Măsurarea timpului [302142]
Modalități de eficientizare a [anonimizat], prin folosirea de strategii metodice variate în vederea activizării elevilor, a angajării lor în procesul asimilării cunoștințelor și a formării de capacități intelectuale.
În ultimii ani se vrea înlocuirea momentelor de predare centrate pe profesor cu cele de învațare autentică centrate peelev.[anonimizat], [anonimizat],retrași, neîncrezători, cu dificultăți de adaptare la cerințele învățării școlare. Strategiile didactice dețin o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor punând în evidență capacitatea cadrului didactic de a alege și combina într-o [anonimizat], forme de grupare a elevilor, de a [anonimizat] a opta pentru o anume experiență de învățare ce urmează a fi trăită de elevi.
Consider că optimizarea performanței școlare trebuie să fie una dintre preocupările principale în activitatea profesională a unui cadru didactic. [anonimizat].
Scopul lucrării este de a realiza o [anonimizat]-o modalitatilor de eficientizare a strategiilor didactice în învățarea si aplicarea măsurării la ciclul primar.Aceasta constituie o permanentă preocupare în vederea găsirii de noi modalități de lucru cât mai eficiente.
Obiectivele urmarite:
[anonimizat] a exercițiilor matematice prin activizarea elevilor;
Cercetarea diverselor metode tradiționale dar și interactive de predare și consolidare a cunoștințelor, [anonimizat];
Metode și mijloace de imprimare la elevi a [anonimizat].
Identificarea unor tipuri de jocuri didactice cu funcții psihopedagogice semnificative care să sporească interesul elevului pentru activitățile desfășurate și implicarea sa maximă;
[anonimizat] a abordărilor au determinat structurarea logică a [anonimizat], [anonimizat].
În primul capitol am prezentat aspecte generale ale strategiilor didactice și a [anonimizat] – evaluării matematice în învățământul românesc.
[anonimizat].
[anonimizat] – învățării acestora.
Capitolul patru prezintă cercetarea pedagogica realizata pentru a [anonimizat], să îndrăgească matematica și să-și dezvolte permanent interesul pentru compunerea și rezolvarea de probleme utilizând unitățile de măsură învățate.
CAPITOLUL I. STRATEGII DIDACTICE. METODE DE PREDARE –INVATARE – EVALUARE
Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,
– sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
– sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,
– sistemul obiectivelor operaționale.
Strategia didactică are următoarele caracteristici:
– implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
– raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitațile psihoindividuale
– creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire ;
– presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante menționez:
– strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
– strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
– strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;
– strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;
– strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;
– strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare, informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.
1.1 Metode de predare-învățare -evaluare
Metode de învățământ – reprezintă acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățămant, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea si formarea educaților.
Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoaștere si de formare a abilităților.
Metoda este un ansamblu de operații mintale si practice ale binomului educațional; grație acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența curentă sau de experimentul psihopedagogic și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-invățare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune în evidențăo modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, un demers programat menținut în atenția și sub reflecția contina a profesorului.
Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și asimilează cunoștințele, cât și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stapânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trasăturilor de personalitate).
Așadar, organizarea eficientă a acțiunii didactico-educative corespunde unei căutări, respectiv elaborării metodice; din punct de vedere metodologic procesul de învățământ este un ansamblu de metode, "căi" de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoaștere și de acțiune, adică spre elaborarea structurilor cognitive și operaționale noi ale elevului, esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare ca formă specifică a cunoașterii umane supusă, în principiu, acelorași legi ale cunoașterii științifice.
Din această perspectivă, metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realitații, spre însușirea culturii, științei, tehnicii, a comportamentelor umane în genere.
Metoda reprezintă de fapt un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. În acest sens privită, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor descoperite".
Înfăptuirea obiectivelor informative și formative ale învățământului impune folosireaunormetode și procedee de lucru,adică a uneimetodologii adecvate.
Principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt:
– cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;
– normativă – aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum să învețe elevul;
– motivatională – de stimulare a interesului cognitiv, de suțtinere a procesului de învățare;
– formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.
Fiind strans legată de practică, metoda reflectă caracterul procesual al acțiunii didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactic sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare- învățare care asigură derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodată demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
c) ele cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea științifică a acțiunilor de predare-învățare;
d) se elaboreazăși implementează corelat cu gradul și profilul învățământului, cu specificul disciplinei de învățământ; corelează cu natura și specificul activităților didactice și cu nivelul de pregatire al celor care învață;
e) se elaboreazăși se aplică în strânsă legatură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;
f) se concep, se îmbină și se utilizează în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale agenților actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor autoinstrucției și autoevaluării, contribuie la pregatirea tineretului pentru educația permanentă;
h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" și adoptând noul, sunt deschise perfectionărilor;
i) unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales elevului, învățării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a predarii-învatarii;
j) sunt eficiente daca profesorul le combină și folosește adecvat și creator.
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă reprezintă o decizie de mare complexitate strategică, acestea rebuind să fie adaptate la necesitățile si particularitățile grupului de lucru, de aceea rezultatul, adică educația în sine este considerată o artă, anume aceea de a adapta, la o situa ție precisă.
Analizând literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificări ale metodelor de învățământ:
1. Din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradiționale – expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația;
b) metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea, expunerea însoțită de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programată;
2. in funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
a)metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit;
b) metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora
c) metode de comunicare orală:
– metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explicația, descrierea;
– metode interogative – conversația euristică;
– metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;
d) metode bazate pe contactut cu realitatea- demonstrația, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare a elevilor la lecție:
a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductivăși ascultarea pasivă;
b) metode activ-participative – favorizează activitatea de explorare personalăși interacțiunea cu ceilalți colegi;
4. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale – adresate fiecarui elev în parte ;
b) metode de predare-învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate în activitățile cu întregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternări/îmbinari între variantele de mai sus ;
5. dupa funcția didactică principală:
a) metode de predare și comunicare;
b) metode de fixare și consolidare;
c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare;
6. în funcție de axa de învățare prin receptare (învățare mecanică) – învățare prin descoperire (învățare conștientă)
a) metode bazate pe învățarea prin receptare – expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
b) metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate- conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă, exercițiul euristic rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de învățământ sunt:
1. Expunerea didactică
2. Conversația didactică
2.1. Conversația euristică
2.2. Conversația examinatoare (catehetica)
2.3. Conversația în actualitate
3. Metoda demonstrației
3.1. Demonstrația cu obiecte
3.2. Demonstrația cu acțiuni
3.3. Demonstrația cu substitute
3.4. Demonstrația combinată
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
4. Metoda observării
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercițiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactică
9. Problematizarea
10. Instruirea programată
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Învățarea prin descoperire
1.2 Mijloace de învățământ
Într-o definitie primară, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice, electrice și electronice – de înregistrare, păstrare și transmiterea informației.
Mijloace de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de învățământ cu suport tehnic și care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face în funcție de analizatorul solicitat precum și de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. În funcție de aceste criterii, întâlnim urmatoarele mijloace tehnice de instruire :
– mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, hărti, fișe de lucru
– mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
– mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, televizorul, calculatorul
Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire" include ansamblul cerințelor pedagogice de utilizare eficientă a lor, în urmatoarele scopuri didactice:
– sensibilizarea elevilor în vederea desfățurării activității didactice
– sprijinirea perceperii noului de catre elevi
– comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
– întelegerea noului de catre elevi
– aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice si practice
– fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competente
– verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
De altfel, utilizarea mijloacelor tehnice moderne constă, in principal, în ușurința de a recreea în permanență situația educațională, prin includerea în câmpul educației a noilor achiziții din domeniul științelor educației.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le conferă valoarea pedagogică și, totodată anumite limite în utilizare, sunt următoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezintă trăsătura care se referă la posibilitațile de adaptare la necesitățile de moment
Generalitatea reprezintă o proprietate asociată flexibilității și se referăla posibilitatea de a codifica în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman
Paralelismul este proprietatea care se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate. Firește, cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare masură de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor.
Siguranța și funcționarea reprezintă o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea și se referăla respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarea și la oprirea aparatelor.
Având în vedere proprietățile mijloacelor tehnice, se poate spune că, pentru stabilirea calității mijloacelor tehnice de instruire, se iau în considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie să-i aibă în vedere atât cei care le produc, cât și cei care le utilizează. Este vorba de factori pedagogici – notați cu P, tehnici – notați cu T, economici – notați cu Ec și ergonomici – notați cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire – notată cu Cmi este în funcție de aceste categorii de factori.
Grație exercitării funcției de instruire, fiecare categorie de mijloace de învățământ poate fi considerată o modalitate de transmitere a cunoștințelor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de învățământ să se aiba în vedere eficiența lor în transmiterea unor informații noi, precum și în formarea unor priceperi și deprinderi intelectuale, care se vor transforma în instrumente utile în asimilarea de noi informații.
Desigur că, profesorul este acela care proiectează și crează situații didactice în care se utilizează mijloace de învățământ, organizează și îndrumă activitatea elevului, ajutându-1 să învețe. Procesul învățării nu are la bază simpla percepție, ci el presupune activitatea intelectuală efectivă a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de învățământ, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele iși îndeplinesc funcția didactică numai dacă sunt utilizate efectiv de aceștia. Altfel spus, eficiența oricărui mijloc de învățământ presupune asigurarea caracterului complementar al predării – învățării.
Utilizarea unui singur mijloc de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent cât de bine conceput și realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficiența. Mijloacele de învățământ trebuie selectate, utilizate și îmbinate în fucție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Unmijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ, care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerentă.
Eficiența mijloacelor tehnice de instruire depinde, în mare masură, de pregatirea profesorului, de nivelul la care el stapanește materialul ce urmează a fi utilizat, de masura în care este familiarizat cu aparatele în același timp fiind necesară și pregatirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu posedă capacitatea de a ,,lectura" dintr-o simplă privire o imagine, fie ea chiar simplă. Profesorul este acela care urmează să orienteze și să focalizeze atenția elevilor asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor transmise, în funcție de scopul secvenței educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre elevi poate îmbrăca aspecte diverse, în funcție de raporturile dintre forma si conținuturile acesteia, de planul îndepărtat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.
Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune și momente de conversație profesor-elevi și elevi-elevi, discuții de grup, jocuri de simulare, adică asigurarea unor condiții interactive între elevi, profesor și mijlocul tehnic folosit. Pentru că strategia didactică bazată pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire să fie eficientă, este necesar ca informațiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice să fie supuse unor prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbalizări, corelații etc., iar noile cunoștințe să fie integrate in sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este necesară pregatirea clasei in vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Această pregatire constă într-o discuție prealabilă cu elevii, în cadrul căreia se reactualizează ceea ce elevii cunosc deja despre subiectul discutat, se precizează ideea fundamentală pe care o transmite mesajul „ formulează câteva întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul să formuleze întrebări ,,de descoperire", pentru a obliga elevii săgândească și să asimileze în mod conștient informațiile. În comentariile sale, profesorul nu se va limita la simpla descriere și nici nu va epuiza explicațiile; dimpotrivă le va lăsa elevilor o zonă de necunoscut și de investigare în legatură cu imaginile prezentate, oferind, dacă este necesar- puncte de sprijin.
Asigurarea condițiilor interactive intre profesor, elevi și mijloacele tehnice utilizate, vizează creșterea eficienței procesului de învățare prin:
– aprofundarea proceselor de analiză și sinteză
– clarificarea aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
– asigurarea pătrunderii prin gândire a celor receptate
– formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiate
– integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv propriu al elevilor.
Selectarea și utilizarea corectă a mijloacelor de învățământ sunt condiționate de cunoașterea funcțiilor pedagogice, dintre care amintim:
– Funcția de instruire
– Funcția de motivare a învățării și de orientare a intereselor profesionale ale elevilor
– Funcția demonstrativă
– Funcția formativă și estetică
– Funțtia de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la/de la distanță
– Funcția de evaluare a randamentului elevilor
Funcția de instruire.Mijloacele de învățământ au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapidă și eficientă a informațiilor, instrumente ce se interpun între logica științei și logica elevului si care inlesnesc si optimizeaza comunicarea educationala profesor-elev. Prin sporirea capacității elevilor de a recepționa informații grație unor situații perceptive variate, mijloacele de învățământ le dezvoltă acestora capacitatea de a întelege realitatea și de a acționa asupra ei. Rezultă că ele au funcție de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitățile de codificare a informațiilor conținute în mesaje sunt diverse imagini, simboluri, sunete, ceea ce contribuie la esențializarea conținuturilor științifice, uneori dificile și abstracte, în modalități accesibile și chiar plăcute.
Prin organizarea experienței senzoriale a elevilor, mijloacele de învățământ contribuie în bună măsură la constituirea și consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a inregistra, prelucra și interpreta informațiile primite, operațiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum și caracterul rațional al acțiunilor perceptive.
Funcția de motivare a învățării și de orientare a intereselor profesionale ale elevilor este legată de încărcătura emoțională a imaginii audio-vizuale, care se adresează direct sensibilității elevului. Mesajele vizuale si auditive stimulează la elevi curiozitatea, interesul, dorința de cunoaștere și de acțiune și crează momente de bună dispoziție, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului în procesul de învățare. De asemenea, grație utilizării mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine și mai mult despre diverse profesii, activități, preocupări, ceea ce contribuie la orientarea lor școlară și profesională.
Funcția demonstrativă.Această funcție este valorificată în situațiile educative în care există constrângeri legate de structurarea și transmiterea mesajului educațional, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor și fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamica. Aceste caracteristici fac imposibilă studierea lor nemijlocită, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor și fenomenele reale: modele materiale și ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urmă prezintă avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de desfașurare a unui proces sau eveniment, permit vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observației directe.
Funcția formativă și estetică.Comunicarea audio-vizuală se caracterizează printr-o organizare cronospațială impusă, care îl obligă pe profesor la un plus de rigurozitate în sistematizarea informației, cu efecte benefice asupra formării și dezvoltării structurilor cognitive ale elevilor. Acestea se exersează în realizarea de analize, comparații, în surprinderea notelor esențiale, ceea ce are drept efect sporirea capacitaților de operare a procesului gândirii.
Pe lângă valențele cognitive pe care le comportă, fotografia, diapozitivul, secvența de film, angajează elevii în acte de percepere și evaluare a esteticului și le cultivă capacitatea de înțelegere și aprecierea frumosului.
Funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățămaântului la/de la distanță reprezintă activitatea în realizarea căreia intervin, cu predilecție, televiziunea, precum si rețelele computerizate naționale si internaționale.
Învățământul la distanță reprezintă o alternativă ce răspunde unor cerințe multiple de instruire și educare: însușirea unei limbi straine, educația ecologică, educația pentru pace, educația continuă pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Funcția de evaluare a randamentului elevilor.Înca din deceniile 6-7, din timpul învățământului programat se utilizează dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor; în timp, lor li s-au adăugat cele electrice și cele electronice.
Contribuția tuturor acestor dispozitive la optimizarea operației de evaluare a progresului școlar poate fi evidențiată, din cel putin două puncte de vedere:
– s-au eliminat factorii perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare si notare
– s-au amplificat calitațile diagnostice și prognostice ale notării
Mijloacele de învățământ pot fi grupate in două mari categorii:
a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:
– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
– suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri;
– mijloace simbolic-raționale – tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;
– mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;
b) mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :
– instrumente, aparate și instalații de laborator;
– echipamente tehnice pentru ateliere;
– instrumente muzicale și aparate sportive;
– mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;
– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Această clasificare are un caracter relativ și, nu de puține ori, mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt și suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunoștinte, după cum și suporturile însele induc, direct sau indirect, mesaje educaționale.
Selectia, stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ în cadrul unei lecții se realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale unităților de învățare/lecțiilor, la metodelele și procedeele didactice.
1.3 Forme de organizare a procesului de învățământ
Practica didacticăa identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfașurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități frontale, activități de grup și activități individuale.
Activitățile frontale cuprind: lețtia, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă.
Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Este adevarat, elevii urmăresc aceleași scopuri, numai că identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.
Într-o asemenea situație, elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependență între ei. Comunitatea între colegi și posibila învațare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Aflați în raporturi de depenedență fața de profesor, ei rămân, oarecum, unii față de ceilalți.
Totuși, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profunde cu caracter emoțional-educativ.
Organizarea frontală a activității elevilor care presupune, îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaționale comune. În aceste situații, profesorul, în mod frontal, transmite informații, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan și în același ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.
Învățământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învățământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) și pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).
Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) și această comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependență între membrii casei respective.
La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate. În consecință, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru a-și menține coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces și o despre o alta de conservare.
Important este că o astfel de viață și activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii.
Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși și concomitent, să perceapă diferite fapte al altora, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine.
Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează și cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalități comune. Așadar, se poate realiza diferență între organizarea frontală și cea colectivă a elevilor, întrucât un învățământ impreună cu ceilalți nu este, neapărat, un învățământ colectiv Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmaresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonator.
Organizarea în binom/ grup didadic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale contextelor educaționale.
Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentar și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultanță din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.
Psihologic- învățarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în școală, o bună parte din învățare se realizează prin studiu individual și independent. Deși, o clasă de elevi este supusă acelorași experiențe, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experiență anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a devenirii sale in procesul învățării; în plus, indivizii nu învață.- nici aceleași lucruri, nici în același ritm.
Din punct de vedere sociologic – studii și crecetări recente întăresc ideea că „…marea temă specifică pentru sfârșitul secolului al XX-lea este triumful individului…", că, după o lungă perioadă de amenințare a totalitarismului, „…individul este acum, în prejma sfârșitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, așadar, într-o eră a individualității. Este vorba de o filosofie etică, prin care individul este înălțat la un nivel global", cultivarea personalității umane devenind o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forța de creație și de comunicare a individului este în evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de învățare să fie în creștere.
În ordine psiho-pedagogică, promovarea formelor individuale își găsește justificare în orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. O evoluție marcată de trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștinte spre unul axat pe exercițiul forțelor mintale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învățare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică.
Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însușesc cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă.
Totodată, creșterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalități de lucru.
Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
• studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
• învățare programată;
• învățare asistată de calculator;
• adoptarea unui sistem tutorial – „învățare deplină" (de tipul un profesor – 3- 4 elevi);
• planuri de activitate individuală;
• elaborări de proiecte;
• activități de cercetare;
• programe individualizate auto-propuse (autonome);
• programe puternic independente etc.
Organizarea individuală a activității elevilor se asigură in doua categorii de situații educaționale diferite:
– in situațiile în care profesorul iși exercită influențele educative asupra unui singur elev (formă care se menține în educația estetică, muzicală, fizică, în învățământul special, în cazul consultațiilor, meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic)
– în situațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiește.
Se impune aici precizarea că termenii "individual" și "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă – atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumată de catre profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuală și pe grupe și presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea și autoînvățare.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare – învățare – evaluare. Totuși profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar și unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia.
1.4 Interacțiunea obiective – conținuturi – strategii în instruirea școlară
Orice act instructiv-educativ performant impune și tinde spre o formă optimală de planificare. Orice efort în acest sens vizează coordonatele active, dinamice ale activității, adică zona tehnologiei și strategiilor didactice.
Pedagogii susțin că "variabila cu cea mai puternică forță de influențare asupra adoptării unei anume strategii de instruire este relația didactică dintre scop-conținut- metode/mijloace. Această triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorității profesorilor.
Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând și aplicându-le diferențiat. Relația dintre obiective, conținuturi și strategii conferă specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs, dar totodată ea nu este un traseu unic și definitiv, deoarece ea nu exclude modificări și ajustări în raport de derularea procesului și de obiectivele propuse.
Strategia, fiind legată de obiective operaționale și conținuturi școlare, are implicații directe privind performanța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de modul de aplicare și dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învațare. Ea conferă soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învatare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.
Relația obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce trebuieurmat în elaborarea proiectării didactice:
• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;
• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;
• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;
• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.
1.5 Strategii interactive
Imperativul calității în educație obligăla o reconsiderare a demersului educaționalal profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învățare și, respectiv, pe cel care învață.
Pentru a asigura dezvoltarea șivalorificarea resurselor lor cognitive,afective și acționale, pentru a-I „instrumenta” în vederea adaptării și inserțieioptime în mediul socio- profesional, este esențială construirea unor strategii didacticebazate pe acțiune, aplicare, cercetare,experimentare.
Astfel, li se va creea elevilorocazia de a practica o învățare de calitate, dea realiza achiziții durabile, susceptibile de afi utilizate și transferate în diverse context instrucționale și nu numai. Beneficiind de oîndrumare competentă, având suportul unorprofesori care îi respectă și sunt interesațicontinuu de ameliorarea nivelului lor deachiziții și competențe, elevii vor aveaposibilitatea să realizeze obiectivele învățăriiși să finalizeze cu succes această activitate.În plus, și șansele lor de reușită socială vorspori considerabil.
Strategiile didactice interactivepromovează o învățare activă, implică ocolaborare susținută între elevi care,organizați în microgrupuri, lucreazăîmpreună pentru realizarea unor obiectiveprestabilite.Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesajeinformaționale, ci pe rolurile de organizator,facilitator și mediator al activităților deînvățare.
Demersul didactic este conceputastfel încât nu îl mai are în centru peprofesor, ci pe elev. Rolul profesoruluirămâne unul capital, însă, renunțând lavechile practici educaționale rigide șiuniforme, el devine organizator al unuimediu de învățare adaptat particularitățilorși nevoilor beneficiarilor, facilitând procesulînvățării și dezvoltarea competențelor.
Proiectând și realizând activități de predareînvățare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilormultiple ocazii de a se implica în procesulpropriei formări, de a-și exprima în mod liberideile, opiniile și de a le confrunta cu cele alecolegilor, de a-și dezvolta competențelemetacognitive.
Percepția cadrului didactic asupraelevilor suportă deci transformări radicale:imaginea elevului – receptor pasiv deinformații, de cunoștințe „prefabricate” esteînlocuită cu imaginea elevului activ, motivate să practice o învățare autentică, să-și formezecompetențe specifice de procesare ainformațiilor, de generare de noi cunoștințe,de aplicare a acestora în diferite contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectivfundamental al educației școlare -transmiterea, respectiv acumularea decunoștințe – trece în plan secund atunci cândse dorește promovarea, la acest nivel, a uneiculturi a calității. Acum, accentul este plasatpe modul în care informațiile asimilate suntprelucrate, structurate, interpretate și utilizateîn situații variate. Astfel elevii dobândesccompetențe solide, dar și încrederea căacestea se vor dovedi operaționale și le vorservi în mod autentic în diverse contexte deviață.
Strategiile didactice interactive au unrol determinant în activitatea instructive-educativă,fiind prezente în toate etapeleconceperii și realizării efective a acesteia:
a. proiectării, atunci când profesorul,raportându-se la celelalte componente aleprocesului de învățământ (obiective,conținuturi, timp, forme de organizare etc.),elaborează strategia didactică optimă;
b. în faza de desfășurare efectivă
c. a activității – strategia didacticădevine un instrument concret care permiterealizarea obiectivelor propuse;
d. în faza (auto)evaluării, alături de altecomponente ale procesului de învățământ,strategia didactică devine “obiect” alevaluării profesorului, apreciindu-se, înfuncție de rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cufinalitățile, conținutul, formele de organizarea procesului de învățământ.
Implementarea unui sistem demanagement al calității în învățământulpreuniversitar reclamă deci necesitateaorganizării unui mediu de învățare stimulativ,„interactiv”, care să faciliteze participareaelevilor la procesul propriei formări.
Strategiile didactice interactive auefecte formative evidente, aspect care nuexclude și posibilitatea manifestării unorlimite ale acestora, în condițiile în careprofesorul nu deține solide competențe deaplicare a acestora în practica educațională.
Practicile educative de predareactivizantă și de stimulare a potențialuluicreativ al elevului/studentului se înscriu îndezideratele pedagogiei moderniste șipostmoderniste, de cooperare și reflexive asupra învățării. Specific instruirii interactiveeste interrelația de învățare care se stabileșteatât între elevi și profesori cât și între elev – elev.
Munca activă și creativă a elevului arela bază procedee de construcție a cunoașterii,de restructurare a ideilor, de regândire agândirii, metacogniția. Însușirea strategiilormetacognitive are în vedere reflectareadin partea elevului asupra propriei identități,ca subiect al învățării, efectuând analize denevoi și așteptări educaționale propriiintereselor sale, în concordanță cuparticularitățile și posibilitățile cognitive,practice și efort intelectual și fizic de caredispune.
Metacogniția presupune în plusanaliza gradului de dificultate a sarcinilor deînvățare și a strategiilor oportune derezolvare eficientă a acestora.
Învățărea învățării – deziderat aleducației postmoderniste – presupuneinteractivitate și creativitate în adoptareaunor strategii care să solicite implicareaîn sarcină și o atitudine metacognitivă deînvățare și cunoaștere precum și interesul dea te perfecționa continuu. Atitudinea activă șicreatoare a elevilor este o consecință atât astilului de predare al profesorului cât și aobișnuinței elevului de a se raporta la sarcină.
Prin felul în care solicită răspunsuri la oproblemă, prin felul în care organizeazăactivitățile de informare și de formare aleelevilor/studenților, prin accentul pe care îlpune pe dezvoltarea proceselor cognitivaplicativeetc., profesorul influențeazăcomportamentul activ și creativ al elevului.
1.5.1 Rolul strategiilor didactice interactive în procesele de predare, învățare, evaluare
Strategia didactică este modalitateaeficientă prin care profesorul îi ajută pe elevisă acceadă la cunoaștere și să-și dezvoltecapacitățile intelectuale, priceperile,deprinderile, aptitudinile, sentimentele șiemoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblucomplex și circular de metode, tehnici,mijloace de învățământ și forme deorganizare a activității, complementare, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan delucru cu elevii, în vederea realizării cueficiență a învățării.
În elaborarea acestui plan de lucru,profesorul ține cont de o serie de factoricare condiționează buna desfășurare aacțiunilor de predare/învățare/evaluare,variabile ce țin de elev, de curriculum, deorganizarea școlară și chiar de profesorulînsuși.
Important este ca profesorul săprevadă implicarea elevilor în realizareaacestui plan de lucru, în calitate desubiecți activi ce contribuie la construireapropriei cunoașteri. Strategia didactică – înviziune postmodernistă – devine astfel rodulunei participări colaborative desfășurate deprofesor împreună cu elevii, aceștiacompletând planul de lucru cu propriileinterese, dorințe de cunoaștere și de activitateintelectuală. Astfel, aceștia pot să-șimanifeste dorința de a învăța prin cooperare,în echipă, colectiv sau individual, pot săopteze pentru anumite materiale didactice pecare să le folosească, pentru anumite metode,tehnici sau procedee de lucru. Dându-leșansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activismului și adezvoltării creativității propriilor discipoli,iar strategia didactică, izvorâtă din
combinarea armonioasă a tuturor factorilorimplicați, poate conduce cu succes cătreatingerea dezideratelor propuse, în primulrând către asigurarea învățării. Și nu oriceînvățare, ci una temeinică, care are legăturăcu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor,este utilă și se realizează prin participareafiecărui elev în procesul constituirii propriilorînțelegeri.
În acest sens, Ioan Cerghit subliniazăfaptul că “strategiile schițează avantaiulmodalităților practice de atingere a ținteiprevăzute și au valoarea unor instrumente delucru.”(2002, p.273). El atribuie conceptuluide strategie didactică patru conotații care seîntregesc reciproc:
“mod integrativ de abordare șiacțiune”;
“structură procedurală”;
“înlănțuire de decizii”;
“o interacțiune optimă întrestrategii de predare și strategiide învățare”(Idem. p. 274)
Același autor privește strategiiledidactice ca:
-“adoptare a unui anumit mod deabordare a învățării (prin problematizare,euristică, algoritmizată, factual –experimentală etc.);
-“opțiune pentru un anumit mod decombinare a metodelor, procedeelor,mijloacelor de învățământ, formelor deorganizare a elevilor”;
-“mod de programare (selectare, ordonare șiierarhizare) într-o succesiune optimă afazelor și etapelor (evenimentelor) propriiprocesului de desfășurare a lecției date”(1983, p. 59); Indicând un sens orientativ altraseului optim de parcurs în atingereaobiectivelor strategiile didactice secaracterizează prin flexibilitate ,adaptându-se la situațiile și condițiile apărutespontan.
Această restructurare adaptativădepinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, decapacitatea acestuia de a sesiza rapidpunctele slabe și de a remedia în timp utilerorile.
1.6 Metodologia didactică între tradiție și inovație
Premisele utilizării metodelor încadrul sistemelor de instruire actuale trebuieraportate la didactica post-modernă caresubliniază legătura dintre cele treicomponente ale procesului de învățământ:predare – învățare – evaluare, și teoriileînvățării, care reprezintă fundamentelesistemelor de instruire.
Instruirea înseamnă modul deselectare, aranjare, echilibrare, conectare șitranspunere în practică a următoarelor patrucategorii de componente:
– Obiectivele instruirii
– Conținuturile
– Strategiile și metodele
– Evaluarea
(A nu se confunda termenul și conceptul deobiectiv cu utilizarea acestuia din punct de
vedere al limbajului științific și pedagogic(de ex. obiective de lungă durată, de scurtădurată, obiective cadru, de referință,operaționale, specifice) cu metoda instruiriipe bază de obiective pedagogice, specific teoriei învățării formulată de către B.S.Bloom.)
Eficiența metodei didactice este relevatăîn măsura în care are calități transformatoare,fiind înțeleasă drept modalitatea folosită deprofesor pentru a-i determina pe elevi săgăsească ei înșiși calea proprie de urmat învederea construirii propriei cunoașteri. Astfel elevul devine conștient nu numai deconținutul unui domeniu ci trăiește șiemoția de a-l studia, motivându-șialegerile, realizând o învățare temeinică.
Atunci când alege o metodă didactică,profesorul are în vedere realizarea unor finalități bine precizate, specificate șiconcretizate sub formă de obiective.
Metodele expozitive (de exemplu:povestirea, descrierea, explicația,prelegerea, instructajul, cursul etc.) auavantajul prezentării conținuturilor unuinumăr mare de auditori, într-un timp relative scurt, cu accent pe elementele esențiale.
Rolul profesorului în acest caz se rezumă lacel de emițător/transmițător al mesajuluieducațional. Esențială este însă modalitatea încare reușește să capteze și să menținăinteresul și atenția concentrată a elevilor peparcursul expunerii. O condiție a eficiențeimetodelor de tip expozitiv o constituieadaptarea limbajului la particularitățileauditoriului, folosind un repertoriu comun.
În cazul folosirii unei metodologiiinteractive, rolurile cadrului didactic sediversifică, se îmbogățesc, astfel că el devineanimator, consilier, moderator, participantalături de elevii săi la soluționareaproblemelor, chiar membru în echipele delucru. Crește gradul de activism și deimplicare a elevului la activitate, de lasimplu receptor la participant activ.
Interactivitatea presupune și o atitudinepozitivă față de relațiile umane, față deimportanța muncii în echipă și o deschiderefață de cooperare, o atitudine de susținere aideilor apărute prin colaborarea cu ceilalți.
Specifică metodelor didactice interactive esteși multirelaționalitatea între profesor și elevi,între elev și colegii săi, pe de o parte, dintreelevi și conținut pe de altă parte. Metodeleexpozitive nu solicită schimburi între agențiieducaționali, fiind unidirecționale, mesajulcirculând doar dinspre profesorul – emițătorcătre elevul – receptor.
Metodologia interactivă țintește, pelângă realizarea obiectivelor de ordincognitiv (stimularea proceselor cognitivesuperioare, dezvoltarea capacității de a legacunoștințele între ele și de a crea rețeleconceptuale, dezvoltarea inteligențelormultiple etc.) și atingerea obiectivelor deordin socio- afectiv (dezvoltarea capacitățilorde comunicare, de dialogare interpersonală și intrapersonală, stimularea încrederii în sine,stimularea capacităților de reflectare asupraproprilor demersuri de învățăre –metacogniția și asupra relațiilor interumaneetc.)
Există o relație strânsă întreorganizarea și structurarea conținutuluiinformațional, nivelul de abstractizare șigeneralizare a cunoștințelor, dozarea șiprelucrarea metodologică a acestora în
manualele școlare și luarea unor deciziimetodologice din partea profesorului.
Maniera tradițională, lineară, bazată cuprecădere pe prezentarea, descrierea,exemplificarea conținuturilor impune cuprecădere în procesul de transmitere –asimilare a cunoștințelor folosirea metodelortradiționale și de multe ori pasive (metodede expunere orală și continuă acunoștințelor, demonstrația, exemplificareaetc.). Dacă decizia cadrului didactic vizeazăprezentarea informațiilor într-o manierăactiv-problematizantă, impunând participareadirectă a elevilor în redescoperireacunoștințelor, atunci și metodologiautilizată implică metodele active șiinteractive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, învățareareciprocă, etc.)
Comunicarea expozitivă acunoștințelor are avantajul că scurteazădrumul de acces la valorile culturii, lacunoașterea științifică care este mai greuaccesibilă prin alte metode. Învățământulmodern pune accent pe poziția elevuluica subiect activ al propriei formări, pe
descoperire și cercetare, pe creație, perefacerea parcursului științific în laborator alcercetătorului, însă de multe ori, acesteanecesită un timp mai îndelungat care nu sesuprapune cu timpul școlar disponibil.
Valențele informative ale metodelorexpozitive le conferă acestora o pozițieviabilă în ansamblul metodelor didactice,deoarece, într-un timp relativ scurt, unsingur profesor poate transmite uneicolectivități o cantitate mare de date. Acestlucru apare ca o necesitate mai ales în condițiile exploziei informaționale, aaccelerării ritmului de dezvoltare culturală șia aparițiilor de noi descoperiri, fapt ce sereflectă în volumul sporit de cunoștințecuprins în programele și manualele școlare.
Un alt avantaj al metodelor expozitive îlconstituie faptul că exsită și adevăruri care nupot fi supuse unei verificări directe din parteaelevilor.
Pe de altă parte, comunicarea de tipexpozitiv, prin însăși faptul că oferă o calemai scurtă de învățare, poate aveadezavantajul formalismului, alsuperficialității sau al lipsei operaționalității,elevul acumulând un bogat bagaj decunoștințe ce nu-și găsesc corespondentul înpractică sau pe care nu știe cum să lefolosească. Ține de măiestria cadruluididactic felul în care va reuși să conferemetodelor expozitive valențe formative,motivând elevii să recepționeze active mesajele, prin prelucrare personală și redareoriginală. Nu metoda în sine este criticată, ci
modul în care este aplicată și maniera în careeste solicitat elevul să răspundă cerințelor șisarcinilor de învățare. În situațiile în carecadrul didactic alege să transmită elevilor săicunoștințe „de-a gata elaborate” și combinăacest fapt cu un stil autoritar prin careimpune reproducerea acestora în aceeașimanieră în care ele au fost predate, intervine dogmatismul și rigiditatea specifice unuiînvățământ bazat pe memorizare șireproducere, lipsit de aspectele formativ educativece au în vedere stimularea gândiriiși a operațiilor ei (analiza, sinteza,abstractizarea, generalizarea, concretizarea),a imaginației, a creativității.
În același timp, metodele interactiveaccentuează latura formativ-educativă dedezvoltare a personalității atât prin oferireade ocazii de a descoperi și a valida în practică cunoștințele teoretice cât și prinoportunitățile sociale de dezvoltarea atrăsăturilor de caracter, de voință șiperseverență.
Specificul metodelor interactive degrup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților,dintre personalitățile lor, ducând la o învățaremai activă și cu rezultate evidente. Acest tipde interactivitate determină identificareaelevului cu situația de învățare în care acestaeste antrenat, ceea ce duce la transformareaacestora în stăpânii propriilor transformări șiformări.
În condițiile îndeplinirii unor sarcinisimple, activitatea de grup este stimulativă,generând un comportament contagios și ostrădanie competitivă; în rezolvareasarcinilor complexe, rezolvarea de probleme,obținerea soluției corecte e facilitată deemiterea de ipoteze multiple și variate.
Interacțiunea stimulează efortul șiproductivitatea individului și esteimportantă pentru autodescoperireapropriilor capacități și limite, pentruautoevaluare. Există o dinamică intergrupalăcu influențe favorabile în planulpersonalității, iar subiecții care lucrează înechipă sunt capabili să aplice și să sintetizezecunoștințele în moduri variate și complexe,învățând în același timp mai temeinic decâtîn cazul lucrului individual. În acest fel sedezvoltă capacitățile elevilor de a lucre împreună ce se constituie într-o component importantă pentru viață și pentru activitatealor profesională viitoare. Grupul dă unsentiment de încredere, de siguranță și deantrenare reciprocă a membrilor ce duce ladispariția fricii de eșec și curajul de a-șiasuma riscul, reducând la minim fenomenulblocajului emoțional al creativității. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-șiîmpărtăși părerile, experiența, ideile,strategiile personale de lucru, informațiile;interrelațiile dintre membrii grupului,emulația sporesc interesul pentru o temă sauo sarcină dată, motivând elevii pentruînvățare.
Pe de altă parte, metodele interactivesolicită anumite condiții de timp maiîndelungat față de cele expozitive (deexemplu: timp de gândire acordat elevilor,timp de interrelaționare, timp de expunerea aideilor individuale și comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilorde lucrul în colaborare, dorință desocializare, capacități de comunicare șiinterrelaționare, precum și resurse material adecvate. Din partea profesorului, metodeledidactice interactive necesită poate mai multdecât alte tipuri, un efort de proiectare șicorelare atentă aresurselor în concordanță cumetodele, tehnicile și forma de organizaregrupală a elevilor, pentru a menține constantși pentru mai mult timp interesul elevilorpentru activitate.
În lipsa acestui interes departicipare din partea elevilor pentru acolabora și a lucre împreună, metodeleinteractive nu-și satisfac condițiile deeficiență și de eficacitate dorite. Ținând contcă scopul interactivității este cel de stimularea participării la interacțiuni și la găsirea unorsoluții prin cooperare, mijloacele deînvățământ trebuie să se constituie în factoride sprijinire a lucrului în grup și destimulare a învățării individuale șicolective. Lipsa resurselor material adecvate poate conduce la renunțări și ladisconfort cu efecte nedorite asupra învățării.
CAPITOLUL II.
MASURARE. UNITATI DE MASURA. SCURT ISTORIC AL METROLOGIEI
Încă din cele mai vechi timpuri, oamenii au creat și utilizat unități de măsură și, implicit, mijloace de măsură.
Un moment important în istoria metrologiei, „acea știință care determină măsura existentă în toate lucrurile”, l-a constituit crearea în Franta, în anul 1793,a sistemului de unități de măsură denumit SISTEMUL METRICINTERNAȚIONAL.
În acest sistem se consideră ca fundamentale, următoarele șapte mărimi fizice:
– Lungimea;
– Masa in mecanică:
– Timpul;
– Temperatura (în termodinamică);
– Intensitatea curentului electric (în electricitate);
– Intensitatea luminoasă (în optică);
– Cantitatea de substanțe.
Restul mărimilor existente se definesc prin intermediul acestora.Ele se numesc mărimi derivate.
Corespunzător mărimilor fundamentale se definesc unitățile de măsură fundamentale care sunt respectiv:
– Metrul (m);
– Kilogramul (kg);
– Secunda (s);
– Kelvinul (K);
– Amperul (A);
– Candela (cd);
– Molul (mol).
În anul 1875, ca urmare a avantajelor pe care le prezenta Sistemul Metric International, adoptat deja în foarte multe țări ale lumii, prin eforturi susținute, a fost semnat, la Paris, de către reprezentanții a 17 țări, un act diplomatic de mare însemnătate – Conventia Metrului (CM.) – prin care Sistemul Metric a devenit aplicabil în toate țările semnatare ale acesteia.
În același timp, țările semnatare ale Convenției Metrului s-au angajat să fondeze și să finanțeze un Birou Internațional de Măsuri si Greuțăti (B.I.M.G.).Acest adevărat laborator de cercetări în domeniul metrologiei își desfășoară activitatea la Sevres – Paris.
Activitatea acestui laborator este îndrumată de Comitetul International de Măsuri și Greutăți (C.I.P.M.), asupra căruia își exercită autoritatea Conferința Generală de Măsuri și Greutăți, constituită din reprezentanți ai tuturor țărilor care au aderat la CM.
Au fost create, după aceea, numeroase sisteme de măsură adaptate unor nevoi specializate ale științei și tehnicii.
S-a impus, de aceea, adoptarea unui „sistem practic de unități de măsură, susceptibil de a fi aplicat în toate țările semnatare ale Convenției Metrului”.
Acest sistem de unități, stabilit de cea de-a 10-a Conferință Generală de Măsuri și Greutăți (1954), pe baza sistemului M.K.S., a fost denumit de cea de-a 11-a Conferință Mondială (1960), SISTEMUL INTERNATIONAL DE UNITĂȚI
Forma modernă a S.M. (Sistem de măsuri), Sistemul International de Unități este un sistem practic, coerent, simplu și rațional structurat, cu aplicabilitate în toate domeniile științei și tehnicii.
Sistemul International de Unități se aplică în peste 120 de Țări, iar unitățile sale de măsură chiar și în țări care nu sunt încă semnatare ale Convenției Metrului. În anul 1987, 47 de state erau membre ale acestei convenții, printre care și România.
Așa cum se specifică în lucrarea „Sistemul Internațional de Unități” -E.D.P., București, 1979, există perspectiva certă că unitățile S.I. vor deveni în curând „unități de măsură cu utilizare de către toate popoarele și în toate timpurile”, așa cum și-au dorit inițiatorii Sistemului Metric.
O contribuție importantă în răspândirea și aplicarea unităților S.I. în lume au și alte organizații, cum ar fi Organizația Internatională de Standardizare. România, ca țară semnatară a Convenției Metrului din anul 1883, a adoptat Sistemul Internațional de Unități în august 1961.
Unitățile S.I., precum și multiplii și submultiplii lor se utilizează in România în conformitate cu Legea metrologiei (adoptată de Marea Adunare Natională, la 3 noiembrie 1978) și pe baza STAS 737 – standard în 15 părți, pe domenii ale fizicii. Ele cuprind unitățile S.I. fundamentale, unitățile S.I. suplimentare și unitățile S.I. derivate, adoptate de Conferința Generală, precum și regulile de utilizare a lor, multiplii și submultiplii zecimali preferențiali ai unităților S.I., unitățile S.I., derivate, care se definesc în funcție de unitățile S.I., adoptate de
Conferința Generală de Măsuri și Greutăți.
La încadrarea unităților de măsură diferite de cele ale S.I., în grupa unităților admise pe termen nelimitat sau temporar, s-a luat în considerație situația concretă din țara noastră privind utilizarea și răspândirea unor unități ca hectar (ha) sau ar pentru arie (suprafață), care sunt incluse în lucrarea Biroului Internațional de Măsură și Greutăti, în grupa unităților ce pot fi utilizate temporar sau nelimitat.
Unitățile S.I fundamentale:
Unități ale SI derivate, exprimate în funcție de unitățile fundamentale:
Pentru obținerea mărimilor derivate se pornește de la unitățile fundamentale. Multe dintre aceste unități derivate pot fi folosite la rândul lor, pentru exprimarea altor unități derivate cu denumiri special la rândul lor, pentru exprimarea altor unități derivate cu denumiri speciale:
În scrierea și folosirea simbolurilor unităților S.I vor fi repspectate umătoarele reguli:
Simbolurile unităților se scriu cu litere latine drepte, în general cu litere mici;
Dacă denumirea unității derivă dintr-un nume propriu, prima literă a simbolului este o majusculă;
Simbolurile rămân neschimbate la plural;
Simbolurile unităților nu sunt urmate de punct.
2.1 Definiții ale unităților Sistemului Internațional
Unitatea de lungime (metrul)
Definiția metrului, este dată din 1889, bazată pe prototipul internațional din platină iridiată, a fost înlocuită, în 1960, printr-o definiție bazată pe lungimea de undă a unei radiații a kriptonului 86.
La cea de-a 17-a Conferință Generală de Măsuri și Greutăți, din anul 1983, s-a dat o nouă definiție a metrului: „Metrul este lungimea drumului parcurs de lumină în vid în timp de 1/299.792.458 dintr-o secundă”.
Unitatea de masă (kilogramul)
Prototipul internațional al kilogramului a fost confirmat de prima Conferință Generală de Măsuri și Greutăți în anul 1889, care a declarat că acest prototip va fi considerat de acum înainte ca unitate de măsură a masei. Cea de-a treia Conferință Generală, din anul 1901, a confirmat că „kilogramul este unitatea de masă; el este egal cu masa prototipului internațional al kilogramului”.
Acest prototip internațional din platină iridiată se păstrează la Biroul Internațional, în condițiile stabilite de C.G.M.G. (1889).
Aceeași conferință a mai stabilit următoarele:
a) Kilogramul este unitatea de masă; el este egal cu masa prototipului internațional al kilogramului;
b) Termenul de greutate desemnează o mărime de aceeași natură cu o forță; greutatea unui corp este produsul dintre masa acelui corp și accelerația gravitațională; în particular, greutatea normală a unui corp reprezintă produsul dintre masa acelui corp și accelerația gravitațională normală;
c) Valoarea adoptată de Biroul Internațional pentru accelerația gravitațională normală este de 980,665 cm/s2, valoare care a fost ratificată prin unele rezoluții ulterioare acestei conferințe.
Unitatea de timp (secunda)
Ziua solară, ca unitate de timp, este acel interval de timp scurs din momentul când soarele se afla la meridianul locului, când are înălțimea maximă deasupra orizontului (la amiază), până a doua zi când trece din nou la meridianul locului.
Această unitate de timp îndeplinea la începuturile omenirii, condiția de a fi legată de problemele vieții. S-a constatat că acest interval de timp nu este același pe parcursul unui an calendaristic, deoarece mișcarea Pământului în jurul Soarelui nu este uniformă în timp de un an.
Ziua siderală este acel interval de timp care se scurge între două treceri consecutive ale unei stele fixe la meridianul locului; ziua siderală are avantajul de a fi constantă, ea fiind egală cu timpul unei rotații complete a Pământului în jurul axei sale. Această unitate de timp este utilizată în astronomie. Nu este folosită în practică, ca nefiind potrivită cu necesitățile vieții curente a pământenilor.
Între cele două unități de timp amintite, adică între ziua solară și ziua siderală, există o diferență de aproximativ 4 minute. In mod concret, această diferență se reflectă în faptul că pe parcursul mai multor zile, ea se acumulează și se ajunge la situația ca într-o zi Soarele să treacă la meridian, adică să fie la miezul zilei, la ora siderală 12, pentru ea, după 6 luni, tot la ora siderală 12 Soarele să fie la meridian în partea cealaltă, adică să fie ia miezul nopții.
Pentru a se găsi o zi cu durată de timp constantă și legată de ziua solară obișnuită, în astronomie s-a introdus noțiunea de zi solară mijlocie. Durata zilei solare mijlocii este exactă și se fixează cu ajutorul observațiilor și al calculelor astronomice. Din acest motiv „ora exactă”, transmisă prin radio, televiziune. este dată de observatoarele astronomice, intervalul de timp în care Pământul face o rotație completă în jurul Soarelui se numește an astronomic. Acesta este constant, însă nu este egal cu un număr întreg de zile. Anul astronomic are 365,2422 zile solare mijlocii, adică are aproximativ 365 + ¼ de zi.
Anul real are 365 de zile și un sfert de zi. De aceea, anul calendaristic obișnuit are 365 de zile, iar din 4 în 4 ani, are 366 de zile, adică devine an bisect.
În ceea ce privește intervalul de timp numit oră și subdiviziunile sale, minutul și secunda, acestea au fost adoptate ca o mare necesitate de către toți oamenii de pe globul pământesc.
Cu toate acestea, o deosebire între orele diferitelor localități de pe glob rămâne și trebuie să rămână, mai ales din punct de vedere al momentului de la care se începe numărarea orelor. De aici apare și exprimarea arhicunoscută „diferența de fus orar”.
Dacă ne vom închipui globul pământesc și meridianele lui, iar Soarele ca fiind la meridianul orașului București, atunci la noi este ora 12 (prânz). Cum Soarele este în acest moment la meridianul Bucureștiului, nu are cum să fie în același timp și la Londra și la New York. Cei din Londra trebuie să mai aștepte încă circa 2 ore până când Pământul rotindu-se, meridianul din Londra va ajunge să treacă prin Soare. Deoarece Pământul face o rotație de 360° în 24 de ore, într-o oră face 150. Astfel, două localități a căror longitudine diferă prin 15° au ora diferită cu o oră.
De aceea, întreg globul Pământesc este împărțit în 24 de fusuri orare. Când întinderea unei țări este situată în cadrul unui singur fus orar, atunci ora pentru toată țara respectivă se stabilește ca ora acelui fus; se consideră că ora unui fus este ora meridianului din mijlocul său.
În continuare voi prezenta orele diferitelor localități de pe glob în funcție de ora 24, ora României:
Dacă la București este ora 2400 (ora zero) atunci la:
MOSCOVA este ora l00;
BEIJING este ora 600;
TOKYO este ora 700;
HONOLULU este ora 1200;
SAN FRANCISCO este ora 1400 ;
MEXICO CITY este ora 1600 ;
NEW YORK este ora 1700 ;
BUENOS AIRES este ora 1900 ;
LONDRA este ora 2200 ;
PARIS este ora 2300.
2.2 Unității de măsură care nu fac parte din sistemul internațional dar care se predau în ciclul primar
– minutul (min) are 60 de secunde; 1 min = 60 s;
– ora (h); 1 h = 60 min = 3600 s;
– ziua (d); 1 d = 24 h = 86400 s;
– gradul (°); 1°= π /180 rad (radiani);
– minutul (’); l’ = (1/60)° = π /10800 rad,
– secunda („); 1” = 1/60' = π /648000 rad;
– litru (l); 1l =1 dm3 = 10–3m3
– tona(t); 1 t = 1000 kg.
De asemenea, în țara noastră, ca urmare a obișnuinței se mai folosesc, pentru suprafețe agricole, unitățile de măsură: hectarul (1 ha = 10000 m2) și arul (1 ar = 100 m2). Se mai utilizează, de asemenea, și pogonul, 1 pogon = 5000 m2.
– 1 ha = 1 hm2 = 10000 m2 (1 ha – 1 hectometru pătrat);
– 1 ar = 1 dam2 (decametru pătrat).
2.3 Istoricul instrumentelor de masura
Primele izvoare scrise sunt cele descoperite pe teritoriul dintre râurile Tigru și Eufrat care conțin date despre unități de măsură.
Apărute din necesitatea de a măsura distanța, greutatea diferitelor produse, volumul apei și altor lichide, timpul etc., măsurile de lungime, de masă, de volum ș.a. reprezentau în toată lumea unități care aveau la bază diferite părți ale corpului omenesc. Astfel, cotul, palma, palmacul, piciorul omului, care au constituit chiar primele mijloace de măsurare, au alcătuit baza sistemului de măsuri. Spre exemplu, în antichitate au existat cotul egiptean, cotul persan, cotul babilonian; în Grecia – piciorul antic și piciorul olimpic, iar în Europa Apuseană – piciorul roman, piciorul antic și piciorul olimpic.
Pentru măsurarea greutății, omul primitiv a folosit unități stabilite pe baza unui anumit număr de boabe de grâu, orz, orez sau miei. Această modalitate de evaluare a greutății se regăsește în toate regiunile lumii antice, atât în Orient, cât și în Grecia, Imperiul Roman.
În spațiul românesc s-au folosit numeroase unități de măsură, atât autohtone cât și adaptate după cele de largă circulație.
Pentru lungime : pasul, deschiderea acestuia în mers echivalând cu 4-6 palme (0,980-1,6725 m) – unitate folosită îndeosebi în Moldova, unde avea și deschiderea cea mai mare ( 6 palme); pentru lungimi mai mari se folosea stânjenul (1,962- 2 m), folosit mai ales în Țara Românească; stânjenul regal (2,88 m) în Transilvania; din sec. 18 apare stânjenul austriac (1,89648 m). La 1679, în Țara Românească , Șerban Cantacuzino a stabilit mărimea stânjenului la 1,962 m, iar Constantin Brâncoveanu l-a ridicat la 2,020 m. De obicei stânjenul reprezenta 8 palme ale celui ce efectua măsurătoarea. În 1835, se stabilește măsura stânjenului la 10 palme, palma având 10 degete, degetul 10 linii. În Moldova se întâlnesc și stânjeni locali, mai mari- stânjenul de la Galați (2,296 m).
Stânjenul avea ca subdiviziune palma –distanța dintre vârful degetului mare și celui mic, cu degetele desfăcute (0,200-0,290 m), ca a opta sau a noua parte dintr-un stânjen și a șasea parte dintr-un pas; degetul( parmacul) având 0,0192-0,03484 m, ca a douăsprezecea parte dintr-o palmă; linia (0,00196-0,0029 m) era socotită a zecea sau a douăsprezecea parte dintr-un deget.
Ca multipli, stânjenul avea : prăjina ( 2-3 stânjeni, cea de 3 variind după măsura acestuia între 5,886-6,69 m); funia (otgonul)cuprinzând între 12 -100 de stânjeni (24-200 m).
În Transilvania se mai utiliza piciorul ( talpa, urma) – 0,316 m sau o șesime dintr-un stânjen; țolul( 0,0316 m) sau a șaizecea parte dintr-un stânjen, acesta fiind introdus de către austrieci.
O veche unitate de măsură a lungimii a fost cotul, reprezentând distanța de la cot până la degete (0,654-0,664 m). El a fost utilizat mai cu seamă de negustori pentru măsurarea țesăturilor.
În Moldova s-a întrebuințat în veacul 18 arșinul (0,718 m), de origine rusească; acesta era doar cu puțin mai mare decât cotul.
Pentru măsurători mai mici, din veacul 17, se folosea șchioapa (0,180-0,200 m), adică distanța dintre vârfurile întinse ale degetelor arătător și cel mare; pumnul( 0,130 m), cu degetul mare întins; latul(podul) mâinii (0,082 m), reprezentând a treia parte din palmă, adică grosimea a patru degete lipite unul de altul.
Pentru distanțe se folosea ceasul de mers în Moldova, cam 3,8-4,5 km pentru om, dar se întrebuința și ceasul de mers pe piciorul boului sau al calului. În Țara Românească și în Transilvania se utiliza în sec. 18 poșta (15-20 km), reprezentând distanța la care se schimbau caii de poștă ( cam 7000 de stânjeni); mila (7,5-15 km), măsură de origine romană.
Pentru măsurarea suprafețelor de pământ cele mai folosite unități erau: în Transilvania, plugul (107,490 ha) și iugărul (holda)-7166 m2 , iar mai apoi 0,4316-0,5755 ha, ultimul reprezentând suprafața arată cu doi boi într-o zi. În Țara Românească, funcția iugărului o avea pogonul (5012 m2), iar în Moldova falcea (14323 m2). Inițial, până în sec. 17 unele unități au folosit pentru măsurarea viilor, apoi și pentru alte suprafețe de teren. Ele aveau submultiplii: ferdela, cezverta, ciricul și litra, reprezentânt fiecare câte un sfert de pogon, cea de-a doua un sfert de falce, apoi cinzeaca (ciocanul), a opta parte dintr-un pogon și dramul a patru suta parte din pogon.
Ca măsuri de greutate s-au utilizat maja ( încărcătura unui car mare tras de șase boi), folosită pentru mărfuri de tipul peștelui sau cerii ( Petru Rareș, fost negustor de pește avea porecla de Măjarul); carul mic sau mare (acesta e echivalent cu maja), utilizat atât pentru pește cât și pentru lemne, fân și sare; carele armenești sau nemțești (a căror mărime nu era precizată); povara (cât putea transporta un cal-140,181 kg), întrebuințată pentru mărfuri sau pentru banii trimiși la Constantinopol de domnii români în cadrul tributului; cântarul (55,968-59,864 kg), în Țara Românească.
Cea mai răspândită măsură de unitate în Țara Românească și Moldova era însă ocaua (1,271-1,291 kg), divizată în litre (317,98-322,75 g), dramuri (3,179-3,2275 g) și țenchiuri (0,795 g). Ocaua avea deci 4 litre de câte 100 de dramuri fiecare sau 400 de dramuri, respectiv 1600 de țenchiuri. În Transilvania se utiliza în locul ocalei, fontul sau libra ( 636,955g), mai cu seamă pentru alimente.
Pentru lichide, capacitatea se măsura cu butea (400-1000 l) sau buriul (butoi transportat pe cai), cu polobocul sau giumătatea (folosite de obicei în Moldova), reprezentând cam o jumătate din capacitatea butiei; cu ciubărul(42 l) și acăul (52-54,30 l), (acestea două folosite în Transilvania); cu vadra ( 12,88-15,20 l) în Țările Române; cu ocaua (1,288-1,5201 l) preluată de la turci în sec. 17, aceasta numindu-se în Transilvania de sud cofă; tot aici se întâlnea și cupa ( 1,35 l), pinta, care avea în Maramureș 3,394 l, berbenița ( berbânța ) pentru vin, miere sau brânză, măsurând două măji.
Ceva curios era măsura de apă (3,830 l), care se referea la capacitatea cișmelelor domnești din sec. 18.
Pentru cereale s-au întrebuințat diferite măsuri de capacitate: găleata sau cabla (ajungând până la 1494, 24 l), cu care se măsurau obligațiile țăranilor față de seniori (în Transilvania și Țara Românească); colade ( în Moldova, preluate din Polonia), ce măsurau 311,45 l; merța, la început un submultiplu al găleții ce a crescut treptat în sec. 16-19 (22,5-215,04 l); chila ( ajungând până la 679,268 l); obrocul ( 37,356-112,068 l) ; banița ( până la 67,926 l); ferdela (reprezenta în Transilvania un sfert de găleată); dimirlia ( 19,712-21, 504 l) utilizată în Moldova; cezverta (de capacitate), în Țara Românească, fiind a opta parte dintr-o chilă; sacul ( fără o determinare precisă).
Măsurile de volum se refereau la aprecierea unor cantități de fân și paie prin : stogul (16 m peste cap și 18 m circumferința bazei, sau cuprinsul a 10 care); claia ( între 26 și 32 de snopi) ; carul (pentru fân), iar pentru lemne stânjenul cubic (1,942 m3).
Toate măsurile prezentate, echivalate în sistemul metric, au variat mult în timp și spațiu, de la o regiune la alta. O bună parte dintre acestea au fost întrebuințate și în Epoca Modernă, până la introducerea sistemului metric de măsuri și greutăți, la 1 ianuarie 1866 în Principatele Unite și la 1877 în Transilvania. În mediul rural multe din aceste măsuri se mai folosesc și astăzi.
În prezent, în România, exprimarea valorilor mărimilor fizice și orice operații cu unități de măsură se efectuează numai cu unități de măsură legale în toate domeniile de activitate.
CAPITOLUL III.
FOLOSIREA INSTRUMENTELOR DE MASURA STANDARD SI NONSTANDARD LA MATEMATICA IN CICLUL PRIMAR
3.1 Unități de măsură studiate la nivelul ciclului primar. Obiectivele predării – învățării acestora
Conform noului Curriculum Național, în programa de matematică pentru ciclul primar, sunt prevăzute spre a se studia mărimile fundamentale: lungimea, masa, timpul și alte mărimi derivate, aria, volumul și valoarea. Se studiază, totodată, procedeele de măsurare, exprimarea rezultatelor prin unități sau prin multiplii și submultiplii acestora și transformările lor prin operații cu numere, obținute ca rezultate ale măsurărilor. Atât programa, cât și manualele de matematică, prevăd studiul mărimilor și a unităților de măsură în mod concentric, începând din clasa pregătitoare, pornind de la premisa că majoritatea copiilor cunosc deja unele mărimi și unitățile lor, încă de la grădiniță.
Începând cu clasa pregătitoare se studiază măsurarea, măsurile și unitățile de măsură pe cale intuitivă, concomitent cu exerciții de apreciere și măsurare directă, revenindu-se asupra lor, lărgindu-se și aprofundându-se exercițiile în clasele următoare ale ciclului primar. Astfel, la sfârșitul clasei a IV-a, elevii vor cunoaște mărimile mecanice fundamentale: lungimea, masa și timpul, în sistemul internațional. De asemenea, elevii vor cunoaște multiplii și submultiplii lor împreună cu transformarea lor reciprocă.
Elevii vor aplica cu ușurință aceste noțiuni în rezolvarea problemelor, vor fi capabili să facă ei înșiși măsurători, vor ști să exprime matematic rezultatele și vor cunoaște relațiile dintre unități și multiplii și submultiplii lor. De asemenea, vor cunoaște aceleași elemente și pentru câteva mărimi derivate: aria, volumul, valoarea etc.
Din punct de vedere metodic, procesul predării-învățării și evaluării unităților de măsură și al operațiilor de măsurare se va baza în mod fundamental pe o practică activă în clasă și pe activități practice diverse în afara clasei.
Pentru ca rezultatul procesului instructiv-formativ să fie cât mai eficient și de calitate, învățătorul trebuie să cunoască logica științei pe care o predă elevilor săi, să cunoască el însuși noțiunile, conceptele, legile, regulile, definițiile capitolului respectiv, precum și pe cele cu care suni în interdependență sau complementaritate. Fără acestea nu s-ar putea realiza o învățare conștientă, logică, iar noțiunile capitolului ar rămâne într-o formă abstractă sterilă, memorate mecanic, lucruri care nu ar fi deloc productive și benefice evoluției micului școlar.
Referindu-mă la întreaga unitate de învățare care vizează mărimile și măsurarea lor, competențele pe care învățătorul trebuie să le aibă în vedere sunt:
intuirea de către elevi a noțiunii de mărime, prin prezentarea unor mărimi de largă utilizare (lungime, volum, masă, timp);
motivarea elevilor pentru a înțelege necesitatea introducerii unităților de măsură (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mărime considerată;
înțelegerea măsurării ca o acțiune de determinare a unui număr ce caracterizează dimensiunea unui obiect sau fenomen (numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată);
alegerea unor unități de măsură convenabile, iar în perspectivă, cunoașterea unităților principale pentru mărimea studiată;
familiarizarea cu instrumentele utilizate în măsurarea unei mărimi considerate;
formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură și a priceperii de a măsura dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător;
formarea priceperii de a consemna, compara și interpreta rezultatele măsurărilor;
formarea capacității de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător;
formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a două obiecte de același fel, atât prin acțiune directă, cât și prin calcul;
înțelegerea necesității introducerii submultiplilor/multiplilor unităților principale de măsură;
cunoașterea submultiplilor/multiplilor unităților de măsură ale mărimilor studiate;
familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;
formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;
înțelegerea necesității transformării unităților de măsură;
formarea priceperii de a transforma unitățile de măsură, folosind multiplii și submultiplii unității principale;
formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoștințelor dobândite despre unitățile de măsură.
Programa disciplinei Matematică și explorarea mediului este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Construcția programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
Disciplina Matematică și explorarea mediului are un caracter de noutate și anume în planul-cadru de învățământ, face parte din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice.
Studiul disciplinei Matematică și explorarea mediului, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competențelor în clasele a III-a și a IV-a.
Competențele specifice prevăzute de programă la clasa pregătitoare sunt:
Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea lungimilor;
Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea/ estimarea duratelor unor evenimente familiar;
Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenționale în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-31;
Conținuturile învățării corespunzătoare sunt:
Unități nonstandard pentru lungime;
Timp – Ziua, săptămâna, luna: denumire, ordonare Anotimpurile: denumire, ordonare;
Bani – Leul (bancnotele de 1 leu, 5 lei, 10 lei) Schimburi echivalente valoric în concentrul 0- 31;
Competențele specifice prevăzute de programă la clasa I sunt:
Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea capacităților și a lungimilor;
Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea și compararea duratelor unor activități cotidiene;
Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări convenționale standard și nonstandard în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-100;
Identificarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate (centimetrul, litrul) și a unor instrumente adecvate.
Conținuturile învățării corespunzătoare sunt:
Lungime – unități standard: centimetrul (1m = 100 cm), instrumente de măsură: rigla;
Capacitate – Unități nonstandard
Unități standard: litrul
Timp – Ora (ora fixă, jumătatea de oră),
Ziua, săptămâna, luna, anul: durată
Anotimpurile: durată
Bani – Leul (1 leu = 100 de bani); monede și bancnote (maxim 100 lei)
Schimburi echivalente valoric în concentrul 0- 100.
Competențele specifice prevăzute de programă la clasa a II-a sunt:
Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea maselor, lungimilor și capacităților;
Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea duratelor unor evenimente variate;
Realizarea unor schimburi echivalente valoric prin reprezentări convenționale standard și nonstandard și prin utilizarea banilor în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-1000;
Identificarea și utilizarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate, masă (metrul, centimetrul, litrul, mililitrul, kilogramul, gramul) și a unor instrumente adecvate.
Conținuturile învățării corespunzătoare sunt:
Lungime – Unități standard: metrul, centimetrul, milimetru (1m = 1000 mm);
Instrumente de măsură: metrul de tâmplărie, panglica de croitorie, ruleta
Capacitate- Unități standard: litrul, mililitrul (1l = 1000ml);
Masă – Unități standard: kilogramul, gramul (1 kg = 1000 g);
Instrumente de măsură: cântarul, balanța.
Timp – Ora (1 oră = 60 de minute; 5 minute; jumătatea de oră, sfertul de oră):
Ziua (ieri, alaltăieri, mâine, poimâine), săptămâna, luna, anul (calendarul);
Anotimpurile: lunile corespunzătoare;
Instrumente de măsură: ceasul;
Bani – Leul: bancnote de 200 de lei, 500 de lei;
Euro (1 euro = 100 de cenți) monede și bancnote;
Schimburi echivalente valoric în concentrul 0- 1000;
Competențele specifice prevăzute de programă la clasa a III-a sunt:
Utilizarea unor instrumente și unități de măsură standardizate, în situații concrete;
Operarea cu unități de măsură standardizate, fără transformări.
Conținuturile învățării corespunzătoare sunt:
utilizarea instrumentelor și a unităților de măsură standard adecvate în realizarea unor măsurări;
compararea dimensiunilor, capacităților, maselor, ca rezultate ale unor măsurători, folosind instrumente adecvate;
înregistrarea și interpretarea rezultatelor unor măsurători;
identificarea și compararea valorilor monedelor și a bancnotelor;
compararea rezultatelor unor măsurători efectuate cu unități standard, cu rezultatele unor măsurători efectuate cu unități de măsură non-standard;
alegerea unităților de măsură adecvate pentru a măsura durate de timp;
înregistrarea activităților desfășurate în școală într-un interval de timp stabilit (de exemplu, într-o săptămână);
ordonarea unor date în funcție de succesiunea derulării lor în timp (de exemplu, activități într-o zi/ săptămână);
efectuarea unor calcule folosind unități de măsură pentru lungime, masă, capacitate, unități monetare;
rezolvarea de probleme practice în care intervin unități de măsură standard;
operarea cu unități de măsură în efectuarea de activități practice/experimentale;
utilizarea monedelor în calculul valorilor cu scopul susținerii operațiilor de adunare și scădere cu fracții zecimale;
exprimarea unor dimensiuni ca fracții (1/2 m = 0,50 m; 1/4m = 0,25 m; 3/4 m = 0,75 m ).
Competențe specifice prevăzute de programă la clasa a IV-a sunt:
Utilizarea unor instrumente și unități de măsură standardizate, în situații concrete, inclusiv pentru validarea unor transformări;
Operarea cu unități de măsură standardizate, folosind transformări.
Conținuturile învățării corespunzătoare sunt:
selectarea și utilizarea instrumentelor și a unităților de măsură adecvate pentru efectuarea unor măsurători în cadrul unor investigații;
transformarea rezultatelor unor măsurători, de la o unitate mai mare la una mai mică;
compararea unor sume de bani compuse din monede și bancnote diferite, jocuri de utilizare a banilor;
analizarea și interpretarea rezultatelor obținute din rezolvarea unor probleme practice, cu referire la unitățile de măsură studiate;
determinarea de suprafețe (din reprezentări, folosind ca unitate de măsură pătratul cu latura de 1 cm);
determinarea de volume (pentru cub și paralelipiped, din reprezentări, folosind cubul cu latura 1 cm);
compararea capacităților unor vase în situații practice/experimentale;
ordonarea unor evenimente istorice sau personale în funcție de succesiunea derulării lor în timp și completarea unei axe a timpului;
identificarea unei date sau calcularea unui interval temporal folosind un calendar (de exemplu, identificarea unei zile de sâmbătă care cade într-o zi de 13; calcularea numărului de zile dintre 23 februarie și 25 aprilie etc.);
efectuarea de transformări cu unități de măsură standard în limita operațiilor studiate;
efectuarea unor calcule folosind unități de măsură pentru lungime, masă, capacitate, unități monetare;
operarea cu unități de măsură în efectuarea de activități practice/ experimentale;
rezolvarea de probleme în care intervin unități de măsură standard (inclusiv cu transformări);
realizarea operațiilor de adunare și scădere cu fracții zecimale utilizând bancnote și monede;
efectuarea de adunări și scăderi cu rezultatele unor măsurători exprimate în fracții zecimale (de exemplu, 1,25 kg + 2,10 kg; 2,80 km – 0,70 km etc.).
3.2 Specificul predării – învățării unităților de măsură, prin folosirea instrumentelor de măsură standard și nonstandard în ciclul primar
3.2.1 Mărime. Măsurarea unei mărimi
Problematica mărimilor și a măsurării acestora reprezintă o interfață între matematică și alte domenii ale cunoașterii umane, între matematică și viața cotidiană prin prezentarea unor mărimi frecvent întâlnite de elevi și a unităților de măsură corespunzătoare acestora, predarea – învățarea acestor noțiuni trebuie să aibă un pronunțat caracter instrumental, oferind copiilor „unelte” din ce în ce mai perfecționate, în vederea interacționării cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse moduri. Într-o accepție mai largă, prin mărime se înțelege tot ceea ce poate varia cantitativ. În același timp, mărimea poate fi privită ca o proprietate a corpurilor și fenomenelor, în baza căreia acestea pot fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată, valoare).
O importanță deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care pot fi evaluate cantitativ și se pot exprima valoric, ca urmare a posibilității de a fi asociate, în raport cu mărimi de referință de aceeași natură, cu un șir numeric. Astfel de mărimi sunt mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează proprietățile fizice ale materiei (masă, volum, densitate) sau mișcarea materiei în spațiu și timp (viteză, timp, distanță parcursă). Caracteristica principală a mărimilor fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta și evalua cu un mijloc de măsurare oarecare.
Noțiunea de mărime este, de fapt, o noțiune fundamentală (ca și cea de mulțime) și, în consecință, se introduce fără a-i da o definiție, înțelegerea fiecărei mărimi făcându-se pe bază de exemple.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al mărimii respective) cu dimensiunea altui obiect de același fel , consideartă ca unitate de măsură.
Prin operația de măsurare se stabilește un raport numeric între mărimea de măsurat și unitatea de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a măsura lungimea unui obiect echivalează cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de măsură.
Măsura reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în lungimea obiectului considerat.
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor celor două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci compararea se poate face direct, prin așezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un capăt comun. Poziția celui de-al doilea capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: două ferestre; lungimea și lățimea clasei)? Atunci trebuie să luăm “ceva”, să le măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” și să comparăm numerele obținute ca rezultate ale măsurării. De fapt, introducem astfel o unitate de măsură nestandard, acel “ceva” constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenționăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lățimea unui caiet și înălțimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lățime, înălțime – subliniază varietatea pozițiilor spațiale ale obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu, lungimea unei agrafe de birou. În urma acțiunii efective cu obiectele, se constată că lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare decât a agrafei, lățimea caietului este cât 5 agrafe, iar înălțimea vazei este de 15 agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba și măsurile obiectelor. Înlocuind agrafa cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea creionului, lățimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălțimea vazei este cât trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experiențe se pot face și observații funcționale de tipul: creșterea lungimii etalonului conduce la micșorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt: deschiderea palmei, lățimea unui deget, lungimea brațului/brațelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora întărește ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea unității de măsură.
Și atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite (clase diferite, școli diferite, localități diferite), unde nu dispunem de un același etalon? Răspunsul la această întrebare conduce la necesitatea introducerii și utilizării unei unități standardizate (metrul).
Predarea-învățarea volumului și masei se realizează în mod asemănător, cu mențiunea că terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea științifică, astfel că sintagme de tipul “capacitatea vaselor” și “cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate de înțelegerea copilului.
Predarea-învățarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această mărime este abstractă și deci mai puțin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza și intui direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învățarea timpului se realizează în strânsă legătură cu acțiunile și evenimentele în care elevii sunt implicați. Astfel, ora reprezintă durata unei lecții (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit. Curgerea timpului poate fi materializată prin întocmirea unei “benzi a timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui calendar.
Și în predarea-învățarea timpului se evidențiază nu numai legătura cu mediul, ci și interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la “abilități practice” a unui cadran din carton și a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activitățile de învățare din lecția de matematică.
Pentru predarea – învățarea unităților de măsură a valorii folosim metoda demonstrației prin acțiuni.Astfel prin acțiune nemijlocită cu monedele și bancnotele, elevii își însușesc aceste noțiuni.
Studiul mărimilor și unităților de măsură în școala primară urmărește ca, pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.Se urmărește, de asemenea, formarea deprinderii de a măsura, de a folosi și mânui unele măsuri și instrumente de măsură, de a cunoaște cîteva unități, formarea capacității de a aprecia corect diversele mărimi, precum și înțelegerea necesității adoptării unităților standard de măsură, formarea capacității de a estima lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfășurării unui eveniment. Tocmai această capacitate este implicată frecvent în viața cotidiană, inclusiv în luarea unor decizii mai mult sau mai puțin importante (de exemplu.: nu încercăm să introducem pe o ușă un obiect de mobilier care “nu încape”; nu încercăm să golim conținutul unei canistre pline într-o sticlă etc.). Iar un șofer care nu poate estima corect distanța față de un obstacol și vitezele cu care se circulă își riscă viața sa și a altora.
Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă, pentru ca priceperea respectivă să devină mai rafinată, conținând o marjă de eroare din ce în ce mai mică.
Această activitate, ce vizează autocontrolul și presupune și o evidentă conectare la realitatea imediată întâlnită frecvent în mediul înconjurător, în sala de clasă, în școală sau în afara ei.
3.2.2 Caracteristici generale ale predării-învățării unităților de măsură în ciclul primar
Predarea este ciclică;
Se pornește de la unități nestandard către unități standard;
Predarea – învățarea oricărei unități de măsură are un pronunțat caracter intuitiv și participativ;
Se pornește de la propria experiență de viață a copiilor legată de mărimi șimăsură
Prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesității măsurării cu unități standard .
Elevii trebuie conduși să simtă necesitatea comparării mărimilor. Pentru a putea executa măsurările vor trebui învățați să înțeleagă conceptul de unitatede măsură și cum să folosească instrumentele de măsură.
3.2.3 Unități de măsură pentru volum (capacitate)
Pentru capacitate avem compararea și sortarea vaselor prin măsurare directă. Compararea vaselor de aceeași capacitate și formă diferită, diferențierea mult – puțin, măsurarea capacității unui vas cu unități nestandard, sublinierea necesității introducerii unității standard pentru capacitatea vaselor – litrul și notația folosită, conștientizarea asupra necesității introducerii multiplilor și submultiplilor litrului,pentru exprimarea mai comodă a capacității vaselor, notații diferite folosite.Și aici, asocierea multiplilor cu mărireade 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori și a submultiplilor cu micșorarea de 10 ori, 100 de ori,de 1000de ori (utilizarea scării).
Formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multiplii și submultiplii ai litrului, transformări dintr-o unitate de măsură în alta.
Studiul măsurării volumelor (capacităților) începe mai întâi cu intuirea unor mărimi
concrete cărora li se asociază noțiunea de capacitate. Deoarece termenul de “capacitate” prezintă un grad mare de abstractizare este necesară accesibilizarea acestuia.
Ca material didactic demonstrativ, se sugerează vase de mărimi diferite (sticle, borcane, căni, pahare, găleți). Se mai pregătește un vas cu nisip sau boabe (orez, grâu etc.) și se observă “capacitatea”, ,,încăperea”, volumul vasului respectiv, adică cantitatea de lichid sau cereale,nisip, sare, zahăr etc. care încap într-un vas.
Se vor face exerciții de comparare. Diferențierea“mult-puțin”.,,În care vas incape mai multa apa?”Se fac experimente la care participă efectiv elevii.
Se măsoară capacitatea unui vas cu unități nestandard. Pe catedră pot fi căni, pahare,sticle, borcane. Se cere elevilor să măsoare capacitatea unui borcan, folosind ca unitate de măsură paharul. Se toarnă apa din borcan în pahare. Se numără câte pahare s-au umplut cu apa din borcan. Constatăm că borcanul are capacitatea de: 4 pahare mari și 8 pahare mici.
Având vase de capacitate diferite, obținem rezultate diferite. Atunci oamenii au inventat unități de măsură standard pentru a măsura capacitatea vaselor și anume ,,litrul”.
Se fabrică diferite vase din sticlă,plastic sau metal cu capacitatea de 1 litru.
Se vor efectua exerciții practice de măsurare cu unitatea standard.
Se vor efectua probleme folosind unitățile de măsură.
3.2.4 Unități de măsură pentru masă
Formarea conceptului de masăeste mult mai complexă. Solicităm elevilor să compare mase prin mânuire directă, accentul căzând pe înțelegerea clară de corp ”mai ușor- mai greu”, “tot atât de greu”, folosirea balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre masele obiectelor.
Compararea, sortarea și gruparea obiectelor cu aceeași masă.
Utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri.
Sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă și anume kilogramul, notația folosită (kg).
Utilizarea unor instrumente de măsură pentru măsurarea masei:
cântarul de diferite tipuri (de bucătărie, electronic,cu resort, de la piață);
balanța;
Conștientizarea introducerii multiplilor și submultiplilor.
Formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând instrumentele de masură.
Exerciții practice de măsurare,rezolvări de probleme utilizând unități de măsură a masei.
Se prezintă mai întâi două corpuri cu aceeași formă și mărime, dar confecționate unul din lemn, iar celălalt din metal. Cerem ca fiecare elev să țină în mână corpurile, apoi să spună care este mai greu și care este mai ușor. Apoi, putem alege corpuri din același material confecționate, aceeași mărime, culori diferite și vor constata că sunt tot atât de grele.
În continuare vom introduce ,,balanța“ cu cele două brațe în poziție orizontală. Plasăm câte un corp pe fiecare taler al balanței și elevii vor observa ce se întâmplă și vor trage concluziile. Conștientizează că dintre două corpuri,mai greu este acela care determină coborarea brațului balanței indiferent de mărimea acestuia.Corpul mai greu are masa mai mare decât corpul mai ușor. Tot acum apare și termenul de “cântărire “. Vom spune că am cântărit cele două corpuri.
Se vor realiza exerciții – joc folosind unități de măsură nonstandard aflate la îndemâna elevilor, operând cu expresiile ,,mai greu – mai ușor” ca apoi să se introducă ca unitate de măsură standard ,,kilogramul”(kg). Se vor face exerciții de cântărire cu instrumentale de măsură, diferite tipuri de cântare care se întâlnesc în diferite locuri: piețe, magazine, în bucătărie,aprozare etc.
3.2.5 Unități de măsură pentru timp
Timpul este una din măsurile cele mai abstracte pe care le învață elevii din ciclul primar.
Predarea – învățarea noțiunii ,,timp” se face în strânsă legătură cu acțiunile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi. Se începe cu cele cunoscute: ora,ziua, săptămâna,luna, anul, măsurate cu instrumentele de măsură: ,,ceasul și calendarul”.
Timpul este ciclic și se înțelege mai bine studiind programul activității zilnice ale elevului, ora la care se face acea acțiune. Săptămâna se conștientizează prin activitățile zilnice, școlare și de acasă, ale elevului.Luna, ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna,se prezintă printr-un proces comparativ de apreciere a activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună. Denumirea fiecarei luni și anotimp se asociază cu ordinea din an și se învață. Unitatea de măsură standard este ,, secunda”,notația (s).
Pentru înțelegerea unității de măsură ,,secunda” se arată că este de 60 de ori mai mică decât minutul,iar acesta este de 60 de ori mai mic decât ora. Se pot efectua exerciții de numărare până la 60 și se observă ceasul ca instrument de măsură. Învățătorul prezintă un ceas de masă care are cadranul divizat în 6 părți egale, fiecare parte având 10 diviziuni mai mici, în total 60. Se arată elevilor cele trei ace ale ceasului: acul orar, cel minutar și cel secundar.Le arătăm că în timp ce acul orar parcurge ora de la 8.00 la 9.00,acul minutar parcurge tot cadranul, iar în timp ce acul minutar se deplasează de la o diviziune la alta, acul secundar parcurge tot cadranul, pornind din poziția marcată cu 12 și ajungând în poziția inițială. Pentru înțelegerea mai bunăa relațiilor dintre ele, se întocmește un tabel de sinteză:
1 minut – 60 secunde 1 deceniu – 10 ani
1oră – 60 minute 1 secol -100 ani
1 zi – 24 ore 1 mileniu – 1000 ani
1 saptamana – 7 zile
1 luna -30, 31, 28 sau 29 zile
1 an – 365 sau 366 zile
Instrumentele de masură folosite pentru măsurarea timpului sunt:
ceasul (de mână, de masă, de perete,electronic etc.);
pendula;
orologiul;
cronometrul;
clepsidra;
3.2.6 Unități de măsură pentru valoare
Înțelegerea conștienta a noțiunii de valoare va permite degajarea ideii de măsurarea ei. Această noțiune se va introduce în strânsă legatură cu noțiunile pe care le au elevii. Elevii dețin cunoștinte în legătură cu circulația unităților bănești, ca urmare a propriei experiențe de viață.
Important este ca elevii să desprindă semnificația bancnotelor și monedelor și anume că banii sunt o marfă specială care îndeplinește funcția socială de echivalentgeneral al tuturor celorlalte mărfuri,deci o măsură a valorii, un etalon al prețurilor.
Pentru ca elevii să poată efectua diferite operații și preschimbări monetare, ei trebuie să cunoască unele posibile prețuri, de exemplu: la rechizite, produse alimentare etc.
Le explicăm elevilor ce înseamnă să cumpărăm un produs. Cumpărăm produsul în schimbul unei sume de bani care reprezintă prețul. Înseamnă că valoarea unui produs se măsoară în bani.
Banii se găsesc sub formă de monede și bancnote.Bancnotele sunt confecționate din plastic sau hârtie,iar monedele din metal.
Unitatea principală pentru valoare este ,,leul”, cu singurul său submultiplu ,,banul”(1 leu -100 bani). Se vor efectua exerciții de recunoaștere a banilor, probleme, exerciții –joc, unde elevii vor fi pușisă redea situații reale din viața cotidiană.
3.2.7 Unități de măsură pentru lungimi
Pentru întelegerea conceptului de lungime și măsură a ei se cere ca situațiile de învățare adoptate să aibă un pronunțat caracter intuitiv și participativ.
Elevii au deja în clasa Iunele cunoștințe și deprinderi privind mărimile și măsurarea lor, din propria experiență de viață, din familie sau datorită însusșrii cunoștințelor din grădiniță. Acumularea acestor cunoștințe nu este însă sistematică, n-are conținut riguros științific, cunoștințele respective sunt, de regulă, superficial înțelese.
De aici, necesitatea ca lecțiile destinate învățării lungimii, ca unitate de măsură, a multiplilor și submultiplilor săi, să fie construite în funcție de cunoștiințele deja însușite și în stransă corelație cu noțiunile empirice pe care le au elevii.
O primă idee pe care o vor desprinde elevii, pe cale intuitivă, este necesitatea măsurării lungimilor, necesitatea utilizării unei unități de măsură standard.
Apoi, copiii vor descoperi varietatea formelor sub care întâlnim metrul ca instrument de măsură în viața cotidiană:
– metrul liniar din lemn, necesar pentru măsurarea stofei:
– metrul tâmplarului, construit din segmente necesar la măsurarea ușilor, ferestrelor;
– metrul croitorului, confectionat din pânză și plastic etc.
Din toate aceste exemple, elevii vor desprinde ideea de unicitate și caracterul universal al metrului.
Elevii vor exersa capacitatea de a aprecia diferite lungimi, pornind de la celedin sala lor de clasă: lungimea și lățimea clasei, a tablei, a cuierului, a catedrei s.a.
Se vor efectua măsurători în curtea și în parcul școlii, esențial fiind ca ei săexerseze cât mai mult, prin diferite măsurări, utilizând cât mai multe mijloace demăsurare corectă.
Pentru activitățile cu conținut practic, mărimile și lungimile vor fi cercetatecu multă atenție de către învățător și aceasta pentru ca acestea să fie exprimabileprin numere naturale sau în numere pe care elevii le cunosc în acel moment.
La clasa a-II-a traseul didactic de predare-învățare a noțiunii de lungime și de măsurare a ei include patru pași importanți:
1. Utilizarea termenilor specifici pentru compararea lungimilor: lung-scurt;înalt-scund; gros-subțire.
• Se compară obiecte diferite ca lungime (o riglă, un creion)
• Se aleg creioane de diferite lungimi. Se așează în ordinea mărimilor.Secompară creioanele câte două.
• Se măsoară lungimea băncii cu un creion, apoi cu linia. Se comparărezultatele.
2. Exercitii practice de măsurare cu unități nestandard.
• Se compară lungimea tablei cu lungimea catedrei.
• Putem afla cât de lung este un obiect prin măsurare.
• Măsurăm lungimea tablei, a catedrei, folosind aceeași unitate de măsură.
3. Conștientizarea necesității unităților standard.
• Pentru ca măsurarea aceleiași lungimi să nu aibă rezultate diferite, oamenii au inventat unități de măsură care se folosesc în lumea întreagă.
• Se prezintă instrumente pentru măsurarea lungimilor.
• Se pot realiza exerciții de estimare:
– estimați și apoi măsurați lungimea și lățimea clasei voastre.Ce constatați?
– estimați în metri distanțele: de la poarta școlii la ușa clasei; de la bancă la tablă.
4. Exercțtii și probleme cu unități de măsură pentru lungimi.
Exemple de activități de învățare a unităților de măsură a lungimilor în clasa a II-a.
Au relevanță următoarele:
– exerciții-joc de măsurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc. a lungimii diferitelor obiecte;
– comparări de lungimi de obiecte, având aceeași lungime sau lungimi diferite;
– ordonarea unor obiecte în funcție de lungimea lor „mai lung”, „mai scurt”, „mult mai lung”, „mult mai scurt” etc;
– efectuarea unor măsurări folosind etaloane neconvenționale date (etaloane din carton sau plastic);
– identificarea și utilizarea instrumentelor de măsură potrivite cu măsurarea efectuată, după caz: linia gradată, metrul, „centimetrul de croitorie”, ruleta etc.
În clasa a III-a,elevii vor studia temeinic multiplii metrului, pentru o exprimare mai ușoară a lungimii unei străzi, lungimii căii ferate, lungimii drumului de acasă pană la scoală, distanțelor dintre două orașe cunoscute s.a.
Elevii vor fi conduși să argumenteze necesitatea folosirii metrului, hectometrului, kilometrului.
Este indicat ca elevii organizați pe grupe de 4-5, să exprime lungimea terenului de sport în metri, iar aceeași mărime să fie exprimată printr-o lungime mai mare de 10 ori, adică în decametri și, apoi solicitați să desprindă necesitatea adoptării multiplilor metrului.
Multiplii metrului:
1 dam = 10 m:
1 hm = 10 dam = 100 m:
1 km = 10 hm = 100 dam = 1000 m
Submultiplii metrului:
1 dm = 1/10 m; (10–1m)
1 cm = 1/10 dm = 1/100 m; (10–2m)
1 mm = 1/10 cm = 1/100 dm = 1/1000 m; (10–3m)
Se va atrage atenția că multiplii consecutivi sau submultiplii consecutivi ai metrului se găsesc intr-un raport unitar, din 10 in 10.
În procesul formării noțiunilor de decimetru (dm), centimetru (cm), milimetru (mm), adică submultiplii metrului, elevii vor fi solicitați să măsoare dimensiunile manualului de matematică, ale penarului, creionului etc.
Conceptul de submultiplu se formează si se fundamentează orientandu-i pe elevi să micșoreze metrul de 10 ori, de 100 de ori, respectiv de 1000 de ori.
Un submultiplu sau un multiplu oarecare al metrului este de 10 ori mai mic decat cel imediat superior, respectiv de 10 ori mai mare decat cel imediat inferior lui.
În clasa a IV-a,elevii vor cunoaște toate unitățile de măsură pentru lungime, multiplii și submultiplii metrului și vor fi capabili săefectueze transformări cu acestea, pe baza operațiilor învățate.
Temeiul aplicativ îl va da varietatea exercițiilor și rezolvărilor de probleme.
O deosebită importanță prezintă formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, a transformărilor și, mai ales, a utilizării raționamentului logic în rezolvarea exercițiilor și problemelor.
CAPITOLUL IV.
CERCETARE PRIVIND MODALITATILE DE EFICIENTIZARE A STRATEGIILOR DIDACTICE IN INVATAREA SI APLICAREA MASURARII LA CICLUL PRIMAR
Cercetarea este o acțiune de cunoastere și de interpretate științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unei ipoteze de lucru.
Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relaŃii inedite între componentele acŃiunii educaŃionale si a deprinderii unor soluŃii si variante optime în desfăsurarea sa ulterioară.
Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări si interactiuni proprii educatiei si sugerează reguli în vederea cresterii randamentului său.
4.1 Obiectivele cercetării
O1- identificarea importanței utilizării strategiilor didactice în învățarea și aplicarea măsurării la ciclul primar;
O2- formarea deprinderilor de a aplica, in practica si in rezolvarea problemelor, cunostintele dobandite despre unitatile de masura.
4.2 Ipoteza cercetarii
Dacă se eficientizează strategiile didactice folosite, atunci învățarea și aplicarea măsurării la ciclul primar este mai ușor însușită de elevi.
4.3 Designul cercetării
Lotul de lucru experimental, selectat pentru cercetare, este reprezentat de un număr de 14 elevi din clasa a III-a, din Școala Gimnazială Daisoara, cu vârste cuprinse între 9 – 10 ani, în anul școlar 2018 – 2019.
În paralel, pentru a verifica valabilitatea rezultatelor obținute, am ales un lot de control reprezentat de colectivul clasei a III-a, din Școala Gimnazială Ungra. Pe lotul de control am aplicat acelasi test din etapa constatativă ca și asupra lotului experimental. Lotul de control a fost ales conventional pentru a proteja mediul obisnuit, nefiind reprezentativ pentru toti elevii claselor a III-a.
4.4 Metode de cercetare
Metodele pe care le-am folosit în cercetarea mea m-au ajutat să cunosc disponibilitatea elevilor, să contribui la îmbogățirea experienței de viață a elevilor și a valențelor formative ale pedagogiei didactice.
În activitatea de cercetare am utilizat următoarele metode de cercetare:
1. Observația;
2. Convorbirea;
3. Experimentul pedagogic;
4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor;
4.4.1 Metoda observației
Observația este una din cele mai vechi și mai cunoscute tehnici de cercetare. Ea constă în observarea intenționată, metodică și sistematică a unui subiect uman, a unor manifestări psihice în desfășurarea lor natural și înregistrarea exactă a faptelor semnificative, esențiale.
Această metodă a fost folosită în toate etapele cercetării împreună cu celelalte metode, astfel obținând mai multe date. Observațiile mele au avut ca subiect principal activitățile elevilor în cadrul orei de matematică. Observațiile făcute mi-au permis să înțeleg mai bine motivele care stau la baza cercetării.
4.4.2 Convorbirea
Convorbirea este metoda care constă în organizarea unei discutii cu subiectul pentru a-i cunoaște interesele, preocupările, convingerile, atitudinile, idealurile. Este o formă de anchetă ce constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigării cercetării a unor date în legatură cu fenomenele pe care le urmărește. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate.
În situația în care apar elemente neprevăzute, cercetătorul poate apela la întrebări suplimentare, realizând un dialog cât mai natural posibil. Convorbirea poate îmbrăca și forma interviului atunci când sunt vizate cu predilecție aspecte privind activitatea și opiniile celui intervievat. Răspunsurile la întrebările formulate se consemnează imediat, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt.
4.4.3 Experiment pedagogic
,,Experimentul este o observație provocată, deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină .”(Pălășan,T., 2011, pag.68).
În cadrul experimentului pedagogic există trei categorii de variabile:
variabile independente și care reprezintă modificările care sau adus și care vor influența desfășurarea experimentului;
variabilele dependente care reprezintă modificările care sau produs, acestea urmează să fie măsurate și explicate;
variabile intermediare care reprezintă factorii sociali care fac legătura dintre variabilele independente și cele dependente.
Etapele experimentului:
Etapa 1. Evaluarea inițială – este cerută la începutul unei acțiuni de instruire pentru că nu toți elevii au același nivel de pregătire. Acest gen de evaluare se realizează în doua forme:
– funcția diagnostică, are în vedere cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare pentru a putea face față unui nou program. Interesează ceea ce știu, ce lacune au, ce sunt capabili să învețe, ce deprinderi de muncă independentă au. Pe baza acestei diagnoze, institutorul cunoaște potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie remediate.
– functia prognostică, pornind de la obiectivele programului următor, se poate anticipa măsura în care subiecții pot face față unui program viitor.
Etapa 2. A experimentului propriu-zis: este etapa cea mai complexă, a constat în utilizarea unor metode moderne de învațare a unităților de masură, fișe de muncă diferențiate, conform capacităților de asimilare a cunoștințelor proprii fiecărui elev, pe un eșantion format din 14 elevi.
Etapa 3. Evaluarea finală – are două funcții: de verificare și de comunicare. Funcția de verificare este îndeplinită, mai ales, pe parcursul activității și se manifestă în final, într-un ansamblu de cunoștințe acumulate, capacități formate.
În cazul în care prin rezultatele obținute se consideră că s-a atins nivelul minim de competență cerut și necesar continuării studiilor – aceste performanțe sunt apreciate ca fiind satisfăcătoare. În cadrul evaluării sumative interesează, în mod deosebit rezultatele de la sfârșitul unui curs (a unei perioade de activitate) și mai puțin efectele produse pe secvențele de activitate. Pe baza acestor valori se realizează și clasificarea subiecților în cadrul grupului din care fac parte.
4.4.4 Analiza și prelucrarea statistică a datelor
Reprezintă metoda principală din cadrul unei cercetări și cu ajutorul ei se face constatarea și compararea observațiilor făcute în etapele anterioare.
În cadrul acestei metode am folosit tabele, reprezentări grafice. În tabele am consemnat rezultatele individuale ale subiecților, iar prin reprezentările grafice am redat diferențele obținute din datele înregistrate.
4.5 Desfasurarea cercetarii
Cercetarea a avut loc la Scoala Gimnaziala Daisoara, clasa a III-a, in sala de clasa, in cadrul orelelor de “Matematica”.
Lotul investigat este format din cei 14 elevi ai clasei a III-a (6 băieți și 8 fete), Școala Gimnazială Daisoara, copii care provin din mediul rural, din medii sociale diferite: 3 elevi au condiții foarte bune de lucru, 4 condiții bune, iar 7 satisfăcătoare.
Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Au existat unele probleme privind lipsa motivației pentru învățare a elevilor aparținând familiilor dezinteresate.Cunoscând această situație, a fost necesară adoptarea unor măsuri corespunzătoare, potrivit particularităților fiecărui caz. Am încercat să creez un climat favorabil depășirii pragului de dificultate la învățătură insuflându-le copiilor încrederea în forțele lor, încurajând și antrenând întregul colectiv în ideea sprijinirii lor. Aceștia au fost solicitați mai des la lecții, au fost antrenați să participe la ore suplimentare, colegii i-au ajutat și încurajat, astfel încât, treptat, s-a putut constata o ameliorare a rezultatelor la învățătură.
În paralel, pentru a verifica valabilitatea rezultatelor obținute, am ales un lot de control reprezentat de colectivul clasei a III-a, de la Școala Gimnazială Ungra. Pe lotul de control am aplicat acelasi test din etapa constatativă ca și asupra lotului experimental.
Configurația lotului experimental:
Din punct de vedere al vârstei:
Toți elevii au vârsta cuprinsă între 9 -10 ani.
Compoziția lotului pe sexe se prezintă astfel:
Lotul experimental este compus din următorii elevi:
Tabelul nr.1 Reprezentarea lotului experimental
Configurația lotului de control:
Din punct de vedere al vârstei:
Toți elevii au vârsta cuprinsă între 9 -10 ani.
Compoziția lotului pe sexe se prezintă astfel:
Lotul de control este compus din următorii elevi:
Tabelul nr. 2 Reprezentarea lotului de control
4.5.1 Etapele experimentului
Cercetarea pedagogica este utilizată frecvent pentru că necesită intervenția învățătorului asupra unei situații instructiv- educative, fie la nivelul unui elev sau al unui grup/clasă de elevi, fie la nivelul unor conținuturi sau strategii de predare sau evaluare.
Etapa 1. Evaluarea inițială
Pentru o imagine de ansamblu a nivelului cunoștințelor elevilor am elaborat, în cadrul probei de evaluare inițială, itemi care verificau cât mai multe informații despre ceea ce stiu ei despre masurare, unitati de masura.
Proba de evaluare inițială a avut următoarele obiective:
O1 – sa recunoasca unitatile si instrumentele de masura;
O2 – sa stabileasca valoarea de adevar a enunturilor date;
O3 – sa completeze spatiile libere cu expresia corecta;
O4 – sa aleaga varianta corecta din raspunsurile date;
O5 – sa recunoasca orele indicate pe ceas;
O6 – sa rezolve corect problema.
Clasa a III-a
Nume si prenume:
Proba de evaluare initiala
Completati tabelul
Priveste cu atentie imaginile:
Raspundeti prin Da sau Nu
Cantitatea de apă din piscină este mai mică decât cea din cadă . (………..)
Apa din cadă se măsoară în kilograme. (………)
Fetița este mai înaltă decât pisicuța. (………)
Pisicuța cântărește mai puțin decât fetița. (………)
Blocul este mai înalt decât pomii. (………)
Înălțimea blocului se măsoară în kilometri. (………)
Mașina este mai ieftină decât păpușa. (………)
Mașina cântărește mai mult decât păpușa. (………)
3. Completează spațiile libere:
a) Distanța dintre București și Alexandria se măsoară în ………………….
b) Kilogramul este unitatea de măsură principală pentru …………………………
c) Pentru a afla cât cântărește un copil, folosim ca instrument de măsură…………….. ……
d) Ca ceasul să arate oră fixă, acul mare al acestuia trebuie să fie în dreptul lui ………
e) O jumătate de oră are …………….minute.
f) Luna iulie are ……….zile.
4. Alegeți varianta corectă:
Ce poate fi măsurată cu litrul:
a) lungimea unui drum; b) cantitatea de ulei dintr-un bidon; c) valoarea unei mașini.
Ce poate fi măsurat folosind ceasul:
a) timpul cât stăm la școală într-o zi; b) lunile de vacanță; c) valoarea unei mașini.
Ziua de naștere a surorii mele este pe 23 august. Ea s-a născut în anotimpul:
a) primăvara; b) iarna; c) vara.
Laptele se măsoară cu:
a) kilogramul; b) litrul; c) metrul.
Un sfert de oră are:
a) 15 min. b) 30 min. c) 45 min.
Anul bisect are :
a) 366 zile; b) 365 zile; c) 31 zile.
5. Scrie cit e ceasul:
……………… ……………….. ………………. ……………… …………………
Desenează liniile ceasului astfel încât să fie ora 9 fix.
6. Rezolvă următoarea problemă:
Prințesa Măsurătorilor a oferit unei cantine pentru săraci o cantitate de ulei în 3 bidoane. În primul bidon erau 65 l ulei, în al II – lea cu 25 l mai mult iar în al III – lea cu 36 l mai puțin decât în al II – lea. Câți l de ulei a oferit Prințesa în total?
Descriptori de performanță
Evaluare
Rezultate obținute în urma probei de evaluare inițială
În urma aplicării probei de evaluare inițială la clasa a III-a, grup experimental, s-au înregistrat următoarele rezultatele obținute de către elevi, acestea au fost înregistrate în tabele centralizatoare și histograme.
Tabelul nr. 3. Reprezentarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale, a grupului experimental
Tabelul nr. 4. Reprezentarea tabelară a frecvenței calificativelor obținute în urma evaluării inițiale, a grupului experimental
Figura 1.Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupul experimental
Analizând reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de elevi în urma evaluării inițiale se poate observa că doar 21,42% au obținut calificativul foarte bine, rezolvând în totalitate cerințele probei de evaluare, 28,57% au obținut calificativul bine, aceștia întâmpinând unele dificultăți, 28.57% au obținut calificativul suficient, aceștia nu au reușit să rezolve mare parte din cerințele probei de evaluare, 21.42% au obținut calificativul insuficient.
În urma aplicării probei de evaluare inițială la clasa a III-a, grup de control, s-au înregistrat următoarele rezultatele obținute de către elevi, acestea au fost înregistrate în tabele centralizatoare și histograme.
Tabelul nr. 5. Reprezentarea tabelară a rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale, a grupului de control
Tabelul nr. 6. Reprezentarea tabelară a frecvenței calificativelor obținute în urma evaluării inițiale, a grupului de control
Figura 2.Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupul de control
Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de grupul de control ne arată că 23,52% dintre elevi au realizat cerințele testului, 23.52% au obtinut calificativul Bine, 35,29% dintre elevi au obtinut calificativul Suficient, iar 17,64% nu au realizat cerințele probei.
Figura 3. Grafic comparativ al rezultatelor obținute de cele două grupe la proba de evaluare inițială
Analizând graficele de mai sus putem concluziona că rezultatele probei de evaluare initială ale celor două grupuri, experimental și de control, sunt apropiate ca valori. Se observă că nivelul de cunoștințe al elevilor este unul mediu.
Din această etapă am preluat date despre nivelul cunoștințelor elevilor la momentul aplicării probei de evaluare și am observat punctele în care elevii au probleme și asupra cărora trebuie insistat.
Pornind de la aceste date, mi-am organizat activitatea în scopul eficientizării demersului didactic și al optimizării rezultatelor școlare. Am acordat o atenție sporită eliminării lacunelor în pregătirea elevilor prin lucru diferențiat, alternând activitatea frontală cu cea pe grupe, diversificând gama deexerciții, dar și de probleme, insistând pe cooperare, colaborare, utilizarea metodelor interactive, adecvând metodologia didactică la posibilități, la fondul de cunoștințe și deprinderi, stimulând participarea efectivă la activitate a fiecărui elev.
În același timp, am urmărit crearea suportului afectiv necesar participării eficiente la lecții, prin stimulări, aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri, concursuri, implicarea elevilor cu probleme în activități pe echipe în care să își aducă și ei aportul, dându-le posibilitatea de a prinde încredere în forțele proprii.
Etapa a 2-a – Desfășurarea experimentului propriu –zis
Strategia desfășurării activităților este inclusă în strategia didactică a desfășurării lecțiilor și activităților. Componentele educaționale ale strategiilor didactice sunt: subiecții implicați, conținutul învățării, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ și formele de organizare (care presupun și formele relațiilor profesor – elev, elev – elev – pe verticală / pe orizontală, elev- părinți- profesor). Componentele educaționale ale acestor strategii au fost selectate și combinate optimal, pentru a realiza obiectivele stabilite.
Strategia didactică a acestor activități este complexă, pentru că s-a urmărit atât realizarea competențelor specifice la nivel de elevi cât și realizarea unui consens profesor –părinți-elevi în ceea ce privește aceste competențe.
Am urmărit următoarele aspecte carevizează problematica propusă: Ce metode de predare sunt mai eficiente pentruînsusirea mai rapidă a unitătilor de măsură de către elevi? Ce mijloace deînvătământ trebuie folosite în cadrul orelor de predare învătare a unitătilor demăsură?Cum se poate combina teoria cu practica pentru a realiza o predare câtmai plăcută pentru elevi? În ce măsură le sunt folositoare mărimile si unitătile demăsură în viata zilnică?
In aceasta etapa am folosit metode moderne de invatare a unitatilor de masura.
Metodele moderne specifice învățării active care le-am aplicat cu succes la orele de matematică pentru insusirea unitatilor de masura: brainstormingul, metoda mozaicului, turul galeriei, ciorchinele, stiu, vreau sa stiu, am invatat.
Brainstormingul
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. Se expune un concept, o idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia și se discută tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate;
perioada de acomodare durează 5-10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului, unde participanții sunt stimulați să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior;
partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut și cât timp a mai rămas, să “preseze” participanții și în finalul părții creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulați să-și spună părerile fără ocolișuri.
La sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face și o evaluare a sesiunii de brainstorming și a contribuției fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.
Pentru a stabili unacord obiectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și o îngreunare a procesului în sine.
Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi,care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.
La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Ciorchinele
Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.
Ciorchineleeste o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe evidențiind modul de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.
Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Există câteva regulice trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuție.
Nu judecați / evaluați ideile produse, ci doar notațiile.
Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.
Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de învățare sunt:
În etapa de reflecție vom utiliza “ciorchinele revizuit” în care elevii vor fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.
Prin această metodă se fixează mai bine ideile și se structurează infomațiile facilizându-se reținerea și înțelegerea acestora.
Adesea poate rezulta un “ciorchine” cu mai mulți “sateliți”.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare și colaborare, crește motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro și contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți și sunt eliminate motivele de stres iar emoțiile se atenuează.
Pot susține cu convingere că beneficiarii învățământului centrat pe elev sunt elevii deoarece, așa cum spune “crezul instruirii active”: “Ce aud-uit; Ce aud și văd – îmi amintesc puțin; Ce aud, văd și întreb – încep să înțeleg; Ce aud, văd, întreb și exersez – îmi însușesc și deprind; Ceea ce pun în practică învăț cu adevărat”.
Metoda mozaicului
Obiectivele urmărite prin aplicarea acestei metode sunt ca fiecare elev :
să rezolve independent sarcina de lucru primită;
să devină expert în rezolvarea sarcinii primite;
să transmită informațiile asimilate și celorlalți colegi din echipă;
să folosească corect materialul didactic pus la dispoziție pentru a se informa.
Etapele acestei metode sunt:
o Stabilirea temei de studiu;
o Împărțirea acesteia în subteme;
o Împărțirea clasei în echipe de învățare;
o Constituirea grupurilor de experți;
o Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare;
o Evaluarea.
După precizarea obiectivelor și a etapelor ce trebuie parcurse, am stabilit tema de studiu, respectiv lecția”Unități de măsură pentru lungime”, pe care am împărțit-o împreună cu elevii în următoarele subteme:
1. Metrul și instrumentele de măsurare;
2. Multipli metrului;
3. Submultipli metrului;
4. Relația dintre metru și submultipli/multipli săi.
În urma obținerii acestor subteme, am împărțit clasa în 4 echipe, fiecare echipă având 4 membri. Fiecare elev din echipă a primit prin tragere la sorți un număr de la 1 la 4 și a avut ca sarcină să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său, el trebuind să devină expert în sarcina primită.
După ce au parcurs faza de muncă independentă folosind materialul didactic pus la dispoziție, elevii cu același număr s-au reunit și au dezbătut sarcina primită împreună. Mai întâi au prezentat ceea ce au descoperit studiind independent, apoi au adăugat elementele noi aflate de la ceilalți colegi, devenind astfel experți în subtema studiată.În continuare fiecare elev a revenit la echipa inițială și a prezentat celorlalți colegi, experți și ei în sarcinile avute de rezolvat, cunoștințele asimilate și, bineînțeles, a reținut cunoștințele transmise de coechipierii lor.
Pentru a-și susține raportul realizat elevii au folosit desene, fișe și tabele, dând dovadă de competiție în prezentarea materialului pregătit.
Evaluarea s-a realizat prin rezolvarea de către fiecare elev a unei fișe prin care au demonstrat modul în care și-au însușit cunoștințele în urma prezentărilor făcute de colegii lor:
1. Care este unitatea standard de măsurare a lungimii?
2. Care sunt multipli metrului?
3. Care sunt submultipli metrului?
4. Efectuați următoarele transformări:
2 m = ? cm 7 km = ?m
5 m = ?dm 9 dam= ? m
4 m = ?mm8 hm = ? m
Ținând, însă, seama de dezvoltarea psihică a școlarului mic și de dificultățile înțelegerii noțiunilor de unități de măsură, se impune ca situațiile de învățare să aibă și un pronunțat caracter intuitiv și practic-aplicativ. Este necesar ca aceste activități să fie corelate cu experiența empirică a elevilor, cu preocupările lor- jocul didactic fiind o metodă eficientă utilizată în cadrul unor acțiuni directe de măsurare și comparare.
La clasa a III- a pentru formarea capacității de apreciere cu ușurință și relativă exactitate a unor lungimi date, se pot desfășura exerciții-joc, de forma: ,,Ce distanță există între pomii din grădină?”,,Ce înălțime au colegii de pe rândul meu?”,,Ce lungime crezi că are…?”
Prin jocul ,,Calculați lungimea traseului”avem posibilitatea de a forma elevilor, pe lângă deprinderile de calcul matematic, capacitatea de a se orienta pe harta turistică și a calcula distanța pe care trebuie să o parcurgă pe un itinerar dat sau ales.
Metodele și tehnicile prezentate au imprimat activităților desfășurate un caracter activ,au stimulat în mod deosebit interesul elevilor pentru studiu într-un format aparte.
Munca în echipă a determinat crearea unui climat mai puțin încordat, mai amical, elevii dând randament maxim și făcând adevărate spusele lui I. Cerghit și anume că „ a-l învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm din adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea“( Cerghit, 2006, pag. 48).
Știu/vreau să știu/am învățat
Un model de predare a fost elaborat de Donna M. Ogle în 1986 care a pornit de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Aplicarea modelului Știu/Vreau să știu/Am învățat presupune parcurgerea a trei pași:
accesarea a ceea ce știm;
determinarea a ceea ce dorim să învățăm;
reactualizarea a aceea ce am învățat.
Primii doi pași se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul sau după ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități individuale sau de grup.
În timp ce elevii realizează o listă cu cerințele date, învățătorul construiește pe tablă un tabel cu trei coloane:
Etapa „Știu” implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizează în jurul unui concept cheie. Întrebări generale de felul Ce știți despre…?se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstorming-ului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu și să observe pe cele care au puncte asemănătoare și pot fi incluse într-o categorie generală. Dacă ne gândim la ceea ce știm, ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
Etapa „Vreau să știu” presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizărilor. Aceste întrebări au rolul de a orienta și personaliza actul lecturii.
Etapa „Am învățat” se realizează de către elevi în scris, după ce conținutul lecției a fost predat. Dacă textul este de întindere mare, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Li se cere elevilor să scrie întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi cu explicații suplimentare .
Exemplu:
Tema: Măsurarea timpului
Etapa Știu – se va împărți colectivul de elevi în grupe eterogene. Fiecare grupă își va alege un reprezentant care va nota pe fișă cele stabilite de membrii grupului. Învățătorul anunță tema lecției: Măsurarea timpului.
Se prezintă pe tablă tabelul cu rubricile: Știu/Vreau să știu/Am învățat. Elevii realizează tabelul pe fișa de lucru.
La început voi cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată, apoi fiecare grupă va citi de pe fișă ceea ce au notat. Împreună cu elevii vom stabili ce ar trebui să fie notat în tabel la rubrica Știu, apoi se completează prima rubrică a tabelului, atât pe fișe cât și pe tablă.
Etapa Vreau să știu
Voi solicita elevii să formuleze întrebări despre ce ar dori să știe legat de tema propusă. Dirijând cu tact conversația, îi voi ajuta pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar vrea să cunoască ceva nou. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului, atât la tablă, cât și pe fișe.
În continuare, pot preda elevilor, conținutul lecției, utilizând metodele și mijloacele didactice adecvate temei, nivelului clasei și modului de organizare al clasei.
Etapa Am învățat
După predarea conținutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa anterioară și pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu. Se reia fiecare întrebare și se notează răspunsurile aflate în timpul predării noului conținut în coloana a treia.
Dacă rămân întrebări la care nu s-a găsit răspuns, se poate discuta cu elevii pe acea temă sau pot rămâne ca punct de plecare pentru alte activități.
În încheierea lecției, pentru a se realiza un scurt feedback, elevii revin la schema S/V/A și decid ce au știut la începutul lecției, ce au vrut să învețe pe parcursul ei și ce au învățat din lecție. Se va da elevilor să completeze un text lacunar:
Luna ianuarie are … zile, iar aprilie are … zile. Dacă acul mic este în dreptul cifrei 2 iar cel mare în dreptul cifrei 5 , este ora ….. Trei zile au ……. ore. Elevii vor completa textul lacunar fără a se folosi de tabelul completat anterior.
În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee didactice cum sunt: conversația, demonstrația, explicația, problematizarea, exercițiul.
Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, o rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes crescut pentru învățare.
Se realizează o învățare adevărată și de durată prin asimilarea unor noi cunoștințe și reorganizarea activă a unor scheme mentale, dezvoltându-se capacitatea de exprimare orală, elevii reformulând cu propriile lor cuvinte cele învățate.
Această metodă o aplic cu succes în rezolvarea problemelor.
Etapa 3. Evaluarea finală
În această etapă s-a aplicat proba de evaluare finală, care a vizat aceleași competențe specifice ca și la testul inițial.
Proba de evaluare finala a avut următoarele obiective:
O1 – sa gaseasca valoarea de adevar a enunturilor date;
O2 – sa efectueze trasformarile;
O3 – sa efectueze calculele, respectand unitatile de masura;
O4 – sa completeze tabelul respectand orele indicate pe ceas;
O5 – sa rezolve corect problemele.
Clasa a III-a
Nume si prenume:
Proba de evaluare finala
1. Găsiți valoarea de adevăr al enunțurilor folosind A (adevărat) sau F (fals):
Unitatea principală de măsurat lungimea este km. (….)
Multiplii litrului sunt: decalitrul, hectolitrul, kilolitrul. (…)
Unitățile de măsurat masa corpurilor mai mici decât kilogramul sunt: tona, decagramul, gramul, decigramul și miligramul. (….)
Unitățile mai mici decât metrul se numesc submultiplii metrului.(…)
Multiplii și submultiplii litrului cresc și descresc din 10 în 10 .(…)
Unitățile de timp cresc și descresc din 60 în 60. (…)
Decametrul se scrie prescurtat dm, iar centigramul cg. (…)
Monedele noi au voaloarea de :1ban, 5 bani, 10 bani sau 50 bani.(… )
Cu ajutorul monedelor și bancnotelor stabilim valoarea obiectelor .(…)
2. Faceți transformările :
1m =….dm =……cm =…….mm 5 săptămâni =…………………..zile
4000 cm =……m =…..dam 10 ani =…………………….luni
30 dal =…….l =………dl 9 minute =……………….secunde
8t =……kg =……….g 3 zile =…………….ore
3 . Calculați ( atenție la transformări):
a) 370 m + 3 dam= ? m b) 970 ml – 80cl = ? cl
……………………………………. ……………………………………..
……………………………………. …………………………………….
130 g + 4000 kg = ? g 49 zile – 1 lună = ? săptămâni
………………………………………….. ………………………………………….
………………………………………….. ………………………………………….
……………………………………………. …………………………………………
4. Fiecare ceas indică ora plecării unui tren de dimineață. Citește orele , scriele în dreptunghi , apoi completează tabelul( pune un x în căsuța potrivită):
Trenul A Trenul B Trenul C Trenul D
11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 33
8 4 8 4 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5
5. Mihai are 10 ani, mama lui are de 4 ori mai mult, iar tatǎl are cu 3 ani mai mult decât mama.
Câți ani are mama lui Mihai?
Câți ani are tata lui Mihai?
6. La magazin s-au adus 4 lăzi cu cartofi a cate 20 kg fiecare și 6 lăzi a câte 25 kg fiecare
Cậte kilograme de cartofi s-au adus in total ?
7. O cantitate de 45 litri de vin se toarnă în bidoane de cate 5 litri fiecare , iar o altă cantitate de 18 litri în bidoane de cate 3 litri fiecare .
Cậte bidoane au fost necesare ?
8. Ionel avea 45 lei. Mai primește de la bunicii săi 30 lei. El cumpără o carte în valoare de 23 lei, 3 caiete a 5 lei bucata și două dicționare a 17 lei bucata.Câți lei îi rămân lui Ionel?
9. O echipă de muncitori a săpat 200 m de șanț,o altă echipă a săpat cu 200 cm mai puțin,iar a treia echipă cu 600 cm mai mult decât a doua.
Câți metri de șanț au săpat cele trei echipe?
10. Activitate recreativă: A SOSIT PRIMĂVARA !
Veți putea colora desenul numai după ce ati răspuns la următoarele întrebări:
Câți km a parcurs acestă pasăre până ce a ajuns la cuibul ei? ( veți afla răspunsul făcând produsul dintre suma numerelor de pe corpul ei și 1000)
Câte săptămâni are puișorul?
( diferența dintre numărului impar
și produsul numerelor pare aflate pe cuib).
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EVALUARE FINALĂ
Rezultate obținute în urma probei de evaluare finală
În urma aplicării probei de evaluare finală la clasa a III-a, grup experimental, s-au înregistrat următoarele rezultatele obținute de către elevi, acestea au fost înregistrate în tabele centralizatoare și histograme.
Tabelul nr.7 Reprezentarea tabelară a rezultatelor obținute în urma evaluării finale, a grupului experimental
Tabelul nr.8 Reprezentarea tabelară a frecvenței calificativelor obținute în urma evaluării finale, a grupului experimental
Figura 4. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupul experimental
Analizând reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de elevi în urma evaluării finale se poate observa că 50% au obținut calificativul foarte bine, rezolvând în totalitate cerințele probei de evaluare, 28,57% au obținut calificativul bine, aceștia întâmpinând unele dificultăți si 21,42 % au obținut calificativul suficient, aceștia nu au reușit să rezolve mare parte din cerințele probei de evaluare, nu au fost elevi cu calificativ insufficient.
Din analiza graficului de mai sus am observat că s-a redus numărului elevilor care nu au realizat cerințele, a scăzut numărul elevilor care au realizat parțial cerințele, dar în schimb a crescut numărul elevilor care au realizat integral itemii, la proba de evaluare finală. Elevii au făcut progrese în realizarea tuturor itemilor.
În urma aplicării probei de evaluare inițială la clasa a III-a, grup de control, s-au înregistrat următoarele rezultatele obținute de către elevi, acestea au fost înregistrate în tabele centralizatoare și histograme.
Tabelul nr. 9 Reprezentarea tabelară a rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale, a grupului de control
Tabelul nr.10 Reprezentarea tabelară a frecvenței calificativelor obținute în urma evaluării finale, a grupului de control
Figura 5. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupului de control
Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de grupul de control ne arată că 35,29% dintre elevi au realizat cerințele testului, 35,29% au obtinut calificativul Bine, 23,52% dintre elevi au obtinut calificativul Suficient, iar 5,88% nu au realizat cerințele probei.
Figura 6. Grafic comparativ al rezultatelor obținute de cele două grupe la proba de evaluare finala
Interpretarea rezultatelor finale
Figura 7.Grafic comparativ al rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală a grupului experimental
Din graficul comparativ al rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială și finală putem observa că la evaluarea finală, elevii au obținut rezultate mult mai bune, acestea sunt
rezultatul aplicării diferitelor activități, a folosirii diverselor metode interactive și a efortului depus de elevi pentru însușirea cunoștințelor. Cu siguranță rezultatele ar fi mult mai bune dacă și părinții s-ar implica mai mult și i-ar sprijini pe elevi în activitățile școlare.
Figura 8.Grafic comparativ al rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală a grupului experimental
Din graficul comparativ al rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială și finală putem observa că la evaluarea finală, elevii au obținut rezultate mai bune.
CONCLUZII
Am încercat în această lucrare să valorific și să perfecționez experiența mea la catedră în una din cele mai importante sarcini ale cadrului didactic, anume aceea de a-i face pe elevi, prin alegerea celor mai potrivite metode de învățământ și activități de învățare, să-și însușească mai ușor și într-un mod logic cunoștințele referitoare la mărimi, unități de măsură și instrumente de măsură, să îndrăgească matematica și să-și dezvolte permanent interesul pentru compunerea și rezolvarea de probleme utilizând unitățile de măsură învățate.
Datele obținute au pus în evidență faptul că elevii au obținut rezultate bune ca urmare a utilizării metodelor active și a lucrului diferențiat. Punerea copiilor în situațiidiferite constituie un mijloc de a descoperi ce anume îi mobilizează mai mult.
Utilizarea metodelor active a determinat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, ignorând rezultatele obținute la învățătură, formându-și totodată un spirit de echipă.
Activitățile de învățare folosite și metodele interactive au valoare formativă și duc la rezultate școlare mai bune. Elevii își dezvoltă abilitățile de comunicare, își organizează mai eficient timpul și se autoevaluează, înțeleg ceea ce învață la un nivel mai profund, sunt implicați și mai interesați de informații pentru că ele sunt relaționate cu viața reală;
Eficiența unor metode și activități de învățare nu este dată numai de folosirea lor, ci împletirea armonioasă a acestora, astfel încât transmiterea de cunoștințe să urmărească formarea și dezvoltarea de competențe.
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu sepoate realiza în mod exclusiv prin activitatea proprie a acestuia ci prin toate formele de muncă didactică: frontală, de grup și individuală.
Consider că foarte importantă rămâne activitatea creativă a învățătorului care, prin experiența sa și prin corelarea permanentă cu fiecare subiect al clasei, va perfecționa continuu actul didactic al predării matematicii.
Deoarece la aceeași perioadă de vârstă sau clasă elevii prezintă sensibile diferențe de pregătire, de aptitudini și atitudini, se impune adaptarea și diferențierea activizării lor, respectiv dozarea intensității, a duratei și naturii efortului pe care trebuie să-l efectueze în diferite etape ale unei activități.
Utilizarea metodelor de colaborare a determinat la elevi mai multă spontaneitate, au avut curaj să se exprime și să pună diverse întrebări, au învățat că lucrul în echipă dă rezultate și satisfacții mai mari decât lucrul individual.
Alegerea celor mai plăcute activități practice de efectuare a măsurătorilor și folosirea metodelor interactive ajută la stimularea interesului școlar.
Este necesar ca manualele să conțină mai multe situații problematice, jocuri tematice sau de ingeniozitate, să deschidă noi perspective de cunoaștere, să ofere diferite alternative de lucru, exerciții de însușire a unor tehnici de calcul să fie intercalate cu exerciții și probleme care să contribuie la dezvoltarea flexibilității gândirii.
BIBLIOGRAFIE
Bontaș, I., – Tratat de pedagogie, Editura Bic All, București, 2007;
Bruner, J., – Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970;
Cerghit, I., – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006;
Cucoș, C., – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2009;
Cucoș, C., – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;
Ispășoiu, Gh., Marchidan, D.I., – Sistemul internațional de unități, Editura Didactică și pedagogică, 1979;
Luca, R., M., – Introducere în psihologia personalității, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2010;
Neacșu I., – Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, București, 2015;
Neagu, M., Mocanu, M., – Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Polirom, Iași, 2007;
Niculescu, M., R., Lupu, D., Bota, A., O., – Pedagogia preșcolară și a școlarității mici, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2014;
Radu I., Ionescu M., – Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj –Napoca, 1987;
Radu I.T., – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și pedagogică, București, 2000;
Pârnișoară I. O., – Comunicarea eficientă, Ediția a III-a, revizuită și adăugată, Editura Polirom, Iași, 2008;
Pălășan, T., – Metodologia cercetării, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2011;
Piaget, J., Inhelder, B., – Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău, 2005;
Piaget J., – Structurile matematice și structurile operatorii ale inteligenței.Caiet de pedagogie modern, nr. 3, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., – Psihologie – Manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică Și Pedagogică, București, 1995;
Purcaru, M., P., – Didactica matematicii în învățământul primar-preșcolar, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2012;
Stan, L., – Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași, 2014;
Stan, V., – Bazele metrologiei.Partea I. Istoria metrologiei, Editura Univers Pedagogic, Chișinău, 2006;
Târnoveanu M., Purcaru M., Târnoveanu C., – Fundamentele de matematică și metodică, Editura Tehno press, 2005;
Zlate, M., – Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999;
Zlate, M., – Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000;
Programa școlară pentru disciplina Matematică, Clasele pregătitoare – a IV-a, București, 2013.
ANEXE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Măsurarea timpului [302142] (ID: 302142)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.