul consultativ al elevilor și Consiliul reprezentativ al
părinților etc.), precum și alte comunicate de interes general.
Ideile școlii, realizate sub form ă de materiale științifice, studii, referate, schițe, machete,
ar trebui să devin ă produse, capabile să asigure finan țarea extrabugetar ă a diferitelor domenii ale
activit ății de cercetare școlar ă. Finalitatea unei discipline sau a unui modul ar trebui concretizat într-
o lucrare, care să cuprind ă observa țiile individuale ale elevilor, prezentate într-o dezbatere comun ă
elevi -profesori -mediul de afaceri, capabil ă să dezvolte idei sau soluții cu aplicabilitate economic ă,
social ă la nivel local.
Controversele create pe tărâmul educa ției, privind modul de interpretare a ofertei școlare,
într-un context concuren țial al pieței educa ționale, capabil să desfiin țeze organiza ții școlare pornind
de la incapacitatea acestora de a genera atractivitate pentru elevi, pot fi rezolvate printr -o corect ă
înțelegere a conceptului de produs educa țional.
Organiza ția furnizoare de educa ție trebuie să asigure și să măsoare progresul
înregistratde elev-valoarea adăugată, calitatea, iar comunitatea, ca beneficiar indirect, să se implice
pentru identificarea nevoilor specifice de formare inițiale și continu ă în acord cu evolu țiile din piața
muncii. Calitatea strategic ă reprezint ă necesitatea integr ării în cele mai evoluate a dimensiunilor
tehnice, economice și socio -organiza ționale pentru a atinge obiectivele performan ței globale7.
Calitatea se situeaz ă în aria de acțiune definit ă de exigen țele clien ților și concuren ților și
întreprinderii, zonă cunoscut ă și ca „triunghiul magic al calității”8.În perspectiv ă, exigen țele față de
calitate trebuie definite numai din perspectiva clien ților, dar și din cea a concuren ței și a
întreprinderii.
În acela și timp vorbim și de factorul de performan ță pentru ameliorarea conducerii
proceselor de intruire, crearea unei motiv ări de ansamblu a corpului profesoral și a altor categorii
profesionale implicate în actul educa țional.
S-au considerat importante următoarele motiva ții de implemen tare pentru a spori
eficien ța calității: necesitatea integr ării rapide a absolventului prin adecvarea la așteptările și
cerin țele angajatorilor, atitudinea utilizatorilor serviciilor publice educa ționale nu difer ă cu nimic
de aceea a oricărei categorii de consumator, în esență materializat ă în nevoia de considera ție.
Structura ofertei, calitatea distribu ției serviciilor educa ționale asigur ă viabilitate
organiza ției într-o piață devenit ă global ă. Orice organiza ție poate fi o marc ă, dacă prin activitatea
sa reușește să-și diferen țieze produsele și serviciile prin calitate constant ă și eficien ța activit ății, față

de organiza ții similare. Aceasta își poate vinde sau franciza marca, poate deschide noi puncte de
lucru, poate pregăti sau poate asigura succesul unei afaceri prin imaginea succesului său.
Controversele create pe tărâmul educa ției, privind modul de interpretare a ofertei școlare,
într-un context concure țial al pieței educa ționale, capabil să desfiin țeze
organi țatii școlare pornind de la incapacitatea acestora de a genera atractivitate pentru
elevi, pot fi rezolvate printr -o corect ă înțelegere a conceptului de produs educa țional. Astfel se oferă
posibilitatea realiz ării unei analize științifice a mediului intern și extern, a identific ării punctelor
tari, capabile să devin ă ancore în atrac ția exercitat ă de organiza ție, a delimit ării punctelor slabe,
utiliz ând oportunit ățile oferite de mediul extern la un moment dat. Produsul educa țional nu este
stabil, componentele sale variaz ă în funcție de modific ările mediului intern și extern organiza ției. O
radiografie a mediului, corect interpretat ă, asigur ă un diagnostic capabil să rezolve eventualele
problemele apărute în managementul organiza ției.
Pentru calitatea strategic ă a ofertei educa ționale trebuie asigurate:
– Competen țe de proiectare strategic ă și de planificare a activit ății;
– Competen țe administrative, de identificare, obținere și gestio nare optim ă a resurselor
necesare procesului educa țional;
– Compten țe financiare, de elaborare a proiectului de buget annual și de perspectiv ă și de
monitorizare a execu ției bugetare;
– Competen țe de personal;
– Competen țe pedagogice;
– Competen țe de organizare a examenelor și concursurilor;
– Competen țe de utilizare a tehnologiei informa ției;
– Competen țe de comunicare și reprezentare;
– Competen țele legisla ției, de aplicare corect ă a legilor și a reglement ărilor legale în
vigoare, de inițiativă privind aducerea de modific ări documentelor normative ale căror prevederi nu
mai concord ă cu realitatea.
Succesul elevilor poate fi, de asemenea, definit prin utilizarea măsurilor tradiționale de
realizare academică, cum ar fi notele, care reprezintă elemente de stabilire a nivelului unui elev.
Alte măsuri tradiționale de succes ale studenților pun accentul pe realizările notele de la examene,
precum și pe performanțele de examene specifice anumitor disciplinei.

Unele dintre aspectele mai dificil de măsurat ale succesului elevilor sunt gradul în care elevii
sunt mulțumiți de experiența lor și se simt confortabil în mediul de învățare. Astin a propus ca
satisfacția să fie considerată ca un rezultat intermediar al succesului. Luate împreună, impresiile
elevilor despre calitatea instituțiilor, dorința lor de a participa activ la clasă contribuie la
dimensiunea succesului școlar21.
Din nou la instituția și satisfacția generală sunt precursorii rezultatelor în educație și alte
dimensiuni ale succesului elevilor. Gradul în care elevul se simte confortabil în mediul școlar
contribuie la rezultatele acestuia la școală.
Succesul elevului este, de asemenea, legat de o multitudine de rezultate dorite ale elevilor și
dezvoltării personale, care conferă beneficii indivizilor și societății. Printre acestea se numără
dobândirea de competențe în scris, vorbire, gândire critică, alfabetizare științifică și abilități
cantitative și niveluri mai dezvoltate22.
Funcționarea personală este reprezentată de conștiința de sine, încredere, valoare de sine,
competență socială și sensul scopului. Deși dezvoltarea cognitivă și măsurile directe ale rezultatelor
învățării elevilor sunt de o mare valoare, relativ puține studii oferă dovezi concludente cu privire la
performanța unui număr mare de elevi în instituțiile de învățământ23.
Toate aceste măsuri de succes ale elevilor au fost explorate în grade diferite în literatură și
există un acord larg asupra importanței lor. În ultimii ani, au apărut câteva elemente suplimentare
de succes al elevilor, reprezentând noi dimensiuni, variații asupra indicatorilor comuni și calități
dificil de măsurat. Exemple de astfel de indicatori sunt aprecierea diferențelor umane, angajamentul
față de valorile democratice, capacitatea de a lucra eficient cu oamenii din medii diferite pentru a
rezolva problemele, cunoștințele de informare și un sentiment de identitate bine dezvoltat.
Diverse studii leagă dezinteresul la școală cu delincvența, probleme comportamentale și
consumul de substanțe periculoase. Un angajament mai scăzut a fost asociat cu probleme de
conduită, în timp ce elevii cu niveluri mai ridicate de implicare manifestă mai puține probleme de
acest gen.

21Meyer, Genevieve. (2000) De ce şi cum evalu ăm, Iași: Editura Polirom, Ia și, 2000, pp. 28 -29.
22 Ibidem.
23 Ibidem.

Angajamentul elevilor la școală apare ca o reacție la neliniștea educatorilor și a populației
generale, dar poate duce spre creșterea înstrăinării elevilor, declinul motivației academice, rata
ridicată a abandonului școlar și rezultate școlare modeste24.
La nivel global, natura multidimensională a conceptului de implicare a elevilor în școală este
consensuală, fiind adesea introdusă ca o meta -construcție cu două până la patru dimensiuni,
integrând componente comportamentale, academice, psihologice și cognitive. S-a propus o
compo nentă de acțiune. Literatura relevă, de asemenea, un acord cu privire la faptul că
componentele de implicare pot fi influențate de diferite variabile contextuale și personale, care, la
rândul lor, pot declanșa efecte diferite.
În ceea ce privește factorii personali, literatura prezintă perspective mai diferite. Factorii
contextuali par să fie cei mai favorabili intervenției pentru a promova angajamentul. Un număr de
autori sugerează că profesorii și psihologii școlari pot încuraja identificarea și apartenența la școală
și pot stimula angajamentul elevilor prin evaluări pozitive ale rezultatelor și promovarea unei
abordări orientate spre realizare. Formatul redus necesar pentru această lucrare a condiționat
cantitatea de informații prezentate și necesită o dezvoltare ulterioară25.
Cu toate acestea, revizuirea literaturii permite evidențierea faptului că există o varietate de
studii deja întreprinse, cu unele neconcordanțe apărute printre acestea, care se datorează diversității
probelor utilizate, precum și lipsei instrumentelor de evaluare, cu fiabilitate observată și psihometrie
validitată și reprezentativitate a multidimensionalității construcției studiate. Se sugerează ca aceste
aspecte să fie considerate în studiile viitoare, fie teoretice, fie empirice.
Contextul crizei financiare la scară largă și nevoia de a regândi instituțiile de învățământ în
contextul schimbărilor paradigmatice fac oportună și imperativă creearea oportunităților de
reflecție și analiză despre educație, transformând angajamentul elevilor în școală ca cel mai
important obiect de studiu. Acest concept poate lua o poziție centrală în educație, datorită
transdisciplinarității sale, sugerând o modalitate de abordare a problemelor actuale ale școlii26.
Se așteaptă mai multe cercetări cu intenția de a răspunde la următoarea problemă: care este
contribuția cercetării, în cadrul psihologiei și educației, la analiza variației găsite în angajamentul

24CHIȘ, V. (2001). Profesorul între curriculum şi evaluare , Cluj: Editura Presa univer sitară clujean ă, pp. 40 -41

25Ibidem.
26 Iucu, Romița. (2001) Instruirea şcolar ă, Iași: Editura Polirom, pp. 105-107.

elevilor în școli, pentru a înțelege antecedentele și consecințele acesteia, în ceea ce privește studiul
complexității care caracterizează învățarea și predarea politicilor și practicilor?
Pe scurt, va fi important să înțelegem care forțe interioare și exterioare pot avea un efect de
legătură cu școala și pentru mărirea implicării școlare a elevilor, urmărindu -se în mod personal,
social și, ulterior, reușita în viață a elevilor. Cred că odată ce acest lucru este realizat, vom avea elevi
mai fericiți și mai multe școli care își vor îndeplini cu adevărat scopul educațional. Acest lucru
necesită evaluarea diferitelor contribuții ale cercetării în domenii diferite.

3.2. Aspеctе alе mеdiului еducațional carе conduc la scădеrеa pеrformanțеlor școlarе

Rezultatele academice, înțelese ca realizări și comportamente școlare, au fost legate de nivelul de
angajament al elevilor în școală, la diferite grupe de vârstă. În ansamblu, angajamentul a fost asociat
cu realizările academice, învățarea, rezultatele școlare și performanțe în teste standardizate și rate
ale terminării școlii, fiind găsite relații semnificative statistic, în direcția așteptată, între diferitele
dimensiuni ale angajamentului și aceste variabile27.
Li, Lerner și Lerner au observat rolul angajamentului școlar ca mediator între mediul
ambiant și competența academică și au constatat că resursele influențează indirect competența
academică, prin implicarea comportamentală și emoțională. La rândul său, dezangajarea de la
școală este înțeleasă de mai mulți autori ca un proces care stă la baza eșecului școlar și abandonului
școlar28.
Henry, Knight și Thomberry au studiat relația dintre angajament și abandon, precum și alte
probleme cum ar fi delincvența, infracțiunile și consumul de substanțe interzise – în timpul
adolescenței timpurii și ulterioare, și a vârstei adulte, evidențiind o relație între angajament și
abandon, în direcția așteptată, precum și între comportamentele de angajament și cele problematice
în fiecare dintre aceste perioade de dezvoltare29.

27Ibidem.
28Ibidem.
29Iucu, Romița, op. cit. pp. 105 -107.

3.3. Stadiul studierii problemei în literatura de specialitate
Climatul organizațional, instructiv și social al școlii s-a dovedit a avea un impact asupra
angajamentului și performanțelor academice, deși căile de influență ale acestor trei tipuri de
angajament rămân să fie elucidate30.
Climatul de învățare este considerat ca având un impact semnificativ asupra implicării, ca
rezultat al credințelor și comportamentelor profesorului. Sprijinirea autonomiei elevilor, precum și
posibilitatea de a participa la deciziile privind sarcinile academice promov ează angajamentul,
deoarece permit practicarea abilităților de luare a deciziilor și auto-reglementarea și atribuie elevilor
responsabilitatea de a influența mediul de învățare. În timp ce dialogul încurajează elevii să reflecte
metacognitiv asupra învățării lor, sprijinul cadrelor didactice a fost asociat cu câțiva indicatori ai
angajamentului comportamental, și anume, participarea ridicată la activitățile legate de școală și
scăderea comportamentelor perturbatoare.
Numeroși cercetători au studiat influențele instituționale, cum ar fi familia, și impactul
asupra experiențelor școlare.
Statutul socio -cultural și grupul etnic de origine par să influențeze deseori performanțele
elevilor și traiectoria școlară. O analiză a studiilor efectuate în acest domeniu, realizată de
Borkowski și Thorpe (1994), a constatat că elevii din familiile cu statut socio -cultural scăzut tind să
prezinte mai multe opinii negative despre ei înșiși, despre școală, despre carieră și despre viață în
general31.
Modelele familiale reprezintă o influență importantă asupra eficacității de sine, dar și
capitalul și resursele lor determină semnificativ angajamentul elevilor. Aceste ultime preocupări
privesc aspecte materiale cum ar fi veniturile, resursele umane ca de exemplu educația și resursele
sociale ale rețelei de relații. În plus, calitatea relațiilor părintești a fost asociată cu implicarea în
școală, performanța academică, realizarea academică și satisfacția la școală. Cerințele părintești
sunt legate de comportamentul din sala de clasă. Tipul de control parental, în special cel autoritar,
pare să acționeze, în timpul adolescenței, ca factor de protecție pentru inițierea în probleme
comportamentale.

30Ibidem.
31Ibidem.

Angajamentul elevilor și variabilele personale
Diferențele individuale ale elevilor, care ar putea influența angajamentul în școală, merită
încă mai multă atenție din partea cercetătorilor. Anumite caracteristici personale, cum ar fi rasa,
clasa socială sau sexul, par să se refere în angajamentul elevilor în școală. Mai mult decât atât,
momentele de tranziție școlară, tipul de orientare a obiectivelor adoptate în învățare și orientarea
viitoare, eficacitatea de sine, conceptul de sine, bunăstarea subiectivă și satisfacția vieții se adaugă
acestui grup de variabile32.
Mai multe studii privind angajamentul au constatat diferențe de gen, sentiment de
apartenență și satisfacție în școală, favorabile la fete. Cu toate acestea, se poate admite că diferențele
constatate se pot datora variabilelor contextuale, și anume caracteristicilor școlare și ale profesorilor
sau domeniului școlar (de exemplu literatura sau matematica) care constituie contextul de analiză33.
Unele diferențe se regăsesc și în literatură în ceea ce privește implicarea în anii școlari. Klem
și Connell (2004) sugerează că angajamentul elevilor scade, pe măsură ce progresează de la școala
elementară la cea gimnazială și de la aceasta la liceu.
Tranziția școlară este, conform lui Reschly și Christenson, probabil să influențeze
implicarea elevilor în școală și învățare. Tranziția la școala gimnazială a fost legată de creșterea
stresului psihologic o stimă de sine scăzută, o scădere a performanțelor academice și a motivației34.
Câteva studii bazate pe teoria realizării obiectivelor presupun că motivațiile (obiectivele de
competență / învățare vs. obiectivele de performanță) pe care elevii trebuie să le îndeplinească au
un efect asupra nivelului lor de implicare, strategiilor cognitive utilizate în situații de învățare, prin
intermediul a doi factori importanți, percepția competențelor în contextul academic (auto –
eficacitate) și percepția instrumentală35.
Miller și Brickman au analizat activitatea multor autori despre motivație și sugerează că
evaluarea personală a obiectivelor viitoare promo vează recunoașterea importanței sarcinilor,
atingerea acestor obiective, fapt care, la rândul lui, are un impact asupra angajamentului. În aceeași
linie de idei, Shell și Husman au concluzionat că elevii care leagă subiectele școlare cu profesia

32 Cerghit, I. (2002). Sisteme alter native și complementare de instruire. București: Editura Aramis, p. 292.
33Ibidem.
34Iucu, Romița, op. cit. pp. 105 -107.
35Ibidem.

dorită prezintă abilități cognitive superioare și o mai mare implicare în obiectivele și sarcinile
învățării36.
Conceptul de auto-conștientizare poate fi definit ca percepția elevilor despre propria
performanță școlară, incluzând două aspecte ale percepției de sine, una descriptivă și una evaluativă.
O altă definiție implică conceptul de auto-evaluare, ca și percepția au despre ei înșiși ca și elevi și
despre ei înșiși față de ceilalți, în contextul școlar. Ghazvini a studiat relația dintre concepția
academică și performanța academică și a verificat faptul că prima prezice pozitiv performanța
generală în literatură și matematică.
Reschly, Huebner, Appleton și Antaramian au investigat rolul emoțiilor pozitive legate de
școală, adaptare și angajamentul elevilor dintr -un eșantion de elevi de clasa a 7-a și a 10-a. Ei au
găsit o relație între emoțiile pozitive și nivelele mai ridicate ale angajamentului cognitiv în școală,
asociație parțial mediată de comportamentul adaptativ37.

3.4. Prezentarea unor taxonomii (tipologia evaluărilor)

Obiectivele educaționale sunt structurate într-o ordine ierarhică. La cel mai mic nivel elevii
trebuie să cunoască, să memoreze, să repete și să dea informații. La nivelurile superioare, elevii
trebuie să judece, să critice, să rezolve, să inventeze și să facă recomandări. Fiecare nivel se bazează
pe complexitate față de nivelul anterior. Verbele sunt folosite pentru a implica elevii în gândirea
diferită la fiecare nivel38.
La elaborarea unei noi evaluări sau la revizuirea uneia mai vechi, cea mai importantă
componentă este de asigurare a faptului că există o potrivire între obiectivele unității / cursului /
lecției evaluate, activitățile de predare / învățare utilizate și instrumentul de evaluare. Cadrul
didactic trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
– Care sunt obiectivele cursului / unității / lecției care sunt evaluate?
– Ce nivel din taxonomia lui Bloom este evaluat: cunoaștere, înțelegere, analiză, sinteză?
Nivelul este corespunzător dat fiind
– Obiective pentru curs / unitate / lecție?

36Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practic ă, București: Humanitas
Educa țional, 200 3, p. 14-18.
37Ibidem.
38Ibidem.

– Este evaluarea la un nivel corespunzător nivelului cursului?
– Cât de bine respectă conținutul evaluării obiectivele evaluate?
– Cât de bine se potrivește conținutul evaluării cu oportunitățile de învățare prezentate în
unitatea / lecția / cursul (adică evaluarea evaluează ceea ce a fost predat)?
– Evaluarea este organizată astfel încât să ajute la claritatea și înțelegerea cerinței?
Utilizeazarea taxonomiei lui Bloom este să încurajeze gândirea de înaltă calitate, pentru ca
elevii să dezvolte competențe cognitive la nivel inferior.
Nivelurile taxonomiei Bloom, începând cu cele mai mici și deplasându -se până la cele mai
înalte abilități, sunt: cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. La
structurarea evaluărilor sumative, există anumite formate care sunt mai adecvate pentru evaluarea
nivelurilor specifice ale Taxonomiei Bloom.
Cadrul didactic trebuie să planifice o lecție care include o varietate de activități și întrebări,
forțând elevii să gândească și să funcționeze la fiecare nivel al taxonomiei. Aceasta este ocazia
profesorului de a fi creativ. Cadrul didactic pregătește întrebări și activități legate de toate nivelurile
taxonomiei legate direct de conținutul studiului39.

3.5 Evaluarea comparativă vs. Evalua rea criterială (prin obiective)

În sistemele bazate pe standarde, care devin din ce în ce mai frecvente în întreaga țară,
guvernele stabilesc standarde pentru nivelul elevilor, definind în mod clar cunoștințele și
aptitudinile pe care elevii le-au obținut în diferite stadii ale educației.
Curriculumul acoperă obiectivele identificate în standarde, iar evaluările elevilor se
concentrează pe atingerea standardelor. Logica centrală a sistemelor bazate pe standarde se bazează
pe alinierea acestor elemente -cheie. În cazul în care evaluările nu corespund bine curriculumului și
standardelor, atunci rezultatele nu au valoare în evaluarea gradului în care elevii învață și în
diagnosticarea nevoilor școlare40.
Prin urmare, politica trebuie să acorde o atenție considerabilă unor strategii solide pentru a
evalua performanța în raport cu standardele. O parte a strategiei poate consta în dezvoltarea de teste
standardizate pe scară largă, cu un grad ridicat de valabilitate. Adică gradul în care evaluările și

39Potolea, Dan, Neac șu, Ioan, Radu, I.T., (1996). Reforma evalu ării în învățământ. Concep ții și strategii, SNEE.
40Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolar ă. Metode, tehnici, instrumente , București, Editura Met eor Press,
Bucure ști, pp. 17 – 19.

evaluările măsoară măsura în care acestea sunt destinate măsurării), fiabilității (adică coerenței și
stabilitatea rezultatelor în rândul populațiilor studențești) și gradul de utilizare (adică modul în care
factorii de decizie, conducătorii școlii și profesorii înțeleg și răspund evaluării și rezultatele
evaluării)41.
O altă strategie posibilă este de a dezvolta capacitatea profesorilor de a evalua standardele,
de a oferi orientări detaliate privind evaluările marcajelor și de a consolida procesele de moderare
între profesori și școli.
Echilibrarea evaluărilor externe și a evaluărilor bazate pe profesori în evaluarea învățării
O provocare importantă pentru politică este elaborarea evaluării sumative aelevilor, care
urmărește să furnizeze o declarație sumară a realizărilor elevilor la un moment dat. Cercetările arată
că, deși evaluarea sumativă este concepută în primul rând pentru a măsura rezultatele învățării,
abordarea evaluării sumative poate, la rândul său, să aibă un impact puternic asupra procesului de
învățare în sine. Politicile și practicile diferite de evaluare influențează motivația, efortul, stilurile
de învățare și percepția elevilor asupra eficacității de sine, precum și practicile de predare și relațiile
profesor -student.
Evaluarea externă se referă la examinările standardizate care sunt proiectate și marcate în
afara școlilor individuale și, în mod normal, iau forma unui test scris. Avantajul major al evaluării
externe este fiabilita tea ridicată a acesteia. Se asigură că toți elevii sunt evaluați pe aceleași sarcini
și că rezultatele lor sunt măsurate prin aceleași standarde. Mai mult decât atât, evaluarea externă
este efectuată, de obicei, în condiții supravegheate, care asigură că lucrarea evaluată a fost efectiv
efectuată de elev42.

41Manolescu, M., op. cit., pp. 17 – 19.
42 Ibidem.

CAPITOLUL IV. RЕLAȚIA DINTRЕ MЕDIUL ЕDUCAȚIONAL ȘI
PЕRFORMANȚA ȘCOLARĂ LA ADOLЕSCЕNȚI. MICROCЕRCЕTARЕ
PЕDAGOGICĂ

4.1. Scopul și obiеctivеlе cеrcеtării

Scopul acestui studiu este de a înțelege modul în care mediul școlar contribuie la
performanța școlară ș, la o școală din municipiul Pitești, examinând modul în care caracteristicile
profesorilor (pregătirea, percepția competențelor și atitudinile față de eșec și succes școlar).
Scopul acestui studiu a fost de a examina modul în care mediul educațional are un
efect benefic asupra performanței școlare. Datele au fost colectate de la cadrele didactice prin
intermediul chestionarelor, interviurilor și prin revizuirea documentelor. Scopul acestui studiu a
fost de a contribui la dezvoltarea unor politici bazate pe dovezi pentru a spori succesul școlar în
clasele primare. Studiul a constatat că cadrele didactice au nevoie de mai multe oportunități de
formare, în general, și în special de instruire și evaluare individualizată pentru copiii cu deficiențe.
În plus, studiul a constatat că există o nevoie urgentă pentru școli și Ministerul Educației să dezvolte
mecanisme care să implice părinții în dezvoltarea succesului școlar.
Obiectivele generale ale acestui studiu sunt:
(1) de a ajuta factorii de decizie naționali și regionali să înțeleagă factorii de eșec școlar,
la nivelul claselor primare în școala primară și să dezvolte politici și să implementeze programe de
îmbunătățire a alfabetizării și de reducere a eșecului școlar;
(2) Să contribuim cu recomandări pentru a îmbunătăți calitatea învățământului și
prevenirea eșecului școlar;
(3) Să contribui la corpul literaturii în privind eșecul / succesul școlar.

4.2. Ipotеzеlе cеrcеtării

Studiul va aborda următoarea întrebare principală de cercetare: Cum influențează
caracteristicile cadrului didactic succesul și eșecul școlar. Următoarele întrebări specifice vor fi
abordate:
1. Cum sunt pregătite cadrele didactice, prin dezvoltarea lor profesională să prevină
eșecul școlar?

2. Care este percepția cadrelor didactice asupra propriilor competențe, în raport cu
obținerea succesului școlar?
3. Care este percepția cadrelor didactice despre fabricarea succesulu i școlar?
4. Ce metode de instruire sunt folosite pentru prevenirea eșecului școlar?
5. Cum afectează/ influențează cadrele didactice eșecul și succesul școlar.

Etape ale cercetării
A: informarea și documentarea.
Sarcini: – reperarea lucrărilor de specialitate și întocmirea bibliografiei;
– consultarea unor documente specifice activității de cercetare, diverse dispoziții ale
Ministerului educației,etc.);
– formularea clară a ipotezei de lucru și conceperea planului lucrării;
B: pregătirea cercetării.
Sarcini: – lotului pentru cercetare
– întocmirea unor instrumente de lucru: fișe de observație;
– amenajarea spațiului de lucru, procurarea de materiale ajutătoare
– stabilirea probelor de control (sistemul de măsurare și evaluare a
cercetării;
– identificarea celor mai adecvate și atractive sisteme de acționare și conceperea unui
program experimental;
– C: desfășurarea efectivă a activității de cercetare.
Sarcini:
parcurgerea programului de cercetare;
testarea finală a subiecțil or;
D: Analiza rezultatelor obținute
– Sarcini:
– Întabelarea rezultatelor
– analiza datelor;
– formularea concluziilor.

METODE DE CERCETARE

a) Studiul literaturii de specialitate
Prin studiul bibliografiei de specialitate am reușit să aprofundăm probleme legate de
fabricarea succesului școlar la clasele primare, în municipiul X.
Pentru o edificare completă în domeniul educației fizice am studiat cu multă atenție
programe pentru clasele I-IV și alte documente specifice învățătorilor.
Prin acest studiu am căutat să cunosc cerințele programei și să observ cum reușesc ceilalți
colegi să-și planifice activitatea, pentru realizarea integrală a obiectivelor educației.

b) Observația
Aceasta metoda am folosit -o pe tot parcursul desfășurării cercetării, pentru a surprinde
principalele elemente specifice percepției referitoare la fabricarea eșecului școlar.
Observația realizată a ajutat la elaborarea unui material faptic bogat. Datele
observației, combinate cu noțiunile literaturii de specialitate și discuțiile purtate cu alți colegi m-au
făcut să înțeleg mai bine specificul activității de didactice în raport cu eșecul școlar, la ciclul primar
și să adopt cele mai bune măsuri în desfășurarea experimentului și a procesului de pregătire, în
concordanță cu situațiile concrete ale activității.

c) Experimentul pedagogic
Experimentul s-a desfășurat în anul școlar 2017 -2018 la Școala Gimnazială X

Eșantion
Nr.
crt. Inițiale
c.d. Vârsta Nr.
crt. Inițiale c.d. Vârsta
1. P. D. 27 16. A.S 38
2. I. A. 27 17. C.L 38
3. D. F. 27 18. P.I 40
4. S. M. 27 19. P.D 40
5. P. L. 27 20. C.R 44
6. G. M. 30 21. C.I 44
7. G. V. 30 22. S.T 50
8. S. G. 32 23. A.T 50
9. H. E. 32 24. B.B 50
10. S. E. 33 25. D.R 51
11. D. M. 34 26. D.D 52
12. C. L. 34 27. S.V 52
13. M. P. 36 28. M.T 55
14. P. G. 38 29. C.M 55
15. I.V. 38 30. S.G 55

Justificarea studiului
Factorii legați de eșecul școlar sunt adesea grupați în două categorii:
 factori endogeni care sunt cei legați de sistemul educațional;
 școli și factori exogeni care sunt cei direct legați de familii și mediul lor.
Cercetarea privind eșecul școlar se înscrie, de regulă, în trei categorii:
 caracteristicile cognitive și non-cognitive ale studenților;
 condițiile economice și politice în societate;
 condițiile socio -culturale și economi ce ale familiilor.

Caracteristicile cognitive și non-cognitive ale elevilor includ performanța academică a
elevilor, eșecul academic, stima de sine scăzută, motivația, neacceptarea de către colegi și profesori,
participarea slabă și calitatea școlii. Unele studii au investigat relația dintre atitudinile elevilor față
de eșecul școlar și școlar, altele au investigat calitatea școlară, elevii care renunță și care au rămas
repetenți.
Studiile au sugerat cu tărie că rezultatele studiilor cognitive, afective și comportamentale
ale școlarizării sunt puternic influențate de calitatea predării și învățării alfabetizării și abilităților
de comunicare înrudite. Alte studii au evidențiat asocierea dintre citirea elevilor și alte realizări
academice și au sugerat că elevii care nu știu să citească sau să scrie sunt expuși unui risc mai mare
de eșec școlar. Aceste studii au identificat interdependența factorilor școlari.
O analiză a literaturii despre specialitate a identificat patru factori majori care contribuie
la eșecul școlar:
(1) caracteristicile cognitive, afective și comportamentale ale elevilor);
(2) factori social -culturali;
(3) caracteristici ale cadrelor didactice;
4) caracteristicile organizaționale și climatice școlare.
În mai multe studi i au fost investigați acești factori, atât izolați, cât și interconectați și au
au dus la concluzia că pregătirea cadrelor didactice influențează în mod pozitiv performanța elevilor
în școală. Prin urmare, este imperativ ca profesorii să fie pregătiți să facă față diferitelor nevoi,
niveluri de calificare în primii ani de învățământ.
Alte studii au constatat că atitudinea elevilor față de lectură / scriere și oportunitățile de
citire atât la domiciliu, cât și în școală, precum și atenția și comportamentul acestora în școală
afectează dezvoltarea alfabetizării. În consecință, atât pregătirea cadrelor didactice pentru a preveni
eșecul școlar, atitudinea elevilor față de eșecul școlar trebuie investigate ca factori care duc la eșecul
școlar și la fabricarea succesului școlar, în primul ciclu al școlii primare.

4.3. Variabilеlе cеrcеtării

Etape Activități propuse
OC
T NO
V DE
C IA
N FE
B MA
R AP
R MA
I IU
N
I. Etapa de
pregătire a
proiectului 1.Documenta
re – studiul
literaturii de
specialitate
(reviste,
articole,
pagini web,
cercetări)
2.Alcătuirea
argumentulu,
scopului și
stabilirea
metodelor,
tehnicilor și
instrumentelo
r de cercetare
3.Stabilirea
lotului
eșantionului

4.Aplicarea
probelor de
plecare în
cercetare
II. Etapa de
implementa
re
1.Distribuirea
și aplicarea
instrumentul
ui de
cercetare.
2.Aplicarea
chestionarulu
i
III. Etapa
de
analiză a
rezultatelor 1.Culegerea,
centralizarea,
analiza,
procesare și
organizarea
datelor.
2.Interpretare
a datelor,
formularea 15-
20
iuni
e

concluziilor
și
construirea
unei strategii
de
îmbunătățire
a formării
continue a
cadrelor
didactice.
IV. Faza de
raportare a
cercetării 1.Elaborarea
și prezentarea
cercetării
2.Predarea
lucrării de
licență

Argumentarea studiului
Având în vedere importanța crescândă a unei educații puternice și a necesității
alfabetizării pentru succesul ulterior, este esențial ca guvernele din țările în curs de dezvoltare să
examineze predarea și învățarea în școala primară. Cercetările au arătat că eșecul elevilor în primii
ani ai școlii primare are un impact negativ cu privire la rezultatele viitoare ale acestora. Este
important, prin urmare, să înțelegem modul în care se învață în ciclul primar, precum și modul în
care are loc pregătirea cadrelor didactice.
Pentru a avea rezultate, a evita eșecul școlar, necesar ca Ministerul Educației, să
examineze predarea și învățarea alfabetizării în scopul creșterii alfabetizării. Critică în
îmbunătățirea rezultatelor școlare este pregătirea cadrelor didactice, a percepției cadrelor didactice,
atitudinea față de rezultatele elevilor.
Un studiu care examinează aceste probleme este deosebit de relevant și oportun, deoarece
orice îmbunătățire în raport cu fabricarea succesului școlar trebuie să țină seama de aceste variabile.
Deși s-au făcut multe cercetări privind succesul școlar în ciclul primar, studii care să analizeze
fabricarea succesului școlar au fost puține.

Eșecul școlar
Sistemele de educație au rolul de a pregăti copiii pentru a-și îndeplini rolurile în societate.
Cu toate acestea, există mulți elevi care nu reușesc să învețe ceea ce se predă în școli și alții, care
refuză să învețe. Eșecul școlar amenință dezvoltarea multor societăți.
Auzim adesea despre copiii din România, care termină școala gimnazială și care se află
în imposibilitatea de a citi, scrie și calcula. Statisticile Ministerului Educației pentru examenele de
nivel general, arată că aproape jumătate dintre elevii din școlile gimnaziale au eșuat la Limba
română și mai mult de 70% au eșuat la matematică. Cadrele didactice întâlnesc elevi care stau zi de
zi la cursuri, fiind în imposibilitatea de a îndeplini chiar și cele mai simple sarcini de învățare.
Această problemă se întoarce la școala primară, unde există elevi care își pierd capacitatea de a
învăța ceea ce este predat. Participă la școală din inerție, dar la final trec clasa din indulgența
cadrelor didactice. Acești copii rămân în urmă și în cele din urmă renunță la educație.
Majoritatea copiilor încep școala cu entuziasm, dar, de-a lungul timpului, unii dintre ei
consideră că munca școlară este stresantă și amenințătoare. Spre deosebire de elevii cu abilități
limitate, care pot eșua în ciuda eforturilor lor cele mai bune, elevii ce au sindromul eșecului, eșuează
adesea pentru că nu au făcut efortul de a reuși și pur și simplu renunță la cea mai mică dificultate.
Trei consecințe ale eșecului școlar
Eșecul școlar are ca rezultat o pierdere economică extraordinară pentru națiune.
Companiile solicită niveluri tot mai înalte de educație, chiar și pentru locurile de muncă de nivel
inferior, și este dificil pentru persoanele slab dezvoltate să devină angajați independenți din punct
de vedere economic. Mai târziu, în viață, acești copii vor fi asistați social. De asemenea, statul este
lipsit de venituri și impozite de la această forță de muncă. În plus, eșecul școlar diminuează resursele
umane necesare dezvoltării naționale.
Cercetătorul Ruth Ekstrom a constatat că eșecul școlar duce la abandonul școlar timpuriu.
Raportul PNUD din 2000, „Tineretul în situație de risc”, indică faptul că în abandonul școlar începe
la nivel primar, iar în învățământul gimnazial, 28,2% dintre elevi ar fi renunțat.
O consecință mai îngrijorătoare este asocierea comportamentului criminal cu eșecul
școlar. Există dovezi clare că elevii care nu reușesc la școală sunt susceptibili de a deveni
delincvenți. Anchetatorii au descoperit că un număr mare de deținuți la Centrele de Formare pentru
Tineret au avut rezultate academice slabe. Cercetătorul Zeng -yin Chen explică faptul că
performanța școlară slabă reduce atașamentul față de școală, slăbind astfel legătura cu normele

convenționale și ducând la devianță. Este clar că trebuie să abordăm eșecul școlar dacă vrem să nu
ne confruntăm cu problema violenței și criminalității în societatea în ansamblu.
Profilul elevilor care prezintă pericol de eșec școlar
Elevii care se confruntă cu eșecul școlar provin din medii sociale defavorizate și consider
că succesul sau eșecul lor este determinat de circumstanțe, care nu pot fi controlate și nu sunt
înclinați să coreleze succesul cu investiția propriilor eforturi.
Acești elevi au foarte puțină încredere în capacitățile lor și un sentiment de
responsabilitate personală. Ei nu găsesc niciun sens pentru apartenența la școală și nu sunt interesați
de scopul său academic. Ei privesc școala doar ca un loc de întâlnire pentru a socializa și găsesc
regimul formal al sălii de clasă a fi extrem de stresant, arătând o preferință pentru acțiune. Un sondaj
recent al ofertanților dintr -o școală secundară de nivel central a dezvăluit că majoritatea au găsit
lecțiile ca fiind neinteresante și plictisitoare.
Multe victime ale eșecului școlar nu au aptitudini interpersonale bine dezvoltate, iar
prieten ii lor manifestă adesea rate ridicate de absenteism, realizări scăzute și o ură comună pentru
școală. Astfel de grupuri resping elevii care manifestă interes pentru realizarea academică.
Reducerea eșecului școlar
Cercetări de amploare conduc la ideea că eșecul școlar poate fi prevenit. Strategiile
bazate pe școală pentru reducerea eșecului, trebuie să înceapă de la preșcolari și să continue în școala
primară și secundară. Slavin recomandă ca copiii preșcolari să fie plasați în condiții de stimulare,
setări adecvate dezvoltării, într-o anumită perioadă a zilei. Mai târziu, în clasele de vârstă mică, ar
trebui să se pună accentul pe lectură, cu ajutorul unui tutorial unu la unu pentru elevii cu risc.
Școlile trebuie să ofere un mediu ordonat, care pune mare preț pe realizări și interese
intelectuale. Directorii și personalul trebuie să examineze îndeaproape procesele școlare pentru a
vedea dacă acestea pot fi propice pentru realizare.
Școala ar trebui să fie gestionată pentru a promova realizările. De exemplu, cercetarea a
constatat că punerea copiilor să repete clasele, poate fi mult mai rea decât promovarea acestora. În
mod similar, gruparea copiilor cu performanțe scăzute poate confirma realizarea scăzută. Trebuie
să se ia măsuri de remediere atunci când se constată că elevii se află pe o pantă descendentă.
Profesorii ar trebui să ofere feedback pozitiv și să le permită elevilor să aibă succes. Ei ar
trebui să le ofere elevilor o atenție deosebită și să îi implice în angajarea sarcinilor de învățare care
oferă forme tactile, kinestezice și alte forme de stimulare. Profesorii pot crește interesul pentru

materii, arătând elevilor aplicarea practică și importanța a ceea ce trebuie predat. Majoritatea
elevilor răspund unei lecții bine organizate și predate de un profesor entuziast care are un interes
real față de elevi.
S-a constatat că atunci când părinții stabilesc standarde înalte la domiciliu și
demonstrează aspirații înalte pentru copiii lor, copiii exercită mai mult efort și realizările școlare
sunt mai mari. Părinții ar trebui să arate încredere în capacitatea copiilor lor, oferindu -le încurajare
și un mediu de învățare adecvat.
În încheiere, observ că au existat propuneri ale rezolvării a problemelor cu elevii care au
reușit, prin trimiterea acestora la after school. Literatura de specialitate indică faptul că ideologia
controlului eleviloe, are efectul de a produce revoltă și reduce stima de sine. Astfel de condiții vor
împiedica învățarea. Se recomandă ca acești elevi să fie învățați într-un mediu umanist care să
transmită încredere, preocupare și acceptare.
Este necesar un mediu care să recunoască sentimentele elevilor și care să le ofere
oportunități de a participa și de a lua decizii pentru a se salva din postura de victime ale eșecului
școlar.
Eșecul școlar în Europa de Est
În Europa de Est, în timp ce majoritatea țărilor au făcut pași importanți în asigurarea
accesului aproape universal la școala primară, există încă o problemă majoră în ceea ce privește
reținerea elevilor la școală pentru a-și finaliza educația (Raportul privind reforma învățământului
central, 2007).
Eșecul și abandonul școlar continuă să afecteze nivelul de educație al indivizilor. De fapt,
în fiecare an, 500 000 sau 5 din 100 de elevi părăsesc școala fără a-și fi terminat studiile, iar 8 din
100 de elevi repetă o clasă în fiecare an în școlile primare și secundare. Repetarea clasei I a școlii
primare este cea mai îngrijorătoare, deoarece 14 din 100 de elevi repetă clasa întâi în fiecare an
(Raportul reformei educației centrale, 2007). Repetarea clasei I este o problemă serioasă, deoarece
este bine documentat faptul că eșecul școlar timpuriu afectează negativ rezultatele academice,
comportamentale și abilitățile profesionale ale copiilor (Stipek, 2001).
În plus, copiii care repetă clasa întâi sunt foarte probabil să repete din nou și alte clase și
în final să renunțe la școală. Se consideră că repetarea primei clase este legată de faptul că doar
aproximativ 40% dintre copiii au acces la învățământul preșcolar, care este considerat o bază
importantă pentru o tranziție reușită la școala primară (Raportul reformei educației centrale, 2007).

Există dovezi tot mai clare cu privire la faptul că experiențele educaționale îmbogățite
timpuriu sunt direct legate de realizările ulterioare ale elevilor. Eșecul școlar caracterizat prin
abandon, repetare, excludere sau depășire a vârstei are consecințe grave, deoarece potențialul
indivizilor de a-și îmbunătăți condițiile de trai și de a contribui la dezvoltarea țărilor lor prin educație
este apoi serios afectat (Raportul reformei educației centrale, 2007).

4.4. Dеsignul cеrcеtării

În mediul rural accesul, completarea și repetarea în sistemul școlar primar continuă să fie
un motiv de îngrijorare. În 2001, rata primară netă de înscriere a fost de 95%, însă a scăzut
semnificativ până la 81,7% în ultimul deceniu. Rata brută de înscriere a scăzut la 95% pe parcursul
anilor.
Aceste două cifre sugerează că există un număr din ce în ce mai mare de copii de vârstă
școlară care nu sunt înscriși la școală. În ceea ce privește învățământul preșcolar, înscrierea netă de
30% se numără printre cele mai scăzute din regiunea rurală. Cu toate acestea, în ultimii 10 ani s-a
înregistrat o tendință ascendentă a accesului la învățământul preșcolar, numărul de copii care au
frecventat învățământul preșcolar a crescut de la 3.542 în 2001 -02 la 6.596 în 2009 -2010. Această
creștere este atribuită politicii publice a guvernului din 2005 de a spori accesul la educația
preșcolară.
Ratele de completare (finalizarea la sfârșitul ciclului primar de 8 ani) la nivelul primar
din…. sunt îngrijorătoare. Ratele de absolvire a școlii pentru anul școlar 2007 -2008 au fost de 45,7%
pentru băieți și 51,5% pentru fete, iar pentru 2009 -2010, ratele de finalizare pentru băieți au fost de
36,4% și de 46,2% pentru fete.
Un motiv major pentru rata scăzută de absolvire este gradul ridicat de repetenți din ciclul
primar. Rata medie de repetare este de 7,1%, ceea ce înseamnă că este mai mare decât în alte zone
din România. Ratele de repetenți în clasele primare sunt mai mari decât ale altor clase, rata fiind una
dintre cele mai ridicate (13,3%). Aceasta reflectă o tendință îngrijorătoare în întreaga regiune, unde
rata se ridică la 14%.

Un motiv de eșec la școală este atitudinea părinților. Unii părinți sunt prea relaxați. Își
determină pe copiii să se limiteze, ceea ce îi determină pe elevi să-i urască școala și să renunțe

complet la ea ca o reacție. Pe de altă parte, părinții sunt indiferenți la școală. Ar putea, din anumite
motive, să considere educația inutilă și să-i descurajeze, direct sau indirect, pe copiii lor să studieze.
Este, de asemenea, o problemă atunci când părinții nu sunt un bun exemplu pentru copiii
lor. Mulți își îndeamnă copiilor să studieze și să citească, dar ei la rândul lor nu citesc. Din moment
ce copiii mici învață cel mai mult prin imitație, copiii din astfel de familii pot adopta obiceiuri
nepotrivite.
Un alt motiv pentru care elevii eșuează este atitudinea lor proprie. Toți oamenii preferă
comonditatea ori de câte ori pot. Succesul, totuși, vine cu un efort constant. Elevii care optează
pentru distracție și nu pentru muncă vor eșua cu siguranță. La aceste condiții se adaugă și atitudinea
cadrelor didactice, iar cadrele didactice mai în vârstă sunt mai demotivate decât cele tinere.

4.5. Analiza și intеrprеtarеa rеzultatеlor

Care este vârsta dumneavoastră?
– Între 23-25 – 23%;
– Între 26-40 47%;
– peste 40 30%.

Care este experiența dumneavoastră, în calitate de cadru didactic?
a) 1-3 ani – 10%;
b) 4-6 ani – 50%;
peste 7 ani 35%;
c) peste 10 an 5%.

Există dovezi semnificative că există efecte pozitive ale dezvoltării profesionale
asupra atitudinilor și practicii profesorilor. Mai mult, cadrele didactice mai bine pregătite au o rată
mai mică de implicare în fabricarea suucesului școlar. Acestea se concentrează pe instruirea elevilor
și pe rezultatele școlare ale acestora.

Care este genul dumneavoastră?

a) masculin 39%;
b) feminin? 61%.

Cadrele didactice femei sunt mult mai implicate la clasă decât cadre didactice de gen
masculin. Unii elevi, pe de altă parte, s-ar putea să fie slabi și fie greu să recupereze material pe care
nu o înțeleg. Acest lucru îi face, de obicei, să-și piardă curajul și interesul, ceea ce duce la eșec. Alți
elevi ar putea avea intenții bune și pot fi și inteligenți, dar ar putea să nu aibă disciplină. Elevii care
nu își pot crea un program care să includă atât timpul de lucru, cât și timpul de petrecere a timpului
liber, de asemenea, sunt susceptibili să aibă eșecuri.
În cele din urmă, sistemul de învățământ însuși îi poate determina pe unii elevi să
eșueze. Sistemul nostru actual se bazează pe a avea mulți studenți cu abilități diferite în aceeași
clasă. Deoarece curriculumul vizează elevul cu capacitate medie, elevii mai slabi nu pot reuși. În
plus, elevii dintr -o clasă au un interes diferit. Cunoștințele de bază care trebuie însușite poate fi
foarte neinteresante pentru unii elevi, ceea ce îi demotivează și îi face să eșueze.

Care este proveniența dumneavoastră?
a) rural – 55%;
b) urban – 45%

O altă problemă este că sistemul bazat pe învățarea prin memorare, mai degrabă decât
prin cercetare. Profesorii și cărțile oferă informațiile necesare, iar elevii trebuie să memoreze. Acest
rol pasiv în procesul de învățare îi demotivează pe elevi.
Pentru a rezuma, factori precum: atitudinea părinților și a elevilor, precum și sistemul în
sine, fac ca unii elevi să nu reușească la școală. Evident, eforturile încurajatoare și amenințătoare
ale părinților și profesorilor nu funcționează. Un sistem mai rațional, actualizat și motivant ar trebui
să fie dezvoltat de dragul studenților, dar și al viitorului nostru.

Care este situația dumneavoastră academică?
a) cadru didactic titular – 67%;
b) suplinitor 33%.

Cercetătorii în domeniul dezvoltării profesionale au convenit, în general, că programele
de dezvoltare profesională de înaltă calitate respectă standarde precum respectul pentru profesori;
Oferă profesoril or oportunitatea dezvoltării profesionale, a colabora cu alte cadre didactice etc.
În plus, programele de dezvoltare profesională trebuie să utilizeze practici de instruire
eficiente, să fie aliniate cu programele și evaluările școlare și să consolideze conținutul și
cunoștințele pedagogice ale profesorilor.

Dacă un copil nu merită să treacă clasa, cum procedați la final de an școlar?
a) îl trec oricum, punându -i notă 5 – 60%;
b) îi chem părinții la școală și îi rog să ia măsuri 20%;
c) lucrez cu el suplimentar, până ce observ îmbunătățiri 10%;
d) îl las corigent 5%;
e) îl las repetent 5%.

Eșecul școlar poate duce la consecințe grave dacă nu este identificat și lasat la voia
întâmplării. Elevul, care nu reușește aibă încrederea în sine, ajunge să fie descurajat și nivelul
motivației scade. În acest studiu au fost evaluați factorii care contribuie la eșecul școlar în rândul
elevilor din clasele primare. Din graficul de mai sus, observăm că foarte puține sunt cadrele
didactice care lucrează suplimentar cu elevii. Multe dintre acestea preferând să pună note de trecere,
chiar dacă elevii nu merită să treacă clasa. Aceatsa este o formă de fabricare a succesului școlar.
În plus, lipsa de încredere a elevilor nu este ușor de detectat de cadrele didactice. Elevii
pot prezenta stimă de sine scăzută și probleme de comportament. Este încurajat ca profesorii să fie
conștienți de existența lipsei de încredere și să acționeze ca atare. De cele mai multe ori, notele de
trecere contribuie la protejearea stimei de sine a alevilor din clasele primare.

În majoritatea zilelor lucrez doar cu câte doi trei elevi, deoarece:
a) ceilalți sunt slabi pregătiți 10%;
b) ceilalți sunt dezinteresați 30%;
c) nu îmi doresc să se piardă și aceștia 2-3 elevi buni, pe lângă cei slabi 60%;
d) lucrez cu toți elevi, chiar dacă este mai greu 10%.

Este o practică comună la clasă ca învățătorii să lucreze doar cu o parte dintre elevi (elevii
cei mai pregătiți), iar restul să fie lăsați la voia întâmplării. În ciuda faptului că se recomandă ca
elevii să fie tratați nediscriminatoriu, cadrelor didactice le este mai simplu să lucreze cu elevii
implicați, iar pe restul elevilor să îi treacă, punându -le note cu indulgență.

Elevii dezinteresați nu pot fi implicați prea mult la clasa, nu îi putem lăsa repetenți și
atunci le punem note de trecere, dar cu indulgență.
a) adevărat 15%;
b) fals 35%;
c) parțial adevărat 40%;
d) nu știu – 10%.

Sunt multe din situații, în care cadrele didactice își lasă elevii să trearcă în clasa
următoare, deoarce știu că învățămțntul este obligatoriu până la liceu. Dat fiind cele afirmate, elevii
sunt lăsați să treacă clasa, deși știu că nu trebuie li se cuvine un anumit calificativ. În astfel de situații,
cadrele didactice folosesc termenul de ,,indulgență”.

Am trecut cu vederea de multe ori, altfel nu aș fi trecut nici jumătate dintre elevi clasa:
a) da 34%
b) da, se întâmplă frecvent 16%
c) nu 20%
d) depinde de situație 30%.
Rezultatele educaționale din zonele defavorizate sunt mai rele decât cele din zonele
normale, indiferent dacă acestea sunt măsurate din punct de vedere al notelor, al participării sau din
punct de vedere a prezenței la clasă. Statutul socio -economic al familiei explică, de obicei mai mult
de jumătate dintre diferențele între elevi.

3.10. Dacă un elev absentează mult, nu îi pun absențe:
a) daca are probleme de sănătate 40%;
b) da, dacă îmi aduce scutire 10%;
c) nu 30%

d) da dacă mă roagă părinții acestuia 10%.
e) dacă un elev absentează nu îi semnez carnetul de cec 10%

O altă formă de fabricare a eșecului școlar este ce prin nepunerea absențelor, la acei elevi
care lipsesc de la școală nemotivat. Mulți pun absențe, deoarece le este teamă că elevul poate păți
ceva atunci când absentează.

,,Dau note mari elevilor care provin din familii exigente”. În multe din situații, elevii sunt
certați dacă au note mici:
a) da, procedez așa, dar sunt rare cazurile 10%;
b) nu pot proceda așa, deoarece nedreptățesc ceilalți elevi 20%;
c) am avut un caz și nu am știut cum să procedez, dar am spus ,,da” atunci 10%;
d) am auzit de la colegi că au astfel de cazuri 40%;
e) nu admit așa ceva 20%.

Mă folosesc de carnetul de cec pentru a-i face pe anumiți copii să vină la școală. Daca nu
vin la școală, le spun că nu le semnez carnetul de cec:
a) da, a anumite etnii se întâmplă așa 50%;
b) dacă nu vin la școală este problema lor, eu pun note dacă nu știu 10%;
c) dacaă nu vin la școală este problema lor, eu pun absențe dacă nu vin 10%;
d) dacă nu vin la școală este problema lor, îi las coricenți dacă nu sunt pregătiți 20%;
e) dacă nu vin la școală este problema lor, în las repetenți 10%;
O practică des folosită de cadrele didactice este aceea de a utiliza carnetul de cec pentru
stimularea și motivarea elevilor să vină la școală. Sunt situații în care elevii nu sunt lăsați la școală,
deoarece părinții au treabă cu ei. Pentru aceste situații, cadrele didactice fac presiuni utilizând
carnetul de cec. Astfel, cadrele didactice refuză să semneze cecuri, iar elevii nu își pot lua

4.6. Concluziilе cеrcеtării

Profesorii trebuie să aibă o înțelegere deplină a dezvoltării succesului la copiii mici. Câteva
caracteristici cheie ale dezvoltării timpurii elevilor includ;

a) complexitatea programului, care necesită dezvoltarea unei varietăți de aptitudini care se
dezv oltă independent și cu sprijin diferit;
b) recunoașterea faptului că copiii obțin instruire formală în diferite puncte. Unii copii intră
în școala primară după experiențe bogate în grădinițe, în timp ce alții nu au aceste experiențe.
În plus, unii copii beneficiază de un nivel ridicat de sprijin acasă. Implicațiile acestor situații
sunt că elevii trebuie să fie evaluați în privința alfabetizării atunci când intră în școala
primară.
c) efectele unor factori cum ar fi: nivelul venitului familiei, limba de origine și genul elevilor
contribuie semnificativ la dezvoltarea alfabetizării copiilor. Studiile au arătat că acești
factori sunt asociați cu nivelul eșecului inițial al copiilor și cu dezvoltarea acestora.
Ca întotdeauna, adevărul se află undeva la mijloc. În unele cazuri, școlile se află în centrul
problemei. Predarea slabă este condamnată, conducerea slabă este tolerată, iar punctul de vedere
dominant este: "Ce poți să faci cu acești copii?". În plus, este incontestabil că relația între sărăcie și
subordonare este puternică. Consecințele creșterii săraciei afectează milioane de tineri din întreaga
lume. Sărăcia rămâne o chestiune globală, socială și economică, iar agenda reformei educaționale
în multe țări reflectă un interes reînnoit în abordarea relației dintre sărăcie și subordonare.
Diferența între copiii proveniți din familii cu venituri mici și cei mai bogați dintre ei persistă
și, în majoritatea cazurilor, crește de-a lungul școlarizării. Deși dezavantajul social nu este o scuză
pentru eșecul școlar, este, cu siguranță, un factor puternic. Rămâne în continuare faptul că multe
școli care se află în dificultate sunt situate în contexte cu sărăcie înaltă.
Un corpus substanțial de studii internaționale, privind relația dintre sărăcie și educație
demonstrează că, deși nivelurile generale ale copiilor săraci s-au îmbunătățit în timp, diferența
dintre majoritatea copiilor proveniți din familiile cu venituri mici și cei mai bogați dintre ei a crescut.
Copiii care frecventează școli cu sărăcie înaltă nu sunt susceptibili să realizeze, la fel ca și colegii
lor, în contexte școlare mai favorabile. Efectul net al sărăciei asupra performanțelor educaționale
este puternic.

BIBLIOGRAFIE

1. ALBU, G., „ Introducere într -o pedagogie a libertății ”, Ed. Polirom, Iași, 1998;
2. ALBU, G., „ În căutarea educației autentice ”, Ed. Polirom, Iași, 2002;
3. ALLPORT, G. W, „ Structura şi dezvoltarea personalității ”, E.D.P., București, 1981;
4. ANGHEL, M., „ Căi şi mijloace de socializare a preşcolarilor” , în “Tribuna
Învățământului”, nr. 326, 1996;
5. BADEA, E., „Flexibilitatea mintală”, E.D.P. București, 1998;
6. BABEA, E., „ Caracterizarea dinamică a copilului şi adoleşcentului (de la 3 la 17/18
ani) cu aplicație la fişa şcolară,” (ediția a II -a adăugită), București, Editur a Tehnică,
1997;
7. BERNARD, M.E. (2009). Programul educațional DA,POȚI!. Cluj- Napoca: Editura
RTS.
8. BARBU,H., POPESCU, E., ȘERBAN, F. „ Activități de joc şi recreativ distractive”,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993;
9. BIRCH, A.., „ Psihologia dezvoltării ”, Ed. Tehnică, București, 2000;
10. BOILLERGE, B. ROUSSEAU, F. , „ Cum să ne motivăm ”, Ed. Polirom, Iași, 2000;
11. CARCEA, M., „ Introducere în pedgogie ”, Ed. Gh. Asachi, Iași;
12. CIOFU, C., „ Interacțiunea părinți -copi”, Ed. Almatea, București, 1998;
13. CERGHIT, IOAN, „Metode de învățământ”, E.D.P:, București, 1997;
14. CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001;
15. CHATEAU, J., „ Copilul şi jocul ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
16. CHELCEA, S., „Experimentul în psihologie”, Ed. Științifică și pedagogică, București,
1982;
17. Claparede, E., „ Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” , EDP, București, 1975;
18. CONSTANDACHE, M., „Curriculum pentru înv.primar şi preşcolar – teorie şi
practică” , Ed.Ex.Ponto, Constanta, 2008;
19. CONSTA NDACHE, M., „Formarea inițială pentru profesia didactică pentru colegiile
universitare de institutori” , Ed. Muntenia Leda, Constanța, 2001;
20. COSMOVICI, A., „Psihologia generală”, Ed. Polirom, Iași, 1996;

21. COSMOVICI, A., „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Ia și, 1998;
22. Meyer, Genevieve. (2000) De ce şi cum evalu ăm, Iași: Editura Polirom, Ia și, 2000;
23. CHIȘ, V. (2001). Profesorul între curriculum şi evaluare , Cluj: Editura Presa universitar ă
clujean ă,
24. Iucu, Romița. (2001) Instruirea şcolar ă, Iași: Edi tura Polirom;
25. Cerghit, I. (2002). Sisteme alternative şi complementare de instruire. București: Editura
Aramis;
26. Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practic ă, București:
Humanita s Educa țional, 2003;
27. Potolea, Dan, Neac șu, Ioan, Radu, I.T., (1996). Reforma evalu ării în învățământ. Concep ții
şi strategii , SNEE;
28. Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolar ă. Metode, tehnici, instrumente, București,
Editura Meteo r Press, Bucure ști;