Masuri Educationale Specifice Pentru Copiii cu Adhd

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Conceptul de ADHD. Evoluția în timp a cercetării științifice în domeniu

1.2. Etiologia ADHD

1.3. Diagnosticul ADHD

1.4. Manifestările ADHD

1.5. Comorbiditate

1.6. Prevalența ADHD

1.7. Evoluția în timp și prognosticul tulburării

1.8. Modalități terapeutice

1.9. Tratamentul ADHD-ului

1.10. Intervențiile comportamentale în ADHD

1.11. Implicații medico-legale ale ADHD

CAPITOLUL II. MĂSURI EDUCAȚIONALE SPECIFICE PENTRU COPIII CU ADHD

2.1. Monitorizare, evaluare și analiză

2.2. Tratamentul multimodal pentru ADHD

2.3. Programe educaționale individualizate

2.4. Efecte pozitive și negative asupra învățării

CAPITOLUL III. CONSIDERENTE PRACTICE

3.1. Studiu de caz 1

3.2. Studiu de caz 2

3.3. Studiu de caz 3

3.4. Studiu de caz 4

3.5. Studiu de caz 5

3.6. Studiu de caz 6

3.7. Program de intervenție personalizat

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit Atențional (ADHD) este una dintre cel mai frecvent diagnosticate afecțiuni psihice din copilărie și adolescență. În România, deși datele de epidemiologie sunt relativ puține, se estimează că există peste 200 000 de copii diagnosticați cu această afecțiune, ocupând locul 2, ca frecvență între tipurile de patologie pedo-psihiatrică. Cu toate acestea, numărul studiilor care se ocupă în mod direct de tratamentul ADHD la copii și adolescenți este limitat, iar intensificarea muncii de cercetare în acest domeniu se impune ca o necesitate.

Proiectul de față, își propune să aducă o contribuție în domeniu prin aceea că vizează tratarea cât mai completă a acestui subiect și oferirea unei viziuni de ansamblu asupra metodelor educaționale specifice copiilor cu această tulburare.

Lucrarea a fost realizată cu ajutorul ONG-ului „Trebuie” din Slatina, jud. Olt, care ne-a permis să asistăm la orele de asistență psihologică, pedagogică și medicală oferite copiilor cu dizabilități, care primesc ajutorul acestei organizații. În cadrul acestor ore petrecute alături de copii, rolul nostru a fost unul de observatori.

Am asistat, am observat și am cules informații despre copiii cu ADHD. În scopul îmbunătățirii activității instructiv-educative la clasă propunem unele strategii de adaptare curriculară pentru copiii cu ADHD.

Lucrarea de față se dorește a fi un instrument util pentru cadrele didactice, profesorii de sprijin, psihopedagogii și psihologii care lucrează cu astfel de copii.

CAPITOLUL I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Conceptul de ADHD. Evoluția în timp a cercetării științifice în domeniu

Nivelul actual al cunoașterii în acest domeniu, este bazat pe cercetările consistente realizate de către profesioniști de-a lungul mai multor decenii, în efortul de a înțelege și trata corespunzător boala. În 1968, afecțiunea numită Tulburare de Reacție Hiperchinetică în Copilărie, a fost pentru prima dată menționată în DSM-II.

De-a lungul timpului, pe măsură ce numărul cercetărilor în domeniu a crescut, au fost elaborate o serie de teorii legate de etiologia și tratamentul afecțiunii precum și în ceea ce privește manifestările și denumirea acestei categorii diagnostice.

Etiologia ADHD

Cauzele ADHD nu sunt cunoscute cu certitudine, dar cel mai frecvent considerați ca implicați sunt: factorii genetici, mecanismele neurologice, aspecte care țin de sarcină și complicațiile la naștere, unele condiții medicale din copilărie și adolescență, existența unui deficit al funcției neuro-psihologice și rolul factorilor psiho-sociali.

Cercetările recente au evidențiat că cel mai probabil ADHD este de natură genetică (cercetătorii sunt preocupați de identificarea genelor care predispun la apariția ADHD).

Studiile de imagistica cerebrală au adus dovezi asupra existenței unor modificări la nivelul creierului, care sprijină teoria că ADHD este o afecțiune neurobiologică. S-au descris următoarele anomalii care susțin ipoteza neurobiologică a tulburării:

alterări ale structurii creierului – dovezi neuroanatomice;

disfuncționalități ale neurotransmițătorilor implicați în controlul atenției și activității;

(dopamina și norepinefrina) – dovezi neurochimice;

diferențe ale activării unor regiuni cerebrale responsabile de mecanismele de inhibiție (lobii frontali), ceea ce duce la dificultăți în inhibarea reacțiilor emoționale, cognitive și comportamentale – dovezi neuropsihologice.

În etiologia ADHD avem în vedere mai mulți factori (Silver, 2002; Ollendick, 1998; Carr, 1999):

Factorii biologici

Factorii intrapsihici

Factorii psihosociali

Factorii biologici

Ipoteza genetică – predispoziția spre hiperactivitate este transmisă genetic.

Factorii genetici trebuie corelați cu factorii de mediu – ex. psihosociali – pentru ca predispoziția genetică să ducă la tulburarea de atenție și hiperactivitate. Un exemplu ar fi interacțiunea părinte – copil, care favorizează apariția simptomelor. De asemenea, tulburarea de atenție și hiperactivitatea din copilărie predispune adultul la manifestări specifice tulburării de conduită (ex. consum de substanțe, conduite antisociale etc.) – (Silver, 2002)

Ipoteza deficitului la nivel organic – de exemplu, o leziune cerebrală minimală (dobândită în perioada prenatală sau perinatală). Această ipoteză este susținută datorită faptului că s-a constatat o incidență mai crescută a afecțiunilor organice la cei cu ADHD comparativ cu restul populației. Aceste deficiențe organice pot apărea datorită următorilor factori:

fumat în timpul sarcinii;

consum de alcool în timpul sarcinii;

circumferința mică a capului copilului la naștere;

greutate mică la naștere;

numeroase boli în timpul copilăriei mici.

Ipoteza dereglărilor la nivelul neurotransmițătorilor

Dovada veridicității acestei ipoteze este efectul pozitiv al stimulantelor folosite în medicația pentru ADHD. Se estimează ca un procent de 60-90% din cazuri prezintă ameliorări în urma administrării psihostimulantelor. Indicii principali ai scăderii simptomatologiei sunt creșterea performanțelor academice și îmbunătățirea relațiilor sociale. Aceste efecte dispar la încetarea tratamentului – fapt care susține ipoteza menționată.

Ipoteza dietei necorespunzătoare

Ipoteza dietei necorespunzătoare atribuie simptomele ADHD anumitor caracteristici ale dietei zilnice. Un exemplu ar fi aditivii alimentari artificiali (coloranți) – însă această ipoteză nu este susținută empiric. Cea mai plauzibilă variantă a acestei ipoteze este cea a existenței unor alergii la diferite alimente. În funcție de profilul alergic unic al persoanei se recomandă modificarea dietei, cu excluderea alimentelor la care este alergică acea persoană. Această ipoteză este susținută de diverse studii de specialitate.

Ipoteza hipoarousal-ului fiziologic

Hiperactivitatea și inatenția apar, în concepția celor care susțin această ipoteză, ca urmare a faptului că individul nu reacționează la anumiți stimuli, decât dacă aceștia depășesc un anumit prag. Ca urmare, măsura implicării într-o anumită activitate este condiționată de depășirea acestui prag al stimulilor. Implicațiile care decurg din această ipoteză se referă la utilizarea unei stimulări adecvate în procesul educațional, cum ar fi utilizarea recompenselor administrate imediat după apariția comportamentului dezirabil. Asemenea metode sunt eficiente pe termen scurt, dar nu garantează schimbările de lungă durată.

Factorii intrapsihici

Ipoteza inatenției

Ipoteza inatenției constă în explicarea simptomelor ADHD prin dificultatea persoanei de a-și menține atenția concentrată pe realizarea unei anumite sarcini și de a ignora stimulii distractori. Schimbarea focalizării atenției după un anumit interval de timp se manifestă la nivel comportamental prin impulsivitate și hiperactivitate. Un contraargument pentru această ipoteză este faptul că la unele sarcini, problemele de inatenție apar înainte de a apărea oboseala, plictiseala sau de a fi atrasă atenția de alți stimuli din mediu. De asemenea, simptomele de hiperactivitate apar și în timpul somnului (prin manifestarea agitației psihomotorii).

Ipoteza hiperactivității și impulsivității

Problema inhibiției activității cognitive și motorii sub incidența unor stimuli este principalul deficit care este invocat ca motiv al apariției sindromului ADHD. Aceasta duce la performanțe scăzute în sarcini care de obicei necesită abilități atenționale și control comportamental. Impulsivitatea determină dificultăți în utilizarea sistematică a strategiilor de rezolvare a problemelor. Există dovezi experimentale legate de faptul că persoanele cu ADHD cunosc și înțeleg strategiile de rezolvare a problemelor, precum și regulile sociale, dar nu le utilizează într-un mod adecvat în mediul academic sau social.

Ipoteza dificultății de a respecta regulile datorită unor întârzieri în dezvoltarea vorbirii

Simptomele ADHD sunt explicate prin lipsa abilității de a utiliza vorbirea internă sau exteriorizată pentru a răspunde la stimuli. Dovada invocată este cea a existenței unor întârzieri în dezvoltarea vorbirii.

Factorii psihosociali

Teoriile psihosociale pun accentul pe rolul familiei și a contextului social mai larg în etiologia și menținerea simptomelor ADHD.

În ceea ce privește familia, pot exercita influențe negative:

Problemele parentale: depresie, agresivitate, abuz de substanțe;

Expunerea la conflictele maritale;

Stilul parental intruziv în timpul primilor ani de viață ai copilului și un stil coercitiv în copilărie și adolescență.

Influențele sociale constau în:

Statutul socio-economic precar;

Instituționalizarea copilului;

Relațiile cu copiii de aceeași vârstă;

Problemele de relaționare cu cadrele didactice.

Diagnosticul ADHD

În cazul majorității copiilor care se adresează cu simptome din sfera acestei tulburări, diagnosticul este stabilit pe criterii clinice. Cele mai importante sisteme de diagnostic utilizate în prezent sunt ICD 10 (International Classification of Disease, Organizația Mondială a Sănătății, 1994) și DSM-IV TR (Diagnostical and Statistical Manual. Fourth Edition, Text Revised, 2000). Între clasificarea DSM-IV TR și ICD 10 sunt diferențe considerabile, cea mai semnificativă fiind aceea că autorii americani consideră că minimum 6 criterii de inatenție sau hiperactivitate-impulsivitate sunt suficiente pentru diagnostic, în timp ce conform ICD 10 este necesară prezența concomitentă a celor două categorii de simptome. În cazul ambelor modalități diagnostice este necesară: identificarea prezenței unor simptome, înaintea vârstei de 7 ani, ca tulburarea să determine o modificare semnificativă în funcționarea socială și ocupațională și ca simptomele să nu survină exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive, schizofreniei ori al altei tulburări psihotice și să nu fie explicate mai bine de altă tulburare mentală.

În DSM IV (Diagnostic Statistical Manual – elaborat de American Psychiatric Association, 2003), ADHD se încadrează în capitolul mare al tulburărilor diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie sau în adolescență și în subcapitolul tulburărilor de deficit de atenție și de comportament disruptiv.

În perioada preșcolară, cele trei simptome caracteristice, inatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea fac parte din comportamentul normal al copilului. De aceea, este greu de diferențiat ADHD de comportamentul normal specific vârstei.

Simptomele devin evidente sau sunt accentuate odată cu începerea școlii, pentru că mediul social și cerințele academice solicită acele abilități care în cazul copiilor cu ADHD nu sunt deloc punctele lor tari.

Simptomele de bază ale ADHD includ niveluri diferite de neatenție, hiperactivitate și impulsivitate. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preșcolară, și se manifestă în perioada școlii primare și gimnaziale.

Nu există un singur instrument de diagnosticare care stabilește prezența ADHD. Diagnosticul se bazează mai degrabă pe culegentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie sau în adolescență și în subcapitolul tulburărilor de deficit de atenție și de comportament disruptiv.

În perioada preșcolară, cele trei simptome caracteristice, inatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea fac parte din comportamentul normal al copilului. De aceea, este greu de diferențiat ADHD de comportamentul normal specific vârstei.

Simptomele devin evidente sau sunt accentuate odată cu începerea școlii, pentru că mediul social și cerințele academice solicită acele abilități care în cazul copiilor cu ADHD nu sunt deloc punctele lor tari.

Simptomele de bază ale ADHD includ niveluri diferite de neatenție, hiperactivitate și impulsivitate. Parte dintre ele sunt prezente încă din perioada preșcolară, și se manifestă în perioada școlii primare și gimnaziale.

Nu există un singur instrument de diagnosticare care stabilește prezența ADHD. Diagnosticul se bazează mai degrabă pe culegerea de date, pe o evaluare precisă a tuturor informațiilor obiective existente, pe baza unor discuții structurate sau nestructurate cu părinții și profesorii. De asemenea, este nevoie de un examen medical și de evaluare neuropsihică utilizând instrumente de diagnostic specifice standardizate, cum ar fi chestionarele pentru comportament și testele de evaluare.

Exemple de chestionare pentru comportament și teste de evaluare

Testul de evaluare Conner (de la 3 la 17 ani);

Testul de evaluare pentru părinți (focalizat pe simptomele aferente impulsivității și neatenției);

Testul de evaluare pentru profesori (focalizat pe simptomele aferente impulsivității și neatenției);

Testul de evaluare a autocontrolului (focalizat pe autocontrolul copilului);

Testele Sda și Sdag (Cornoldi 1996) completate de părinți și profesori.

Deoarece neatenția și hiperactivitatea se regăsesc într-o serie de diagnostice, tulburări și sindromuri, acestea trebuie verificate în etapele de dezvoltare timpurie în cazul:

Dezvoltării limbajului adecvat vârstei;

Controlului vezicii și al intestinelor adecvat vârstei (mersul la toaletă);

Dezvoltării adecvate a echilibrului și a capacității motorii conducând la practica mersului.

Manifestările ADHD

Simptomele acestei tulburări, se clasifică în două categorii principale: simptome de inatenție și simptome de hiperactivitate-impulsivitate. Acestea apar cu o frecvență sau intensitate care sunt în mod clar excesive față de vârsta și coeficientul de inteligență al copilului. Prezența simptomelor deteriorează viața copilului și îi afectează funcționarea în mai multe arii, fiind necesară evidențierea simptomelor în cel puțin două domenii: acasă, școală, muncă sau în clinică. Pentru a se stabili diagnosticul de ADHD este nevoie ca simptomele să fi fost prezente o perioadă semnificativă de timp (cel puțin 6 luni). Mulți dintre copii pot prezenta simptome în ambele domenii, dar o parte pot să manifeste predominant simptome de inatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate. De asemenea comportamentul variază în funcție de mediu, de criterii sau de situație, rar disfuncția fiind la fel de gravă în toate.

Ca diagnostic din manualul DSM-IV sunt:

După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste 7 ani, simptomele să fie prezente de cel puțin 6 luni și să fie observabile în cel puțin două contexte (acasă și la școală, de exemplu).

Comorbiditate

Afecțiunile care se regăsesc cel mai frecvent în asociere cu Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit Atențional sunt: Tulburarea Opozițional-Sfidătoare și Tulburarea de Conduită, Tulburările anxioase, Tulburările dispoziției, Ticurile și Tulburarea Obsesiv-Compulsivă.

Termenul de comorbiditate se referă la co-apariția a două sau mai multe tulburări psihiatrice la același individ. Între 60-100% dintre copiii cu ADHD prezintă și criteriile pentru o altă tulburare psihică. Aceste date l-au făcut pe Kadesjo să considere că ADHD „pur” este mai degrabă o varianta atipică de ADHD.

Cele mai frecvente tulburări psihiatrice asociate sunt:

– tulburarea opozițional – sfidătoare (35-70%);

– tulburarea de conduită (30-50%);

– tulburarea anxioasă (7-35%);

– tulburări de personalitate (13-45%);

– sindromul Tourette, tulburări de limbaj, autismul, sindrom Asperger, tulburările dispoziției, ticurile și tulburarea Obsesiv-Compulsivă etc.

Prevalența ADHD

ADHD este cea mai frecventă problemă comportamentală și de învățare la copii.

ADHD afectează 5%-7% din copiii de vârstă școlară. Această frecvență variază în diferitele studii datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM la altul, a populațiilor studiate și a instrumentelor de diagnostic folosite.

ADHD apare în raportul băieți / fete de 4:1.

Fetele ar putea fi sub-diagnosticate deoarece domină subtipul inatent.

Prevalența este similară în diferite culturi.

Deși se consideră că ADHD este specifică pentru copil, studiile sugerează că 60% dintre persoanele afectate continuă să aibă simptome semnificative de boală și în perioada adultă.

Evoluția în timp și prognosticul tulburării

Deși în unele cazuri, odată cu avansarea în vârstă în mod special hiperactivitatea dar de asemenea și impulsivitatea și deficitul atențional se pot ameliora, într-un procent de 30-60% dintre pacienți simptomele vor persista și în adolescență și în perioada de adult tânăr. Unele dintre studii au găsit un risc crescut pentru consumul de alcool și droguri în adolescență și de asemenea au evidențiat faptul că ratele de comportament antisocial și de eșec școlar sunt mai ridicate la adolescenții cu ADHD diagnosticat anterior, în copilărie, decât în loturile de control. Deși sunt puține studii care să urmărească evoluția în perioada adultă a copiilor diagnosticați cu ADHD în copilărie, s-a înregistrat în rândul acestora un număr mai mare de probleme în conducerea automobilelor, și s-a observat prezența într-o mai mare măsură a diagnosticelor psihiatrice, în special a Tulburărilor de Comportament, a Personalității Antisociale și a Depresiei. Frecvent, adulții cu ADHD au numeroase dificultăți adaptative sociale, ocupaționale, educaționale și eventual probleme relaționale, maritale.

Copiii și adolescenții cu ADHD (tipul în care predomină hiperactivitatea / impulsivitatea) au dificultăți la nivel de:

Comportament;

Relații sociale;

Funcționare cognitivă;

Funcționare emoțională;

Funcționare fizică.

a. Comportament

Majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor și adolescenților diagnosticați cu ADHD (tipul a și b) sunt legate de impulsivitate și distractibilitate. Acești copii sunt „neobosiți” și nu pot sta într-un loc nici pentru o perioadă scurtă de timp. Uneori vorbesc mult și au dificultăți în amânarea recompensei. Își asumă multe riscuri, și ca atare sunt mai predispuși spre a face accidente sau a fi victime ale accidentelor.

b. Relații sociale

În privința relațiilor sociale, copiii și adolescenții cu ADHD au dificultăți în a-și face prieteni și în a respecta regulile sociale. Nu respectă limitele impuse de ceilalți și tind să nu răspundă la cererile care le sunt adresate. De asemenea, le este greu să respecte sentimentele, drepturile și proprietatea / obiectele care aparțin celorlalți. Sunt deseori agresivi, dominanți – ceea ce ii face sa fie neagreați printre colegi. Nu interiorizează regulile de conduită socială. Copiii cu ADHD nu respectă regulile jocurilor și au dificultăți în a-și aștepta rândul la joc – nu sunt preferați parteneri de joacă.

c. Funcționare cognitivă

Persoanelor cu ADHD le este dificil să se concentreze și au un deficit în ce privește memoria de scurtă durată. Se constată de asemenea lipsa abilităților de a anticipa consecințele acțiunilor. Stilul de învățare și instrucția care se bazează pe modalitatea senzorială tactil-kinestezică și, respectiv, pe cea vizuală au eficiența cea mai mare. De multe ori, ADHD este însoțită de tulburări de învățare sau de tulburări de vorbire.

d. Funcționare emoțională

În primul rând, apare lipsa controlului impulsivității. Emoțiile tind să fie extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare și invers. De asemenea, pot fi prietenoși sau foarte ostili. Au o toleranță redusă la frustrare și pot manifesta „crize de nervi”. Datorită dificultăților de relaționare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot avea o imagine de sine negativă.

e. Funcționare fizică

Toleranță mare la durere combinată cu asumarea unor riscuri extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic – câteva exemple ar fi: rănirile datorită lovirilor, efectele abuzului de substanțe etc. De asemenea, persoanele cu ADHD pot fi alergice la diferite alimente (factor invocat și în etiologia tulburării).

Modalități terapeutice

Tratamentul în ADHD este adresat în primul rând simptomelor țintă, adică cele pe care familia sau profesorii le consideră mai importante și care perturbă în mod constant funcționarea copilului. Se iau de asemenea în considerare și manifestările comorbide asociate și care fac dificilă abordarea terapeutică. Se ține seama de opțiunile familiei, educatorilor și profesorilor privind modalitatea de intervenție. Se încearcă obținerea aderării familiei la planul terapeutic. Prin urmare, abordarea terapeutică se recomandă a fi una multimodală, realizată frecvent prin combinarea tratamentului medicamentos specific cu măsuri nefarmacologice, prin intervenția unei echipe din care fac parte medicul, psihologul, părinții, profesorii și la nevoie asistentul social, psihopedagogul și alt personal specializat.

Tratamentul ADHD-ului

Tratament inițial

Un tratament eficient presupune un diagnostic corect și o evaluare exactă a abilităților și problemelor copilului. Asociația Americană de Pediatrie, pe baza studiului clinic longitudinal, realizat pe un lot de copii hiperactivi de vârstă școlară, recomandă asocierea tratamentului medicamentos cu intervenția comportamentală. Copiii care au primit medicație stimulantă au prezentat o îmbunătățire semnificativă a simptomatologiei (inatenția, impulsivitatea și hiperactivitatea s-au ameliorat semnificativ).

Tratamentul medicamentos include:

stimulantele sistemului nervos central din familia Amfetaminelor (Dextroamfetamina, Metilfenidatul) îmbunătățesc simptomatologia la aproximativ 70% dintre copiii cu ADHD.

Efectul stimulantelor cerebrale poate părea paradoxal, ele pot diminua hiperactivitatea și impulsivitatea crescând puterea de concentrare. Unii părinți sunt îngrijorați că medicamentele stimulante vor determina dependență. Una din constatările importante ale studiilor recente cu metodologie științifică riguroasă este faptul că, la pacienții cu ADHD, psihostimulantele în doze terapeutice, nu creează obișnuință sau dependență și nici nu expun pentru un risc crescut de adicție față de droguri (în cursul tratamentului sau ulterior, în viața adultă). Totuși, părinții vor supraveghea atent administrarea tratamentului deoarece s-a semnalat folosirea abuzivă a psihostimulantelor printre adolescenții (frații sau colegii) și adulții din familia pacientului. Cele mai frecvente efecte secundare ale stimulantelor sunt inapetența, nervozitatea, apariția ticurilor sau tulburarea Tourette, insomnia;

medicația non-stimulantă – Atomoxetina este un medicament non-stimulant (inhibitor al recaptării noradrenalinei) administrat în cazul lipsei de eficiență a stimulentelor cerebrale sau a apariției reacțiilor adverse la acestea. Atomoxetina nu este o substanță controlată (se eliberează fără rețetă).

Asociația Americană de Psihiatrie recomandă pentru tratamentul ADHD și terapia comportamentală care reprezintă un set specific de intervenții prin care părinții și profesorii învață tehnici comportamentale, cum ar fi sistemul de întăriri care modifică comportamentul indezirabil al copilului. Copiii dezvoltă abilități de rezolvare a problemelor, abilități de comunicare și de autoafirmare.

Consilierea psihologică a copilului cu ADHD și a adulților din familia acestuia este foarte utilă în identificarea problemelor comportamentale datorate simptomelor hiperactivității și în găsirea unor strategii de rezolvare ale acestora. De asemenea, este eficientă în rezolvarea stării de frustrare și depășirii situațiilor stresante. Intervențiile comportamentale pot fi utile și în abordarea terapeutică a anxietății și tulburării de opoziționism provocator, frecvente la unii copii cu ADHD.

Adesea, cei care identifică și semnalează simptomele ADHD sunt profesorii, deoarece cerințele stricte ale mediului școlar scot în evidență dificultățile copiilor de a sta liniștiți în bancă, de a fi atenți la oră, de a răspunde cerințelor educaționale și de a respecta regulile clasei. Unii copii cu ADHD vor fi îndrumați către învățământul special, în care psihopedagogi specializați vor întocmi proiecte individuale personalizate (PIP). PIP-ul este alcătuit în urma evaluării complexe educaționale și este adaptat nevoilor speciale și deficiențelor copilului. Modificările la nivel educațional implică adaptarea mediului clasei (copiii cu ADHD trebuie așezați în primele bănci), a instrumentelor de lucru și a sarcinilor de lucru, adaptarea curriculumului și a modalității de predare. Împreună cu specialistul se vor fixa obiective educaționale și vocaționale realiste.

În cazul copilului preșcolar terapia comportamentală va fi preferată în încercarea de a ține sub control comportamentul și de a evita tratamentul medicamentos la o vârstă prea fragedă. Dacă însă terapia comportamentală nu va fi eficientă în controlul simptomelor se va trece la medicație psihostimulantă, chiar dacă pentru această vârstă există controverse între specialiști în ceea ce privește tratamentul medicamentos, datorită numărului mic de studii clinice.

Tratamentul medicamentos

Agenții medicamentoși folosiți în tratamentul ADHD sunt următorii:

Psihostimulentele (Metilfenidat, Dextroamfetamina, asocierea dintre Dextroamfetamină și Amfetamină) sunt eficiente în tratamentul ADHD atât la copii cât și la adulți, în 70% din cazuri se obține o îmbunătățire rapidă și semnificativă a simptomatologiei ADHD;

Atomoxetina, medicament non-stimulant utilizat cu succes în tratamentul copiilor, adolescenților și adulților cu ADHD. În cazul în care psihostimulatele și medicația non-stimulantă nu a avut efect sunt utilizate:

antidepresive (Bupropion);

antihipertensive (Clonidina, Guanfacina) care pot sa reducă agresivitatea și impulsivitatea în anumite cazuri de ADHD.

Vor fi abordate medicamentos și afecțiunile comorbide, precum tulburările anxioase. Părinții vor monitoriza atent efectele medicației și se vor adresa medicului psihiatru ori de câte ori apar reacții adverse, în special, în cazul Atomoxetinei și a antidepresivelor, vor fi urmărite îndeaproape apariția simptomelor semnal de suicid.

Asocierea medicației cu alte metode terapeutice este adesea folosită cu succes.

În ADHD este recomandată medicația stimulantă. Pe scurtă durată, medicația stimulantă (ex. cu Ritalin) are efecte pozitive în 70 – 85% din cazuri. Se pot observa în acest sens ameliorări în ceea ce privește simptomele de inatenție, impulsivitate, precum și creșterea performanțelor școlare, îmbunătățirea relațiilor și atenuarea comportamentelor agresive.

Efectele în urma administrării stimulantelor apar mai ales în sensul atenuării comportamentelor negative, neinfluențând considerabil ocurența comportamentelor prosociale.

Cu toate că un consilier nu este implicat în decizia legată de tratamentul medicamentos, are un rol important în a căuta resurse pentru aceasta și în a monitoriza efectele medicației prescrise de medic.

Metode nemedicamentoase

Tratamentul medicamentos este rezervat cazurilor cu simptomatologie severă. Alte metode intervenționale în ADHD sunt indicate în următoarele situații:

simptomatologie moderată;

atunci când simptomele nu răspund la tratamentul medicamentos;

în cazul instalării efectelor secundare ale medicației;

apariția altei probleme psihiatrice, ca de exemplu anxietatea.

Cu toate că medicația psihostimulantă este considerată ca fiind cea mai eficientă în tratamentul ADHD, este recomandat ca aceasta să fie însoțită și de alte strategii de intervenție. Câteva modalități utilizate sunt:

Training-ul pentru părinți;

Consilierea familială;

Învățarea unor abilități sociale – rezolvarea conflictelor, rezolvarea de probleme, controlul mâniei, însușirea unor abilități de comunicare etc.;

Modificări cognitiv-comportamentale;

Utilizarea unor modalități eficiente de management al clasei și organizare a instrucției.

Rolul profesorului în abordarea tulburărilor de atenție și hiperactivitate

Profesorii sportivi sunt cei mai eficienți în abordarea copiilor / adolescenților cu ADHD. Una din cele mai benefice intervenții ale consilierului este educarea profesorilor cu privire la natura tulburării de atenție și hiperactivitate – în special cu privire la faptul că aceste comportamente sunt impulsive, necontrolate, dar acest lucru ține mai mult de lipsa unor abilități legate de inhibiția comportamentală decât de intenția de a deranja desfășurarea normală a orelor. Desigur, există o diferență între a înțelege motivul comportamentului acestor elevi și a le permite să folosească acest lucru ca o scuză pentru comportamentul lor.

Profesorilor li se pot da următoarele sugestii (adaptat după Muro, Kottman, 1995):

1. Structurați activitățile desfășurate la nivelul clasei – ex. regulile și consecințele nerespectării lor trebuie cunoscute de către elevi.

2. Organizați mediul din clasă astfel încât stimulii distractori să fie evitați cât mai mult cu putință (ex. izolarea fonică a clasei, izolarea – cel puțin în unele ore – de stimulii vizuali exteriori clasei; este indicat ca elevii cu ADHD să nu fie puși în ultima bancă, ci în primele bănci, departe de fereastră).

3. Împărțiți sarcinile date în clasă în unități mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe recompense imediate și feedback pentru îndeplinirea lor. Perioadele de concentrare a atenției trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mișca, pot vorbi sau pot urmări activități care sunt mai dinamice.

4. Încurajați elevii când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situațiile de eșec.

5. Dați-le elevilor responsabilități care să le dezvolte abilitățile de lider și încrederea în capacitatea lor de a urma instrucțiuni (ex. să organizeze clasa pentru activități desfășurate în grupuri mici).

6. Organizați activități orientate pe lucrul individual și în grupuri mici. Activitățile în grupuri mari creează probleme pentru elevii cu hiperactivitate / deficit de atenție.

7. Atrageți atenția asupra comportamentelor inacceptabile și redirecționați elevii înspre comportamente acceptabile.

8. Permiteți elevilor să se deplaseze pe arii restrânse din clasă, cu condiția de a nu deranja. De obicei, acești elevi se pot concentra mai bine dacă nu trebuie să depună efortul de a sta liniștiți. Este bine dacă este valorificată modalitatea kinestezică de învățare.

9. Formulați instrucțiunile clar și concis. Este mai ușor dacă ele sunt exprimate atât verbal, cât și prin imagini.

10. Alternați sarcinile dificile cu cele ușoare și sarcinile care sunt obositoare cu cele relaxante.

11. Comunicați elevilor atunci când apar schimbări în ceea ce privește cerințele la nivelul clasei, pentru a evita lipsa de complianță și comportamentele inadecvate.

12. Faceți din cerințele școlare provocări în care elevii să se implice din curiozitate sau interes (ex. să își dovedească faptul că își pot depăși performata anterioară, să câștige un concurs în cadrul clasei etc.).

13. Comunicați cu părinții despre evoluția copilului, pentru a-i informa și educa în legătură cu modul în care îl pot ajuta. În schimb, nu ii responsabilizați pentru ceea ce se întâmplă în timpul orelor la școală (în acest interval de timp nu își poate asuma responsabilitatea controlului comportamental).

14. Folosiți umorul în interacțiunea cu elevii cu ADHD.

15. Apreciați creativitatea și spontaneitatea lor atunci când aveți ocazia.

Un rol important în etiologia și menținerea simptomelor ADHD îl are comorbiditatea cu tulburările de conduită și cu factorii de risc ai acesteia (adică acele comportamente premergătoare tulburării de conduită).

Intervențiile comportamentale în ADHD

Intervențiile comportamentale sunt implementate de către părinți, profesori sau ceilalți adulți care sunt responsabili de copil. Aceștia sunt pregătiți să realizeze managementul comportamental prin sesiuni de formare și învățare. Programele de training sunt focalizate pe crearea unui mediu structurat, a unei rutine zilnice, a unui set de reguli de comportament și o monitorizare atentă și riguroasă a progreselor obținute. Utilizarea unor tehnici comportamentale, cum ar fi sistemul de recompense, au ca scop întărirea comportamentelor dezirabile, respectarea regulilor și reducerea comportamentelor neadecvate.

Eficacitatea acestor metode este mult mai mare decât tehnicile terapiei cognitiv-comportamentale, care presupun o autoreglare afectivă și comportamentală. Copilul cu ADHD nu dispune de abilitățile necesare modificării paternului cognitiv disfuncțional sau al unor stări emoționale negative, de aceea are nevoie de sprijinul consecvent și constant al părinților și profesorilor.

Strategiile comportamentale de intervenție presupun:

tehnici de modificare comportamentală: time-out (excluderea) și instituirea unui sistem de recompense (întărirea pozitivă și negativă) sunt extrem de eficiente pentru învățarea unui comportament adecvat în clasă sau acasă. Numărul optim de sesiuni de consiliere adresate pregătirii părinților a fost identificat ca fiind în medie de 6-12 ședințe săptămânale, cu o durată de 1-2 ore pe ședință;

dezvoltarea abilităților sociale și emoționale: prin această metodă copilul învață să fie mai puțin agresiv și impulsiv, cum să-și controleze furia și să se comporte cât mai dezirabil din punct de vedere social;

consilierea și psihoterapia tuturor membrilor activi ai familiei, prin terapie de familie: această modalitate terapeutică îmbunătățește prognosticul copilului cu ADHD.

La adulți, intervențiile comportamentale pun accentul pe consilierea și învățarea tehnicilor de dezvoltare a abilităților de organizare a copilului cu ADHD și a promovării relațiilor sociale „sănătoase” (care sunt modificările necesare pentru o optimă funcționare comportamentală și socială).

Implicații medico-legale ale ADHD

ADHD este o afecțiune neuropsihiatrică cu relevanță în domeniul medicinei legale. Copiii cu ADHD devin mai frecvent victime ale abuzurilor emoționale, fizice și chiar sexuale (Rucklidge, 2006).

La vârsta școlară, copiii cu ADHD prezintă un mare risc de răniri severe (DiScala, 1998, Garbarino, 1988, Matheny, 1988), fracturi, traumatisme craniene, otrăviri (Jaquess, 1994, Stewart, 1970, Taylor, 1986). Risc de răniri minore la preșcolari (Byrne, 2003).

În perioada copilăriei și adolescenței, persoanele cu ADHD devin mai frecvent victime ale accidentelor rutiere (Barkley, 1993). Tinerii șoferi cu ADHD sunt expuși unui risc crescut de încălcare a regulilor de circulație, mai ales cele care reglementează viteza, și sunt considerați a fi de vină în cele mai multe accidente de circulație, inclusiv în cele fatale (Barkley, 1993).

A avea un adolescent cu ADHD înseamnă pentru părinți noi confruntări cu lipsa de atenție și / sau agitație, dar care pot evolua spre depresie, agresivitate, comportament antisocial. Adolescența este în sine o perioadă de descoperiri și evoluție, o perioadă în care tinerii se maturizează și își lărgesc orizonturile. Un adolescent cu ADHD va percepe însă diferit această vârstă, poate deveni nesupus, violent, poate începe să consume droguri, se implică frecvent în activități de risc.

Abuzul de substanțe (alcool sau droguri) este asociat comorbid la 23-40% dintre adolescenții sau dintre adulții cu ADHD (Cornello 2004, Retz 2006). O treime din adolescenții aflați în tratament pentru abuz de substanțe au și simptomatologie ADHD (Molina, 2002). Adulții cu ADHD au un debut precoce al consumului de substanțe psihoactive, o probabilitate mai mare de a combina consumul de droguri cu cel de alcool (Wilens, 1998).

Adolescenții și adulții cu ADHD sunt expuși unui risc ridicat de comportament delicvent. Se estimează că 22-70% din condamnații minori și 30-40% din prizonierii adulți au ADHD (Barkley 1998, Black 2004, Eyestone, 1994, Dalteg 1999, Rasmussen 2001, Rosler, 2004), iar 23-45% dintre minorii cu ADHD au condamnări (Wexler 1996). 54% dintre tinerii cu ADHD au fost arestați cel puțin o dată, 39% cel puțin de două ori, iar 27% de cel puțin trei ori (Barkley 2004). Se pare că pacienții cu ADHD subtipul hiperactiv / impulsiv interacționează cu sistemul judiciar penal mult mai frecvent comparativ cu populația generală.

Există o asociere între rata sinuciderilor reușite și ADHD, mai ales la băieți, probabil datorită asocierii cu depresia sau cu tulburarea de conduită (James 2004).

CAPITOLUL II. MĂSURI EDUCAȚIONALE SPECIFICE PENTRU COPIII CU ADHD

2.1. Monitorizare, evaluare și analiză

Chiar dacă există un manual de diagnosticare relativ clar (APA, 1994), stabilirea diagnosticului este o chestiune dificilă (Anastopoulos & Schaffer, 2001; Neul, Applegate & Drabman, 2003). Copiii cu ADHD sunt în general caracterizați prin neatenție, impulsivitate și hiperactivitate. Totuși, aceste caracteristici pot varia mult în funcție de copil, de situație și de circumstanțe. Pot apărea în diferite grade de gravitate, afectând elevii în diferite moduri, și pot fi asociate cu alte tipuri de tulburări.

Autorii conchid că analiza ADHD trebuie să fie comprehensivă și multidimensională, pentru a surprinde variațiile și diferențele pentru toate situațiile, precum și pentru a identifica caracteristicile co-morbide și impactul în familie, la școală și în societate.

Nu există încă un instrument de diagnosticare pentru ADHD. Profesioniștii trebuie să se bazeze pe o baterie de măsuri și date pentru a diagnostica ADHD și a organiza planul de intervenție. Bateria variază în funcție de autor. Wright (2002) propune ca bateria să fie compusă din documentația intervențiilor educaționale generale, interviurile cu părinții și profesorii, graficul comportamental și observațiile din clasă. Resnik (2005) arată că evaluarea ar trebui să se bazeze pe următoarele surse: a) istoricul psihologic, de dezvoltare și cel social, pentru adulți adăugându-se istoricul educațional și cel profesional; b) foile matricole și carnetele de note și observații, tezele / testele școlare, rapoarte ale profesorilor sau cele ale școlii, testele făcute de serviciile speciale / pentru nevoi educaționale speciale, precum și Planurile Educaționale Individuale (PEI); c) considerațiile profesorilor; d) considerațiile părinților; e) teste computerizate care măsoară neatenția, lipsa concentrării și impulsivitatea (de ex. Testul Conner de măsurare a performanței continue); f) examenul stării mintale prin care se observă simptomele de ADHD și se elimină alte diagnostice.

Interviurile

Interviurile sunt în general conduse de un clinician și sunt extrem de utile pentru a accesa baza cunoașterii cumulative a adulților, foarte asemănătoare cu aceea a copiilor (Wright, 2002).

Dată fiind flexibilitatea interviurilor – nestructurate sau semistructurate – cu părinții, profesorii și copiii, acestea pot furniza informații inestimabile despre funcționarea copilului într-un mare număr de situații (Anastopoulos & Schaffer, 2001). De asemenea, interviurile permit clinicianului să clarifice aspectele care apar în timpul interviului și ajută la fundamentarea intervențiilor comportamentale eficiente.

Principalul neajuns este faptul că interviurile sunt nestructurate sau semistructurate și nu permit comparații de precizie și normative, ceea ce complică procesul culegerii de date pentru argumentarea devierii de la etapele unei dezvoltări normale (Anastopoulos & Shaffer, 2001). Numai interviurile structurate ar permite acest lucru, însă pe de altă parte, astfel de interviuri nu sunt foarte ușor de aplicat în condiții clinice.

Interviurile cu părinții

Se știe că părinții sunt cea mai cuprinzătoare sursă de informații despre perioadele anterioare de dezvoltare și adaptare a copilului, inclusiv despre caracteristicile ADHD manifestate acasă. Părinții mai pot oferi informații despre istoricul medical și de dezvoltare al copilului, despre mediul familial și despre relațiile cu ceilalți. Mai este important să aflăm care sunt relațiile intrafamiliale și cum este mediul de acasă, despre strategiile utilizate de familie pentru a face față comportamentului copilului și despre reușita acestor strategii (Carter, 1994).

Interviurile cu profesorii

Interviurile cu profesorii sunt o bună ocazie de a culege informații despre elev și, mult mai important, despre mediul din clasă și despre strategiile folosite de profesor. Profesorul poate oferi o perspectivă asupra funcționării cognitive și emoționale a elevului. În fine, strategiile și planurile de intervenție pot fi discutate de clinicieni împreună cu profesorii.

Interviurile cu elevii

Interviul informal cu elevul poate revela informații importante despre interacțiunile din familie, de la școală și din societate, despre sentimentele elevului și cum îi influențează toate acestea comportamentul, despre punctele tari și punctele slabe ale elevului, precum și multe alte aspecte.

Cu toate acestea, este important de reținut că în timpul interviului elevul nu are același comportament ca în alte situații. Există proceduri standardizate privind intervievarea copilului / elevului. Anastopoulos și Shaffer (2001) menționează Schema de Interviu de Diagnosticare pentru Copii (DISC; Costello, Edelbrock, Kalas, Kessler & Klaric, 1982) și Interviul de Diagnosticare a Copiilor și Adolescenților (DICA; Jerjanic, Brown & Wheat, 1975). Ambele se pot administra în prezent pe computer într-un format compatibil cu DSM-IV. Carter (1994) mai arată că Lista de Comportamente ale Copiilor – Tinerilor cu Auto-Raportare (CBCL – YSR; Achenbach & Edelbrock, 1987) este un mijloc util de determinare a simptomelor asociate în mod frecvent cu ADHD.

Grila de Determinare a Comportamentelor

Listele standardizate de comportamente și grila de determinare sunt foarte convenabile. Au calitatea că sunt ușor de completat de mai multe categorii de respondenți, cum ar fi părinții și profesorii, și pot preleva informații în orice interval de timp, iar pentru că sunt raportate la standarde se utilizează pe scară largă și în practica clinică.

McConaughy (1993, cit. de Wright, 2004) conturează caracteristicile principale ale grilelor de determinare a comportamentelor; acestea conțin de regulă o listă de caracteristici și comportamente, adesea regăsite în termeni comportamentali observabili, care trebuie confirmate de profesor, părinte sau o altă persoană care îl cunoaște bine pe copil. Răspunsurile se însumează și rezultă o prezentare generală a funcționării elevului. Rezultatele sunt de regulă cuprinse în fișe de scor standard pe baza unui eșantion normativ. Rezultatele normative permit comparații ale comportamentului copilului cu comportamentul copiilor de aceeași vârstă și sex, cu scopul de a se putea determina dacă aceste comportamente identificate în grilă sunt prezente într-o măsură mai mare sau mai mică (Carter, 1994).

Grile de evaluare comportamentală pentru profesori

Profesorilor trebuie să li se ceară să completeze aceste formulare numai în cazul în care cunosc bine comportamentul elevului (de cel puțin 45–60 de zile). În plus, grilele comportamentale sunt supuse subiectivismului profesorului și depind de familiaritatea acestuia cu situația elevului, ceea ce poate conduce la o imagine inexactă despre el (Carter, 1994, Wright, 2004).

Enumerăm mai jos unele grile care se regăsesc în literatura de specialitate:

• Grila de evaluare comprehensivă pentru ADHD (Ullman, Sleator & Sprague, 1991);

• Lista de referință – comportamentele copiilor (Achenbach, 2001);

• Chestionar pentru situația școlară – Revizuit (DuPaul & Barkley, 1992);

• Grila de evaluare pentru ADHD (DuPaul, Powe, Anastopoulos & Reid, 1998);

• Grila de evaluare Conners pentru profesori (Conners, 1997);

• Grila de evaluare SNAP (Swanson, 1992);

• Profilul de atenție la copii (DuPaul, 1990).

Grile de evaluare comportamentală pentru părinți

Părinții pot fi excelente surse de informare deoarece își observă copiii de-a lungul timpului într-o largă diversitate de situații, dar în același timp sunt și cei mai înclinați să-și piardă obiectivitatea, ei încercând să răspundă în conformitate cu ceea ce cred că este mai de dorit. De asemenea, părinții nu sunt de regulă familiarizați cu copiii de aceeași vârstă cu copilul lor, și din această cauză își pierd simțul „normativ”.

Dăm mai jos câteva exemple de grile pentru părinți:

• Listă de comportamente ale copiilor (Achenbach, 2001);

• Chestionar cu situații din familie – Revizuit (DuPaul & Barkley, 1992);

• Grilă de Evaluare pentru ADHD (DuPaul, Power, Anastopoulos & Reid, 1998);

• Inventarul Yale pentru copii (Shaywitz, Schnell, Shaywitz & Towle, 1986);

• Grila Conners pentru părinți (Conners, 1997).

Măsurători în mediu clinic

Măsurătorile de laborator pentru atenția susținută și impulsivitate sunt de regulă incluse în evaluări și analize ADHD (Anastopoulos & Schaffer, 2001). Dintre acestea, poate cel mai mult utilizat este Testul de Performanță Continuă (TPC), care are mai multe variante: Conners (Conners, 1994), Testul pentru Variabile ale Atenției (Greberg & Waldman, 1993) și Sistemul de Diagnosticare Gordon (Gordon, 1983). Deși par să diferențieze copiii cu ADHD de cei fără ADHD, aceste măsurători au o inacceptabil de mare rată negativă falsă când se aplică persoanelor fără ADHD (Anastopoulos & Schaffer, 2001).

Observarea directă

O parte fundamentală a analizei ADHD o constituie observarea comportamentului în clasă utilizând tehnici standardizate de observare a comportamentelor vizate ale grupului țintă (Wright, 2004). Aceasta este de multe ori considerată a doua fază a procedurii de analiză, după diagnosticare, și are loc pentru a confirma măsura în care ADHD afectează performanța academică a elevului (Carter, 1994). Profesorii știu deci că un anumit comportament îi poate împiedica pe elevi să învețe în clasă; este nevoie de un efort în echipă pentru a realiza Programe Educaționale Individualizate. Acestea trebuie să se bazeze pe analiza comportamentului funcțional care permite echipei să dezvolte un plan de intervenție comportamentală pentru acele comportamente care interferează cu învățarea, fie a elevului în cauză, fie a celorlalți elevi (sau care impune măsuri disciplinare).

Comportamentele despre care discutăm nu sunt de regulă determinate de o singură cauză; este esențial să înțelegem motivul pentru care un elev are un anumit comportament. Deși mulți elevi prezintă comportamente asemănătoare, cauzele care le determină pot diferi în mare măsură (Quinn, Gable, Rutherford, Nelson & Howell, 1998). Dacă ne-am concentra numai pe comportamentul vizibil, am avea prea puține informații despre cauzele care îl determină și nu am putea spera decât într-o foarte mică măsură să reușim ceva. Dacă, pe de altă parte, identificăm cauzele sau funcțiile comportamentului, putem proiecta un program de intervenție, de ex. ce câștigă și ce pierde un individ din cauza comportamentului – care țintește direct acel comportament și nu doar consecințele lui. Focalizarea doar asupra manifestărilor comportamentale este adesea o mare nedreptate adusă elevului și poate deveni o barieră în calea interacțiunii și comunicării pozitive între profesor și elev.

Evaluarea funcțională a comportamentelor este metoda prin care se identifică cauzele și funcțiile comportamentale, ceea ce presupune o serie de tehnici și strategii de culegere a datelor.

Un alt aspect important al analizei funcțional-comportamentale este acela că, de cele mai multe ori, deși comportamentul se prezintă ca inadecvat, rezultatul intenționat prin acel comportament nu este neadecvat.

Echipa care întocmește planul individual de acțiune pentru fiecare elev (echipa PEI) trebuie să ia în considerare acest aspect. Dacă elevul este nedisciplinat doar pentru a atrage atenția profesorului, atunci planul de intervenție nu se va axa pe prevenirea proastei purtări, ci pe însușirea de către elev a unor modalități convenabile de atragere a atenției și pe metode de încurajare a elevului când acesta utilizează astfel de strategii.

Aplicarea metodei de evaluare funcțională a comportamentelor

Procesul de evaluare are patru etape principale: (1) identificarea comportamentului problemă; (2) efectuarea unei evaluări indirecte; (3) observarea directă; (4) formularea ipotezei privind funcția comportamentului (Wayne County Regional Educational Service Agency, 2003; Windsor, 2003).

Identificarea comportamentului-problemă

Baza analizei funcționale este să se asigure o definire clară a comportamentului / comportamentelor-problemă. Scopul echipei PEI trebuie să fie acela de a pune problemele într-o perspectivă obiectivă și, dacă este posibil, într-o secvență comportamentală (antecedente-comportamente-consecințe, sau ACC). Dacă avem de lucru cu mai multe comportamente-problemă, trebuie să le prioritizăm.

Așadar, trebuie să fim siguri că acel comportament asupra căruia ne focalizăm este cu adevărat comportamentul care le face probleme elevului, colegilor și profesorilor. De exemplu, putem identifica „pleacă de la locul său” ca problemă de comportament, dar aceasta nu mai este o așa de mare problemă dacă elevul nu-și lovește sau împinge colegii de câte ori se ridică de la locul său. Aceasta înseamnă că echipa trebuie să privească comportamentele din mai multe unghiuri și să încerce să răspundă unor întrebări: (1) Este aceasta o problemă legată de lipsa unor abilități? (2) Este aceasta o problemă legată de lipsa unor deprinderi? (Quinn et al., 1998).

Prima întrebare sugerează că unele probleme comportamentale rezultă din neștiința de a se comporta în anumite locuri. Și dacă un elev nu știe cum să ducă la capăt o sarcină, își poate pune masca obrăzniciei pentru a încerca să evite o sarcină pe care nu ar putea-o efectua. În aceste cazuri, evaluarea funcțională va avea în vedere găsirea unui răspuns la unele întrebări specifice: (1) Înțelege elevul cum este de așteptat să se poarte în această situație? (2) Înțelege elevul că se poartă neadecvat, sau doar așa obișnuiește el / ea să se poarte în asemenea situații? (3) Își poate controla elevul comportamentul sau are nevoie de sprijin pentru a face acest lucru? (4) Are elevul însușirile necesare pentru a face față adecvat în asemenea situații?

Al doilea set de întrebări se referă la situații în care elevii sunt în stare să se poarte adecvat, dar, dintr-un motiv sau altul, nu fac acest lucru mereu. Motivele sunt dintre cele mai diferite. De cele mai multe ori comportamentul inadecvat apare pentru că este recompensat, pe când comportamentul adecvat nu este suficient recompensat. Pentru a clarifica această situație, trebuie căutat răspunsul la câteva întrebări: (1) Înțelege elevul de ce trebuie să se comporte adecvat? (2) Obține elevul vreun beneficiu dacă se comportă adecvat? (3) Este comportamentul o cale de a evita o sarcină (fie prea dificilă, fie prea plictisitoare)? (op.cit.)

Identificarea întrebărilor ce trebuie să capete răspuns este cea mai bună cale de a determina ce instrumente și tehnici trebuie folosite. Unele întrebări presupun culegerea de date din contexte la care profesorii nu au acces direct, altele necesită informații prin observare directă, iar altele pot necesita intervievarea elevului. Din ce în ce mai des, după cum am spus și mai sus, trebuie să culegem diferite tipuri de informații și date.

Evaluarea indirectă a comportamentului

Informațiile și datele necesare pentru formularea unei ipoteze explicite despre un comportament problemă trebuie culese din diferite contexte. Deoarece profesorii nu pot culege date în mod direct decât din context școlar, trebuie să se orienteze spre spațiul extrașcolar și să facă evaluare indirectă. Cel mai frecvent, informația indirectă se obține prin intervievarea părinților sau a adulților din viața elevului.

Întrebările ce trebuie puse acoperă următoarele aspecte: (1) În ce situații / locuri se observă comportamentul? (2) Există locuri în care comportamentul nu se manifestă? Dacă da, care sunt acestea? (3) Cine este prezent sau absent când se manifestă comportamentul? (4) Ce se întâmplă chiar înainte de manifestarea comportamentului? (5) Ce se întâmplă imediat după manifestarea comportamentului? (6) Ce s-a încercat anterior pentru oprirea comportamentului și cât de reușite au fost acele strategii? (7) Există un motiv medical, de dinamică familială sau parentală care poate determina comportamentul? (Quinn et al., 1998)

Uneori poate fi necesară intervievarea elevului pentru a înțelege ce crede acesta despre situația respectivă. Avem astfel acces la interpretarea sa despre evenimente și despre cine simte că ar fi de vină. Sensul dat de elev evenimentelor dinaintea manifestării comportamentului, percepția consecințelor și înțelesul pe care îl dă acestora sunt tot atâtea informații necesare. Utilitatea acestui proces este că vom înțelege eventualele distorsiuni cognitive și afective ale situației cu care se confruntă elevul. Înțelegerea acestor variabile poate fi importantă când se definește planul de intervenție. Se utilizează de regulă întrebări precum: La ce te gândeai când…? Ce ai simțit când…? Ce s-a întâmplat după…?

Evaluarea directă

De regulă, când vorbim despre evaluarea directă ne referim la tehnicile de observare care ne permit să identificăm și să cuantificăm factori situaționali cu impact asupra comportamentului-problemă identificat anterior. Organizarea unui protocol de observare depinde de tipul de comportament, de contextul în care apare, de resursele existente și de alți factori. Trebuie să ținem seama de o serie de aspecte: (1) scopul acestui proces de observare este să adune informații care ne pot ajuta să concepem și să punem în aplicare un program de intervenție bun; (2) protocolul de observare pe care îl proiectăm trebuie să ne permită să prezentăm datele simplu (grafic, dacă este posibil); (3) protocolul va fi implementat pe toată perioada evaluării, dar și pe perioada de intervenție, și deci trebuie să fie realist și posibil de aplicat pe perioade lungi de timp.

Procesul de observare trebuie să fie constant și sigur. Aceasta înseamnă că procesul va fi suficient de clar pentru ca oricine îl aplică să identifice aceleași comportamente sau aspecte de mediu în același mod și că va rămâne constant în timp. În timpul proiectării instrumentelor se vor avea în vedere câteva aspecte (Rutherford & Lopes, 1993):

1) Cine va efectua observarea? Poate fi efectuată de diferite persoane; profesorul sau o persoană din stafful de sprijin al clasei sunt cei mai indicați pentru observarea în clasă.

2) Ce se va observa? Trebuie să determinăm dacă comportamentul are un început, un ciclu și un sfârșit. Astfel avem posibilitatea să identificăm un comportament anume, dacă observăm o nouă manifestare a comportamentului sau doar o continuare a unui comportament anterior.

3) Unde se va face observarea? De regulă observarea se face în locul în care apare de obicei comportamentul, unde are cel mai semnificativ impact sau unde creează probleme.

4) Care va fi durata? În funcție de tipul de comportament observat, putem decide să fie un interval mai lung – o zi de școală, de ex., sau unul mai scurt – de ex. determinarea frecvenței pe minut a comportamentului.

5) Cum se face înregistrarea? Calitatea datelor culese depinde în mare măsură de calitatea instrumentelor pe care le folosim pentru înregistrarea observațiilor noastre. Există șase tipuri de tehnici de înregistrare:

a) Rezultatele permanente ale elevului;

b) Înregistrarea continuă;

c) Înregistrarea frecvenței;

d) Înregistrarea duratei;

e) Înregistrarea intervalului de timp;

f) Înregistrarea periodică.

Rezultatele permanente

Această metodă este foarte utilă pentru identificarea comportamentelor, de exemplu acele comportamente legate de învățare pe care le putem observa după ce apare comportamentul. De exemplu, putem înregistra comportamente precum: (1) numărul de cuvinte scrise corect; (2) numărul de sume matematice făcute corect; (3) numărul de teme făcute. Pentru înregistrarea rezultatelor nu este nevoie de o grilă specială, ci doar de înregistrarea frecvenței comportamentelor.

Înregistrarea continuă

Această tehnică este utilizată în situații foarte speciale, când observatorul încearcă să înregistreze o narare continuă a comportamentului elevului, încercând să identifice antecedentele, să descrie comportamentul și, din nou, să identifice posibilele consecințe. Acest proces se aplică comportamental, utilizând modelul ABC. În mod frecvent, această tehnică este utilizată în prima etapă a procesului, când unele elemente ale comportamentului țintă nu sunt încă clare. Cu datele astfel culese vom încerca apoi să utilizăm un alt sistem, fie înregistrarea frecvenței, fie a duratei, pentru validarea datelor.

c) Înregistrarea frecvenței

Această tehnică de observare implică contorizarea numărului de manifestări ale comportamentului dat într-o perioadă definită de timp. Acest tip de observare este utilizat în cazul comportamentelor care au un ciclu clar, a cărui durată este relativ scurtă și cu un interval între incidente care permite o înregistrare exactă. Această tehnică este foarte simplă și are avantajul de a produce date ușor de transpus în grafic. Înregistrarea poate fi făcută în grile.

d) Înregistrarea duratei

Dar dacă înregistrăm timpul cât lipsesc de la locul lor, se poate considera că avem de-a face cu profiluri diferite. Așadar, putem decide că timpul cât un elev lipsește de la locul său este o măsură mai exactă decât frecvența. Un subtip de tehnică de înregistrare este acela care permite măsurarea intervalului între două manifestări comportamentale. De exemplu, putem măsura timpul cât un elev poate sta la locul său fără să-l părăsească.

e) Cealaltă metodă este Observarea în intervale de timp, care măsoară frecvența manifestărilor comportamentale într-o perioadă de timp dată. Nu dorim să măsurăm numărul de evenimente și nici durata acestora, ci doar să vedem dacă într-o perioadă de timp apar sau nu comportamentele urmărite. Intervalele de timp sunt de regulă între 6 și 30 de secunde – observatorul poate folosi un element auxiliar pentru identificarea acestor intervale, rezultatele fiind traduse în frecvențe. De exemplu, dacă un eveniment este prezent în 8 din 10 intervale, aceasta înseamnă că este prezent în 80% din timp. Acest tip de observare afectează negativ atenția observatorului. Dacă nu este posibilă o astfel de observare, se va face o observare simplă a frecvenței. Pe de altă parte, observarea în intervale de timp ne permite să ne facem o idee clară atât despre frecvența, cât și despre durata comportamentului.

f) Înregistrarea periodică

Prin această înregistrare dorim să aflăm dacă, după o perioadă de timp, se manifestă un anumit comportament. Principala diferență față de metoda anterioară este aceea că perioada de timp este semnificativ mai lungă. Această metodă se poate implementa cu resurse reduse și nu solicită prea mult atenția observatorului. Pe de altă parte, nici nu permite o imagine prea exactă a situației, ci doar o estimare a intensității sau frecvenței comportamentelor.

Formularea unei ipoteze funcționale

În această etapă, personalul implicat ar trebui să poată formula o ipoteză despre cauzele comportamentelor în discuție, prognozând și condițiile generale în care este cel mai probabil să apară un comportament (antecedente), precum și consecințele probabile consolidate care susțin întreținerea unui comportament neadecvat (Quinn et al., 1998). Aceasta este baza pentru planul individual de intervenție comportamentală. Principala chestiune rămâne identificarea motivației sau elementului declanșator al comportamentului-problemă. Agenția de Servicii Educaționale Regionale din Comitatul Wayne (2003) a stabilit unele categorii de factori motivanți ai comportamentelor:

• Atragerea atenției: să rețină atenția, fie atenție pozitivă, fie negativă a adulților sau colegilor;

• Comunicare: comportamentul este de fapt o încercare de a comunica mesaje specifice, în special în cazul copiilor cu probleme de limbaj;

• Fugă / evitare: comportamentul poate servi funcției de prevenire sau oprire a ceva neplăcut elevului, de obicei o temă neatrăgătoare. Ex. strategie de evitare a muncii;

• Obținerea unor lucruri sau participarea la unele activități: dacă elevul obține ceea ce dorește, comportamentul îi este răsplătit;

• Control: comportamentul este modul în care un copil controlează (anticipează sau structurează) mediul;

• Consolidare automată: se referă la comportamentele care sunt intrinsec ranforsate, oferind plăcere individului sau atenuând o situație neplăcută;

• Starea obsesiv-compulsivă: comportamente repetitive sau rituale care nu par să aibă vreun rost;

• Teamă sau fobii la stimuli specifici sau în situații care par uneori iraționale.

Dacă acești factori motivanți sunt bine definiți, echipa poate proiecta un plan de intervenție bazat pe cunoașterea copilului / elevului, a familiei acestuia și a tuturor celorlalte medii din viața lui.

2.2. Tratamentul multimodal pentru ADHD

• Tratamentul ADHD se bazează pe o abordare multimodală care combină intervențiile psihologice cu un eventual tratament medical.

• Părinții, profesorii și copilul trebuie întotdeauna implicați în elaborarea programului individual de tratament vizând simptomele cele mai severe și întărind laturile tari identificate în cazul fiecărui copil.

• Intervențiile sunt:

Asupra copilului:

Terapia comportamental-cognitivă (instruirea pentru autocontrol);

Sprijin psihopedagogic;

Terapie farmacologică;

Asupra părinților:

Suport educațional;

Instruirea părinților;

Asupra școlii:

Instruirea profesorilor;

Tehnici metacognitive;

Intervenții psiho-educative;

Terapia cu copiii Intervenția se va axa pe reducerea simptomelor principale. De exemplu, lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea. Se va acorda atenție eventualelor tulburări asociate cum ar fi anxietatea, tulburarea provocativ-sfidătoare și tulburările afective, precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluționa problemele, de administrare a emoțiilor și de creștere a toleranței la frustrare. Dacă se identifică tulburările asociate, se pot elabora programe-suport pentru dezvoltarea însușirilor care le permit copiilor să facă față tulburărilor.

Suport pentru familie Lucrul cu părinții se axează de regulă asupra următoarelor probleme: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței. Părinții sunt învățați strategii de management al conflictului și al relațiilor deficitare prin metode comportamental-cognitive.

Intervenția educațională Școlile, sau alte entități educaționale, vor avea în vedere aplicarea intervențiilor pentru probleme cum sunt: dificultățile de învățare și eșecul școlar, ameliorarea problemelor comportamentale, a integrării în clasă și a relației profesor – elev. Profesorii vor avea nevoie de perfecționare pentru a face față.

În cazul colegilor Problema cea mai importantă pentru intervenție este aceea a relațiilor interpersonale negative, respectiv lipsa de respect a elevilor față de reguli și controlul emoțiilor.

Intervenția asupra copilului

Terapia comportamental-cognitivă

Această abordare propune învățarea de către copii a unor tehnici de auto-ghidare verbală (dialogul interior îl ghidează pe elev prin situațiile problematice). Rezolvarea problemelor (subîmpărțirea problemelor în elemente mai mici, generarea de soluții alternative posibile și evaluarea lucrărilor efectuate). De asemenea, se procedează la „vaccinarea antistres”. Astfel se conștientizează situațiile stresante și modul în care pot fi controlate. „Managementul neprevăzutului”, planuri pentru o serie de efecte posibile cu consolidare pozitivă pentru efecte adecvate, ignorând comportamentele neadecvate pe cât de mult posibil. De asemenea, există evaluări, auto-evaluări și discuții, astfel că elevul dobândește autocontrol interior focalizat asupra realizării rezultatelor pozitive pe baza strategiilor și ca rezultat al implicării. Aceste abordări constau în terapia modificată potrivit vârstei și maturității elevului. În cele de mai sus sunt implicați părinții și profesorii.

Suport psihopedagogic

Această abordare oferă o varietate de intervenții care pot schimba mediul fizic și social al elevului. Scopul este acela de a modifica comportamentul elevului, de a-i spori atenția.

Modificările comportamentale ale elevului sunt implementate prin educarea părinților și a profesorilor privind recompensarea comportamentelor adecvate / dezirabile sau retragerea privilegiilor în caz de neîndeplinire a sarcinilor sau de comportament indezirabil. Părinții și profesorii pot participa la activitățile copilului atât acasă, cât și la școală. Identificând eventuale probleme legate de sarcini sau situații viitoare, elevul poate fi învățat cum să facă față situației și i se pot oferi recompense când se descurcă în situații dificile.

Este important ca părinții și profesorii să devină buni observatori în timp ce analizează ceea ce se întâmplă. Aceștia trebuie să știe în ce moment apare un incident, regulile care se aplică în acel moment și consecințele acțiunilor întreprinse de elev. Această verificare este necesară pentru a da elevului posibilitatea să-și extindă repertoriul de exercitare a auto-controlului și a înțelegerii situației, precum și să respecte regulile și să devină motivat.

Pentru a-l ajuta pe copilul cu ADHD, părinții și profesorii trebuie să-și însușească următoarele atribute:

Să crească numărul și intensitatea interacțiunilor pozitive cu copilul / elevul;

Să ofere compensații pentru bună purtare. Acestea pot fi recompense sociale sau materiale;

Să ignore comportamentul ușor neadecvat;

Să intensifice conformarea copilului / elevului cu reguli și convenții simple, directe și precise;

Să aplice în mod constant și coerent sancțiuni și sisteme de constrângere pe înțelesul copilului atunci când apare un comportament neadecvat.

Terapie farmacologică

Odată diagnosticul pus, medicul pediatru de specialitate al copilului cu ADHD urmează să elaboreze și să aplice planul de tratament. Se va acorda prioritate intervențiilor psihopedagogice, însă când simptomele sunt severe și persistente, este recomandabil să se prescrie medicamente. Administrarea medicamentelor trebuie făcută sub supravegherea constantă a Centrului Medical Regional din zonă și în colaborare cu serviciul de neuropsihiatrie, cu informarea pediatrului și medicului de familie. (Cele de mai sus constituie sistemul aplicat în Italia. În UE sistemele diferă de la țară la țară.)

Medicamentele cel mai des folosite sunt:

Methylphenidate al cărui ingredient activ are efect psihostimulator și controlează simptomele esențiale cum ar fi neatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea. Spre deosebire de amphetamine, methylphedate nu dă dependență . Efectul apare după o oră și are o durată de aproximativ patru ore, astfel că se administrează de regulă de două ori pe zi.

Atomoxetina blochează temperarea noradrenalinei și pare mai specifică. Prezintă un efect similar cu acela al psihostimulantelor dar are mai puține efecte secundare, între care reducerea apetitului. Atomoxetina reduce nivelul anxietății. În Italia, prescrierea acestui medicament trebuie înregistrată în Registrul Național ADHD.

Intervenția asupra părinților

Instruirea părinților se face printr-un modul de 8–12 săptămâni aplicat de un terapeut. Programul de întâlniri se axează pe o mai bună înțelegere a caracteristicilor copilului afectat de ADHD și îi învață pe părinți cum să se descurce cu dificultățile create de aceste caracteristici. Se realizează și se învață strategii de dezvoltare a deprinderilor sociale pozitive și de eliminare a celor neadecvate. Aceste activități de formare vizează și modalități de menținere a progreselor, dar și de prevenire a recidivei.

Sesiunile de instruire a părinților pot fi rezumate astfel:

1. Înțelegerea problemei – informații despre curs, despre ADHD, administrarea chestionarelor;

2. Pregătirea părinților pentru schimbare – dezbateri despre atitudini și prejudecăți, învățarea comportamentelor adecvate;

3. Complexitatea problemei – interacțiunea dintre caracteristicile copilului, opțiunile educaționale și situația dată;

4. Opțiuni educaționale care favorizează autoreglarea;

5. Identificarea comportamentului negativ al copilului;

6. Îmbunătățirea strategiilor părinților;

7. Măsuri și planuri anticipative pentru contracararea problemelor;

8. Dezvoltarea competenței părinților de a soluționa situații dificile;

9. Evaluarea activității desfășurate și intenții de viitor.

Intervenția asupra școlii

(Tehnici metacognitive și instruirea profesorilor)

Consilierea profesorilor se axează pe comportamentul copilului și pe strategii ce pot fi integrate în rutina școlară, fie pentru toți copiii, fie la nivel individual.

Obiectivele consilierii includ:

Pregătirea mediului de facilitare

Capacitatea de a prevedea consecințele intervenției care poate conduce la îmbunătățirea comportamentului elevului:

• să-i ofere feedback copilului;

• să stabilească rutine;

• să stabilească reguli.

Cu cât programul zilnic este mai structurat și mai regulat, cu atât este mai puțin volatil comportamentul elevului, și deci trebuie să:

• organizăm clasa și timpul de lucru;

• organizăm activitățile și materialele;

• optimizăm abordarea exercițiilor și structura lecției;

• reducem comportamentul evaziv prin tutorare și învățare prin cooperare.

Strategiile și abordările de mai sus sunt susținute prin:

• feedback verbal pozitiv / laudă;

• contracte comportamentale;

• economia recompenselor simbolice;

• costul răspunsului.

2.3. Programe educaționale individualizate

PEI este un document cunoscut de toți cei ce lucrează în educația specială. De fapt, în majoritatea țărilor elevii eligibili pentru educație specială trebuie să aibă un PEI. Acest document trebuie produs de o echipă ce cuprinde profesioniștii care lucrează cu copiii (de ex. profesorul, profesorul pentru nevoi speciale, psihologii, psihoterapeuții, logopezii, asistenții sociali, terapeuții ocupaționali, psihiatrii și alții) alături de părinți. Cu toate acestea, participarea părinților nu este întotdeauna garantată, și de cele mai multe ori este considerată „un ritual fără sens”, întrucât educatorii implementează și se așteaptă ca părinții să aprobe programe educaționale predeterminate (Fish, 2006).

Fish (2006) a trecut în revistă unele dintre cele mai frecvente obstacole întâmpinate de părinți când vor să participe semnificativ la activitatea echipei PEI. Potrivit acestei treceri în revistă, părinții se simt deseori vinovați, intimidați, alienați și fără respect de sine, în raport cu serviciile educaționale. Frecvent, întâlnirile cu profesorii au motive neadecvate și sunt axate doar pe nereușitele copilului. Când participă la întâlniri cu profesorul, părinții nu vor decât să nu fie văzuți și au o atitudine pasivă, aducând o contribuție minoră procesului. Acest lucru este și mai clar atunci când părinții se simt nepregătiți pentru a face față nevoilor copilului lor, în special când nu înțeleg jargonul sau terminologia de specialitate. Ei se mai pot simți dezavantajați din cauza lipsei de expertiză a partenerilor lor profesionali, și cea mai importantă consecință este ca deciziile să fie lăsate pe seama experților.

Mai sunt unele obstacole care provin de la profesioniștii din echipa PEI, întrucât aceștia deseori înțeleg greșit sensul implicării parentale, în ciuda accentului clar pus pe interacțiunile centrate pe familie în planificarea educațională, atât în legislație, cât și în literatura științifică. Dunst, Johanson, Trivette și Hamby (1991) au prezentat o sinteză a schemelor de clasificare a programelor de intervenție în patru mari clase:

• Modele centrate pe profesioniști: profesioniștii sunt considerați experții care determină nevoile unei familii din propria perspectivă, dar și din perspectiva altora. Familiile sunt de cele mai multe ori considerate deficitare sau patologice, necesitând ajutorul profesioniștilor pentru a funcționa mai sănătos. Intervențiile sunt implementate de profesioniști fiindcă familiile sunt considerate incapabile „să-și rezolve propriile probleme”.

• Modele care includ familia: familiile sunt văzute ca agenți ai profesioniștilor. Familiile participă la implementarea intervențiilor pe care profesioniștii le socotesc necesare și benefice. Familiile sunt văzute ca fiind capabile să producă schimbarea în viețile lor numai sub tutela profesioniștilor.

• Modele care vizează familia: familiile și profesioniștii definesc împreună ce este necesar unei familii pentru o funcționare sănătoasă. Familiile sunt văzute într-o lumină mai pozitivă, dar se consideră că au nevoie de consiliere și orientare specializată pentru a se descurca. Familiile sunt încurajate să utilizeze rețelele profesionale de servicii pentru rezolvarea nevoilor lor.

• Modele centrate pe familie: practicile sunt determinate de consum; astfel, nevoile și dorințele familiei determină toate aspectele asigurării serviciilor și resurselor. Profesioniștii sunt văzuți ca agenți și instrumente ale familiei, care intervin în moduri ce promovează maximal capacitatea de luare a deciziilor în familie și competențele ei. Practicile de intervenție sunt aproape integral bazate pe puncte tari și competențe, iar asigurarea resurselor și a suportului țintește în primul rând capacitatea familiei de a constitui rețele atât formale, cât și informale care pot răspunde nevoilor.

În această ultimă situație, părinții sunt elementul fundamental al echipei, din diferite motive. Unul foarte important se referă la faptul că părinții cunosc aspecte ale vieții copilului pe care nimeni altcineva nu le cunoaște, deoarece au pășit alături de el în viață. Nimeni altcineva nu poate contribui cu perspectiva părintelui. Părinții aduc informația despre punctele tari și punctele slabe ale copilului acasă, informația generală despre istoricul și dezvoltarea copilului, informația despre oricare dintre factorii familiali care pot afecta funcționarea copilului, comentariul asupra succesului strategiilor trecute și actuale, precum și sugestii de schimbare și îmbunătățire pe baza cunoașterii parentale a copilului.

Din aceste motive, părinții trebuie considerați parte fundamentală a echipei PEI, cu contribuția lor specifică la proces. Cu toate acestea, este crucial ca părinții să înțeleagă cum pot contribui în fiecare moment până la obținerea produsului finit. În următoarea parte a capitolului va fi prezentată organizarea procesului PEI, pornind de la premisa că părinții sunt parteneri în echipa implicată.

Procesul PEI

Putem defini PEI foarte simplu, ca pe un document în care este descris istoricul educațional al unui individ. Este o definiție clară și simplă a PEI, și deci poate fi asumată de toată lumea.

În cadrul acestei definiții putem organiza diferite tipuri de PEI, deoarece există moduri diferite de a înțelege ce este important într-un istoric educațional și deci ce trebuie luat în considerare într-un program educațional. Așadar primul lucru de făcut este să se răspundă la întrebarea care sunt cele mai importante lucruri ce trebuie incluse într-un istoric educațional care să-l reprezinte pe elev? Răspunsul la această întrebare ridică alte două întrebări: care este cadrul meu, modelul meu care mă ajută să înțeleg carența și procesul de dizabilitare? și ce greutate atribui factorilor biologici și contextuali?

Până acum câteva decade istoricul educațional al unui elev era descris în principiu prin ceea ce nu putea să facă, ce nu avea și în funcție de acest lucru se concepea programul educațional pentru respectivul elev. Era modelul pe bază de diagnostic care ghida intervenția. Această perspectivă a fost descrisă de unii autori prin sintagma victima este vinovată.

Eșecul acestui model de gândire și acțiune și introducerea modelelor sistemice mai dinamice a permis o viziune holistică asupra procesului de dezvoltare și de dezabilitare (de ex. Lewin, Sameroff, Bronfenbrenner, Simeonsson). Putem spune, deci, că dezabilitarea și dezvoltarea sunt procese paralele (Sanches-Ferreira, 2007).

De fapt în prezent există un consens privind necesitatea de a lua în considerare simultan componentele biologice, psihologice și sociale, precum și relațiile bazate pe interacțiune din istoricul educațional al copilului.

PEI trebuie să reflecte interacțiunea între un anumit copil – cu caracteristicile sale biologice și psihologice – și un anumit context social. Această perspectivă este foarte importantă, deoarece dezvoltarea nu este un proces fix, iar programul educațional ține în mod fundamental de aceasta. De fapt chiar PEI este un program individualizat, respectiv în concordanță cu nevoile copilului, iar intervenția este implementată într-un context determinat, influențat de variabilele contextului, acestea fiind lucrurile care individualizează programul. Scopul principal al tuturor actelor educaționale este acela de a contribui la o mai bună autodeterminare și funcționare independentă în societate.

Principalele aspecte luate în considerare la elaborarea PEI sunt:

1) Performanța reală a elevului;

2) Obiectivele de atins;

3) Acomodări și adaptări.

1. Performanța reală a elevului

Descrierea funcționării reale a copilului în școală și în alte contexte privește cunoștințele copilului în cadrul curriculumului și modul în care funcționează copilul. Performanța reală a elevului se poate evalua după două aspecte importante: atenția și funcționarea executivă, competențele sociale și comportamentul.

• Atenția și funcționarea executivă: includ nivelul energetic, atenția, funcțiile memoriei, nivelul de activitate, controlul;

• Competențele sociale și comportamentul: relaționarea cu profesorii, solicitarea ajutorului, reacția la solicitările celorlalți.

Pentru a ne da seama ce știe deja elevul, ce poate învăța și ce poate performa în viitor, avem nevoie de răspunsul la următoarele întrebări:

1) Câtă nevoie are copilul de cunoștințele și competențele pe care trebuie să și le însușească?

2) Cum se comportă în clasă și în afara clasei?

3) Cât durează atenția sa?

4) Cât de autodeterminat este elevul?

5) Cât de rezistent este în fața eșecului?

6) Cât este de proactiv elevul când are nevoie de ajutor? Răspunsurile la aceste întrebări oferă o sinteză descriptivă care explică modul în care nevoile elevului – punctele tari și punctele slabe – facilitează sau împiedică parcurgerea curriculumului.

Această sinteză trebuie să aibă unele criterii, deoarece este baza planului. Trebuie scrisă într-un limbaj pozitiv, specific, clar și concis, respectiv va fi o descriere fondată rezultată în urma utilizării diferitelor instrumente și procese de culegere a datelor. Descrierea va arăta ce știe să facă elevul, respectiv ce laturi funcționale tari are în prezent.

În descrierea performanței reale a elevului trebuie să legăm această informație de răspunsurile la întrebarea care este cel mai bun și cel mai rău context pentru elev?

Scopuri de atins

Având în față nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul școlar respectiv și va organiza obiectivele. Scopurile trebuie să se încadreze în timp, condiții, comportament și criterii. Însă în multe cazuri, sunt multe scopuri de atins și acestea trebuie puse în ordinea priorității. Când echipa elaborează un curriculum pentru un anumit scop / obiectiv, se ridică cel puțin trei întrebări:

• Această realizare (academică / comportamentală) se poate transfera altor situații sau probleme, respectiv elevul va reuși să participe cu succes în mai multe medii?

• Este ușor de realizat, respectiv va reuși elevul? Va fi ajutat de această realizare?

• Această realizare îi va permite elevului să-și însușească și alte competențe?

Acomodarea și adaptarea

Acestea sunt o parte importantă a PEI. De fapt, acest punct descrie nevoile elevului pentru atingerea scopurilor PEI. Dacă scopurile au fost bine proiectate, acest aspect nu este dificil, deoarece este o consecință naturală a nevoilor. Acomodarea și adaptarea sunt necesare pentru îmbunătățirea participării în clasă, la școală și în viață. Pentru aceasta trebuie evaluat cu precizie ceea ce poate face elevul fără sprijin, ce tip de sprijin îi este necesar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece marele obiectiv al PEI este să susțină succesul în orice context.

De fapt, pentru conceperea acomodării și a adaptării sunt necesare o serie de aspecte:

1) Cea mai bună acomodare pentru funcționarea elevului care să producă includerea fizică, academică, socială și emoțională;

2) Acomodarea și adaptarea să fie foarte puțin invazive;

3) Să se specifice care dintre acomodări și adaptări au dat bune rezultate și care nu.

Pași formali în procesul de eligibilitate și întocmire a PEI

1. Ședința pentru deciderea eligibilității

La această ședință participă părinții (când este posibil), elevii, diferiți profesioniști. Principalul scop al acestei ședințe este să se ia decizia, după evaluarea anterioară, dacă elevul îndeplinește condițiile de eligibilitate și dacă aceasta este o soluție mai bună pentru el și familia lui. La această ședință, părinții pot cere o altă evaluare dacă nu sunt de acord cu ceea ce se consideră important pentru reușita copiilor lor (puncte tari, nevoi, personalitate etc.).

2. Ședința pentru PEI

La această ședință echipa analizează nevoile copilului și adună informații despre cele mai importante obiective ale copilului și despre modalitatea de a le atinge. Este foarte important ca părinții să fie de acord cu propunerea. Dacă nu sunt, pot solicita mediere sau o altă evaluare.

3. Revizuirea PEI

PEI nu este un document static; poate fi modificat când este nevoie. Revizuirea trebuie făcută cel puțin la sfârșitul anului școlar. Ședința de revizuire a PEI este identică cu cea anterioară, în care s-a elaborat PEI. Scopul acestei ședințe este să evalueze modul în care PEI reflectă nevoile educaționale și să evalueze cum s-au aplicat strategiile adecvate pentru evoluția elevului.

4. Reevaluarea elevului

Când este necesar și dacă revizuirea PEI arată că dezvoltarea copilului diferă mult de ceea ce se prevede în PEI, se va face o nouă evaluare, iar procedura este similară cu aceea de la prima ședință.

Program educațional individual (PEI) Anul școlar /

Centrul educațional

Numele …………………………. Data nașterii ………………………………. Adresa …………………………………………………… Tel………………………………

Nivel de studiu ……………………………………………………………………………

Profesorul clasei …………………………………………………………………….

Profesorul pentru nevoi speciale ……………………………………………………

1. Sinteza istoricului educațional

Aspecte relevante din istoricul educațional al elevului:

• Dacă a beneficiat de intervenție timpurie sau de alt tip de sprijin

• Dacă beneficiază de sprijin pentru nevoi speciale

Alte antecedente relevante;

Alte aspecte speciale din viața elevului (context socio-economic, structura familiei etc.)

2. Profilul funcțional al elevului (în Portugalia acesta se face prin referire la

ICF)

Acesta este o sinteză despre nivelul real al performanțelor elevului; echipa va descrie funcționarea reală a copilului la școală. În general, intenția este să înțelegem cunoașterea curriculumului de către elev și cum funcționează elevul. Este luat în considerare rolul contextului și al mediului. Ce context și tip de sprijin este mai bun pentru copil.

3. Adecvări ale procesului de învățare

a) Suport pedagogic personal

Elaborarea unor strategii pentru diferite arii curriculare. Aceste strategii pot fi:

• Anticiparea și ranforsarea procesului de învățare;

• Dezvoltarea și ranforsarea deprinderilor generale și specifice;

• Adecvarea locului și a activităților;

b) Adecvarea curriculum-ului individual;

• Introducerea obiectivelor, conținutului sau a conținuturilor specifice;

• Introducerea activităților pe care elevul nu le poate face;

c) Adecvarea procesului de înregistrare;

d) Acomodări ale procesului de evaluare;

• Tip test;

• Metode de comunicare utilizate;

• Locul, timpul și programul de evaluare;

e) Curriculum specific individual;

• Curriculumul conține informații despre ce, cum și unde va învăța elevul, precum și alte date importante;

f) Elemente auxiliare;

g) Alte informații relevante.

Planul de tranziție

Acest plan trebuie inițiat cu trei ani înainte ca elevul să părăsească școala. Scopul planului este acela de a defini deprinderile și activitățile elevului care să-i permită o tranziție reușită de la școală la locul de muncă. Profesorii, elevul, familia și alți profesioniști (importanți pentru proces) sunt implicați în această acțiune.

5. Profesioniștii responsabili de soluțiile educaționale

6. Implementarea și evaluarea PEI

7. Detalierea și afirmarea PEI

2.4. Efecte pozitive și negative asupra învățării

ADHD ridică probleme la școală. Cercetările ne arată că 90% din acești copii întâmpină dificultăți serioase. Copiii cu ADHD se descurcă mai greu cu notele, testele în grup, testele individuale. ADHD mai prevestește și alte neajunsuri școlare, cum ar fi plasamentul în școli speciale, menținerea și suspendarea. Copiii cu ADHD au probleme cu aplicarea cunoștințelor pe care le au (Reif 1993, Robin 1998). Chiar și cei cu IQ normal au dificultăți de a se îmbrăca, a face tema sau diferite treburi gospodărești fără supraveghere (Dornbush & Pruitt 1995).

Efecte directe ale simptomelor de ADHD asupra rezultatelor la învățătură

Efectele neatenției

Atenția este un sistem de autocontrol care ajută elevii să lucreze zilnic cu consecvență, focalizându-se pe detaliile adecvate când citesc sau se gândesc dinainte la ce vor să spună. Elevii cu ADHD au diferite tipuri de probleme de atenție. Există multiple forme de disfuncție a atenției, un grup eterogen cu forme de manifestare și specificitate diversă, iar recunoașterea acestora are implicații asupra modului în care ajutăm fiecare copil în parte (Levine 2002, Surucu 2003, Zeigler Dendy 2000).

Nu are suficientă energie mentală: Pentru a se deplasa, mașinile au nevoie de combustibil. Tot așa și elevii au nevoie de combustibil (energie) pentru a fi atenți la informații, la teme și la cei din clasă. Controlul energiei mentale este deosebit de important când elevii se confruntă cu sarcini și situații care presupun efort susținut, de exemplu citirea pentru redare, scrierea unui eseu, rezolvarea problemelor de matematică lungi sau studiul pentru testare. Elevul cu ADHD:

• Se concentrează greu și se plânge de oboseală sau plictiseală;

• Nu poate să doarmă sau doarme cu intermitențe. În timpul zilei nu pare odihnit și nici pe deplin treaz;

• Poate părea plictisit sau leneș la școală și are probleme de concentrare la lecțiile mai puțin interesante;

• Lucrează haotic ceea ce influențează negativ calitatea și cantitatea rezultatelor lui.

Are dificultăți cu ascultarea instrucțiunilor. Elevul cu ADHD:

• Poate fi ușor distras și își pierde interesul pentru lecție în orice moment (la început, la mijloc sau la sfârșit de lecție);

• În timp ce stă liniștit la locul lui, mintea îi este în altă parte;

• Poate fi interesat de lucruri care nu au legătură cu instrucțiunile sau poate desena, poate visa cu ochii deschiși în timpul lecției;

• Odată distras, se concentrează cu greutate.

Are dificultăți de folosire a unei informații importante. Elevul cu ADHD:

• Deseori prelucrează prea multă sau prea puțină informație, deoarece nu poate face deosebirea între ce este important și ce nu;

• Pare să se focalizeze superficial, negândindu-se la detaliile a ceea ce învață;

• Are dificultăți de a relaționa informația nouă cu ceea ce știe deja.

Când apare o informație nouă, elevul pare să treacă în revistă idei cu și fără legătură cu informația respectivă.

Are probleme de scriere. Dacă elevilor li se cere să facă lucrări de rutină într-un timp dat, elevul cu ADHD:

Nu are bune deprinderi de a lua notițe, de exemplu – nu extrage informația importantă din lecturi sau manuale;

Nu are un sistem eficient de a lua notițe si de a le organiza.

Probleme de management al timpului și al efortului: La școală este de așteptat ca elevii să aplice rutine și să facă teme într-un timp dat. Elevul cu ADHD:

Nu știe cum să înceapă tema dată, raportul sau proiectul;

Se întrerupe frecvent. Chiar dacă nu se ridică de la locul său, mintea nu îi este acolo;

Se repede, fără a-și lua timpul necesar pentru a face un lucru în tihnă;

Îi ia excesiv de mult timp pentru a termina ce are de făcut;

Renunță ușor, cu mult înainte de a termina tema sau lucrarea.

Probleme cu deprinderile de studiu. Deprinderile de studiu sunt tehnici care fac învățarea mai eficientă și mai plăcută. Elevul cu ADHD:

Nu are deprinderi bune de a lua notițe, de exemplu – nu extrage informația importantă din lecturi sau manuale;

Nu are un sistem eficient de notițe sau pentru notițe organizate;

Are dificultăți la pregătirea pentru teste, de exemplu – nu știe ce subiecte să studieze sau cum să le studieze;

Este pasiv și când studiază nu utilizează strategii de învățare sau reținere a informației;

Nu planifică și nu are obiective când studiază sau își face temele;

Nu monitorizează modul în care studiază, de exemplu – nu verifică dacă strategia folosită este bună sau dacă trebuie să-și schimbe abordarea.

Probleme cu luarea examenelor. Luarea examenelor presupune coordonarea mai multor însușiri de către elevi, de multe ori sub presiunea timpului. Elevii trebuie să-și organizeze timpul eficient și ritmic. Li se poate cere să-și amintească informația cu precizie și acuratețe sau să găsească un răspuns elaborat unei probleme sau întrebări. Elevul cu ADHD:

Nu poate folosi optim timpul;

Este foarte interesat de ceea ce se întâmplă în jur, mai ales în timpul examenelor;

Poate fi ușor distras la început, la mijloc și la finele examenului; poate răspunde corect doar la primele câteva întrebări;

Nu citește cu atenție cerințele și întrebările;

Poate răspunde greșit chiar dacă știe răspunsul corect, din cauza citirii neatente sau fragmentare a textelor;

Nu aruncă o privire pe test înainte de a începe pentru a vedea cu ce se confruntă.

Efectele hiperactivității

Elevul cu ADHD are de obicei probleme să stea liniștit la locul lui, în liniște. Dacă elevul cu ADHD este silit să stea la locul lui și nu i se dă permisiunea să se miște un timp mai îndelungat, nu se poate concentra și nu poate învăța. Va trece de la o activitate neterminată la alta. Sporovăiala este tot un semn de hiperactivitate, ceea ce poate avea un efect negativ asupra elevului și a colegilor săi.

Efectele impulsivității

Controlul slab al impulsurilor este de natură neurologică. Impulsivitatea se poate manifesta prin unul sau mai multe comportamente și are efect direct asupra învățării.

• Acționează fără să se gândească;

• Răspunde înainte să se fi terminat întrebarea;

• Începe să lucreze înainte să se fi dat toate instrucțiunile;

• Îi este greu să asculte, să citească sau să urmeze indicațiile verbale;

• Face erori din neatenție;

• Trece repede peste sarcini;

• Vorbește cu ceilalți în timpul activităților care presupun liniște.

Efectele dezorganizării

Dezvoltarea unui bun spirit organizatoric poate juca un rol-cheie în performanța școlară. Școala este mult mai ușoară pentru copiii care știu cum să se organizeze, cum să-și organizeze materialele și spațiul de lucru. Tactica organizatorică eficientă va fi întotdeauna o însușire valoroasă de-a lungul școlii și carierei. Elevul cu ADHD are două feluri de probleme de organizare:

• Ghiozdanul, caietele și materialele sunt de regulă dezordonate;

• Nu-și găsește materialele, de exemplu – rătăcește tema sau își lasă cărțile acasă;

• Spațiul de lucru nu este în ordine, de exemplu – face așa o dezordine, că nu se mai poate găsi nimic, sau se creează prea multe puncte de distragere a atenției în zonă;

• Nu-și poate organiza opiniile.

Efectele unui simț al timpului defectuos

Pentru a face o temă există întotdeauna un timp optim. Rezervarea timpului adecvat pentru o lucrare depinde în mare măsură de însușirile temporale și secvențiale, precum și de atenția elevului. Elevul cu ADHD:

• Nu apreciază corect trecerea timpului în timp ce face o lucrare;

• Nu anticipează corect durata unei lucrări și nu-și alocă bine timpul;

• Are dificultăți cu alocarea timpului în timpul examenelor. Poate termina devreme sau rămâne prea mult timp la o întrebare și uită cât timp are pentru terminarea lucrării.

Efectele deficitului de somn

Copilul cu ADHD nu adoarme repede și nu are un somn liniștit, și de aceea la școală este somnoros. Îi este greu să fie atent în timpul orelor plictisitoare și pasive, ceea ce îi afectează negativ puterea de învățare.

Dificultăți de învățare coexistente

Potrivit studiilor asupra ADHD, două treimi din copiii cu ADHD au cel puțin o problemă coexistentă. Cu cât este mai complex deficitul de atenție, cu atât este mai mare riscul de a avea probleme multiple. Până la 50% sunt suspendați, 15% au dizabilitate la matematică sau la citire, 80-90% sunt mult rămași în urmă până în clasa a patra, a cincea sau a șasea (Barkley 1998, Flick 1998).

Mai apar unele probleme de învățare, nu în directă legătură cu ADHD, ci împreună cu ADHD, care afectează procesul de învățare (Flick 1998, Reif 1993, Ziegler Dendy 2000).

a) Probleme cu exprimarea orală. Elevul cu ADHD:

• Nu are materialele gata când trebuie să înceapă o lucrare, de exemplu – pierde timpul căutând un creion sau hârtie;

• Are dificultăți să răspundă la întrebări atunci când trebuie să se gândească și să dea răspunsuri scurte și organizate; vorbește mai puțin și dă răspunsuri fără legătură cu întrebarea;

• Are rețineri să vorbească în clasă în timpul discuțiilor, din cauza vitezei mici de prelucrare a datelor și a dificultăților de a-și organiza ideile;

• Au dificultăți de organizare a gândurilor în scris;

• Au o problemă cu mecanica scrierii și organizarea lucrării scrise;

• Au dificultăți de viteză.

b) Probleme cu viteza de procesare

Elevul cu ADHD are o viteză mică de procesare a informației: citește, scrie și răspunde lent. Îi ia de două ori mai mult sa-și facă tema, lucrarea în clasă sau testele și nu are de regulă timp să-și verifice răspunsurile. Poate avea dificultăți în a-și aminti lucruri stocate în memorie, cum ar fi formule algebrice, cuvinte într-o limbă străină, evenimente istorice sau reguli gramaticale.

c) Coordonare motorie slabă

Mulți copii cu ADHD întâmpină dificultăți cu sarcinile motorii de finețe, de exemplu – scrierea de mână. Deseori au semne din diferite accidente datorate slabei coordonări combinate cu impulsivitatea. În timp ce acești copii pot avea probleme cu coordonarea motorie de finețe, nu se poate spune același lucru despre însușirile de forță.

Pot avea o foarte bună coordonare pentru sporturi sau arte;

Pot avea o scriere neadecvată. Uneori scriu foarte mic și greu de citit;

Pot scrie foarte încet, și de aceea evită activitățile de scriere sau temele pentru acasă;

În general scriu puțin.

d) Probleme cu exprimarea scrisă

Dintre toate abilitățile academice, scrierea este aceea cu care se chinuie cel mai mult elevii cu ADHD. Ei se confruntă cu o enormă frustrare încercând să fie la nivelul așteptărilor profesorului și al rapidității colegilor. Elevii cu ADHD:

• Au ortografie slabă;

• Au scris urât;

• Au dificultăți de organizare a gândurilor în scris;

• Au o problemă cu mecanica scrierii și organizarea lucrării scrise;

• Au dificultăți de viteză.

e) Probleme de matematică

Elevii cu ADHD au adesea dificultăți specifice la calculele matematice:

Pot fi neatenți la semne;

Au probleme de memorare și amintire a unor lucruri;

Pot avea probleme cu calculul matematic automat și simplu, acest lucru lent;

Își amintesc cu dificultate tabla înmulțirii;

Enunțurile problemelor sunt nealiniate pe pagină.

f) Probleme de înțelegere a textului citit

Pot avea probleme de înțelegere sau redare a ceea ce citesc, în special dacă este un text lung, și de aceea este nevoie să-l citească;

Pot face greșeli de citire. Pot sări cuvinte, expresii sau rânduri;

Pot avea dificultăți să identifice și să-și amintească ideea principală.

g) Probleme cu memoria de durată

Pot avea probleme cu plasarea informației în memoria de durată și amintirea acesteia;

Au probleme în a-și aminti tabla înmulțirii, formule matematice, formule algebrice, reguli gramaticale, date istorice, limbi străine;

Nu-și amintesc lucruri memorate cu o seară înainte, cum ar fi formule matematice sau ortografierea unor cuvinte;

Nu-și pot aminti repede informația stocată în memoria de durată;

Nu sunt buni la teste care presupun rechemarea informației din memoria de durată, nici dacă au studiat.

h) Probleme cu memoria pe termen scurt și memoria de lucru

La copiii cu ADHD, problemele de memorie se reflectă în dificultăți cu memoria de lucru, funcția de memorie activă și relevantă pentru durate scurte. Elevul cu ADHD:

• Uită ce vrea să spună când îi vine rândul să vorbească;

• Nu își amintește cerințele profesorului, instrucțiunile multiple sau prezentate oral în cazul problemelor de matematică;

• Are dificultăți de a reține informația în timp ce o procesează. De exemplu, poate avea dificultăți de a reține problema de matematică în memoria de scurtă durată în timp ce caută să-și găsească formule algebrice în memoria de durată;

• Nu își amintește cheia bună pentru a deschide cutia cu instrumente;

• Uită lucrurile de care are nevoie pentru rutina zilnică, cum ar fi cărți sau instrumente;

• Uită să dea profesorului tema făcută;

• Uită lucrările speciale, temele recapitulative sau testele;

• Își pierde frecvent materialele sau echipamentul.

CAPITOLUL III. CONSIDERENTE PRACTICE

3.1. Studiu de caz 1

1. Prezentarea de ansamblu a protocolului:

• Subiect de studiu: V.A., 9 ani, sex masculin

• Obiective: – conceptualizarea cazului

– realizarea psihodiagnozei

– conceperea și implementarea programului de intervenție

– evaluarea eficienței programului terapeutic

2. Surse generale de informare:

• Observația directă

• Observația participativă

• Interviul

• Documente medicale

• Teste psihologice

3. Întrebările de studiu:

• Care sunt factorii distali și proximali care au contribuit la dezvoltarea afecțiunii psihice a subiectului?

• Prin ce modalități specific-adaptative se poate ameliora starea psihic-comportamentală a subiectului?

4. Ghid pentru raportul studiului de caz:

• Prezentarea subiectului

• Evaluarea psihologică

• Psihodiagnoză

• Conceptualizarea cazului

• Conceperea planului de intervenție

• Evaluarea planului de intervenție

1. Prezentarea subiectului și conceptualizarea cazului.

V.A. în vârstă de 9 ani, de sex masculin, este elev în clasa a II-a la o școală primară din județul Olt. Este unicul copil al unei familii cu un statut socio-economic mediu. Atât mama cât și tatăl au studii medii, mama fiind de profesie muncitor la o fabrică de încălțăminte, tatăl fiind șofer de taxi. Familia locuiește în mediul urban. În interviul cu mama, aceasta a subliniat că lucrează foarte mult, motiv pentru care nu poate să-l țină acasă, în familia de bază, pe copil.

Sub aspectul condițiilor medicale, copilul a fost născut normal și nu a avut boli contagioase. La interviul cu tatăl, acesta a subliniat frecventele probleme medicale ale copilului în zona gâtului, a amigdalelor. Din această cauză, deși psihologul nu a sugerat o terapie medicamentoasă, tatăl a spus că refuză și va refuza orice tratament medical, pentru că A. a luat prea multe medicamente.

Sesizarea problemei de competență psihologică s-a întâmplat cu ocazia evaluării preliminare a copiilor intrați în clasa I. Pe lângă problemele de natură logopedică, au fost observate și cele specifice tulburării ADHD. Acestea au fost dublate de accese de heteroagresivitate față de colegii de școală. La interviul cu învățătoarea copilului, simptomele au fost confirmate și de către aceasta: impulsivitate, lipsa concentrării atenției, hipermotricitate, ceea ce evident au îngreunat progresele școlare. Totodată, copilul avea un slab autocontrol, deranjând verbal și comportamental orele la clasă: vorbea tare, neîntrebat, se ridica frecvent din bancă și circula prin clasă.

În educația și îngrijirea subiectului sunt implicați mătușa copilului (sora tatălui) și bunicii din partea tatălui, care locuiesc împreună. Relațiile acestora cu părinții sunt deficitare, tensionante, iar comunicarea este precară. Subiectul locuiește în timpul săptămânii cu bunicii și mătușa lui, motiv pentru care a dezvoltat cu aceștia o relație paternală, mătușa devenindu-i mamă de substitut. Deși părinții au precizat în timpul interviului că la sfârșit de săptămână copilul stă cu ei, totuși, din spusele copilului și ale mătușii sale, acesta merge la părinți o dată la câteva săptămâni, ceea ce a dus la instaurarea unei anxietăți de abandon. Această afecțiune emoțională a apărut și pe fondul separării premature a copilului de părinți, încă din primele luni de viață. La solicitarea psihologului școlar de a lua legătura cu părinții în scopul stabilirii unei relații de colaborare cu aceștia, la școală s-a prezentat mătușa, pe motiv că copilul stă la ea și fiind necesar să fie adus la școală. Interviul cu tatăl a putut fi luat când acesta a adus copilul într-una din zile la școală, iar atitudinea acestuia a fost una rezistentă și ostilă. Pe parcursul derulării interviului tatăl a manifestat note de agresivitate verbală și fizică față de copil, impunându-i să ocupe loc pe scaun folosindu-se de forța fizică. Cu mama, interviul a fost posibil la câteva luni după solicitarea psihologului, după repetatele apeluri de a fi consultat și un medic psihiatru. Mama s-a prezentat la cabinet însoțită de mătușa copilului. Principalul aspect evidențiat pe parcursul derulării interviului cu acestea două a fost disculparea mamei, asigurarea că are circumstanțe atenuante pentru faptul că băiatul locuiește în altă parte decât cu ea. De asemenea, prin observație directă au fost reliefate anumite note ale unei personalități nevrotice a mamei, precum și determinante histrionice. Deși mătușa declară relații tensionante cu părinții copilului, în cabinetul psihologic acestea au dat dovadă de o relativă colaborare, deși mama a dominat discuția și a întrerupt frecvent consilierul.

Odată suspectată tulburarea ADHD, părinților li s-a cerut să consulte un medic psihiatru în privința copilului pentru a se confirma diagnosticul și pentru ca acesta să beneficieze de o eventuală terapie medicamentoasă. După câteva luni de la prima solicitare, în cabinet au revenit mama și mătușa copilului cu adeverința care a confirmat diagnosticul și cu rețeta prescrisă. Deși un pas înainte a fost consultarea psihiatrului, acestea au manifestat deopotrivă opunere față de administrarea tratamentului, cerând, totuși sfatul psihologului dacă este bine să-l dea copilului sau nu.

În privința rezultatelor școlare monitorizate pe parcursul primului an de școală, acestea au fost slabe, principalele bariere fiind constituite de slabul control motric și deficitul de atenție. Odată cu începerea învățării scrisului, copilul a manifestat și disgrafie, diagnosticul logopedic conturându-se în această privință în sindrom dislexico-disgrafic. Această tulburare a fost întărită de o slabă coordonare ocilomotorie a copilului.

2. Evaluare psihologică și psihodiagnoză.

Pentru conceptualizarea cazului și stabilirea psihodiagnosticului s-a procedat la administrarea testelor de inteligență Raven Color și WISC pentru copii – scalele verbale, pentru a fi exclusă deficiența mintală și dublându-se astfel diagnosticul de ADHD; s-au administrat probe proiective (testul omulețului, testul arborelui, testul familiei, CAT) în vederea conturării sferei emoțional-afective, comportamentale și familiale a subiectului, precum și dinamica pulsională a acestuia.

► Scorul la testul Raven Color a fost de 16 reușite, subiectul încadrându-se în centilul 25, corespunzător inteligenței liminare. Interpretarea calitativă a acestui scor relevă o slabă capacitate de continuare a matricelor prin înțelegerea deosebirilor, asemănărilor și identității. De asemenea subiectul a întâmpinat dificultăți în completarea matricilor discontinue, care vizau deosebiri, simetrii închise, deschise și orientarea părții lipsă. La seria B a matricilor subiectul a înregistrat un scor scăzut mai ales din cauza neatenției și perceperii superficiale a modelului. Randamentul intelectual a fost influențat negativ de instabilitatea psihică concretizată în dificultăți de concentrare.

► Scorul total la scalele verbale ale testului WISC pentru copii a fost 29, corespunzându-i un I.Q. de 74, încadrându-se în inteligența de limită. La proba de informații generale cantitatea de informație generală ce ar fi trebuit însușită de către copil a fost relativ mică. Apoi, la scala „Similitudini” s-a evidențiat slaba capacitate a copilului de a generaliza pertinent relativ la un aspect important al celor două elemente din perechea de stimuli. De asemenea, tot aici, acesta a întâmpinat dificultăți în stabilirea unei proprietăți sau funcții specifice comune celor două elemente și care să constituie o asemănare pertinentă. Scala „aritmetică”, care măsoară abilitatea de a realiza operații numerice simple și abilitatea de a utiliza conceptul abstract de „număr” necesită o accentuată focalizare a atenției și extragerea relațiilor implicate. Scorurile obținute au fost medii spre slabe. La scala „Vocabular” subiectul nu a putut obține nota maximă la un item, ceea ce denotă cunoașterea vagă a semnificației cuvintelor, fiind incapabil să dea un bun sinonim și mai multe caracteristici primordiale ale obiectului. La scala comprehensiune generală subiectul a pierdut la scor în privința preciziei și gradului de abstractizare, în schimb a câștigat la precizarea a cel puțin două idei diferite despre itemul respectiv. La testul verbal suplimentar Memoria imediată a cifrelor scorul obținut a fost mic, de 4, ceea ce semnifică o memorie de scurtă durată deficitară.

► Aplicarea probei proiective testul omulețului / desenul persoanei a scos în evidență caracterul dependent al copilului, acesta depășind instrucțiunile inițiale ale psihologului și desenând și alte persoane, precum și accesorii naturale. Din prezentarea generală a desenului, trasarea liniilor într-un mod accentuat relevă agresivitatea și cantitatea mare de energie de care dispune subiectul. Așezarea în pagină a propriei persoane spre partea stângă semnifică orientarea spre trecut a copilului, putând fi semnul unei posibile traume care domină prezentul. Lipsa accesoriilor vestimentare și a unor elemente specifice desenului categoriei de vârsta corespunzătoare este semnul ușoarei eficiențe intelectuale a subiectului, dar si emoționale. Dimensionarea redusă a “omulețului” semnifică o slabă încredere în sine și o distorsionare a propriei imagini.

Aplicarea desenului familiei s-a dovedit a fi foarte importantă și concludentă pentru situația copilului. Desenul a inclus mai multe persoane decât cele din familia nucleară: mama, tatăl și doi copii, însă interesant a fost faptul că nici unul dintre copiii desenați nu era subiectul însuși, ci, după cum a precizat copilul, erau frații lui. Deasupra fiecărui copil era desenată o cruce neagră (de altfel aceasta era un leit-motiv al desenelor sale), iar la cererea unor informații suplimentare, subiectul a spus că aceștia au murit într-un accident de mașină. Este important de precizat că în istoricul familial nu a existat așa ceva, explicația posibilă putând fi contaminarea din surse mass-media. Faptul că subiectul și-a anulat existența prin nedesenarea propriei persoane semnifică anularea rolului său de copil în familie, asumarea că persoana deloc importantă și neglijată de către membrii familiei sale este rezultatul ignorării nevoilor sale și a insatisfacerii acestora de către părinții săi.

La încercări ulterioare de exprimare liberă a proiecțiilor copilului, acesta nu a avut preferință spre o temă anume, preferând să mâzgălească puternic colile de hârtie, simțind o mare satisfacție prin actul comportamental, care, bineînțeles, a avut rol de catharsis.

Rezultatele la “Testul arborelui” au confirmat observațiile din testele proiective anterioare. Calcularea indicelui Wittgenstein a aproximat o traumă în jurul vârstei de 2 ani, identificată cu separarea de părinți. De asemenea au fost relevate note de agresivitate și nevoie de descărcare emoțională. Copilul resimte o oarecare anxietate în relațiile sociale și are un nivel scăzut al stimei de sine. Orientarea sa spre viitor implică teamă. Apariția anumitor stereotipii în desenare semnifică rigiditatea și slaba capacitate intelectuală.

Aplicarea CAT a scos în evidență anxietatea de separare și de abandon a copilului. Proiecțiile pe care le-a făcut referitoare la figura paternă relevă un tată autoritar, dominator, față de care copilul simte frică și pe care totuși, îl caută. Subiectul are mare nevoie de stabilirea și urmarea unor reguli, reguli care îi sunt oferite de către tată. Apare suspiciunea pe care copilul o manifestă nu numai față de persoanele familiare și semnificative din viața lui, ci și față de persoanele străine.

► În privința stabilirii diagnosticului de sindrom dislexico-disgrafic s-au administrat teste specifice, concluzionându-se un nivel moderat. De asemenea, subiectul suferă de dislalie polimorfă și bâlbism.

Multiplele afecțiuni emoționale și de reglaj comportamental ale copilului împiedică și duc la apariția unor importante bariere în obținerea unor performanțe superioare la învățătură.

Comportamentul în timpul evaluării psihologice:

1 – motricitatea: hiperactiv, greu de controlat;

2 – distractibilitate și concentrare: extrem de distractibil, poate fi atent doar câteva secunde, este independent față de îndrumările care i se oferă;

3 – toleranță la frustrare: reacție exagerată la frustrare, se oprește pentru puțin timp și are o scurtă criză de furie;

4 – cooperare: nesatisfăcătoare, urmează îndrumările doar după o intervenție decisivă a evaluatorului;

5 – interesul manifestat față de sarcini: este doar ocazional interesat, uneori deloc;

6 – comportamente de atragere a atenției adultului: ascunsul obiectelor, laude, bufonerii;

7 – controlul impulsurilor: este extrem de impulsiv. Se oprește rar sau deloc pentru a se gândi la consecințele comportamentului său;

8 – nesiguranță / anxietate: la unele sarcini devine nesigur, pune întrebări, are nevoie de confirmări;

9 – înțelegerea instrucțiunilor: nu înțelege instrucțiunea complet decât după o demonstrație;

10 – viteza de lucru: ritm de lucru mediu;

11 – frecvența intervențiilor din partea evaluatorului: frecvențe, la intervale scurte de timp.

3. Conceperea și implementarea planului terapeutic de intervenție.

Intervenția terapeutică s-a desfășurat pe trei planuri:

a)      individual-subiectiv

b)      familial

c)      școlar

La nivel familial a fost nevoie de mai multe întâlniri cu familia, la început cu copilul de față, mai apoi fără copil, din necesitatea ca membrii familiei, în special părinții să înțeleagă importanța demersului terapeutic și impactul pe care acțiunile lor le au asupra copilului. Ca atare, era necesară intervenția la nivel de cuplu marital, iar soluția potrivită în acest caz a fost recomandarea consultării unui alt psiholog specializat în această privință. De asemenea, prin discuții, disputări cognitive și tehnici imagistice s-a realizat o intervenție primară la nivel familial, pentru ca membrii familiei extinse să înțeleagă constelația de relații și acțiuni care constituie factori vulnerabili și precipitatori pentru condiția copilului. Pe parcursul derulării terapiei copilului, familiei i s-a solicitat colaborarea cu terapeutul și monitorizarea stării copilului; de asemenea aceasta a fost ajutată în dobândirea unor tehnici comportamentale de extincție a comportamentelor nedorite (a se vedea ulterior tehnicile prezentate).

La nivelul colectivului școlar, în special al cadrului didactic, a fost necesară explicarea condițiilor emoționale și comportamentale, adică antecedentele și consecințele actelor copilului, înțelegerea acestora precum și măsuri de diminuare a actelor dezadaptative. Cadrul didactic a fost încurajat să folosească întăririle imediate și lauda / recompensa comportamentelor pozitive, penalizarea celor negative folosind sistemul de puncte; de asemenea, cadrului didactic i s-a solicitat acordarea către copil a unor sarcini și responsabilități la nivel de clasă și la nivel de grup, ceea ce a condus la facilitarea socializării. La nivel de colectiv, copilul a fost integrat în diferite activități care au presupus colaborarea și munca în echipă, de fiecare dată comportamentele adaptative fiind întărite.

Intervenția la nivel individual a urmat 3 direcții: intervenție logopedică în scopul ameliorării / dispariției dislaliei polimorfe și a sindromului dislexico-disgrafic de nivel mediu; a doua intervenție s-a focalizat pe deficitul atențional, comportamentul impulsiv și actele de agresivitate; a treia direcție a constituit-o terapia medicamentoasă dată de către medicul psihiatru.

Scopurile intervenției au fost:

–         diminuarea actelor comportamentale agresive, dezadaptative;

–         creșterea toleranței la frustrare;

–         înțelegerea perspectivei altuia;

–         managementul furiei;

–         dobândirea unor tehnici de autoreglare și control;

–         educarea atenției concentrate;

–         dobândirea abilității de a urma instrucțiunile unei sarcini;

–         dezvoltarea capacității de interrelaționare;

–         dobândirea unui comportament asertiv;

–         recunoașterea adecvată a expresiilor emoționale și identificarea acestora.

Următoarele tehnici au fost folosite:

 Desenul cu temă liberă – în scopul descărcării emoționale și a furiei, apoi o parte dintre cele mai reușite și în urma negocierii cu pacientul, au fost expuse la panoul din cabinet;

 Copacul bucuriei și al necazurilor – tehnica experiențialistă care, prin intermediul desenului a permis dezvăluirea temelor afective dominante ale subiectului, aducerea acestora în planul conștiinței;

 Imageria dirijată dublată în prealabil de tehnici de relaxare adaptate vârstei. Copilul, după ce a intrat (cu dificultate) într-o stare de relativă relaxare, a fost dirijat, treptat, urmându-se anumiți pași și instrucțiuni verbale de ghidare, să își închipuie că este un element al unei grădini. Elementul ales (un copac mic), precum și proiecțiile reieșite din viziunea de ansamblu a copilului au scos la iveală temerile și nevoile sale;

 Jocul de rol – tehnica prin intermediul căreia copilul a fost dirijat în însușirea limbajului responsabilității și dobândirea asertivității;

 Tehnici comportamentale de descărcare a furiei și agresivității: copilul a fost încurajat (prin modelare dublată de declarații instrucționale) să lovească cu piciorul o cutie de carton goală, în altă ședință un flacon de plastic sau să strângă cu mâinile flaconul de plastic până îl distorsionează.

 Jocuri specifice însușirii lateralității și dimensiunii spațio-temporale;

 Discutarea pe marginea imaginilor a unor comportamente diferite și a consecințelor acestora;

 Continuarea unei povești / situații plecând de la o imagine dată, în scopul înțelegerii perspectivei altei persoane;

 Utilizarea unor jetoane speciale cu expresii emoționale, recunoașterea acestora de către copil și identificarea pentru fiecare expresie a unei situații proprii în care a trăit acea emoție și cum a depășit-o, precum și cum ar putea face pe viitor;

 Sistemul de puncte – cea mai eficientă tehnică comportamentală, pentru că subiectul a fost recompensat pentru fiecare comportament pozitiv cu o bulină roșie, așezată la vedere pe panou, la sfârșitul acumulării a 5 buline acestea putând fi preschimbate într-o favoare: copilul avea voie să cânte la instrumentele muzicale din cabinet sau avea voie mai mult timp pe calculator. Pentru comportamentele negative primea câte o bulină neagră, iar la cumularea de 5 astfel de buline pedeapsa era chemarea mamei / mătușii la școală și solicitării ca acestea să nu-i mai cumpere ceva ce copilul își dorea. Același sistem de puncte a fost folosit și la clasă.

 Softuri educaționale – dezvoltând abilitatea lingvistică și matematică a copilului;

 Întărirea pozitivă a fiecărui comportament dezirabil;

 Întărirea negativă;

 Penalizarea comportamentului negativ prin retragerea unui favor sau a unui privilegiu (jocul pe calculator, diferite jocuri cu mingea preferate de copil);

 Tehnica “time-out” (pentru aproximativ 5 minute nu avea voie să se ridice de pe scaun și terapeutul nu mai comunică cu el);

 Citirea unor povești terapeutice și analiza rațională a acestora împreună cu copilul;

 Tehnici imagistice situaționale, pornind de la o bază concretă, de la o fază inițială bine definită (de exemplu – desenul vaporului și trecerea acestuia printr-un moment dificil – furtună) și introducând provocarea.

4. Evaluarea eficienței planului terapeutic.

Intervenția terapeutică s-a desfășurat pe parcursul a 7 luni și este încă în derulare. După un interval de 4 luni copilului i s-au reaplicat testele proiective, care au evidențiat îmbunătățiri ale propriei imagini, a dobândirii unui mod de gândire adaptativ; pe marginea acestora s-a discutat cu subiectul, acesta manifestând față de starea anterioară intervenției o mai mare deschidere spre comunicare și o bună cunoaștere a propriilor dorințe. Periodic, însă, copilului i s-au monitorizat comportamentele în cabinet, în colectiv și acasă, observându-se o scădere în frecvență a acestora și o diminuare a agresivității. Subiectul a fost capabil să înțeleagă consecințele comportamentelor sale asupra altor copii și și-a ameliorat abilitățile de relaționare și comunicare a ceea ce simte.

În privința tulburării ADHD, datorită faptului că psihoterapia a fost dublată de terapia medicamentoasă, s-a observat o scădere a frecvenței actelor de hiperactivitate, un mai bun control motric, scăderea în frecvență și intensitate a actelor impulsive. Copilul și-a îmbunătățit performanțele școlare, învățând să se concentreze mai mult asupra unei sarcini. Deși toate aceste aspecte comportamentale au cunoscut ameliorări, ele se manifestă încă, copilul având nevoie să fie monitorizat îndeaproape.

3.2. Studiu de caz 2

a. Date de identificare:

Numele și prenumele (inițialele): B.C.

Sexul: masculin

Vârsta: 12 ani

Adresa: Loc. Slatina, jud. Olt, (mediul urban)

Ocupația: elev (în clasa a IV-a)

b. Obiectivele studiului de caz:

– conceptualizarea cazului

– realizarea psihodiagnozei

– conceperea unui plan de intervenție

– implementarea planului de intervenție

– evaluarea rezultatelor intervenției (eficiența)

Ținând cont de obiectivele stabilite pentru acest studiu de caz, întrebările la care acesta trebuie să ofere un răspuns se referă la identificarea factorilor care au avut o contribuție la dezvoltarea tulburării și la identificarea de modalități specifice care să amelioreze starea subiectului.

Sursele și metodele de obținere a informațiilor au constat în:

Observații;

Interviuri cu: – asistentul maternal profesionist al copilului, învățătoarea și cu copilul;

Documente și acte medicale;

Chestionare;

Teste psihologice.

c. Istoricul bolii actuale:

În luna septembrie, înainte de începerea anului școlar, la insistențele copilului de a vedea unde locuiește adevărata sa familie, asistentul maternal împreună cu responsabilul de caz organizează o vizită în localitatea natală a copilului, mai precis acasă la familia sa. Acesta suferă un adevărat șoc văzând condițiile în care trăia mama sa cu concubinul, împreună cu alți 3 copii – frații lui mai mici. Casa în care aceștia locuiesc este compusă dintr-o singură cameră, fără alte dependințe, camera în care locuiesc toți cei 5 membrii ai familiei. Totuși, deși este conștient de sărăcia în care familia locuiește, copilul nu reușește să înțeleagă de ce frații săi au rămas cu familia, iar „el a fost dat”. În urma vizitei, copilul devine din ce în ce mai agitat, fapt accentuat și de schimbarea învățătoarei și a colegilor de clasă (vechea lui clasă s-a desființat). În consecință, în mod treptat i-a fost mărită doza de tratament admisă (pentru ADHD) până la nivelul maxim admis și apoi peste nivel pentru a putea fi liniștit cât de cât. Între timp s-au accentuat comportamentele de tip opozant, mergând până la acte de agresivitate, care se manifestau acasă, în fața blocului cu partenerii de joacă, la școală și aproape în orice mediu. În luna noiembrie a început să frecventeze ședințele de consiliere, adus de asistentul maternal profesionist.

d. Anamneza:

Nu se cunosc foarte multe amănunte despre momentul nașterii copilului și nici despre perioada imediat următoare nașterii. Acesta a locuit împreună cu mama sa și cu concubinul acesteia, care nu este tatăl copilului (totuși acesta și-a asumat responsabilitatea de a-l crește pe copil). Copilul era mai tot timpul bolnav iar părinții nu prea aveau resurse financiare pentru a-l îngriji în mod adecvat. Apreciind situația precară a familiei, medicul la care aceștia erau înscriși le-a recomandat părinților să-l instituționalizeze pe copil, pentru că altfel starea lui de sănătate s-ar fi agravat mai mult și problemele n-ar fi încetat să apară. Gândindu-se la binele copilului mama decide să renunțe la el. Acesta este preluat de reprezentanți ai Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului și este internat într-un centru de plasament unde stă până la vârsta de 2,9 ani. Pentru că copilul prezenta întârzieri multiple în dezvoltare se decide mutarea acestuia într-o familie, astfel că este luat din centru și dat în grija unui asistent maternal profesionist, unde stă de la vârsta de 2,9 ani, până la 5,4 ani. În această perioadă învață să vorbească, fiind un copil foarte ambițios obține rezultate bune destul de repede. Din însemnările asistentului maternal reiese că băiatul face progrese atât în ceea ce privește limbajul cât și în ceea ce privește unele deprinderi precum spălatul pe mâini, îmbrăcatul sau mâncatul; suspiciunea de hiperactivitate apare încă din jurul vârstei de 4 ani, dar copilul nu este dus la un specialist. În ciuda progreselor făcute este încă întârziat din punct de vedere psiho-motric. Totuși copilul este remarcat ca fiind o fire foarte afectuoasă cu cei din jur și care la rândul său are nevoie de foarte multă afecțiune. Este conștient că familia la care locuiește și care îl îngrijește nu este adevărata sa familie. Știe că are alți părinți, dar nu-i cunoaște.

La vârsta de 5,4 ani copilul este nevoit să plece de la familia care îl avea în grijă, asistentul maternal intrând în concediu de maternitate. Ruperea de familia la care a locuit copilul a fost dificilă dar o dată cu sosirea în noua familie acesta dă uitării vechea familie, ca și cum nici nu ar fi locuit acolo niciodată. Nu întreabă de ea niciodată și nici nu vorbește despre aceasta.

Copilul încă prezintă întârzieri mari în dezvoltare, atât de ordin psihic, cât și motric. Este încadrat în grad de handicap. Este înscris la kinetoterapeut și logoped, iar în paralel asistentul maternal muncește cu el acasă pentru a recupera din întârzierile psihice și de limbaj găsind tot felul de jocuri și stimulente pentru a-l determina să pronunțe corect cuvintele. Băiatul este în continuare un copil foarte ambițios și atunci când își dorește foarte tare ceva face tot posibilul pentru a obține. Astfel reușește să pronunțe în mod corect cuvintele pentru că își dorește foarte tare să aibă mașinuțe, se corectează în alte domenii din dorința de a obține cât mai multe mașinuțe – pe care le colecționează încă de la o vârstă foarte fragedă, nu-și mai suge degetul la adormire din dorința de a avea și el bicicleta cu care să se dea în fața blocului. Problemele persistă dar rezultatele apar treptat și după multe eforturi, dar totul depinzând în principal de voința și determinarea copilului, care perseverează doar atunci când el consideră că este necesar. Principala dorință a copilului este de a „fi om” – acesta devine un lait motiv pentru copil care face totul din dorința de a fi și el o persoană respectată de cei din jur.

În jurul vârstei de 6 ani băiatul se întâlnește pentru prima dată cu mama sa naturală; tot atunci îl cunoaște și pe concubinul acesteia și pe sora sa mai mică. Mama este foarte impresionată și emoționată la întâlnirea cu copilul. Acesta conștientizează că aparține etniei rome și este foarte supărat și oarecum dezamăgit. În urma întâlnirii, mama îl vizitează foarte rar pentru că nu are suficienți bani să ajungă la el. Se împrumută de la cunoscuți pentru a putea veni să-l viziteze o dată – de două ori pe an.

Este înscris în clasa I-a. În primele luni se descurcă foarte, foarte greu datorită deficitului de auz fonematic și problemelor de pronunție a sunetelor. Treptat reușește să-și însușească cititul și scrisul pe litere, iar până la finalul clasei a I-a a ajuns aproape de nivelul celorlalți colegi de clasă; progresează foarte brusc de la stadiul de citire pe litere la cel de pronunție a întregului cuvânt spre uimirea tuturor celor care îl cunosc. Învățătoarea în clasa căreia este înscris copilul, a lucrat o perioadă cu copii cu probleme educative speciale așa că, acordându-i o atenție deosebită, găsește metode potrivite pentru a-l stimula pe copil să se implice în activitățile școlare chiar dacă acesta opune rezistență, totul părândui-se foarte dificil: la început, în primele luni de școală, băiatul reușește să fie ținut în bancă cel mult 20-30 de minute, în rest stă și privește pe geam, dar fără să-i deranjeze pe ceilalți colegi. Foarte greu se obișnuiește să stea toată ora în bancă ca și restul colegilor săi.

Asistentul maternal se folosește și el în continuare de metode de stimulare și recompensare imediată pentru a-l determina pe băiat să muncească mai mult și acasă și pentru a-l aduce la nivelul celorlalți colegi de clasă. Băiatul se adaptează în cele din urmă destul de bine la sarcinile școlare, la mediul școlar, fiind acceptat și de colegi și relaționându-se destul de bine cu aceștia. Totuși, este un copil mai zvăpăiat decât majoritatea copiilor, face mai multe boacăne și atrage de multe ori atenția prin comportamente neadecvate, stă în continuare singur în prima bancă, care este bătută în cuie lângă catedra doamnei învățătoare pentru a putea fi ținut sub control și supravegheat mai atent. Sunt prezente unele acte de agresivitate, dar acestea sunt considerate a fi incidente și nu obișnuințe.

La una dintre vizite mama îi promite copilului că va veni să-l viziteze de Moș Nicolae dar nu reușește să ajungă din motive financiare, iar copilul este mai mult decât dezamăgit. Se simte părăsit pentru a doua oară. Singurele metode de răzbunare le găsește în actele de nesupunere și de agresivitate îndreptate împotriva membrilor familiei la care locuiește. Nu poate accepta ideea că el nu a fost ținut de familie, iar ceilalți frați cresc alături de familie.

Nu apar încă probleme majore până în anul trecut. Copilul este mult mai agitat decât ceilalți copii, atât de la școală cât și față de alți copii cunoscuți; adoptă tot mai des comportamente nepotrivite provocând pagube materiale și devenind din ce în ce mai agresiv. Face față din ce în ce mai greu sarcinilor școlare, pe măsură ce apar materii și cerințe noi. Are multe lacune în diferite domenii, se orientează foarte greu în timp și spațiu – învață greu zilele săptămânii și încă nu cunoaște lunile anului, nu cunoaște ceasul. În urma unor investigații mai amănunțite este diagnosticat cu ADHD de către un specialist în psihiatrie pediatrică, care îi stabilește și nivelul de inteligență ca fiind încadrat în categoria intelectului de limită. I se stabilește tratament adecvat pentru diagnostic, pornindu-se de la doza minimă recomandată pentru vârsta și greutatea sa, dar efectele întârzie să apară. Astfel că după o anumită perioadă, medicul decide să-i modifice doza de medicament administrată. Treptat se ajunge la administrarea dozei maxime.

e. Antecedente heredo-colaterale:

Nu sunt cunoscute informațiile despre starea de sănătate a părinților copilului. În schimb, din datele furnizate de mamă, și ceilalți frați ai copilului sunt mai sensibili și bolnăvicioși. Una dintre surori a fost diagnosticată cu bronșită astmatiformă, fratele mai mic a avut enurezis nocturn. Familia a făcut mari sacrificii pentru ca copiii să beneficieze de tratament adecvat. A reușit să elimine și enurezisul prelungind tratamentul mai mult decât i-a fost recomandat. Mama este în continuare foarte preocupată de starea de sănătate a copiilor chiar dacă are mari dificultăți financiare. Și-ar dori să poată să-l ia și pe B.C. acasă dar crede ca e spre binele lui să rămână în asistența maternală pentru a avea mai multe șanse la o viață mai bună în viitor.

f. Teste aplicate-evaluare diagnostică

Testul omulețului;

Desenul familiei;

Colorează pagina!;

Jocul cu familia de păpuși;

Chestionar de apreciere a manifestărilor comportamentale de tip opozițional;

Chestionar de apreciere a manifestărilor de hiperactivitate.

*testele au fost alese pentru a putea contura un profil de personalitate al copilului, pentru a identifica modul său de a se vedea pe sine și relațiile cu cei din jur; dar în principal s-a urmărit identificarea problemelor care ar sta la baza comportamentului opozant și a celui agresiv, posibilitatea unui dezechilibru emoțional fiind luată în considerare, ținând cont de factorul declanșator. Prin utilizarea testelor se urmărește și stabilirea gradului de maturitate afectivă, a nivelului de adaptare emoțională și socială. Cele două chestionare sunt utilizate pentru a evalua mai exact atât manifestările comportamentale de tip opozițional cât și de hiperactivitate.

*testele sunt completate de informații obținute din dosarul copilului, precum și din interviuri cu asistentul maternal profesionist și cu învățătoarea copilului.

Observații din timpul examinărilor:

Testul omulețului: Copilul a acceptat sarcina cu ușurință pentru că îi place mult să deseneze și să coloreze. Pentru început desenează omulețul dezbrăcat motivând că se pregătește pentru baie, apoi se răzgândește și îi colorează și haine. Timpul de lucru este foarte scurt, nu pune defel accentul pe detalii și colorează totul (hainele și părul) într-o singură culoare (portocaliu).

Desenul familiei: trecem de la desenul omulețului la cel al familie cu ușurință, C. fiind bucuros că poate desena în continuare. Înțelege și acum indicațiile de muncă foarte repede. Nu verbalizează în timp ce lucrează. Stă foarte concentrat la foaia de hârtie, ținând câte două creioane colorate o dată în mână pentru a o avea pe următoarea la îndemână. Desenează o familie compusă din cinci membri – aceștia se țin de mâini ca să se iubească. La terminarea desenului refuză să alcătuiască și o scurta povestioară despre familie pentru că lui îi place să deseneze și să coloreze.

Colorează pagina! – tot un test proiectiv prin care se are în vedere identificare emoțiilor și sentimentelor copilului din ultima perioadă. După ce i se explică ce emoții reprezintă diferite culori, subiectul va trebui să coloreze o pagina întreagă utilizând culorile corespunzătoare stărilor emoționale pe care le-a experimentat într-o perioadă bine determinată de timp (utilizarea culorilor se va face proporțional cu emoțiile resimțite – ca durată).

Jocul cu familia de păpuși – reprezintă o modalitate prin care sunt puse în scenă relațiile dintre copil și ceilalți membri ai familiei, sentimentele acestuia față de fiecare membru în parte. Este utilă în munca cu copiii pentru că aceștia de multe ori sunt aduși în consiliere de adulți și în consecință nu consideră că ar avea o problemă. Prin joc se pot obține o mulțime de informații utile despre modul în care copilul vede și apreciază lucrurile.

Chestionarul de apreciere a manifestărilor comportamentale de tip opozițional și chestionarul de apreciere a manifestărilor de hiperactivitate – acestea au fost completate după ce au avut loc câteva întâlniri cu copilul și ținând cont de cele relatate de asistentul maternal profesionist în grija căruia este copilul la momentul actual.

g. Rezultatele testelor și interpretarea lor:

Testul omulețului: din interpretarea acestui test, cele mai importante aspecte și caracteristici remarcate au fost:

     Control deficitar exercitat asupra instinctelor primare;

     Dificultăți de comunicare;

     Introversia;

     Agresivitatea;

     Infantilismul;

     Dependența și pasivitatea;

     Materialismul;

     Imposibilitatea realizării ambițiilor, anxietate;

     Egocentrism, respingerea convențiilor și normelor sociale;

     Tulburări afective, afectivitate intensă;

     Deficiență mentală.

Desenul familiei: principala observație în ceea ce privește acest test este aceea că deși știe care este adevărata sa familie, copilul alege să deseneze familia asistentului maternal profesionist în grija căruia se afla în prezent. Ansamblul desenului este unul infantil, primitiv, cu mult sub vârsta cronologică a subiectului. Caracteristicile identificate analizând acest desen sunt: opoziția și impulsivitatea, deficiența mentală, introversia, infantilismul și fixația pe un stadiu primitiv, imagine de sine alterată, deficitară; de asemenea și aici se remarcă furia și agresivitatea puternică, comportamentul opozant, tendința spre delincvență și sentimentul de insatisfacție, afecte crescute și nu în ultimul rând conflicte de ordin sexual; în funcție de culorile utilizate în efectuarea desenului remarcăm sentimentele de tristețe, doliu, tendințe depresive dar și anxietate și mânie; valorizarea / devalorizarea diferiților membri ai familiei: soțul asistentului maternal profesionist este văzut ca o persoană importantă în cadrul familiei, dar soția este totuși cea care are influență mai mare; în ce le privește pe cele două fiice, copilul este mai atașat de una dintre ele cu care se și relaționează mai bine în viața de zi cu zi.

Colorează pagina! – analizând culorile utilizate în proporția cea mai mare de către copil se poate constata că cel mai mult acesta s-a simțit trist și nehotărât, dar și vesel și bucuros, furia având o pondere destul de mică. Totuși, privind atent pagina se poate observa că furia este centrală față de celelalte emoții și sentimente, aceasta ocupă un spațiu restrâns dar este intens colorat (este apăsat mai tare cu creionul, care aproape că trece prin pagină) care reprezintă nucleul desenului. Așadar, chiar dacă celelalte sentimente sunt mai des resimțite, iar furia mai rar, totuși aceasta este mult mai intensă, instinctivă și impulsivă, ceea ce explică apariția actelor agresive prin care această tensiune este eliberată.

Jocul cu familia de păpuși: copilul alege familia asistentului maternal profesionist în grija căruia se află. În jocul său îi reprezintă pe toți cei patru membri, precum și propria persoană. Poate fi observat faptul că C. se simte bine în cadrul familiei, este implicat în tot felul de sarcini și are responsabilități, unele mai plăcute altele mai puțin plăcute. Și aici este prezentă figura „mamei” ca dominantă, cea care ia deciziile în ce-l privește și față de care are de multe ori sentimente ambivalente. Este o bună metodă de a se opune prin joc tuturor cerințelor pe care el le consideră inutile și incomode (este pus în evidență comportamentul opozant). Totuși C. este conștient cât de tare o supără pe mama actele sale de agresivitate și în consecință, la fel de impulsiv îi promite că va fi cuminte și că nu va mai face așa ceva niciodată, dar tot la fel de repede își uită promisiunile făcute și reacționează urât pentru că cineva îl supără foarte tare de fiecare dată. Din manipularea păpușilor reiese și anxietatea copilului legată de posibilitatea mutării la familia sa naturală. Totuși acolo îi vor lipsi compoturile și calculatorul.

Chestionarul de apreciere a manifestărilor comportamentale de tip opozițional și chestionarul de apreciere a manifestărilor de hiperactivitate: punctajul obținut la cele două scale a fost apropiat de scorul maxim posibil: 41 de puncte din maxim 45 posibile pentru comportamentele de tip opozițional și 54 din 60 de puncte maxim, ceea ce indică faptul că nivelul de hiperactivitate este în continuare foarte ridicat, dar și că frecvența comportamentelor de tip opozant este foarte mare.

h. Planul de intervenție

În urma datelor obținute din aplicarea și interpretarea testelor, se va stabili un plan de intervenție care să aibă în vedere atât stabilirea unui echilibru în ceea ce privește partea emoțională, cât și diminuarea comportamentelor de tip opozant și agresive. Astfel, planul de intervenție va fi împărțit în etape. Într-o primă etapă vom stabili următoarele obiective:

Intervenție primară pentru echilibrare din punct de vedere emoțional – prin intermediul activităților de dezvoltare a inteligenței emoționale, educație rațional-emotiv-comportamentală (activități potrivite vârstei prin care să se evidențieze legătura strânsă dintre gândire-emoții-comportamente).

Atenuarea comportamentului de tip opozant și a agresivității – prin formularea unui set de reguli atât pentru copil cât și pentru asistentul maternal profesionist și familie; identificarea emoțiilor negative și identificarea de modalități potrivite de exprimare a acestor emoții etc.

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine, dezvoltarea stimei de sine – prin identificarea de cât mai multe puncte tari și discutarea de puncte slabe; intervenție primară la nivelul acceptării necondiționate de sine, discuții despre apartenența la diferite rase sau etnii, consolidarea sentimentului identității de sine.

Dezvoltarea de abilități de interacțiune socială pozitivă – prin învățarea de comportamente care să faciliteze colaborarea cu ceilalți, atât în cadrul activităților cât și la jocuri, înlocuirea unor comportamente negative cu alternativele lor pozitive.

În partea a doua a planului de intervenție se vor stabili obiective care să ajute la menținerea rezultatelor bune anterior obținute. Câteva din obiectivele propuse ar fi:

Menținerea comportamentului opozant și a agresivității la un nivel cât mai scăzut

Recunoașterea, identificarea și exprimarea în mod adecvat a emoțiilor

Creșterea toleranței la frustrare

Managementul furiei

Tehnici de autoreglare și control

Ameliorarea capacității de interrelaționare cu ceilalți

Dobândirea de abilități de comunicare asertivă

i. Implementarea planului de intervenție

Metodele de lucru folosite în realizarea obiectivelor propuse sunt foarte variate:

Planul cu puncte;

Contractul;

Poveștile raționale;

Imageria dirijată;

Jocul de rol;

Modelajul;

Realizarea de desene;

Activități ludice;

Activități ale educației rațional-emotive;

Conversația;

Explicația;

Identifică emoția!;

Copacul bucuriei și necazurilor;

Propozițiile neterminate.

Pentru a fi cât mai eficientă intervenția va fi aplicată la nivel individual, familial, precum și la nivel de școală.

La nivel individual ședințele de consiliere desfășurate cu copilul vor avea ca scop utilizarea cât mai multor tehnici care să faciliteze schimbarea. Prin intermediul activităților de educație rațional-emotivă copilul va învăța că există o strânsă legătură între modul în care vedem lucrurile (gândim), emoțiile resimțite și acțiunile care au loc în final. Prin intermediul activităților precum Gândesc, simt, Opțiuni, Pur și simplu diferit, Înfruntă-ți emoțiile sunt identificate moduri diferite de a gândi și simți, precum și opțiuni diverse de a reacționa în anumite situații – este astfel discutată posibilitatea de a alege un răspuns mai mult sau mai puțin potrivit. Activitatea Pur și simplu diferit vizează acceptarea de sine, explicațiile sunt adaptate situației în care se află copilul – aceea de a aparține etniei rome și însemnătatea acestui fapt pentru copil. Tot în acest cadru sunt utilizate și poveștile raționale. Educația rațional-emotivă este completată de utilizarea tehnicilor Copacul bucuriei și necazurilor, Identifică emoția! – pentru a identifica temele afective dominante, conștientizarea și discutarea lor. Propozițiile neterminate sunt utilizate în acest caz cu scopul de a identifica și înțelege propriile emoții și sentimente, în principal sentimentul de frustrare față de faptul că nu este alături de familia sa naturală.

Jocul de rol, imageria dirijată sunt tehnici utilizate pentru a identifica comportamente potrivite ca mod de reacție la situații provocatoare.

Realizarea de desene, modelajul – ca și metoda de catharsis: copilul reușește să se elibereze de emoții puternice și să-și descarce energia.

Pentru descărcarea furiei și agresivității într-un mediu controlat sunt utilizate activitățile ludice (jocul de fotbal lui C. îi face o deosebită plăcere să lovească mingea cu cât mai multă putere; de asemenea lovirea scaunului etc.)

În ceea ce privește intervenția la nivel familial, pentru început au loc întâlniri doar cu asistentul maternal la cabinetul de consiliere, apoi și cu restul membrilor familiei, acasă. Împreună cu familia și copilul se stabilește un set de reguli care vor trebui să fie respectate atât de către copil cât și de către restul familiei. Se stabilește un plan cu puncte pentru C. Acesta va primi câte o mașinuța (decupată din hârtie) pentru fiecare faptă bună și pentru fiecare regulă respectată, i se va lua câte o mașinuță de fiecare dată când lovește pe cineva, înjură, sau nu vrea să respecte regulă. Dacă la sfârșitul săptămânii a adunat numărul de mașinuțe prestabilit are dreptul să le preschimbe într-o mașinuță adevărată pentru a-și întregi colecția. Dacă punctajul este în favoarea familiei, aceștia au dreptul să ia una dintre mașinuțele din colecție.

Tot împreună cu copilul și familia se stabilește mai apoi un contract prin care C. se angajează să nu mai fie agresiv (în partea a doua a planului de intervenție care vizează menținerea comportamentului agresiv la un nivel cât mai scăzut). Obiectivele contractului sunt stabilite pentru perioade scurte de timp, deoarece copilul nu este motivat pentru atingerea obiectivelor pe termen lung, chiar dacă recompensa obținută ar fi mai substanțială. Impulsivitatea specifică ADHD și nerăbdarea își spun cuvântul încă o dată.

Tot acasă, asistentul maternal este de acord să îi confecționeze copilului un mini sac de box pe care să poată să-și descarce furia; aceasta în speranța că sacul va fi mai eficient decât ruperea hârtiilor sau constricționarea flacoanelor. Familia primește indicații despre când și cum ar trebui să fie utilizat sacul de box pentru ca tehnica să aducă rezultatele sperate.

La școală: colaborarea cu școala este una fericită pentru că ajunsă în pragul disperării învățătoarea copilului este dispusă să facă orice numai să nu mai vină la școală cu groază, gândindu-se ce va mai face C. în ziua respectivă. Doamna învățătoare este încurajată să utilizeze și să ia întăririle pozitive și recompensele imediate pentru comportamentele pozitive, precum și pedepsele pentru comportamentele negative. Tehnica excluderii s-a dovedit a fi ineficientă în acest caz pentru că o dată exclus copilul își găsea foarte repede ceva de făcut.

Pentru că C. nu era acceptat aproape de nici unul dintre colegi, s-a încercat stabilirea de activități a căror rezultat să depindă de munca și colaborarea între membrii echipelor. Sarcinile primite au vizat activități în care și C. putea obține rezultate bune – acest lucru a ajutat atât la creșterea stimei de sine și a încrederii în propriile forțe, precum și la creșterea gradului de acceptare de către colegi. Aceștia au putut să vadă astfel și o alta față a colegului lor, care le era mai puțin cunoscută.

i. Evaluarea planului de intervenție

Rezultatele obținute în urma planului de intervenție sunt în mare parte satisfăcătoare. Deși în plan intelectual progresele apar greu și foarte greu, în plan comportamental și emoțional acestea sunt mai mari, demonstrând eficacitatea planului. Astfel că pe parcursul celor 8 luni de intervenție, în care au avut loc întâlniri săptămânale, copilul a progresat mult în ceea ce privește actele agresive, acestea reducându-și în cele din urma mult frecvența – este reaplicat chestionarul. Rezultatele sunt de altfel vizibile și prin intermediul celorlalte teste care au fost aplicate și la începutul intervenției. Totuși s-a observat o creștere a nivelului agresivității în perioadele în care copilul se dezechilibra din nou din punct de vedere emoțional, de exemplu când era vizitat de mama sa.

În urma ultimelor discuții avute și cu mama sa naturală, copilul s-a hotărât că și-ar dori să meargă să locuiască alături de familia naturală deși iubește foarte mult și familia asistentului maternal. Mama i-a spus că totuși i-ar fi mai bine dacă ar rămâne în continuare cu asistentul maternal profesionist, iar copilul s-a simțit din nou trădat. Din acel moment a revenit la vechile comportamente agresive, dar de această dată de o intensitate și mai mare, îndreptată în special înspre persoanele de sex feminin, atât la școală cât și acasă. După încă o perioadă de intervenție băiatul reușește să se stabilizeze din nou, totuși, este nehotărât dacă ar fi mai bine să rămână sau și-ar dori să plece acasă.

*Au loc în paralel câteva ședințe în care se discută situația copilului cu familia naturală a acestuia. Este efectuată și o vizită la domiciliul părinților biologici pentru a fi făcută o evaluare și apoi o anchetă psiho-socială; părinții hotărăsc în final că cel mai bine ar fi totuși să-l ia acasă pe copil. Este comunicată această hotărâre și copilului. La auzirea acestei decizii de către copil, asistentul maternal remarcă: niciodată în viață nu l-am văzut mai liniștit, mai fericit și mai bucuros!

Așadar, chiar dacă în planul de intervenție propus nu s-a avut în vedere rezolvarea problemelor copilului prin luarea în calcul a posibilității de reintegrare (datorită condițiilor materiale foarte proaste) se pare că totuși soluția cea mai potrivită în acest caz pentru a soluționa actele de agresivitate, ar fi reintegrarea copilului în familia sa naturală.

OBSERVAȚII ȘI APRECIERI FINALE:

Din momentul în care familia a decis reîntoarcerea copilului în familie, acesta s-a schimbat foarte mult în bine, în sfârșit se simțea dorit de ai săi.

În prezent băiatul mai frecventează ședințele de consiliere pentru a fi ajutat să treacă mai ușor peste o schimbare atât de importantă în viață. Este mult mai puțin agitat și foarte rar agresiv, totuși este în continuare sub tratament medicamentos; numără zilele cât mai are de stat în familie. Sentimentele au primat asupra rațiunii, dar materialist din fire fiind, copilul se gândește încă și la ce va pierde plecând din familie: calculatorul, camera proprie, compotul și gemurile etc., dar este bucuros că va avea mai mult spațiu să se joace afară, împreună cu frații săi, care îl vor accepta așa cum este – după cum el însuși declară la una dintre ședințe.

Se pregătește de plecare, apreciind ce o să poată lua cu el și ce daruri va duce pentru frații săi mai mici. Regretă și despărțirea de familia cu care a împărțit bune și rele timp de aproape 6 ani.

Cazul va fi monitorizat pe o perioadă de 3 luni după reintegrarea copilului în familie.

3.3. Studiu de caz 3

Elevul C.A este în clasa IV-a . Este încadrat în categoria elevilor cu handicap mediu. Provine dintr-o familie normală, mama elevului se ocupă permanent de el.

DIAGNOSTIC – dificultăți de învățare pe fond ADHD

Este un copil sensibil, care își iubește mama foarte mult. Suferă atunci când mama este bolnavă, și o compătimește când are multă treaba. Nu dorește să o supere sau să o dezamăgească, de aceea încearcă să respecte regulile impuse în casă, iar când nu reușește se întristează. Depune efort să se ridice la așteptările mamei, deși nu reușește întotdeauna, el insistă. Este foarte curios, își întreabă mama permanent de tot ce se întâmplă în familie (vizite, atunci când vorbește la telefon, când vorbește cu cineva necunoscut pe stradă, nu suportă să nu știe tot ce se întâmplă).

Prezintă întârziere accentuată în dezvoltarea limbajului, agitație psihomotorie (cu repercusiuni asupra scrisului), achiziții școlare minime.

Starea inițială:

– nu avea deprinderea de citit- scris; recunoștea o parte din litere, dar nu știa să scrie după dictare;

– vocabularul activ era sărac, manifesta mutism electiv, nu se putea exprima în propoziții;

– frecvența școlară era slabă.

Caracteristică particulară a acestui elev este tendința de a minții.

În activitatea de sprijin s-a urmărit în primul rând scoaterea elevului din starea de mutism electiv, în care se găsea. Acesta refuză să comunice verbal, datorită marginalizărilor la care era supus din partea colegilor. În colectivul actual a avut șansa să găsească un „protector”, un elev mediu la învățătură, care pe tot parcursul anului l-a sprijinit și monitorizat. Primul dintre obiectivele P.I.P- ului, a fost dezvoltarea auzului fonematic. Astfel pentru dezvoltarea capacității de a diferenția sunetele afectate, s-au folosit printre altele “Jocul silabelor”, „Cu ce sunet încep cuvintele”. Unde s-a constatat faptul că elevul nu cunoștea o anumită literă, se lucra cu abecedarul, precum și cu materiale concrete (poze, imagini) și reprezentarea grafică (desenul) a informației.

S-a încercat activizarea și îmbogățirea vocabularului, deoarece elevul refuza să comunice oral. Acesta se specializase în copieri ale textelor date în oglindă, fără a conștientiza conținutul acestora. Pentru acest demers s-au identificat și folosit experiențe apropiate / active ale elevului. S-a plecat de la descrieri simple, dar corecte ale obiectelor familiare. S-a continuat prin încercare și eroare, formularea de răspunsuri simple. S-a încercat deprinderea și consolidarea exprimării orale / scrise, prin mai multe categorii de fișe de lucru individuale, de evaluare, de dezvoltare, de consolidare special concepute. În același timp s-a lucrat la consolidarea sunetelor / literelor deficitare (g,h,o,u) și acelor la care elevul realiza inversiune (o,u,v,f,p,b).

Starea actuală:

– are formată deprinderea de citit scris pe litere, nu face sinteza cuvântului (cuvinte de 4 litere, propoziții simple de 3-5 cuvinte);

– deprinderea de a scrie după dictare pe litere (silabe, cuvinte,);

– deprinderea de a forma propoziții simple și de a diferenția numărul de cuvinte din propoziție;

– deprinderea de a copia un text scurt, prin citire conștientă, urmată de autodictare cu accent pe încadrarea în spațiul paginii. Elevul a beneficiat de evaluare diferențiată la Limba Română și Matematică.

Față de situația inițială, elevul are un progres minim, datorită dificultăților asociate cu care se confruntă: din punct de vedere medical: se află în evidența centrului de sănătate mintală, tratament medicamentos periodic pentru ADHD, cu Stratera sporadic.

Din punct de vedere psihopedagogic: instabilitate psihomotorie, timp de reacție lung, dificultăți în coordonarea acțiunilor conform unei comenzi verbale precise, disfuncționalități în ceea ce privește fluxul ideației, lentoare în gândire, capacitate scăzută de a folosi cunoștințe vechi în situații noi, nivel redus de analiză și sinteză, hiperkinetic (agitație motrică), lipsă de activism, câmp perceptiv îngust, lipsă de flexibilitate, capacitate redusă de concentrare a atenției, de a se fixa asupra unei sarcini, memorie de scurtă durată, lipsită de fidelitate, fără un caracter suficient de voluntar, întârziere în dezvoltarea limbajului, dificultății de pronunție, nesiguranța afectivă a influențat negativ posibilitățile de învățare.

Din punct de vedere social : este parțial integrat în colectivul clasei.

3.4. Studiu de caz 4

Elevul: A.I,

Clasa: a II-a

Vârsta: 8 ani

Diagnostic : Dificultăți de adaptare școlară; Inteligență sub medie (QI= 88).

Recomandări psiho-pedagogice: Școală obișnuită cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat. Activități educative de stimulare cognitivă și psihoafectivă. Suport și sprijin în vederea adaptării și integrării școlare și sociale.

Problemele curente – din perspectiva familiei (mamei)

Dizabilități de scris – citit – calcul

Dificultăți de concentrare

Izbucniri violente – intoleranță crescută la frustrare

Istoricul problemelor

De la vârsta de 2 ani, până la debutul școlarității copilul s-a aflat în custodia DGASPC și în plasament, (mamă singură ce nu a avut posibilitate de a crește copilul). La vârsta de 6 ani revine în familie alături de mamă, de tatăl vitreg actual și de frații săi, manifestând un comportament „sălbatic”. Nu avea formate deprinderi de îngrijire personală și de autonomie. După această vârstă a mai fost separat de mamă – aceasta fiind plecată la muncă în străinătate – copilul a rămas în familie alături de tatăl vitreg.

Condiții liminare de viață (clasa a I-a – venea la școală nespălat, murdar, neîngrijit, bolnav de râie).

Date familiale

Tata – 40 ani, ofițer (tată vitreg)

Mama – 37 ani, șomeră

Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizată, cu tată vitreg, de condiție socio-economică și culturală modestă

Bugetul familiei: insuficient

Numărul fraților: o soră de 6 ani (vitregă) și un frate, de 5 ani

Eventuale antecedente familiare deficitare: nu există

Relații familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar cu caracter temporar

Atitudinea familiei față de copil: mama – protectoare în prezent, în trecut a lipsit fiind

la muncă, tata – autoritar, sau indiferent

Colaborarea cu școala: părinții nu se implică activ în demersul educativ al copilului, mama răspunde solicitării cadrelor didactice pentru discuții legate de performanțele școlare și disciplină ale elevului

Antecedente personale

Naștere: la termen, a decurs dificil

Boli ale copilăriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani – copilul a stat în plasament Starea de sănătate actuală: în afară de problemele medicale inerente creșterii și dezvoltării, elevul nu este în evidență cu afecțiuni clinice și / sau cronice. Dezvoltarea fizică este una normală vârstei iar starea sănătății este bună.

Date psihologice semnificative

Limbaj și comunicare:

– înțelegerea mesajului: acceptabilă, reacționează adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea scrisului rămâne limitată;

– volumul vocabularului: vocabular sărac, lipsit de coloratură stilistică, cu puține adjective și verbe, frecvența predominantă a substantivelor față de alte părți de vorbire, (specific copilului cu deficiență mintală ușoară);

– exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete, lipsa acordului dintre subiect și predicat, dintre număr și persoană, construcții de tip SPC (subiect + predicat + complement), debit verbal normal, uneori blocaje în comunicare în situații de stres emoțional;

– tulburări de limbaj: dislalie polimorfă discret manifestată în special în momentele tensionate, dislexie-disgrafie ușoară;

– vârsta de apariție a limbajului oral – 3 ani (din informațiile pe care le deține mama);

– controlul și coordonarea mișcărilor: coordonare generală a mișcărilor ușor deficitară (caracteristică deficientului mintal);

– lateralitate: dreaptă;

– schema corporală: formată în mare parte;

– orientare spațială: se orientează în spațiul apropiat;

– orientare temporală: cu lacune (cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii).

Cognitiv :

– percepție: difuză, superficială a materialului de învățare, uneori ușor distorsionată, imagini perceptive lipsite de detalii;

– atenție : fluctuantă, dificultăți de concentrare a atenției, distributivitate scăzută;

– memorie: memorare mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară;

– gândire: concret-situațională;

– imaginație: săracă, de tip reproductiv, lipsită de imagini noi, originale.

Activitatea:

– implicarea în sarcină: puțin implicat, mari lacune în cunoștințe, mari rămâneri în urmă la învățătură și la alte activități;

– sârguința: puțin sârguincios;

– autonomie: nesigur, dependent, fără inițiativă.

Trăsături de personalitate:

– temperament: tip combinat, uneori puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

– emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;

– dispoziție afectivă predominantă: fluctuantă, vesel, optimist – predominant;

– însușiri aptitudinale: lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

Trăsături de caracter:

– atitudinea față de sine: ușor egocentrism;

– reacționează rezonabil și încearcă să se corecteze;

– atitudinea față de ceilalți: pozitivă, manifestă și cere prietenie.

Nivel socio-afectiv și adaptarea în mediul școlar:

– stabilitatea conduitei: ușoară instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; se supără și lasă să se vadă acest lucru;

– conduita în grup: deși își dorește să se integreze, rareori reușește cu adevărat, din cauza oscilaților emoționale și a impulsivității;

– rezistența la solicitări: scăzută, neajutorat, ineficient;

– capacitate de adaptare: scăzută, cu izbucniri violente, toleranță scăzută la frustrare.

Date pedagogice semnificative

– ruta școlară: – învățământul preșcolar: copilul s-a aflat în plasament;

– învățământul primar: școala cu clasele I-VIII, cu tratare diferențiată;

– stilul de muncă intelectuală: neglijent, cu rămâneri în urmă la învățătură și la alte activități;

– conduita la lecții: de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

– discipline la care întâmpină dificultăți: limba română și matematică;

– rezultate școlare: foarte slabe.

Servicii terapeutice de care beneficiază copilul

– Activități educative suplimentare – cu profesor de sprijin;

– Suport și sprijin în vederea adaptării și integrării școlare și sociale;

– Activități educative de stimulare cognitivă și psiho-afectivă – cabinetul psihologic al școlii.

Propuneri și strategii de ameliorare a eșecului școlar

Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare diferențiată;

Menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral și consilierul școlar – în vederea aflării celei mai bune modalități de progres școlar.

Perspectiva familială

– Discuții cu părinții elevului în care se clarifică importanța implicării și a sprijinului afectiv oferit elevului în familie, precum și importanța interesului manifestat de familie față de conduita școlară generală a fiului lor;

– Includerea familiei într-un Program de educare/consiliere a părinților.

Perspectiva pedagogică

– Tratarea diferențiată a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta;

– Atitudine suportivă din partea învățătorului, încurajarea acestuia și întărirea comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, determinând astfel ca motivația extrinsecă a elevului să devină una intrinsecă;

– Includerea elevului în diverse activități extrașcolare în cadrul cărora acesta are inițiative, își manifestă creativitatea și își pune în valoare aptitudinile sale speciale;

– Gratificarea fiecărui progres obținut pe parcursul modificării conduitei sale în sensul dorit prin încurajări și recompense;

– Monitorizarea permanentă a evoluției școlare și personale a acestuia.

Perspectiva psihologică

– Antrenarea abilităților de comunicare-relaționare în grupul co-vârstnicilor;

– Ghidare și suport din partea dascălilor în vederea depășirii problemelor de integrare în grupul / colectivul clasei și în vederea adaptării școlare;

– Stimularea / încurajarea participării în activitățile de grup pentru depășirea blocajelor și defenselor în vederea creșterii încrederii în sine, stimei de sine și adecvării.

Observații:

Natura handicapului psiho-educațional pe care îl manifestă elevul A.I. este în mare parte de tip emoțional. În familia pe care copilul a regăsit-o doar la vârsta școlarității există probleme de comunicare. Tatăl vitreg este autoritar sau absent. În prezent, copilul trăiește negativ locul său în familie, simțindu-se izolat, exclus.

Lipsa de competență în activitatea școlară (tulburările de învățare) se datorează lipsei de stimulare cognitivă dar și carențelor afective. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat.

În cest caz, pe lângă educația formală și educația informală are un rol important.

3.5. Studiu de caz 5

Numele și prenumele: C.D. Anul nașterii: 2003

Clasa: a IV-a

Ocupația părinților: Tata – electrician; Mama – montator; Frați – nu are

Condiții de locuit: Copilul locuiește împreună cu familia adoptivă, într-un apartament compus din 2 camere și dependințe.

Evaluarea climatului familial:

C.D. a fost internat la Spitalul de Pediatrie, de mama biologică la câteva luni, ca urmare a bătăilor aplicate și apoi abandonat de aceasta. La 6,5 luni a fost încredințat familiei D.I., pe o perioadă de probă și dat în adopție legal la vârsta de 2 ani. Familia de adopție este legal constituită, ambii părinți adoptivi au locuri de muncă și venituri stabile. Părinții adoptivi au studii liceale și sunt preocupați de crearea unui climat favorabil creșterii și educării copilului. În procesul de îngrijire este prezentă și bunica maternă care însoțește copilul la școală, iar în weekend îl duce la țară, unde aceasta deține o casă.

Relațiile familiale:

Relațiile familiale sunt în general armonioase, băiatul fiind înconjurat cu atenție și afecțiune de către părinții adoptivi și bunici. Familia este unită, toți membri familiei participând la actul de educație.

Când a fost adoptat nu se evidențiau probleme psihice și de comportament ale copilului. După spusele părinților acestea au fost manifestate în jurul vârstei de 3 ani, ceea ce i-a determinat să solicite investigații de specialitate.

Toate eforturile lor se canalizează spre recuperarea copilului și spre o școlarizare normală, având din clasa I certificat de copil cu cerințe educative speciale și integrarea lui în școala de masă cu curriculum adaptat.

Familia manifestă o atitudine supraprotectoare, nepermițând copilului să-și dezvolte suficient autonomia personală. Faptul că și la vârsta de 11 ani este permanent însoțit la școală de un adult (cu toate că locuiește în zonă), i se duce ghiozdanul, i se leagă șireturile și i se încheie fermoarul, etc. denotă o grijă care nu-i dă posibilitatea să-și dezvolte mai mult deprinderile de autoservire specifice vârstei cronologice, aspect subliniat și de medicul neurolog pediatru și catalogat ,,ca răsfăț”.

Date medicale

Starea generală a sănătății a copilului:

Diagnostic medical:

 Miopie

 Tratament medicamentos (Stratera) pentru hiperkinetism

Diagnostic psihologic:

 Dificultăți școlare pe fond de intelect laminar – deficiență mintală ușoară

 Tulburare hiperkinetică de conduită

 Labilitate emoțională

Diagnostic educațional:

 Prezintă C.E.S.

Rezultatul intervenției pentru creșterea adaptării și a performanțelor școlare ale lui C.D.:

Prezintă intelect de limită (QI=76), operații rigide ale gândirii, stadiul operațiilor concrete, reprezentări sărace, percepție difuză, volum redus al memoriei, concentrarea și stabilitatea atenției deficitară, vocabular sărac, tulburări de limbaj (pararotacism), imaturitate afectiv-comportamentală. Toate aceste caracteristici determină un randament școlar scăzut.

Temperamentul

C.D. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziții afective fluctuante. Orice schimbare a rutinei, a mediului și a cadrelor didactice îl tulbură, manifestând atacuri de panică, reacții impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu relaționează cu colegii, preferă să stea izolat sau în preajma adulților. Are reacții impulsive când ceilalți colegi îl tachinează sau fac glume, începe să plângă și să țipe.

În timpul orelor de curs solicită permanentă atenție, are nevoie de încurajări, stimulări, aprecieri și dirijare pe tot parcursul activității de învățare.

Prezintă rezistență scăzută la efort intelectual și frustrări când nu poate rezolva o sarcină.

Caracterul

Se evidențiază ca trăsături pozitive, dorința de a mulțumi pe cei din jur (adulți), încercarea de a se corecta pentru a fi apreciat și a ,,păstra dragostea familiei, fiindu-i teamă de a fi abandonat. Nu minte, respectă proprietatea altora și este foarte afectuos cu persoanele pe care le îndrăgește.

Trăsăturile negative sunt legate de activitățile școlare, necooperând atunci când consideră temele grele, se supără și lasă să se vadă aceasta, devine agresiv, mofturos, gelos când se acordă atenție și altor copii (la cabinetul psihologic și acasă).

Rezultatul intervenției psihopedagogice și instructiv-educative:

Pe perioada școlarizării s-au format deprinderi de citire relativ corectă, scriere după dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice și de punctuație, abilități de calcul matematic, cu suport intuitiv-concret. Manifestă interes pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele religioase).

În privința comportamentului se constată un progres în acceptarea schimbărilor din jur (fluctuația cadrelor didactice), o oarecare atitudine pozitivă în acceptarea sarcinilor școlare, inclusiv a temelor de casă.

Așteptările părinților în privința rezultatelor școlare depășesc potențialul copilului, iar aceștia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitându-l.

Acțiunile conjugate ale cadrelor didactice, părinților și specialiștilor s-au soldat cu minime progrese în obținerea de performanțe școlare iar într-o clasă cu un efectiv de elevi mai puțin numeros stimularea cognitivă ar fi mai eficientă .

3.6. Studiu de caz 6

Numele și prenumele: N.D.

Data nașterii: 14.05.2003

Clasa: a IV-a, școală primară

Prezintă cerințe educative speciale (conform certificatului de expertiză și orientare școlară) – elev cu CES integrat în învățământul de masă

Domeniul de intervenție: educațional

Analiza și prelucrarea datelor

a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie posterioară; grad de deficiență – mediu; copilul necesită o operație urgentă la ochi, motiv pentru care a fost necesară o perioadă de spitalizare pentru investigații și va urma o altă perioadă de spitalizare pentru operație.

b. Examinarea psihologică:

Prezentarea fizică generală (observație): bine dezvoltat din punct de vedere fizic, înălțime și greutate adecvate vârstei; comunicarea mimico-gestuală săracă, ușor perturbată de deficiența vizuală.

Date despre familie: provine dintr-o familie numeroasă – tata, mama, trei frați și trei surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea materială este modestă; atmosfera în familie este normală; starea de sănătate a membrilor familiei în general bună; părinții sunt interesați de situația medicală și școlară a copilului (date obținute din convorbirea cu părinții elevului).

Diagnostic psihologic: deficiență mintală medie, deficit senzorial, grad mediu, deficit de dezvoltare a gândirii asociative; incapacitate de a distinge esențialul de neesențial; lipsa abilității de a selecționa și verbaliza relații adecvate între două obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ scăzută de concentrare și fluctuența atenției; grad scăzut de dezvoltare a gândirii abstracte; sărăcia informațiilor, limbaj sărac; capacitate redusă de informare și izolare a formelor neesențiale de cele esențiale (handicapul vizual, dar și atenție și concentrare deficitare). Deficiențe de organizare perceptivă; dificultăți în planificarea evenimentelor secvențial – cauzal și sintetizarea datelor într-un întreg inteligibil; lipsa abilității de a prevedea și planifica; capacitate redusă de analiză și sinteză, dificultăți în anticiparea vizuală a relației parte-întreg; deficiențe de coordonare vizio-motrică.

În urma aplicării unor teste de evaluare la limba română și matematică vizând principalele subcapacități s-au observat tulburări de citire și scriere: identificări greșite de cuvinte și false recunoașteri, deficiențe în înțelegerea cuvintelor, dificultăți în desprinderea informațiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat, nu citește fluent, corect și expresiv, confuzii de litere, scriere defectuoasă, greșeli de ortografie și punctuație, vocabular sărac; dificultăți de calcul mintal și scris.

Planificarea programului de intervenție personalizată:

Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizează corectarea tulburărilor de citire și scriere desfășurată în paralel cu programul de educație psiho-motrică și vizual perceptivă. Se vor desfășura activități / exerciții specifice având ca scop organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice: lateralitatea, schema corporală, conduita și structura perceptiv-motrică de formă, orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală.

Programul de educare a abilităților vizual-perceptive a fost structurat pe următoarele coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea motorie generală, coordonarea motricității fine, percepția obiect-fundal, mișcările corporale. Fiecare etapă cuprinde activități/exerciții specifice desfășurate sub formă de joc, fișe de lucru, etc. Pentru corectarea tulburărilor de citit-scris se vor folosi: exercițiul, activitățile creative, conversația, jocul didactic, problematizarea, fișele de lucru alese în concordanță cu planificarea anuală și semestrială a clasei a IV-a la Limba și literatura română după care a fost întocmită programa școlară de sprijin.

3.7. Program de intervenție personalizat

Subiect: Nume O. Prenume A.M..

Clasa a II-a, școală primară

Vârsta: 8 ani

Sex: masculin

Problema: copil cu ADHD combinat

Durata programului de intervenție: 1 an

Situația educațională / starea sănătății:

Neadaptare socio-afectivă la cerințele școlii pentru clasa I; blocaje emoțional-afective; sindrom hiperactiv; tratament medical: Rispolept ½ de 3 ori pe zi; elevul se află în asistență maternală; abandonat de părinți; neacceptat de colectivul clasei; respins de colegi și de părinții acestora, precum și de învățător; comportament fizic și verbal agresiv; respect de sine precar; abilități academice reduse (ce, cât, cum să învețe, volumul de cunoștințe); abilități socio-afective reduse (relaționarea cu colegii de clasă).

Evaluarea școlară și diagnostic: Nivelul performanței elevului înainte de aplicarea programului: citește literele foarte bine; face adunări de la 1 la 20; face legătura între litere / cifre și cantități; nu este suficient de răbdător pentru a-și face tema pentru acasă fără supraveghere. Diagnostic educațional – elevul este inclus de învățător în grupul celor neadaptați cerințelor școlii. Acesta părăsește frecvent clasa și chiar școala.

Participanții implicați: Învățătorul clasei a II-a.; consilier școlar; consilier de la Centrul pentru Asistență Psihopedagogică; asistent maternal al copilului; reprezentanți ai Departamentului pentru Protecția Copilului.

Măsuri educaționale înainte de program: S-a lucrat cu copilul trei zile pe săptămână numai la școală. Consiliere individuală: discuții despre ce îi place și ce nu la școală; pregătirea temei în clasă; test „familia mea”; abilități de comunicare în grup: părinți, profesor, colegi de clasă. Recomandări: examinare neuropsihiatrică, IQ 68-69, intelect subliminal.

Strategii pe termen scurt

Obiective: Exersarea atenției, a concentrării; deprinderi: accentul nu se va pune pe abilități academice, ci pe cele socio-afective – integrarea copilului în colectivul clasei, feedback pozitiv la orice progres academic sau socio-afectiv; tehnici comportamentale: feedback pozitiv / negativ și compensații simbolice; socio-afectiv și academic; ajutor dat copilului pentru rezolvarea problemelor emoționale cauzate de conflictele familiale și de faptul că a fost abandonat de părinți; consilierea asistentei maternale și recomandări de măsuri ce vor fi aplicate atât de asistenta maternală, cât și de consilierii școlari, învățătorul; sprijinirea copilului pentru a învăța în ritmul său și cu sprijin după ore de la: consilierul școlar (marțea și miercurea de la 11:00 la 12:00), asistență maternală – zilnic.

Metode și tehnici: Povestitul, conversația, activitățile independente, tratament diferențiat, activități de sprijin, studiu de caz (după școală); evidențierea relațiilor empatice profesor – elev, consilier – elev; utilizarea testelor, conversația pe anumite subiecte alese de copil; sporturi și terapia prin artă, tehnici comportamentale: feedback pozitiv / negativ și economia recompensei simbolice.

Metode și tehnici de culegere a datelor: Istoricul cazului, observarea în alte trei locații: la școală, acasă, pe stradă, timp de șase luni, discuții cu asistenta maternală, cu profesorul și copilul; tabele de monitorizare făcute de consilierul școlar, profesor și asistenta maternală.

Materiale: Planșe, teste, fișe de lucru, jocuri de construcții, plastilină, acuarele, pensule, casete audio, tabele de soluții, contract comportamental.

Pașii programului de intervenție

Pasul 1: Activități cu consilierul, asistenta maternală, copilul, profesorul. Exerciții de autocunoaștere, de cunoaștere a celor din jur, de dezvoltare personală. Elaborarea unui plan de intervenție personalizată împreună cu reprezentanții Departamentului pentru Protecția Copilului, învățătorul și asistenta maternală. Semnarea contractului comportamental după negocieri între părți: axat pe atenție, însușiri manuale, abilități socio-afective pentru relaționarea cu colegii și profesorul; utilizarea tehnicilor de feed-back negativ / pozitiv; scopul va fi menținerea copilului în clasă, însoțit de profesorul de sprijin câte trei zile pe săptămână. Completarea tabelelor de monitorizare de către asistența maternală, învățător, profesorul de muzică implicat în program.

Pasul 2: Efectuarea lucrărilor în clasă; efectuarea temelor de acasă; exerciții de scriere corectă; activități sportive: patinaj, baschet, volei; integrarea copilului utilizând tehnicile comportamentale denumite economia recompenselor simbolice (exercițiu: „Fețe zâmbitoare”).

Se va face un „tabel de soluții” care cuprinde activitățile din care copilul poate alege ceea ce îi place, după ce își termină tema sau când se plictisește.

Pasul 3: Exerciții pentru dezvoltarea creativității; exerciții de interacțiune cu copiii mai mici – vizite la grădiniță, unde poate ajuta copii mai mici. Implicarea în program a profesorului de muzică și tehnologie pentru a-i asigura copilului opțiuni cât mai variate pentru timpul liber. Consiliere de grup pentru ceilalți părinți din clasă. De exemplu: exercițiul „Avantajul de a avea un copil cu ADHD în clasă” sau „Calitățile copilului cu ADHD”.

Pasul 4: Participarea la lecțiile de pictură la școala de arte; participarea la repetițiile corului școlar. Organizarea de cursuri de integrare a copiilor cu ADHD în școlile publice pentru cadrele didactice.

Evaluarea finală: Exerciții de integrare socio-afectivă; evaluarea performanțelor socio-afective și academice: stă în banca sa în timp ce citește (cel puțin o oră); lucrează la școală fără a deranja clasa; interacționează cu colegii; se împrietenește cu colegii; cooperează cu învățătorul, consilierul și asistenta maternală; își notează corect cerințele pentru teme în caiet sau pe fișa de lucru. Își alege activitatea preferată, după ce termină lucrarea cerută de către învățător.

Stabilirea strategiilor viitoare: Continuarea activităților de diminuare a comportamentului agresiv și a lipsei de atenție utilizând tehnici comportamentale în diferite contexte și locații. Jocuri de rol, jocuri de cuvinte încrucișate; exerciții de atenție și coordonare; consilierea asistentei maternale pentru a nu întrerupe tratamentul și cooperarea cu asistentul social, psihologul, precum și cu consilierul psihopedagog pentru consilierea părinților.

Rezultate obținute – Feb. 2014: a) după aplicarea programului, rezultatele au fost ceva mai bune în decembrie 2013; b) din ianuarie 2014, comportamentul copilului a devenit ușor agresiv, neadaptat la cerințele școlare din punct de vedere socio-afectiv, ceea ce a avut ca rezultat respingerea sa de către colegi; tratamentul medical a fost oprit de către asistenta maternală din motive financiare; scrie, citește și face adunări la nivel mediu standard și numai cu supraveghere și ajutor permanent; c) după aplicarea tehnicilor comportamentale, rezultatele s-au îmbunătățit astfel: comportamentul agresiv a devenit mai puțin frecvent, a crescut atenția de la 5 la 20 de minute (treptat); d) integrarea copilului în colectivul clasei s-a îmbunătățit după ce învățătorul a participat la cursuri despre copiii hiperactivi și după ce și-a schimbat metodele aplicate în clasă.

Măsuri de îmbunătățire a integrării școlare a copilului din perspectivă socio-afectivă: continuarea tratamentului medical acasă (de către asistentul maternal); sprijin financiar de la Departamentul pentru Protecția Copilului pentru a cumpăra medicamente; continuarea asistenței psihopedagogice la școală, cu consilierul – 2 zile pe săptămână, prin joc de rol, teste practice, exerciții de atenție, tehnici de negociere urmate de recompense; încurajarea elevului să ia parte la evenimente culturale și distractive ale școlii și la „Palatul Copiilor”; vizionarea de spectacole pentru copii; participarea la sesiuni de pictură cu fond muzical, modeling, lego și joc de rol.

Măsuri luate de școală – privind consilierea psihopedagogică: Întâlniri profesori–părinți (pentru părinții care refuză să-l accepte pe copil). Părinții au cerut ca acest copil să fie exclus din clasă pe motiv că este prea agresiv și violent și că deranjează întreg procesul educativ. Consilierul școlar a încercat să-i convingă pe părinți să fie mai înțelegători și răbdători cu copilul traumatizat de faptul că a fost respins de colegii săi (Consilierea părinților). Cooperarea consilierului școlar cu: Direcția Generală pentru Protecția Copilului, medicul și învățătorul, pentru a realiza un program de intervenție personalizat axat pe adaptarea socio-afectivă a copilului în clasă. Cooperarea consilierului școlar cu neuropsihiatrul. Asistenta maternală și copilul urmează să vizioneze spectacole și programe artistice potrivit vârstei și intereselor copilului. Consiliere individuală la școală.

Concluzii

Exercițiile noastre bazate pe tehnica comportamentală utilizate în acest studiu: Exercițiul cu „Fețele zâmbitoare”

Fața veselă reprezintă comportamentul negociat; cea tristă, dimpotrivă.

Tabel de monitorizare „Sunt la școală”

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Examinând cele trei caracteristici de bază ale ADHD (inatenția, hiperactivitatea, și impulsivitatea) observăm că de cele mai multe ori eșecul copilului de a acorda atenție pe sarcinile școlare este rezultatul incapacității acestuia de a-și gestiona plictiseala care apare în situațiile în care interesul pentru ceea ce face este scăzut. Motivația copilului de a se implica în comportamente neadecvate apare ca o nevoie internă de a crește nivelul de stimulare. Astfel copilul caută elemente din mediul înconjurător care pot fi mai interesante decât ceea ce face în clasă. Pe aceeași linie a dorinței de stimulare se înscriu și comportamentele de impulsivitate si hiperactivitate. Impulsivitatea crescută o observăm în dificultatea copilului de a alege răspunsul la teste cu alegeri multiple (ex. alege primul răspuns), dificultatea de a face ce îi solicită învățătoarea (acționează înainte ca învățătoarea să termine de dat instrucțiunea). '

Hiperactivitatea caracterizată de mișcare excesivă, foială etc, determină o creștere a nivelului de stimulare (de care copilul are nevoie pentru a atinge zona de confort personal) prin intermediul sistemului motor.

În măsura în care reușim să înțelegem că, elevul cu ADHD are dificultăți reale de a rămâne în sarcină, putem să identificăm care sunt activitățile care ridică dificultăți copilului, putând astfel sa îi creăm condiții adecvate. În care el să funcționeze bine. De exemplu, este atestat faptul ca determinarea copilului să stea așezat sprijină învățarea. Pentru copilul cu ADHD învățarea este facilitată când activitatea și discuțiile sunt permise. Învățătorii pot foarte ușor să anticipeze că temele familiare în contextele familiare care mai implică repetiția vor ridica probleme copilului cu ADHD.

Efectele ADHD asupra adaptării la școală nu se reduc la aspectele menționate mai sus. Numeroase probleme asociate necesită o atenție deosebită. De exemplu copiii cu ADHD adesea performează la fel de bine ca și colegii lor o sarcina nouă. Pe măsură ce sarcina se repetă, ea își pierde elementul de noutate iar copilul cu ADHD începe să își gestioneze plictiseala prin intermediul comportamentelor neadecvate. Astfel copilul nu numai că eșuează în a scrie tot de pe tablă sau a termina sarcinile din clasă dar de cele mai multe ori dificultățile de finalizare a sarcinilor. În timpul orei atrag pedepse de tipul – copilul termină sarcina în pauză. În mod frecvent exercițiile neterminate în clasă ajung să fie teme de efectuat acasă. Ei adesea ajung acasă cu mai multe teme decât ceilalți colegi (temele obișnuite plus exercițiile din clasă nefinalizate). În plus, cu cât sunt sarcinile mai lungi cu atât îi este mai dificil copilului cu ADHD să își mențină atenția pe ceea ce face. Aceste aspecte fac activitatea de efectuare a temelor foarte grea pentru copilul cu ADHD. În concluzie copilul cu ADHD are un profil atipic de dezvoltare iar mintea lui funcționează diferit de a copiilor cu profil tipic. Pentru ca el să poată funcționa bine este nevoie să i se creeze un anumit context. Doar așa putem să-i oferim copilului cu ADHD șansa de a performa conform potențialului pe care îl are.

Problema asociată este eșecul de a respecta regulile clasei. (ex. să ridice mâna pentru a vorbi, să aștepte să fie numit, să stea în bancă etc.). Studiile arată că mulți copii cu ADHD manifestă o bună aderență la regulile clasei în primele 2 luni de școală, la începutul fiecărui an, deteriorarea fiind graduală în abilitatea copilului de a respecta regulile clasei. Acest patern se repetă adesea la începutul fiecărui an. Noutatea pe care o presupun spațiul fizic, colegii, manualele, orarul poate contribui la creșterea complianței copilului la începutul fiecărui an (Gordon, Asher, 1994).

Date fiind cele prezentate mai sus, putem inventaria cerințele educative speciale ale copiilor cu ADHD:

1. Necesitatea exersării deprinderilor de a-și concentra și menține atenția;

2. Necesitatea dezvoltării deprinderilor de rezolvare de probleme plecând de la următoarele premize:

– prezentarea problemei într-o formă clară și structurată;

– încurajarea elevului să citească de mai multe ori cerința, înainte să înceapă rezolvarea ei, pentru a fi sigur că a înțeles bine;

– i se cere elevului să citească cu voce tare cerința, pentru a ne asigura că este concentrat și că urmează corect pașii;

– încurajarea să se amuze de propriile erori și să învețe să se autocorecteze fără a se demoraliza;

3. Necesitatea antrenării deprinderilor de competențe sociale;

4. Stimularea comportamentului asertiv pentru a-i crește autostima;

5. Necesitatea dezvoltării autoinstruirii (prin tehnici cognitiv-comportamentale) pentru creșterea capacității de autocontrol;

6. Necesitatea stabilirii unor contracte sau acorduri între copii sau adolescenți și părinți și profesori cu scopul de a îmbunătăți atmosfera în familie și în clasă.

În scopul îmbunătățirii activității instructiv-educative propunem următoarele strategii de adaptare curriculară pentru copiii cu ADHD:

Adaptări metodologice generale

1. Așezarea elevului în prima bancă din rând, departe de fereastră sau de alte elemente care-i pot distrage atenția. Acest lucru va reduce posibilitatea ca alți stimuli să-i distragă atenția vizual sau auditiv de la activitatea pe care o realizează în fiecare moment. Dacă elevul este plasat în rândurile din spate vor fi în câmpul său vizual colegii săi, a căror comportament sau comentarii îi pot distrage atenția de la profesor sau sarcină. La fel se întâmplă dacă este așezat în apropierea unei ferestre sau culoar, datorită zgomotelor sau stimulilor vizuali.

Atât elevul hiperactiv cât și cel inatent are dificultăți să își mențină sau să își concentreze atenția asupra sarcinii sau stimulilor relevanți în comparație cu colegii săi . De aceea prin așezarea lui aproape de profesor poate fi ajutat mai ușor.

2. Asigurarea înțelegerii explicațiilor sau instrucțiunilor pentru a îndeplini sarcinile. Elevul cu ADHD nu este neapărat un elev cu deficit intelectual. Abilitatea lui de raționament este bună, cu excepția cazurilor specifice. Prin urmare, dacă nu înțelege o explicație sau nu urmează o instrucțiune va fi din cauza dificultăților de a acorda atenția necesară expunerii profesorului.

Pentru a rezolva aceste probleme, cadrele didactice pot stabili ca rutină următoarele:

Explicațiile la clasă trebuie să conțină termeni adecvați pentru nivelul lor. Încercați să folosiți propoziții scurte, iar în cazurile în care expunerea este mai lungă, repetați de mai multe ori aspectele fundamentale ale acesteia;

În timpul explicațiilor sau instrucțiunilor stabiliți de multe ori contactul vizual cu elevul, acest lucru va facilita să-și păstreze atenția asupra dumneavoastră sau la ceea ce spuneți;

După terminarea explicațiilor sau instrucțiunilor, rugați elevul să repete ceea ce a înțeles. Ajutați-l să formuleze acele aspecte pe care nu le poate repeta, fie pentru că nu a înțeles, fie pentru că nu a fost suficient de atent;

Faceți acest lucru de fiecare dată când explicați sau dați instrucțiuni elevilor. Procedând așa, după câteva ori, elevul va anticipa că trebuie să repete și acest lucru va acționa ca un factor care va contribui la susținerea și concentrarea atenției direct asupra explicațiilor sau instrucțiunilor;

Odată ce i-ați consolidat obiceiul de a participa cu atenție la explicațiile dumneavoastră, puteți reduce solicitările de a repeta / reformula cerințele; acest lucru trebuie făcut intermitent, fără a urma un model specific pe care elevii l-ar putea identifica.

3. Permiteți elevului hiperactiv să se deplaseze prin clasă la intervale regulate; Nu trebuie să uităm faptul că acești elevi au dificultăți în a sta liniștiți sau în a lucra în liniște. Elevul poate fi numit ”elev de serviciu” sau „asistent” și i se încredințează anumite sarcini, care să-i permită mobilitatea în sala de clasă. Trebuie să fim atenți atunci când elevul arată agitație, nervozitate, momente în care fie îi punem întrebări, fie îi dăm o sarcină care implică necesitatea de a vorbi cu alții sau să se miște.

II. Adaptări metodologice ale obiectivelor educaționale

Elevii cu ADHD prezintă dificultăți în învățarea și consolidarea cunoștințelor corespunzătoare fiecărui nivel curricular față de restul colegilor lor. Astfel, de multe ori acumulează întârzieri importante, făcând dificil / imposibil pentru ei să urmeze programa de cursuri mai târziu. Pentru a sprijini progresul academic al acestor elevi, se recomandă ca profesorul să stabilească obiectivele-cheie pe care elevul trebuie să le realizeze progresiv dobândind cunoștințele necesare pentru nivelul următor. Performanța lor va fi direcționată spre atingerea acestor obiective fundamentale și mai apoi a celor considerate „secundare”;

Planificarea obiectivelor de atins, trebuie și ea diferențiată pentru copiii cu ADHD, prevăzându-se mai mult timp pentru realizarea lor;

Obiectivele stabilite trebuie să fie simplificate (atunci când este posibil), reducându-se din complexitate; în funcție de natura obiectivelor, se recomandă și divizarea lor pe părți.

Adaptări metodologice pentru realizarea sarcinilor

Adaptarea timpului necesar îndeplinirii sarcinilor în clasă. În cazul elevului hiperactiv se ține cont de caracteristicile sale, el având nevoie să i se permită distragerea de la sarcină la intervale scurte de timp. Dacă elevul are dezvoltate abilitățile de reglare a atenției, aceste distrageri vor fi scurte, dar dacă nu, distragerile tind să fie destul de lungi încât fac imposibilă executarea sarcinilor în timpul alocat pentru elevii nehiperactivi. Pe de altă parte, elevul inatent este lent atât în realizarea sarcinilor cognitive cât și a celor motorii și, prin urmare, are nevoie de mai mult timp decât ceilalți elevi pentru a îndeplini aceleași sarcini. Astfel, luând în considerare această situație, țineți seama de timpul disponibil pentru a efectua sarcinile și de importanța extinderii timpului pentru elevii cu tulburări de deficit de atenție. Puteți face acest lucru în moduri diferite în funcție de nivelul curriculumului și caracteristicile elevilor;

Adaptarea numărului de sarcini atât în clasă cât și la domiciliu. Având în vedere considerațiile de la punctul precedent, se impune elevilor cu deficit de atenție un număr inferior de sarcini față de cel considerat adecvat pentru restul elevilor. Puteți utiliza, de asemenea, o strategie diferită: propuneți un număr minim de sarcini pentru tot grupul, exprimându-vă satisfacția în cazul în care numărul de sarcini a fost îndeplinit, și apoi propuneți sarcini suplimentare opționale a căror finalizare este voluntară și care le poate îmbunătăți calificativul. Pentru că sunt opționale, elevii cu deficit de atenție nu se vor simți incapabili să o facă și, în funcție de abilitățile lor, le vor realiza pe cele posibile;

Adaptați criteriile de calitate de executare a sarcinilor. Elevii hiperactivi și inactivi au predispoziția de a face greșeli foarte ușor în executarea sarcinilor, din cauza lipsei de atenție susținută. Prin urmare, pentru a încuraja motivarea realizări sarcinii și calitatea rezultatului, propuneți pentru fiecare tip de activitate un standard de calitate minim, pe care să-l considerați mulțumitor, și apoi alte criterii progresive de calitate, cu care își poate îmbunătăți scorul. Puteți face același lucru cu alți elevi din clasă dacă credeți că acest lucru i-ar putea influența în mod negativ pe ceilalți;

Utilizați strategii atenționale în timpul realizării sarcinii. Deseori, elevii hiperactivi și inatenți încep executarea sarcinilor, fără suficientă atenție și cu dificultăți în selectarea elementelor relevante ceea ce conduce la greșeli, deși au competențele cognitive necesare pentru a îndeplini cu succes sarcina. Pentru a face față acestei eventualități, pe lângă instrucțiuni, ajutați-l în realizarea sarcinii prin atenționări de genul: fii atent aici, observă că ceea ce trebuie să faci este să…, nu trebuie să faci … etc. În orice caz, ajutorul oferit elevului trebuie să fie exclusiv atențional.

Adaptarea procesului de evaluare

Realizarea unei evaluări diferențiate implică folosirea unor metode și materiale adecvate problemelor manifestate de elevi, ceea ce nu înseamnă că elevul respectiv este tratat diferențial (de ex. dacă în cazul unui elev cu deficiențe vizuale sunt folosite metode diferite de evaluare, și în cazul celui cu ADHD se impun metode diferențiate);

Necesitatea reducerii timpului de evaluare. La un elev hiperactiv curba de oboseală atențională este mult mai scurtă decât la cel non-hiperactiv, și, prin urmare, în cadrul sesiunilor de evaluare mai mari de 30 de minute, atenția este redusă în mod semnificativ și astfel și performanța. Durata evaluării poate fi adaptată astfel:

proiectarea a două sesiuni în momente ale zile diferite;

se propune o evaluare de sesiuni mai scurte, pentru întregul grup;

evaluarea orală, într-un cadru privat;

evitarea evaluării acestor elevi printr-o evaluare formală, preferându-se proceduri de evaluare continuă;

Reduceți numărul de întrebări sau exerciții; acesta este un alt mod de a reduce timpul de evaluare. În cazul în care numărul cerințelor este mai mic, timpul necesar pentru a le efectua este scurtat. Astfel, copiii inatenți vor avea timp să le rezolve în 50 de minute.

Rolul important al profesorilor influențează în mod direct procesul de formare a elevilor, el nu joacă doar un rol de mediator în procesul de învățare, ci contribuie și la normalizarea vieții elevilor în școală, prin ajustarea procesului de învățare la nevoile lor. De asemenea prin demersurile de adaptare a procesului educațional la cerințele elevilor, este facilitată integrarea lor, atât în școală și în clasă cât și în mediul lor social.

BIBLIOGRAFIE

Achenbach, T. M., What are Norms and Why do We Need Valid Ones?, Clinical Psychology: Science and Practice, 8, pp.446-450, 2001.

Achenbach, T. M.; Edelbrock, C., Manual for the Child Behaviour Checklist (2nd.), Washington: Department of Psychiatry and Psychology, 1987.

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR, Washington: APA, 2000.

Anastopoulos, A. D.; Schaffer, S. D., Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, 2001.

Anițan, Ș.; Vartic, M.; Anițan, M., Implicații medico-legale ale tulburării hiperchinetice cu deficit de atenție – ADHD, Romanian Journal of Legal Medicine, Vol. XV, nr. 2, 2007.

Barkley, R. A., Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed.), New York: Guilford Press, 1998.

Barkley, R. A., The Lifespan Impact of ADHD 2004 – ADHD Regional Medical Conference, Berlin, 21st Aug, 2004.

Black, D. W. et al, Use of Mini International Neuropsychiatric Interview (MINI) as a Screening Tool in Prisons: Result of a preliminary study, J Am Acad Psychiatry Law, 32,158-62, 2004.

Byrne, J. M. et al, Risk for injury in preschoolers: Relationship to Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Child Neuropsychol, 9,142-51, 2003.

Carr, A., Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge, 1999.

Carter, S., School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders, Eugene, OR: Western Regional Resource Center, 1994.

Conners, C. K., Conners’ Rating scales, Revised: User’s Manual, Multi-Health Systems, Inc, 1997.

Conners, C. K., The continuous performance test (CPT): Use as a diagnostic tool and measure of treatment, Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, LA, 1994.

Cucu-Ciuhan, G., Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experiențială, Editura Sylvi, București, 2001.

DiScala, C. et al, Injuries to children with attention deficit hyperactivity disorder, Pediatrics, 102, 1415-21, 1998.

Dobrescu, I., Copilul neascultător, agitat și neatent, Ed. Infomedica București, 2005.

Döpfner, M.; Schürmann, S., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2000.

Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, 2004.

Dornbush, M. P.; Pruitt, S. K., Teaching the Tiger: A Handbook for Individuals Involved in the Education of Students with Attention Deficit Disorders, Tourette Syndrome or Obsessive-Compulsive Disorder, Duarte, CA: Hope Press, 1995.

DuPaul, G. J., The ADHD Rating Scale: Normative data, reliability and validity, Unpublished Manuscript, University of Massachussets, Medical Institute, 1990.

DuPaul, G.; Barkley, R. A., Situational Variability of Attention Problems: Psychometric Properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, pp. 178-188, 1992.

DuPaul, G.; Power, T. J.; Anastopoulos, A. D.; Reid, R., ADHD Rating Scale IV: Checklists, Norms and Clinical Interpretation, New York: Guilford Press, 1998.

Edelbrock; Costello, A.; Kalas, C., Kessler, R. M.; Klaric, S., The NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC), Pittsburgh, PA: Author, 1982.

Flick, G. L., ADD / ADHD Behavior-Change Resource Kit, New York: Center for Applied Research in Education, 1998.

Garbarino, J., Preventing chilhood injury: devlopmental and mintal health issues, Am. J. Ortopsychiatr, 58, 25-45, 1988.

Gilbert, P., Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenție, Editura Polimark, Bucuresti, 2000.

Gordon, M., The Gordon Diagnostic System, Boulder, CO: Clinical Diagnosis Systems, 1983.

Green, C.; Chee, K., Să înțelegem ADHD, Editura Aramis, București, 2009.

Grenberg, L. M.; Waldman, I. D., Developmental normative data on the Test of Variables of Attention (TOVA), Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 34, pp. 1019-1030, 1993.

http://www.f-adana.org.

Iftene, F., Copilul cu tulburare hiperchinetică și deficit de atenție, Relația părinte-copil-educator din perspectiva psihiatrică și psihosocială, UMF ”Iuliu Hațieganu”, Cluj-Napoca, 239-277, 2003.

James, A. et al, Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Suicide: A review of a possible associations, Acta Psychiatr Scandinavica, 110,408-15, 2004.

Jaquess, D. L. et al, Previous injuries and behavior problems predict children’s injuries, J Ped Psychol, 19,79-89, 1994.

Koocher, G. P.; Norcross, J. C.; Beverly, A. G., III (Eds.), Psychologists Desk Reference (2nd. Ed.), New York: Oxford University Press, pp. 60-63, 2005.

Levine, M., Her Cocuk Basarabilir, (Çev: Zeliha Babayigit), İstanbul: Boyner Yayinlari 2002.

Matheny, A. P. Jr., Accidental injuries, Handbook of pediatric psychlogy, Guilford Press New York, 108-34, 1988.

Molina, B. S. G. et al, Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Conduct Disorder symptomatology in adolescents with alcohol use disorder, Psychol Addict Behaviors, 16,161-4, 2002.

Muro, J.; Kottman, T., Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Brown & Benchman Pub, 1995.

Neul, S.; Applegate, H.; Drabman, R., Assessment of Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, New York: Guilford Press, 2003.

Ollendick, Th.; Hersen, M., Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic Publisher, 1998.

Quinn, M. M.; Gable, R. A.; Rutherford, R. B.; Nelson, C. M.; Howell, K. H., Addressing [anonimizat]: An IEP team’s introduction to functional behavioral assessment and behaviour intervention plans, The Center for Effective Collaboration and Practice, 1998.

Resnick, R. R., Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder Through the Life Span, New York: Oxford University Press, pp. 60-63, 2005.

Retz, W. et all, Drug Addiction in Young Prison Inmates with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Fortschr Neurol Psychiatr, p. 4, 2006.

Reynolds, C. R.; Kamphaus, R. W., (Eds.), Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children, New York: Guilford Press, 2003.

Rief, S. F., How to Reach and Teach ADD / ADHD Children, New York: Center for Applied Research in Education, 1993.

Robin, A., ADHD in Adolescents, New York: Guilford Press, 1998.

Rucklidge, J. et al, Retrospective reports of childhood trauma in adults with ADHD, J. of Attention Disorders, 9(4), 631-41, 2006.

Rutherford, R. B.; Lopes, J. A., Problemas do Comportamento na Sala de Aula: identificação, avaliação e modificação, Porto: Porto Editora, 1993.

Sanches, F. M., Educação Regular, Educação Especial, Uma História de Separação, Edições Afrontamento, 2007.

Silver, A.; Hagin, R., Disorders of Learning in Childhood, John Wiley & Sons, Inc, 2002.

Stewart, M. A. et al, Accidental poisoning and the hyperactivity child syndrome, Dis Nerv Syst, 31, 403-7, 1970.

Surucu, O., Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu; Anababa Öğretmen El Kitabı, İstanbul: Yapa Yayın Pazarlama, 2003.

Ullman, R. K.; Sleator, E. K.; Sprague, R. L., Manual for the ADD-H Comprehensive Teacher’s Rating Scale (ACTeRS), Champaign, IL: Metritech, 1991.

Wright, J., Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual, Syracuse, NY: Intervention Center, 2002.

Zeigler, D. C. A., Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick Reference guide for Teachers and Parents, Bethesda, USA: Woodbine, 2000.

BIBLIOGRAFIE

Achenbach, T. M., What are Norms and Why do We Need Valid Ones?, Clinical Psychology: Science and Practice, 8, pp.446-450, 2001.

Achenbach, T. M.; Edelbrock, C., Manual for the Child Behaviour Checklist (2nd.), Washington: Department of Psychiatry and Psychology, 1987.

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR, Washington: APA, 2000.

Anastopoulos, A. D.; Schaffer, S. D., Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, 2001.

Anițan, Ș.; Vartic, M.; Anițan, M., Implicații medico-legale ale tulburării hiperchinetice cu deficit de atenție – ADHD, Romanian Journal of Legal Medicine, Vol. XV, nr. 2, 2007.

Barkley, R. A., Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed.), New York: Guilford Press, 1998.

Barkley, R. A., The Lifespan Impact of ADHD 2004 – ADHD Regional Medical Conference, Berlin, 21st Aug, 2004.

Black, D. W. et al, Use of Mini International Neuropsychiatric Interview (MINI) as a Screening Tool in Prisons: Result of a preliminary study, J Am Acad Psychiatry Law, 32,158-62, 2004.

Byrne, J. M. et al, Risk for injury in preschoolers: Relationship to Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Child Neuropsychol, 9,142-51, 2003.

Carr, A., Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge, 1999.

Carter, S., School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders, Eugene, OR: Western Regional Resource Center, 1994.

Conners, C. K., Conners’ Rating scales, Revised: User’s Manual, Multi-Health Systems, Inc, 1997.

Conners, C. K., The continuous performance test (CPT): Use as a diagnostic tool and measure of treatment, Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, LA, 1994.

Cucu-Ciuhan, G., Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experiențială, Editura Sylvi, București, 2001.

DiScala, C. et al, Injuries to children with attention deficit hyperactivity disorder, Pediatrics, 102, 1415-21, 1998.

Dobrescu, I., Copilul neascultător, agitat și neatent, Ed. Infomedica București, 2005.

Döpfner, M.; Schürmann, S., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2000.

Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, 2004.

Dornbush, M. P.; Pruitt, S. K., Teaching the Tiger: A Handbook for Individuals Involved in the Education of Students with Attention Deficit Disorders, Tourette Syndrome or Obsessive-Compulsive Disorder, Duarte, CA: Hope Press, 1995.

DuPaul, G. J., The ADHD Rating Scale: Normative data, reliability and validity, Unpublished Manuscript, University of Massachussets, Medical Institute, 1990.

DuPaul, G.; Barkley, R. A., Situational Variability of Attention Problems: Psychometric Properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, pp. 178-188, 1992.

DuPaul, G.; Power, T. J.; Anastopoulos, A. D.; Reid, R., ADHD Rating Scale IV: Checklists, Norms and Clinical Interpretation, New York: Guilford Press, 1998.

Edelbrock; Costello, A.; Kalas, C., Kessler, R. M.; Klaric, S., The NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC), Pittsburgh, PA: Author, 1982.

Flick, G. L., ADD / ADHD Behavior-Change Resource Kit, New York: Center for Applied Research in Education, 1998.

Garbarino, J., Preventing chilhood injury: devlopmental and mintal health issues, Am. J. Ortopsychiatr, 58, 25-45, 1988.

Gilbert, P., Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenție, Editura Polimark, Bucuresti, 2000.

Gordon, M., The Gordon Diagnostic System, Boulder, CO: Clinical Diagnosis Systems, 1983.

Green, C.; Chee, K., Să înțelegem ADHD, Editura Aramis, București, 2009.

Grenberg, L. M.; Waldman, I. D., Developmental normative data on the Test of Variables of Attention (TOVA), Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 34, pp. 1019-1030, 1993.

http://www.f-adana.org.

Iftene, F., Copilul cu tulburare hiperchinetică și deficit de atenție, Relația părinte-copil-educator din perspectiva psihiatrică și psihosocială, UMF ”Iuliu Hațieganu”, Cluj-Napoca, 239-277, 2003.

James, A. et al, Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Suicide: A review of a possible associations, Acta Psychiatr Scandinavica, 110,408-15, 2004.

Jaquess, D. L. et al, Previous injuries and behavior problems predict children’s injuries, J Ped Psychol, 19,79-89, 1994.

Koocher, G. P.; Norcross, J. C.; Beverly, A. G., III (Eds.), Psychologists Desk Reference (2nd. Ed.), New York: Oxford University Press, pp. 60-63, 2005.

Levine, M., Her Cocuk Basarabilir, (Çev: Zeliha Babayigit), İstanbul: Boyner Yayinlari 2002.

Matheny, A. P. Jr., Accidental injuries, Handbook of pediatric psychlogy, Guilford Press New York, 108-34, 1988.

Molina, B. S. G. et al, Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Conduct Disorder symptomatology in adolescents with alcohol use disorder, Psychol Addict Behaviors, 16,161-4, 2002.

Muro, J.; Kottman, T., Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Brown & Benchman Pub, 1995.

Neul, S.; Applegate, H.; Drabman, R., Assessment of Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, New York: Guilford Press, 2003.

Ollendick, Th.; Hersen, M., Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic Publisher, 1998.

Quinn, M. M.; Gable, R. A.; Rutherford, R. B.; Nelson, C. M.; Howell, K. H., Addressing [anonimizat]: An IEP team’s introduction to functional behavioral assessment and behaviour intervention plans, The Center for Effective Collaboration and Practice, 1998.

Resnick, R. R., Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder Through the Life Span, New York: Oxford University Press, pp. 60-63, 2005.

Retz, W. et all, Drug Addiction in Young Prison Inmates with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Fortschr Neurol Psychiatr, p. 4, 2006.

Reynolds, C. R.; Kamphaus, R. W., (Eds.), Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children, New York: Guilford Press, 2003.

Rief, S. F., How to Reach and Teach ADD / ADHD Children, New York: Center for Applied Research in Education, 1993.

Robin, A., ADHD in Adolescents, New York: Guilford Press, 1998.

Rucklidge, J. et al, Retrospective reports of childhood trauma in adults with ADHD, J. of Attention Disorders, 9(4), 631-41, 2006.

Rutherford, R. B.; Lopes, J. A., Problemas do Comportamento na Sala de Aula: identificação, avaliação e modificação, Porto: Porto Editora, 1993.

Sanches, F. M., Educação Regular, Educação Especial, Uma História de Separação, Edições Afrontamento, 2007.

Silver, A.; Hagin, R., Disorders of Learning in Childhood, John Wiley & Sons, Inc, 2002.

Stewart, M. A. et al, Accidental poisoning and the hyperactivity child syndrome, Dis Nerv Syst, 31, 403-7, 1970.

Surucu, O., Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu; Anababa Öğretmen El Kitabı, İstanbul: Yapa Yayın Pazarlama, 2003.

Ullman, R. K.; Sleator, E. K.; Sprague, R. L., Manual for the ADD-H Comprehensive Teacher’s Rating Scale (ACTeRS), Champaign, IL: Metritech, 1991.

Wright, J., Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation Manual, Syracuse, NY: Intervention Center, 2002.

Zeigler, D. C. A., Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick Reference guide for Teachers and Parents, Bethesda, USA: Woodbine, 2000.