Masterat Pedagogii alternative și artă teatrală în educație [623422]

1
Universitatea București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departament Interdisciplinar – Științe ale Educației și Teatru și Artele Spectacolului

LUCRARE DE DIZERTATIE
Masterat Pedagogii alternative și artă teatrală în educație

Masterand: [anonimizat]
2020

2

Universitatea București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul Interdisciplinar – Științe ale Educației și Teatru și Artele Spectacolului

Întelegerea rolului de educator prin lentila teoriei
atașamentului.

Masterand: [anonimizat]: Prof. univ. dr. Ion -Ovidiu Pânișoară

București
2020

3
ABSTRACT

Title of dissertation: Understanding the teacher role through the lens of attachment
…………………………………….. theory.
Petrescu Mihaela Sanda , 20 20
Dissertation directed by: Prof. Dr. Ovidiu Ioan Pânișoară
Psychology and Educational Sciences, Teacher Training

According to attachment theory, internal working models of attachment function influence t he
ways in individuals to obtain, organize, and operate on attachment relevant social information
(Bowlby, 1980). The principal aim of this investigation was to examination under qualitative
interview method how working models of attachment are linked to t he memory for attachment –
relevant social information and earlier attachment style interferes with adult teaching style. To test
this I organize several interviews with current teachers or adults involved in children programs in
order to see their intern al working models of attachment by assessing their “state of mind with
respect to attachment” (as assessed using the Adult Attachment Interview), representations of
parents, and attachment -related anxiety and avoidance (as assessed using the Experiences in Close
Relationships Inventory). To participants I assess their memory for attachment -relevant social
information. Many of the findings reported in this investigation can be viewed as supporting the
notion that attachment style influence adult life.

4

MULTUMIRI

În primul rând aș dori să le mulțumesc celor patru participan te care și -au acordat cu
generozitate timpul și disponibilitatea de a împărtăși experiențele de atașament trăite. Fără
perspectiv a lor, acest studiu nu ar exista. Poveștile lor au contribuit foarte mult la a înțelege
adâncime a provocat ă de tiparul de ata șament . De asemenea, mi -a sporit înțelegerea asupra
propriului meu stil de atașament și a felului în care acesta m ă influen țează în luc rul cu copiii.

Mulțumesc Domului Profesor coordonator Ovidiu Panisoara care a fost foarte suportiv și
înțelegător, lăsându -mi loc să explorez și să învăț pe propri a cale.

Coleg elor ped -artiste, vă mulțumesc că ați ascultat poveștile mele despre a cesta sarcină
provocatoare care m -a condus la completa rea aceast ei teze de maste r. Am învățat un ele de la
ceala lte și acest lucru ne -a îmbog ățit definitiv .

Pentru toti profesorii care m -au îndrumat și încurajat în toți acesti doi ani. Ați fost profesori
maeștri pentru mine.

5

REZUMAT

Teoria atașamentului creată de John Bowlby a avut un impact de durată asupra înțeleger ii
dezvoltării copilului și mai recent asupra dezvoltării adulțilo r. Scopul principal al acestei
disertații este să arate modul în care teoria atașamentului poate fi utilizată ca și instrument de
informare a educatorilor în procesul d e predare și învățare. E xistă o abundență d e lucr ări în
literatur a de specialitate despre atașamentul de la o vârstă fragedă până la cea adultă,
încorporând toate formele de relații. Cu toate acestea, există puține cercetări efectuate cu
privire la atașament și implicații acestei relații care să vizeze modul în care influențează
predarea și învățarea. Această teză prezintă elementele cheie ale teoriei lui Bowlb y mergând
până la studiile recente de cercetare ale teoreticienilor de frunte care au elaborat teoria Cercul
siguran ței – Bert Powell, Glen Cooper, Kent Hoffman și Bob Marvin . Concepte precum
comportamentul de atașament , sisteme de atașament , stiluri de atașa ment securizan te și
nesecurizant e, modele de lucru interne și interventia video situația nefamiliară -STRANGE
SITUATION sunt abordate și discutate. De asemenea, studiul explorează modul în care
copiii, adulți i și educatorii sunt influențați de propriile lor stiluri de atașament și de modelele
interne de lucru și cum acest fapt are impact asupra relației profeso r-elev. Lucrarea se uită de
asemenea la implicații , atât pentru ele v cât și pentru educator atunci când se ocupă de situații
noi și cunoștințe noi. În plus, conceptul de biografie educațională și narațiune a poveștii de
viață sunt explorate ca mijloc de a modifica sau transforma munca inter ioară a unei persoane
și modele care să facilit eze crearea de noi cunoștințe.

6
În studiu a fost utilizată o abordare calitativă . Am lucrat cu patru participan te de sex femnin,
adulte, trei dintre ele lucrează în domeniul consilier ii și educație i iar cea de a patra
participant ă este c oordonator al unui proiect și educator in cadrul unei organizați i de caritate
pentru copii. Participan tele au fost invita te să povestească despre experiențele lor de
atașament din copilărie până la vârsta adultă . Mi-am propus să ofer un spațiu potențial de
dezvoltare și reflecție fiec ărei participant e, ca o modalitate de revizuire a istori ei personale
de atașament trăite. Poveștile au fost adunate prin metoda interviu lui pentru a obține o
perspectivă asupra modului în care aceste experiențe trecute au un impact și în prezent, în
relația educato r-elev. Poveștile participanților au fost prezentate sub formă de patru narațiuni
de bază. Narațiunile și concluziile au fost apoi analizate și au apărut teme le semnificative din
poveștile spuse.

Rezultatele acestui studiu arată că paradigma de atașament oferă o valoare certă și informații
utile pentru educatori și facilitato ri .

7

CUPRINS

PAGINA TITLU
MULȚUMIRI
ABSTRACT
CUPRINS
CAPI TOLUL 1 INTRODUCERE 1
1.1 Auto -introducere 1
1.2 Inspirați e pentru studiu 2
1.3 Obiectivul principal al studiului 3
1.4 Obiectivele cercetării 4
1.5 Relevanța cercetării pentru propria mea practică 4
1.6 Prezentare generală a tezei 5

CAP TOLUL 2 EXAM INAREA LITER ATUR II DE SPECIALITATE
2.1 Introducere 7
2.2 Fundalul și influențele lui John Bowlby 8
2.3 Punctul de atașare în teoria lui John Bowlby 9
2.4 Caracteristici cheie ale teoriei atașament ului 10
2.4.1 Comportamentele de atașamen t 10
2.4.2 Sistemele de comportament de atașament 11
2.4.3 Baza securizată 12
2.4.4 Realizarea înregistrarilor : Studiul situației nefamiliare 13
2.5 Stiluri de atașament 14
2.5.1 Atașamentul s ecurizant 15
2.5.2 Atașamentul e vitant – anxios ne securizant 15

8
2.5.3 Atașamentul ambivalent – anxios ne securizant 15
2.5.4 Atașament ul dezo rganizat 16
2.6 Modele interne de lucru 16
2.7 Ata șament ul la adulți 18
2.8 Ata șamentul și relația profeso r-elev 20
2.8.1 Educatorul ca bază securizată 21
2.8.2 Modele de lucru interne 22
2.8.3 Stiluri de atașament 23
2.8.4 STRANGE SITUATION -Situați a nefamiliară 24
2.8.5 Stiluri de atașament pentru educatori .
Modele interne de lucru 25
2.9 Povestea vieții . Narațiunile promovează o învățare nouă 26
2.10 Concluzie 30

CAPI TOLUL 3 ME TODOLOGIE ȘI ME TODE 32
3.1 Metodologie 32
3.1.1 Cercetare calitativă 32
3.1.2 Abordarea studiului 33
3.1.3 Interviuri le ca narațiun e 33
3.2 Obiectivul meu profesional ca cercetător 34
3.2.1 Ontologie 35
3.2.2 Epistemologie 35
3.3 Metoda 36
3.3.1 Selectarea participanților 36
3.3.2 Fișe informative pentru participanți 37
3.3.3 Colectarea datelor 37
3.3.4 Intervievarea 38
3.3.5 Locația interviului 39
3.3.5 Reflexie 39

9
3.4 Analiza datelor 41
3.4.1 Narațiuni de bază 41
3.4.2 Analiză tematică 42
3.5 Considerații etice 43
3.6 Limitările metodologiei 43
3.7 Concluzie 44

CAPI TOLUL 4 CONS TATĂRI 45
4.1 Introducere 45
4.2 Povestea lui Carmen 45
4.2.1 Direcția poveștii 46
4.2.2 Punctul de cotitură 46
4.2.3 Impactul interviului asupra sinelui 47
4.3 Povestea Anei 48
4.3.1 Direcția p oveștii 48
4.3.2 Punctul de cotitură 49
4.3.3 Impactul asupra interviului asupra sinelui 49
4.4 Povestea Mariei 50
4.4.1 Direcția p oveștii 50
4.4.2 Punctul de cotitură 50
4.4.3 Impactul interviului asupra sinelui 51
4.5 Povestea Danei 51
4.5.1 Direcția p oveștii 51
4.5.2 Punctul de cotitură 52
4.5.3 Impactul interviului asupra sinelui 53
4.6 Concluzie 54

10
CAPI TOLUL 5 ANALIZĂ 55
5.1 Introducere 55
5.2 Stiluri le de atașament ale educatorilor 57
5.3 Modele de lucru interne 57
5.4 Educatorul ca bază securizant ă pentru explorare 59
5.5 Securitate câștigată 60
5.6 Concluzie pentru a deveni consilier și educator 62

CAPI TOLUL 6 CONCLUZIE, RECOMANDĂRI ȘI
REFLECȚII 63

Reflecții – „Povestea mea” 66

BIBLIOGRAFIE 68

ANEXE 71

ANEXA 1 – Scrisoare adresată potențialilor participanți 71
ANEXA 2 – Fișă informativă pentru participanți 73
ANEXA 3 – Exemplu de întrebări utilizate 77

1

CAPITOLUL 1
INTRODUCERE

1.1 Auto -introducere

În ultimii doi ani am avut norocul să împărtășesc experiențele oamenilor care se afla în
căutare de răspunsuri în viața lor, atât în cabinetul de consiliere cât și în sala de training .
Lucrez cu copii i individual sau în grupuri de devoltare și sunt interesată de procesele de
predare și învățare care susțin elevul și care promovează dezvoltarea de sine. Una dintre
satisfacțiile finale pentru mine este observarea participanților în călătoria lor și ascultarea
lor atunci cand își descriu parcursul de de zvoltarea personală.
Chiar daca eu nu sunt expertă în ceea ce privește predarea, simt că am parcurs un drum de
mii de kilometri – mulți dintre ei pe un teritoriu neumblat, încercând să explorez noi
modalități de predare și învățare cu copiii cu care luc rez.

Pentru mine, predarea oferă o oportunitate de învățare continuă și de creștere personală.
Una dintre speranțele mele este să infuzez dragoste a de a învăța în copiii cu care lucrez și
să împărtășesc cu ei propria mea pasiune pentru învățare. În calit ate de coordonator de
grupuri de dezvoltare cred că este esențial să îmi dezvolt și cunoștințele de cercetare, pentru
a mă baza pe date certe în munca mea.

Am ales să cercetez un subiect care ar putea contribui în mod util la practica mea de
consiliere și facilitare de grupuri de dezvoltare. .

2

1.2 Inspirați e pentru studiu

Teoria atașamentelor (Bowlby, 1969, 1973, 1980) oferă cadrul pentru aceasta lucrare. Anul
trecut am finalizat o instruire în domeniul ata șamentului, o metoda creeat ă de Kent
Hoffman, Bert Powell, Glen Cooper si Bob Marvin denumit ă CERCUL SIGURANTEI .
A fos t o revelație să îmi descop ăr propriul stil de atașament. Am aflat informații noi, așa
cum nu mă gândisem niciodată pâna acum, la un nivel atât de profund , despre propriul meu
stil de atașament. Am devenit curio asă ca psiholog despre natura experiențelor de
atașament și de spre modul în care acest ea influențează relația educator -elev. Deliberat am
ales termenul de educator în aceasta teză, ca fiind adultul care are un rol în educația
copilului, în general.

Teoria atașamentelului propune să învățăm , să formăm și să continuăm relații bazate pe
experiențele noastre acumulate în relațiile primare. (Bowlby, 1988). Abordarea inițială a
noilor relații este, prin urmare, formată pe baza experiențelor anterioare. Hoffman susține
că, cu excepția modelelor in terne de lucru ale relațiilor profesionale și a conexiunilor pe
care acestea le au, modelul personal de lucru este examinat și articulat și rămâne în cea
mai mare parte, dacă nu complet, în afara conștientizării și prin urmare, mai puțin deschis
la schimb ari active și la dezvoltare (2011, p. 41). Totuși cred că pe baza experienței
dobândite , este posibil să se schimbe odată ce intervine conștientizarea stilul de atașament.
Carl Rogers (1961) fondatorul abordării centrate pe persoană credea că cele trei a tribute și
anume (1) congruență , (autenticitate sau realitate) , (2) aspectul pozitiv necondiționat
(acceptare, prețuire, grijă) și (3) înțelegerea empatică precisă (capacitate de a înțelege
profund lumea subiectivă a altei persoane) contribuie la crearea u nei creșteri și la
promovarea mediului în care un individ poate avansa și deveni ceea ce este capabili să
devină. Dacă eu, ca educator, pot favoriza crearea unei „ baze securizante ” în cadrul
grupului , prin crearea unui mediu care să se baze ze pe acestea c ondiții, cred că aceasta le
va permite copiilor să exploreze, să crească și să recadreze credințele lor interne, valorile

3
și percepțiile despre sine. De asemenea, sunt conștientă de faptul că diferitele stiluri de
atașament ale celor care coordonează grup a de copii, poate impacta tipul de comportament
pe care educatorii și elevii îl angajează în relația educator/consilier -elev.
Datorită faptului că a trebuit să aleg un subiect pentru teza de master, m -a interesat în
special să aud povești ale altor oameni , pentru a vedea dacă există dovezi care să -mi susțină
ipoteza că „ teoria atașamentelor este o lentilă utilă în înțelegerea rolului unui educator".

1.3 Obiectivul principal al studiului

Acest studiu își propune să arate modul în care teoria atașamentulu i poate fi folosită ca
instrument de informare a educatorilor despre predare și învățare. Motivele pentru
efectuarea acestei cercetări sunt :

1. Prin conștientizarea mecanismelor de atașament se va permite educatorilor să dev ină mai
bine informați despre procesul de construire a relațiilor (care este un aspect crucial al
practicii profesionale ).
2. Pentru a identifica și înțelege propriul stil de atașament și modul în care acesta
influențează rolul de educator .
3. Să evidențieze importanța rolului educa torilor ca „bază securizant ă” în cadrul mediului
educational.

M-a interesat în special procesul de învățare care se produce prin învățarea din întâmplari
petrecute în viața noastră, prin povestea noastră de viață și modul în care acest proces este
un vehicul care poate facilita construcția cunoașterii (Dominice, 200 0). Teoria lui Mezirow
(1991) asupra învățarii transformatoare vorbește despre nevoia oamenilor de a da sens
experiențelor lor și se leagă de sensul realizării procesului de învățare. Învățarea înseamnă
schimbare. Acesta poate apare atunci când schimbăm mo dul de a ne vedea pe noi înșine și
lumea în care trăim. Am fost și eu interesată să înveț dacă, ca urmare a participării la aceasta

4
cercetare, subiecții participanți vor descoperi o nouă conștientizare a propriei lor experiențe
de atașament și a modului în care aceasta joacă un rol în relația educator -elev.

1.4 Obiectivele cercetării

În opinia mea, cunoașterea teoriei atașamentului are potențialul de a ajuta educatorii în
înțelegerea semnificației interacțiunilor și a relațiilor lor cu cei pe care îi înva ță. Bazele
relaționale ale teoriei atașamentului pot oferi educatorilor informații valoroase despre
relația educator -elev. In cadrul de cercetare, mi -am propus să explorez narațiunea
participant elor asupra experiențel or lor de atașament. Poveștile sunt ad unate prin metoda
interviului pentru a câștiga cunoașterea modului în care aceste experiențe se regăsesc în
relația educator -elev. Înțelegerea teoriei atașamentului are potențialul de a ajuta educatorii
să înțeleagă importanța interacțiunilor și a relațiil or lor cu elevii. Relațional, bazele teoriei
atașamentului, pot oferi educatorilor informații valoroase despre stilurile individuale de
atașament și importanța rolului educatorului în crearea unei baze securizant e în mediul de
învățare. Prin urmare, se pre supune că această cercetare s -ar putea dovedi a fi o resursă
utilă nu numai pentru consilieri și educatori existenți, dar și pentru consilierii și educatorii
viitori.

1.5 Relevanța cercetării pentru propria mea practică

Acest studiu a fost o experiență excelentă de învățare pentru mine din următoarele motive :
în primul rând am dezvoltat o nouă înțelegere a stilurilor de atașament ; în al doilea rând
am aflat mai multe despre propriile mele experiențe de atașament și despre modul în care
acestea intervin în procesul de predare. Știu că de la începutul conectării cu această
cercetare, am învățat informații valoroase despre propria mea practică, cea de coordonator
de grup de dezvoltare . Cu toate acestea, în timp ce redactez această disertație c are
reprezintă sfârșitul activității mele de teren în explor area teoriei atașamentului și a relați ei
educator -elev, sunt con știentă că aceasta marchează totodată și începutul unei călătorii de

5
explorare mai aplicată a propriei mele istorii de atașament ; o parte din această călătorie de
cercetare m-a determinat să explorez mai profund în propriile mele experiențe de
atașament. La începutul anului a m devenit parte a unui grup experiențial, facilitat de
International Masterson Institute din Aust ralia av ând ca tema „Explorarea dinamicii relaței
de atașament la adulți și impactul asupra dezvoltării personalității ”. Masterson a
demonstrat , prin experimentele facute pe grupuri de adolescenți , cum o relație de
atașament deficitar ă poate conduce la o tulburare de personalitate de tip borderline.

Reflexivitatea a fost o parte centrală a acestei teze. Etherington (2004, p. 19) definește
reflexivitate ca:

o capacitate de a observa răspunsurile noastre la lumea din jurul nostru, la alți oameni și
eveni mente , pentru a utiliza mai apoi aceste cunoștințe pentru a informa acțiunile,
comunicările și înțelegeri le.

Pentru a fi reflexivi ne trebuie conștiența propriilor răspunsuri pentru a putea lua decizii
cu privire la modul de utilizare a acestora. D easemenea trebuie să fim conștienți de
contextele personale, sociale și culturale în care trăim și să lucrăm și să înțelegem cum
acestea au impact asupra modurilor în care interpretăm lumea.

Am păstrat un jurnal de refl exii pe tot parcursul procesului de cercetare. Nu este vorba doar
de date și transcrieri din studiul meu, ci mai ales despre călătoria mea ca cercetător care a
fost o parte fundamentală a procesului .

1.6 Prezentare generală a tezei

Această teză este cuprinsă în șase capitole, inclusiv aces t capitol introductiv.

Capitolul doi va descrie metodologia și metode le de cercetare prin care acest studiul a fost
efectuat.

6

Capitolul trei va oferi o imagine de ansamblu asupra teoriei atașamentului care
încorporează o revizuire a literaturii empirice și care folosește conceptele în concordanță
cu teoria atașamentului. V oi aborda de asemenea impactul relaț iei elev-educator și modul
în care stilul de atașament influențează ace astă relați e.

Capitolul patru va prezenta concluziile sub forma a patru narațiuni fundamentale pentru
fiecare dintre poveștile participantelor.

Capitolul cinci se va concentra pe analiza principalelor descoperiri din studiul meu.

Capitolul șase va oferi concluziile, recomandările și reflecțiile cu privire la călătoriea mea
ca cercetător.

7

CAPITOLUL 2
EXAM INAREA LITERATUR II DE S PECIALITATE

2.1. Introducere

În acest capitol, scopul meu este de a contextualiza intenția studiului meu și de a arăta cum
teoria atașamentului poate fi folosită ca instrument pentru a informa educatorii despre
predare și învățare. În scopul cercetării m ele, intenționez să folosesc diferite teme din
literatur a de specialitate și din activitatea teoreticienilor de frunte, pentru a pune bazele
studiului.

Teoria atașamentului s -a afirmat ca „una dintre cele mai largi, mai profunde și mai creative
linii de cercetare în psihologia secolului XX ”(Cassidy & Shaver, 2008, p.xi). Nu trebuie
decât să efectuăm o căutare a literaturii pe tema „atașamentului” pentru a găsi că în ultimii
25 de ani am asistat la un interes tot mai mare în domeniu.
Interesul to t mai mare pentru teoria atașamentului nu este surprinzător, având în vedere
faptul că este teoria duratei de viață care încearcă să explice comportamentul uman „ de la
leagăn până la mormânt ” (Bowlby, 1969, p.208). Teoria atașamentului dezvoltată de
Bow lby (1969, 1973, 1980) și elaborată de Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978) dar
și altii (de ex. Masterson 1976, Hoffman si Powell 2000) se concentrează asupra
îngrijitorilor primari ca protectori și furnizori de siguranță pentru copii și refugiu psihol ogic
securizant pentru explorare (Ainsworth și colab., Bretherton 1992).

A evoluat ca o „teorie polivalentă a structurii personalității, funcționării și dezvoltării,
precum și o teorie a comportament ului interpersonal, a legături lor emoționale și relații lor
strânse ”. (Mikulincer & Shaver, 2007, p.116) propun c ă urmarea consecințelor psihologice
ale relațiilor timpurii și ale variațiilor individuale ale modelelor de atașament pe care le
creează suntem influențează și n i se modelează în mare măsură person alitatea umană din

8
punct de vedere cognitiv, emoțional și social (Bowlby 1988, Bretherton 1992, Cassidy și
Shaver 2008).

Teoria atașamentului creată de Bowlby a avut un impact de durată asupra înțelegerii noastre
a dezvoltării copilului și mai recent asup ra dezvoltării adulților.

2.2 Fundalul și influențele lui John Bowlby

John Bowlby (1907 -1991) s -a antrenat ca psihiatru pentru copii și
psihanalist în anii ’30 -’40. După absolvirea Universității din Cambridge în 1928, Bowlby
s-a oferit voluntar să lucreze la o școală pentru copii neadaptați. În timpul său petrecut în
școală, Bowlby a fost inspirat să urmeze o carieră în psihiatrie. Primele sale lucrări cu copii
din medii sărace l -au determinat să exploreze cauzele delincvenței . A devenit evident că
interesul său era în procesul de dezvoltare și în cât de importante sunt evenimentele timpurii
pentru tot ceea ce urmează, atât în dezvoltarea normală, cât și în comportamentul anormal.
Bowlby a fost instruit în psihanaliză la Insti tutul britanic psihanalitic în cadrul studiilor sale
în medicină și psihiatrie (Bretherton, 1992). În timp ce studia, Bowlby a fost expus
lucrărilor Melanie Klein și ale colegilor ei care urmau o abordare a relației obiect.
Abordarea Melaniei Klein susțin e că răspunsurile emoționale ale unui copil se datorează
aproape în întregime unor fantezii generate de către un conflict intern între acțiunile
agresive și libidinale, mai degrabă decât de evenimentele din lumea externă (Bretherton,
1992). Cu toate aceste a, Bowlby nu a fost de acord cu acest concept și a considerat că nu
încapsulează complet fenomenul de atașament. De atunci, el a început studiul de etologie
pentru concepte noi, utile. El a fost impresionat de munca a doi cercetători contemporani,
Conrad L orenz și Harry Harlow. Lorenz (1935) a facut experimentul amprentării la gâște
care îl intriga în mod special, pentru că sugera că formarea de legături sociale nu trebuie
legată de îngrijire (Bretherton, 1992). Studiul lui Harlow era despre pui ai unor maimuțe
despărțiți de mamele lor biologice la naștere și care au crescut ajutorul „mamelor surogat”.
Concluziile acestor studii au arătat că atât gâștele lui Lorenz lip site de ingrijire emoțională

9
cât și maimuțele lui Harlow lipsite de mama s -au arătat inc apabile de a dezvolta relații
(conectare) (Riley, 2011, p.123).

Bowlby a dezvoltat conceptul de atașament de -a lungul câtorva ani (1969, 1973, 1980). El
s-a bazat pe concepte din abordarea psihodinamică a Sigmund Freud, psihologia
dezvoltării, cibernetic ă și etologi e, studiul comportament elor animal elor, pentru a forma o
teorie despre relația de legătură care se dezvoltă între părinți și copiii lor și întreruperea
care poate avea loc în relația prin privarea emoțională, separare și deprimare (Barnes, 1995 ,
pag. 5). Bowlby a postulat „atașamentul caută motivație umană primară, respingând
concepția psihanalitică tradițională a faptului că atașamentul este derivat al unități
instinctuale sexuale sau orale ”(Ells, 2001, p.132).

2.3 Punctul de atașare în teori a lui John Bowlby

În trilogia sa de referință: Atașament, separare și pierdere (1969, 1973, 1980), Bowlby a
prezentat o teorie a dezvoltării care a contestat teoriile predominante ale vremii și s -a
dovedit a fi un mod fundamental de a înțelege natura obligațiunilor de atașament între
sugari și îngrijitorii lor. Tema centrală a teori ei atașamentului este natura legăturii unui
copil cu îngrijitorul său primar (sau „figura de atașament”), care este considerată fi de o
importanță vitală pentru funcționarea psihologică actuală și ulterioră. Constatarea cheie a
lui Bowlby, bazată pe dovezi le empirice, a fost aceea că: „să crească sănătos mintal, nou
născutul și copilul mic ar trebui să experimenteze o stare caldă, intimă și o relație continuă
cu mama sa (sau mama înlocuitoare permanentă) în care ambii găsesc satisfacție și plăcere
”(Bowlby, 1951, p.13). Reebye, Ross & Studiul lui Jamieson & Clarke (1999) asupra
teoriei lui Bowlby afirmă că: „A susținut c ă prima șegătură , de obicei, împreună cu mama,
determină o mare parte din bunăstarea noastră viitoare. A identificat doi factorii de mediu
cu semnificație primară, decesul sau absența prelungită, atitudinea emoțională a mamei în
general și a mamei față de copil în special”(p.1).

10
Cu toate acestea, în timp ce teoria atașamentului acceptă primatul obișnuit al mamei ca cel
care acordă îngrijiri primare, în teorie nu există nimic care să sugereze că tații nu sunt la
fel de probabil să devină figuri de atașament primar dacă se întâmplă să ofere cea mai mare
parte îngrijirea copilului. Scopul legăturii de atașament este securitatea resimțită , ceea ce
produce o stare relaxată la sugar, permițând sugarului să continue cu sarcina de dezvoltare
a explorarea lumii (Holmes, 1993, p.69).

Potrivit lui Bowlby, această legătură afectivă stă la baza tuturor formelor de relații, care
include și relația profeso r-elev (Riley, 2011, p.13).

2.4 Caracteristici cheie ale teoriei atașamentelor

2.4.1 Comportament ele de atașament

Dezvoltarea sistemului de atașare începe de la naștere, cu un puternic interes și reacți i ale
bebelușulului față de îngrijitorul primar și continuă de -a lungul vieții. Bowlby (1988)
clasifică comportamentele cheie care au loc între un copil și mamă (îngrijitorul primar)
drept comportamente de atașament. Toate aceste comportamente cum ar fi: zâ mbetul,
mormăitul, plânsul și dependența (clinging) sunt semnale care să îi asigure îngrijirea
primară și care vor rămâne aproape de copil drept rezultat, pentru că formează o legătură
împreună cu îngrilitorul. A numit aceasta dorință a copilului și a mame i de a rămâne
aproape unul de celălalt, întreținerea proximității .
Bowlby credea că aceste comportamente aveau propriul sistem de motivație internă care
se deosebește de cele de hrănire sau de sex ( cele două surse de motivație pe scară largă
considerate fundamentale). El a definit comportamentul de atașament ca:
orice formă de comportament al unei persoane care reușește să obțină sau să
mențină apropierea de un alt individ clar identificat, care este mai capabil să facă față
lumii (Bowlby, 1988, p.29)

11
Potrivit lui Bowlby aceste comportamente sunt activate prin separare sau amenințarea la
separarea față de figura de atașament. El a descris asta ca o anxietate de separare (Bowlby,
1988, p33). Când copilul se simte în pericol sau este ameninț at, poate reveni la mama sa
pentru siguranță și confort. El se referă la mama sa ca la un refugiu, o bază securizant ă.
Odată ce copilul simte că mama este aproape, este încurajat să exploreze mediul
inconjurator. Bowlby a definit aceste sisteme comportame ntale de mișcare într e
„explorarea” și „refugiul securizant ” ca sistem de control homeostatic (Bowlby, 1988;
Riley, 2011).

2.4.2 Sistem ele de comportament de atașament

Conform teoriei atașamentului, tendința de a forma un atașament cu un protector și tendința
de a explora mediul, sunt tendințe înnăscute, reglementate de sisteme comportamentale
interblocante. Holmes (1993) scrie că:

baza sistemului comportamental de atașament cuprinde un set reciproc de comportamente
arătate de solicitantu l care are nevoie de îngrijire și de îngrijitor , în care sunt conștientenți
și se caută reciproc ori de câte ori solicitantul de îngrijire este în pericol din cauza fizicii
de separare, boală sau oboseală . (P.218)

Bowlby a subliniat că ființele umane de țin un „sistem de atașament” determinat biologic și
care are drept scop menținerea unui echilibru între căutarea securității atașamentului și
explorarea mediului (Berghaus, 2011, p.6). Atașarea și explorarea sunt legate după cum
urmează: „ ca să înveți și să devii competent în interacțiunea cu mediul fizic și social,
trebuie să explorezi. Dar explorarea poate fi obositoare și chiar periculoasă, de aceea este
de dorit să ai un protector în apropiere, un refugiu de siguranță unde te poți retrage ”(Hazen
& Shaver, 1990, p.1).

12
2.4.3 Baza securiza ntă

Mary Ainsworth, psihanalistă și studentă a lui Bowlby a folosit pentru prima dată termenul
de „bază securizantă ” ' pentru a descrie atmosfera caldă de îngrijire creată de figura de
atașament. Sistemul de explorare poate funcționa optim numai atunci când figura
principală de atașament este suficient de disponibilă și respondivă, o stare pe care
Ainsworth și colab. 1 978, o numesc „bază securizant ă”, iar Riley, în 2011, a numit –
o„securitate simțită” . Holmes (1993) scrie că „esența bazei securizant e este aceea că oferă
o trambulină pentru curiozitate și explorare ”(p.70). Gomez (1997) afirmă că „prin primele
noastre f iguri de atașament se constituie „baza securizant ă” pentru a putea ieși în lume
având cunoștință că este și un refugiu la care ne vom întoarce ”(p.156). Copilul care „știe”
că se poate aventura în lume cu o echipă de asistență la îndemână pentru când are nevoie,
și este mai probabil că va merge să exploreze lumea din jurul lui. Totuși, acest lucru nu
este la fel și în cazul copilului care se va teme de pierderea figurii de atașament și, prin
urmare, se va teme de explorare.

Cu alte cuvinte, nevoile de atașament sunt primare, trebuie îndeplinite înainte ca explorarea
să poate continua. Relația părinte -copil este similară cu relația educator -elev. Dacă
înlocuim cuvântul părinte cu educator ca bază de siguranță în sala de clasă, teoria
atașamentului oferă un punct de vedere nou asupra a ceea ce este necesar pentru activarea
siguranței în clasă a elevului. Cu toate acestea, este important de remarcat faptul că
profesorii se ocupă de mai mul ți elevi, în timp ce părinții fac rar asta. Este important de
diferențiat și este un aspect ce trebuie să fie luat în considerare de către educatori, în timp
ce se angajează cu studenți în diferite stiluri de atașament. Educatorii se angajează cu elevii
care prezintă diverse stadii de dezvolt are și istorii de viață difer ite (Riley, 2011, p.19 -20).
Înțelegere conceptului de bază se siguranță oferă educatorilor o înțelegere asupra a ceea ce
este necesar pentru ca elevul să se simtă în siguranță în clasă.

13
2.4.4 Realizarea înregistr ărilor : Studiul situației nefamiliare – „strange situation”

Mary Ainsworth nu a fost convinsă la început de observațiile ipotezelor lui Bowlby.
Legătura teoretizată între atașare și explorare a fost testat inițial de Ainsworth și colab.
(1978) care a recu noscut trei modele de atașament pentru copii: securizant , evitat și anxios
/ ambivalent. Studiile lui Ainsworth au mutat accentul de la ancheta clinică la cercetare a
empirică care a oferit mult sprijin teoriei lui Bowlby. Bowlby (1969) a descris modul în
care Ainsworth a folosit „strange situation ” ca instrument de investigare pentru a arăta
stilurile de atașament și calitatea atașamentelor timpurii din copilărie (p.3 36).

Studiul ei „strange situation” a dezvăluit efectele profunde ale atașament ului asupra
comportamentului. Ainsworth era interesat a să testeze ipoteza bazei securizant e a lui
Bowlby cum că copiii vor explora mediul atunci când simt că pot avea încredere în
grijitorul lor primar. Ainsworth era interesată în mod special de modul în care vor folosi
sugarii mama ca bază, cum vor explora și cum vor acționa ca răspuns la cele două scurte
despărțiri. Studiul a fost efectuat în timpul stagiului ei din Uganda. Cr ain (2005, p.55) a
descris procesul în care a avut loc o secvență de evenimente. În primul rând, în timp ce
mama era prezentă, un străin intra în cameră și se apropia de copil. Aceasta a fost testarea
ipotezei de refugiu securizant a lui Bowlby potrivit c ăreia copilul s -ar întoarce la mama sa
când se simte în pericol sau amenințat.

In prima secvență de despărțire, mama lasă copilul în cameră cu străinul. Acest lucru are
ca scop testarea ipotezei de anxietate de separare în care copilul ar prezenta semne vizibile
de suferință când mama părăsește camera.
În a doua separare, copilul a fost lăsat singur în cameră. Aceasta a fost testarea propriei
ipoteze a lui Ainsworth cu privire la modul în care copilul răspunde mamei la reuniune.
Fiecare separare a dura t trei minute, dar a fost scurtat dacă bebelușul a dat dovadă de prea
multă suferință. Întreaga inregistrare a durat douăzeci minute. Conform lui Holmes (1993,
p.105), obiectivul studiului a fost „să provoace diferențe individuale în a face față stresului

14
de separare ”. McCluskey afirmă că „Ainsworth a descoperit că sugarii explorează mult
mai energic jucăriile și camera de joacă atunci când sunt în prezența mamelor lor decât
după intrarea străinului sau în timp ce mama era absentă ”(2005, p.57).

„Acciden tul de geniu al lui Ainsworth nu a fost doar să observe ce făceau pruncii în timp
mamele erau absente, ci că a observat ce diferă în răspunsul lor în cadrul celor doua
secvențe de reuniune ”(p.57).

Cel mai important poate este ca a descoperit c ă acest sistem de atașament înnăscut, este de
fapt maleabil – și că diferențele calitative în comportamentul de atașament al indivizilor
depinde de comportamentul diferențial al persoanel or care ii îngrijesc. Ea a susținut că
cheia securității sau nesiguranței tre buia să fie găsită în tiparele de comunicare dintre sugar
și îngrijitorul principal.

Acest studiu a condus la clasificarea stilurilor de atașament în copilărie și vârsta adultă și
care reprezintă o parte centrală a ceea ce aduce teoria atașamentului pentru înțelegerea
noastră despre învățare. Modelele identificate au fost securizant e, ne securizant e și evitate
și nesecurizant e ambivalente și sunt discutate în secțiunea următoare.

2.5 Stiluri de atașament

Când un individ se simte amenințat, neliniștit sau supărat emoțional, sistemul său de
atașament va deveni activ. Principala strategie de activare a sistemului de atașament este
pentru că copilul caută apropierea de o „figură de atașament”, adică pe cineva pe care îl
consideră capabil să îi ofere confort și sprijin în situatie de stress, pentru a iși recâștiga un
sentiment de securitate (McC luskey, 2008). Studiile efectuate de Ainsworth & Bowlby au
descoperit că copilul începând de la vârsta de trei ani devine vizibil atașat mai securizant
sau ne securizant .

15
2.5.1 Atașamentul securizant

Un atașament securizant se bazează pe îngrijitorul care răspunde în mod consecvent și
previzibil la nevoia copilului. „Copiii își introduc experiența de a fi îngrijiți și ca rezultat
au un model valorizat, au un sentiment mai mare de „ securitate simțită” și opinii mai
optimiste asupra relațiilor sociale ”(Fleming, 2008, p.36).
Securitatea copilului îl determină să exploreze fericit mediul chiar dacă îngrijitorul primar
este sau nu prezent.

2.5.2 Atașamentul evitant -anxios ne securizant

Dacă copilul a cunoscut relația cu îngr ijitorul principal ca fiind imprevizibilă sau
respingătoare, copilul va dezvolta un stil de atașament ne securizant .
Atașamentele ne securizant e îl determină pe copil să încerce să -și minimizeze nevoile de
atașament nesatisfăcute, pentru a nu experimenta dur erea separării atunci când apare
(Riley, 2011, p.14).

Bowlby a speculat că „acest comportament defensiv poate deveni o parte fixă (rigidă) și
persistentă a personalității. Copilul devine un adult care este autosuficient și detașat, o
persoană care nu poa te lăsa niciodată garda jos atunci cand trebuie să aibă încredere în
alții și să se formeze relații intime cu ei ”(1988, p.140).

2.5.3 Atașamentul ambivalent anxios ne securizant

Sugarii ambivalenți ne securizant i „sunt foarte supărați în situatiile de separare și nu pot fi
cu ușurință împăcați la reuniune ”(Holmes, 1993, p.105). Acești sugari erau atât de agățați
și de preocupați de locul unde se afla mama lor, încât cu greu explorau încăperea sau
deloc. Ei au devenit foarte supărați când mama a părăsit camera și au fost vizibili
ambivalenți față de ea la întoarcerea acesteia în încăpere. În prima clipă s -au întins spre ea

16
căutând confort și în clipa următoare au îndepărtat -o cu furie. Modelul ambivalent este
uneori numit „rezistență” deoarece copiii nu numai că vor căuta cu disperare contactul, dar
i se vor și opune .
Studii ulterioare , care folosesc tehnica situației nefamiliare (Main & Solomon, 1986) au
adăugat un model suplimentar , pe cel nesecurizant , car e este văzut ca „atașament
dezorganizat”.

2.5.4 Atașament dezorganizat

Acest tipar este văzut cel mai frecvent în familiile în care există o patologie, copilul a fost
victima unui abuz sau familia are un risc social foarte ridicat. Aici copilul apare ame țit,
confuz sau temător și nu arată niciun sistem coerent pentru a face față separarii și reunirii.
(Barnes, 1995, p.14). El continuă să spună că acest stil de atașament dezorganizat afișează
o gamă variată de comportamente confuze, inclusiv „îngheț” sau m ișcări stereotipe, când
sunt reuni ți cu părintele lor .

Înțelegerea stilurilor de atașament reprezină o informație utilă pentru relația educator -elev
fiindcă separările apar ca o funcție normală. Fiecare separare crește posibilitatea apariției
anxietații de separare atât pentru educator cât și pentru copil. Cu toate acestea, prin
conștientizarea dinamicii atașamentului, fiecare reuniune poate oferi oportunitatea unei
experiențe emoționale corective (Riley, 2011)

2.6 Modele interne de lucru

Bowlby (1969) a propus că „de la o vârstă fragedă copiii dezvoltă modele interne de lucru
ale relațiilor lor cu îngrijitorii lor primari și că acestea persistă relativ neschimbate, de -a
lungul vieții lor ”(p. 354). Funcționarea modelelor interne „formează un set de reguli,
credințe și așteptări nerostite despre mediu, sine și alții” (Riley, 2011, p.20).

17
Acest lucru este utilizat pentru a prezice comportamentul și atitudinea celorlalți, pentru a
se simți în siguranță în lume. Holmes, a rezumat bine când a spus:

Avem o hartă a sinelui și a altora, precum și a relației dintre cei doi …harta este construită
din experiențe și este influențată de nevoia de apărare împotriva sentimentelor dureroase
(1993, p221).

Holmes afirmă că „un copil atașat în siguranță va stoca un model de lucru intern, plin de
iubire, de încredere în îngrijirea sa și un sine care este demn de iubire și atenție". Pe de altă
parte, el a afirmat că „un copil atașat ne securizant priveste lumea ca un loc periculos în
care alți oame ni trebuie să fie tratați cu mare prudență și se vede pe sine ca fiind ineficient
și nedemn de a fi iubit ”(1993, pp. 78 -79).

Copilul construiește modele interne de lucru pe baza experienței sale reale din viața de zi
cu zi și din interacțiunile cu părin ții săi. În consecință, modelul intern de lucru pe care îl
are copilul , interiorizează în oglindă imaginile pe care le au părinții lui, imagini care sunt
comunicate nu numai prin modul în care fiecare îl tratează, ci și prin ceea ce îi spune
fiecare. O sin gura data dovada construită, sugerează că „aceste modele ale unui părinte și
ale sinelui în interacțiune tind să persiste și sunt atât de luate in serios încât ajung să
funcționeze la nivel inconștient ” (Bowlby, 1988, p.146).

Berghaus (2011) afirmă că „m odelul intern de lucru poartă așteptările pentru toate relațiile
de atașament din viitor și rămâne în general stabil, dacă nu este modificat de experiențe noi
semnificative ”(p.6). Copilul folosește modelul interior ca șablon pentru relațiile viitoare
pe care ea sau el le formează. Ca rezultat copilul se așteaptă ca relațiile ulterioare cu alte
persoane semnificative să fie similare cu relația primară de atașament. Bowlby susține că

„sistemul de atașament prin modelele interne de lucru, se reactivează pe parcursul vieții ,
ori de câte ori un individ se simte sub amenințare, stres sau oboseală ”(Riley, 2011, p. 20).

18
Acesta este un model util pentru educatori atunci când reflectă asupra relațiilor pe care le
construiesc cu elevii lor și de ce unele dintre aceste relații par a fi mai complicate decat
altele. Riley continuă să argumenteze că dacă modelul interior de lucru spune „nu sunt
demn de laudă ”, atunci laudele oferite de profesor pot crea disonanță emoțională în
psihicul copililui lucru pe care treb uie să -l ia în considerare fie prin schimbarea modelului
intern de lucru (în care să înceapă să includă și aprecierile pozitive ) fie prin respingerea
laudelor ca fiind incorecte (2011, p.21).

Acesta este un punct critic pentru care educatorul trebuie să fie conștient de relația sa cu
elevii. Acesta sugerează că interacțiunile care promovează încurajarea din relația educator –
elev pot influența modelul interior de lucru ale elevilor și pot, în ti mp, să susțin o stare de
siguranță sau pot modific a o stare de spirit ne securizant ă.

2.7 Atașamentul la adulți

În pofida afirmațiilor lui Bowlby potrivit cărora comportamentul de atașament joacă un rol
fundamental de -a lungul ciclului de viață și a scrierilor sale ample despre procesele de
atașament din copilărie (vezi Bowlby, 1969, 1973, 1980), relațiile de atașam ent din
perspectiva adultului nu au devenit o zonă activă de cercetare până în anii 1980. Deoarece
copiii participanti la experimentul strange situation au crescut, datele de cercetare privind
continuitatea tiparelor de atașament au început să apară.

În 1985, George, Kaplan și Main au conceput interviul pentru adulților (AAI – adult
atachment inventory) ceea ce a permis cercetătorilor să studieze reprezentările de
atașament la adolescență și maturitate. AAI este un interviu semi -structurat format din
optsp rezece întrebări care abordează experiențele indivizilor în relațiile de atașament
primar și modul în care aceste experiențe au avut impact asupra propriei personalități și
comportament. Întrebările variază de la a solicita unei persoane o descriere a rela ției sale
cu părinții săi în copilărie, pâna la a -i întreba ce au făcut când s -au simțit ne securizan ți și
cum au răspuns părinții la nevoile lor. Individul este apoi întrebat cum aceste experiențe au
avut impact asupra dezvoltării și personalității lui adu lte.

19

Dezvoltarea AAI s -a bazat pe două concepte cheie: în primul rând aceea că reprezentarea
mentală a relației se bazează pe experiențele de atașament semnificative și în al doilea rând
că reprezentările mentale operează parțial la un nivel inconștient (De Haas și colab., 1994,
p. 471 -474). Rezultatele arată că stilurile de atașament afișate în copilărie sunt similare cu
cele afișate la vârsta adultă. Cu toate acestea, terminologia folosită la adul ți este într -o
oarecare măsură diferită de ca a atașament ului pentru copii. Citând, George, Kaplan and
Main (1996), au afirmat că „copiii ata șati securizant au devenit adulți autonomi . Copiii
anxioși -evitanți devin adulții care renunță rapid la rolul de părinte . Copiii ambivalent
anxioși sunt denumiți adulți preocupați iar cei care au avut un stil dezorganizat , devin și ei
adulți dezorganizați ”(p.238).

În urma acestei cercetări, Main a dezvoltat o a cincea categorie pe care a numit -o
dobîndirea siguranței . Această categorie descrie modul în care indivizii care au avut
experiențe traumatice în copilăria lor au depășit aceste dificultăți anterioare având „ocazia
de a forma o reprezentare coerentă a vieții lor” prin psihoterapie sau prin relații pozitive
ulterioare (Hesse, 2008, p.588). După investigarea lui M ain, van Ijzendoorn (1995, p.398)
a efectuat un studiu care a remarcat transmisia intergenerațională a modelelor de atașament.
El a subliniat că stilul de atașament al unui potențial părinte va prezice stilul atașamentul ui
copilului la acel părinte , cu o p redictibilitate de până la optzeci la sută.

Aceste explicații evidențiază informații importante despre tipul de comportamente dintre
educatori și elevi cu implicții atât pozitive cât și negative, pe măsură ce se construieste și
menține relațiile educator -elev.

20
2.8 Ata șamentul și relația educator – elev

Aplicarea principiilor teoriei atașamentului are implicații importante pentru înțelegerea
relației profesor -elev. Acestea includ importanța stilurilor de atașament, modelele de lucru
interne și situația nefamiliară .

Bowlby (1969) susține că reprezentarea mentală a sinelui și a celorlalți e modelată în
contextul relației copil -îngrijitor, se duce mai departe și influențează gândirea,
sentimentul și comportamentul în relațiile cu adulții. Schaffer (2004) afirmă că „această
teorie subliniază faptul că ataș amentul este un fenomen pe tot parcursul vieții și nu este
limitat la primii ani ”(p.110). Potrivit lui Gomez (1997, p.168), elementul fundamental al
teoriei lui Bowlby este că „ființele umane sunt în căutarea contactului și că starea noastra
de bine se ba zează în mare măsură pe condițiile relațiilor noastre ”. Gomez continuă să
spună : “ acel atașament nu este ceva din care ne dezvoltăm, deși mijloacele noastre de a ne
raporta la modelele de dezvoltare și atașament se pot schimba ”. Bowlby evidențiază că
rolul unui terapeutul este „de a oferi condițiile în care pacientul să poate explora modelele
reprezentative despre sine și figurile sale de atașament în vederea reaprovizionarii și
restructurarii lor în lumina noilor înțelegeri pe care le dobândește cu expe riențe le noi pe
care le are în relația terapeutică ”(1988, p.156). Putem extrapola substituind rolul de
terapeut cu cel de educator și mai departe până la faptul c ă și rolul educatorului are foarte
multe în comun cu rolul mamei față de copil, din etapele i nițiale ale relație i, când începe
separarea. Relația profesor -elev poate fi văzută în paralel cu relația părinte -copil.

2.8.1 Educatorul ca bază securizată

Educatorul poate fi cel mai util servind „ca o bază sigură din care individul poate începe
sarcina dificilă de a explora și de a reface modelele interne de lucru ”(Bretherton, 1992,
p.26). Cu încurajarea profesorului, cu sprijin și înțelegere, elevul va începe să -și exploreze

21
interiorul și exteriorul fa ță de lume , din trecut și pînă în prezent , în efo rtul său de a se
exprima și de a se cunoaște.

Fiecare elev vede relațiile cu fiecare profesor printr -o lentilă care este colorata de
experiențele anterioare cu părinții sau îngrijitorii săi (Davis 2003). Bowlby a subliniat că
valoarea și consecvența relaț iilor sunt la fel de importante sau mai important decât
evenimentele, chiar daca au fost evenimente tulburătoare, în configurarea așteptărilor,
ipotezelor și capacităților structurate în modelul intern de lucru al copilului.
Din acest motiv, este important ca profesorul să noteze calitatea relațiilor copilului
”indiferent dacă sunt afișate tiparele de atașament ca fiind securizant e, evitate, ambivalente
sau dezorganizate” și modul în care aceste tipare sunt percepute, experimentate și acționate
(Gomez, 1997 , p.169).

Bowlby (1969) a prezentat o serie de etape în dezvoltarea atașamentului, accentuând în
special etapa primului an de viață. El descrie 4 faze ale dezvoltării acestuia:
• 0–3 luni – respon divitate socială nediscriminativă,
• 3–6 luni – respon divitate socială preferențială,
• 6–24 luni – emergența comportamentului de tipul bazei securizante,
• 24–30+ luni – parteneriat dirijat de scop.
Ulterior, aceste etape au fost extinse într -o manieră detaliată din perspectiva manifestării
fenomenului baze i de siguranță și pentru perioada de după primul an de viață. Ca și
procesul de dezvoltare a atașamentului care are loc la copil în relația cu părintele,
dezvoltarea relației educator -elev va urma un proces comparabil. Capacitatea educatorului
de a oferi o bază securizant ă este fundament pentru lucrul cu toți elevii și este crucială
atunci când se lucrează cu indivizi ne securizan ți.

22

2.8.2 Modele intern e de lucru

Teoria atașamentelor ne propune te za confom căreia noi învățăm să formăm și să
continuăm relațiile bazate pe experiențele noastre anterioare acumulate în relații. Pe baza
funcționării modelului nostru interior , ne permite m să anticipăm comportamentele altor
persoane. Fleming scrie că:

Modelele interne de lucru la adulți ne afectează răspunsu rile cognitiv e, emoțional e și
comportamentale față de ceilalți din familie, dela muncă și din toate comunicările …
gândurile pe care le avem, ceea ce ne amintim, ce considerăm important, cum interpretăm
și cum dăm sens evenimentelor, sunt influențate de aceste modele (2007, p.87 -77)

Atât studenții cât și profesorii abordează inițial relațiile noi pe baza experienței anterioare
(Riley, 2011, p.40).
Hazen & Shaver (1987) subliniază că este nerealist să presupunem că stilul de atașament
al unei persoane rămâne neschimbat de la copilărie până la vârsta adultă, cu toate acestea,
dacă credința negativă despre sine se consolidează prin experiențe și relații de viață diferite,
acestea credințe pot deveni destul de înrădăcinate și dificil de s chimbat. Totuși contrar
acestora, „o persoana obișnuită se implica în mai multe relații de prietenie și iubiri
importante, fiecare oferind o oportunitate de a -și revizui modelele mentale despre sine și
alții ”(p. 517). Aceste idei din cercetarea teoriei atașamentului oferă o claritate asupra
înțelegerii modului în care indivizii aduc cu ei, cadre interne de referință care le poate
facilita sau împiedica procesul de învățare. Aceasta este o informați e valoroasă pentru
profesor deoarece el poate facilita o experiență emoțională corectivă pentru elev.

23
2.8.3 Stiluri de atașament

Fleming (2007) susține că este vital ca educatorii să fie conștienți de diferitele stiluri de
atașament deoarece pot face cunoscute informații importante despre tipul de
comportament pe care educatorii și studenții le angajează în relația profesor -elev. Copilul
care este atașat în siguranță va avea o viziune pozitivă și echilibrată asupra sinelui și asupra
celorlalți.

Studenții atașați în mod securizant „… evaluează evenimentele stresante ca fiind mai puțin
amenințătoare ca în cazul persoanelor mai puțin sigure. Ei au așteptări optimiste cu privire
la capacitatea lor de a face față cauzelor sufe rințelo lor ”(Belsky, 2002, p.167).

Adultul nesigur are un scor ridicat în ceea ce privește anxietatea atașamentului (adică
îngrijorări) și este deseori preocupat și se simte mai puțin demn decât individul sigur.
Elliot și Rees (2003) a u menționat că:

Atașamentul neliniștit și preocuparea de acceptare și respingere poate mări temerile cu
privire la implicațiile interpersonale ale eșecului asupra oricărei sarcini care implică
posibilitatea succesului și a eșecului (P.328).

Acest lucru poate provoca di ficultați, deoarece experiența de învățare a individului atașat
nesecurizant va fi că nu este sigur să ai încredere în ceilalți, deoarece te pot respinge.
Conform lui Riley „… devin preocupați de obținerea acceptării celorlalți pentru a se simți
bine cu ei înșiși. Acest lucru scade curiozitatea lor despre lumea din jurul lor, deoarece ei
trebuie să rămână concentrați pe opiniile celorlalți ”(2011, p.26). În clasă un copil neliniștit
poate părea preocupat de elementul emoțional al experienței lui și, în cons ecință, nu poate
trece la activități mai orientate spre sarcini.

„Persoanele evitate nesigure (adică cu tendințe de respingere) sunt înclinate să se
distanțeze cognitiv și comportamental ei înșiși de la sursa de stres ”(Belsky, 2002, p.167).

24
Fleming (200 8) observă că „elevii evitați pot fi mai dificil de recrutat la cursuri și, în
consecință, nu caută sprijin și nici nu îl acceptă la fel de ușor ca cei aflați în siguranță ”. El
continuă să spună că „indiferent dacă elevii sunt siguri sau nesiguri, acest l ucru va avea
impact asupra sentimentelor, atitudinilor și comportamentului lor și asupra modului în care
reacționează la situația de învățare ”(p.41).

Aceasta oferă informații interesante pentru înțelegerea noastră despre copil /elev.

2.8.4 STRANGE SITUAT ION-Situația nefamiliară

THE STRANGE SITUATION sau situația nefamiliară așa cum a fost concepută de Mary
Ainsworth este un instrument util pentru identificarea stilul de atașament al individului.
Fleming (2008) scrie că educația adulților oferă „situații nefamiliare ” pentru copii când
aceștia participă la un curs pentru prim a dată sau când se confruntă cu idei și cunoștințe
noi. Copiii dau sens situațiilor nefamiliare prin felul în care le corelează cu modelul intern.
Abilitatea copilului de a gestiona noile cunoștințe este foarte influențată de mecanismele
sale de a face față situațiilor nefamiliare oferite de noile cunoștințe.
El continuă să afirme că „noile cunoștințe sunt ca o situație ciudată care declanșează
comportamentele de atașament ”(p.41). Tot Fleming susține că „stilul de atașament al
unuia joacă un rol impo rtant în modul în care altcineva reacționează la angajamentele
interpersonale în care sunt implicați toti elevii din clasă și în întâlnirile dintre profesori și
elevi ” (2008, p. 38).

Opera lui Bowlby așa cum este prezentată în acest capitol plasează aces t lucru într -un
context teoretic definit și oferă educatorilor o perspectivă asupra dinamicii psihologice din
cadrul relației profesorului cu elevii. De asemenea, oferă soluții și strategii potențiale
pentru sprijinirea studenților care se găsesc într -o situație nefamiliară .

25
2.8.5 Stilul de atașament al educatorilor și modelele interne de lucru

Ca educator, înțelegând propriul stil de atașament și al model ului intern de lucru dau
implicații semnificative în modul în care se înțelege relația profesor -elev.

În raport cu stilul de atașament al profesorului, interesul securității profesorului este în
principal axat pe înțelegerea și susținerea elevilor săi. Profesorul î și va folos i experiențele
în sala de clasă pentru a -și modela și îmbunătăți practica (Riley, 2011).

Profesorul care este nesigur și preocupat poate părea că este inconsistent în abordarea
elevilor, prin supraevaluarea unora și subestimarea altora. Profesorul care are scoruri mari
la evaluarea starii de anxietatea ar putea apărea vulnerabil, nesigur, emoțional atunci când
este confruntat cu situații stresante în clasă. Profesorii care prezintă tiparele de atașament
evitate, nesiguranță, cât și team ă, pot experimenta un sentiment sporit de lipsă de valoare
și au o slaba imagine de sine. De asemenea, pot afișează vulnerabilitate printr -un
comportament defensiv care îi împiedică să reacționez reflex. Pentru profesorul speriat,
apropierea este atât căutată cât și respinsa in acelasi timp. Profesorul care afișează un
atașament ne securizant poate evita conflictul și confruntarea în clasă dar o va percepe ca
pe o respingere personală (Riley, 2011, pp. 33 -37)..

McCormack (2009) susține că
„vulnerabilitatea este o parte inevit abilă a procesului de învățare în viața de adult; în toate
sensurile cuvântului, este vital fiind o parte a schimbării; atunci când este treaba ta s ă
facilitezi schimbăriea va fi inevitabil s ă nu te confrunti cu tot felul de emoții stârnite. Ș i
faptul că te confrunți cu această suferință este o resursă esențială într -o muncă de
facilitator(p.17)

Cu toate acestea, „cu excepția cazului în care modelele interne în actiune ale relațiilor
profesionale sunt examinate, conexiunile pe care acestea le au cu mod elul intern de lucru
vor rămâne în mare parte, dacă nu complet, în afara conștientului și, prin urmare, mai puțin

26
deschise către schimbăre și creștere activa ”(Riley, 2011 p.41). Lucrând cu elevii,
profesorul va gândi, simți, acționa și avea așteptările bazate pe propriile modele interne de
lucru care acționează ca o bază de ipoteze.
Cercetările efectuate de Riley sugerează că modelul intern de lucru poate juca rolul în
alegerea unei cariere a individului. El descrie cum „un atașat ne securizant al unei persoană
o poate influenta sa devina atrasă de profesiunea didactică ca urmare a unui rezultat pozitiv
al une i interactiuni de succes cu un cadru didactic din perioada c ând era elev.

Sonkin (2005) se referă la starea sufletească a educatorului în vederea stabilirii rela ției de
atașament ca fiind „un factor semnificativ atât în dezvoltarea relației, cât și în rezultatul
experienței educaționale ”(p.6) Educatorii trebuie să poat ă gestiona dinamica emoțională a
predării și învățării, f ăcând acest lucru mai eficient prin adaptarea la propria lor viata
emoționala în calitate de educatori, în special ăn ceea ce privește impactul pe care relația
educativ ă o are asupra lor ”(McCormack, 2009, p.21).

Cercetările sugerează că modelele interne de lucru nu sunt statice, ci sunt supuse schimbarii
pe parcursul vieții, ca urmare a noilor surse de relaționare pozitivă (Riley, 2011, Fonagy
et. al, 1996). Potrivit lui Riley, faptul că stilurile de atașament nu sunt statice este o veste
bună, deoarece oferă profesorilor „… posibilitatea de a oferi securitate și speranța unui
viitor mai bun pentru studenții atașați ne securizant ”(2011, p.13).
Asadar modelele de lucru nu sunt inerte și pot fi adaptate și schimbate în timp, ca urmare
a experiențelor noi în lume. Cercetătorii au început să sublinieze importanța diferitelor
stiluri de atașament în modelele de comunicare (Bretherton și Munholland, 1999).
Modul principal de exprimare a nevoilor de atașament la vârsta adultă este prin comunicare
verbal ă și nonverbală. Bowlby propune că tiparele de comunicare verbală și nonverbală
sunt „ procese prin care modelele interne de lucru sunt securizant e și ne securizant e iar
relațiile de atașament sunt generate și menținute ”(p.94).

27
Ca și reglementarea recipro că care apare între copil și părinte, o comparație ar putea fi
procesul ce se petrece în relația educator – elev. Aplicarea ideologiei teoriei atașamentului
ne poate ajuta la redresarea înțelegerii noastre despre relatia educator – elev.

2.9 Povestea vieții. Narațiunile promovează o învățare nouă

În această secțiune voi exemplifica cum procesul de utilizare a poveștilor propriei vieți
poate fi mediul pentru a descoperi stilul de atașament și modelele interne de lucru.
Cadrul de atașare urmat pe parcursul acestei disertații sugerează patru modele de stiluri
narative în învățarea adulților, și anume : securizant , evita nt-resping ător, evita nt -preocupat
și dezorganizat. Povestirile de atașament sunt legate de lumea care are sens a individului.
S-au adus contribuții importante la a înțelegerea modului în care biografia educațională
(Dominice 2000) și narațiunea (Fleming, 2003) pot oferi un mediu care să faciliteze
învățarea nouă. Scopul studiului urmareste să reconst ruiască cu educatorii ceea ce ei au
învățat în cursul experiențelor lor de atașament, pentru a înțelege mai bine modul în care
aceste experiențe interfereaza în relația educator -elev. După cum am subliniat anterior,
întrucât modelele interne de lucru „ope rează la un nivel inconștient” (Bowlby, 1988,
p.146), unul dintre obiectivele narațiunilor și biografiei educaționale este să acționeze ca
vehicul „ să împuternicească educatorii să devină mai reflectivi” (Dominice 2000, p. 174).

Învățarea din viața noastr ă este un aspect cheie pe care Pierre Dominice (2000) îl prezintă
cartea sa despre narațiunea vieții. Dominice descrie modul în care „narațiunile din poveștile
vieții personale pot dezvăluiți modul în care sistemele vii formează o rețea vie ”(2000, p.6).
El discută modul în care aspectele personale și sociale ale vieții sunt legate și cum diferă
modurile de învățare la adulti și care sunt influen țele în modurile în care oamenii își
organizează viața. El observă c ă fiecare aducem la lumină lumea, pentru că a trăi înseamnă
a ști, iar ce știm, servește ca lentilă prin interpretarea unor noi experiențe. Ajutăm la
construirea propriei noastră realitati, astfel ca fiecare biografie are propriul său adevăr
(Dominice, 2000, p.6)

28

Fleming's (2003) descrie narați unile drept „o modalitate de a înțelege experiența noastră”
(P.1). El continuă să spună că dinamica transformatoare constă în recunoaștere, omul nu
este doar personajul principal ci și autorul acelei povești

Dominice sugerează că procesul de învățare ca re are loc prin narare, în special când o
abordare a istoriei vieții (biografie educațională) este utilizată activ, nivelul superior de
educație poate acționa ca un vehicul care poate facilita construirea de noi cunoștințe. El
descrie o biografie ca „o ver siune a istoriei vieții în care un adult este invitat să construiască
pentru a se gândi la dinamica învățării sale ”(2000, p.171). Analizarea istoriei vieții cuiva
în ansamblu „va ajuta elevul și educatorul să recunoască ceea ce caracterizează relația lor ,
cu alte cuvinte, modul în care își construiesc propriile cunoștințe ”(Dominice, 2000, p.175).
Frecvent, acestea presupuneri își au originea în copilărie.
Educatorul este doar unul dintre elevii care la randul sau a fost însoțit. Bazat pe experiențe
anterioare, elevii își proiectează adesea așteptările lor, credințele și atitudinile. Potrivit lui
Dominice

„Pe măsură ce elevii își îmbunătățesc gândirea critică, sunt mai capabili să recunoască
presupuneri și credințe, dau sens complexității vieții lor și înțeleg influențele sociale
majore … și asta î i ajută să devină mai direcți ”(2000, p.5).

Povestirea în scris a poveștii vieții unei persoane facilitează conexiunea între elevi și
contextele societale în care funcționează iar acest fapt îi poate ajuta. Acest lucru este
sugestiv pentru procesul de modificare sau transformare a modelelor interne și stilului de
atașament. R evizuirea propriilor istorii de viață poate facilita devenirea atât a educatorului,
cât și a elevului.
Povestea vieții poate fi folosită în educație ca mijloc de refle xie critică, atât pentru elev, cât
și pentru educator. Poate acționa ca un mediu ce permi te individului să reflecteze critic
despre cunoștințe, valori și semnificații construite prin experiențele lor de viață și pot
acționa ca un instrument de transformare a l modelelor interne (Dominice, 2000; Mezirow,

29
1990). Acesta este un instrument valoros atât pentru educator, cât și pentru elev, deoarece
oferă posibilitatea de a le revizui modele interne de lucru și credințele de bază și ajută la
construirea de noi cunoștințe.

Rolul principal al educatorului este de a împuternici elevul și „ relația int erpersonală dintre
educator și elev sa rămâna o sursă de motivație ”(Dominice, 2000, p.128). Domince
evidențiază faptul că în povestirea vieții , la vârsta adultă, indivizii își amintesc mai mult de
profesorii pe care i -au avut la școală pentru cum erau dec ât pentru ceea ce ii învățau. El
sugerează că „oamenii nu își amintesc personalitatea profesorilor atât cât își amintesc
relația pe care au avut -o cu acei profesori ”(2000, p.129). Acest lucru îl confirmă si
Bowlby's în constatările discutate anterior, în sensul că legătura afectivă este esențială
pentru rezultat ul relației profesor -elev.

De asemenea, Dominice subliniază cum educatorii adulți ar trebui să fie conștienți de
propriile lor motivații de predare sau de facilitarea a grupului și motivele pentru care au
ales să facă cea ce fac. Reflectarea asupra propriei istorii de viață este o parte importantă a
procesului de devenire a unui educator, până la punctul în care sugerează că „continuarea
propriei educații este o condiție de a fi un educator”(2000 p .124). El ne avertizează asupra
faptul că „educatorii au propriile lor istorii de viață și nu ar trebui să uite să lucreze la
interpretarea și sensul acelei istorii ”(p.189) și continuă să spună asta :” educatorii adulți
care au dobândit cunoștințe și con știentizare din propriile vieți pot mai bine servi ca mentori
pentru elevii lor, deoarece aceștia vor învața din propria lor istorie (p.7). Profesiunea
didactică este cea în care relațiile umane joacă un rol central. Dacă educatorii sunt încurajați
să lucr eze la propria lor istorie de viață, aceasta le va permite să devină mai atenți la
dinamica de atașament prezentă în relația profesor -elev.

Aceste scrieri susțin, de asemenea, conceptul lui Mezirow (1991) despre valoarea
îndrumării eforturile cursanților de a înțelege relații atât de complexe la nivel personal.
Teoria lui Mezirow despre învățarea transformațională recunoaște că implicarea si

30
experiența de viață a participanților este o condiție necesară pentru transformare. El
sugereaza că învățarea transf ormatoare are loc atunci când există o transformare într -un
nucleu de credințe sau atitudini .
Reflecție critică este prin urmareun ingredient necesar al învățării transformaționale , în
cazul în care elevii sunt încurajați activ să gândească singuri.
Fiecare individ urmează un cadru de referință, la care Mezirow (1991) face referire ca la
„ schema de sens ” sau „perspectiva sensului ”

Bowlby face referire la „modelele interne de lucru” ale persoanelor, care sunt : un set de
reprezentări mentale pe care un individ le construiește în copilăriei pe baza re lației de
atașament. Interpretările și ipotezele își au originea în mod obișnuit copilărie. În teoria
transformării „este vorba despre astfel de scheme de sens, de perspective de sens și de cadre
de referință care se transformă ”(Mezirow, 1991, p.94).

Fleming scrie că
„ procesului de transformare incepe cu un cadru de referință a l unei dileme și se încheie
cu o reintegrare în comunitate , cu un nou set de presupuneri…. acest lucru este sugestiv
pentru un proces de modificare sau transformare a stilului de atașa ment și a modelelor
interne de lucru ”(2008, p.42).

2.10 Concluzie

În acest capitol care se bazează pe cercetări și studii efect uate de teoreticieni de vârf am
urmărit contextualizarea obiectivului studiului meu și am arătat cum paradigma
atașamentului poate fi cea mai utilă pentru a oferi un cadru cuprinzător care informează
educatorii despre predare și învățare. Studiul teorie i atașamentului este un vehicul care să
ne permită să înțelegem mai cuprinzător cum cultura și mediul nu numai că au un efect
profund asupra copilului, ci și influențează întreaga viață a individului. Ca și relația cu
îngrijitorul primar, relația elev -profesor este, de asemenea, un dans dinamic, interactiv.

31
Revizuirea poveștilor de atașament și istoriile noastre de viata formează un set de narațiuni
care sunt semnificative pentru înțelegerea predării și învățării adulțilo r.

32
CAPI TOLUL 3
Metodologie și metode

3.1 Metodologie
Am ales o paradigmă de cercetare calitativă pentru acest studiu, deoarece această
paradigmă utilizează o „abordare interpretativă și naturalistă” de a înțelege om ul și
experiențe le sale (Creswell, 1998, p. 15). Cercetarea calitativă are în vedere două concepte
filozofice, ontologia și epistemologi a, care st au la baza metodologiei (Crott y, 1998). Voi
începe prin a face un scurt raport al cercetărilor calitative, inclusiv a explicații lor despre
ontologie și epistemologie. Voi prezenta în continuare metodo logia care stă la baza acestui
studiu particula r.

3.1.1 Cercetare calitativ ă

Cercetarea calitativă poate permite cercetătorului să exploreze o gamă la rgă de dimensiuni
ale lumii sociale, inclusiv subtililățile vieții cotidiene și înțelegere a experiențel or și a
imaginați ei participanților la cercetare, modul în care procesele sociale, discursurile sau
relațiile acestora funcționează cât și semnificația sensurilor pe care le generează .

Cercetarea calitativă părea să se potrivească cel mai bi ne studiului meu, întrucât scopul
meu a fost să dezvolt o înțelegere aprofundată a experiențelor de atașament trăite de
participan tele la studiu și a modului în care acest e experiențe influențează rolul lor de
educator. Cred că experiențele de atașament sunt prin definiție individual e. M-am
concentrat asupra diferențelor dintre stilurile de atașament securizant e și ne securizant e și
a istoriil or de viață ale participan ților mai mult decât pe difer ențele dintre tipuri le de
atașamente ne securizant e. Reflectând asupra experiențe lor tr ăite de participan te în
context ul personal al circumstanțel or poveștilor de viață, înțelegerea rolului unui educator
ar putea fi mai bine înțeles. Odată obținut acest lucru, condițiile pentru schimbare ar fi
valabile atât pentru participan ți, cât și pentru mine, ca cercetăto r. Această abordare mi -a

33
oferit -o ocazia de a auzi povestea de viață a fiec ărei participant e care ar fi fost altfel dificil
de articulat prin intermediul unui sondaj cantitativ.

3.1.2 Abordarea studiului

Acest studiu își propune să arate modul în care teoria atașamentului poate fi folosită ca
instrument de informare a educatori lor despre predare și învățare. Motivele pentru
efectuarea acestei cercetări sunt

1. Conștientizarea mecanismelor de at așament va permite educatorilor să devină mai bine
informa ți cu privire la procesul de construire a relațiilor, care este un aspect crucial pentru
practica profesională.
2. Pentru a identifica și înțelege propriul stil de atașament și modul în care acesta
influențează rolul de educator
3. Să evidențieze importanța rolului educatorilor ca „bază de siguranță ” în cadrul mediu
educational.

M-a interesat în special procesul prin care se produce învățarea direct din viața noastră ,
prin povestea noastră de viaț ă și modul în care acest proces este un vehicul care poate
facilita construcția cunoașterii (Dominice, 2000). M -a interesat să văd și dacă, ca rezultat
al participării la cercetare, participan ții au descoperit vreo noutat e ca urmare a
conștientiz ării propriei experiențe de atașa ment.

3.1.3 Interviu rile ca narațiu ne

Întrucât obiectul acestei cercetări a fost să exploreze experiențele de atașament, am ales să
realizez interviuri le de cercetare calitativă folosind o abordare narativă, deoarece am
considerat acest lucru ca fiind cel mai potrivit pentru a înțelege în profunzime experiența
de atașament a fiecărui participant . Această abordare a oferit participanților posibilitatea

34
de a-și spune povestea în timpul interviurilor. „În interviurile deschise, oamenii spun
povești, narațiuni despre propriile vieți ”(Kvale, 1996, p.43). Reissman (2003) descrie
narațiunile drept „… un mod istoric de cunoaștere și comunicare ”(P.1). O abordare
narativă este utilizată solicitând participanți lor să reflecte asupra experiențe lor lor de
atașament trăite.
Gergen & Gergen, (1986) afirmă că

„poate cel mai esențial ingredient al unei narațiuni sau povestir i este capacitatea sa de a
structura evenimentele într -un asemenea mod încât se demonstrează, în primul rând, o
conexiune sau coerență și, în al doilea rând, un sentiment de mișcare sau direcție în timp
”(Gergen și Gergen, 1986, p. 25).

Mishler (1986) contu rează „ povestea ” ca pe o serie de evenimente care se desfășoară în
timpul interviului de cercetare, unde povestitorul își transferă cunoașterea în povestire.
Acest conceptul se potrivește cu siguranță cercetării mele în care scopul este de a arăta
coerența (raportând stilurile de atașament la teorie) în timp. Având în vedere că scopul meu
principal a fost de a dezvolta o înțelegere în profunzime a experiențelor de atașament trăite
de către participant i și a modul ui în care aceste experiențe au avut impact asupra dezvoltării
lor ca educatori, mesajul principal al poveștilor părea crucial pentru a examina, ca mai apoi
pentru a putea învăța d irect, din explicațiile lor.

3.2 Obiectivul meu profesional ca cercetător

Ryan (2006) afirmă că „modul în care alegeți să colectați date este ilustrativ pentru
credințe le dvs. asupra cunoașter ii și a experienț elor uman e. Tehnici le sau metode le de
colectarea a datelor nu sunt pur și simplu proceduri neutre, ci realizează presupun eri care
sunt în mod de neînțeles legat e de poziția epistemologică a autorului ”(p.74). Ca cercetător,
este crucial să fiu conștient ă de propriile presupuneri și subiectivit ăți și de modul în care
acestea pot avea impact asupra colectării și analizei date lor. Lentila mea profesională vine
dintr -un context de consiliere și psihoterapie .

35
Mai târziu în acest capitol, voi descrie cum această lentilă ar fi putut influența colectarea,
analiza și cercetarea datelor și de prezentare a constatărilor.

3.2.1 Ontologie

Ontologia se referă la cele mai fundamentale credințe ale noastre despre om și natura
realității (Giddings & Grant, 2002). Din această poziție am ales să folosesc abordarea
constructivismului social modernist cum că „adevărul” este pr ivit ca fiind un constru ct
social între oameni și această reprezentare a realității este întotdeauna situat ă în context
istoric și cultural (Gergen și Gergen, 1986). Construcționismul social consideră că „toată
realitatea, ca realitate semnificativă, este construită social”
Pentru fiecare dintre noi, când vedem prima dată lumea într -o manieră semnificativă, o
privim inevitabil prin lentile le dăruite de cultura noastră ”(p.54). Credința mea este că
realitatea este construită social și cultural, și prin urmare, metodologia pe care am ales să
o implementez prin cercetarea mea, îmi propune să descopăr un pic despre modul în care
aceste construcți i și sisteme de credințe interioare au apărut dar și semnificația c are i s-a
dat de către fiecare participant ă.

3.2.2. Epistemologie

Epistemologia este punctul de vedere teoretic asupra cunoașterii. Este „… un mod de a
privi lumea și sensul ei. Prin urmare, implică cunoștințe și întruchipează o anumită
înțelegere în ceea ce presupune cunoașterea ”(Crotty, 1998, p. 8).
Cu o experiență î n consiliere și psihoterapie, elementul central al poziției mele
epistemologice este conceptul de „cunoscător” ca „expert”.

Crotty (1998) scrie că „sensul nu este descoperit, ci este construit” (p.9). Eu cred că oamenii
pot construi semnificații în moduri diferite, chiar și în raport cu același fenomen. În opinia
mea nu există o realitate unică așadar oamenii își construies propria realitate prin propriile

36
experiențe trăite. Eu î mi construiesc propriile adevăruri și fiecare participant își
construiește pro priul adevăr pe măsură ce îl înțeleg e.
Opinia mea despre realitate sau modul de a fi (ontologie) și înțelegerea mea despre ceea ce
înseamnă a ști (epistemologie) sunt împletite. Eu sunt de acord că realitatea prezentată în
acest studiu este filtrată prin propria mea interpretare a fiecăr ei pove ști ale participan ților.

3.3 Metoda

În calitate de cercetător, am jucat mai multe roluri diferite în timpul cercetării, cum ar fi :
de intervievator (sau colector de date), ascultător (pentru a asculta povestea fiecăr ei
participant e), interpret (pentru a interpreta poveștile auzite ), analist (pentru a analiza ce
înseamnă poveștile) și scriitor (pentru a rescrie povestea și a reprezenta datele colectate).
Voi prezenta în cele ce urmează metodele utilizat e pentru realizarea acestei cercetări. Voi
include informații despre participant e selectare, pregătirea interviurilor și colectarea
datelor, urmată de date le de analiz ă, considerente etice, limitări în timp ale metodei ce se
împletesc pe tot parcursul procesului.

3.3.1 Selectarea participanților

Metoda de eșantionare a fost folosită ața cum mi-am propus , ca să selectez informații le
bogate ale participanți lor pentru a aprofunda și examina semnificațiile experiențel or trăite
versus teorie.
Am avut interes să intervievez persoane care aveau experiență atât personal ă cât și
profesional ă. Am simțit că acest grup special de femei îmi va oferi o vedere în profunzime
a experiențelor lor de atașament trăite și a modului în care aceste experiențe au jucat un rol
în viața lor de adult. Am decis să anunț această cercetare prin invitații trimise pe e -mail
(vezi Anexa 1) educatorilor / consilierilor adulți pe care îi întâlnisem anterior prin
intermediul activita ții mele profesional e sau în cadrul activităților de la facultate . Criteriile
pentru participare a u fost acelea că : participantul trebui a să fie un formator/ educator

37
/profesor care să aibă experiență anterioară de consiliere sau predare și cunoa ;te unele cadre
ale studiilor lui Bowlby p rivind teoria atașamentului.

3.3.2 Fișe informative pentru participanți

Am inclus o foaie de informare a participanților cu toate invitațiile. (Vezi apendicele 2).
Am inclus, de asemenea, o listă scurtă de întrebări despre care am considerat că le-ar putea
ajuta cu amintirile, gândurile și experiențele vizate înainte de ședința de interviu propriu –
zisă (Apendicele 3). Pe de o parte am vrut să dau claritate în legătură cu tipul de date pe
care speram să îl colect ez și pe de altă parte să nu se simtă sub presiun e, la gândul că
dezvăluie informații sau experiențe cu un caracter extrem de personal. După aceasta m -am
angajat într -o o discuție individ uală cu fiecare , pentru a clarifica orice întrebări sau
preocupări. Înainte de a avea loc fiecare interviu , am arătat fiecăr ei participant e fișa
informativă și am verificat din nou dacă sunt probleme cu dezvăluirea istoriei personale .
Pentru a asigura deschiderea , le- am informat pe participan tele cu privire la scopul general
al studiului, aspectele principal e ale proiect ului, dreptul lor de a acces a transcrieri le,
dreptul lor de a se retrage din studiu oricând, precum și alte beneficii și riscuri posibile
asociate studiului (Kvale, 1996). Apoi , am dat un formular de consimțământ fiecăr ei
participant e și le -am cerut să le citească și să le semneze dacă sunt deacord să continue cu
interviul.

3.3.3 Colectarea datelor

Kvale (1996) se referă la interviu ca la o conversație și afirmă că „interviul calitativ este
un șantier de cunoaștere. Un interviu este literalmente o perspectivă interioară, o schimbare
de opinie între două persoane care conversează despre o temă de interes reciproc ”(p.2).
În cartea sa, InterViews , Kvale (1996) prezintă metaforic două tipuri de intervievatori ,
numindu -i „mineri” și „călători”. Intervievatorul miner caută să descoper e niște cunoștințe
valoroase îngropate împreună cu persoana care este intervieva tă. Călătorul în schimb,

38
călătorește adunând amintiri care duc la o poveste ce trebuie spusă la întoarcerea acasă
(p.3).

Indiferent că are de a face cu tipul „miner” sau „călăt or”, pentru un cercetător cred că este
esențial să facilteze și să ofere un mediu care încuraj ează fiecare participant să iși spună
poveștile și experiențe le trăite în legătură cu evenimente le importante din viața sa ]ntr-un
mod c \t mai facil . Pentru a au zi acestea povești și experienț e trăite de fiecare participant ă,
am ales să realizez interviuri le semi -structurate individual , deoarece am crezut că acest
lucru ar adăuga mai multă profunzime studiului meu. Kvale (1996) definește interviu l
semi -structurat ca fiind „un interviu al cărui scop este să se obțin ă descrieri ale lumii celui
intervievat cu privire la interpretarea sensul ui fenomenelor descrise ”(p.5 -6). Am consultat
protocol ul de interviu așa cum a fost conceput de Mary Main (199 5) pentru a acționa ca
ghid la întrebări le din interviul meu. Mi -am formulat propriile întrebări pe baza scopurilor
mele de cercetare. Participan tele au fost invit ate să-și spună experiențele de atașament din
copilărie până la vârsta adultă uit ându -se și la modul în care acest lucru are în prezent
impact asupra rolului lor de educator. Am condus interviul prin câteva întrebări deschise
pentru a obține o perspectivă a istoricul ui de viață al fiecăr ei participant e (a se vedea anexa
3). Am decis intenționat să nu desfăș or un „focus grup”, întrucât experiențele de atașament
sunt, prin definiție, interpreta bile individual . Un focus grup ar putea evidenția tendințele
generale care ar putea fi deduse, dar nu cred că ar putea capta experiențe le indivi duale.

3.3.4 Intervievarea

Înainte de a începe interviurile, m -am pregătit familiarizându -mă cu procesul de cercetare
calitativă. În calitate de intervievator cu experiență în cabinetul de consiliere, mi- am folosit
abilitățile atât ca un avantaj, cât și ca un dezavantaj. În timp ce cite am o parte din literatură,
am devenit conștient ă de responsabilitatea mea de cercetător și de nevoia de de a face tot
posibilul să realizez fiecare interviu în așa fel încât vocea mea să nu fie privilegiată în
detrimentul vocii participantului. Am reflectat asupra acestei conștientizări și m -am gândit

39
ceva timp la cum urma să realizez interviul de cercetare ca să fie diferit de interviu l din
cabinet , fiind scopuri diferite .

Josselson (2007) observă că:

Toate interviurile sunt intervenții. Spre deosebire de situația de terapie, unde sarcina din
interviu este de a efectua schimbarea în participant, situația de cercetare tratează
persoana intervievată ca expert, sarcina urmând să produca s chimb area în înțelegerea
intervievatorului asupra fenomenelor de interes (p506)

Cercetare calitativ ă este foarte necesara și important ă în întelegerea unui eveniment, pentru
că scoate în evidențǎ anumite caracteristici sau comportamente . Datele calitative caută să
surprindă atributele unei persoane, motivații le, aspirații le, atitudini le, valori le, stilul de
viațǎ, comportament ele, care se redau c ât de exac t posibil . Deci, nu se bazeaz ă pe expresii
cantitative, da r implic ă unele m ăsurători. Din r ăspunsuri le la interviuri, pe baza unor
chestionare specifice, se extrag concepte le.

3.3.5 Locația interviului

Având în vedere locul și ora interviului, am invitat fiecare participant ă să aleagă un loc în
care s -ar simți cel mai confortabil .
Alegerea locației a fost interesantă pentru că trei dintre participan te au ales să facem
interviul în casa lor .

3.3.6 Reflexie

După ce am reflectat la primul interviu, pe care l -am notat în jurnalul meu de cercetare, am
devenit conștient ă de modul în care anxietatea mea de a nu influenț a direcția interviului ci
de a da participantului o vo ce care să -și spună povestea, probabil m -a determinat să mă
simt „forțat ă și neliniștit ă ”în eforturile mele. Am constatat că mă oblig am să nu întrerup

40
cu o noua întrebare. Am început să mă simt nerăbdăto are că nu prime am informațiile pe
care le stabilisem. Participant a părea să fi luat act de acest lucru și părea la rândul ei
oarecum îngrijorat ă că nu prezenta informațiile „corecte” pentru cercet area mea.

Întrucât abordarea mea inițială a fost realizarea interviului folosind întrebări semi –
structurate, după terminarea primului interviu, am descoperit că pentru a putea surprinde
cu adevărat relaț ia și experiența reală a participantului de a își putea poves ti istoria
personală , trebuia să pun deoparte teoria.
Phillion (2002a) descrie succint acest lucru atunci când remarc ă:.

“… Am găsit că una dintre cele mai mari dificultăți ale mele în a învăța să gândesc narativ
a fost să învăț cum să mă descurc cu teoria. „(p.538)

Cu cât am învățat mai mult să acord atenți e relați ei cu Carmen (subiectul ui cercetării ) cu
atât am experimentat mai mult teoria ca fiind abstractă și decontextualizată. De fapt, a
trebuit să pun deoparte teoria și pur și simp lu să fiu prezent ă la ceea ce se întâmpl ă în
relația mea cu Carmen.

Am devenit conștient ă că eram mai interesat ă să aud poveștile participant elor dupa ce m –
am relaxat cu privire la partea teoretica..
Mi-am dat sema c ă pot să adaptez și să perfecționez modul în care voi efect ua interviu rile
de cercetare. Am petrecut timp discutând cu participan tele, aproximativ cincisprezece
minute înainte de a porni înregistrarile . Le-am încurajat să exprime orice preocupări ap ar.
Acest lucru a fost făcut n u numai pentru a le câștiga încrederea, sau să le fac să se simtă în
largul lor și să vorbească mai liber, ci a fost și un mod de a mă prezenta drept autentic ă și
reală. Am pus și eu mai puține întrebări și mai degrabă a m ghidat ușor conversația pentru
a ilicita, informațiile necesare.

41
După terminarea interviului le -am mulțumit fiecăr eia pentru împărtășirea povești lor lor.
Am cerut de asemenea, fiecăr ei participant e să-și aleagă un pseudonim în scopul prezentării
acest or interviu ri. Am avut apoi o conversație într -un mod „debriefing” cu auto -dezvăluir i
comun e .

Ca reflecție : schimbarea modului în care am desfășurat interviul a adăugat un sens mai
profund interviu rilor. În timp ce modificarea abordării nu a invalidat prim ul interviu, cu
siguranță a m adunat mai multe informații în interviurile ulterioare i ar eu am devenit mai
conștient ă de modul de abordare a interviului de cercetare pe care l -am ajustat valoril or
proprii, propri ei mele experienț e de atașament, și propriul ui meu model intern de lucru .

3.4 Analiza datelor

3.4.1 Narațiuni de bază

După ce m-am gândit cum să iau în considerare modul de reprezentare a datel or fiecarei
participant e, am fost atrasă de conceptul de a folosi „narațiune a de bază” pentru a
reprezenta povestea , personaj ul, vocea și experien ța fiecăr eia . Reissman (1993) scrie că

”o narațiune de bază este un fel de chirurgie radicală, un mod de a reda întreaga poveste
într-o formă care permite compararea ”(p. 43).

Pentru a menține accentul pe „narațiunea de bază”, unele părți ale transcrierii nu au fost
inclus e deși au fost luate în considerare în capitolul de analiză. Narațiunea de bază oferă
„schelet, o structură generalizabilă pe care cercetătorii o pot folosi pentru a compara loturile
de persoane care împărtășesc un eveniment de viață comun ”. (Reissman, 1993, p.61).
Această metodă mi -a permis să văd datele mai clar. Temele clare au început să apară după
ce am rescris datele într -o narațiune de bază. Pentru a confirma dacă am interpretat
poveștile în conformitate cu experiențele participanților, am trimis o copie scrisă cu
„narațiunea lor de bază” fiecăr ei participant e pentru verificare.

42
3.4.2 Analiza t ematică

Așadar, î n scopul acestei cercetări, am ales să folosesc o formă de analiză narativă, sau
„analiză tematică” așa cum a fost subliniat ă de Reissman (1993).
Group (1989a, p.261, citat în Reissman, 1993, p.22) scrie că „narațiunile sunt interpretativ e
și la rândul lor, necesită interpretare. E le nu vorbesc de la sine și nu oferă acces direct la
alte vremuri, locuri sau culturi ”. După ce am ascultat și am transcri s interviurile
înregist rate, am început să mă familiariz și să analizez interviurile examinând atât
conținutul, cât și forma. Am început organizarea de narațiuni pe teme, care au fost stabilite
prin cele mai semnificative și accentuate concepte exprimate de fiecare participant ă.

3.5 Considerații etice

Există mai multe considerente etice atunci când se intențion ează să se efectu eze o un studiu
de cercetare calitativă . Cercetarea calitativă oferă o modalitate de implicare a subiecți lor și
solicită cercetătorului să ofere o grijă participantului care trebuie să fie tratat cu demnitate,
respect și asigurat că nu va fi rănit. În calitate de consilier si psiholog ră spund Codul ui
deontologic profesional ( https://www.alegericpr .ro/ codul deontologic al profesiei de psiholog )
Aceasta sugerează c ă toate cercetările să fie întreprinse cu rigurozitate , calitate și integritate
atât în cercet area în sine, cât și a diseminării rezultatelor cercet ării. Principiile etice
standard pentru obținerea consimțământului informa l, salvgardarea , anonimatul și
reducerea la minimum a prejudiciului, printre altele, au fost prezentate în detaliu în
scrisoare de informare trimisă tuturor participan telor (apendicele 1). Documentul
Inform ații despre participa re (apendicele 2) a oferit înștiinșare despre posibilele riscuri și
declara ția că participantul ar putea apela la o sesiune de consiliere după finalizarea interviu
dacă consideră necesar . Unul dintre riscurile cheie pentru participan te a fost că poveștile
lor pot fi identificat e. Acest risc a fost evidențiat în foaia de informare a participanților.

43
3.6 Limitările metodologiei

Una dintre limitările posibile ale metodologiilor de cercetare calitativă , în care folosi m
narațiunile ca date , o reprezintă riscul de prejudecăți ale cercetătorilor în proiectarea
studiului, a colectar ii datelor și a analiz ei. Potrivit lui Burke -Johnson (1977)

„o potențială amenințare la validitate la care cercetătorii trebuie să fie atenți se numește
researcher bias …… cercetători găsesc ceea ce vor să găsească și apoi scriu rezultatele
”(p. 283).

Polkinghorne (2007) susține că „deoarece textele interviului sunt co -create, intervievatorii
trebuie să se ferească de a produce pur și simplu textele pe care le așteptaseră ”(p.12).
Burke -Johnson (1977) observă că „prejudecata cercetătorilor tinde să rezulte din
observarea selectivă și înregistrarea selectivă a informațiilor și, de asemenea, de a permite
părerilor personale să afecteze modul în care datele sunt interpretate dar și cum se
desfășoară cercetarea ”și sugerează că cercetătorii trebuie să acorde o atenție deosebită
înțelegerii propriilor prejudecăți prin procesul de reflexivitate și prin implicarea sinel ui
critic asupra potențialel or prejudecăți și predispoziții (p.284).

Reflectând asupra utilizării analizei tematice, așa cum am arătat mai sus, am luat cunoștință
de cum se poate ca în procesul de transcriere a poveștilor participanților, comunicăr ile non-
verbale, limbajului corporal, respirați a, emoțiil e și nuanțel e au creat semnificații care sunt
absente în versiunea scrisă. De exemplu, în timpul a două dintre interviurile mele,
participan tele au devenit destul de vizibil emoționate. Atunci am oprit un timp aparatul de
înregistrare vocală pentru a le permite să vorbească despre ceea ce s -a întâmpl at și să-și
recâștige c almul . Am continuat apoi cu interviul, însă acest lucru nu apare în transcrieri.
Cu toate acestea, aspecte semnificat ive legate de interviuri au fost înregistrate în jurnalul
meu care mi -au permis să fiu reflexiv ă asupra naturii a ceea ce s -a întâmplat în timpul
interviului.

44
3.7 Concluzie

Având în vedere că cercetarea calitativă implică o relație strânsă cu participan tele care sunt
subiectele acestui studiu, in acest capitol despre metodologi e și metode am a încercat să
întrepătrund etica și auto -reflecți a pe tot parcursul prelucrării datel or.

În capitolul următor voi continua să prezint rezultatele studiului meu.

45
CAPITOLUl 4
CONSTATĂRI

4.1 Introducere

Finalizarea procesului a fost una dintre cele mai interesante și plăcute părți ale acestui
studiu pe măsură ce m -am trezit cufundat ă în poveștile participan telor.
Acest capitol îl voi începe prin a prezenta descoperiri le sub forma a patru narațiuni de bază
(așa cum am prezentat în capitolul metodologie) pentru a permite cititorului să intre în
lumea participant elor. Eu au încercat să includ și o parte din propria lor voce, a limba jului
și a metafore lor din „narațiunea de bază” pentru a încapsula relatarea lor. Am decis c ă
voce a principală în poveste este a participantelor . Ely (2007) sugerează ca participantul la
interviu este centru l și continuă să spună despre vocea participantul ui că

„Trebuie comunicată cu suficientă culoare, cadență și „arăta tă” cititorilor ”(p.573).

Scopul meu este de a permite acestor povești să vorbească cititor ilor, așa cum le -am permis
să îmi vorbească și mie .

Voi prezenta fiecare narațiune principală sub trei forme : de poveste (viața povestită), punct
de cotitură (unde a existat o schimbare de direcție în viață pentru participant) și impactul
interviului asupra participantului.

4.2 Povestea lui Carmen

Carmen lucrează într-un un program de reintegrare în mediul școlar a copiilor din mediu
nefavorizat care include activități cheie, facilitare de grup și livrarea modulelor de
prevenire a recidivelor. Este consilier calificat și facilitator de grup.

46
4.2.1 Direcția p oveștii

Carmen și-a rememorat amintirile din copilărie și a vorbit despre experiențele ei de atașament
timpuriu și cum s -au perindat experiențele de atașament de -a lungul vieții. Ea este cea mai mare
din cinci copii. Amintirile ei timpur ii sunt de când trăia acasă cu mama, tata, frații și bunica.
Carmen își amintește întâmplări fericite până la vârsta de nouă ani când lucrurile s-au schimbat
complet . „ Îmi amintesc că mama și tat a s-au despăr țit, iar la vârsta aceea asta a avut un impact
negativ asupra familiei '. Ea continuă să spună „ Am simțit o rușine imensă și n u știam cu
adevărat ce avea să se întâmple ”. Carmen a vorbit cu drag despre relația ei cu bunica „a fost
blândă, susținătoare, fără judecată, îmi dădea siguranță, da ! Era cea mai aproape de mine din
toată lumea, eram foarte apro piate , noi dorm eam în aceeași cameră,”. A vorbit despre mama ei
și a exprimat că relația a fost mai mult o prietenie decât o relație dintre mamă și fiică și a sta a
facut -o sa preia o mulțime d in probleme le mamei sale. Când a vorbit despre tatăl ei a spus „eu
m-am temut de el și, în același timp, am căutat mult timp aprobarea lui. ”

Povestea lui Carmen se mișcă în timp , din trecut, în prezent și spre viito r. Povestea începe
într-o direcție progresivă în care își descrie copilăria timpurie , experiențele și relația securizant ă
pe care a simțit -o cu bunica ei până în momentul în care a fost la vârsta de paisprezece ani.
Bunica ei s -a îmbolnăvit apoi și s-a îndepărtat , având nevoie de asistență medical ă.
În acest moment , a vorbit despre iubitul mamei sale care s -a mutat în casa familiei, continu ând
să spună „Nu am construit o relație cu el ”. Povestea își schimbă curs ul cu un declin, întrucât
Carmen pornește pe un drum de distrugere. Această direcție duce la renunț area la școală de la
vârsta de paisprezece ani , intră într -o gașcă unde începe să consume etnobotanice , alcohol si
sex. Pleacă de acasă, locuind pe la diverși prieteni

4.2.2 Punctul de cotitură

În poveste apare un moment de cotitură bruscă. Carmen intra intr -un program de recuperare din
cadrul unei organizații și revine la educație. În această călătorie întâlnește o îndrumăto are de la
centru la care urma să se întoarcă când va fi decis să transforme viata celor d in jur. Ea descrie

47
relația cu acest ă femeie : „Se interesa foarte mult de mine , m-am simțit în siguranță, cred că
m-am simțit în siguranță cu ea fiindcă nu m -am mai simțit judecat ă. Același lucru îl făcea și ,
mamaia mea, știi, m ă încuraja, mi -a dat un pic mai mult cât să mă simt grozav ă. Chiar m-am
simțit special ă ”. Vorbește despre cum ace astă îndrumăto are i-a dat încredere pentru a -și
continua educația și a -și finaliza un curs de certificare în îngrijirea copiilor. În ac eastă călătorie
Carmen a devenit un îndrumător cu calități similar mentorului ei „ Am avut un interes similar”.
Apoi a călătorit în străinătate și a lucrat ca au pair pentru doi ani in cadrul aceleiași organizații
care a salvat -o. Ulterior, cursul vieții ei se schimbă iar. Î ntorcându -se din străinatate pentru o
scurtă perioadă de timp, ea descrie cum se întoarce în familia de origine unde începe să consume
alcool.

Revine din nou și se angajează . Pe măsură ce direcția poveștii o ia într-o direcție de progres prin
înscrierea într-un program de recuperare și revenirea la profesia de îndrumător de la centrul de
copii . În povestea ei , Carmen descrie un proces de reluare a responsabilit ăților și văzând u-și
progresele va continua să ale agă o viață diferită. Vorbește despre călătoria ei de descoperire de
sine în timpul formării și recuperării sale d in perioada c ând a facut consiliere, despre provocările
întâmpinate pe parcursul întregului proces. Ca formatoare recunoaște responsabilitatea
consilierului / tutorelui pentru facilitarea unei explorări securizant e, proces pe care acum îl
facilitează pentru copii i de la centru . Ea vorbește despre emoțiile care apar „știi, uneori m ă
atinge propria durere dar reușesc să imi țin proprile granițe ”. Carmen a vorbit despre
experiențele ei de atașament și despre conștientizarea modului în care acest lucru poate declanșa
propriile n esiguranțe „din nou este necunoscutul”. Ea continuă să vorbească despre motivațiile
sale pentru a deveni educator și spune „cu siguranță că experienț a cu propria mea dependență,
și recuperarea din asta, m -au motivat ”.

4.2.3 Impactul interviului asupr a sinelui

Ea a spus „a fost bine, a fost bine să fac conexiunile dintre trecutul meu, din copilăria mea și
experiențele de viață și să văd că toate m-au condu s la ceea ce fac astăzi, chiar văd că are
sens ”.

48

Acesta a fost un moment emoționa nt din timpul interviului în care Carmen a rămas tăcut ă timp
de câteva minute și a reflectat asupra sensului în care sunt redat e experiențele de atașament din
viața ei , azi. Ea a vorbit despre conștientizarea modului în care îndrumători i și oameni i de care
s-a legat și a avut încredere a u jucat un rol imens în facilitarea transformatorilor ei.

4.3 Povestea Anei

Ana lucrează ca educator școlar de cinci ani. Rolul ei include lucrul cu copiii . Anterior a avut o
eperiență de consilier.

4.3.1 Direcția p oveștii

Ana a vorbit despre amintirile din copilărie și despre experiențele de atașament timpuriu și cum
experiențele ei de atașament au avut impact asupra vieții sale. Este cea mai mică, mai are alți trei
frați mai mari. Amintirile ei timpurii sunt de când tr ăia acasă , alături de mama, tata și frații ei.

A vorbit mult despre mama ei și spune „Îmi amintesc că dacă mama mea mer gea la trei sau
patru pași distanță de mine deveneam isterică de teama că aș putea -o pierde pur și simplu .
Trebui a să o am întotdeauna în vizorul meu, acolo unde put eam să o văd ”. Când a vorbit
despre tatăl ei, a spus „tatăl meu avea toane emoțional e, acum parcă mi-ar fi dat o îmbrățișare
ca imediat mai apoi să mă îndepărt eze pentru că era prea mult ”. Povestea Anei se mișcă în timp
din trecut în prezent și spre viitor. Vorbește mult despre relația cu mama ei și despre cum în
continuu încearc a să-i facă plăcere mamei. Ea a vorbit despre cum a cest lucru a avut impact
asupra vieții sale de adult. Ana vorbește despre rolul ei de „îngrijitor” și de„menținerea păcii”.
Direcția poveștii continuă cu o evoluție pozitivă când spune „A trebuit să mă schimb pentru că
drumul ăsta nu mă ducea niciunde ”.

49
4.3.2 Punctul de cotitură

Ana a descris o experiență transformatoare ca urmare a participării la terapi e. Ea a vorbit despre
cât de perspicace a fost să înțel eagă originea copilăriei ei timpurii , condiționarea ș i convingerile
interne de bază . A pu tut să se întoarcă în timp , cu eul adult , pentru a privi experiențele ei din
copilări a timpurie și pentru a da sens credințelor pe care le ținuse cea mai mare parte a vieții. Ea
a aflat că poate alege altfel, „Văd cum sunt eu , mi-am permis să fiu așa cum cred ea terapeutul
meu. El îmi spune întotdeauna, că sunt în stare , permițând u-mi astfel asumarea
responsabilității”.
Ca urmare a constată rii din relația cu terapeutul ei, ea a luat decizia să-și finalizeze studiile cu o
diplomă în psihologie. În această călătorie Ana a întâlnit tutori care au încurajat -o în căutarea ei.

Când vorbește despre motivațiile ei de a intra în educație pentru a deveni întîi consilier și apoi
profesor , ea spune „ Nu m-am gândit niciodata să lucrez în învățământ, nu a fost niciodată
niciun fel de așteptare în mine să fac asta ”. Ea continuă să vorbească despre rolul ei de profesor
și când vorbește despre conflict ele care apar în clasă, Continuă să spună „mi se pare într -adevăr
o provocare, eram total neliniștită, ea ( eleva ) mi-a amintit de mama mea”. Ana se înfățișează ca
pe cineva persistent care „ si-a depășit propriile așteptări”. Vorbește despre rolul ei și spune „Îmi
place să fiu profesoara , îmi place să -mi transmit cunoștințel e și ma încântă ideea că oamenii ar
putea spun e… știe atâtea lucruri, este destul de dește aptă ”. Ea continuă să spună „Îmi plac
oameni care învață pentru că înțeleg cum este când oamenii zic…pai dac ă nu poți învăța,
înseamna c ă nu ești foarte deștept”.

4.3.3 Impactul interviului asupra sinelui

Ea descrie in reflecți i cum se vede pe ea acum : ca o persoană mai puternică care duce viața pe
care și -o dorește și care a învățat singură iar acum îi poate ajuta și pe alții în călătoria lor. A na
si-a găsit împlinirea prin propriul proces de învățare și a devenit o persoană care poate acționa

50
diferit în lume. Reflectând asupra conversație i noastre împreună, continuă să spună „când te uiți
înapoi la tot ce am trăit , da, are sens ”.

4.4 Povestea Mariei

Maria este o doamnă căsătorită și mamă a patru copii adulți. Ea lucrează ca profesor titular și
ține cursuri de specialitate . Rolul ei include facilitarea cursurilor de parenting cu persoane,
îngrijitori, părinți și oameni care lucrează cu copii.

4.4.1 Direcția p oveștii

Cursul poveștii începe cu Maria descriind că avea experiențe de atașament pozitiv atât c u mama
cât și cu tatăl său „Am avut o relație diferită cu fiecare dintre ei, dar au fost foarte pozitivi în
felul lor ”. Ea descrie că mămica ei era „foarte atentă , foarte grijulie și cu o atitudine suportivă ,
ea ar fi întotdeauna persoana la care aș apel a ”. Îl descrie pe tatăl ei drept „un om linișt it'.
Maria vorbește cu drag despre experiențele ei din copilărie și continuă să spună :
„Acasă a fost întotdeauna un loc securizant pentru mine, îmi plăcea să fiu acasă”. Direcția
povești i continuă într -o direcție pozitivă când, la cincisprezece ani l-a întâlnit -o pe iubitul ei care
avea să devin soțul ei câțiva ani mai târziu. Maria povestește că soțul ei „a devenit cel mai bun
prieten și a avut o influență imensă asupra vieții mele '. Ea spune că „simt că am plecat dintr -o
casă stabilă în tr- o altă casă stabilă ”.

4.4.2 Punctul de cotitură

Povestea continuă într -o direcție pozitivă. Maria s -a căsătorit și a avut patru copii. Când copiii ei
erau în gimnaziu, ea a început să predea cursuri de parenting și îngrijirea copilului. Ea descrie
cum că experiențele de atașament au încurajat -o să lucreze cu copiii și familiile lor,
„Eu știu că am avut o viață de familie cu adevărat pozitivă și simt că pentru oameni i care nu au
avut experiențe la fel de bune în viața lor… aș putea să le ofer o parte din ce am primit ”.

51
Vorbește despre dorința ei de a crea o bază securizant ă în activitatea ei pentru copiii și familiile
cu care lucrează. Ea continuă să vorbească și despre rolul ei profesoară și descrie cu o
concen trare clară atuuril e sale și afișează o grozav ă empatie și înțelegere pentru elevii ei .
Când vorbim despre emoții care apar în cadrul clasei, ea continuă să spună „Am abilități destul
de bune de a face față și de a aborda probleme le emoționale, empatizez cu ei , și îi las să îmi
povestească ”.

Maria vorbește cu entuziasm și energie când vine vorba de motivațiile ei din rolul de educator
„Eu cred în grup (proces), îl găsesc cu adevărat stimu lant și ador să văd evoluția, consider că
este o experiență cu adevărat bună ”.

4.4.3 Impactul interviului asupra sinelui

Maria vorbește despre cum este întotdeauna deschisă să învețe lucruri noi. Reflectând asupra
conversație i noastre a continuat să spună că „abia anul trecut am început să mă uit la teoria
atașamentului . Nu mă gândisem niciodată din perspectiva adultului, la asta înainte, că putem
obține aceste atașamente securizant e și să le putrăm in noi toată viața ”.

4.5 Povestea Danei

Dana lucrează e ducatoare la preșcolari din 2002. Rolurile sale înseamnă în mare măsură să facă
activități împreună cu copiii , ajutându -i pe aceștia să învețe să se ajute singuri, încurajând u-le
în acest fel independența

4.5.1 Direcția poveștii

Dana își amintește întâmplări din copilărie timpurie și experiențele sale de atașament și cum
acestea au și acum impact asupra vieții ei de adult. A trăit acasă cu mama, tata, fratele și sora ei.
Ea continuă să spună „Eu și fratele meu am fost gemeni născuți prematur, așa că am avut destule

52
momente în care am fost separat ă de mama mea '. Vorbește despre cum tatăl ei a lucrat departe
și cum avea „ dor de el”. Ea descrie relația cu tatăl ei ca fiind „iubitor, dar îndepăr tat”, de
faptul că „el a fost iubitor, dar a fost dragoste cu porția , știi…, el ar fi vrut s ă ne dea dragostea
pe care o dorea m, dar era mai mereu plecat astfel încât distanța a fost mereu între îmbrățișa rile
noastre ”. Dana descrie o relație dificilă cu m ama ei. Ea continuă să spună că se temea de mama
ei și o descrie ca fiind „foarte rigidă, așa că orice îndrăzneam în afara regulilor impuse atragea
consecințe severe ”. A vorbit și despre cum își dorea în mod constant aprobarea mamei .„Am
învățat foarte r epede să fiu docil ă și să mă comport așa cum își dorea ea; a trebuit să f ac asta
pentru a supraviețui, deoarece alternativa era scăpată de sub control . Panic ă este ceea ce
obișnuiam să simt … simțeam că nu era nimeni să-mi ia apararea fiindcă tata nu era acolo ”. Ea
a continuat să spună cum acest sistem de credințe interne a continuat și la maturitate.

În timp ce Dana descri a copilăria ei ca fiind „foarte singură și izolat ă”, își amintește c um a găsit
o mare mângâiere în fratele ei geamăn. Continuă să spună „Nu-mi pot imagina cum aș fi trecut
prin asta fără el pentru că eram nedespărțiți și noi nu avea m pe nimeni altcineva ”. A vorbit și
despre cum nu i-a fost permis ca ea și fratele ei să iasă afară pentru a se juca cu alți copii. Un alt
moment a fost când a povestit despre faptul că avea un profesor în școală cu care a avut „o
experiență fantastică , pozitivă”. Ea a învățat să aibă încredere în acest profesor care a
încurajat -o să vor bească despre sentimentele ei. Ea continuă să spună „Era ca o lumină
strălucitoare”.

4.5.2 Punctul de cotitură

Dana a povestit despre modul în care experiențele ei timpurii au avut impact asupra dezvoltar ii
ei ca adult , “ au avut un efect profund asupra mea… așa că am ajuns la adicții ”. Ea descrie că
ajunsese să se urască pe ea însăși spun ând „Am interiorizat viziunea ei ( a mamei) despre mine
și mă simțeam rău gândindu -mă că , dacă aș fi fost o persoană mai bună, nu m -ar fi tratat în
felul acesta și, multă vreme , am trăit crezând ca e adevăr at ”. Povestea ajunge într-un declin.
Dana a mers să locuiască în alt oraș și s-a luptat cu dependența de alcool, care a continuat până

53
la douăzeci de ani . Atunci și -a cunoscut soțul și v iața ei a început să se schimbe. După casătorie
a pornit într- o direcție ascendentă odată cu reluarea studiilor când a decis ca vrea sa lucreze cu
copii i.

Când Dana vorbește despre motivațiile ei de deveni educatoare , ea spune „Aș spune că este
scenariu l vindecătorului rănit, care a trait și și-a depășit propriile dificultăți… .. este o pasiune
care a ieșit di n mine , aceea de a îi ajuta pe ceilalți să -și dea seama de adevăratul lor spirit ”.
Ea continuă să spună „știi cred că a existat un sens inconștie nt chiar și în acele vremuri dificile
pentru că am devenit conștient ă că acești copii cu care lucrez acum mă v or iubi și v or avea
nevoie de mine într -un mod pe care eu nu l -am avut la vârsta lor ”. Dana vorbește despre rolul
ei de educatoare și când vorbește despre conflictele care apar în sala de clasă . Ea spune „devin
fricoasă și simt anxietate a în stomacul meu și am învățat să liniștesc acea anxietate
spun ându -mi că ceea ce simt nu vine din incidental care are loc în sala de clasă , ci vine din
partea trecut ul meu ". Ea descrie și cum a devenit cu timpul mult mai confortabilă în a face față
emoțiilor din sală de clasă , învățând despre importanța creării unei baze de siguranță în clasă și
oferindu -le elevilor „o voce și libertatea de a explo ra cine sunt cu adevărat”.

4.5.3 Impactul interviului asupra sinelui

Reflectând asupra conversației noastre, Dana continuă să spună „când prive sc înapoi la istoria
vieții mele , pot acum să înțeleg mai clar de ce sunt așa cum sunt ”. Ea a continuat spunând
despre procesul de reflecție de sine „Presupun că este un proces continuu care nu se sfârșeșt e
niciodată cu adevărat , acesta ar fi sensul pe care îl dau eu ”. Ea a identificat, de asemenea, cum
„ un profesor bun face toată diferența din lume ”.

54
4.6 Concluzie

În timp ce povestea fiecăr ei participant e a fost unică și povestită într -un mod diferit, percepția
mea este că am identificat șase teme principale. Următoarele teme semnificative s-au desprins
în încercarea de a arăta cum poate fi teoria atașamentului folosit ă ca instrument pentru informarea
educatorilor despre procesul de predare și învățare.

1. Stiluri le de atașa ment ale educatorilor (participanți lor).
2. Modele le interne de lucru ale sinelui .
3. Educatorul ca bază securizant ă pentru explorare .
4. Câștiga rea securității .
5. Motivația de a deveni consilier ș au educator .
6. Povestea personală ca mediu pentru a facilita nou a învățarea .

În capitolul următor, voi dezvolta aceste teme într -o mai mare măsură

55
CAPITOLUL 5
ANALIZ A

5.1 Introduce re

Scopul principal al acestui studiu a fost să arate modul în care teoria atașamentului poate
fi utilizată ca instrument de informare a educatorilor în procesul de predare și învățare.
Acest capitol încearcă să aprofund eze rezultatele cercetări i, raportând teoria la experiențele
trăite d e participanții. Teoria pe care o voi folosi este aceea care a fost discutat în analiza
literaturii (Capitolul 2). După ce a m colectat și analizat datele, următoarele teme au apărut
ca fiind semnificative în încercarea de a a răta cât d in teoria atașament poate fi folosit ă ca
un instrument de informare a educatorilor despre predare și învățare.

5.2 Stiluri de atașa re ale educatorilor

În termeni de stiluri de atașament , dintre cei patru participanți, trei au descris un stil de
atașament ne securizant în copilărie și poveștile lor de viață au confirmat acest lucru. În
mod special, unul dintre cazurile analizate , a relevat un istoric inte rgenerațional de
atașament nesecurizant , așa cum a fost evidențiat de Van Ijzendoorn(19 95) pe care
participant a l-a descri s drept „ neglij ență emoțională” din partea ingrijitorului primar, în
special în anii ei de formare când se construiește modelul intern . Dana descrie cum, adultă
fiind a încer cat să înțeleagă de ce mama s -a comportat așa cum a procedat:

… acum după mulți ani, cred că ea (mama) nu mi -a putut da ce nu i se dăduse nici ei .
Dacă îmi arunc privirea înapoi asupra felului în care a decurs viața ei realizez că a crescut
într-o gospodărie haotică unde era sărăcie, și unde au fost multe abuzuri fizice.
Are foarte mulți frați și a asistat la multe bătăi de la o vârstă fragedă . Tatăl ei a avut un
temperament destul de agresiv , la fel și bunica .
Comportamentul rigid a mamei trebuie să se fi dezvoltat ca un meca nism de a face fata acelei
agresivitati în care a fost crescută, și este o ușurare să mă gândesc la asta acum, după ce , ani
de zile am crezut ca mama mea pur si simplu mă urăște. Văd deasemenea că ea este foarte strictă

56
cu ea însăși fiindcă mereu s -a văzut pe sine intr -o lumină negativă. Este daca vrei , nevoia mea
de a da un sens intamplărilor din trecut în care s -a compor tat de -a dreptul cu cruzime .

Trei dintre participan tele care au luat parte la studiu au descris relațiile parentale ca fiind într-un
fel mai degrabă chinuitoare decât calde sau pline de iubire Cercetările în acest domeniu sugerează
că profesorii care a descris un stil de atașament preocupat ar putea fi clasifica ți conform lui
Bowlby (1969) ca având un stil de atașament anxios / ambivalent , ca un copil fricos căruia i -a
fost împiedicată explorarea, din cauza nesiguranț ei răspunsului venit din partea îngrijitorului
primar.

La vârsta adultă acești indivizi devin preocupați de relațiile lor și tind să se valorific e în raport
cu modul în care ceilalți se gândesc la e i (Main și colab., 1985).

Toațe participan tele au vorbit despre conflict ele și emoți le apărute în sala de clasă. Trei dintre
ele au menționat apariția anxietat ății atunci când s -au confrunt at cu conflict ul din clasă. În unele
cazuri acest lucru a reprezentat un model de legătură cu famili a de origin e și inconștient , au
repetat comportamente le învățate în copilărie , mai degrabă decât un răspuns adapt at la nevoile
elevului și ale și mediul de învățământ (Riley 2011).
În cazul fiecăr eia dintre ace ste trei participan te, am observat modele le de „ evitare” și
„anxietate” ca fiind tipice modului lor de a răspunde elevi lor când apare un conflict în clasă.

Din constatările mele reiese că desi cele trei participan te Carmen , Ana si Dana au vorbit despre
anxietatea care a apărut în timpul conflictului, tot ele descriu, și strategiile pe care le -au deprins
pentru a face față emoțiilor din sala de clasă.
Dana a spus : „Sunt foarte confortabil ă cu emoțiile mele. Știi, nu mi -a fost niciodată fr ică de
emoții, pentru că mă știu o foarte persoană emotivă ".
Ana descrie „sunt bine când apar emoții le, eu chiar cred că este ceva special să fii capabil să
plângi." .
Iar Carmen continuă: " Le înțeleg intens itetea , iar într-un fel asta m ă face să -mi penetrez propria
durere, și să fiu de acord cu emoțiile copiilor ”.

57
Profesorii care au experimentat în copilarie un stil de atașament securizant (Bowlby , Ainsworth
et al. 1978) sunt mai dispusi să lase copii din clasa s ă exploreze. Interesul profesorului fiind axat
în principal pe înțelegere, încurajare și susține rea elevi lor (Riley, 2011). Una dintre participante,
Maria, descrie un stil de atașar ament asigur ator iar când se c onfruntă cu conflicte și emoții în
clasă ea spun e
….Am trăit destul de multe emoții și conflicte în clasă … Eu cred că am abilități de coping destul
de bune în tratarea problemelor emoționale. Aș îndrăzni să mă consider destul de stabil ă din
punct de vedere emoțional și empatizez cu ei … îi las să vorbească. În ceea ce privește conflictul,
îi invit să se întrebe ce anume l -a provocat , să exploreze . Și le spun că a ș fi fericit ă să le fiu
mediator, lucru pe care l -am făcut de câteva ori ….

În calitate de educator cu aceste stiluri de atașament, cum ar putea afecta acest lucru relați a
profesor -elev?
Cercetările sugerează că atributele educatorului sunt un factor determin ant în relației elev –
educator (Riley 2011, Fleming 2008, Bowlby 1988). Persoanele cu stilu l de atașa ment
securizant tind să experiment eze o relație deschisă, care are ca rezultat deschidere, flexibilitate
și non -defensiv ă în abordarea problemelor. Adulții cu atașament asigurator integrează emoțional
și cognitiv răspunsuri le și nu sunt preocupați de niciunul dintre acestea. (Fleming, 2008, p.38)

Pe de altă parte, educatorii cu un stil de atașament nesigur sau preocupat care au și un scor
ridicat la anxietate , pot părea vulnerabil i emotional atunci când se confrunta cu situații stresante
în clasă si pot adopta un răspuns sub form a unui comportament defensiv (Riley, 2011, p. 31).

5.3 Modele interne de lucru ale sinelui

Trei dintre participan tele la studiu au observant că elevii acționează într -un mod în care le este
provoac at modelul intern de sine , fapt care le creează un conflict emoțional căr uia le-a fost greu
să facă față.

58
Toate cele trei participan te, pe lânga formarea profesionala , au făcut si consiliere psihologică.
Înțelegerea impactului modelului de lucru intern le-a oferit o explicație despre cum se poate
reveni la practicile obișnuite , chiar și după participarea la dezvoltare personală și profesională
(Riley 2011, p.91). Când v orbim despre situații stresant e care apar în clasă, Dana povestește
…..Sunt conștient ă că uneori chiar și după ce am ieșit demult din clasă , frica și anxietatea le car
după mine și trebuie să mă adun și să realizez că situația din pre zent nu este amenințăto are în
felul în care eu m -am simțit amenințat ă înainte, copil fiind.
Sunt adult acum, așa că trebuie să lucrez cu adevărat cu partea adultă din mine și cu parte
mea rațională .

Și Carmen a făcut o legătură între sentimentele care apar în interiorul ei atunci când a re de-a
face cu situații stresante și relația cu tatăl ei așa cum a fost pe scurt descrisă mai devreme în
capitolul constatări.
…..dacă cineva, ridic ă tonul și apoi plecă, mi se pare că este violent fiindcă furia pentru mine
este egală cu violența, chiar dacă acum știu că este o emoți ,e dar ăsta este sentimentul meu .

Aceste descoperiri confirmă teoria lui Bowlby despre modul în care aceste scenarii
„Odată construite, dovezile sugerează că aceste modele de interacțiune tind să persiste și sunt
atât de luate în serios încât ajung să funcționeze la un nivel inconștient ”(Bowlby 1988, p.146).
De asemenea, teoria lui se susține și prin faptul că sistemul de atașament (prin intermediul
modelul de lucru intern ) intră în acțiune pe parcursul vieții, de fiecare dată când un individ se
simte sub amenințare de stres sau oboseală (Riley, 2011, p. 21 -22). Aceste constatări oferă
informații importante pentru educat ori și susțin premisa lui Dominice (2000, p.175) că
revizuirea istoriei personale „poate oferi o ocazie profesorului de a recunoaște ceea ce
caracterizează relați il sale. “

59
5.4 Educatorul ca bază securizant ă pentru explorare

Trei dintre participan tele intervieva te au îndurat în copilărie multe experiențe de trădar e a
încreder i în ceilalți , adesea cu consecințe emoționale, așa cum am prezentat în capitol ul de
constatări . Ace ste trei participan te descriu cum, din cauza fricii pe care au experiment at-o in
relatie cu ingrijiorul lor , le-a fost impiedicat ă explorarea .
Aceast fapt susține constatările lui Ainsworth și colab. (1978) care afirmă că sistemul de
explorare nu poate funcționa optim decât în cazul în care figura principal de atașament este
suficient de disponibilă și răspunde solicitarilor copilului .

Noțiunea educatorului ca oferind o baza siguranță pentru explorare este consecventă cu teoria
atașamentului; în cadrul relației, elevii au ocazi a de a explora relația lor cu sinele și cu ceilalți
(Riley, 2011).

Concluziile arată că participan tele de mai sus , care au beneficiat de o experiență emoționa lă
corectivă prin intermediul relației lor cu un îndrumător sau entor atunci când au mers la școală,
sustine a rgumentul lu i Bretherton (1992) potrivit căruia educatorul poate fi c ea mai util ă bază
de siguranță , care să îi permită individului să exploreze și să -și refacă modele le interne de lucru.
Carmen spune :

Ea (profesoara) m -a încurajat, spunându -mi lucruri de genul, … știi, ești tare deșteaptă. M-am
simțit în siguranță cu ea, nu m -am simțit judecat ă. M-am simțit specială … ea m ă asculta, îmi
punea câte o întrebare în fața c lasei ca apoi să m ă laude spunând c ât e de grozav răspunsul pe
care l -am dat.

Dana vorbește despre experiența ei cu o anumit ă profeso ară și despre cum această relație a avut
un impact semnificativ asupra vieții ei la acea vreme.

60
Am o experiență fantastică pozitivă cu o profesoară … ea a fost prima persoană de la care am
auzit vreodată vorbind u-se despre stima de sine… așa am încep eput și asta a contat. Ea mi -a
arătat că e bine să vorbim despre sentimente. Eu am început să realizez că poate ceea ce simt
este în regulă … și încet am reușit să nu mă mai las intimidat ă.

Aceste descoperiri verifică conceptul lui Riley (2011) conform căruia percep ția elevului asupra
disponibilit ății, sensibilita ții și reacți ei cadrelor didactice po ate fi considerat ă ca fiind sprijin în
noțiunea de educator ul, bază securizant ă pentru explorare .

5.5 Securitate câștigată

Una dintre temele principale care au apărut în urma interviurilor corelate este c onceptul de
securitate câștigată. Main afirmă că atașamentul ne securizant sau traumatic experimentat î n
copilărie po ate fi depășit prin „posibilitatea de a forma o reprezentare coerentă a vieții lor prin
psihoterapie sau alte relații pozitive ”
Trei dintre participante au descris experiențe ale copilăriei cu o formă de atașament ne securizant .
Cu toate acestea, ace leași trei participanți au descris că ulterior , datorită relați ei cu un prieten
apropiat, partener romantic sau terapeut , au reușit să să se dezvolta te semnificativ emoțional
dintr -o poziție ne securizant ă într -una securizant ă / autonomă.

Dana exprim a cum:

Întâlnirea cu soțul meu a fost fără îndoială cea mai semnificativ pozitivă relație pe care eu am
avut-o, pentru că am simțit cu adevărat că mă iubește necondiționat și nu m-a amenințat
niciodată că o să plece . Așa că am începu t, pentru prima da tă în viața me a să mă simți în
siguranță. Și a mai fost și terapeutul meu, știi, am început să simt cum omul ac ela este acolo
pentru a mă susține și nu am simțit că există nici o umbră de judecată … Nu am simțit că are o
altă agendă în minte.

61
Carmen continuă să spună

Au fost femei special e în viața mea care m -au ajutat să traversez experiențe le pe care le -am avut ,
Au știut cum să îmi dea acea siguranță, acea non-judecată, acel tip de libertate, acel loc
securizant de explorat, pentru a putea spune orice trebuie să spun și pentru a construi relații
sănătoase. Am găsit asta în terapie personală, în munc a cu echipa mea și la cei doi profesori
din timpul școlii.

Ana vorbește despre relația cu terapeutul ei :

Relația pe care am avut -o cu terapeutul mi -a permis să explorez și să schimb unele dintre
percepțiile mele. Am devenit mai conștient ă. Faptul că m -a ascultat și m-a ajutat să îmi asum
responsabilitatea schimbărilor, pentru asta tare mă bucur că m-a încurajat și m -a sprijinit ..

Aceste constatări ne sugerează cum calitatea unei relații poate să fie capabilă de schimbări
majore la indivizii care au o imagine incoerentă de reprezentare a propriei vieți

Gomez afirmă că mesajul fundamental al teoriei lui Bowlby este acela că „ființele sunt în căutare
de contacte și bunăstarea noastră se bazează în mare măsură pe condițiile relații lor noastre
”(1997, p.168). O parte considerabil ă de teorie și cercetare indică cum calitatea și condițiile
relației sunt de o importanță crucială pentru rezultatul experienței educaționale (Riley, 2011,
Fleming, 2008, Bowlby 1988, Rogers 1961). Cu alte cuvinte, fiecare relație oferă posibil itatea
de a revizui credințe de bază despre sine și ceilalți.
Aceasta este o informați e foarte importantă pentru educatori iar această cercetare sugerează că
modelele interne de lucru nu sunt statice, ci pot fi modificate de-a lungul întregii vieți ca ur mare
a unor noi experiențe positive (Riley, 2011, Fonagy et. al, 1996).

62
5.6 Concluzie

Scopul principal al acestui studiu a fost să arate modul în care teoria atașamentului poate fi
utilizată ca și instrument de informare a educatorilor despre predare și învățare. În acest capitol
am căutat să analiz ez mai profund concluziile cercetării mele, raportând teoria la experiențe le
trăite ale participanților. Am arătat extrase din poveștile acestora și am încercat să ofer
interpretarea și înțelegerea poveștilor lor.
În privința reflecției, cred că rezultatele prezentată în acest capitol, susțin ipoteza mea conform
căreia „Teoria atașamentului este un instrument util în înțelegerea rolului unui educat or ” .

63
CAPITOLUL 6
CONCLUZIE, RECOMANDĂRI ȘI REFLECȚ II

Reflec ții

Concluziile acestui studiu sugerează că informarea educatorilor despre principiile și conceptele
cheie ale teoriei atașamentului le pot spori abilitățile e de a construi și menține relații propice
unui mediu de învățare pozitiv. Bowlby (1969 , 1970, 1988) a avut în vedere că stilurile de
atașamen t și strategiile de adaptare au implicații asupra experiențelor sociale și emoționale de -a
lungul întregii vieți.
Tiparele comportamentale sau strategiile de coping asociate cu modelul intern de lucru continuă
de la fragedă până la vârsta adultă, iar aces t lucru a fost susținut de studii spațiale (Bowlby, 1969,
1973, 1988; Ainsworth și colab., 1991) și studii clinice pentru adulți (Main și colab. 1986).
Modul în care se comportă atât educatorii cât și elevii în interacțiunea din mediul educațional
este o reflectare a activității modele lor lor interne de lucru . Stiluri le de atașament identificate de
Ainsworth et al (1978) și Main & Solom on (1990), combinat e cu comportamentele și strategiile
de coping asociate s -a arătat că reprezintă ajustările continue ale individului la mediul relațional
și la situații le dificil e apărute în mediul clasei.

Rezultatele acestui studiu arată că înțelegerea naturii și dinamicii sistemul de atașament poate
oferi educatorului o viziune mai bogată asupra înțelegerii modului de funcționare , atât ale sale
cât și ale elevilor. Chiar dacă interviurile ilustrează că poveștile de atașament ale fiecăr ei
participant e afișează tem e comune, fiecare persoana are o poveste unică de viață și o istorie de
dezvoltare. Datele furnizate de poveștile participan telor au furnizat cunoștințe interesante care
confirmă faptul că procesul de atașament este esențial în înțelegerea relației elev -profesor .
Rezultatele oferă multe implicații pentru modul de predare și învățare. Înțelegând mecanismele
atașamentului , educatorii pot identifica și înțelege comportamentele elevilor, permițându -le să
devină mai competenți în crearea unui mediu care este propice învățării. Pentru educatorii să -și
înțeleagă elevii și să înțeleagă propriile lor stiluri de atașament și modul în care aceasta
impactează relația educator -elev este de mare importanță . În al doilea rând educatori i trebuie să

64
conștientizeze stiluri le de atașament ale elevilor și să își adapteze stilul de predare în consecință,
dacă este necesar. Educatorul poate ajuta la crearea unei „baze de siguranță ”, care este mediul
cald și grijuliu în care poate avea loc explorarea.
Înțelegerea conceptului de bază de siguranță oferă cunoștințe educatorilor despre ceea ce este
necesar pentru ca elevii să se simtă în siguranță în clasă. Rezultatele arată că atunci când este
încredere și există un mediu sigur , relația de educa re și susținere creează o învățare îmbunătățită.
Interesant este că doi dintre participanții la acest studiu au experimentat „ suportul ” și
„susținerea ” în relația pe care au experimentat -o cu un anumit profesor. Contextul pentru ei a fost
că au experimentat o relație care a fost hrănitoare și sensibil ă la nevoile lor , la care Bowlby
(1979) se referă la o legătură afectivă.

Rezultatele acestui studiu arată că există o valoare certă în practica reflecție i folosind povestea
vieții și narațiunea ca mijloc de a facilita o nouă învățare (Dominice 2000, Fleming 2003,
Mezirow 1991). Participanții au făcut legături între stilul lor relational, mediul de învățare și cel
al experiențe lor din copilărie .
Această practică reunește teoria și auto -reflecți a și poate acționa ca un mediu care să faciliteze
cunoștințe noi și creștere personal ă, atât pentru elev cât și pentru educator. Înțelegerea sinelui și
a tipul de atașament în contextul altor relații este ceea ce este necesar pentru a explora dinamica
relațională care se joacă în mediul de învățare. Conform lui Riley (2011, p.108),

„în termeni psihodinamici, pentru profesor nu este atât de important e să înțeleagă detaliile unui
comportament ci mai degrabă paternurile care l-au creat ".

Având în vedere gama de dovezi descrise în capitolul 2 despre literatură, privind conexiunile
între atașamentul timpuriu , relațiile ulterioare și poveștile de viață, așa cum le -au narat
participanții , se confirmă că dezvoltarea relați ilor începe cu relația pe care copilul o face cu
îngrijitorul primar și cresc , din ce în ce mai complex , spre dezvoltare afectivă, dezvoltare
cognitive și abilita ți social e.

65
Dovezile din concluziile discutate în acest studiu sprijină literatura prezentată în capitolul doi,
ceea ce s ugerează că modelele intene de lucru (reprezentări le) experiențelor de relații timpurii
îndrumă atât procesele cognitive cât și pe cele emoționale , împreună cu interpretările, așteptările
și amintiri le și care, în consecință , ghidează comportamentul .

În timp ce faceam cercetările despre literatură, am descoperit că lipsesc ghiduri didactice de
informa re a educatori lor despre modul în care experiențele de atașament se joacă în cadrul
relație i profesorului -elev. Prin urmare , cred că î n acest studiu poate fi important ca educatori i să
înțele agă dinamic a relației profesor -elev, prin contribuția pe care o poate aduce în influențarea
moduril or de predare și învățare

Implicațiile generale ale acestui studiu arată evidențierea unui set foarte clar de teme care au fost
discutate înainte în mod constant , de către toți participanții. Temele vizează procesele de predare
și învățare, atât pentru elev, cât și pentru educator .
Rezultatele acestui studiu pot aduce o mică contribuție pentru a arăta modul în care teoria
atașamentul poate fi folosită ca un instrument de informare a educatorilor despre predare și
învățare.
1. Educația profesorilor ar putea avea de câștigat prin introducerea principiilor din teoria
atașamentului și a abilităților interpersonale , necesare în curriculum de predare învățare.

2. Educatorii ar putea fi încurajați și susținuți să utilizeze biografi a și narațiun ea ca formă de
dezvoltare profesională continuă. Acest ea pot oferi o oportunitate de aprofundare a învățării
despre teorie și practică prin asistarea dezvoltării personale și profesionale. Acest concept ar
putea, de asemenea , fi încorporat în programa de predare cu elevii lor.

3. Dimensiunea emoțională a învăță rii ar putea fi integrată în multe aspecte ale curriculumului
didactic care este în mod traditional, în mare parte cognitiv. Rezultatele aces tei cercetări
suger ează că abilitatea educatorilor de a se înțelege pe ei înșiși, atuurile lor emoționale și punctele

66
slabe sunt cruciale pentru a -i ajuta să gestioneze provocările relaționale pe care le vor
experimenta atunci când se vor ocupa de elevi în mediul de învățare.

4. Continuarea dezvoltării profesionale dar si psihologice ar trebui încurajată în rândul
educatori lor.

5. Înțelegerea dinamicii construirii relațiilor are potențial de informare a educatori lor despre
rolul lor în asistarea procesului de învățare.

Povestea mea

Sunt psiholog clinician, specialist în dezvoltarea copilului și am o formare în evaluarea și
intervenția în relația de atașament.
După încheierea facultății m-am implicat în activități terapeutice cu copii. Lucrez terapie prin
jocul cu nisip cu copii i și familiile lor. Adaptarea la viața socială, integrarea copiilor în grădinițe
și școli reprezintă borne care mi -au consolidat încrederea că fiecare copil poate progresa, atunci
când primește sprijinul de care are nevoie.
Astfel , urmărind îndeaproape interacțiunea copiilor cu îngrijitorii lor, am înțeles cât este de
importan tă dinamic a relațiilor de atașament și am observant cum anume copiii comunică , prin
comportamente subtile sau prin simptome problematice , nevoile lor.
Circle of Security (Bert Powell , Ken Hofman) este un program de formare intensivă în protocolul
de evaluare și intervenție pe care l -am absolvit anul trecut. În prezent sunt studenta la IMI
Australia unde urmez un curs cu o durata de un an în care aprofundez metode de intervenție în
cazuri de tulburări de personalit ate de tip borderline, apărute ca urmare a relațiilor de atașament
dezorganizat sau nesecurizant.

67
Activitatea mea vizează și sprijinirea părinților în încercarea lor de a aduce mai multă siguranță
emoțională copiilor lor. Practica pe care o desfășor are ca scop susțin erea părinți lor în procesul
de conștientizare și de schimbarea a modelului de lucru interior pentru a putea fi un sprijin
copiilor lor .

68

BIBLIOGRAFIE

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., and Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A
psychological study of the strange situation.

Ainsworth, M. D. S., and Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality
development.

Belsky, J. (2 002). Developmental origins of attachment styles. Attachment and Human
Development

Berghaus, B., H., (2011). A new look at attachment theory and adult behaviour. Behavioural
Psychology

Biddulph S. (2015) Cum să ne creștem fetele.

Bowlby, J. (1951) . Maternal care and mental health.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol 1: Attachment.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol 2: Separation, anxiety and anger.

Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds.

Bowlby, J. (1980). Attachment and loss, Vol 3: Loss, sadness, and depression.

Bowlby, J. ( 2011 ). O bază de siguranță.Aplicații clinice ale teoriei atașsmentului.

Bowlby, J. (2015). Crearea și ruperea legăturilor afective.

Brusset, B. (2009) Psihanaliza relației

Cassidy, J. and P. R. Shaver. (1999). (Eds). Handbook of attachment: Theory, research and
clinical applications.

Crain, W. (2005). Theories of development, concepts and applications (5th Ed.)

Creswell, J. W. (1998) . Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions.

69

Crotty, M. (1998). The foundations of social research: Meaning and perspective in the research
process.

Davis, H. A. (2003). Conceptualising the role and influence of studen t-teacher relationships on
children’s social and cognitive development.

Dolto, F. (2003) Imaginea inconștentă a corpului.

Dominice, P. (2000). Learning from our lives.

Ells, T. D. (2001). Attachment Theory and Psychotherapy Research. Journal of
Psychotherapy .

Etherington, K. (2004). Becoming a reflexive researcher: Using ourselves in research.

Fleming, T., (2007). Picking wild orchids and windflowers: Attachment theory and adult
education.

Fleming, T. (2008). A secure base for adult learning: Attachment theory and adult education.
The Adult Learner: The journal of adult and community education in Ireland

Fonagy, P. (2001). Attachment theory and psychoanalysis.

George, C. Kaplan, N. & Main, M. (1985). Adult Attachment Inte rview.

Gomez, L. (1997). An introduction to object relations.

Hesse, E. (2008). The adult attachment interview: Protocol, method of analysis, and empirical
studies.

Hoffman,K., Cooper,G., Powell, B. (2016) Cum să crești un copil sigur de sine. Pa rentajul
bazat pe cercul siguranței.

Holmes, J. (2001). The search for the secure base: Attachment theory and psychotherapy.

Johnson, S. (2014) Teoria atașamentului în practică.

Main, M. & Solomon, J. (1986). Discovery of a new, insecure disorganis ed/disorientated
attachment pattern. I

Main, M., and Solomon, J., (1990). Procedures for Indentifying Infants as
Disorganised/Disorientated during the Ainsworth Strange Situation.

70

Masterson, J. (2002). “The Personality Disorders Through the Lens of Attachment Theory and
Neurobiology: Development of the Self,”

McCormack, D. (2009), ‘A Parcel of knowledge’: An authothnographic exploration of the
emotional dimension of teaching and learning in adult education.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning.

McCluskey, U. (2012). Understanding the dynamics of adult attachment. Note de lectură .

Mikulincer, M. & Shaver, P. R., (2007). Attachment in adulthood: Structure, dynamics and
change. .

Mishler, E., G. (1986). Research interviewing context and narrative.

Polkinghorne, D. E. (2007). Validity issues in narrative research. Qualitative In quiry.

Riley, P. (2011). Attachment theory and the teacher -student relationship.

Rogers, C. (1961). On becoming a person.

Ryan, Anne B. (2006). Methodology: Collecting data. In Researching and writing your thesis:
a guide for postgraduate student s.

Schaffer, R. H., (2004). Introducing child psychology.

Sonkin, D. (2005). Attachment theory and psychotherapy.

Stan, L.(2016) Educatia timpurie.Probleme și soluții

Wallin, D. (20 14). Atașamentul în psihoterapie

71
ANEXE.
ANEXA 1

Scrisoarea de invitație

„Folosi rea teori ei atașamentului ca lentilă pentru înțelege rea rolul de educator ”

Numele meu este Mihaela Petrescu . În prezent, efectuez un studiu intitulat „Utilizarea
teoria atașamentului ca lentilă pentru a înțelege rolul unui educator adult ”. Acest studiu va
face parte dintr -o teză necesară pentru a -mi finaliza studiile de master din cadrul Facultății
de Psiholog ie si Științele Educației ale Universitații București. .

Vă invit să participați la acest studiu și sunt deosebit de interesat ă în explorarea ariei
stilurilor de atașament și a modul în care acest lucru poate să influențe ze rolul unui
educator. Caut să intervie vez educatori , formatori, consilieri școlari care au experiență de
predare și/sau consiliere personal ă și profesional ă.

Dacă decideți să participați la această cercetare, implicarea dvs. va consta în tr-un interviu
individual cu mine cu o durată de 60-90 minute. Interviul va fi înregistrat astfel încât să
surprind toate detaliile care ar putea scăpa atenției iar ulterior va fi sumarizat într-un format
scris care urmărește să surprind teme le de bază desprin se. Întrebările puse vor fi de tip
interviu semi -structurat și vă vor oferi ocazi a de a vă spune povestea vieții dvs . Sunteți liber
să refuzați să răspundeți la oric are dintre întrebar i pe tot parcursul interviului , fără
prejudecăți.

Decizia dvs. de a pa rticipa este complet voluntară și toate informațiile pe care le oferiți vor
fi arhivate în siguranță până când cercetarea este finalizată și evaluată de examinatori iar
apoi vor fi distrus e. Această limită a confidențialității se aplică acestui interviu, chiar dacă
vă retrag eți din studiu după ce ai dezvăluit astfel de informații. Datele colectate vor fi
disponibil e numai pentru mine și / sau pentru organism ul care va accesa cercetarea finală.
În plus, extrase din interviu pot face parte din raportul final de cercetare. În niciun caz nu
vă va fi dezvăluit numele și niciun fel de caracteristici de identificare nu vor fi incluse în
raport. Dvs. trebuie sa fi con știent /ă că nu vă pot garanta anonimatul 100% a vând în vedere
că părți din povestea personală v or fi citat e în lucrare și poate fi posibil ca cineva care vă
cunoaște să vă recunoască povestea.

Transcrierea datelor poate fi accesată în orice moment, dacă este necesar. Sunteți liber /ă să
vă retrageți din studiu în orice moment sau să vă retrageți datele până la momentul în care

72
lucrarea o să fie publicată. Interviul nu constituie niciun fel de consiliere. C u toate acestea ,
vă pot furniza o ședință de sup ort psihologic dacă este necesar ă, după interviu .

Vă rog să mă contactați telefonic sau prin e -mail, dacă sunt necesare alte informații

Cu considerație,
Mihaela Petrescu
Psiholog clinician cu drept de libera practică

Vă r og să semna ți acest formular pentru a înțelege că ați citit și înțeles informații furnizate
despre acest proiect de cercetare în fișa informativă datată
10/02/20 20 și pentru a confirma că sunteți de acord să participați la această cercetare.

Data si semn ătura:

Cercetător: Mihaela Perescu Supervizor: Prof.Dr. Ovidiu Panisoara
Detalii de contact: ms.petrescu@gmail.com Detalii de contact: panisoara@gmail.com
Telefon 0723014518

Mulțumesc pentru timpul acordat

73

ANEXA 2
Fișă informativă pentru participanți

Fișă informativă pentru participanți

„Atașament” este termenul general care se referă la calitatea și starea un or atașa mente
individua le, foarte pesronale . Acestea pot fi separate în atașamente de siguranță ș au de
nesiguranță.
A te simți atașat înseamnă a te simți în siguranță și apărat . În comparație, in cadrul unui
atașament nesigur persoana atașată poate avea un amestec de sentimente față de figura sa de
atașament: dragoste și dependență intensă, teama de respingere, iritabilitate și vigilență
”(Holmes, 1993, p.67)

Titlul cercetării

„ Întelegerea rolului de educator prin lentila teoriei atașamentului. ”

Invitatie

Vă invit să participați la acest studiu pentru a explora teoria atașamentul a lui John Bowlby
și modul în care stilul de ata șament influențează rolul de adult educator. Vă r og să citiți
această pagina de informații dacă credeți că doriți să participați la acest studiu. Participarea
dvs. este voluntară și vă puteți retrage în orice moment sau vă puteți retrage datele până la
publicarea lucrării.

Această cercetare va contribui la elaborarea tezei de dizertație din cadrul masterul de
Pedagogii Alternative și Arta Teatrală în Educație din cadrul Universit ății București,
Facultatea de Psihologie și Știintele Educației.

74
Care este scopul acestei cercetări?
Punctul de plecare al acestei teze este propria mea anchetă cu privire la implicațiile teorie i
atașamentului și în special, stilul de atașament și modul în care acest a influențează rolul de adult
educator în ceea ce privește relațiile dintre el și elev și dintre elev și învățare.

Motivele pentru realizarea acestui studiu sunt:

În primul rând, conștientizarea mecanismelor de atașament va permite educatorilor să devină mai
bine informa ți cu privire la procesul de construire a relațiilor , care este un aspectul crucial al
practicii profesionale.

În al doilea rând pentru identificarea stilurilor de ata șament și a modul ui în care acest ea
influențează rolul adult ului ca educator.

În al treilea rând, să sublinieze importanța rolului educatorilor ca bază sigură de explorare
(concept din teroria cercului siguranței) în mediu educational.

Cred că este important ca experiențele de învățare ale educatorilor să fie auzite și asftel educ atorii
să poate dezvolta o mai bună înțelegere a acestor procese. Sunt foarte interesată de modul în care
stilul de atașament influențează rolul de educator. Ca psiholog și formator care lucre ază cu copiii
cred că aceasta cercetarea ar putea adăuga noi pe rspective și cunoștințe. Consider că știind mai
multe despre experiențele educatorilor și propria mea conștientizare a rolului meu de educator
vor ajuta stilul ui meu de a intreacționa și va avea, de asemenea, o anumită influență pozitivă
asupra procesului de predare în cadrul atelierelor de dezvoltare personală pe care le susțin .

Ce se va întâmpla în această cercetare?
Dacă decideți să participați la această cercetare, implicarea dvs. va consta în acodrarea unui
interviu individual cu mine de 60-90 minute. Cu permisiunea dumneavoastră interviul va fi
înregistrat astfel încât să nu ratez nimic , în scopul scrierii experiențe i într-un format folosind
teme care se desprind din discuție . Voi transcrie, tipări și condensa interviu l într-o etapa uterioară .

75
Toate interviurile vor fi analizate și voi căuta teme le commune are reies după transcriere . Când
am pus totul împreună, teza va fi o combinație de extrase din poveștile tale și o discuție de spre
teme le pe care le -am văzut în povești le de viață . Întrebările puse vor fi de tip semi – structurat și
vă va oferi o oportunitate de a vă spune povestea. Ești liber să refuzi a răspunde la orice întrebare
de-a lungul interviului , fără prejudecăți. Teza va include de asemenea informații teoretice despre
procesul de cercetare și motivul pentru care am ales să fac studiul în acest mod particular.

Care sunt disconforturile și riscurile?
Când vine vorba despre povești personale ți mai ales despre experiențele de atașament, este
posibil ca asta să creeze anumite emoții neliniștitoare. Acest lucru s -ar putea întâmpla fie în
momentul interviul fie ulterior. În timpul interviului aveți dreptul de a decide cum anumite detalii
pot fi spuse sau nu . Dacă îmi spu neți lucruri pe care ulterior le regre tați aveți dreptul să îmi cereți
să șterg ace le părți din povestea dvs. O ședință de consiliere poate fi furnizat ă dacă considerați a
fi necesar ă după interviu.

Care sunt avantajele participării la acest studiu?
Acest studiu vă va oferi oportunitatea de a împărtăși experiența dvs. de atașament din punctul
dvs. de vedere. Povestea vă va permite să explorați propriul stil de atașament iar aceste cunoștințe
vă pot ajuta să înțelegeți modul în care modu l de atașament vă influențează rolul de educator.

Cum va fi protejată confidențialitatea?
Vi se va solicita să furnizați un pseudonim, un nume care va fi utilizat la scriere a pove știi dvs. .
în cadrul lucrării de dizertație. T oate informațiile pe care mi le veti oferi vor fi păstrate într -un
loc sigur. În urma studiului sunt obligat ă să păstrez toate informațiile într -un loc sigur pentru
cinci ani, apoi le voi distru ge. Dacă vă retrageți din acest studiu, informațiile dumneavo astră vor
fi distruse imediat . Trebuie să știți că nu pot să vă garanteaz anonimatul 100% a vând în vedere
că povestea personală va fi citată în lucrare și s-ar putea să fie posibil ca cineva să vă recunoască
povestea.

76
Care sunt costurile participării la această cercetare?
Pentru interviul individual, costul principal al participării este reprezentat de timpul tău. Putem
aranja un loc pentru interviu , care vi se potrivește, altfel că sunt dispisa să călătoresc pentru a
ne întalni .

Cum sunt eți deacord să particip ați la această cercetare?
Dacă după ce v-ați gândit și analizat informațiile din aceast ă informare sunteți interesat /ă să
faciți parte din cercet area mea, aș fi încântat ă să mă contactați cât mai curând posibil.
După ce m -ați contactat prin telefon sau e -mail, vă voi trimite un formular de consimțământ
complet. Apoi vom aranja un interviu.

Multumesc pentru timpul acordat

Mihaela Petrescu

77
ANEXA 3: Exemplu de întrebări la interviu

Îmi poți spune cum a fost copilăria ta?

Cum a fost relația ta cu fiecare părinte ? Erau și alte persoane de care erai aproa piat în perioada
când erai copil?

Cum, cum crede zi că te-au afectat cele mai timpurii experiențe cu un adult?

Îți amintești de orice alt adult din viața ta de care te -ai simțit aproape sau de cineva care te -ai
simțit acceptat așa cum ești?

Cum faci față conflicte lor și dificultăți lor din sala de clasă acum ? Cum te descurci cu emoțiile
din clasă?

Ce te -a motivat să devii profesor / consilier / educator?

Din conversația noastră de astăzi, ai aflat ceva nou despre tine? Există altceva pe care ai dori
să-l adaugi?