Matematica Altfel, de la Tehnicile Nasa la Jocurile Teatrale O Noua Perspective a Educatiei Matematice In Clasele Gimnaziale
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Formarea Profesorilor
Program de masterat: „Pedagogii alternative si artă teatrală în educație”
Matematica altfel, de la tehnicile NASA la jocurile teatrale-o nouă perspectivă asupra educației matematice în clasele gimnaziale
Coordonator științific,
Lect. univ. dr. Anca PETRESCU
Masterand,
Ilie-Cătălin SCĂICEANU
București,
2018
Cuprins
Cuprins 2
Lista Tabelelor din text 4
Lista figurilor din text 5
Partea teoretică 7
I.1. Matematica în gimnaziu 7
I.2. Concepte teoretice privind psihologia perioadei pubertății 24
I.2.1. Stadiile dezvoltării inteligenței 24
I.2.2. Stadiile dezvoltării morale 28
I.2.3. Teoria dezvoltării psihosociale 29
I.2.4. Pedagogia Montessori 33
I.2.5. Pedagogia Waldorf 35
I.3. Metode ale educației nonformale utilizate în predarea-învățarea matematicii 41
I.3.1. Educația nonformală 41
I.3.2. Teatrul labirint 44
I.3.3. Teatrul de umbre 45
1.3. 4. Teatrul forum 46
1.3.5. Teatrul educațional 46
1.3.6. Teatrul creativ 47
1.3.7. Jocurile teatrale și aspectele lor pedagogice 47
I.3.8. Exerciții NASA 55
I.3.8.1. Simularea căderii asteroizilor pe o planetă 56
I.3.8.2. Simularea rotirii planetelor în jurul Soarelui 61
I.3.8.3. Simularea rotirii astronauților pe scaunul unei navete spațiale 67
Partea a doua: Cercetarea empirică 71
II.1. Metodologia cercetării 71
II.2. Descrierea instrumentelor 72
II.3. Scopul cercetării 73
II.4. Ipotezele cercetării 73
II.5. Obiectivele cercetării 74
II.6. Descrierea experimentului pedagogic 74
II.7. Analiza și interpretarea rezultatelor 75
II.8. Concluzii 91
Bibliografie 93
Anexe 95
Anexa 1 – Fișe de lucru pentru activitatea 8 95
Anexa 2 – Test inițial 99
Anexa 3 – Test final 100
Anexa 4 – Chestionarul de măsurare a motivației și interesului pentru matematică 101
Lista Tabelelor din text
Tabel 1: Componente cheie vizate direct prin studiul matematicii 10
Tabel 2: Componente cheie 11
Tabel 3: Identificarea unor date, mărimi și relații matematice, 15
Tabel 4: Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural 16
Tabel 5: Utilizarea conceptelor și a algoritmilor 18
Tabel 6: Exprimarea în limbajul specific matematicii a informațiilor, a concluziilor și a demersurilor de rezolvare pentru o situație dată 19
Tabel 7: Analizarea caracteristicilor matematice ale unei situații date 21
Tabel 8: Modelarea matematică a unei situații date, prin integrarea achizițiilor din diferite domenii 22
Tabel 9: Paralelă între viziunea piagetiană și cea freudiană 27
Tabel 10: Factorii sociali determinanți în copilăria mare (11-12 ani) 30
Tabel 11: Punctajele testului inițial 75
Tabel 12: Punctajele textului final 76
Tabel 13: Analiza notelor și a procentajului acestora 77
Tabel 14: Analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului la sfârșitul semestrului al II-lea 81
Lista figurilor din text
Figura 1: Stadii în dezvoltarea intelectuală a copilului 24
Figura 2: Structurile personalității în opinia lui Freud 26
Figura 3: Dezvoltarea morală în 6 stadii, grupate în 3 niveluri contorm Kohlberg 28
Figura 4: Cele opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, conform Erikson 29
Figura 5: Stadiile implicate în ciclurile vieții și ale dezvoltării psihice 30
Figura 6: Cele patru grupe de vârstă în opinia Mariei Montessori 34
Figura 7: Activitatea școlară în funcție de stadii 38
Figura 8: Principiile școlii Waldorf 39
Figura 9: Fazele ciclului învățării 43
Figura 10: Pași de urmat de pedagog în desfășurarea jocului didactic 49
Figura 11: Videoclipuri și simulări interactive 56
Figura 12: Exemplu de simlare interactivă: Gravitatea și orbitele 56
Figura 13: Exemplu de simlare interactivă: Laboratorul forței de gravitație 57
Figura 14: Exemplu de simulare interactivă: Cratere de pe pământ și alte planete 58
Figura 15: Aplicații cu numere întregi pe suprafața planetei Marte 59
Figura 16: Cartonașe cu numere întregi folosite de elevi 59
Figura 17: Poziționarea elevilor în vederea desfășurării jocului didactic 60
Figura 18: Poziționarea elevilor în funcție de mărimea numărului rezultat 60
Figura 19: Modelul geocentric al lui Ptolemeu 61
Figura 20: Modelul heliocentric al lui Copernic 62
Figura 21: Planetele sistemul solar 64
Figura 22: Principalele corpuri cerești din sistemul solar 65
Figura 23: Exemplu de simulare interactivă: Simulatorul orbitelor planetare 65
Figura 24: Poziționarea elevilor pe orbite imaginare 66
Figura 25: Gagarin în timpul primului zbor orbital 67
Figura 26: Experimentarea de către elevi a activității unui astronaut într-o navetă spațială 68
Figura 27: Elevii cu rezultatele fișelor de calcul primite 69
Figura 28: Pregătirea jocului de încheiere al activității 69
Figura 29: Încheierea activității și analizarea datelor 70
Figura 30: Analiza comparativă a rezultatelor testului inițial / test final 78
Figura 31: Reprezentarea grafică comparativă a notelor obținute de elevi la cele două teste 78
Figura 32: Analiza comparativă a numărului elevilor care au rezolvat peste jumătate din cerințe la cele două teste, pe itemi 79
Figura 33: Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică 80
Figura 34: Rezultatele primilor 15 itemi semiobiectivi ai chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică 80
Figura 35: Rezultatele centralizate privind răspunsurile respondenților la itemul 16, pentru C1 – chestionarul aplicat la începutul semestrului și C2 – chestionarul aplicat la sfârșitul semestrului 83
Figura 36: Rezultatele la aplicarea chestionarului la începutul semestrului al II-lea 84
Figura 37: Rezultatele la aplicarea chestionarului la sfârșitul semestrului al II-lea 84
Figura 38: Rezultatele obținute la întrebarea 18 din chestionarele C1, respectiv C2 85
Figura 39: Rezultatele obținute la întrebarea 19 din chestionarele C1, respectiv C2 86
Figura 40: Rezultatele obținute la întrebarea 20 din chestionarele C1, respectiv C2 86
Figura 41: Rezultatele obținute la întrebarea 21 din chestionarele C1, respectiv C2 87
Figura 42: Rezultatele obținute la întrebarea 22 din chestionarele C1, respectiv C2 87
Figura 43: Rezultatele obținute la întrebarea 23 din chestionarele C1, respectiv C2 88
Figura 44: Rezultatele generale obținute chestionarele C1, respectiv C2 88
Figura 45: Rezultatele obținute la întrebarea 24 din chestionarele C1, respectiv C2 89
Partea teoretică
I.1. Matematica în gimnaziu
În domeniul educației, conceptul „curriculum” a fost utilizat în a doua jumătate a secolului ХVI, în anul 1582 la Universitatea din Lleida (Olanda) și în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoția), ca răspuns al autorităților statale la autonomia mare a universităților (Mihailescu, 1993, p.94).
În literatura de specialitate, curriculumul formal este descris ca un program educațional. Ca document reglator al sistemului național de învățământ preuniversitar, curriculumul operează cu un set de concepte fundamentale prezentate în Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadrul de referință (1999): (Anghel, 2003, p.25)
Documente de politică educațională care consemnează idealul educațional al societății, formulat în termeni de profil de formare vizat, precum și finalitățile sistemului de învățământ;
Obiectivele generale și cele trans-disciplinare ale sistemului de învățământ;
Cadrul curricular cu ciclurile de studiu, ariile curriculare, precum și planurile de învățământ recomandate pentru atingerea obiectivelor generale;
Obiectivele de formare pe cicluri, filiere de formare;
Curriculum oficial, scris/proiectat pe discipline și ani de studiu;
Manuale și materiale auxiliare pentru elevi și profesori;
Instrumente de evaluare.
Învățământul gimnazial românesc (Cerghit, 1997, p.41):
Asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație comparabil cu cel european.
Formarea la elevi a capacității de a comunica eficient în situații reale, folosind limba română, limba maternă, limbile străine și diverse limbaje de specialitate;
Formarea atitudinii pozitive în relaționarea cu mediul social: de toleranță, de responsabilitate, de solidaritate etc.;
Asigurarea unei orientări școlare și profesionale optime, în raport cu aspirațiile și aptitudinile elevilor;
Formarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în schimbare.
Curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.
Experiențele de învățare sunt propuse elevilor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învățământ, pentru o arie curriculară sau disciplină, într-un semestru sau într-o oră de curs. Firește că este de preferat ca experiențele de învățare oferite de școală să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele educaților și să răspundă nevoilor educaționale ale acestora.
Mediile curriculare reprezintă coordonatele spațio-temporale, materiale și ideologice care condiționează procesul de proiectare a activităților didactice. Ele oferă cadrul și perspectiva de evoluție a tipurilor curriculare existente.
Mediile curriculare ale școlii includ un ansamblu de elemente funcționale care condiționează îndeplinirea activităților de educație și instruire:
organizarea sistemului educațional național pe niveluri și trepte școlare;
coerența și consistența internă a nivelurilor și treptelor școlare;
interdependența dintre nivelurile și treptele școlare, pe de o parte și ciclurile curriculare, pe de altă parte;
adaptabilitatea și perfectibilitatea sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic;
eficiența pedagogică și responsabilitatea socială a instituțiilor angajate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea curriculară.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă al elevilor.
Clasa a VI-a corespunde ciclului de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a), care are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Individualizarea fiecărui ciclu curricular se exprimă prin obiective care particularizează finalitățile educaționale dar și printr-o metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare a generat schimbări curriculare prin:
modificări în planurile cadru, privind gruparea obiectelor de studiu;
momentul introruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor în economia planurilor cadru;
modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare;
modificări de strategie didactică (condiționate de regândirea formării inițiale și continue a cadrelor didactice).
Matematica este disciplină din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii. Pentru învățământul primar, această arie curriculară cuprinde și disciplina Științe ale naturii, iar, pentru ciclul gimnazial și liceal, matematica împarte aria cu fizica, chimia și biologia.
Pentru învățământul obligatoriu, aria Matematică și Științe ale naturii are următoarele dominante:
Formarea capacității de a construi și interpreta modele și reprezentări adecvate ale realității;
Interiorizarea unei imagini dinamice asupra științei înțeleasă ca activitate umană în care ideile științifice se schimbă în timp și sunt afectate de contextul social și cultural în care se dezvoltă; construirea de ipoteze și verificarea lor prin explorare și experimentare.
Conform Curriculumului Național, studiul matematicii în învățământul obligatoriu își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază privind operarea cu numere și rezolvarea de probleme implicând calculul aritmetic.
Competențele cheie sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în cadrul acestui proces și de care fiecare elev are nevoie pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii (Cristea, 2002, p.32).
Structurarea acestor competențe-cheie vizează atât unele domenii științifice, precum și aspecte interdisciplinare și transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Aceste competențe cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională în Uniunea Europeană și, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului pentru educația de bază. În tabelul următor sunt menționate competențele-cheie europene vizate prin studiul matematicii.
Tabel 1: Competențe-cheie vizate prin studiul matematicii
Contribuția matematicii la formarea și dezvoltarea competențelor-cheie europene este nuanțată și diversificată, incluzând atât contribuția directă la formarea și dezvoltarea unei competențe-cheie, cât și contribuția indirectă/transversală la formarea și dezvoltarea altor competențe-cheie.
Programa școlară pentru matematică a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor-cheie la următoarele niveluri:
formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini;
organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice;
elaborarea sugestiilor metodologice.
În vederea corelării prevederilor programelor școlare și a proiectării didactice cu recomandările privind cele opt domenii de competențe-cheie pentru educația pe parcursul întregii vieți, formulate de Parlamentul și Consiliul Uniunii Europene, tabelul următor cuprinde cunoștințe, deprinderi și atitudini specifice competențelor-cheie, vizate explicit sau implicit prin studiul matematicii (MECI- CNCIP, 2009-2010).
Tabel 2: Competențe cheie
După aproape trei decenii de experimente nereușite și reforme eșuate, după 15 ani de când i-a fost dat învățământului preuniversitar ultimul curriculum și după ani de când acesta nu mai concordă cu modelul curricular european și cu tendințele școlii de pe continent, educația românească se află în fața unei provocări majore, apreciată de unii, criticată de alții, prin care se urmăresc repararea greșelilor trecutului și sincronizarea/apropierea sistemului de învățământ autohton de sistemele existente în momentul de față la nivel european și mondial: revoluționara reformă curriculară din 2017.
Noul curriculum a fost conceput de către specialiștii în educație pe concepte precum „plăcerea de a veni la școală“, „lecții pentru acasă puține sau deloc“, „materii aerisite și manuale mai subțiri“, competențe cât mai multe, cunoștințe mai puține.
Noile programe școlare pentru gimnaziu prezintă multe elemente de noutate. Printre acestea, o concepție curriculară unitară și coerentă la nivelul întregului învățământ preuniversitar, de la ciclul primar la ciclul liceal, mai precis, continuarea modelului de proiectare curriculară din învățământul primar la cel gimnazial și apoi la cel liceal. Proiecția curriculară trebuie să fie aceeași la cele trei cicluri de învățământ.
Un al doilea element de noutate constă în faptul că fiecare disciplină trebuie să contribuie la realizarea profilului absolventului de gimnaziu.
Un al treilea element de noutate este acela conform căruia accentul în învățământul gimnazial trebuie pus pe obținerea de competențe, fiind considerat depășit modelul de instrucție axat pe teorie și dobândirea de cunoștințe. Tot ca noutate se constituie și gradul crescut de mobilitate, de acțiune, de care se vor bucura cadrele didactice conform noilor programe de gimnaziu, în sensul că ele pot utiliza exemplele de activități propuse de noile programe, le pot completa, le pot modifica sau înlocui, în funcție de specificul fiecărei clase în parte. Noile programe vor trebui să acopere doar 75% din totalul unei ore, restul de timp urmând a fi alocat adaptării învățării în acord cu nevoile și specificul fiecărui elev în parte.
De asemenea, programele se doresc, în egală măsură, un sprijin consistent pentru cadrele didactice în procesul de predare, deoarece secțiunea de sugestii este mai largă, incluzând recomandări cu privire la proiectarea didactică.
Întrucât implementarea noului curriculum reprezintă, în sine, o revoluție în educație, cadrele didactice sunt îndrumate îndeaproape în vederea unei utilizări optime a programelor, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Iar, în ceea ce privește matematica, după noua programă, elevii trebuie să învețe să folosească noțiunile, adică să-și dezvolte competențe specifice. Axată până acum pe teorie și pe rezolvarea de exerciții și probleme, începând cu 2017-2018, programa se va axa pe aplicarea cunoștințelor învățate la ora de matematică în situații de viață reale.
Pentru clasa a VI-a, competențele specifice și exemplele aferente de activități de învățare sunt:
1. Identificarea unor date, mărimi și relații matematice, în contextul în care acestea apar
Tabel 3: Identificarea unor date, mărimi și relații matematice
â2. Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural, cuprinse în diverse surse informaționale
Tabel 4: Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural
3. Utilizarea conceptelor și a algoritmilor specifici în diverse contexte matematice
Tabel 5: Utilizarea conceptelor și a algoritmilor
4. Exprimarea în limbajul specific matematicii a informațiilor, a concluziilor și a demersurilor de rezolvare pentru o situație dată
Tabel 6: Exprimarea în limbajul specific matematicii a informațiilor, a concluziilor și a demersurilor de rezolvare pentru o situație dată
5. Analizarea caracteristicilor matematice ale unei situații date
Tabel 7: Analizarea caracteristicilor matematice ale unei situații date
6. Modelarea matematică a unei situații date, prin integrarea achizițiilor din diferite domenii
Tabel 8: Modelarea matematică a unei situații date, prin integrarea achizițiilor din diferite domenii
Noile programe școlare au intrat în vigoare la începutul anului școlar 2017-2018 și aduc o nouă filosofie de predare, de raportare la disciplinele/materiile tradiționale, de învățare. Cu alte cuvinte, noul curriculum vine cu o nouă paradigmă educațională, care trebuie să ne aducă mai aproape de valorile lumii globalizate în care trăim, știut fiind că tendința educațională a ultimilor ani este de adaptare la noile realități, într-o lume digitalizată și globalizată, în care competențele sunt mult mai importante decât un bagaj solid de cunoștințe.
I.2. Concepte teoretice privind psihologia perioadei pubertății
I.2.1. Stadiile dezvoltării inteligenței
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost elaborată de Jean Piaget (1896-1980). (Piaget, 1974; Piaget, Inhelder, 1966; Changeux, 1989; Changeux, 2002).
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi informații în schemele operatorii și în experiența cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcție de caracteristicile noii situații. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării și într-un anumit mediu presupune existența unei stări de echilibru între cele două procese: asimilarea și acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări și acomodări, antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenței. Progresul inteligenței poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea și acomodarea sunt factorii determinanți ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele și să se adapteze mai bine la schimbările de mediu. Pe baza interogării libere a copiilor de diverse vârste (metoda clinică), Piaget identifică un număr de stadii (și substadii) în dezvoltarea intelectuală a copilului:
Figura 1: Stadii în dezvoltarea intelectuală a copilului
Piaget susține că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile (stadii). Vârsta de 11-12 ani corespunde cu sfarsitul stadiului operațiilor concrete si inceputul celor formale, când, preadolescenții sunt capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice pe baza unor ipoteze.
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia în prima parte a secolului XX. Freud a elaborat teoria psihicului uman și a personalității, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul vieții sale.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
existența unui psihic inconștient, construit în perioada copilăriei, adăpostind amintirile refulate care motivează și influențează gândurile conștiente și comportamentul. Conținuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau amenințătoare;
existența instinctelor care motivează și reglează comportamentul uman chiar din perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de viață constituit din instinctele de conservare și sexuale) și Thanatos (instinctul morții care implică instincte agresive și destructive). Sursa acestor instincte este energia psihică. El susținea că intensitatea energiei psihice a unui individ este fixă și că energia poate fi legată de obiecte, oameni, gânduri și acțiuni. Freud a denumit acest proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitică se referă la importanța mecanismelor de apărare cum ar fi:
refularea – îndepărtarea experiențelor dureroase din memoria conștientă;
regresia – întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct de vedere al complexității, pentru a scăpa de situațiile stresante;
proiecția – exprimarea propriilor atitudini sau trăiri tulburatoare ca și cum ele ar proveni de la o altă persoană;
sublimarea – exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendințelor agresive printr-o activitate, cum ar fi prin creație artistică.
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul copiilor și generațiile mai în vârsta.
Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante: id (sinele), ego (eul) și superego (supraeul). Fiecare parte a personalității are propria sa funcție, iar în personalitatea sănătoasă, matură, cele trei părti produc un comportament echilibrat, bine integrat.
Figura 2: Structurile personalității în opinia lui Freud
Freud consideră că cele trei părți (instanțe) ale personalității se află permanent în conflict – sinele care încearcă să obțină gratificarea impulsurilor și supraeul fixând standarde morale, adesea neraționale. Eul este obligat să mențină un echilibru adecvat între aceste două forțe aflate în opoziție și cerințele externe ale realității sociale.
Făcând o paralelă între viziunea piagetiană și cea freudiană privind dezvoltarea umană pentru perioada 11-12 ani, o putem structura în următorul tabel:
Tabel 9: Paralelă între viziunea piagetiană și cea freudiană
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influențează dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizițiile colective intelectuale și materiale, științifice, artistice, istoria pe care o traiește individul îi determină dezvoltarea.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura, înmagazinările sociale ale experiențelor colective, fiind, în același timp, un instrument al gândirii. Cultura se alcătuiește și se transmite simbolic, în și prin limbaj, și material, în ambientul și obiectele create de oameni.
În viziunea vîgotskiană există o strânsă legatură între limbaj și dezvoltarea inteligenței. Interacțiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influența limbajul și gândirea.
Vîgotski a creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Zona proxima de dezvoltare (ZDP) reprezintă diferența dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor și al adaptării, și ceea ce poate achiziționa doar cu ajutorul adulților sau al altor colegi (peer), deoarece îi depășește potențialul activ în momentul dat.
El a susținut că, atunci când copilul își dezvoltă cunoștințele ghidat de adult, el ajunge la soluții mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilitățile de care dispune.
Vîgotski insistă asupra relației strânse dintre limbaj si gândire. Complexitatea dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului.
Este interesantă diferențierea lui Vîgotski de concepția mai recentă a lui Noam Chomsky, ce a revoluționat psiholingvistica. Noam Chomsky, ca și Vîgotski, crede că limbajul este baza proceselor intelectuale. Diferența este dată însă de faptul că Chomsky consideră că limbajul are o bază înnăscută (LAD = mecanism de achiziționare a limbajului).
Jocul se leagă și el de ZPD. Chiar dacă adultul nu participă la joc, cultura în care copilul se joacă îi oferă jucăriile, regulile și rolurile. ZPD arată importanța procesului de învățare, de instruire a grupurilor „peer” cu care copilul are contatct și care își exercită total influența asupra dezvoltării lui.
În stadiile de evoluție umană, Vîgotski cuprinde perioada de la 11 la 12 ani în stadiul învățării, fiind vârsta frecventării școlii. În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor școlare, un accent deosebit este pus asupra evoluției cognitive și asupra judecății morale a copilului. Într-o primă fază aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdicții, valori) din anturajul imediat, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu și motivația. Apoi ea devine autonomă prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
I.2.2. Stadiile dezvoltării morale
Distincția heteronom-autonom în judecata morala și implicațiile sale evidente în conduita morala îi aparține cercetătorului american L. Kohlberg. El a dezvoltat unele idei ale lui Piaget și a structurat dezvoltarea morală în 6 stadii, grupate în 3 niveluri:
Figura 3: dezvoltarea morală în 6 stadii, grupate în 3 niveluri conform Kohlberg
Conform modelului său, privind stadiile genezei raționamentului moral, nivelul moralității convenționalității morale corespunde perioadei 10-13 ani și este nivelul conformării la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apartenență. Conformarea are la bază placerea de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralități se desprinde:
a) moralitatea bunelor relații: copilul respectă norma din dorință de a fi recunoscut ca un baiat „bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenția lor și nu numai după consecințe;
b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a legilor se realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în beneficiul personal.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observații, fiind contestat de către unii specialiști ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv, cât și prin conținutul la care face referință, în special asupra dimensiunii moralității, a judecății morale și în mai mică măsură asupra altor componente psihice și psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitivă și stadialitatea acesteia rămâne de referință modelul lui J. Piaget, cu nuanțările și completările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
I.2.3. Teoria dezvoltării psihosociale
Conform teoriei dezvoltării psihosociale a lui Erikson, există opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, aceasta fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării:
Figura 4: Cele opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, conform Erikson
Modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind astăzi unul dintre cele mai cuprinzătoare și relevante. În viziunea sa, perioada analizată, respectiv 11 – 12 ani, corespunde copilăriei mari, când factorii sociali determinanți sunt școala și grupul de joacă (Zlate, 1999, p.29).
Tabel 10: Factorii sociali determinanți în copilăria mare (11-12 ani)
Stadiile implicate în ciclurile vieții și ale dezvoltării psihice (periodizarea vârstelor) sunt prezentate în schema următore:
Figura 5: Stadiile implicate în ciclurile vieții și ale dezvoltării psihice
Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creștere și maturizare sexuală intensă. Ea cuprinde următoarele substadii: etapa prepuberală (10-12 ani), pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertății) de la 12 la14 ani și momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani).
Etapa prepuberală, de la 10 la 12 ani, se exprimă printr-o accelerare și intensificare din ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare). Tinerele fete trec în această fază printr-o creștere accentuată și câștigă 22 cm în înalțime. La baieți creșterea poate începe ceva mai târziu, între 12 și 16 ani, și este mai evidentă.
Creșterea este uneori impetuoasă și se însoțește de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanță, între momente de vioiciune, de conduite copilăroase exuberante și momente de oboseală, apatie, lene.
Totodată, conduitele copilului se încarcă de stări conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determină admonestări atât în familie, cât și în școală, deși au o geneză complexă de cele mai multe ori.
Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare, cu noi cerințe și solicitări, mai diversificate cantitativ și calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferențiate, modele de lecții de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării școlare. La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în școală, care întărește sentimentul de apartenență la generație și alimentează experiența intimității prin prietenie și colegialitate ca și prin solidarizări în situații critice, dar și agresivitatea.
În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activități specifice tineretului, cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în formații artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri școlare integrate, desfășurate la diferite nivele creează experiența competițiilor și o înțelegere mai largă a valorii activității efectuate.
Și în familie încep să se manifeste modificări de cerințe față de puber. De obicei acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, ceea ce creează reacții diferențiate, după împrejurări. În orice caz, încep să crească situațiile de ușoară opoziție față de această incertitudine de statut și rol. În genere, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizează și acceptă stilul său galagios, exuberant și uneori agresiv.
Sub influența creșterii experienței, a realismului ce presează dinspre viața de fiecare zi, ca și a confruntării cu puseul de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adesea agitat, caută soluții de împăcare a cerințelor ce se manifestă față de el, considerând ca dominante cerințele grupului și cele școlare.
La 11 ani copilul începe să aibă initiațive, lărgindu-și el însuși regimul de independență. Totodată crește integrarea în grupul de copii de aceeași vârstă (colegi) în care el se simte nu numai securizat, dar și puternic, plin de inițiative.
Diferențieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanțare între fetițe și băieți și o competiție, încarcată de forme ușoare de rivalități între aceștia. De obicei, fetițele sunt mai disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o creștere și dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decât baieții.
Intensificarea ritmului de creștere și la aceștia din urmă duce la apariția de momente mai numeroase de neatenție ce au tendința de a se exprima prin mai puțină disciplină și înclinație spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de făcut lecții, abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau școlare. În aceste condiții, reacțiile de sancționare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizează treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii și colegii săi, începe să-și manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieșiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită refuzând zgomotos). Influențele și sistemul de cerințe al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.
Experiența afectivă se nuanțează, crește mobilitatea mimică, expresivitatea și funcțiile de comunicare ale privirii, jocul mușchilor feței, crește emotivitatea internă și excitabilitatea, apar treceri rapide la stări afective excesive (se vede și în limbaj). Gama afectivă protestatară și de disconfort se îmbogățește.
În general se cristalizează două viziuni: optimistă și pesimistă. Optimiștii sunt tineri strălucitori, serioși, sinceri, onești, deschiși, mai puțin tulburați de atitudini sexuale ciudate. Pesimiștii sunt tineri tulburați emoțional, rebeli, iritați sexual, potențiali delincvenți.
Un loc aparte prin funcțiile erodante ce le produce este cel al plictiselii, și un loc ambiguu prin efecte este cel al dragostei.
În relațiile cu părinții, stările afective acționează mai acut, la o tensiune mai mare în pubertate apoi cu o temperare treptată în adolescență.
În relațiile cu sexul opus se generează sentimente și emoții noi, inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. Simpatia reciprocă este expresia unei înțelegeri intuitiv, empatice.
Capacitatea de stăpânire a emoțiilor devine activă, ca și capacitatea de a le masca. Gama emoțiilor devine foarte largă și vibrația emoțională extrem de vie. Evidentă este capacitatea de a mima, eritemul de pudoare.
În structura personalității puberului și adolescentului se formează o anumită acceptanță și respingere în planurile investigației și cunoașterii. Din acest punct de vedere prezintă importanță conștientizarea limitelor temporare ale cunoașterii, mai ales conștientizarea ignoranței. Rolul orientării școlare și profesionale este de a facilita procesul identificării.
Trăirea eșecului și succesului se nuanțează. Mediul școlar oferă factori stimulatori dar și traumatizanți.
Principalele particularități de care trebuie să ținem cont atunci când selectăm o activitate cu obiectiv de dezvoltare atitudinală pentru preadolescenți sunt:
instabilitatea, respectiv, faptul că emoțiile sunt trăite cu intensitate foarte mare, disproporțional cu realitatea, împrejurările care l-au generat;
puberul are activități și relații amplificate și diversificate emoțional;
începe să facă investiții afective și în afara relațiilor familiale;
se formează noi și importante sentimente, care-l leagă în profunzime de alte persoane (solidaritatea, respectul, răspunderea față de acțiuni);
ajunge la un grad mai mare de conștientizare a emoțiilor;
se amplifică posibilitatea de reglare a comportamentelor emoțional–expresive.
I.2.4. Pedagogia Montessori
În concepția Montessori, educația nouă înseamnă educație în spirit științific, fundamentată pe o cercetare obiectivă a fenomenelor educației și mai cu seamă pe cunoașterea omului și a modului în care se produce dezvoltarea sa prin educație chiar de la începutul vieții sale.
Cercetări actuale din domeniul psihologiei dezvoltării, din domeniile antropologiei și al ecologiei, al neurologiei și al pediatriei și mai ales din științele educației au confirmat descoperirile Mariei Montessori.
Caracteristicile copilului și ale copilăriei de care trebuie să țină seama educația și orice reformă a educației sunt tot mai apropiate de descoperirile Mariei Montessori și de semnificațiile conceptelor propuse pentru înțelegerea copilului și a educației adecvate acestuia.
În școlile de tip Montessori clasele sunt pe grupe de vârstă de câte 3 ani, corespunzătoare fazelor sensibile specifice.
Există patru planuri-cheie de dezvoltare în călătoria către maturitate: 0-6 ani, 6-12 ani, 12-18 ani și 18-24 ani.
Fiecare plan are propriile obiective: în primul, dezvoltarea sinelui ca ființă individuală; în al doilea, dezvoltarea ființei sociale; în al treilea, nașterea adultului și găsirea propriului sentiment de sine; în al patrulea, consolidarea personalității mature și devenirea unui explorator specializat. Dezvoltarea completă a ființei umane adulte necesită ca nevoile specifice fiecărei perioade să fie satisfăcute.
Figura 6: Cele patru grupe de vârstă în opinia Mariei Montessori
În cadrul fiecărui plan, copilul sau adolescentul are „sensibilități” specifice sau „ferestre de oportunitate” pentru a dobândi o anumită trăsătură umană cum ar fi o sensibilitate care ghidează copilul spre achiziția limbajului în primul plan (0-6 ani) sau care ghidează copilul către dezvoltarea unei „busole” morale, în al doilea plan (6-12 ani).
În plus față de aceste perioade „senzitive” specifice vârstei, ființele umane au o serie de tendințe comportamentale care oferă fiecărui copil capacitatea de a se adapta în funcție de locul și timpul său. Aceste trăsături umane, de exemplu, a explora, a ordona, a manipula, a imagina, a repeta, a lucra și a comunica, au fost de importanță crucială pentru evoluția umană și sunt active în copil.
Mediile educaționale Montessori (https://montessori-ami.org/) sunt pregătite cu atenție pentru învățarea centrată pe copil și sunt bazate pe:
“Potențialul uman” care se concretizează în „tendințele umane” (care sunt distincte față de instincte și de nevoi umane) și mai cu seamă în capacitatea copilului de a fi „constructorul omului și deci al societății”;
“Natura umană autentică”: ca ființă esențial spirituală copilul este orientat spre valori autentice, spre pace, iubire, comunicare, cooperare, muncă și creție;
„Planurile dezvoltării” și etapele acestora, diferențiate și la fel de importante care dau specificul dezvoltării și manifestării și care ar trebui să determine modul în care se structurează sistemul de învățământ;
“Mintea absorbantă”: capacitate specifică și puternică de învățare și de autoeducație a copilului de la 0 la 6 ani care conduce la similare a peste 50% din achizițiile importante ale omului în viață și care determină structurile de bază ale psihicului și ale personalității;
“Perioadele senzitive“, specifice mai cu seamă pentru vârsta 0-6 ani, reprezintă perioade de achiziții puternice și fundamentale în cadrul dezvoltării stadiale continue;
„Normalizarea”, fenomen important și semnificativ prin care copilul își manifestă capacitățile, tendințele sale specific umane, devine capabil de concentrarea atenției, de motivație interioară puternică și de activitate liber asumată, devine capabil de autoeducație;
“Autocontrolul și autodisciplinarea” sunt instrumentate cu experiențe și materiale semnificative din punct de vedere științific, moral, cultural;
“Mediul educativ” special amenajat sau ambianța (inclusiv mediul de comunicare și de acțiune comună) și adultul special pregătit asigură condițiile vitale de care copilul are nevoie ca să-și construiască personalitatea, asigură hrana culturală necesară ființei umane și manifestarea caracteristicilor menționate anterior.
I.2.5. Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului ΧΧ de către Rudolf Steiner. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Steiner în cursurile de introducere ținute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase, în Stuttgart, Germania. În lume, acest sistem educativ are astăzi o răspândire largă. La nivel mondial există mai multe forumuri de cercetare în pedagogie și de formare continuă care asigură buna funcționare a sistemului alternativ Waldorf, protejând copy-rightul. La nivel național sunt organizate federații naționale autorizate care sunt responsabile la nivel național de brandul Waldorf, cu formările și autorizările necesare.
Alternativa educațională Waldorf completează sistemul educațional existent; substituie unele forme de educație printr-o ofertă metodică și didactică diferită sau complementară; restructurează cadrul de organizare și funcționare a instituției școlare.
În școala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinței, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii și al anului. Ritmul orei este reliefat de împărțirea cursului principal, ce se desfășoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părți:
partea ritmică, prin care este solicitată voința copilului
partea cognitivă care se adresează intelectului și
partea de povestire care se adresează simțirii.
Utilizarea ritmului în educație permite ca întreaga ființă a persoanei educate să fie abordată și nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia și a celor artistice și practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică și prin însuflețirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existența unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 și 10 sunt studiate materiile principale (română, matematică, fizică, chimie, geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.
Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar și materia pe un an școlar, economia lucrului fiind deosebit de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva luni, poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învățat, dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze.
În școala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, spre exemplu, elevul se va putea dedica cu toate capacitățile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această știință, elevul își va reaminti mult mai intens cele învățate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informațiile și întrebările primite peste zi sunt prelucrate subconștient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât și profesorii, găsesc mai ușor rezolvarea lor.
Însă nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem modular limba maternă și gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia și științele naturii. Aceste materii pot să apară și în ore de exerciții care au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine, educația fizică, desenul și celelalte activități artistice sau practice, apar ca ore fixe după cursul de bază și orele de exerciții.
Absența manualului unic contribuie la creșterea respectului față de cărți și la întărirea autorității profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii.
Pe de altă parte, elevii se obișnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce în cadrul procesului de învățământ noi informații sau materiale apărute în domeniul respectiv și are posibilitatea de a adapta nivelul predării și al cerințelor la nivelul clasei.
Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate și viața de autodidact sunt calități evidente pe care le dobândesc elevii astfel școlarizați.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice și a celor practice iese în evidență de la prima privire asupra orarului obișnuit din Școala Waldorf, întrucât aceasta își propune să realizeze o educație echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui copil ceea ce i se potrivește, însă intervenind și cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinații, dar care sunt necesare unei educații complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educația intelectului prin științe cultivă distanța, individualismul, antipatia și concurența iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte și meșteșuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă și colaborarea.
Ambele laturi ale educației sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-și controleze singur viața, fără a se lăsa manipulat din exterior.
Indirect însă, la nivelul manualitații, cursurile artistice sau practice susțin materiile adresate intelectului. Iată două exemple (Zlate, 1999, p.41):
în clasele gimnaziale, atât fetele cât și băieții tricotează, activitate care ajută puternic la formarea vederii în spațiu, necesară îndeosebi matematicii;
la începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate vârstei, însoțite de bătăi din palme, jocuri ritmice și gesturi sugestive).
Partea ritmică îi aduce pe toți la unison, le canalizează energia și îi pregătește pentru oră. Importanța cursurilor artistice rezidă și în faptul că le educă stările sufletești. Ele sunt evidențiate în arte, iar elevul trăiește, în procesul reprezentării lor, caracteristicile propriei personalități, pe care astfel o cunoaște și o stăpânește bine. El își cultivă capacitatea de a percepe stările sufletești, dezvoltându-și abilități de comunicare dincolo de calea verbală.
Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate, care își asumă corelarea și coordonarea evoluției școlare a elevilor pe parcursul unei trepte școlare.
Figura 7: Activitatea școlară în funcție de stadii
Particularitățile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezența unei aceleiași persoane în aceasta funcție coordonatoare.
În sistemul clasic de învățământ Waldorf, această funcție didactică este numită „învățătorul clasei” și are ca și îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu.
Disciplinele predate în epocă sunt, de obicei, cele cognitive, iar predarea lor interdisciplinară este un deziderat esențial al acestei pedagogii. Cu toții cunoaștem faptul că, la această vârstă, elevii percep evenimentele, acțiunile din realitate iar predarea trebuie să țină cont de acest fapt și să mențină trează această capacitate de observare, bazată pe interesul firesc al elevului.
Experimente, excursii, observații minuțioase sunt modalități fundamentale de organizare a învățământului până la pubertate. Formele de lucru introduse în clasele primare sunt baza pe care se așază munca de observare din clasele gimnaziale.
De aceea este esențial ca una și aceeași persoană să însoțească elevul pe parcursul acestor opt ani, când își formează instrumentele de cunoaștere.
Din punct de vedere psihologic, schimbarea învățătorului în clasa a cincea nu înseamnă doar despărțirea de o persoană, adesea îndrăgită, ci și de un mod de lucru.
În mod natural, această despărțire se realizează la pubertate, când tânărul nu mai acceptă prezența unui model de imitat, ci își caută propria formă de exprimare. Aici este normal să apară mai multe personalități în fața elevului, pentru a-i da posibilitatea să aleagă elemente diverse și de a-și exersa formele proprii, prin acceptare sau combatere sănătoasă.
Tot ceea ce înseamnă pedagogie și școală Waldorf înseamnă adevăr și perspectivă. Formele și conținuturile școlii Waldorf vor deveni probabil într-un viitor nu foarte îndepărtat general acceptate și practicate.
Figura 8: Principiile școlii Waldorf
1. Un prim principiu pedagogic fundamental al școlii Waldorf este: Se educă omul întreg. Aceasta afirmație o găsim și la marele pedagog elvețian Pestalozzi care cerea să fie formate “capul, inima și mâna”. Pedagogia Waldorf vorbește despre cele trei forțe sufletești, gândirea, simțirea și voința, ce trebuiesc întărite și dezvoltate refuzând accentuarea unilaterală a capacităților intelectuale, foarte răspândită deși atât de nocivă.
Pedagogia ale cărei baze le-a pus R. Steiner își asumă misiunea de a cultiva egal intelectul, capacitățile emoționale (afectivitatea) și practice (voința), deoarece dezvoltarea ultimelor două este de cea mai mare importanță pentru viață, pentru că în sfera simțirii găsim motivația și în sfera voinței ne întâlnim cu fapta, cele două forțe ale devenirii umane. Ea oferă în acest sens grupajul necesar de discipline științifice, artistice și meșteșugărești. Acestea nu stau izolate unele lângă altele, ci se întrepătrund. Chiar și aritmetica și introducerea literelor în primul an de școală se face artistic.
În predarea disciplinelor științifice, mai ales în clasele superioare, se fac constant conexiuni practice. Elevul trebuie să înțeleagă concret care este importanța cunoștințelor unei materii pentru viața socială. Astfel, în continuarea trigonometriei se face, de exemplu, o practică geodezică. Stagiile de practică agricolă, socială sau industrială, prevăzute în clasele superioare, oferă căi de înțelegere ale diferitelor domenii de activitate.
2. Cultivarea celor trei forțe psihice fundamentale: gândirea, simțirea, voința, se face la nivelul fiecărei categorii de vârstă. La vârsta școlară predomină, prin învățarea imitativă, elementul volitiv, activ. Pedagogia Waldorf consideră nesănătoasă educația intelectuală timpurie. În perioada 7-14 ani predomină artisticul, pentru edificarea ca om a individului, pentru prefigurarea unui om moral și liber. La adolescență predomină cultivarea puterii de judecată individuală, în conformitate cu principiul respectării etapei de dezvoltare a copilului. Fiecare etapă de dezvoltare a copilului presupune caracteristici ce necesită o abordare specifică pentru a se asigura sănătatea fizică și sufletesc-spirituală a maturului de mai târziu.
3. Educăm prin ceea ce suntem. Numai un Eu, o personalitate poate educa un adevărat Eu. Nu educăm prin statut social, material și profesional, nici prin dorințe și planuri pentru viitorul copilului, ori eforturi financiare, ci prin ceea ce suntem cu adevărat ca oameni. Dascălul Waldorf nu folosește manuale, ci structurează singur conținuturile pentru că această muncă însăși educă și construiește elevul, evitându-se reproducerea mecanică a conținuturilor. Un adevărat dascăl Waldorf este o personalitate, un caracter, o persoană cu conștiința trează care se străduiește întru dezvoltare sufletesc-spirituală. El dobândește prin strădanie personală o sănătoasă și largă viziune asupra lumii, universului, strădanie și viziune care devin forțe de educare pentru elev.
4. Între 7 și 14 ani întregul proces instructiv-educativ trebuie să fie străbătut de un element artistic. Este un imperativ sufletesc-spiritual al copilului. Se concretizează astfel principiul: Pedagogia este o artă. Pedagogia Waldorf este artă din punctul de vedere al predării și conținuturilor, dar dezvoltă și aptitudini artistice independente de talentul nativ. Educarea devine artă prin folosirea artisticului, artei, frumosului, ca metodă de predare și educare, ce-l fac pe om liber și creativ, moral, conștient, motivat.
5. Se tinde către un stil de predare care să țina seama de evoluția individului, astfel încât elevul să fie implicat în dobândirea de cunoștințe – așa cum procedează desigur orice profesor bun din lume. Accentul nu cade pe achiziție informațională, ci pe dobândirea de cunoștințe ce cresc odată cu omul, cunoștințe ce devin ele însele instrumente de cunoaștere, acesta fiind un alt principiu Waldorf: Învățăm să învățăm! Nu acumulare de informație, ci capacitatea de a observa viața și de a trage concluzii conforme cu realitatea. Nu umplem un vas, ci aprindem un foc!
6. Numai un om liber și o școală liberă pot crește un om liber. Principiul respectării libertății individului presupune că educația se face astfel încât copilul este ajutat să-și găsească propria concepție despre lume și viață. Când impun modul meu de a gândi, felul meu de a concepe viața, principiile, valorile mele, încalc libertatea micului om. Copilul, adolescentul și tânărul vor crede în valori și principii și vor avea tăria să le urmeze, numai când au ajuns la ele prin proprie experiență și convingere, în mod liber, și nu când le-au fost impuse. Pentru orice individ au cea mai mare valoare propriile experiențe. Pedagogia Waldorf prin conținuturi și metodică asigură punerea elevului în contexte artistice care facilitează viețuirea unor variate experiențe de viață.
7. Principiul autorității iubite. Profesorul diriginte, dascălul însoțește copilul cu dragoste lucidă și stabilește cu acesta o relație profundă și justă, care îl determină să învețe. Autoritatea iubită este construită prin cunoașterea reală a etapelor de dezvoltare ale elevului și a sarcinilor ce decurg de aici, aducerea spiritualului în conținuturi, verticalitate morală și spirituală, clipe de frumos autentic trăite împreună. Omul care este elevul are nevoie de modele pentru a crește sănătos fizic, sufletește și spiritual. Nu există autoritate mai mare, mai autentică, mai sănătoasă educațional decât cea a modelului ales.
8. Principiul autodeterminării are următoarele concretizări: necondiționare economic-politică, ciclu integral de 13 ani, evitând clasele paralele pentru a crea un climat de familie spirituală, fără manuale, fără note, fără examene, fără repetenție, la sfârșitul anului, profesorul redactează o caracterizare ce reflectă imaginea etapei de dezvoltare a copilului, cu bacalaureat echivalent și în cadrul celui de la stat, discipline artistice specifice (euritmie, gimnastică bothmer, sculptură etc.), profesor-diriginte ce conduce clasa 8 ani, predarea făcându-se în epoci de 3-5 săptămâni, în cadrul cursului de bază, de 110 minute, într-un cuvânt: un spațiu spiritual.
I.3. Metode ale educației nonformale
utilizate în predarea-învățarea matematicii
I.3.1. Educația nonformală
Educația nonformală este definită din 1973 de J. Κleis (https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED103306.pdf), drept ”orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă aceasta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor etc.)”.
Caracteristicile educației nonformale sunt (Lucas, 2003, p.36):
1. O trăsătură caracteristică educației nonformale este faptul că aceasta asigură legătura dintre instruirea formală și cea informală.
2. O altă caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-un cadru organizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extra clasă /extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții etc.) și activități de educație și instruire extrașcolare, activități de animație.
3. Coordonatorii acestei forme de educație îsi joacă, însă, mai discret rolurile, sunt animatori, moderatori. Profesorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activității, în funcție de nevoile și cerințele educatului.
4. Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintă o mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora. Sunt cuprinse activități care corespund intereselor, aptitudinilor și dorințelor participanților.
5. O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste. Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menține interesul participanților printr-o metodologie atractivă.
6. Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este „facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” (Cristea, 2002).
Teoriile clasice ale educației clasifică elevii ca receptori pasivi de informație.
Învățarea experiențială, după cum o arată și numele, este învățarea din experiențe și intervine atunci când o persoană se angrenează într-o activitate, revizuiește această activitate în mod critic, trage concluzii utile și aplică rezultatele într-o situație practică (Cristea, 2002, p.76).
Procesul experiențial urmează următorul ciclu teoretic (modelul lui Κolb).
Figura 9: Etapele ciclului învățării
Ciclul învățării necesită ca participantul să treacă prin cele patru faze diferite ale procesului de învățare. Învățarea efectivă necesită abilitatea de a aplica lucrurile pe care le înveți în faza 3, în care formulezi principiile bazate pe analiza din faza 2 a experienței pe care ai făcut-o în faza 1. Acest lucru nu este ușor pentru oricine, mai ales pentru persoanele care învață citind. Învățarea necesită participarea activă, implicarea participantului în procesul de învățare.
Rolul animatorului în acest context este de a ajuta participantul să treacă prin acest proces. Un bun animator trebuie să aibă competența de a face participanții să înțeleagă ce reprezintă fiecare fază, facilitând procesul de învățare.
Orice componentă a unei activități de educație nonformală, în special jocurile, prezintă multiple valențe formative. De regulă una dintre ele este mai proeminentă, ceea ce duce la clasificare jocurilor ca „jocuri de încredere”, „jocuri de colaborare”, „jocuri de mișcare” etc., dar această clasificare nu trebuie să fie văzută de o manieră rigidă. Animatorul trebuie să fie conștient că jocurile, chiar dacă sunt folosite în vederea atingerii unui anumit obiectiv, continuă să prezinte oportunități de dezvoltare diverse pentru jucători, fie că vor fi abordate sau nu în cadrul procesării ulterioare (Нart, 2003, p.49).
Abilitățile care țin de sfera comunicării sunt deosebit de importante pentru un animator.
La loc de cinste între alte abilități (claritatea și coerența exprimării, ascultare activă etc.), expresivitatea comunicării este în mod particular importantă în cazul activităților de animație, și e ușor de înțeles de ce. Animatorul este cel care “animă”, creează atmosfera, stimulează contactul emoțional între membrii grupului ș.a.m.d., ceea ce înseamnă că trebuie să transmită eficient grupului atât informații (instrucțiuni etc.), cât și emoții și atitudini. Asemeni unui actor, animatorul folosește cu iscusință tonul vocii, privirea, mișcările brațelor și multe alte elemente care întăresc și îmbogățesc mesajul.
În afara limbajului verbal, putem distinge limbajul paraverbal și cel nonverbal, fiecare cu componentele sale:
Limbajul paraverbal – este alcătuit de stimuli și semnale transmise prin voce: intensitatea vocii și modularea acesteia, intonația, ritmul și debitul verbal, pauzele etc.
Limbajul nonverbal – implică semnale corporo-vizuale care oferă informații despre persoana în cauză și participarea acesteia la actul de comunicare: vestimentație, contact vizual, mimică, postura, gesturi, distanta corporală etc.
Se apreciază că limbajul paraverbal și cel nonverbal sunt decodificate de patru ori și jumătate mai repede decât limbajul verbal. Limbajul nonverbal în particular este de asemenea mult mai spontan și implicit mai sincer decât cel verbal. Mai mult decât atât, doar o mică parte din informație este transmisă prin cuvinte.
Emoțiile, atât de importante pentru „colorarea” oricărei interacțiuni interumane, se transmit într-o proporție covârșitoare prin limbajul paraverbal și prin cel nonverbal.
Expresivitatea comunicării nu este însă numai un deziderat al animatorului, ci o abilitate deosebit de importantă pentru toți oamenii.
Cele trei dimensiuni ale învățării în teoria învățării contemporane sunt în câmpul de tensiune dintre cognitivă, emoțională și socială (Illeris, 2004).
Teatrul poate construi spații de apartenență la o gândire comună, la acțiuni de coeziune socială și de intervenție împreună, în vederea unor transformări esențiale în lumea în care trăim. Teatrul poate crea comunități care-și spun povestea lor, o poveste de legitimare prin care se autoreprezintă. Copiii/adolescenții devin astfel pedagogi care își împărtășesc propriile experiențe, structurând o pedagogie performativă în care împărtășesc ceea ce trăiesc. O pedagogie care pornește de la punerea în scenă a unor situații de viață reprezintă formare a unei gândiri critice.
I.3.2. Teatrul labirint
Pentru a putea fi înțeles pe deplin, teatrul labirint trebuie experimentat, trăit, simțit. Este o metodă performativă participativă care presupune implicarea directă a spectatorului în experiența propusă, prin parcurgerea unui traseu alcătuit dintr-o succesiune de momente dezvoltate în general pe o anumită temă.
Putem spune că distingem între două categorii de actori: participanții (așa-zișii spectatori) și constructorii de labirint. Constructorii sunt cei care stabilesc structura călătoriei: traseul și momentele care urmează a fi experimentate, dar participanții, trecând de la un constructor de labirint la altul, sunt cei care o resimt și o personalizeaza: se creează simultan un labirint interior, al trăirilor, al sentimentelor, al amintirilor. Este o călătorie înapoi spre tine însuți (Oprea, 2003, p.38).
Acest proces interactiv produce o schimbare în modul de reprezentare a realității și de percepție a propriei persoane, conducând la o nouă conștientizare a acesteia.
I.3.3. Teatrul de umbre
Teatrul de umbre este acea formă a artei spectacolului în care personajele dintr-un scenariu prind viață prin jocul actorilor păpușari, cu o sursă de lumină și cu umbrele unor obiecte special create. El este o formă a teatrului de animație, cunoscut uneori și sub numele de teatru de păpuși și/sau marionete.
Așadar, pentru o piesă de teatru de umbre avem nevoie de un ecran opac, o sursă de lumină, o serie de „marionete” care pot fi construite din materiale diferite și, bineînțeles, de artiști mânuitori care urmează să dea viață personajelor. La o primă vedere, un spectacol de teatru de umbre poate să pară ca un film de animație „în direct”, în care siluetele personajelor și decorului „curg” într-o serie de cadre succesive.
Un spectacol de teatru de umbre pornește de la cuvintele unui text. Acest text poate fi creat în cadrul echipei de lucru, pornind de la o experiență reală, prin diferite metode, sau pur și simplu poate fi preluat din diferite surse. Efortul principal în cadrul procesului de învățare nonformală este ”traducerea” textului într-o succesiune dinamică de imagini, astfel încât mesajele cheie să fie transmise cât mai eficient. Complexitatea forței de comunicare a imaginii face ca mesajele din textul inițial să capete noi sensuri metaforice, uneori greu de anticipat. Astfel, realizarea unei piese de teatru de umbre presupune multă grijă și responsabilitate.
Participanții la activități în care teatrul de umbre este folosit ca metodă de învățare nonformală ajung să înțeleagă, să stăpânească și să transmită un tip de comunicare alternativă care îi poate ajuta să evalueze într-un mod critic constructiv toate mesajele la care sunt expuși zilnic. Provocarile din timpul procesului de învățare sunt datorate descoperirii limitelor comunicării vizuale ale unor idei sau situații aparent clare în universul cuvintelor scrise și modalităților în care aceste limite pot fi depășite. Transferul textului în limbaj vizual dezvoltă artiștilor de ocazie un fel complex de a gândi și de a observa realitatea. Până la urmă, „o simplă imagine spune mai mult decât o mie de cuvinte” (Lucas, 2003, p.79).
Totodată, participanții la un proiect cu teatru de umbre își dezvoltă abilitățile de cooperare și de coordonare, astfel încât, emoționând publicul, să îl ajute să recepteze mesajele textului inițial. Tot acest efort conduce la modelarea pozitivă a spiritului de echipă, la o atitudine mai implicată, mai responsabilă social.
1.3. 4. Teatrul forum
În termeni teatrali, metoda implică un „spector” ce primește locul „actorului” și care invadează „personajul” și „scena”. Acesta va ocupa spațiul și va oferi soluții. Făcând aceasta, „spect-actorul” va realiza conștient un act responsabil, scena fiind o reprezentație a realității și ficțiunii. Însă „spect-actorul” nu este de natură fictivă. Există și pe scenă și în afara ei într-o realitate duală.
Luînd stăpânire asupra scenei în ficțiunea teatrului, acesta joacă un rol, nu doar în ficțiune, dar și în realitatea socială. Transformând ficțiunea, acesta se transformă chiar în și pe sine. Acest act reprezintă o pătrundere simbolizând toate acțiunile cu caracter invadator pe care trebuie să le realizăm pentru a ne elibera de ceea ce ne oprimă. În cazul în care nu realizăm această trecere (nu neapărat violentă), și dacă nu se merge mai departe de normele culturale, starea de opresiune, limitele impuse, nu ne vom putea elibera niciodată.
A ne elibera înseamnă a ne transforma și a ne transforma înseamnă a ne elibera și a exista.
1.3.5. Teatrul educațional
Această metodă face parte din categoria metodelor de simulare. Ca tip specific de simulare, învățarea prin dramatizare se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Teatrul educațional presupune dramatizarea unor evenimente actuale, realiste și reprezentative care se derulează atât în școală, cât și în afara acesteia și se îmbină cu alte metode active și formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, sinectica, scamper etc.), tehnici de comunicare etc.
Printre obiectivele de învățare ale acestei metode se numără stimularea creativității tinerilor pentru elaborarea unui scenariu original, care să redea fațetele școlii actuale, dezvoltarea spiritului de echipă și de colaborare pentru distribuirea eficientă a rolurilor, formarea abilităților de interpretare corectă a rolurilor din piesă.
Metoda are impact direct asupra participanților, ca urmare a implicării responsabile și active în derularea scenariului, a creșterii motivației și a dorinței de a lucra în echipă, cât și un impact indirect, observabil prin efectele determinate la nivelul comunității apropiate, prin stimularea prietenilor de a participa la activitățile nonformale, prin susținerea de către colegi, prin dezbaterea temei interpretate în piesă, prin evaluarea scenariului și a modului de interpretare a rolurilor.
1.3.6. Teatrul creativ
Teatrul creativ poate îmbrăca multe forme în funcție de vârstă, locație, subiectele alese, obiectivele vizate..
Cea mai întâlnită formă este cea în care, pornind de la o poveste scurtă (o situație prezentată), spusă de profesor, de un coleg, ascultată la un aparat sau citită în format tipărit, pornesc într-o călătorie în lumea poveștilor prin crearea de scenarii, roluri, creații literare și/sau mizicale, coregrafie sau mimică, realizarea de desene, machete, obiecte etc.
Participând la activitățile de tip teatru creativ, copii deprind tehnici de lucru creativ,, dar mai ales învață să lucreze în grup și să își fac noi prieteni, creează stima de sine, capătă competențe de concentrare, auto disciplină, rezolvare a problemelor, abilitatea de a vorbi cu o voce tare, clară și expresivă…
La aceste activități fiecare copil este lăudat pentru talentul și efortul lor individual. Indiferent dacă copilul este plin de viață și are nevoie de un loc unde să prezinte creativitatea sau este un copil mai timid care are nevoie de încurajare și sprijin, fiecare elev primește șansa de a străluci.. Mediul este prietenos, distractiv și sigur.
1.3.7. Jocurile teatrale și aspectele lor pedagogice
Jocurile teatrale implică activități didactice integrate: educarea limbajului, activități practice, educația muzicală, educarea pentru societate etc., cât și activități didactice interactive.
Activitățile de acest gen oferă posibilitatea aprofundării cunoștințelor, a comunicării, posibilitatea de a găsi cele mai potrivite modalități de stimulare a comunicării orale, a expresivității și creativității.
Obiectivul dat de specificul domeniului proiectează procesul didactic într-o finalitate spectaculară. Nu în ultimul rând, prin activitățile desfășurate în jocurile teatrale, arta teatrală contribuie la realizarea unor obiective majore ale sistemului de învățământ: comunicare eficientă, flexibilitate și capacitate de adaptare la medii diverse, interrelaționare și motivarea proprie în procesul de învățare permanentă. Prin intermediul jocului se transmite mai lesne bagajul de cunoștințe impus de necesarul deprinderii comunicării.
Jocurile teatrale sunt o variantă aparte a jocurilor de creație, sunt acelea în cadrul cărora copilul interpretează rolurile diferitelor personaje. Trăsătura caracteristică a acestor jocuri constă în reproducerea creatoare a imaginii artistice și a acțiunilor personajului (Oprea, 2003, p.88).
În procesul educațional din instituțiile școlare o atenție sporită se acordă jocurilor didactice teatrale care sunt o formă (verificată în timp) de instruire a copiilor.
Chiar o problemă sau un exercițiu pot deveni joc didactic teatral dacă:
realizează un scop și o sarcină de învățare;
se folosesc elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
se utilizează reguli de joc, cunoscute în prealabil și respectate de copii.
a) Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele curriculumului pentru un domeniu concret, materializate în finalități funcționale de joc. Formularea conținutului trebuie să fie clară, să oglindească obiectivele specifice impuse realizării jocului teatral respectiv. Un scop bine formulat determină o bună orientare, organizare și desfășurare a jocului.
b) Sarcina didactică este legată de conținutul și structura jocului didactic. Ea se referă la ceea ce trebuie să facă copiii în timpul jocului, pentru a realiza obiectivul dat. Sarcina didactică antrenează intens analiza, sinteza, comparația, dar și imaginația, reprezentând astfel esența activității propuse.
De regulă jocul didactic teatral rezolvă cu succes o singură sarcină didactică.
Sarcina didactică este elementul de bază prin care se transpune, la nivelul posibilităților copiilor, scopul urmărit în activitatea respectivă.
c) Elementele de joc teatral (fenomene psihosociale) pot fi dintre cele mai diverse: competiția individuală sau pe grupuri de copii, cooperarea între participanți, recompensarea rezultatelor sau penalizarea greșelilor comise. Întrecerea, cuvântul sunt elemente care se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, în funcție de conținutul jocului. Dacă elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică, atunci ele garantează realizarea ei în cele mai bune condiții.
d) Conținutul jocului teatral trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se apelează.
e) Materialul didactic este cel de care depinde, în mare măsură, reușita jocului didactic. Bine ales și de bună calitate, variat și adecvat conținutului jocului, el slujește foarte bine scopului urmărit. Se pot folosi: jucării, imagini, planșe, fișe individuale, jetoane, truse cu figuri geometrice, cărți, pliante, cărți de colorat, caiete didactice, mini-manuale, costume specifice etc.
f) Regulile jocului teatral (propuse de către profesor sau cunoscute de elevi) duc la realizarea sarcinii propuse și la stabilirea rezultatelor întrecerii.
Ele concretizează sarcina didactică și realizează sudura între aceasta și acțiunea jocului. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru a depăși dificultățile, constituie reguli de joc ce ajută la pregătirea viitorului elev.
Regulile jocului teatral trebuie să fie clare și exacte. Prin utilizarea lor în jocurile didactice, se realizează importante obiective formative ale procesului educațional care:
antrenează operațiile gândirii: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, ordonarea, concretizarea;
dezvoltă spiritul de observație și de imaginație creatoare;
educă inițiativa și independența în activitate, spiritul de echipă;
dezvoltă atenția, disciplina, spiritul de ordine;
formează deprinderi de lucru corect și rapid;
asigură o însușire mai rapidă, mai temeinică, accesibilă și plăcută a cunoștințelor propuse.
Proiectarea, organizarea și desfășurarea corectă a jocului didactic teatral, modul în care pedagogul știe să asigure cu măiestrie o concordanță între toate elementele ce-1 definesc contribuie la reușita jocului didactic.
Figura 10: Pași de urmat de pedagog în desfășurarea jocului didactic
Pregătirea jocului teatral presupune:
studierea atentă a conținutului și structurii lui;
pregătirea materialului;
elaborarea proiectului jocului didactic teatral.
Organizarea jocului didactic teatral necesită o serie de măsuri în funcție de subiectul ales:
să se asigure o împărțire corespunzătoare a copiilor conform acțiunii jocului teatral;
să se reorganizeze mobilierul pentru o bună desfășurare a jocului teatral;
să se menționeze copiii sârguincioși și cei ce depun efort pentru a rezolva sarcina propusă, să se respecte regula jocului teatral;
în unele situații trebuie numiți câștigătorii și din rândurile acestora se vor alege conducătorii jocului.
O altă problemă organizatorică este cea a distribuirii materialului didactic.
Acesta, de regulă, se distribuie la începutul activității. Copiii, cunoscând în prealabil materialele necesare jocului didactic teatral, vor înțelege mult mai ușor explicația referitoare la demersul acestuia. Există și jocuri teatrale în care materialele pot fi distribuite în timpul sau după explicarea jocului („Numără mai departe”, „Efectuează toate calculele”, „Alege metoda cea mai rapidă” etc.).
O bună organizare a jocului teatral completează și respectă momentele activității, influențând favorabil desfășurarea ei.
Desfășurarea jocului didactic teatral cuprinde următoarele faze:
introducerea în joc (discuții prealabile);
anunțarea jocului și a obiectivelor urmărite;
prezentarea materialului didactic;
explicarea jocului teatral;
stabilirea regulilor;
executarea jocului de către copii, complicarea lui, introducerea unor noi variante;
încheierea jocului teatral.
Introducerea în joc teatral este primul contact al pedagogului cu copiii. El poate găsi formele și formulele cele mai variate de anunțare a jocului teatral pentru ca, de la o activitate la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului.
Astfel, jocul „Călătorie în Univers”, care are ca scop inițierea copiilor în compunerea de probleme utilizând numere întregi și efectuarea unei analize conștiente a cerințelor, poate fi propus printr-o scurtă povestire:
„Împreună cu copiii, observăm globul pământesc și, dacă se folosește un glob luminos, se stinge lumina pentru a vedea mai bine. În acest timp, se aude vocea Bătrânului Pământ, care, din întâmplare, a auzit de această grupă foarte interesată de subiect. Le propune copiilor o călătorie în Univers, doar că, pentru a putea călători, trebuie să treacă anumite probe.”.
Jocul teatral poate să înceapă cu o scurtă convorbire, recurgând la întrebări simple.
Alteori, introducerea în jocul teatral se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica materialului sunt legate toate acțiunile copiilor.
Astfel se realizează o mai bună trecere spre enunțarea titlului jocului didactic teatral.
Pentru ca activitatea să fie mai captivantă, vom apela la ghicitori, șarade sau joc de cuvinte referitoare la materialul care urmează a fi folosit în jocul teatral, la titlul sau la acțiunea acestuia.
Anunțarea jocului teatral trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil începutul acestei activități. În acest moment se poate face și o explicație asupra denumirii jocului teatral, o motivare a utilizării anume a acestui joc didactic.
Uneori, se poate folosi formularea clasică. Alteori vom recurge la o frază interogativă:
„Știți ce joc teatral o să învățăm astăzi? Vreți să vă spun?”. Utilizăm formele cele mai variate de anunțare a jocului teatral, astfel ca, de la o activitate la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului.
Explicarea jocului teatral, alături de demonstrarea lui, este un moment hotărâtor pentru succesul activității.
Profesorului îi revin sarcini multiple:
să-i facă pe copii să înțeleagă obiectivele și sarcinile ce le revin;
să precizeze regulile jocului teatral, asigurând însușirea lor rapidă și conștientă;
să prezinte conținutul și principalele etape ale jocului teatral în funcție de regulile acestuia;
să dea îndrumările necesare cu privire la modul de folosire a materialului;
să scoată în evidență sarcinile conducătorului de joc și cerințele pentru a deveni câștigători.
Explicația și demonstrația pot fi îmbinate diferit, în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor și de natura, conținutul jocului didactic teatral.
Explicația trebuie să fie succintă și subordonată demonstrării.
La desfășurarea jocului didactic teatral este necesar a se urmări ca explicația să fie însoțită de demonstrație. Între aceste două procedee se stabilesc diferite raporturi:
demonstrația predomină, iar explicația clarifică acțiunile demonstrate;
demonstrația este subordonată explicației, însoțind-o, ilustrând-o;
explicația este însoțită de exemplificări sau urmată de demonstrare;
demonstrarea este echilibrată armonios cu explicația, permanent împletindu-se cu aceasta.
În timpul organizării jocului didactic teatral se urmărește ca explicația să fie concisă și, în același timp, accesibilă copiilor, să cuprindă esențialul din acțiunea activității, ordinea acțiunilor, etapele și regulile, să trezească interesul copiilor pentru joc și teatru etc.
Stabilirea regulilor trebuie să evite ruperea, în mod mecanic, a regulilor jocului teatral din conținut și să urmărească înțelegerea lor. Uneori, după explicație sau în timpul explicației se obișnuiește să se enunțe regulile propuse. Alteori se exemplifică regulile după semnalul de începere a jocului teatral: „Începem jocul! Nu uitați că nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați repede cele propuse de mine. Va învinge acel copil care a ghicit mai repede” etc. (Oprea, 2003, p.92).
Stabilirea regulilor se poate face și prin întrebări. De exemplu, în cazul jocului „Cad asteroizi!”: Ce trebuie să faceți după ce a cazut un asteroid? Ce obiecte trebuie să ridicați? Ce persoane contactați? Cine cîștigă?
Executarea jocului are, în general, două moduri de desfășurare:
conducere directă (profesorul având rolul de conducător al jocului);
conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără a sublinia rolul de conducător).
Pe măsură ce înaintează în jocul teatral, copiii capătă experiență și astfel li se poate acorda mai multă independență, pot fi lăsați să acționeze liber.
După ce jocul teatral este însușit, exercițiile pot fi propuse copiilor. În încheiere se poartă discuții cu copiii, arătând care dintre ei au respectat regulile. Trebuie să fie încurajați și cei care s-au descurcat mai greu, dar au depus efort, au jucat cinstit.
Jocurile didactice teatrale îi atrag pe copii și devin mai captivante dacă au și momente distractive, vesele, o încărcătură afectivă care să asigure consolidarea celor scontate. Astfel, în cazul jocului „Punguța magică” se poate urmări perceperea corectă de către copii a însușirilor unei piese (fragmente de roci „de pe alte planete” sau asteroizi) chiar dacă n-o văd, folosindu-se de simțul tactil.
Prin jocurile didactice teatrale cultivăm la copii atașamentul față de limba maternă, natură, arte, științe, le stimulăm eforturile și îi determinăm să lucreze cu plăcere, cu interes atât la activitățile colective, cât și în afara lor.
Pe parcursul desfășurării jocurilor didactice teatrale, cadrele didactice trebuie:
să imprime un anumit ritm jocului (luând în considerare faptul că timpul este limitat);
să mențină atmosfera de joc teatral, evoluția, evitând monotonia;
să controleze modul în care copiii rezolvă sarcinile didactice, respectând regulile stabilite;
să urmărească comportarea copiilor, relațiile dintre aceștia;
să găsească metode potrivite pentru a antrena toți copiii;
să controleze felul în care se respectă cu strictețe regulile jocului.
Încheierea jocului didactic teatral conține aprecieri și concluzii asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile și s-au executat sarcinile propuse, asupra modului în care s-au implicat copiii. La finele jocului teatral se fac recomandări și evaluări cu caracter general și individual.
Jocul cu subiect pe roluri, ca activitate primordială a elevului, îndeplinește multiple funcții: de distracție, de comunicare cu cei de o seamă, de modelare, de creativitate (conform cu vîrsta), în final, de formare a personalității copiilor.
În interacțiunea din cadrul jocului didactic teatral au loc procese de învățare, importante pentru dezvoltarea psihomotorie, cognitivă și socială. Jocul pe roluri are un scop anumit, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Complexitatea jocului teatral exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, dar jocul este și un stimulator important în dezvoltarea psihică, confirmând și prin aceasta locul lui fundamental în viața elevului.
Crearea atmosferei emoționale și trezirea emoțiilor pozitive în timpul jocului teatral cere de la profesor folosirea diverselor tehnologii didactice (lauda, exemplul), care ar orienta procesul de dramatizare spre activitatea creativă. Încurajându-i, aprobându-le inițiativa, pedagogul stimulează manifestările lor individuale. Copiilor trebuie să li se propună să explice cum simt ei dispoziția personajului pe care-l „joacă” (este vesel, fericit, zburdalnic sau trist, mirat). E necesar ca elevilor să li se mai explice cum poate fi redată dispoziția personajului folosind mimica, gestul, intonația, pauza, accentul. Prin întrebări, profesorul ajută copiii să înțeleagă modalitățile de manifestare a emoțiilor, să perceapă semnificația anumitor gesturi și a mimicii. Astfel, li se comunică și explică în același timp că există încă un mod de comunicare, comunicarea nonverbală.
Modalitățile de evaluare ale jocurilor teatrale sunt:
probe practice ( recitari, evaluarea exercițiilor și a jocurilor teatrale, interpretarea unui text dramatic);
observarea sistematică;
autoevaluarea;
evaluarea reciprocă;
probe practice;
serbări școlare, sub aspectul reprezentării finalităților spectaculare date de parcurgerea conținuturilor tematice.
Înclinația copiilor de a da viață obiectelor împrumutându-le intenții sau de a-și atribui roluri, oferă un vast teren de acțiune pentru dezvoltarea imaginației și a intelectului, fiind totodată și o plăcere care facilitează deschiderea către societate și o motivație care permite maturizarea afectivă. Prin urmare, copilul va căpăta astfel stăpânirea de sine, necesară în procesul de construcție a personalității, iar spectacolele de teatru devin pentru copii o formă veritabilă de educație. Jocul de-a teatrul îi ajută să se deprindă cu spațiul și spațiile, cunoașterea propriului corp, exercițiul imaginației, capacitatea de se asculta pe sine și pe ceilalți, rigoarea, sensibilitatea, modestia, asumarea riscului. Punând mai mare accent pe cunoștințe decât pe nevoile emoționale se creează o prăpastie între corp și spirit. Sensibilitatea este abandonată, procesul instructiv-educativ derulându-se în detrimentul acesteia. Rolul profesorului este acela de a regăsi această sensibilitate naturală, apoi de a o ghida și, în final, de a o cizela. Participând la scenete de teatru, copiii socializează, își stimulează inteligența și creativitatea.
Teatrul educă prin oferirea unui câmp de acțiune și de afirmare a personalității, iar copilul are satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Scenetele de teatru au un rol important în dezvoltarea și educarea copilului pe plan cognitiv, afectiv, moral, estetic, volitiv, fiind totodată un mijloc de socializare și de achiziționare de cunoștințe.
I.3.8. Exerciții NASA
Prima componentă a gândirii este gândirea „divergentă” – imaginația, pe care o folosim pentru a găsi soluții, pentru a genera un număr infinit de posibilități și probabilități. A doua este gândirea convergentă – cea pe care o folosim când analizăm pe toate părțile o situație, un lucru, o decizie. Gândirea convergentă este și cea care pune frână imaginației, spune cercetătorul George Land (membru al Academiei de Științe din New Υork) (Land, 1973, p.32-41). El a inventat primele abordări computerizate interactive pentru a grupa inovația, luarea deciziilor și gândirea strategică.
„Am descoperit că educația le arată copiilor cum să își folosească ambele tipuri de gândire. Așa, când cineva vine și îți cere să îi dai o idee nouă, pe măsură ce aceste idei îți vin în cap, le reprimi: aia e o idee proastă, pe asta am mai încercat- o și nu a mers, asta nu va funcționa și tot așa” (Land, 1993, p.53), spune Land.
„Cand ne uităm la ce se întâmplă în creier, observăm că neuronii se luptă unii cu alții și scad capacitatea de concentrare a creierului, întrucât noi constant judecăm, criticăm, analizăm, cenzurăm. Când gândim conduși de frică, folosim o parte mai mică a creierului, dar exploziile de creativitate arată că tot creierul începe să se pună în mișcare” (Land, 1993, p.58).
Exercițiile de tip NASA țin foarte mult cont de aceste lucruri. În cadrul acestor activități se pune mare accent pe exercițiul practic. Sistemul american de învățământ îi lasă pe copii să se dezvolte în funcție de tipul fiecăruia de personalitate, nu îi îngrădește în niciun fel, ci chiar îi ajută să se dezvolte și să-și pună în valoare anumite abilități.
În activitățile de tip NASA elevii au o atitudine foarte deschisă, expansivă, volubilă,, absorb orice informație. Prin aceste activități se trece de la conceptul „atitudinea creează altitudine” la „atitudine față de orice: de tine însuți, de știință, de orice din jur ”.
Utilizând echipamente puțin sofisticate, elevii au oportunitate unică de a lua parte la exerciții de instruire simulate pentru astronauți, incluzând simulări cu avionul cu reacție și rachete, misiuni spațiale bazate pe scenarii, traininguri de supraviețuire pe uscat și în apă precum și programe de dinamică de zbor.
Prin exercițiile de tip NASA se încearcă promovarea științelor, conștientizarea aplicabilității matematicii și stimularea elevilor în domeniul științelor. Atelierele de lucru de tip jocuri teatrale ajută elevii să exploreze simulând diferite teme de astronomie, studiind nave spațiale, modalități de lucru pe alte planete, simulări ducând la realizarea condițiilor existente pe stații spațiale virtuale, cratere, vulcani, atmosferă și sol. Aceste activități oferă oportunitatea interesantă de a trăi provocările cu care se confruntă inginerii și astronauții folosiți de NASA, posibilitatea de a învăța despre spațiu și știință.
I.3.8.1. Simularea căderii asteroizilor pe o planetă
Activitatea 1: Vizionarea de videoclipuri și parcurgerea de simulări interactive
Figura 11: Videoclipuri și simulări interactive
Figura 12: Exemplu de simulare interactivă: Gravitatea și orbitele
Acest laborator permite utilizatorului să deplaseze Soarele, Pământul, Luna și stația spațială pentru a vedea cum afectează forțele lor gravitaționale și căile orbitale. Se vizualizează dimensiunile și distanțele dintre diferitele corpuri cerești și se oprește gravitația pentru a vedea ce s-ar întâmpla fără ea.
Exemple de obiective de învățare :
Să descrie relația dintre Soare, Pământ, Lună și stația spațială, inclusiv orbite și poziții.
Să descrie mărimea și distanța dintre Soare, Pământ, Lună și stația spațială.
Să explice modul în care gravitatea controlează mișcarea sistemului nostru solar.
Să identifice variabilele care afectează puterea gravitației.
Să prezică modul în care mișcarea s-ar schimba dacă gravitatea ar fi mai puternică sau mai slabă.
Figura 13: Exemplu de simulare interactivă: Laboratorul forței de gravitație
Acest laborator permite utilizatorului să vizualizeze forța gravitațională pe care două obiecte o exercită unul asupra celuilalt. Este posibil să se schimbe proprietățile obiectelor pentru a vedea cum se schimbă forța gravitațională între ele. Laboratorul are următoarele obiective:
Să conecteze forța gravitațională cu masele de obiecte și distanța dintre obiecte.
Să explice a treia lege a lui Newton pentru forțele gravitaționale.
Proiectarea de experimente care permit utilizatorului să obțină o ecuație care să cuprindă masa, distanța și forța gravitațională.
Pentru a utiliza măsurători pentru a determina constanta gravitațională universală.
Figura 14: Exemplu de simulare interactivă: Cratere de pe pământ și alte planete
În acest laborator, elevii pot simula impactul unui obiect (de exemplu, un asteroid ) pe Pământ, pe Lună sau pe Marte. . Parametrii precum diametrul, densitatea și viteza proiectilului pot fi modificați, iar elevii pot vedea caracteristicile craterului rezultat. De asemenea, pot analiza imaginile prin satelit ale unor cratere reale pe un număr de planete și luni. Sunt incluse diferite exerciții legate de clasă. Laboratorul utilizează date din satelit de la misiunile Agenției Spațiale Europene. A fost dezvoltat în parteneriat cu Telescopul Faulkes.
Obiectivele principale ale laboratorului sunt:
Să facă demonstrații utilizând date prin satelit.
Demonstrarea cu ajutorul calculatorului de impact și a imaginilor satelit relevante, a modului în care observațiile despre cratere cauzate de comete și asteroizi pot da o imagine asupra caracteristicilor proiectilului și asupra condițiilor de impact.
Explicații consecințele impactului anterior asupra procesului de formare a Pământului și asupra originii vieții.
Activitatea 2. Simulare practică
Se pot realiza activități de simulare a căderii asteroizilor pe o planetă în multe forme. Exemple:
activitate de interior: utilizând o lădiță cu faină și mingi de tenis,
activitate de exterior: utilizând o movilă de nisip sau o groapă umplută cu nisip și o minge de fotbal.
Aruncând fiecare elev mingea din diferite unghiuri, bila formând un „crater”, ei vor înțelege cum cad meteoriții pe planete.
Elevii vor fi încurajați să prezinte tehnici de supraviețuire la nivelul solului și pe apă în momentul căderii asteroizilor pe Pământ, care vor fi justificate și analizate de colegi.
Activitatea 3. Matematică pe Marte (matematica marțiană)
Figura 15: Aplicații cu numere întregi pe suprafața planetei Marte
Aplicații cu numere întregi pe suprafața planetei Marte utilizând planșe cu desenele lor,, prezentări:
calcule cu măsuri ale adâncimilor craterelor;
calcule cu măsuri ale altitudinilor vîrfurilor muntoase;
determinarea de diferențe de altitudine;
calcule cu valori de temperatură.
Utilizând cartonașe ce conțin calcule cu numere întregi, copiii se vor așeza în funcție de valoarea rezultatului.
Figura 16: Cartonașe cu numere întregi folosite de elevi
Figura 17: Poziționarea elevilor în vederea desfășurării jocului didactic
Activitatea se poate realiza în clasă și ordinea este liniară sau în apropierea unei scări, pentru ca elevii să se așeze pe nivele diferite în funcție de mărimea numărului ca rezultat a operațiilor de pe cartonaș.
Figura 18: Poziționarea elevilor în funcție de mărimea numărului rezultat
I.3.8.2. Simularea rotirii planetelor în jurul Soarelui
Activitatea 4. De ce planetele se rotesc în jurul Soarelui?
Studierea modelul geocentric
În modelul geocentric al lui Ptolemeu, Pământul se află în centrul Sistemului Solar. Din moment ce noi trăim pe Pământ și vedem cum obiectele cosmice se deplasează în jurul Pământului de-a lungul unor traiectorii circulare, zi de zi, a fost firesc să se presupună că Pământul se află în centrul Universului.
Figura 19: Modelul geocentric al lui Ptolemeu
Această concepție asupra Universului, cunoscută sub numele de geocentrism, a fost întâlnită la toate civilizațiile antice. Soarele, Luna, planetele și stelele păreau să se deplaseze în jurul Pământului în fiecare zi.
Deoarece Pământul nu părea să se afle în mișcare, astronomii, precum Ptolemeu, au presupus că Pământul era centrul Universului.. De fapt, ei au mers atât de departe încât au reușit să creeze modele foarte detaliate pentru prezicerea mișcării obiectelor cerești, cu un grad ridicat de precizie, pe baza unei concepții greșite asupra Sistemului Solar.
Modelul geocentric al lui Ptolemeu a fost folosit pentru a face predicții astrologice timp de mai mult de 1.500 de ani.
Studierea modelul heliocentric
Un nou model, mai precis, al Sistemului Solar nu a apărut decât în secolul al 16- lea, atunci când astronomul polonez Nicolaus Copernic a publicat lucrarea „De Revolutionibus Orbium Coelestium” („ Despre mișcările de revoluție ale corpurilor cerești”).
În modelul heliocentric al lui Copernic, Soarele se află în centrul Sistemului Solar, iar Pământul este doar una din cele șase planete, cunoscute de astronomii din acele vremuri, care orbitează în jurul Soarelui.
Figura 20: Modelul heliocentric al lui Copernic
Cu ajutorul modelului heliocentric astronomii au putut afla de ce luminozitatea planetelor variază pe durata mai multor luni (deoarece acestea se apropie și se îndepărtează de Soare) și de ce planetele par să-și schimbe sensul de deplasare într-o mișcare retrogradă (datorită pozițiilor schimbătoare ale Pământului, planetelor și stelelor din fundal ).
De ce planetele orbitează în jurul Soarelui?
Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să înțelegem cum s-a format Sistemul Solar, în urmă cu 4,6 miliarde de ani. În locul actualului Sistem Solar a existat un nor masiv de gaz de hidrogen rămas în urma Big Bang-ului. Unele evenimente cosmice, cum ar fi o explozie de supernovă din apropiere, au declanșat colapsul gravitațional al norului, astfel încât atomii de hidrogen din acesta s- au legat între ei datorită gravitației.
Fiecare atom de hidrogen a avut propriul său moment cinetic atunci când aceștia s-au unit între ei pentru a forma smocuri tot mai mari de gaz ceea ce înseamnă că, datorită conservării momentului cinetic, aceste aglomerări de gaz au început să se rotească.. Să ne imaginăm doi practicanți de skуdiving care se ciocnesc unul de altul în aer, iar după aceea fiecare dintre ei va avea o altă direcție și viteză de rotație.
În cele din urmă norul de gaz de hidrogen s- a concentrat într-o sferă masivă de gaz, aflată în rotație, al cărei colaps a continuat sub propria gravitație. În consecință, sfera de gaz a început să se rotească tot mai repede, la fel ca o patinatoare pe gheață care, atunci când își apropie mâinile de corp, capătă o viteză mai mare de rotație.
Datorită rotației, sfera de gaz s-a transformat într-un disc aplatizat în care Soarele era în centru. Planetele s-au format ulterior în interiorul discului de gaz prin colectarea de materie din discul protoplanetar..
Activitatea 5. Studierea sistemului solar
Sistemul solar este format din Soare împreună cu sistemul său planetar (care cuprinde opt planete împreună cu sateliții lor naturali) și alte obiecte non -stelare.
În afară de cele opt planete, oamenii de știință au emis ipoteza existenței unei alte planete, denumită provizoriu A noua planetă.. Această ipotetică planetă gigantă s-ar afla la marginea Sistemului Solar. Existența planetei ar explica configurarea orbitală neobișnuită a unui grup de obiecte transneptuniene (OTN). La 20 ianuarie 2016, cercetătorii Κonstantin Batуgin și Michael E. Brown de la Institutul de Tehnologie din California au anunțat că există dovezi suplimentare indirecte privind existența unei a noua planete dincolo de orbita planetei Neptun. Aceasta ar orbita în jurul Soarelui între 10.000 și 20.000 de ani. Conform studiului publicat în Astronomical Journal, „Planeta Nouă” ar avea o masă de aproximativ 10 ori mai mare decât Terra și s-ar afla la minimum 200 UA.
Sistemul este situat într-unul dintre brațele exterioare ale galaxiei Calea Lactee (mai precis în Brațul Orion), galaxie care are cca. 200 de miliarde de stele.
El s-a format acum 4,6 miliarde de ani, ca urmare a colapsului gravitațional al unui gigant nor molecular. Cel mai masiv obiect este steaua centrală – Soarele, al doilea obiect ca masă fiind planeta Jupiter. Cele patru planete interioare mici, Mercur, Venus, Pământul și Marte, numite planete terestre / planete telurice, sunt compuse în principal din roci și metal. Cele patru planete exterioare, numite giganți gazoși, sunt mult mai masive decât cele telurice. Cele mai mari două planete, Jupiter și Saturn, sunt compuse în principal din hidrogen și heliu; cele două planete mai îndepărtate, Uranus și Neptun, sunt compuse în mare parte din substanțe cu o temperatură de topire relativ ridicată (comparativ cu hidrogenul și heliu), numite ghețuri, cum ar fi apa, amoniacul și metanul. Ele sunt denumite „giganți de gheață” (termen distinct de cel de „gigant gazos”). Toate planetele au orbite aproape circulare dispuse într-un disc aproape plat numit plan ecliptic.
Figura 21: Planetele sistemul solar
Sistemul solar prezintă câteva regiuni unde se află diferite obiecte mici. Centura de asteroizi, situată între Marte și Jupiter, este similară din punct de vedere al compoziției cu planetele terestre, deoarece o mare parte dintre obiecte sunt compuse din rocă și metal. Dincolo de orbita lui Neptun se află centura Κuiper și discul împrăștiat; multe dintre obiectele transneptuniene sunt în mare parte compuse din ghețuri. Printre aceste obiecte, de la câteva zeci până la mai mult de zece mii de obiecte pot fi suficient de mari pentru a fi fost rotunjite de propria gravitație. Astfel de obiecte sunt denumite planete pitice. Planetele pitice identificate până în prezent includ asteroidul Ceres și obiectele transneptuniene: Pluto, Eris, Нaumea și Makemake. În plus, în aceste două regiuni se află diferite alte corpuri mici, cum ar fi comete, centauri și materie interplanetară. Șase planete, cel puțin trei planete pitice și multe alte corpuri mici au sateliți naturali care se rotesc în jurul lor. Fiecare planetă exterioară este înconjurată de inele planetare alcătuite din praf și alte obiecte mici.
Vântul solar (un flux de plasmă de la Soare) creează în mediul interstelar o bulă cunoscută ca heliosferă,, care se extinde până la marginea discului împrăștiat.. La limita sa exterioară se află Norul lui Oort, care reprezintă doar un câmp de resturi rămase după crearea planetelor, fiind considerat a fi sursa pentru cometele cu perioadă lungă. El se întinde până la o distanță aproximativ de o mie de ori mai mare decât heliosfera. Нeliopauza este punctul în care presiunea vântului solar este egală cu presiunea opusă a vântului interstelar.
Figura 22: Principalele corpuri cerești din sistemul solar
Figura 23: Exemplu de simulare interactivă: Simulatorul orbitelor planetare
Laboratorul de orbite planetare NAAP este conceput pentru a facilita înțelegerea celor trei legi ale mișcării lui Κepler, precum și a modului în care viteza și forța sunt legate de orbite. Utilizatorul poate manipula proprietățile orbitale ale unei planete fictive și poate citi diferiți parametri orbitali. Planeta noastră, în paralel cu alte planete ale sistemului solar, poate fi de asemenea observată, ca fundal, pentru comparație.
Activitatea 6. Joc didactic – Rotirea planetelor
Este relativ ușor să determini perioada de rotație în jurul axei proprii a unui planete sau asteroid. Deoarece asteroizii sunt sferici, când se rotesc, diferite părti sunt îndreptate înspre observator. Acesta va observa o strălucire mai mare dacă vedem partea mai mare a asteroidului și una mai mică dacă îi observăm cu partea mai mică înspre noi. Astfel se determină „curba de lumină” (variația de strălucire) care ne arată durata unei rotații complete în jurul axei proprii.
Perioadele de rotație (ziua) ale majorității asteroizilor sunt cuprinse între 2,4 și 24 de ore, dar există și excepții. La 253 Mathilde durează 17, 4 zile, iar unii au perioade de rotații de câteva minute. Orice coliziune duce la modificarea perioadei de rotație, de fapt viteza de rotație în jurul axei proprii.
Cei mai mici asteroizi (sub 200 m) se rotesc în jurul axei proprii „cât de tare pot” pentru că sunt obiecte solide. Perioadele sunt de câteva minute, zilele fiind foarte scurte.
Dacă avem obiecte mari, formate prin agregarea (lipirea ) mai multor corpuri, vom avea și rotații lente la limita la care materialul de pe asteroid ar fi azvârlit în spațiu. În consecință, marea majoritate a asteroizilor mai mari de 200 m au o perioadă de rotație mai mare de 2,4 ore.
Elevii, așezați pe orbite imaginare, vor experimenta tipurile de rotiri ale unei planete.
Figura 24: Poziționarea elevilor pe orbite imaginare
Temă pentru teatrul creativ : „Cel mai rapid rotator este asteroidul 2008 НJ, cu o perioadă de 42,7 secunde. Cum ar arăta ziua voastră dacă ar dura numai 42,7 secunde?”
I.3.8.3. Simularea rotirii astronauților pe scaunul unei navete spațiale
Activitatea 7. Primul om în spațiu
Activitate de informare online privind „Primul om în spațiu” utilizând Enciclopedia Astronautică.
Iuri Alexeevici Gagarin, la doar 27 de ani, a devenit primul om în spațiu și primul pe orbita Pământului. Vostok 1 (din rusă: răsăritul) s-a numit misiunea primului zbor spațial cu echipaj uman din istoria omenirii. Lansată la 12 aprilie 1961, racheta Vostok 3ΚA a plasat pe orbită pe cosmonautul sovietic Iuri Gagarin, prima dată când cineva a părasit atmosfera terestră și a ajuns pe orbită, deschizând o nouă eră în explorarea spațiului.
Gagarin a rămas pe orbită timp de o oră și 48 minute, demonstrând că omul poate supraviețui în spațiu. Încărcătura includea echipament pentru transmisii radio și video și alte dispozitive pentru a transmite informații despre starea pilotului. Gagarin s-a catapultat după reintrarea în atmosferă, coborând cu propria parașută,, așa cum a fost plănuit.
Vostok a zburat pe orbită în jurul Pământului timp de aproximativ 90 de minute. După 108 minute de la lansare, a aterizat în apropierea orașului Saratov..
Figura 25: Gagarin în timpul primului zbor orbital
Alan Bartlett Shepard, născut pe 18 noiembrie 1923, a fost primul american care a ajuns în spațiu, al doilea din lume după Iuri Gagarin (la doar trei săptămâni dupa Gagarin), iar zece ani mai târziu, devenea al cincilea om care a ajuns pe Lună.
În ianuarie 1961, Shepard a fost ales pentru prima misiune americană, prima încercare de a trimite un om în spațiu. Deși zborul a fost programat pentru luna octombrie 1960, lansarea a fost anulată de câteva ori din cauza unor probleme neprevăzute. Între timp, cosmonautul Iuri Gagarin devenea primul om care ajungea în spațiu.
La sfârșitul anului 1960, a existat un număr mare de probleme cu privire la standardele vehiculului de lansare Redstone: o misiune anterioară, ce presupunea existența la bordul navei a unui cimpanzeu, a avut probleme tehnice în timpul lansării. Ca rezultat, NASA nu a dorit să pornească misiunea MR-3 până când nu s-au rezolvat toate problemele întâmpinate anterior. O a doua lansare de test a avut loc pe 28 martie, decalând tot mai mult data inițială.
Pilotul misiunii MR -3 a fost ales cu mai multe luni înainte de către șeful programului Robert R. Gilruth.. Alan Shepard a fost pilotul principal, împreună cu John Glenn și Gus Grissom ca rezerve… Prima încercare de lansare, programată pe 2 mai, a fost anulată din cauza problemelor meteorologice.
În data de 5 mai a început numărătoarea inversă, la ora 9:30. Evenimentul a fost urmărit de 45 milioane de telespectatori în SUA.. Shepard a fost supus unor forțe de 6,3G înainte ca motoarele rachetei Redstone să se oprească, după doua minute și 22 secunde după lansare.
Zborul a durat 15 minute și 22 secunde și a aterizat la 486 km distanță de locul de lansare, zburând cu o viteza de 8340 km/h.
Activitatea 8. Simularea rotirii unui astronaut
Elevii vor experimenta activitatea unui astronaut într-o navetă spațială, poziții și rotiri, simulând activități și acțiuni și explicând care sunt senzațiile și trăirile lor..
Figura 26: Experimentarea de către elevi a activității unui astronaut într-o navetă spațială
Vor primi fișe cu calcule cu numere întregi, prezentate în anexa 1, pentru a exersa regulile de calcul și pentru a înțelege că a fi cosmonaut este o activitate științifică și de cercetare, chiar și atunci când nu ești pe Pamânt.
Figura 27: Elevii cu rezultatele fișelor de calcul primite
Astronautul are ocazia să privească Pământul de la distanță și să-i observe atmosfera ce-l înconjoară.
Activitatea se incheie cu un joc de obținere a unui curcubeu într-o farfurie.
Figura 28: Pregătirea jocului de încheiere al activității
Se realizează un cerc în farfurie din bomboanele colorate fără a pune două bomboane de aceeași culoare una langă alta. Cu această ocazie, elevii vorbesc despre culorile care formează curcubeul: rosu, orange, galben, verde, albastru, indigo, violet, ușor de amintit cu celebrul acronim ROGVAIV.
Figura 29: Încheierea activității și analizarea datelor
După definitivarea aranjamentului se toarnă puțină apă caldă în farfurie, cât să cuprindă toate bomboanele, și se observă cu atenție ce se întâmplă: încet, încet, va începe să se scurgă culoarea (colorantul) din bomboane sub forma unor raze îndreptate către centrul farfuriei, realizând un curcubeu încântător.
Partea a doua:
Cercetarea empirică
II.1. Metodologia cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe durată semestrului al II-lea, în anul școlar 2017 – 2018.
Eșantionul experimental a fost constituit din elevii clasei a VI-a de la Școala Generală Nr. 24 "Ion Jalea", Constanța. Caracteristic eșantionului experimental este faptul că asupra lui s-a acționat cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteza cercetării, în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale; în cazul nostru, la această clasă s-au desfășurat activități nonformale de tip joc teatral cu inserția suplimentară a tehnicilor NASA în perioada din „Programul Școala Altfel 2018 – Să știi mai multe, să fii mai bun!”.
Obiectul cercetării vizează influențarea succesului școlar și a interesului elevilor din clasa a VI-a pentru matematică, prin realizarea de activități nonformale de tip jocuri teatrale.
Cercetarea a presupus două etape de culegere a datelor. În prima etapă s-a realizat un studiu exploratoriu, de natură calitativă, prin aplicarea unei probe de evaluare inițială pentru analizarea cunoștințelor asimilate la matematică, precum și un studiu exploratoriu de natură cantitativă, prin aplicarea unui chestionar de măsurare a motivației și interesului pentru matematică la începutul semestrului al II-lea.
În etapa a doua, folosind o probă de evaluare finală, s-a realizat un studiu exploratoriu, de natură calitativă pentru a determina progresul și gradul de asimilare a cunoștințelor la matematică, precum și un studiu exploratoriu de natură cantitativă, prin aplicarea unui chestionar de măsurare a motivației și interesului pentru matematică în urma realizării de activități didactice bazate pe jocuri teatrale la sfârșitul semestrului al II-lea.
II.2. Descrierea instrumentelor
Au fost utilizate două metode de cercetare, online și offline: două teste docimologice, unul inițial, la începutul semestrului al II-lea 2017-2018 și unul la sfârșitul semestrului, ce sunt prezentate în anexa 2 și anexa 3, precum și un chestionar de măsurare a motivației și interesului pentru matematică, prezentat în anexa 4, aplicat la începutul și la sfârșitul semestrului al II-lea.
S-a folosit editorul de texte Word pentru redactarea testelor docimologice și a chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică, ulterior distribuite respondenților. După completare, testelor au fost adunate, urmând etapa de centralizare a tuturor răspunsurilor într-o bază de date.
Mijlocul tehnic utilizat pentru formularul elaborat a fost Google Drive-Form. Este o modalitate foarte simplă, care nu necesită cunoștințe suplimentare de utilizare a calculatorului, având ca avantaj faptul că răspunsurile respondenților se centralizează automat într-un tabel (de tipul Microsoft Excel), foarte ușor de prelucrat și care oferă posibilitatea unei prelucrări automate a datelor centralizate. Singura condiție este de a avea un cont gmail activ (o adresă de email de tipul [anonimizat]).
Programul Excel este un program de calcul tabelar, a fost folosit în activitatea de cercetare (prelucrarea datelor colectate ), utilizând tabele și realizând reprezentări grafice. Cele mai multe dintre caracteristicile și facilitățile graficelor Excel sunt disponibile și pentru graficele pivot. Graficele pivot permit câteva facilități suplimentare, cel mai important fiind capacitatea de a filtra datele care sunt afișate în grafic..
Testele docimologice aplicate sunt formate dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însusire a cunostințelor de matematică la începutul și la sfârșitul semestrului al II-lea în anul școlar 2017-2018. Ele sunt structurate identic și sunt împărțite în două părți, în funcție de gradul de dificultate. Cele cinci exerciții conțin în total 10 itemi și au același grad de dificultate, pentru a se putea realiza o comparare relevantă.
Itemii utilizați în cele două teste sunt: 6 itemi semiobiectivi cu răspuns scurt și 4 itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme.
Chestionarul de măsurare a motivației și interesului pentru matematică este compus din 24 de itemi semiobieсtivi, trei dintre ei fiind cu alegere multiplă.
II.3. Scopul cercetării
Scopul cercetării este analizarea modificării succesului școlar, măsurarea interesului și motivației pentru învățarea matematicii, precum și a variației asimilării cunoștințelor matematice în rândul elevilor de clasa a VI-a prin utilizarea activităților de tip nonformal (jocuri teatrale).
Scopul activităților nonformale, respectiv al jocurile teatrale, nu este de a fi desfășurate continuu de-a lungul anului, ci îmbinate cu alte tipuri de activități formale sau nonformale sau în cadrul unui atelier de lucru, când elevii nu sunt restricționați de programa școlară. În acest context, activitățile nonformale realizate, de tip jocuri teatrale, au fost desfășurate periodic și în cadrul săptămânii „Programul Școala Altfel 2018 – Să știi mai multe, să fii mai bun!”.
II.4. Ipotezele cercetării
1. Numeroase studii au demonstrat faptul că există o legătura între implicarea în teatru și realizările academice. Elevii care participă la teatru au rezultate mai bune la învățătură decât colegii lor la testele standard, își îmbunătățesc abilitățile de înțelegere a textului citit, au prezență mai bună la ore și sunt mai angrenați în activitățile școlare decât ceilalți. Studiile arată faptul că rata abandonului școlar se corelează cu nivelurile de implicare a elevilor în activitățile artistice.
Considerăm că utilizarea teatrului in educație consolidează și înlesnește învățarea.
Folosirea teatrului în matematică prezintă multe provocări interesante pentru clasă:
profesorul este regizorul de scenă;
se creează o dinamică în interiorul grupului unde fiecare elev poate face schimb de idei, poate oferi conținuturi, poate asculta și împărtăși, având plăcerea de a lucra împreună;
acceptarea autorității este integrată cu ajutorul unui cadru vesel;
instrucțiunile date sunt acceptate cu mai multă ușurință;
crearea de situații de comunicare și schimbul real de informații;
elevii vor învăța să-si descopere propria personalitate, să deblocheze și să îmbunătățească fluiditatea discursului lor, își vor dezvolta abilitățile de memorare în timpul repetițiilor și vor fi capabili să gândească și să raționeze folosind limbajul matematic, făcând acest obiect să fie mai puțin “străin”.
2. Presupunem că intercalarea educației formale cu cea nonformală conduce la performanțe școlare superioare, față de folosirea exclusivă a metodelor și tehnicilor specifice educației formale.
Avantajele introducerii teatrului în practicile de predare a matematicii sunt numeroase. Universalitatea matematicii permite oricărui profesor entuziast să utilizeze această metodă ca un instrument care să asigure succesul predării obiectului său. Asemenea artei și poeziei,, inovațiile matematice reprezintă rezultatul unui proces intuitiv care depinde de inspirație.
II.5. Obiectivele cercetării
O1 – Analiza progresului școlar al elevilor din clasa a VI-a, raportat la ritmul de asimilare a cunoștințelor de matematică, prin activități nonformale, respectiv prin jocuri teatrale.
O2 – Determinarea capacității imaginative, creative, a spiritului de observație și inventivitate a elevilor de clasa a VI-a prin rezolvarea de probleme, exerciții și situații practice utilizând noțiuni și concepte matematice.
O3 – Identificarea nevoilor și „capcanelor” activităților didactice de tip nonformal în comparație cu cele caracteristice educației formale.
II.6. Descrierea experimentului pedagogic
Cele 8 activități realizate în „Săptămâna altfel” cu elevii clasei a VI-a, în vederea creșterii interesului acestora pentru știință și matematică, au fost activități nonformale de tip jocuri teatrale „Exerciții/tehnici NASA ” și au fost grupate astfel:
– simularea căderii asteroizilor pe o planetă:
Activitatea 1: Vizionarea de videoclipuri și parcurgerea de simulări interactive
Activitatea 2. Simulare practică
Activitatea 3. Matematică pe Marte (matematica marțiană)
– simularea rotirii planetelor în jurul Soarelui:
Activitatea 4. De ce planetele se rotesc în jurul Soarelui?
Activitatea 5. Studierea sistemului solar
Activitatea 6. Joc didactic – Rotirea planetelor
– simularea rotirii astronauților pe scaunul unei navete spațiale:
Activitatea 7. Primul om în spațiu
Activitatea 8. Simularea rotirii unui astronaut
Cele opt activități au fost realizate pe parcursul a 50 de minute fiecare.
Au fost utilizate următoarele forme de jocuri teatrale:
– teatrul educațional – prin realizarea de activități de „simulare a căderii asteroizilor pe o planetă” în multe forme: activități de interior (utilizând o lădiță cu faină și mingi de tenis) și activități de exterior (utilizând o movilă de nisip sau o groapă umplută cu nisip și o minge de fotbal) și a „simulării rotirii unui astronaut”. Teatrul educațional a fost utilizat și în activitatea „Matematică pe Marte” (matematica marțiană) presupunând dramatizarea unor evenimente actuale, realiste și reprezentative care s-au derulat atât în școală, cât și în afara acesteia, îmbinate cu alte metode active și formative: jocul de rol, tehnicile creative (brainstorming, brainwriting, sinectica, scamper etc.), tehnici de comunicare etc.
– teatrul labirint – utilizat în jocul didactic „Rotirea planetelor” unde elevii au fost împărțiți în două categorii de actori: participanții (așa zișii spectatori) și constructorii de labirint. Constructorii au stabilit structura călătoriei: traseul și momentele care urmează a fi experimentate, iar participanții, trecând de la un constructor de labirint la altul, au fost cei care au resimțit și au personalizat generând simultan un labirint interior, al trăirilor, al sentimentelor, al amintirilor. Elevii, așezați pe orbite imaginare, au experimentat tipurile de rotiri ale unei planete.
– teatrul creativ – pornind de la o poveste scurtă (o situație prezentată), prezentată de profesor și susținută de ilustrații, „Primul om în spațiu”, elevii au pornit într-o călătorie în lumea poveștilor prin crearea de scenarii, roluri, creații literare și/sau mimică, realizarea de desene. Teatrul creativ a fost folosit și combinat cu teatrul labirint în jocul didactic „Rotirea planetelor”. Temă pentru teatrul creativ de la acest joc didactic a fost: „Cel mai rapid rotator este asteroidul 2008 НJ, cu o perioadă de 42,7 secunde. Cum ar arăta ziua voastră dacă ar dura numai 42,7 secunde?”
II.7. Analiza și interpretarea rezultatelor
Analiza testelor docimologice
Au fost aplicate două teste, unul la începutul semestrului al II-lea și unul la sfârșitul semestrului. Respondenții au fost 26 de elevi din clasa a VI-a, iar perioada în care au fost aplicate testele a fost semestrul al II-lea din anului școlar 2017 – 2018.
Punctajele și notele obținute de aceștia în urma aplicării testelor sunt prezentate în tabelele următoare:
pentru testul inițial
Tabel 11: Punctajele testului inițial
pentru testul final
Tabel 12: Punctajele textului final
La o privire de ansamblu putem constata că media clasei a crescut, în urma participării la activitățile nonformale de tip jocuri teatrale, de la 6,96 la 7,76 cu 0,8 puncte, respectiv cu un procent de 11,5%.
Analizând rezultatele individuale, constatăm că nici un elev nu este în regres: 3 dintre ei au obținut note cu 2 puncte mai mari, respectiv 11,53%, 16 dintre ei au obținut note cu 1 punct mai mult, respectiv 61,53%, iar 7 au obținut aceeași notă, dintre care 2 au obținut nota 10 la ambele teste.
Analiza notelor și reprezentarea procentuală a acestora sunt evidențiate în tabelul următor.
Tabel 13: Analiza notelor și a procentajului acestora
La testul inițial, aplicat la începutul semestrului, cel mai mare procent este al notelor de 7 și 8, la egalitate, respectiv 16,23%, iar cel mai mic procent este de 3,85 pentru nota 3.
La testul final, aplicat la sfârșitul semestrului, cel mai mare procent este al notelor de 7 și 10, la egalitate,, respectiv 23,08%, iar cel mai mic procent este de 7,69 pentru nota 6. Procentul notelor de 3 și de 4 a scăzut la 0%.
Reprezentarea datelor din tabelul anterior, utilizând reprezentări circulare, oferă o excelentă imagine a procentajelor notelor obținute.
Figura 30: Analiza comparativă a rezultatelor testului inițial / test final
Astfel, analizând cele două repezentări grafice, constatăm următoarele:
88,46% din elevi au luat la testul inițial peste 5 și în proporție de 100% au luat la testul final peste 5;
procentul elevilor foarte buni, care au obținut note de 8, 9, și 10, crește de la 42,31 % la testul înițial la 53,85% la testul final, obținându-se o creștere de 11,54 procente.
Într- o reprezentare cu bare cilindrice se poate prezenta în paralel numărul notelor obținute la cele două teste.
Figura 31: Reprezentarea grafică comparativă a notelor obținute de elevi la cele două teste
Privind această reprezentare, constatăm că numărul elevilor care au obținut nota 10 a crescut de la 2 la 6, cu un procent de 200% și un procent de 15, 38% din numărul total de elevi.
Într-o reprezentare cu bare dreptunghice se poate prezenta în paralel numărul elevilor care au rezolvat mai mult de jumătate din cerințele la cele două teste pe cei cinci itemi.
Figura 32: Analiza comparativă a numărului elevilor care au rezolvat peste jumătate din cerințe la cele două teste, pe itemi
În urma acestei reprezentări se poate constata că pentru toți itemii s-a obținut un progres la testul final față de testul inițial: 3 elevi pentru itemul 4 și itemul 2, 2 elevi pentru itemul 3 și itemul 5 și 1 elev pentru itemul 1. La testul final toți elevii au reușit să rezolve corect mai mult de jumătate din cerințe.
Analiza rezultatelor chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică
Chestionarul de măsurare a motivației și interesului pentru matematică a fost aplicat de două ori: la începutul semestrului al II-lea, respectiv la sfârșitul semestrului, în anul școlar 2017-2018, unui număr de 26 de elevi din clasa a VI-a.
Chestionarul este compus din 24 itemi semiobiectivi, gândiți să măsoare motivația și interesul pentru matematică, precum și față de activitățile școlare în general.
Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică la începutul semestrului al II-lea a anului școlar 2017-2018 sunt centralizate și prezentate în următorul grafic:
Figura 33: Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică
Rezultatele primilor 15 itemi semiobiectivi ai chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică aplicat la sfârșitul semestrului al II-lea sunt centralizate în reprezentarea următoare:
Figura 34: Rezultatele primilor 15 itemi semiobiectivi ai chestionarului de măsurare a motivației și interesului pentru matematică
Analizând comparativ rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului la sfârșitul semestrului al II-lea față de începutul semestrului putem constata următoarele:
Tabel 14: Analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului
la sfârșitul semestrului al II-lea
Se constată o creștere a atitudinii pozitive față de învățătură la toți cei 15 itemi, prin comparație, a rezultatelor de la sfârșitul semestrului, față de începutul semestrului. Această modificare a atitudinii se constată prin:
scăderi procentuale pornind de la 30,7% pentru itemul 4, respectiv „Învățătura e bună numai dacă îți permite să obții o slujbă”, 23,1% pentru itemul 13, respectiv „Învățătura nu îți ajută cu nimic pentru obținerea unei slujbe”, 15,3% pentru itemii 7 și 11, respectiv „Școala este o pierdere de vreme” și „În general, nu îmi place să învăț”.
creșteri procentuale pornind de la 3,9% pentru itemul 2, respectiv „Merită să înveți doar pentru învățătura în sine” și cu creșterile maximale, respectiv 15,3%, pentru itemii 1, „În general, îmi place să învăț”, 6 „Dacă înveți, gândești mai inventiv” și 15, respectiv „Școala este un lucru important și serios”, ajungând până la 19,2% pentru itemul 12, respectiv „Dacă înveți, gândești mai clar”.
Itemul 16 este un item cu alegere multiplă. Respondenții au fost rugați să aleagă principalele trei motive pentru care învață la matematică.
Rezultatele centralizate privind răspunsurile respondenților la itemul 16, pentru C1 – chestionarul aplicat la începutul semestrului și C2 – chestionarul aplicat la sfârșitul semestrului, sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 35: Rezultatele centralizate privind răspunsurile respondenților la itemul 16, pentru C1 – chestionarul aplicat la începutul semestrului și C2 – chestionarul aplicat la sfârșitul semestrului
În urma analizării acestor rezultate putem constata că printre principalele motive selectate pentru care învață la matematică, o creștere o înregistrează următoarele motive:
„pentru că îmi respect profesorul” – 8 elevi
„pentru a reuși în viață” – 5 elevi
„îmi place studiul, în general” – 1 elev.
O scădere o înregistrează următoarele motive:
„învăț doar pentru a promova” – 9 elevi
„pentru că îmi este rușine de părinți/familie, profesori” – 2 elevi
„nu am motive să învăț” – 2 elevi.
La itemul 17, respectiv „Comportamentul tău în timpul orelor de matematica” elevii au fost rugați să răspundă la următoarele cerințe: „Sunt atent pentru a reține mai bine informațiile predate.”, „Sunt atent în prima jumătate a orei, după care îmi fac altă ocupație.”, „Sunt atent doar dacă îmi place materia și sunt interesat de ea.”, „Sunt atent doar dacă îmi place stilul de predare al profesorului.”, „Sunt atent, îmi place să mă implic și să aduc informații suplimentare.”, „Mă plictisesc în timpul orelor de curs.”, „Nu sunt atent și deranjez ora.”, „Am alte ocupații în timpul orelor de curs.”, „Mă distrez cu colegii.”, prin alegerea unei singure variante din: „Întotdeauna”, „De cele mai multe ori”, „Uneori”, „Rareori”, „Niciodată”.
Rezultatele la aplicarea chestionarului la începutul semestrului al II-lea sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 36: Rezultatele la aplicarea chestionarului la începutul semestrului al II-lea
Rezultatele la aplicarea chestionarului la sfârșitul semestrului al II-lea sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 37: Rezultatele la aplicarea chestionarului la sfârșitul semestrului al II-lea
Analizând aceste rezultate putem constata că variațiile privind atitudinile pozitive față de matematică, prin creștere, s-au obținut pentru: „Sunt atent pentru a reține mai bine informațiile predate.”, „Sunt atent, îmi place să mă implic și să aduc informații suplimentare.”, „Sunt atent doar dacă îmi place stilul de predare al profesorului.”, „Mă distrez cu colegii.”.
Variațiile privind atitudinile pozitive față de matematică, prin scădere, s-au obținut pentru: „Sunt atent în prima jumătate a orei, după care îmi fac altă ocupație.”, „Sunt atent doar dacă îmi place materia și sunt interesat de ea.”, „Mă plictisesc în timpul orelor de curs.”, „Nu sunt atent și deranjez ora.”, „Am alte ocupații în timpul orelor de curs.”.
La întrebarea 18, respectiv „Merg la școală pentru că…” elevii au fost rugați să aleagă o variantă din cele trei propuse: „îmi place”, „trebuie”, „nu știu/nu răspund”. Rezultatele răspunsurilor obținute au fost centralizate și reprezentate circular pentru ambele chestionare aplicate astfel:
Figura 38: Rezultatele obținute la întrebarea 18 din chestionarele C1, respectiv C2
În baza acestor rezultate putem concluziona că nivelul motivației pentru participarea la activitățile școlare a crescut semnificativ prin creșterea percepției de plăcere la sfârșitul semestrului față de începutul acestuia, în procent de 23%.
La întrebarea 19, respectiv „Nivelul motivației pentru învățarea matematicii” elevii au fost rugați să aleagă o variantă din cele zece propuse, pe o scală de la 1 la 10, unde 1 este nivelul cel mai scăzut, iar 10 este nivelul maxim. Rezultatele centralizate sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 39: Rezultatele obținute la întrebarea 19 din chestionarele C1, respectiv C2
Se constată o creștere a nivelului motivației pentru învățarea matematicii la elevii din clasa a VI-a la chestionarul aplicat la sfârșitul semestrului al doilea față de rezultatele obținute la chestionarul de la începutul semestrului.
La întrebarea 20, respectiv „Ce te-ar putea ajuta mai mult să înveți?” elevii au fost rugați să aleagă trei motive din cele șapte prezentate. Rezultatele aplicării chestionarului în cele două momente ale semestrului al doilea sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 40: Rezultatele obținute la întrebarea 20 din chestionarele C1, respectiv C2
Motivele care au fost alese de elevi într-o mai mare măsură la aplicarea chestionarului la sfărșitul semetrului sunt: „să utilizăm juri teatrale”, „metodele de predare să fie moderne, interactive” și „atmosfera din timpul orelor de curs”.
La întrebarea 21, respectiv „Există și alte modalități de a reuși în viață, în afară de pregătirea școlară și profesională?”, elevii au fost rugați să aprecieze afirmativ, negativ sau cu „Nu știu/nu răspund”. Rezultatele răspunsurile lor sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 41: Rezultatele obținute la întrebarea 21 din chestionarele C1, respectiv C2
Se constată că percepția elevilor față de existența altor modalități de a reuși în viață, în afară de pregătirea școlară și profesională, s-a modificat la sfârșitul semestrului, prin conștientizarea importanței parcursului de formare.
La întrebarea 22, respectiv „În ce măsură contribuie succesul școlar la matematică la reușita ta în viață”, elevii au fost rugați să aleagă una din variantele „În foarte mare măsură”, „În mare măsură”, „Într-o măsură potrivită”, „În mică măsură”, În foarte mică măsură”, „Nu contează”, „Nu știu/ Nu răspund”. Rezultatele răspunsurilor lor sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 42: Rezultatele obținute la întrebarea 22 din chestionarele C1, respectiv C2
Se constată o creștere semnificativă a percepției elevilor, la sfârșitul semestrului al doilea față de începutul semestrului, că matematica joacă un rol important la reușita lor în viață.
La întrebarea 23, respectiv „Cât de importanți sunt următorii factori pentru a reuși în viață?”, elevii au fost rugați să facă o ierarhizare a acestor factori, de la 1 la 6, unde 1 reprezintă factorul cel mai important, iar 6 factorul cel mai puțin important. Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului la începutul semestrului sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 43: Rezultatele obținute la întrebarea 23 din chestionarele C1, respectiv C2
Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului la sfârșitul semestrului sunt prezentate în următoarea reprezentare.
Figura 44: Rezultatele generale obținute chestionarele C1, respectiv C2
Analizând aceste rezultate constatăm că cei mai importanți factori pentru a reuși în viață au fost aleși astfel:
38,4% au considerat cel mai important „O slujba interesantă care îți oferă multe satisfacții și oportunități”, constant;
30,76% au considerat cel mai important „Să ai mulți prieteni”, în creștere de la 23%;
23% au considerat cel mai important „Banii”, în scădere de la 38,4%.
Cei mai puțin importanți factori pentru a reuși în viață au fost aleși „Întemeierea unei familii” și „O carieră de succes”, constant la ambele răspunsuri.
La întrebarea 24, respectiv „Un model demn de urmat în viață” elevii au fost rugați să aleagă una din variantele „membrii familiei”, „cadrele didactice”, „persoane publice”, „altele” și „Nu știu/ nu răspund”. Rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului la începutul semestrului (C1) și la sfârșitul semestrului (C2), sunt prezentate în reprezentarea următoare.
Figura 45: Rezultatele obținute la întrebarea 24 din chestionarele C1, respectiv C2
Percepțiile elevilor s-au modificat esențial la chestionarul de măsurare a motivației și interesului pentru matematică aplicat la sfârșitul semestrului față cel aplicat la începutul semestrului, modelul demn de urmat în viață se mută de la „persoane publice” (posibil cântăreți, actori, persoane ce apar în mass media etc.) la „membrii familiei” și „cadrele didactice”.
II.8. Concluzii
Analizând reprezentările anterioare realizate pe baza administrării celor două teste docimologice constatăm că ipotezele cercetării au fost confirmate. Astfel, există o legătura între implicarea în teatru și realizările academice.. Elevii care au participat la jocurile teatrale au obținut rezultate mai bune la învățătură după aceste activități,, și-au îmbunătățit abilitățile de înțelegere a a textului unei probleme, a transpunerii acesteia in limbaj matematic, rezolvarea exercițiilor și a problemelor a devenit o sarcină de lucru mai ușor de abordat. S-a observat chiar și o îmbunătățire a prezenței la ore.
Utilizarea jocurilor teatrale în predarea/învățarea matematicii i-a stimulat pe copii atât în ceea ce privește rezultatele lor academice, cât și ca atitudine și interes pentru matematică, în particular, și știință, în general.
Folosirea teatrului în matematică prezintă multe provocări interesante pentru clasă, creând o dinamică în interiorul grupului, unde fiecare elev poate face schimb de idei cu ceilalți, poate oferi conținuturi, poate asculta și împărtăși, lucrând cu plăcere împreună. Astfel, acceptarea autorității este integrată cu ajutorul unui cadru vesel și instrucțiunile date sunt acceptate cu mai multă ușurință. Se creează situații de comunicare și schimburi reale de informații, elevii învățând să se descopere pe ei înșiși, să deblocheze și să îmbunătățească fluiditatea discursului lor, dezvoltând abilitățile de memorare în timpul repetițiilor, a capacității de gândire și a raționamentelor folosind limbajul matematic, făcând acest obiect să fie mai puțin “străin”.
Efectele educației nonformale sunt de lungă durată, fiindcă informația este reținută printr-o metodă distractivă pentru copil. Aceasta se realizează fără stres, nu există constrângeri, chiar dacă elevii sunt evaluați. Testarea nu îi stresează pentru că este de așa natură încât să nu creeze presiune. Educația nonformală este cea mai durabilă pentru că se face doar în conformitate cu dorințele copilului, la inițiativa lui și dezvoltă imaginația, creativitatea, spontaneitatea, dar și aptitudinile academice.
Educația formală trebuie îmbinată cu cea nonformală pentru a le asigura copiilor un aport echilibrat de informație. Educația nonformală poate fi aplicată la toate disciplinele, dar mai ales la matematică, dar nu este bine să fie predominantă, ci combinată cu metoda formală.
Principalele aspecte care atrag la educația nonformală sunt caracterul voluntar al acesteia pe de-o parte, dar și faptul că se bazează mai mult pe practică decât pe teorie. Deși se desfășoară totul într-un mod organizat, copilul alege de bunăvoie să se implice, fără să aștepte în schimb recompense financiare sau recompense specifice educației formale: notele. De asemenea, nu se aplică nici pedepse, cum ar fi absențele, scăderea notei la purtare etc. Există totuși obiective clare de învățare atașate activităților desfășurate într-un cadru nonformal, dar atingerea lor se realizează într-un alt mod decât acela al predării, care este metoda de baza din instituțiile de învățământ.
Metodele nonformale și cu precădere jocurile teatrale fac să crească motivația și interesul elevilor pentru matematică, cultivă simțului artistic al acestora, le dezvoltă abilitățile matematice mult mai ușor și eficient prin conștientizarea corelației dintre matematică și viața reală, dezvoltându-le spiritul de echipă, comunicarea interpersonală și a spiritul de fairplay.
Bibliografie
Anghel, P. (2003), Stiluri și metode de comunicare. București: Aramis.
Andreescu, T. & Andrica, D. (2008). Number Theorγ Structures, Examples and Problems, From the Training of the USА IMO Team. Βirkhauser.
Berman, G. (1961). Despre numere și studiul numerelor, Βucurești: Tehnică.
Βurger, E. (2008). Аn introduction to number theorγ, Parts I & II, Course Guiebook. Virginia, Chantily: The Teaching Companγ.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Didactică și Pedagogică, Βucurești.
Cristea G. (2002). Pedagogie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea S. (2002). Fundamentele știintelor educației. Teoria generală a educației. București: Litera.
Creangă, I. (1965). Introducere în teoria numerelor. București: EDP.
Cucurezeanu, I. (1976). Probleme de aritmetică și teoria numerelor. București: Tehnică.
Cucurezeanu, I. (2007). Patrate și cuburi perfecte de numere intregi. București: GIL.
Gosoniu, N. M. (2011). Аritmetica și Аlgebra – Principii și metode. București: Nomina.
Нuo Loo Κeng (1982). Introduction to Number Theorγ. Berlin: Springer Verlag, Нeidelberg.
Нart, L. B. (2003), The leadership training activitу book. București: Amacom.
Нare, Κ, Reуnolds, L (2002). The trainer’s toolkit: UK: Crown Нouse Publishing Limited.
Ion D. Ion et al.. (1983). Аlgebră pentru perfecționarea profesorilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Knud I. (2004). Cele trei dimensiuni ale învățării: teoria învățării contemporane în câmpul de tensiune dintre cognitivă, emoțională și sială. Illeris. Copenhaga: Roskilde University Press.
Land G. & Beth J. (1993). Breaking Point and Beyond. San Francisco: Harper Business.
Land G. (1973). Grow or Die: Principiul unificator al transformării. San Francisco: Random House, 1973
Lint, D., Lint M., Monea, M. et al. (2014). Matematică de excelență pentru concursuri, olimpiade și centre de excelență, clasa a VI-a. Ploiești: Paralela 45.
Lucas, R. W. L. (2003), The creative training idea book : inspired tips and techniques for engaging and effective learning. New York: Amacom.
Mihailescu, N. (1993). Istoria matematicii. vol. 2. București: Științifică și Enciclopedică.
Năstăsescu, C. & Niță, C.& Vraciu, C. (1993). Аritmetică și algebră. București: Didactică și Pedagogică.
Oprea, C. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității.
Popovici, C. (1970). Logica și teoria numerelor. București: Editura EDP.
Rusu, E. (1963). Аritmetica și teoria numerelor. București: Editura EDP.
Stoian, S. (2015). Combinatorica și Teoria Numerelor. Petroșani: Editura Universitas.
Sierpinski, W. (1988). Elementarγ theorγ of numbers, Schizel, Mathematical Institute of the Polish Аcademγ of Sciences. Warszawa.
Zlate, M. (1999). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.
https://montessori-ami.org/
Anexe
Anexa 1 – Fișe de lucru pentru activitatea 8
Fișa de lucru nr. l
Scrieți răspunsurile în tabel
I 1) Suma dintre numărul –4 și numărul (–5) este………………..
2) După efectuarea calculului în exercițiul -48:6 se obține………………..
3) Efectuând calculele în ordinea firească în exercițiul: –6 : (–3) + (–3) : (–3) obținem …………………..
II 4) Care operație se efectuează prima în exercițiul [1 + 2 · (–6 + 6 : 3 – 5] : 9
a) 1 + 2 b) 6 : 3 c) 2 · (-6)
5) Se dă exercițiul –18 : [3 + –-16 – 4 : 2) : 3]
i) După efectuarea calculelor din paranteza rotundă exercițiul devine:
a) –18 : [3 + (–18) : 3] b) –18 : (3 +18 : 3) c) –18 : [3 + (–14) : 3]
ii) După efectuarea calculelor din paranteza pătrată exercițiul devine:
a) –18 : 3 b) –18 : (–3) c) –18 : 9
iii. După efectuarea tuturor calculelor exercițiul devine:
a) –6 b) 6 c) –2
III Calculați scriind pe fisă rezolvarea completă:
6) [–9 + 9 : (–9) + (–9)9 : (–9)9 + 9] : (–999)0 =
Fișa de lucru nr. 2
Fie x = – 32 – ( – 4) + ( – 5) – ( – 6) – ( + 2) у = – 1 + ( – 4) – ( – 2) – ( – 4) + ( – 6)
z = – 3 + ( – 6)2 – 3 – 5 + ( – 6) – ( – 3) t = – 11 + ( – 3) – ( – 6) + ( – 8) – (– 2)
Calculați:
a) x – у – z + t; b) x + у – z – t;
c) x t + z : у; d) 2004 x у z t;
e) 3 x + z : (– 4) – ( – t) : ( – 7).
Calculați:
(– 9 + 5) : – 11 + 9 ;
– 37 + 10: – 7 + 4;
– 9 – 3 + 5: ( – 1 );
– 32 – 3 + 5 (–5)30 (–5)30(–5)30:(–5)90: ( – 1 );
17 + 111 – 28: ( – 20);
– 36 : (– 18) : ( – 3);
3 [ – 32 + 4 ( – 22 + 5)] : ( + 9 – 2 – 12);
( – 2) [( – 12) : ( – 4 + 9 – 2 ) – ( 3 – 5)];
( – 1 + 2 – 3 + 4) : ( – 2) 45 – 29 ;
( – 27 + 77 ) : ( – 10 – 15) + – 52 –9 🙁 – 17);
10 [ – 7 + 3 ( 2 + 9 : 3)] ;
2 { – 9 + 2 [ – 2100:298 + 4 ( – 2 + 10 : 2)] + 4};
( – 10) [ 4 + 4 ( 10 + 10 : – 5)];
– 46 + 12 + 24 {– 4 + 5 [– 2 + 2(4 + 4: 2)]};
{[( – 57) : (+ 3) – (– 17) 3] + ( – 2)}: 10 – 7;
16 : ( – 2) 80 : (– 20) + ( – 30): (– 15) + ( – 2);
(1+3+5+7+…+2001+2003)–(2+4+6+8+…+2000+2002);
3. a) {[(5 • 2–3) + 3 •(–5)]: 8 + 4} • 8 – [(5 – 23) • 10 –102]=
b) (–5)87:[(–5)3 •(–5)14]5 + 10 •[(–20)2–152]=
c) [(–3)12(–3)10 + 2201:(–2)200–5–(52)]:[(–19)l7:(–19l6)] =
Fișa de lucru nr. 3
1) Rezultatul calculului este: ….
2) Rezultatul calculului este ………
3) Fie numărul: .
Arătați că:
(m + 1) este pătrat perfect;
m se divide cu 5.
4) Rezultatul calculului este: ………
Dacă a = –5 și b + c = 17, atunci ab + ac = …
5) Să se compare numerele:
Arătați că: oricare ar fi
6) Determinați valoarea numărului:
7) Determinați numerele , cu suma (–18), dacă ele sunt proporționale cu numerele:
; ;
, unde
Fișa de lucru nr. 4
Efectuați:
Calculați:
3. Efectuați calculele desființând parantezele:
Anexa 2 – Test inițial
Numele și prenumele __________________ data______________
TEST INIȚIAL
Clasa a VI-a
Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 50 min. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Anexa 3 – Test final
Numele și prenumele __________________ data______________
TEST FINAL
Clasa a VI-a
Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 50 min. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Anexa 4 –
Chestionarul de măsurare a motivației și interesului pentru matematică
Chestionar adresat elevilor
Te rugăm să completezi „cu sinceritate”, următorul chestionar!.
Bifează răspunsul potrivit, în opinia ta, pentru următoarele afirmații:
16. Alege principalele trei motive pentru care înveți la matematică:
a) pentru a reuși în viață;
b) pentru că îmi place să fiu primul (cel mai bun);
c) pentru că îmi este rușine de părinți/familie, profesori;
d) îmi place studiul, în general;
e) pentru a-i mulțumi pe părinți;
f) învăț doar pentru a promova;
g) pentru că îmi respect profesorul;
h) învăț doar pentru note;
i) alte motive, de exemplu…………………………………………………………
j) nu am motive să învăț;
k) nu știu/nu răspund.
17. Care este comportamentul tău în timpul orelor de matematică? Notează cu X rubrica ce indică cel mai bine frecvența acestui comportament:
18. Merg la școală pentru că:
a) îmi place;
b) trebuie;
c) nu știu/nu răspund.
19. Cum apreciezi nivelul motivației tale pentru învățarea matematicii, pe o scală de la 1 la 10, unde 1 este nivelul cel mai scăzut, iar 10 este nivelul maxim.
20. Ce te-ar putea ajuta mai mult să înveți la matematică? Alege trei variante de răspuns.
a) programa școlară să fie mai puțin încărcată;
b) metodele de predare să fie moderne, interactive;
c) să utilizăm juri teatrale;
d) evaluarea profesorului să fie corectă, obiectivă;
e) atmosfera din timpul orelor de curs;
f) altele, de exemplu…………………………………………………………………
g) nu știu/nu răspund.
21. În opinia ta, există și alte modalități de a reuși în viață, în afară de pregătirea școlară și profesională?
22. În ce măsură contribuie succesul școlar la matematică la reușita ta în viață?
23. În opinia ta, cât de importanți sunt următorii factori pentru a reuși în viață? Realizează o ierarhie a acestor factori, de la 1 la 6, unde 1 reprezintă factorul cel mai important, iar 6 factorul cel mai puțin important.
24. Un model demn de urmat în viață, în opinia ta îl constituie:
a) membrii familiei
b) cadrele didactice
c) persoane publice
d) altele, de exemplu………………………………………………………….;
e) Nu știu/ nu răspund.
Vă mulțumesc pentru colaborare!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Matematica Altfel, de la Tehnicile Nasa la Jocurile Teatrale O Noua Perspective a Educatiei Matematice In Clasele Gimnaziale (ID: 118088)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.