MASTER TERAPIE LOGOPEDIC Ă ÎN PROCESELE DE [601537]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
MASTER TERAPIE LOGOPEDIC Ă ÎN PROCESELE DE
COMUNICARE

LUCRARE DE DISERTAȚIE
Dezvoltarea abilită ților de comunicare la elevii cu nevoi
educative speciale

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC ABSOLVENT: [anonimizat], 2018

2

CUPRINS
REZUMAT …………………………………………………………………………………3
RESUME ……………………………………………………………………………………4
Mulțumiri ……………………………………………………………………………………5
Lista tabelelor și figurilor …………………………………………………………………..6
Capitolul 1 Comunicare -Generalități ………………………………………………………7
1.1 Comunicarea și formele ei ………………………………………………………………7
1.2 Dime nsiunile comunicării ………………………………………………………………13
1.3 Direcții ale abordării comunicării ………………………………………………………16
1.4 Formele comunicării umane ……………………………………………………………18
Capitolul 2 Considerații asupra abilităților de comunicare la copii …………………….34
2.1 Considerații asupra abilităților de comunicare la școlarul mic ………………………34
2.2 Abilitățile de comunicare ………………………………………………………………42
2.3 Specificul dezvoltării comunicării la copiii cu CES …………………………………..47
2.4 Abilitățile de comunicare ale elevilor cu TSA …………………………………………56
Capitolul 3 Metodologia cercetării …………………………………………………………59
3.1 Scop, obiective și ipoteze ………………………………………………………………..59
3.2 Descrierea lotului de cercetare ………………………………………………………..60
3.3 Met ode și in strumente de cercetare ……………………………………………………62
Capitolul 4 Analiza și interpretarea datelor ………………………………………………66
Capitolul 5 Considerații finale ……………………………………………………………..73
Bibliografie ………………………………………………………………………………….76
Anexe …………………………………………………………………………………………78

3
REZUMAT

Cercetarea realizat ă în cadrul lucrării cu titlul „ Dezvoltarea abilităț ilor de comunicare
la elevii cu nevoi educative speciale .” a fost una exploratorie -constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s -a realizat în scop pur științific, nu într -un scop
comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându -se legii nr. 677/2001 pentru
protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație
a acestor date, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996
privind drepturile de autor și drepturile conexe.
Această lucrare a fost realizată folosindu -se diferite surse de informare, cărți și lucrări
de specialitate, reviste de specialitate, tratate, precum și site-uri cu informații specifice
subiectului lucrării .
Cercetarea s -a realizat cu ajutorul testelo r, aplicate pe un eșantion de 33 de subiecți,
încadrați la categoria școlar mic și preșcolar cu cerințe educaționale speciale conform vârstei
școlare .
În cadrul acestei lucrări s -a urmărit descoperirea dezvoltării abilităților de comunicare
la elevii cu cerin țe educative speciale prin metoda cercetării științifice și a documentării
asupra literaturii de specialitate.
În prima parte s -au definit comunicarea, cu toate aspectele acesteia; comunicarea la
copilul cu CES, comunicarea la copilul cu TSA;
În a doua pa rte au fost amintite metodologia cercetării, unde au fost evidențiate scopul
și obiectivele cercetării, ipotezele; etapele acesteia, eșantionul cercetării, metodele de
cercetare și chestionarele folosite, observații despre cercetare și utilizarea instrumen telor de
analiză statistică; dificultățile întâlnite în cadrul cercetării; iar în următorul capitol s -au
analizat și interpretat datele rezultate după prelucrarea în programul de statistică, urmat de
concluzii și recomandări.
În ultima parte se regăsesc b ibliografia folosită și anexele aferente: testele utilizate și
prelucrarea datelor cu ajutorul programului de analiză statistică.

4
RESUME

The research carried out in the paper entitled "Developing Communication Skills for Students
with Special Edu cational Needs" was an exploratory -exploratory one, which is why the use
of psychological tools was done for purely scientific purposes, not for a commercial purpose
and without having benefits in this respect, subject to Law no. 677/2001 on the protection of
individuals with regard to the processing of personal data and the free movement of such
data, as well as the Law no. 285/2004 for amending and completing the Law no. 8/1996 on
copyright and related rights.
This work was done using different sources of information, books and specialized papers,
specialized journals, treatises, as well as sites with specific information about the subject.
The research was carried out with the help of tests, applied to a sample of 33 subjects,
belonging to the small and p re-school school with special educational needs according to the
school age.
In this paper, the discovery of the development of communication skills in pupils with special
educational needs through the method of scientific research and documentation on the
specialized literature was sought.
In the first part the communication was defined, with all its aspects; communicating to the
child with ESC, communicating to the child with TSA;
In the second part were mentioned the methodology of the research, where we re emphasized
the purpose and objectives of the research, the hypotheses; its stages, the research sample, the
research methods and the questionnaires used, observations on research and the use of
statistical analysis tools; the difficulties encountered in research; and the following chapter
analyzed and interpreted the data obtained after processing in the statistical program,
followed by conclusions and recommendations.
The last part contains the bibliography used and the related annexes: the tests used and the
data processing using the statistical analysis program.

5
Mulțumiri

Mulțumiri catedrei de Psihopedagogie Specială pentru contribuția adusă prin motivare
și exemplu la dezvoltarea personală și profesională. Mulțumiri Domnilor Profeso ri și
Doamnelor Profesoare:
Prof. Dr. Doru Vlad Popovici
Prof. Dr. Florin Verza
Prof. Dr. Tinca Crețu
Lector. Dr. Emilia Oprișan
Conf. Dr. Mariana Pop
Lector Dr. Valentina Vartic
Conf. Dr. Viorel Agheană
Mulțumiri deosebite Doamnei Profesoare Lector Dr. Valentina Vartic pentru sprijinul
acordat în realizarea acestei lucrări de disertație.

6
Lista tabelelor și figurilor

Figura 1 Structura lotului de cercetare în raport de vârstă ……………………………60
Figura 2 Structura lotului de cercetare în raport de sex ……………………………….60
Figura 3 Structura lotului de cercetare în raport de clasă ……………………………..61
Figura 4 Structura lotului de cercetare în raport de IQ ………………………………..61
Tabel nr 1 Analiza nivelară a stilurilor de comunicare socială la subiecții inve stigați –
Test …………………………………………………………………………………………67
Tabel nr 2 Analiza nivelară a stilurilor de comunicare socială la subiecții inve stigați –
Retest ……………………………………………………………………………………….67
Figura 5 Rezultatele obținute la test -retest Stil non -asertiv …………………………….68
Figura 6 Rezultatele obținute la test -retest Stil agresiv …………………………………68
Figura 7 Rezultatele obținute la test -retest Stil manipulator ……………………………69
Figura 8 Rezultatele obținute la test -retest Stil asertiv ……………………………………69
Figura 9 Rezultatele obținute la test -retest TACL -R……………………………………..70
Figura 10 Rezultatele obținute la test -retest ABC …………………………………………71
Figura 11 Rezultatele obținute la test-retest Lectură …………………………………..…72

7

Capitolul 1 Comunicare -Generalități

1.1 Comunicarea și formele ei
Având o aplicabilitate foarte largă, conceptul de comunicare a fost abordat, în decursul
timpului, din perspective multiple, ceea ce a dus la proliferarea, aproape incontrolabilă, a
numărului definițiilor. Încă din 1976, cercetătorii americani Frank E. X. Dance și Carl E.
Larson înregistrau nu mai puțin de 120 de definiții, între timp, probabil, numărul lor nu s -a
redus, ci, dimpotrivă.
În limba română, terme nului “comunicare” i se dau de asemenea, accepțiuni diferite.
Se pare că prima atestare a lui, sub forma de comunicație, se întâlnește în “Letopisețul Țării
Moldovei” (1715), având sensul de legătura, contact, venind din limba latină.
În “Dicționarul expli cativ al limbii române” DEX (1996), în dreptul cuvântului (a)
comunica se pun următoarele sensuri: “a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a
spune”, readucându -se astfel sfera lui doar la comunicarea verbală de esență informațional –
cogniti vă.
În lucrarea sa “Comunicarea” (1997), M. Dinu, referindu -se la etimologia acestui
cuvânt, arată că, inițial, el a avut, la români, prin moștenirea romană, “întelesul cultural,
ecleziastic, al latinescului comunicare , în forma “cuminecare” (împărtășire) și că preluarea mai
târzie, pe cale academică, și a înțelesului laic al cuvântului, reprezentat de neologismul
comunicare , a condus la apariția unui dublet etimologic bogat în semnificații.
Pe linia etimologică de mai sus se înscrie definiția propusă de Wi lbur Schramm (1971),
potrivit căreia comunicarea este un proces prin care se stabilește o comuniune sau o identitate
de reflecții, idei, concepții între un emițător de mesaj și un receptor, printr -un canal de
comunicație.
Emilian M. Dobrescu (1998) afirmă că, pentru sociologie, comunicarea este un concept
fundamental și stabilește următoarea grupare a accepțiilor care i se atribuie:
– proces în care există stimuli și reacții la aceștia;

8
– mecanismul esențial în structurarea și dezvoltarea relațiilor umane;
– totalitatea simbolurilor gândirii și a mijloacelor prin care ele se difuzează și se conserva;
– comunicare socială -expresie generală pentru toate formele de relații sociale, cu
participarea conștientă a indivizilor și grupurilor.
Interpretând societatea de pe p ozițiile unei teorii a comunicării, Claude Levy -Strauss
consideră că pentru aceasta trebuie luate în considerație trei tipuri de schimburi sau comunicări:
schimbul ideilor între grupuri, datorat și subordonat regulilor de rudenie sau căsătoriei,
schimbul b unurilor materiale, în concordanță cu regulile economice și schimbul ideilor
(mesajelor) intr -o limbă comună membrilor colectivităților în concordanță cu regulile
lingvisticii (1978).
Frank E. X. Dance, în studiul intitulat “The Concept of Comunication” (1 980) încearcă o
tipologie a definițiilor comunicării, în funcție de felul în care este accentuată o latură sau alta a
fenomenului:
– simboluri, vorbire, limbaj;
– înțelegere și receptare (altceva decât transmiterea mesajelor);
– interacțiune, relație – schimb ac tiv și coorientare;
– proces de transmitere;
– trăsături comune – amplificareaa ceea ce este acceptat sau împărtășit de ambele părți;
– canal, traseu;
– memorie, stocare;
– răspuns discriminatoriu – “accentuarea acordării selective de atenție și a interpretării”;
– stimuli;
– intenție;
– moment și situație;
– putere – mijloc de influență.

La modul cel mai general, comunicarea deriva și se subordonează conexiunii universale
a obiectelor și fenomenelor reale, exprimând esența proprietății reflectorii. Ea poate fi astfel
definită ca legătură în spațiu și timp, care asigură un transfer de infor mație de la un sistem –
sursă (emițător) la un sistem -receptor (destinatar). Potrivit acestei accepțiuni, comunicarea este
nu numai un atribut al omului, respectiv al sistemelor socio -umane sau numai al sistemelor
biologice, ci și al sistemelor nevii, mecano -fizice la nivelul cărora se realizează procese de

9
reglare. Afirmând caracterul obiectiv și universal al relației de comunicare, CL. Shannon
(1948) o așază la baza procesului dezvoltării și organizării, apariția vieții fiind, poate, cel mai
spectaculos rez ultat al existentei și funcționării ei. Superioritatea comunicațională a omului se
evidențiază și în capacitatea lui de a -și adecva conținutul și mijloacele de emisie -transmisie la
particularitățile destinatarului: animal, mașină. Aceasta justifică pe depl in definirea lui ca ființă
prin excelență comunicativă – homo comunicans.
Comunicarea este baza obiectivă a devenirii omului atât ca entitate biologică
(embriogeneza susținută de cadrul genetic), cât și ca entitate psihologică (nici un proces psihic,
de la senzație la gândire, de la emoția primară la sentiment nu poate fi înțeles și explicat în
afara comunicării subiectului cu sursele de informație din afara lui).
Nu mai puțin determinant este rolul comunicării și în structura vieții sociale; ea este, pract ic,
liantul de bază al oricărei grupări, organizații sau comunități. Nu întâmplator studiul rețelelor
de comunicare furnizează cea mai relevantă informație despre gradul de coeziune internă al
grupurilor și despre modul de distribuire și ierarhizare a pref erințelor interpersonale și a
autorității sau rangurilor de putere.
La nivelul sistemelor socio -umane, comunicarea se prezintă ca relație și ca proces .
Ca relație , ea exprimă legătura informațională între emitent și receptor. Emitentul generează și
transm ite semnale prin modelarea unei stări sau însușiri a lui. Pentru a genera semnale,
subiectul emitent trebuie sa posede, cum susține R. Ashby (1960), un minimum de mijloace
sau un coeficient de diversitate, de minimum două stări distincte ce se pot alterna. Se dovedește
că și în cazul în care un subiect dispune de un “alfabet” cu doar două elemente (litere), dacă
posedă o capacitate satisfăcătoare de codificare, poate realiza un număr suficient de mare de
combinări pentru a emite o gamă întinsa de mesaje. Im portant este să existe acel repertoriu de
“entități” informaționale din care să se facă alegerea adecvată în funcție de situație.
Ca proces, comunicarea se referă la ansamblul operațiilor de codare – recodare –
decodare ce se aplică alfabetului de bază (la nivelul sursei) și al alfabetului – cod (la nivelul
destinatarului) și la succesiunea mesajelor care “circula între emitent și destinatar” ( C. Cherry,
1966, D. Mc, Quail, 1999, M. Golu, 2000).
Așa cum sublinia N. Wiener (1966), în procesul comunicării se realizează trecerea
informației din stare latentă în stare activă și integrarea ei efectivă în reglare și organizare.

10
Din punct de vedere structural, comunicarea include două tipuri de “elemente”: “ elemente de
conținut ” și “ elemente operaționale ” (de transformare).
Din primul tip fac parte semnalele, simbolurile și semnele, alfabetele și mesajele, iar
din cel de -al doilea – emitentul, canalul și destinatarul (receptorul).

Așa cum sublinia J. R. Pierce (1961), dacă în comunicarea profană o asemenea
echivalență poate fi comisă și înțeleasă, în cea științifică ea introduce confuzii și împiedică
operarea nuanțărilor și distincțiilor specifice în interiorul diversității extraordinare a situațiilor
comunicaționale la nivelul omului. Autorul menționat pledeaz ă pentru delimitarea semantică a
noțiunilor de semnal , simbol , semn .
Potrivit cercetărilor efectuate de A. R. Luria și K. Pribram (1971 -1972), chiar și după
apariția limbajului, până la vârsta de 2 -3 ani, copilul reacționează la cuvânt și folosește cuvân tul
preponderent în calitate de semnal, rolul principal în decodarea acțiunii lui avându -l latura
fonetică – intonația. Dar și în societatea adulților, comunicare prin semnalizare, pe bază de
condiționare, are o pondere importantă, ea îndeplinind, cu precă dere, un rol reglator, și mai
puțin unul cognitiv (semnalizarea în circulația rutieră, feroviară, navală, aeriană, semnalizarea
în conducerea proceselor tehnologice, semnalizarea în desfășurarea întrecerilor și jocurilor
sportive, semnalizarea în domeniul militar etc.).
Spre deosebire de lumea animală, unde legăturile dintre semnal și semnalizat se
stabilesc pe cale naturlă, în mod spontan, și nu mai sunt filtrate prin alte structuri
comunicaționale de rang mai înalt, la om, comunicarea pe bază de semnaliza re devine mediată
de cea verbală și subordonată unor criterii și convenții logice speciale.
Semnul îl vom defini ca o unitate lingvistică, rezultată din asocierea unor forme sonore
sau grafice (semnificant), cu un conținut conceptual ( semnificat) și el va fi identificat cu
cuvântul – oral sau scris.
Limbajul verbal este incomparabil mai vast și mai eficient în acoperirea cerințelor
comunicarii decât cel mai complicat sistem de sunete nearticulate ( semnale).
Alfabetul îl legăm, în mod direct și specific, de semne, respectiv, de elemente
lingvistice distincte, cu ajutorul cărora, prin selecție dirijată de reguli adecvate, se alcătuiesc
mesaje.

11
Pentru a fi efectiv utilizabil, ca instrument de comunicare, el trebuie să satisfacă
următoarele cerințe: să aibă u n număr minim necesar de elemente (sunete, litere) și să fie finit.
Potrivit postulatului general al teoriei statistico -matematice a informației, pentru a transmite o
cantitate de informație sunt necesare cel puțin două litere (log2 = 1 bit). Cu o singură literă nu
se poate transmite nici o cantitate de informație, căci log1= 0.
În procesul comunicării, foarte frecvent apare necesitatea ca mesajul dat într -un alfabet
să fie convertit sau transpus într -un alt alfabet. Operația poartă denumirea de codare de
transfer , și ea se bazează pe admiterea relației de izomorfism dintre diferitele mulțimi de
semne.
Mesajul este elementul de conținut central al structurii comunicării considerată atât ca
relație, cât și ca proces.
El reprezintă natura informației pe care o obiectivăm prin intermediul semnelor
(cuvinte, propoziții), putând fi identificat cu o imagine, o noțiune, o idee sau cu o stare afectivo –
volitiv -dispozițională a emițătorului. Formarea lui poate fi considerată ca proces de cariere a
coordonatelor de defi niție ale mediului ambiant (în cazul relației sistem -mediu) sau ale
sistemului emițător aflat în relație de comunicare cu un alt sistem (receptor)
Latura calitativă a informației pune în evidență rolul transformator -reglator al
schimbului informațional.
Elementele operaționale ale comunicării constituie cadrul obiectiv al comunicării,
schema de principii a organizării ei.
Sursa sau emițătorul este factorul activ declanșator al procesului de comunicare, prin
lansarea în spațiu a mesajelor, obiectivate printr -un suport substanțial -energetic corespunzător.
Așa cum am menționat, pentru a îndeplini acest rol, emițătorul trebuie să aibă un coeficient
minim de diversitate. În cazul comunicării verbale, prin coeficient de diversitate trebuie să
înțelegem întinderea repertoriului de semne (vocabularului) și a repertoriului de conținuturi –
cunoștințe, experiențe, stări etc. – de care dispune, la momentul dat, emițătorul. Cele două
repertorii iau valori foarte diferite în plan individual, rezultând un continuum întins, cu
numeroase trepte, de la copilul de un an, care abia începe sa articuleze sunetele, până la adultul
înalt instruit și cultivat.

12
Canalul este reprezentat, pe de o parte, de distanța care separă emițătorul de destinatar,
iar pe de altă parte, de mediul prin care se propagă mesajele obiectivate cu ajutorul semnalelor
simbolurilor sau semnelor.
Receptorul sau destinatarul este termenul care închide și finalizează relația de
comunicare într -un sistem dat de coordonate spațio -temporale. El se caracterizează pe baza
unor indicatori de ordin funcțional, precum: a) capacitatea de recepție -captare a suportului fizic
al mesajului emis (Ex. În cazul comunicării verbale, acest suport poate fi sonor – sunetele
articulate, vizual -grafic, literele corespunzătoare articul emelor sau fonemelor, vizual -gestic –
limbajul pentru surzi); b) capacitatea de admisie, care constă în volumul semnelor percepute în
unitatea de timp (secunda sau minutul); c) capacitatea rezolutivă care se referă la volumul
elementelor sau secvențelor fl uxului informațional corect discriminate și identificate în unitatea
de timp – (secunda sau minutul); d) capacitatea de învățare -stocare, care condiționează volumul
elementelor și conținuturilor (entităților informaționale distincte) care se fixează în mec anismul
memorativ pentru uzul ulterior, ca mediatori ai unui nou ciclu comunicațional; e) tezaurul
intern, care exprimă nivelul de pregătire pentru a intra într -un proces de comunicare, care poate
fi integral dat și determinat, în cazul în care postura de receptor este o mașină, sau un dinamic
evolutiv, în cazul în care receptorul este un subiect uman.
La nivelul comunicării umane (interumane), fiecare din indicatorii menționați poate lua
valori foarte diferite
În interacțiunea dintre componentele operaționale ale sistemului de comunicare
(emițător —> canal —> receptor) intervin trei tipuri de transformări: codarea , decodarea și
recodarea . Ele sunt indispensabile, făcând posibile relația de comunicare în condiții le de
diversitate și eterogenitate atât a mesajelor, cât și a suporturilor lor fizice, obiective.
Codul putem să -l definim ca lege de punere în corespondență biunivocă a elementelor a două
alfabete distincte. Alfabetul de la care se pornește se numește de bază , iar cel care i se pune în
corespondeță – derivat sau alfabet -cod.
În comunicarea umană, în calitate de alfabet de bază apare alfabetul limbii naturale, iar
toate celelalte – alfabetul Morse, alfabetul binar numeric (0,1), alfabetul limbajelor de
programare, alfabetul logicii matematice, alfabetul limbajului pentru surzi etc. – sunt derivate,
alfabete -cod.

13
Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese. Diferiți autori
(Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori de vocabular med iu, maxim și minim la copii p ână
la 6 ani. În rezumat, în această etapă a dezvoltării social -culturale se exprimă cam următoarele
valori extensive ale vocabularului. La 3 ani, vocabularul maxim -aproximativ de 1000 de
cuvinte, minim de 400, mediu de 700 -800 cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie
de 2500 cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 cuvinte. Raportul dintre limbajul
activ (utilizat, implicat în performantă) și cel pasiv (înțeles și implicat în competență) se
modifică similar , limbajul pasiv apropiindu -se de cel activ c a valoare de comunicare. Se
dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale.
Construcția propozițiilor se complică. T. Slama -Cazacu a semnalat aspecte interesante privind
utilizarea cazurilor substantivale. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei,
intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidentiază rolul
acesteia în dezvoltarea vorbirii.
În vorbire încep să fie f olosite numeroase adjective, structuri comparative și de
evaluare, dar și acordări de sensuri aproximative sau corecte. Redăm un mic dialog dintre un
copil și mam a sa. Copilul a fost pentru prima dată la grădiniță și era de 5,2 ani. A povestit ce
s-a întîmplat la gr ădiniță în cursul dimineții. La un moment dat s -a oprit și a întrebat: „Mami,
tu știi cum se zice „ridic ă-te” în franțuzește, ca eu am uitat. -,,Leves -toi", răspunse mama. „Nu,
nu asa”, spune copilul, apoi întreabă: – „Dar în englezește?” – „Stand up” – spuse mama. „Nu,
spuse copilul” vădit decepționat. Apoi deodată, foarte bucuros, continuă: „Mi -am adus aminte
– să-ți spun la ureche” (deși nu era cineva anume ca să audă). Bine, spuse mama, aplecându –
se. Se zice prezent.
Numeroși autori semnale ază distanțe de dezvoltare între semantica, morfologia și
sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În genere, limbajul fixează experiența cognitivă și
organizează activitatea. Această din urmă funcție a vorbirii, se pune în evidență când copilul
întocmește un colaj sau desenează. Activitatea este marcată de exclamații, evaluări, exprimări
de intenții etc.
Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii contextului. Propozițiile devin
mai lungi și mai complexe.
Interes deosebit prezintă problem a dialogului copiilor.
Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ (am cusut cu acul și m -am
împuns – model generativ evoluat). Se poate ușor observ a faptul că un cuvânt nou însușit de
copil se implică în foarte scurt timp într -un n… numă r de combinații, fără o învățare organizată

14
a acestora. Flexionarea lui gramaticală și chiar de sens (la copiii mai mari) pune în evidență
structura generativă a limbajului (N. Chomsky).
De altfel, fiecare stadiu al dezvoltării limbajului își are „ordona torul” în A.N. S.
(activitatea nervoasă superioară ), dar și în „atmosfera lingvistic ă” în care funcționarea maxi și
minimală este condiționată . Există , fără îndoială , și o adaptare a limbajului adulților la
capacitatea de înțelegere și vorbire a copiilor. Maya Pines sub conducerea lui Roger Breson a
studiat aspecte ale acestei probleme. Sociologul Basil Bernstein fost preocupat și el de această
problemă și a surprins competențe și performanțe reduse la copii ce trăiesc mediu lingvistic
sărac. În aceeași ordine de idei, R. Hess a înregistrat dialoguri mamă -copii ( în 3 familii) în
situația de așezare a jucăriilor.

Din lucrările lui Maya Pines reiese că există diferență sesizabilă între vorbirea
(comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulț i, copii și comunicarea cu mama. Spre 6 ani se
manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest din urmă caz diferențele
apar ca reducere a lungimii propoziției, evitarea cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuiri pe
alocuri ale ace stora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copii mai mari, se
manifestă reticențe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți.
În comunicarea cu educatoarea din grădiniță, eforturile principale ale copilului s e orientează
spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipe. În comunicarea cu mama se manifestă
cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea
„performan ței”. Medierea verbală prezintă foarte mare importanț ă. Din acest punct de vedere
nu suntem de acord cu J. Piaget care cosidera că limbajul mai mult reflectă decât influențează
dezvoltarea inteligenței. Oricum, comunicarea verbală forțează inteligența la o ordonare
complexă a datelor ce se comunică, ori prec um se știe, orice efort acționează în mod complex
formativ.
Defectele de vorbire (de pronunție) în perioada preșcolară cer o activitate logopedică
adecvată. Ele sunt disla lii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii și
distonii ( mai rare) ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală (bradilalii și tahilalii).
Se mai manifestă și forme de mutism electiv, logofobii, afonii (vorbiri cu voce foarte slabă sau
în șoaptă, fără voce), disfrazii (tulburări de frazare ce pot pune în evidența și întârzieri de
dezvoltare intelectuală) și logonevroze sau bâlbâieli. Dintre dislalii (defecte de pronunțare de
sunete) au o oarecare incidență polilaliile (sunetele s, ș, r,b și t) ori dislaliile parțiale care privesc
în mod separat sunetele , enumerate mai sus (s, ș = sigmatism, r = rotacism, b = betacism etc.)

15
În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar și gestic a (comunica rea nonverbală
CNV) și tăcerea. Comunicarea nonverbală (CNV) devine mai discretă la preșcolari și însoțește
comunic area verbală, integrând -o sau anihilându -i în parte mesajul. În recitarea de poezii,
preșcolarul folosește însă o gestică pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut de toată lumea.
Atunci când preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestic a este mai
pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul, cu atât este mai
încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate. Așadar,
gesturile și mimica sunt folosite în diferite prileju ri pe lângă limbajul vorbit, uneori
subtituindu -l. Există o gestică socială care devine parte constitutivă a comunicării în diferite
arii culturale. De altfel , se știe că unele popoare au o gestică mai largă și variată decât altele.
Așa de pildă, italien ii au o gestică mult mai bogată decât englezii. Habitudinile comunitare pe
acest plan au o mare forță de contagiune și o oarecare specificitate. În acest sens bulgarii
folosesc forma de dat din cap de sus în jos pentru „nu”, spre deosebire de români, pentr u care
acest gest semnifică „da”. Și pentru invers, semnele sunt complementar diferite. Se consideră
că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonativ ă, fapt evident în perioada preșcolară.
Mișcările mâinii sunt mai spontane și încărcate de energie, iar ale copilului mai proiective și
mai dense în structura totală a comunicării la acest nivel.

1.2 Dimensiunile comunicării
Abordată prin prisma teoriei generale a informației, comunicarea pune în evidență trei
dimensiuni (laturi) esențiale, pe baza cărora poate fi evaluată și anume: a) dimensiunea
cantitativ -statistică ; b) dimensiunea semantică ; și c) dimensiunea pragmatică (Dinu, 1997,
Van Cuilenburg, Scholten, Noomen, 1998, M. Golu, 2000).
Pornindu -se de la acest caracter relativ al laturii semantice a comunicării, rămâne
deschisă problema înțelegerii, adică a gradului de concordanță, pe de o parte, dintre ceea ce
trebuie efectiv să se transmită și cuvintele alese de emitent pentru aceasta (se aleg întodeauna
cuvintele cele mai potrivite), iar pe de altă parte, între ceea ce a dorit să comunice emitentul și
ceea ce a decodificat destinatarul. Astfel, atât emitentul, cât și de stinatarul rămân cu o anumită
îndoiala postcomunicațională: primul se întreabă: “oare m -am exprimat suficient de corect sau

16
de clar?”, al doilea meditează: “oare am fost suficient de atent la cele spuse, am înțeles corect
ce am auzit?”. Așadar, latura sema ntică a comunicării transformă alegerea cuvintelor într -o
adevărată problemă.
Cea de a treia latură a comunicării este cea pragmatică . În teoria generală a
comunicării, aceasta are o altă accepțiune decât cea câte i -a fost conferită de lingvistică.
După cu m se știe, lingvistica înțelege prin pragmatică modul de utilizare a cuvintelor și
combinațiilor lor pentru a transmite un anume conținut (mesaj). Teoria generală a comunicării
desprinde definirea laturii pragmatice din raportarea mesajelor informaționale la procesul de
reglare -autoreglare la nivelul sistemului destinatar. Astfel, această latură exprimă concordanța
dintre mesajul emis de sursă și problematica de reglare a destinatarului, respectiv, anumite stări
de necesitate ale acestuia.

1.3 Direcții ale ab ordării comunicării
Așa cum am menționat în paragraful anterior, începând cu cea de a doua jumătate a
secolului XX, comunicarea a intrat în sfera de preocupări a cercetătorilor și specialiștilor din
diferite alte domenii decât cel al lingvisticii, sociolog iei, antropologiei, ciberneticii,
psihologiei, medicinii. Prin aceasta, se confirmă caracterul ei complex și diversitatea
determinanțiilor și implicațiilor pe care le comportă. Evident, în centrul acestor preocupări este
plasată comunicarea umană, ca nivel ul cel mai înalt de structurare și funcționare a relației de
comunicare.
În 1967, antropologul și lingvistul american Dell Hymes a publicat o lucrare sub titlul:
Antropologia comunicării , în care nu -și propunea sa creeze o disciplină nouă, ci doar să
circumscrie fenomenele comunicării în cadrul antropologiei. El observă astfel că, dacă în
societățile moderne comunicarea este înțeleasă drept schimb interpersonal de informații sau
transmitere de mesaje prin mass -media , în universul uman există și alte contex te.
Pe aceeași linie de gândire se înscrie și opinia cercetătorului belgian Yves Winkin (1999),
potrivit căreia cultura, prin geneza și funcționarea ei, este comunicare . După acest autor,
comunicarea trebuie redefinită ca “ansamblul de acte care vizează st ructurile pe care se bazează
o societate, așadar, cultura ei”, reamintind ideea emisă de școala de la Palo Alto “nu poți să nu
comunici”.

17
O direcție de mare răsunet în studiul comunicării a fost deschisă de faimoasa școală de
la Palo Alto, fondată de antro pologul Gregory Bateson (1958). Ideea de bază a noii școli este
că relația și sistemele de comunicare interumane nu au un simplu caracter linear -mecanic, ci
unul complex interactiv, cu traiectorii imprevizibile. Tot ca punct de pornire în desfășurarea
ulterioară a cercetătorilor a fost conceptul de comunicare paradoxală , în raport cu dubla
constrângere ( double bind ). (De exemplu: în cazul mesajului “fii spontan”, receptorul se vede
în fața unei duble constrângeri contradictorii: a asculta înseamnă a nu fi spontan, a nu asculta
înseamnă a respinge mesajul.)
Printr -o abordare sistematica, savanții de la Palo Alto au avansat și dezvoltat următoarele
principii:
 orice comunicare este un fenomen interacțional;
 orice comportament social are o valoare comunicativă;
 orice mesaj comportă două niveluri de semnificație – unul informativ, al doilea
exprimând relația care îi leagă pe interlocutori (nivelul afectiv);
 cele mai multe forme de patologie mentală provin din perturbări și disfuncții de
comunicare.
Una din cele m ai recente direcții în studiul comunicării interumane o reprezintă așa -numita
Programare Neuro -Lingvistică (PNL), inițiată la începutul anului 1970 de lingvistul Richard
Bandler și matematicianul John Grinder, ambii doctori în psihologie. Această orientare are la
bază cercetările de la Palo Alto, ale neurologilor J. Eccles și K. Pribram, ale ciberneticianului
W. Wiener și ale lingvistului Noam Chomsky.
Ipoteza principală pe care se întemeiază cercetările din cadrul acestei orientări rezidă în
aserțiunea că printre diferitele noastre simțuri (văz, auz, pipăit, miros, gust) avem un canal
privilegiat, în jurul căruia se structurează întregul nostru sistem de reprezentare a lumii. Acest
canal ar putea fi identificat printr -o analiză psiho -lingvistică a vocabular ului utilizat în procesul
comunicării și mai ales prin observarea atentă a mișcărilor ochilor. Condiția unei comunicări
adecvate și eficiente este ca aceasta să intre pe canalul privilegiat al interlocutorului.
Au fost desprinse trei sisteme de reprezentar e principale:
a) vizual (a vedea, a privi, a considera, evident, a clasifica, a apărea, a arăta, a se lumina, a
revedea, a examina, perspectiva, orizont, vag, neclar, punere la punct, limpede ca apa, izvor,
luciditate, clarviziune, miraj etc.);

18
b) auditiv (a auzi, asculta, a rezona, a ciuli urechile, a orchestra, a armoniza, a acorda, a
suna fals, a -și deschide urechile, disonanță, subînțeles, notă falsă, țipător, a înregistra,
discordanță etc.) și
c) kinestezic ( a simți, a atinge, a se învârtii î n jurul cozii, a avea picioarele pe pământ, a
avea fler, a avea inimă bună etc.). Instrumentele P. N. L. se bazează pe următoarea observație:
limbajul, pentru a fi funcțional, trebuie să simplifice sentimentele și trăirile pe care urmează să
le exprime. Su nt propuse trei metode universale de simplificare.
Omisiunea : limbajul este selectiv în exprimarea trăirilor – o mare parte trebuie neglijată
pentru a face posibilă comunicarea;
Distorsiunea : simplificăm ceea ce spunem, pentru că altfel comunicarea ar fi p rolixă, dar
procesul simplificării duce inevitabil la distorsiune;
Generalizarea : generalizăm pentru a evita detalierea fiecărei condiții și excepții.
Programare neuro -lingvistica studiază limbajul nu numai pentru a rezolva problemele de
comunicare, dar și pentru a ajuta la dezvoltarea relațiilor interpersonale. Unul din modurile în
care se face acest lucru constă în identificarea tiparelor și clișeelor din vorbirea cuiva, pentru a
folosi aceleași modele când ne adresăm acestei persoane.

1.4 Formele comun icării umane
Abilitatea comunicațională a omului dobândește atributul universalității, el tinzând să
intre în relație informațională nu numai cu ceilalți semeni, ci cu tot ceea ce -l înconjoară,
grație mecanismului de protecție și personalizării (antropomor fizării), întreaga lui
existență se derulează pe fondul comunicării, care, corespunzător, se diversifică, luând o
gamă întinsa de forme. Criteriile de clasificare a acestora pot fi numeroase și variază de la
un autor la altul.

19
Noi am optat pentru două: statutul interlocutorilor și mijlocul utilizat .
După primul criteriu, am delimitat:
a) comunicarea interpersonală;
b) comunicarea intrapersonală;
c) comunicarea de grup;
d) comunicarea de masă;
e) comunicarea cu transcendentul (religioasă);
f) comunicarea cu animalele, iar du pă cel de al doilea, am diferențiat:

1. Comunicarea non -verbala
2. Comunicarea verbală.

A. Comunicarea verbală

a. Comunicarea intrapersonală. Omul, datorită funcției disociative a conștiinței sale,
dobândește capacitatea de a intra în comunicare cu sine însuși, realizând, în situații mai
deosebite, critice, dilematice, dialoguri interioare. La copilul mic, comunicarea cu sine se
exteriorizează, și ea subordonează comunicarea cu cei din jur.
Dialogul interior joacă un rol regulator major în dinamica personalității, el fiind nu numai
modalitatea de dezvoltare a problemelor de ordin cognitiv, ci și de autostimulare,
autoincurajare, autojustificare, automustrare, autoacuzare etc.
Se dovedește că, în condiții de singurătate prelungită, comunicarea intrapersonală se
structurează pe teme (scenarii) și se trăiește, prin proiecție, ca o comunicare
interpersonală.

b. Comu nicarea interpersonală. Este forma principală și dominantă a comunicării
umane, ea realizându -se sub forma unei relații între doi actanți, putându -se desfășura într –
un cadru formal (instituționalizat) sau informal și având un conținut și un obiectiv
aleato rii (conversația cotidiană) sau bine determinate. Ea poate viza: transmiterea unor
informații, transmiterea unor stări emoțional -afective, transmiterea unor nevoi sau
dorințe, persuadarea interlocutorului, închegarea și întreținerea unei relații sociale – de
prietenie, de cooperare, de dragoste etc. Comunicarea interpersonală, presupunând și
realizarea percepției reciproce a interlocutorilor, este cea mai saturată în imponderabile
psihologice.

20

c. Comunicarea de grup. Specifică vieții sociale, această pu ne în relație mau mult de doi
actanți și devine o modalitate esențială de integrare a individului în comunitate.
Desfășurarea schimburilor informaționale și de influențe intersubiective în cadrul
grupurilor se structurează pe niveluri și seturi de interese , atât pe orizontală, cât și pe
verticală, însăși existența și ființarea grupurilor, a comunităților umane se bazează și se
datorează comunicării și calității ei. Nu întâmplător, determinarea gradului de coeziune
internă a unui grup se face prin intermediu l studierii rețelei comunicaționale, a modului
de distribuire a rolurilor de emitent și destinatar ale fiecărui membru component. Este
evident că atât conținutul, cât și finalitatea procesului de comunicare vor fi diferite în
grupurile formale și în cele i nformale. Apoi, chiar în grupurile formale, comunicarea
poate avea nu numai un caracter normal, impus de obiectivele activității și reglementarea
comportamentului profesional, ci și unul liber, spontan.
O variantă aparte a comunicării de grup este comuni carea familială. Aceasta are o
structură complexă, mutinivelara – între părinți, între părinți și copii, între frați, între
bunici și nepoți etc. – și are că principal suport psihologic legăturile afective. Așa cum au
demonstrat cercetările Școlii de la Pa lo Alto, echilibrul psihic și starea de bine a
individului depind, în măsură hotărâtoare, de modul de realizare a comunicării în familie.
Această comunicare devine și mai importantă pentru dezvoltarea normală a personalității
copilului (comunicarea formati vă).

d. Comunicarea de masă. La nivelul comunităților mari, comunicarea nu se poate realiza
decât prin adresarea pe rând a unui individ către ceilalți, având de a face cu relația orator –
public (auditoriu). Exemple tipice ale comunicării de masă sunt comu nicarea didactică și
comunicarea politică. Spre deosebire de formele anterioare, ea presupune o delimitare
mai tranșantă de rol între emitent și destinatar, primul fiind cel care impune continutul si
obiectivele comunicarii, cu scopul deliberat de a deter mina modificarile dorite in
gandirea, trairea si atitudinea destinatarului colectiv (auditorului). Fiind inițiatorul și
organizatorul relației de comunicare, emitentul se pregătește dinainte, atât sub aspectul
conținutului, cât și sub cel al formei în care urmează să îmbrace acest conținut. De aceea,
nu este întâmplator faptul că din comunicarea de masă s -a desprins, încă din antichitate,
știința oratoriei, care pune la dispoziție un ansamblu de procedee, mijloace și artificii de
natură să sporească atracti vitatea și efectul persuasiv al discursurilor.

21
După scopurile pe care le urmărește, comunicării de masă i -au fost identificate mai multe
funcții socio -culturale, printre care:
 funcția de informare;
 funcția de interpretare (care nuanțează cursul comunicări i în concordanță cu
scopul);
 funcția de instruire -culturalizare;
 funcția de liant social;
 funcția de divertisment.

e. Comunicarea cu transcendentul. Este o comunicare specific umană, cu desfășurare pe
verticală, în care cel de al doilea interlocutor este Divinitatea, a cărei personalitate diferă
de la o religie la alta. Omul ocupă întodeauna poziția de subordonat, în relația cu una sau
mai multe divinități, el transmițându -și mesajele prin invocări verbale, rugăciuni, gesturi
rituale, muzică rituală, ofran de simbolice sau concrete. Este, așadar, o comunicare
sincretică, reductibilă, în intenționalitatea ei, la elogiul și implorarea divinității, la
solicitarea protecției, iertării, generozității și expresia recunoștintei. Ea poate fi directă
(credincios – Divinitate) sau mediată de un oficiant, un preot, un vrăjitor, în cazul
credințelor animiste .

f. Comunicarea cu animalele. Spre deosebire de comunicarea în interiorul speciei proprii,
care a fost distorsionată de mentalități discriminatorii, de ordin rasial, etnic, religios sau
politico -social, comunicarea omului cu animalul are un caracter unitar, în afara
animalelor periculoase, speciile agreabile omului, îndeosebi cele domestice, se situează în
raport cu el în două ipostaze: utilitară și afectivă.
Animalul util (care aduce foloase directe) sau cel de companie intră intr -o relație curenta
de comunicare cu specia umană.

B. Comunicarea nonverbală

După natura mijloacelor utilizate, comunicarea umană a fost împărțită în verbală și
nonverbală . În paragrafel e anterioare am analizat cu precădere specificul și formele
comunicării verbale, pe care o considerăm centrală și definitorie pentru om. Deși
comunicarea nonverbală ocupă o poziție subordonata și secundară în raport cu cea

22
verbală, ea nu trebuie totuși omi să sau ignorată, în abordările psihologice, în anumite
situații, ea o substituie pe cea verbală, în altele este complementară acesteia.
Atât în plan filogenetic, cât și în plan ontogenetic, comunicarea nonverbală precede pe
cea verbală și, în mod firesc, e a are la bază numeroase mecanisme și elemente expresive
înnăscute, care sunt specific și nemijlocit conectate la stările și procesele psihice interne –
afective, motivaționale, cognitive.

a. Comunicarea nonverbală sonoră are ca suport un set de sunete care n u reflectă
specificul fonetic al unei limbi anume, fiind la fel în toate limbile. Ele semnalizează și
transmit, esențialmente, stări emoționale (țipete, râsul, plânsul, exclamații de tot felul).
Cea mai complexă formă de comunicare sonoră nonverbală este, fără îndoială, muzica
instrumentală, având în top muzica instrumentală simfonică.

b. Comunicarea kinestezică sau gestuală folosește ca principal semnal de codificare –
transmitere mișcarea. Este, poate, cea mai frecvent întâlnită în relațiile interpersonale. În
cea mai mare parte a timpului, ea se manifestă în contextul comunicării verbale, ca un
apendice al acesteia. De regulă, conversația curentă a comunicării kinestezice o
reprezintă, desigur, dansul, baletul și pantomimica, în cadrul ei, caracteristicile m ișcărilor
amplitudinea, succesiunea, rapiditatea, tempoul etc. îndeplinesc rolul literelor din
alfabetul limbii naturale, de a alcătui expresii cu funcție designativă. Fiecare secvență
semnifică o stare, un sentiment, o atitudine, o idee.
Comunicarea kines tezică este prima care se manifestă în ontogeneză, copilul mic
recurgând la gesturi indicative pentru a -și exprima dorințele (de a i se da un obiect –
jucărie, de a i se da să mănânce, de a fi luat în brațe etc.), înainte de a articula cuvintele.
Realizarea comunicării tactile presupune stabilirea între “interlocutori” a unei relații
afective pozitive, de apropiere și relativă intimitate, fiecare “interlocutor” purtând în sine
o încărcătura pozitivă pentru celălalt. Atingerile devin mijloace de transmitere a unor
mesaje de afecțiune, de simpatie, de aprobare, de stimulare etc. Ele se subordonează unor
cutume stabilite socio -istoric, care pot varia de la o cultură la alta. Astfel, pentru a utiliza
mijloacele tactile în comunicare, devine necesară cunoașterea ac estor cutume, altminteri,
folosirea lor riscând să se transforme în ofensă și jignire.
Comunicarea nonverbală prin semnale vizuale ocupă, de asemenea, un loc important în
viața socială și în relațiile interpersonale. În cadrul ei, cuvintele sunt înlocuite cu coduri

23
substanțial -energetice de diferite tipuri: semnale luminoase, figuri geometrice, culori,
obiecte.
Universul semantic al culorilor este la fel de întins ca și universul semnatic al structurilor
(codurilor) muzicale, analizei lui fiindu -i consacrat e ample tratate de specialitate. În
limbajul culorilor se operează aceleași distincții și raporturi între text, context , și subtext ,
care se operează și în limbajul verbal, iar cu ajutorul lui se pot exprima conținuturi
inefabile, ce nu ar putea fi codificate și transmise prin cuvinte. De aceea și percepția
limbajului culorilor are alte componente și resorturi psihologice decât percepția
limbajului verbal.
Comunicarea vizuală prin intermediul obiectelor este o formă de transmitere a unui mesaj
cu val oare simbolică. În culturile din Extremul Orient, japoneză și chineză, codurile
kinezice foarte complexe comportă semnificații suplimentare sau contrare atunci când
folosesc obiecte -simbol ori cărora o anumită poziție/mișcare le conferă valoare
comunicațio nală. Felul în care este deschis și mișcat un evantai sau așezată o plantă într –
un aranjament floral (pe orizontală, pe verticală, oblic) semnifică aspecte insesizabile și
neglijabile în afara convențiilor cunoscute în alte culturi.
Comunicarea spațial -topografică are la bază transformarea distanțelor și pozițiilor spațiale
din relațiile interpersonale în coduri semnificante, care exprimă atitudini, rânduri sociale,
dorințe, disponibilități de contact etc.
Făcând, acum, o evaluare generală a comunicării no nverbale, putem afirma că ea are o
pondere importantă în interacțiunile și relațiile interpersonale, completând sau
acompaniind în manieră facilitatoare comunicarea verbală.

Relația comunicațională în ontogeneză începe să se structureze și să funcționeze încă din
primele zile după naștere. Analizatorul care face posibilă aceasta este cel tactil -kinestezic,
mama transmițând mesajele sale, evident cu conținut eminamente afectiv, prin atingeri –
mângâieri, prin luarea în brațe și strângerea la piept a copilului .
Subliniem faptul că în primele 14 -16 luni relația comunicațională în ontogeneză se
întemeiază pe semnale și pe mecanismul de condiționare, ceea ce face ca ea să aibă un
caracter situațional -sincretic. Chiar cuvintele care devin sursă de stimulare permane ntă,
încă din prima zi după naștere, vor acționa tot ca semnale, purtătoare de semnificație,
devenind intonația și intensitatea.
Principala poziție pe care o ocupă copilul în relația comunicațională, în primele 6 luni de
viață, este cea de receptor.

24
Exercitarea rolului de emițător are un caracter spontan și nedirectionat, fiind incitată și
susținută cu precădere de stări fiziologice și afective interne. Repertoriul de care face el
uz este reprezentat de semnale fonetice nonverbale – plânsul, gemetele, sunetele
disparate, râsul, gânguritul – și gestice – mișcări generalizate și dezordonate, care
exprimă stări de satisfacție și bucurie sau de insatisfacție și supărare.
Aceste moduri se comunicare paralingvistice ale copilului se vor perfecționa, se vor
diversifica, se vor specializa și mai ales se vor selecta și organiza treptat.
– copilul dispune de timpuriu (între 4 și 9 luni) de un repertoriu mimico -gestic variat,
ale cărui elemente apar în situații bine determinante de apel și de răspuns;
– mimica de chem are se compune din ridicarea sprâncenelor și ridicarea în față a
bărbiei și buzelor;
– există diferențe fixe între copiii în comportamentele lor de expresie, legate, mai ales,
de diferențele care există între ei în ceea ce privește gradul de tensiune obișnui t al
mușchilor (“tipuri tonico -motorii”);
– natura semnalelor folosite de cei doi interlocutori, adultul și copilul (priviri, zâmbete,
contacte corporale, semnale sonore) se adecvează, în timp, de -a lungul procesului de
dezvoltare psihofizică a copilului.
Există diferențe relativ importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului
copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a
vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de proveniență al copilului), structura
lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.
La aceast a se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor
(expresiilor), nesesizarea sensului figurat al cuvintelor (locuțiunile), necunoașterea termenilo r
tehnici și științifici (și, ca atare, incorect a lor utilizare), confundarea paronimelor, confuzii
privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror
denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. Există și un procen t de greșeli de atribuire de
sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare.
În școală se manifestă cerințe mai subtile, privind exprimarea. În afară de dovada
nerespectării normelor gramaticale, se consideră n eavenite expresiile șablonarde, folosite
excesiv la un moment dat, expresiile și formulările neclare, neglijențe, cele de argou, cele prea
familiare, cele lipsite de eleganță.
În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri („r” în „l” (la tă/rată,
plimăvară/primăvară jucălii/jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (m ângare) a lui „d” cu „t”

25
(păture, trum), a lui „b” cu „p” (pă țul) etc., dezacorduri, omiterea articolului nehotărât (elevu
vine…).
Un alt fenomen legat de particularitățile lim bajului oral la copii în primele clase constă
în dificultatea de a reliza exprimări explicite. Utilizarea delimitativ ă și restrictivă a limbajului
la situații mai mult de comunicare ori de dialog simplu – în viață de familie – creează o sărăcie
a exprimări i specifice – un fel de tendința spre exprimări eliptice, economicoase, dar neglijențe
adesea – fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.
Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți.
Conținutul propozițiilor „Fetit a sare coarda” și „Mai trebuie puțină sare” este diferit, deși
cuvântul „sare” este la fel ca structură sonoră. La fel în propozițiile „ Noi toți vom veni” și
„Tata și -a pus hainele noi” sau propozițiile „ Vin și eu cu voi” și „Vrei un pahar de vin?” etc.,
presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.
Competența lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima
este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde cam
1500 -2500 de cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ 600 de
cuvinte vocabular activ. În masă vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV -a
există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate
printre care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici vocabularul activ va ajunge
la aproximati v 1500 -1600 cuvinte și un vocabular total de 4000 -4500 cuvinte. Debitul verbal
oral se modifică, de asemenea, crescâ nd de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi,
la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV -a, iar debitul verbal scris crește de
la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.

Verbal, paraverbal si nonverbal
Comunicarea verbală (CV). Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin
tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo -sintactic. Este cea mai studiată
formă a comunicării umane, deși, din perspectiva antropogenetică și omogenetica, apariția ei
este cu mult devansată de celelalte două forme comunicative (Teodorescu S . 1997). Este
specific umană, are formă orală și/sau scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul auditiv
și/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi extrem de
complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant – exclusivă a comunicării. Faptul
s-a repercutat și asupra modelului studierii comunicării didactice.

26
Astfel, câteva principii au făcut epoca; emiterea determină recepția; mes ajul circulă de
la un pol preponderent activ (profesorul – în cazul comunicării didactice) spre un receptor
pasiv; desfășurarea lanțului comunicativ are direcție liniară, etapele prezente le condiționează
automat pe cele viitoare, fără reciprocitate; dacă în codare și decodare – a se citi repertoriul
educatorului și cel al educatului – se folosește aceeași cheie lingvistică, mesajul își atinge țintă,
etc.
Tendința actuală este orientată mai ales asupra cercetării comunicării orale, mai mult
neglijată di n cauza lipsei instrumentelor tehnice care să o surprindă în complexitatea s a.
Dinspre „gramatica oralului” vin astăzi cele mai multe date care infirmă, în parte, tezele de mai
sus (Mouchon, F .Filoux .F.1980).
Comunicarea paraverbală (CPV) . Informația este codificată și transmisă prin elemente
prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații
comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunică date
primare despre locutori: tânăr -bătrân, alintat – hotărât, energic – epuizat, etc), particularități de
pronunție (oferă date despre mediul de proveniență: urban – rural, zonă geografică, gradul de
înstrucție, etc), intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauză etc. Canalul
folosit este cel auditiv.
Același mesaj, identic codificat verbal, în funcție de implicarea paraverbalului, își modifică
semnificația, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii, vom
vede, sunt sensibili în mod par ticular. Încercați după modelul de mai jos, astfel de exerciții de
supracodificare cu clasa dumneavoastră.
a) Dați-le aceeași indicație verbală – „Notati acum” – cu ton de rugăminte, poruncă,
indicație neutră. Observați ce se întâmplă.
b) Accentuati diferit ac elași enunț și observați rezultatele. Exemplu : „Pentru mâine aveți
o temă frumoasă. Pentru mâine, aveți o temă frumoasă!!”
În cadrul cercetării CPV sunt în curs studii foarte interesante care urmăresc valoarea
comunicativă a tăcerii (Cucos 1996). Oric e cadru didactic știe, din propria sa experiență la
clasă, că există tăceri – nedumeriri, tăceri – vinovății, tăceri – proteste, tăceri – aprobări, tăceri
– laborioase ( se gândește intens ), tăceri – provocatoare, tăceri – indiferențe, tăceri –
obositoa re, tăceri –stimulative, tăceri – condamnări, tăceri – zgomotoase, tăceri – pedeapsă ,
tăceri – obraznice etc., exprimate atât de copii, cât și de profesor.

Comunicarea nonverbală (CNV ). Informația este codificată și transmisă printr -o
diversitate de semn e legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea

27
partenerilor. Înglobând o diversitate de posibilități, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul
unei susținute serii de cercetări menite să -i aprofundeze mecanismele și funcțiile. Din punct de
vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate bazată, în egală măsură, pe elemente
înnăscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale efectelor și emoțiilor ,
dar și învățate, inițial imitativ.
Dimensiunea nonverbală a c omportamentului este puternic implicată în construirea
condițiilor interacțiunii (privirea, orientarea corpului, poziția și distanța dintre parteneri sunt
esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări).La fel și în cazul structurării
intera cțiunii, ca și al influențării conținutului acesteia.
Exprimarea verbală este înlesnită, facilitată de prezența gestualității și mișcării.
Interzicerea acestora, din considerații situațional -naturale sau experimentale, face să apăra
perturbări ale comuni cării verbale. Puteți încerca chiar dumneavoastră niște mici
„experimente”. Impuneți -vă, la o activitate preponderent verbală, sa explicați ținându -vă
mâinile la spate. Ce constatați? S -ar putea să descoperiți lucruri interesante: cuvintele „ajung”
mai gr eu pe buze, capul se mișcă mai mult, sunt mai numeroase și mai lungi pauzele sonore
(aaa…aa) etc.
Să reținem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru
corp și nu numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim
(democratice, de autoritate, indiferențe), spațiul pe care îl ocup ăm și distanțele la care ne
plasăm față de interlocutor.

Această primă distincție permite câteva sublinieri:
 În funcție de una sau alta dintre formele descrise mai sus, com portamentele
comunicative reale pot fi cu dominanță verbală, cu dominanță nonverbală sau mixte.
Evident că, din această perspectivă, conduita comunicativă a profesorului, în clasă,
se înscrie în prima categorie, în timp ce pentru elev este mai potrivită în cadrarea în
cea de a treia;
 CV, CPV și CNV nu au aceleași regimuri și ritmuri de codare, transmitere și
decodare. Se apreciază că promptitudinea este apanajul CPV și CNV. Ele fiind de
patru ori și jumătate mai rapid decodificate decât CV. Vom sublinia ult erior
consecințele acestui fapt, pentru comunicarea didactică;
 Conținuturile afectiv -atitudinale, indispensabile dimensiunii relaționale a oricărei
comunc ări, se transmit, în proporții hotărâtoare, prin CPV și CNV: 55% nonverbal,

28
38% paraverbal și doar 7% verbal. Un mic „experiment” vă poate convinge:
Transmiteți clasei o informație atitudinală -Atenție! Mă supăr!! – în două modalități:
doar prin cuvânt (liniar ca tonalitate, intonație, mimică , într -un cuvânt, ca un robot
vorbitor) și apoi în formulă mixtă : cuvânt hotărât, ton ridicat, sprâncene „de
amenințare – avertizare”. Veți sesiza imediat diferența în reacția clasei.
 Dacă în situația conținuturilor explicite, CNV are un rol diminuat, de regulă,
explicativ și ilustrativ, situația se schimbă radical î n situația conținuturilor explicite,
detectabile mai ales pe calea CPV și CNV;
 Între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relații temporale și de sens.
Astfel, CV și CPV sunt obligatoriu simultane, în timp ce CNV poate fi simultană
acestor a, dar sa le și anticipeze sau să le succeadă. În privința sensului comunicării,
PV și NV sunt concordanțe ( nu pot avea o voce veselă și o mima tristă ), în timp
ce între verbal și paraverbal, pe de o parte, și între verbal și nonverbal, pe de altă
parte, pot apărea și discordanțe (spre exemplu ironia, ca formulă expresivă, are un
astfel de mecanism discordant: un mesaj verbal laudativ, contrazis de un ton
disprețuitor și de o mimică de aceeași factură);
 Față de implicarea voluntară și inconștientă a p artenerilor în CV, CPV și CNV scapă
cel mai ades conștientizării, gradul lor de spontaneitate este ridicat;
Într-o comunicare cu dominanță verbală, cum este și cea didactică, CPV și CNV
nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, comp lex și
convergent .

Comunicarea accidentala, subiectiva si instrumentala
Finalitatea actului comunicativ, conștientizată sau nu de „actorii” relației, a permis
delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidentală, cea subiectivă și ce a instrumentală
(Zajonc , R ,200 2).
Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de
informații care nu sunt vizate expres de emițător și care, cu atât mai puțin, sunt destinate
procesului de învățare dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei și a
buretelui în momentul transcrierii la tablă a textului tocmai citit, îi prilejuiește profesorului o
paranteză – remarcă la sistemul eficient al retroproiectorului, care l -ar fi scutit pe el de nervi și
de blam pe ele vul de serviciu.

29
Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct (verbal, paraverbal
sau nonverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și reechilibrarii, în urm a
acumulării unei tensiuni psihice (pozitive s au negative). Rămânând în context didactic, să
observăm că în această categorie intră și exclamația de surpriză la un răspuns deosebit ( „Bravo
copile!”) și tonul ridicat al reproșului ( „M-ați supărat!”) și palma care se abate asupra elevului.
De altfel, diversitatea formelor de exprimare și comunicare subiectivă este extrem de mare, aici
incluzându -se și mișcările de descărcare: elevul care -și răsucește automat șuvița de păr, doar –
doar v a apărea răspunsul, eleva care -și tot aranjează bluza – care stă bine de altfel! – în timpul
tatonării rezolvării, copilul care face bucăți creta în timpul răspunsului oral, profesorul care -și
învârte tot mai nervos ochelarii, pe măsură ascultării răspuns urilor etc. Comunicarea
instrumental ă apare atunci c ând sunt reunite o serie de particularit ăți:
a. focalizarea intenționată și vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puțin
partenerilor;
b. urmărirea atingerii lui prin obținerea unui efect anumi t în comportamentul receptorului
c. capacitatea de a se modific a, în funcție de reacția partenerilor pentru a -și atinge
obiectivul. Este evident că acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără
ca acest fapt să excludă și prezența celorlalte două. Dacă, prin esența ei, orice
comunicare didactică este și instrumentală, reciproc a nu mai este valabilă. La fel, dacă
o comunicare didactică poate fi, într -o anumită măsură accidentală și subiectivă, acestea
din urmă nu sunt, prin finalitatea și proc esualitatea lor și didactice.

Implicaț ii psihopedagogice
Analiza formelor comunicării (2.1; 2.2) ne permite acum evidențierea unor aspecte
demne de luat în seamă într -o conduită didactică eficientă:
a) Randamentul comunicării didactice nu se reduce în stăpânirea conținuturilor
verbale. Dacă prin componența verbală se exprimă referențial și explicit un anumit
conținut categorial, în același timp, prin componența para – și nonverbală se
exprimă atitudini. Acestea vizează conținutul transmis, receptorul și situația
comunicării.
Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul și elevul potențează sau
frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse. Astfel
un conținut verbal strict și precis delimitat – o teorem ă matematică, spre exemplu – în funcție
de conduită para – și nonverbală a profesorului, poate fi percepută de clase paralele, sau de
aceeași clasă în momente diferite, destul de divers;

30
 ca o provocare adresată imaginației și puteril or lor euristice;
 ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei;
 ca o chestiune de rutină;
 ca o propunere de tip concurențial „care pe care”;
 ca o pedeapsă administrativă etc;
b) Comunicarea para – și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte
de a "traduce" și acceptă rațional importanța unei demonstrații, spre exemplu, elevul
are sentimentul importanlei conținutului ce i se propune, transmis de către profesor
concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, dar de codificat mai rapid, cum s -a
precizat anterior. Rolul afectivită ții nu trebuie neglijat și din alt considerent. S -a
demonstrat experimental că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt
mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresan t (frică, neplăcere, efort excesiv
etc.) facilitează uitarea
c) comunicare complexă (CV, PV si NV) convergentă u șurează realizarea unor sarcini
diferite impuse de diversele roluri didactice prin realizarea lor concomitentă, dar
prin mijloace diferite (exemp lu: verbal se oferă o explicatie clasei, paraverbal sunt
atenționați cei neaten ți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicit ă caietul unui
elev pentru a verifica o informație oferită anterior). Cât de cronofagă ar deveni
situația descrisă dacă am fi co nstrânși să realiz ăm totul prin cuvinte!;
Combinarea variat ăi și convergent ă a mesajelor verbale, para – și nonverbale, poate
reprezenta un spor de claritate (cat de pu țini sunt cei care, in explicarea no țiunii de spiral ă, nu
recurg la gestul „clarificator”) și, prin aceasta, economie de timp.

3. Comunicarea didactica
O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că această este o
comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui pro ces sistematic de învățare.
Se remarcă faptul că, în această accepțiune, nu apar restricții de conținut ( învățarea
poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini
etc.), de cadru instituțional (poate exist a comunicare didactică și în afara procesului de
învătăm ânt, în diversele forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la
parteneri. Nu prezența “personajelor" profesor -elev/elevi dă unei comunicări caracterul
didactic, ci respectarea legităț ilor presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel,
comunicare didactică poate apărea între diferiți alți actori elev -elev, manual -elev, carte –

31
persoană care învață, instructor -instruiți, antrenor -antrenați, inițiat -ucenici etc. Condiția este ca
“perso najul-resursă" să depă șească statutul de informator. Schema oricărei comunicări, ca
ansamblu al aspectelor ce concură la realizarea ei, cuprinde:
 factorii (actorii/personajele/agenții) comunicării;
 distanța dintre aceștia și
 dispoziția așezării lor. Amb ele sunt importante pentru precizarea
particularităților canalului de transmitere a mesajului;
 cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce imprimă,
automat, un anumit tip de cod: oficial, mass -media, colocvial, didactic,
secret etc. ;
 situația enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică etc.) ;
 repertoriile active sau latente ale emițător -receptorilor ;
 retroac țiunile practicate;
 elementele de bruiaj (zgomotele) .
Este evident că pentru fiecare dintre acestea, comunicare a în clas ă are specificul său,
determinat de cadrul institu țional în care se desfa șoară și de logica specifică activit ății
dominante – învățarea (ca modalitate esen țială de instruire și educare). O amplă prezentare a
specificului comunicării educative și didactice o realizează E. Păun (1982, pp. 151 -167),
urmărind coordonatele : factorii comunicării educative, cadrul acesteia, circuite de comunicare
în clasă, raportul rela ție educativă – relație de comunicare, blocaje ale comunicării educative,
randamentul comunic ării didactice etc. Cercetări recente subliniază si alte caracteristici:
a) Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronuntată, deoarece el vizează,
prioritar, înțelegerea celor transmise. O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea
conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea procesualită ții
învățării. “Dacă înțelegere nu e, nimic nu e!” – s-ar putea spune parafrazând o formulă
deja celebră. De aici , o “marcă" a comunicării în clasă (este valabil și pentru car tea
scolară, de altfel) pusă permanent sub semnul lui ,,deci, ați înțeles!” și axată pe
"deblocarea" și antrenarea poten țialității cognitive a elevului;
b) Ca o consecin ță directă și imediată apare caracteristic a structurării comunicării
didactice conform lo gicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat criteriului adevărului
științific, are ca primă cerin ță facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpl a lui
enunțare. Profesorul care doar propune/ impune adevărurile domeniului specialității
sale, dar nu face efortul special pentru c a ele să fie înțelese și acceptate de copii ca

32
"bunuri simbolice personale" se oprește, c a profesionist, la jumătatea drumului. Este de
înțeles, astfel, de ce în structurarea conținuturilor programelor școlare, dar și în
prezentare a informațiilor în actul comunicativ didactic, se acordă ascenden ță logicii
pedagogice (vizează înțelegerea), fa ță de cea științifică (vizează adevărul) sau cea
istorică (vizează cronologia descoperirii adevărurilor științifice);
c) Legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are profesorul fa ță
de conținuturile științifice cu care va opera. În procesul de transinforma ție (Neacșu,
I.,1990) obligatoriu contextului didactic -profesorul ac ționează ca un veritabil filtru ce
selec ționea ză, organizează, personalizează (în funcție de destinatar și cadru)
conținuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de programa în vigoare și de
manualul pentru care a optat;
d) Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul trans ferării autorită ții
de statut (normală la nivelul relației cu clasa) asupra conținuturilor sub forma
argumentului autorității. Pentru cei care învață apare astfel pericolul (cu atât mai
prezent cu cât elevii sunt mai mici) ca un lucru să fie considerat ade vărat sau fals nu
pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă cu “autoritate” (“Scrie în
carte", Așa ne -a spus d -na învățătoare!”, “Asa este formulat în programă" etc.);
e) Combinarea, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a cel or două forme verbale
oralul și scrisul. De aici o serie de particularită ți de ritm (scrisul este de șase ori mai
lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului atunci când elevii iau notițe și pierd o parte din informația
nonverbală) de conținut (diminuarea și chiar pierderea dimensiunii afectiv -atitudinale
în cazul comunicării scrise);
f) Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut
formal (program ă, manual), același potențial uman (clasă/clasele de elevi) să fie
explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți. În fun cție de
propriile particularități de structură psihică și de filosofia educației la care aderă,
conștien t sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării
– cea informativă, cea relațională, cea pragmatică etc., creând premise de răspuns
complementar din partea elevilor sau a cadrului instituțional în care activează etc.
Pe lângă c ele analizate până acum, se poate enumer a o altă serie de trăsături care, și ele,
contribuie la crearea unui univers specific al comunicării didactice :

33
 ritualizarea și normele nescrise permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!” ,
„Ridica -te în picioare c ând răspunzi!”, „Cand profesorul vorbește, se ascultă doar!”
etc.);
 combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme
organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale
(„circuitul” unei fițuici, su flatul);
 finalismul accentuat al comunicării subordonate prioritar obiectivului didactic
urmărit. De aici libertatea limitată a partenerilor, profesori și elevi, de a alege
conținuturi ad -hoc;
 animarea selectivă a partenerului – clasă/elev – în funcție de reprezentările deja
fixate ale profesorului („clasa amorfa”, „elev slab” , „elev constiincios”);
 dominarea comunicării verbale de către profesor în proporție de peste 60 -70%, la
care se asocia ză și tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974;
Debyser, 1980);
 redundanță, cantitativ și calitativ specială, impusă de necesitatea înțelegerii corecte
a mesajului (Ungureanu, D., 1994).
Pentru fiecare dintre aspectele menționate, se po ate medita la avantajele pe care le
creează, dar și la neajunsurile derivate.

34
Capitolul 2 Considerații asupra abilităților de comunicare la copii

2.1 Considerații asupra abilităților de comunicare la școlarul mic
Foarte importante pentru cunoașterea ontogenezei funcției de comunicare, îndeosebi a
stadiului ei paralingvistic, sunt datele furnizate de studiile efectuate asupra structurii
atașamentului. Astfel, similar cercetărilor lui J. Bowbly, cel care a și elaborat noțiunea de
atașament, a identificat patru fraze principale ale relației de comunicare în ontogeneza timpurie:
I. Între 0 -3 luni: orientare și semnale sociale fără discriminarea unei figuri; urmărirea
cu privirea, zâmbetul și vocalizarea, în prezența unei persoane; întinderea spre
persoana respectivă; oprirea din plâns la vederea unei persoane sau la auzirea unei
voci umane;
II. Între 3 -6 luni: orientare și semnalizare preferențială către una sau mai multe figuri
discriminate, mai ales către mamă; crește registrul semnalelor sonore, înd eosebi în
plan intențional, se accentuează individualizarea gesturilor și adresabilitatea lor;
III. 6-24 luni: menținerea proximității cu o figură discriminată prin semnale sonore și
locomoție; se îmbogățește repertoriul de răspunsuri (răspunsurile prietenoase față
de persoanele străine se reduc); căutarea activă a contactului cu mama; structurarea
gesturilor obiectuale indicatoare și imitative, acestea sporindu -și funcția
designativă;
IV. 24-36 luni: se studiază relația de parteneriat îndreptată spre realizarea sco pului;
mama va fi concepută ca un obiect independent, cu un comportament predictibil,
cu propriile ei obiective, sentimente și motive. Prin comunicare, copilul devine
capabil de cooperare cu mama, putându -și subordona scopurile unui plan comun
(J., Bowlby, 1981).
Un rol esențial în dezvoltarea comunicării verbale îl are apariția conduitelor simbolice.
Acestea au fost sistematic analizate de J. Piaget și școala sa. S -au avut în vedere îndeosebi
“imitațiile întârziate” (Ex.: “O fetiță mima seara, în fața tată lui său, criza de plâns a unei bune
prietene întâlnite in după -amiaza zilei respective”) și jocul simbolic (Ex.: copilul se joacă “de –
a”…).
Cum, însă, primele manifestări ale limbajului verbal se produc, în principiu, în același
timp, și cum limbajul nu folosește acele semne “ motivate” care sunt simbolurile, ci semne

35
“arbitrare”, s -a preferat folosirea unui calificativ mai larg care să poată fi atribuit și semnelor
lingvistice, și anume “funcția semiotică”. Termenul a fost repede adoptat de psihologi și el este
frecvent folosit, în prezent, pentru conduitelor simbolice și lingvistice ale copilului. Astfel
înțeleasă, funcția semiotică ar fi generatoare de reprezentări, legând comunicarea de procesarea
internă a fluxurilor informaționale externe (obiectuale ).
În lumina cercetărilor psihogenetice, în perioada senzorio -motorie, spre 1 an ½ – 2 ani,
apare o funcție fundamentală pentru evoluția ulterioară a comunicării, care constă în a putea
reprezenta ceva (un “semnificat” oarecare: un obiect, eveniment, mulți me de însușiri etc.) cu
mijloacele unui semnificant diferențiat, care servește numai acestei reprezentări: limbaj,
imagine mentală, gest simbolic.
În dezvoltarea comunicării verbale, se impune să facem distincție între veriga perceptiv –
impresivă, care con stă în capacitatea copilului de a discrimina corect cuvintele, din punct de
vedere fonetic, și de a le decodifica semnificația, și veriga expresiv -efectorie, care constă în
capacitatea copilului de a forma și pronunța (produce) cuvinte. Genetic, punerea în funcțiune a
primei verigi se realizează mai devreme decât a celei de a doua, ceea ce se constată observând
conduita verbală a copilului mic: el dă semne certe de înțelegere a unor cuvinte și expresii
observate de cei din jur, începând chiar cu luna a opta de viață, în vreme ce producerea curentă
și independentă a cuvintelor se înregistrează după luna a 11 -a, a 12 -a.
Analiza și evaluarea comunicării verbale, la copilul preșcolar, trebuie efectuate pe baza
corelării „performantelor” la ambele verigi per ceptiv -impresivă și expresiv -efectorie.
În ceea ce privește performanțele perceptiv -impresive, datele observațiilor curente și
ale cercetărilor experimentale arată o evoluție graduală: primele, care se integrează semantic și
se decodifică, sunt substant ivele concrete, care desemnează lucruri și ființe prezente în
experiența cotidiană a copilului; urmează, apoi, integrarea semantică și decodificarea
adjectivelor care desemnează însușiri sensibile concrete ale obiectelor din „spatiul virtual” al
copilului; pe locul trei, se situează integrarea și decodificarea verbelor, care desemnează acțiuni
simple, pe care copilul însuși le efectuează – a mânca, a merge, a plânge, a arunca, a râde, a
sufla etc.; cel mai târziu se integrează și se decodifică adverbele.
Cuvintele cu conținut abstract, devin inteligibile după vârsta de 11 ani și decodificarea
lor completă se produce treptat, pe măsură dezvoltării gândirii formal -abstracte. De aici, rezultă
că particularitățile comunicării la copil trebuie privite în con textul dezvoltării psihice generale

36
a acestuia. Conținuturile vehiculate tind să se modifice în favoarea celor de ordin
informațional -obiectiv.
Dar, inițial, acestea sunt predominant motivațional -afective, motivația și afectivitatea fiind
sursa impulsurilor primare ale „inițiativei” comunicaționale. Îmbogățirea și diversificarea
vocabularului pasiv și activ al copilului merg în paralel cu volumul și diversitatea fluxurilor
informaționale recepționate și a experiențelor proprii de viață ( J. Piaget, 1966; E. Verza, 1973;
Ursula Schiopu, E. Verza, 1997).
Foarte importantă în dezvoltarea comunicării este conștientizarea de către copil a
adresabil ității semnalelor (respectiv, a mesajelor), care constă în realizarea faptului că orice
cuvânt se referă la ceva, că toate lucrurile au un corespondent verbal ( o denumire) și că prin
mijloacele expresive pe care le folosește trebuie să se facă înțeles (să determine din partea
interlocutorului răspunsurile dorite).
După 3 ani, când se structurează și conștiința de sine, care va conferi copilului atributul
de subiect, dezvoltarea comunicării verbale capătă un ritm accelerat, dobândind fluență și
coerenț ă logică. Formele gramaticale devin adecvate și congruente conținutului și
intenționalității relației de comunicare. Se elaborează latura figurativă a expresiilor verbale și
convenționalitatea substituirii semantice a denumirilor obiectuale, în situațiile de joc, lucrurile
primind însușiri și destinații funcționale preluate de la altele, dar care în momentul dat nu -i sunt
accesibile copilului: cubul devine mașină, scaunul devine cal, plastilina devine ciocolată pentru
păpușă etc.
În studiile psihogenet ice au fost delimitate trei genuri de limbaj:
a. Limbajul „mic”, primitiv, de circulație restrânsă între copil și cei din mediul apropiat
(ex.: Dodo buf = Dodo a căzut);
b. Limbajul situativ, încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală elaborată, dar
saturat în exclamații (domină până la 5 -6 ani)
c. Limbajul contextual locuțional, cu desfășurare fluentă, cu un „text” și un „context”,
discret alimentat cu elemente ale comunicării nonverbale), devine după vârstă de 6 ani (Ursula
Schiop u, E. Verza, 1997).
La intrarea în școală, se înregistrează deosebiri importante între copii în nivelul de
dezvoltare și funcționare a limbajului verbal. Aceste deosebiri se reflectă în: volumul

37
vocabularului, nivelul de exprimare (unii se exprimă cu ușur ință, alții greoi), latura fonetică
(accent, dialect, jargon etc., determinate de mediul lingvistic de proveniența), latura literară a
exprimării etc.
Intrarea în școală, marchează o etapă calitativ nouă în dezvoltarea capacității de
comunicare verbală a copilului.
Limbajul oral se îmbogățește cu cuvinte și expresii noi, cu puternică încărcătură
informațională, prin asimilarea succesivă și graduală a sistemelor de cunoștințe și „tehnici” de
gândire proprii diferitelor științe particulare. La limbajul oral, se vor adaugă limbajul scris, care
va impune condiții și rigori noi, calitativ superioare funcționării schemelor interne ale
intelectului.
Importanță deosebită a luării în stăpânire a limbajului scris constă în aceea ce oferă
posibilitatea lărgi rii registrului surselor de informație, relația cu cartea completând și depășind
în eficiență relația cu un subiect uman. Limbajul scris este cel care ridică schema și funcția
semiotică la nivelul cel mai înalt de elaborare. Stimularea și susținerea intere sului pentru
lectură și pentru exprimarea în scris devin o cerință fundamentală pentru dezvoltarea abilităților
comunicaționale ale individului. Iar dezvoltarea acestora reprezintă suportul principal al
caracteristicilor intelectuale.
În perioada adoles cenței (16 -18 ani), se încheagă ceea ce numim stilul personal al
exprimării verbale, caracterizat printr -un mod specific, individualizat, de alegere și organizare
a cuvintelor în propoziții și discursuri. Este evident că dezvoltarea limbajului verbal și a
abilității de comunicare verbală are la bază interacțiunea complexă dintre factorii interni
(gradul lor de normalitate sau anormalitate), în rândul cărora, pe primul loc, trebuie puse
funcțiile senzorio -motorii și potențialul intelectual, și factorii obiec tivi externi, în cadrul cărora,
rolul principal revine mediului educațional.

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într -un anumit fel, mai mult spontan, iar de
la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită
procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Des igur, experiența verbală a
copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La experiența
verbală însușită spontat se adaugă experiența verbală însușita în școală, unde are loc formarea
și dezvoltarea adevăratei vorbiri literar e, culte.

38
La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În
general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor
în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bi ne diferențele dintre obiecte și fenomene, este
capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferențiale, politețea sunt tot
mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al
vocabularului său: apr oximativ 2500 cuvinte din care circa 700 -800 fac parte din vocabularul
activ. La sfârșitul micii scolaritati, vocabularul său însumează circa 4000 -4500 cuvinte din care
aproximativ 1500 -1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferențe î nsemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului la intrarea în școală. Ele se datoresc, pe de o parte, capacității, potențelor intelectuale
ale copilului, iar pe de altă parte, influențele mediului familial, ale modului de a vor bi al
părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care maturii știu să -l
stimuleze. O însemnătate deosebită au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și
exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului. Desigur că asemenea
diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea acestora în școală, că efect al
influențelor instructiv -educative receptate și asimilate diferit.
Intrat în școală, micul școlar își diversifică gamă preocupări lor, devine mai organizat
în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mari pentru a face față exigențelor
educative, învață lucruri noi și în general, modul de a gândi, de a memora, de a observă, de a
exprimă ideile este disciplinat și st imulat. Toate acestea constituie un moment important în
dezvoltarea psihică a copilului, permițându -i să realizeze progrese în înțelegerea și cunoașterea
lumii.
Noțiunile asimilate în perioada micii școlarit ăți facilitează integrarea cunoștințelor
într-un sistem complex și permite dezvoltarea calităților gândirii și diversificarea formelor de
exprimare atât a experienței personale cât și a experienței social -istorice. La această, o
contribuție însemnată își aduce și învățarea scris -cititului care cre ează un câmp larg de
dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil
personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul
stereotipului gramatical și incă mai întâlnim el emente ale limbajului situativ, vorbirea
școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.
Posibilită țile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente
literare și estetice pe fondu l unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor,
a propozițiilor și frazelor este tot mai complexă și mai nuantată. Dacă în clas a I și a II -a se
întâlnesc expuneri incomplete, în clas a a III -a și a IV -a apar răspunsuri mai complex e,

39
organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de
dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U.
Schiopu) . Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se
completează și se imbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru
etape :
1) prezența elementelor prime în comunicare
2) multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate sep arat;
3) prezența sintezelor
4) prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

La copilul de vârstă școlară cu debilitate mintală, în funcție de gravitatea acesteia,
posibilitățile de exprimare și redare a ideilor se mențin în general scăzute. Experiența sa
personală și socială săracă, dar mai ales nivelul său slab de înțelegere a l imbajului îngreunează
mult stabilirea contactului cu cei din jur. Pe langă faptul că debilii mintali au un vocabular
limitat, ei utilizează adesea cuvintele în sens eronat, propozițiile, frazele sunt scurte, eliptice,
iar vorbirea este incoerentă. Există, așadar, o relație directă între dezvoltarea intelectuală și
limbaj, relație ale cărei aspecte vom încerca să le punem în evidentă pe bază unor experimente.
O serie de cercetători (J. A. Gallagher, S. M. Bijou, H. Werner, D. J. Sievers etc.) au pus în
evide ntă particularitătile limbajului în diferitele forme clinice de debilitate mintală. M. Roșca
arată că la copiii cu sindromul down apare o articulare deficitară și o voce fără modulație și
intensitate corespunzătoare, ceea ce face că vorbirea lor să fie gre u percepută. La debilii mintal
epileptici sunt prezente deseori repetările și vocea inăbusită, în timp ce la cretini, vocea este
stridentă și imprecisă în articulare.
La copiii de vâ rstă școlară mică cu intelect normal și în special la cei cu debilita te
mintală pot persista sau pot apărea o serie de greută ți în vorbire care pun în pericol transmiterea
gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot
influența în general comportamentul copilului și în spe cial conduita să verbală mai cu seamă
atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel la copiii cu intelect normal se mențin,
cu o frecventă relativ mare, pronunț ări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări,
substituiri, nazalizări ale uno r sunete și silabe etc. Se știe că dislalia și rinolalia, fie par țială, fie
totală nu ridică greută ți prea mari la tratarea lor logopedică dacă reeducarea vorbirii este
începută de timpuriu. Perioada de reeducare a vorbirii acestor copii este scurtă și recidivele
apar în cazuri foarte rare. Spre deosebire de acestea, logonevroz a și bâlbâiala au implicații
mai profunde, nu numai în vorbire, dar și în starea psiho -fizică, în personalitatea copilului. La

40
aceștia fobia vorbirii se întăre ște sub forma unor legături durabile și obsedante pentru copil.
Personalitatea celui ce are o astfel de tulburare se poate dezorganiza , iar reținerea în discuții
și teama de a vorbi creează o stare de inerție, de rigiditate. În multe cazuri, renunțarea la
vorbire cr eează impresia că cel în cauză are posibilită ți intelectuale mai limitate decât în
realitate.
O frecven ță destul de ridicată au (la școlarii mici) și disgrafia și agrafia, dislexia și
alexia care constă în pierderea par țială și respectiv totală a deprinde rii de a scrie și a citi, de a
recunoaște literele și de a le îmbina în cuvinte.
Pe măsura înaintării în vârstă tulburările de limbaj (de articulație, de fonație, ritm, citit,
scris) duc la un tablou al manifestărilor psihice ce se complică tot mai mult. Solicitarea
copilului de a vorbi în fața colectivului de elevi și neputința sa de a -și exprima corect și cursiv
cunoștințele îi provoacă o stare de oboseală fizică și intelectuală și o hipersensibilitate afectivă,
o teamă patologică ce degenerează adeseor i în refuzul de a mai răspunde chiar atunci c înd știe
lecția. Insuccesul la î nvățătură al unor asemenea copii le modifică întreaga atitudine afectivă
față de activitatea școlară, plas ându-i, în realitate pe nedrept, în rândul celor slabi.
Eliminarea tul burărilor de limbaj permite copilului să -și adapteze conduit a verbală, tot
mai bine, la elementele variabile ale situației. Odată cu dezvoltarea limbajului și a inteligenței,
copilul are posibilitatea să -și însușească noi modele de conduită verbală și prin aceast a,
experienț a socială. Importan ța considerabilă a limbajului rezultă din faptul că dezvoltarea
psihică nu ar fi posibilă în afar a comunicării verbale, în afar a comportamentului verbal. Astfel,
limbajul răm âne un “sistem deschis" ce se conservă print r-un flux continuu de schimburi cu
mediu l și în primul rând cu mediul social.
Rolul pe care -l joacă limbajul în dezvoltarea ființei umane, îl determină pe J. S. Bruner
să-l considere printre cele 5 mari forțe ale umanizării: 1) confecționarea uneltelor; 2) limbajul;
3) organizarea socială; 4) organizarea copilăriei prelungite și 5) nevoia omului de a -și explica
lumea în care trăiește. În scoală se însușesc forme mai complexe ale limbajului (citit -scris), iar
în cadrul unor discipline, limba devine obiect de studiu, ceea ce duce la exercitarea unor
influențe nemijlocite asupra conduitei verbale, asupra comportamentelor ei expresive, de
structură și de organizare a mijloacelor de exprimare. Un loc însemnat îl ocupă, în școală,
învățarea regulilor gramaticale , ortografice și lexicale. Însușirea acestora este importantă,
pentru că ,,gramatica este acea parte a limbii care face ca ea să nu ram ână o simplă acumulare
de cuvinte informe și inapte de a exprima gandirea” .
A reieșit, din relatarea noastră anterioară, faptul că în limbaj se reflectă însușiri
importante ale personalită ții, vorbirea oferind grade diferite de transparen ță, din acest punct de

41
vedere. După intrarea copilului în școală conduita verbală capătă tran sparen țe și în ceea ce
privește gradul de a fi “cultivată”, educată.
Întreaga conduită verbală, caracteristică vârstei școlare, va oglindi dinamica
proceselor psihice factorilor de instrucție și educație. De aceea, vârsta școlară mică este o
perioadă de dezvoltare a limbajului foarte importantă, complexă și cu implicații profunde în
comportamentul general al copilului. “Nu există nimic mai puțin uniform, mai puțin mecanic,
mai supus diferențelor de la caz la caz, decât comportamentul, fie privit ontogenetic, fie
filogenetic, fie cristalizat sau în curs de formare și transformare în realizări istorico -sociale,
ca limbaj, instituții, artă, știință sa .."
Date fiind toate acestea, ni se pare deosebit de semnificativă perioada școlară mică
(clasele I-IV) din următoarele considerente:
1) vârsta școlară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca intensitate în
organizarea exprimării verbale;
2) în perioada școlară mică exprimarea și conduita verbală sunt mai spontane, mai
sincere;
3) în perioada școlară mică se manifestă o serie de particularită ți ale limbajului: astfel
dereglările verbale trec printr -o etapă de clarificare, de restructurare și, în general, de
reorganizare;
4) în perioada școlară mică, locul conduitei verbale de fiecar e zi este luat -treptat -de
“vorbirea oficială" care se formează și se dezvoltă acum;
5) în perioada școlară mică se precizează sensul și semnificația ce se poate acorda
diferitelor cuvinte, forme de exprimare etc.
6) în perioada școlară mică, cunoașterea caracteristicilor comportamentului verbal are
o deosebită importan ță pentru procesul instructiv -educativ în general pentru influențarea
gândirii memoriei, imaginației și a altor procese psihice și însușiri ale personalită ții în special.

42

2.2 Abilitățile de comunicare
Deși este un domeniu abordat cu mare atenție de către specialiștii din toate timpurile și
din toate țările, comunicarea continuă să fie unul dintre cele mai controversate și puțin
studiate fenomene ale existenței umane. Ac eastă stare de lucruri se explică nu doar prin
complexitatea fenomenului, ci și prin descoperirea permanentă a unor noi fațete ale
comunicării, care atrage după sine revizuirea, în sensul completării și al precizării,
precedentelor teze și date științifice . În susținerea acestei afirmații vine și multitudinea de
definiții ale comunicării, atestată în sursele autohtone și străine. Autorii acestora pornesc de
la anumite aspecte ale fenomenului și, implicit, de la conotațiile acestuia pentru viața socială
a individului. Se pare însă că ei manifestă unanimitate atunci când abordează comunicarea ca
pe o încercare de a pune în comun informații, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a
stabili legături între ele.
Comunicarea este un factor -cheie în formarea identității, una dintre principalele
activități umane, orientate spre autocunoaștere și autoapreciere prin intermediul altor
persoane. Potrivit afirmației lui , dezvoltarea psihicului uman are loc numai în activi tatea
comună și prin comunicare.
Unii cercetători abordează comunicarea ca pe o interacțiune a două sau mai multe
persoane, îndreptată spre concordarea și unirea eforturilor acestora în scopul stabilirii
relațiilor și obținerii rezul tatului comun. Potrivit acestei definiții, comunicarea este
interacțiunea persoanelor în calitate de subiecți. În această ordine de idei, este evident că,
pentru a se produce, comunicarea înaintează o condiție obligatorie: prezența a cel puțin două
persoane, f iecare din tre acestea – cu rol de subiect. Și, ca rezultat al acestei condiții,
comunicarea nu este doar acțiune, ci, mai ales, interacțiune între participanți, fiecare dintre
aceștia având, în egală măsură, rolul de purtător al activismulu i. Capacitatea d e a comunica
eficient este un pas important spre constituirea relațiilor și încadrarea în societate.
Dicționarul de sociologie definește comunicarea ca un proces de emitere a unui mesaj
și de transmitere a acestuia într -o manieră codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar
în vederea receptării [83].
Nu există o definiție concretă a comunicării, însă se poate spune cel puțin că: comunicarea
înseamnă transmiterea intenționată a datelor, a informației. Înțeleasă în sensul larg, ca act
tranzacțional, inevitabil în situații de interacțiune, comunicarea devine esențială atât pentru
viața personală, cât și pentru viața socială a individului. „Comunicarea verbală și nonverbală

43
este un ansamblu de relații care se stabilesc între aspectele verb ale ale comunicării umane,
aspectele nonverbale și variabile psihologice și sociale implicate în procesul comunicațional”,
statuează Norbert Sillamy [69, p. 75].
Nevoia de a comunica este o necesitate a ființei umane de a schimba informații cu semeni i
săi. Ea pune în mișcare un proces dinamic, verbal și nonverbal, permițând persoanelor să se
facă accesibile una alteia, să reușească să pună în comun sentimentele, opiniile, experiențele
și informațiile, scrie T. Vianu [82, p.9 -14].
Definite în lit eratura de specialitate ca “unități elementare ale activității de comunicare”
[148], acțiunile comunicative pot fi de inițiere și de răspuns; scopurile acțiunilor
comunicative, care se cristalizează în situații concrete de relaționare comunicativă, nu sunt
altceva decât sarcini ale comunicării; acțiunile prin care se realizează comunicarea sunt
mijloace ale comunicării; formațiunile consolidate generate de diverse componente
structurale ale comunicării, prin care sunt reprezentate nivelurile de dezvoltare a le acestui tip
de activitate, sunt forme ale comunicării, etape calitative specifice în ontogeneza
comunicării[124].
Comportamentul verbal depinde de nivelul percepției și reprezentărilor copilului,
direcționării acestuia spre mediul social, posedă rii diverselor forme și mijloace de
comunicare (precum verbale și nonverbale). El este determinat de forma, obiectul și
mijloacele de comunicare. În cazul dezvoltării normale, comunicarea copilului la vârsta
preșcolară mare capătă formă nesituativ -cognitiv ă și nesituativ -personală, obiectul
comunicării devine semenul, iar mijlocul de bază – limbajul.
Examinând problema comunicării, psihopedagogii acordă o atenție sporită mijloacelor de
comunicare. Cu ajutorul mijloacelor de comunicare fiecare participant își construiește
acțiunile de comunicare și contribuie la interacțiunea cu alte persoan e. Mijloacele de
comunicare se î mpart în două grupe: nonverbale și verbale .
Comunicarea nonverbală este deosebit de importantă în plan social. Ea comp letează,
întărește, nuanțează sensul mesajelor verbale și, în anumite situații, este chiar mai credibilă
decât comunicarea verbală. Comunicarea nonverbală, cunoscută ca limbaj al corpului și
gesturilor, include în sine toate formele de autoexprimare a pers oanei, care nu se bazează pe
cuvinte. Savanții consideră că citirea semnalelor nonverbale constituie condiția esențială a
comunicării efective. Comunicarea nonverbală include: spațiul interpersonal, privirea,
mimica și pantomimica (postura corpului, gestur ile), tonul și timbrul vocii, tempoul vorbirii.
Limbajul mimico -gestual și alfabetul dactil ca mijloace de comunicare nonverbală C. Bodorin
[10].

44
Pe lângă noțiunea de comunicare nonverbală, întâlnim și comunicarea augmentativă și
alternativă. Orice mod alitate de comunicare care sprijină sau înlocuiește limbajul verbal sau
limbajul scris se încadrează în noțiunile de comunicare augmentativă și, respectiv, de
comunicare alternativă. (AAC) presupune orice mijloc prin care o persoană poate sprijini sau
înlocui limbajul verbal. AAC reprezintă orice sistem care perfecționează abilitatea unei
persoane cu deficiențe de a comunica, de a participa activ în procesul de luare a deciziilor în
probleme care o vizează direct.
Tehnologiile AAC variază de la cele low -tech, care, pentru a funcționa, nu au nevoie de
tehnologii sau dispozitive tehnice (de ex., pictograme, Signalong) la cele high -tech, care
presupun utilizarea dispozitivelor tehnice, a softurilor etc. (de ex., VOCA, computerele etc.).
Comun icarea augmentativă, menționează C.Vanderheiden și colab., se referă la orice
formă de comunicare care înlocuiește sau lărgește vorbirea. Fiecare om folosește tehnicile și
mijloacele de comunicare augmentativă, atîta doar că nu întotdeauna conștientizează acest
lucru. Cu mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoși interacționează cu
adultul din preajmă prin intermediul tehnicilor augmentative nonverbale elementare, cum ar
fi zâmbetele, privirile, vocalizările etc. O astfel de comunicare o feră dovada unei intenții de
interacțiune timpurie și este foarte puternică în efectul comunicativ [230]. Comunicarea
augmentativă constituie un multisistem de componente integrate – verbale, gestuale,
pictografice, care oferă suport și cresc comunicarea, învățarea, participarea, gradul de
independență și calitatea vieții, în general, a persoanelor care le folosesc, explică S. Millar
[219]. Cu cît tulburarea este mai severă, cu atât copilul are nevoie de mai multe mijloace și
tehnici augmentative, destinate fortificării actului comunicativ oral -rezidual. Când
exprimarea verbală lipsește în totalitate și vorbitorul apelează la simboluri gestuale sau
pictografice, avem de -a face cu comunicarea alternativă, ca singura modalitate de interacțiune
prin coduri.
Nu atât modul în care comunică oamenii sau limbajul pe care îl folosesc primează ca
importanță, ci capacitatea acestora de a interacționa eficient. Importanța procesului de
comunicare este atât de mare, încât condiționează însă și dezvoltarea societății umane. Dacă
vrem să eliminăm un conflict, dacă vrem să trăim într -o lume mai dreaptă, dacă vrem să avem
prieteni, dacă vrem să oferim o floare, trebuie să comunicăm.
În societatea contemporană, comunicarea copiilor cu adultul a devenit o temă central ă de
dezbatere. Mai mulți cercetători ( D.V. Popovici, E.Verza, M. Rotaru, V. Olarescu, A.
Bolboceanu, J. Racu ș. a.) au adus în lucrările lor argumente, potrivit cărora comunicarea se
prezintă ca unul dintre factorii esențiali ce contribuie la dezvoltarea generală a copilului.

45
Anume în procesul comunicării cu alte persoane copilul își însușește experiența de viață. În
sursele de specialitate distingem abordarea unei vaste varietăți de forme ale comunicării,
determinate de diversitatea criteriilor de clasi ficare a acestora. Un inventar util în acest sens
se regăsește în analiza efectuată de Luminița Iacob, care prezintă șase criterii de clasificare:
1. după criteriul partenerilor, comunicarea poate fi intrapersonală, interpersonală, în grup
mic și publică;
2. după statutul interlocutorilor, deosebim comunicare verticală și comunicare
orizontală;
3. după codul folosit, există comunicare verbală, paraverbală, nonverbală și mixtă;
4. după finalitatea actului comunicativ, comunicarea poate fi accidentală, subiectivă și
instrumentală;
5. după capacitatea autoreglării, deosebim comunicare lateralizată/unidirecțională și
comunicare nelateralizată;

46
Este acceptat că limbajul ca facultate inerentă și specifică speciei umane constituie tocmai
expresia și realizarea conduitelor verbale. De aceea, global, studiul limbajului presupune
investigarea unor aspecte cum ar fi: perceperea limbajului, înțelegere a discursului,
memorizarea propozițiilor și a textelor, achiziția și elaborarea limbajului.
Problemele emisiei vocale, a perceperii și înțelegerii sunt cel puțin la fel de importante
ca psihologia limbajului și problema achiziției și struct urării treptate a limbajului în cadrul
comunicării interumane.
Limbajul depășește limitele comunicării propriu -zise, desfășurându -se într -un fel sau
altul când nu are loc comunicarea interumană (limbajul continuă să “fie” chiar și atunci când
subiectul nu comunică exterior cu nimeni). Totodată, comunicarea depășește limitele
limbajului verbal, angajând o serie de comportamente specific umane: imitația, contaminarea,
repetiția.
După Sillamy, limbajul este o activitate verbală, el reprezintă comunicare prin
intermediul limbii; este una dintre formele activității comunicative umane.
Din punct de vedere funcțional, comunicarea este unitară și intrinsecă structurilor
interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide în patru categorii
principale: verbală, gestuală, acțională și comportamentală . Între cele patru tipuri de
comunicare există o interdependență și în funcție de forma și gravitatea handicapului una din
ele este dominantă.
Comunicarea verbală se învață și se perfecționează permanent prin intermediul relațiilor
interumane, în timp ce comunicarea gestuală, acțională și comportamentală, fără a fi lipsită de
această calitate, are un pronunțat caracter de dezvoltare spontană, iar acumulările, saltur ile
calitative și cantitative sunt mai lente. Din acest punct de vedere, formele comunicării
gestuale, acționale și comportamentale nu susțin atât de mult dezvoltarea psihică în ansamblu
cum o poate face cuvântul.
Comunicarea verbală nu se poate realiza decât prin intermediul și cu forța cuvântului.
Astfel, cuvântul poate fi catalogat drept condiție esențială și decisivă ca să se producă o
comunicare verbală. Scriitorul Edgar Alan Poe vorbea chiar de „puterea materială a
cuvintelor”, precizând: „ Cuvântul este mijlocul cel mai bogat în sensuri, prelungiri interioare
și armonii muzicale, pe care îl cunoaștem, dacă dăm acestei noțiuni înțelesul ei total, de
comunicare completă între oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a
cuvântului, alcătuiesc faptul fundamental al culturii”.

47

2.3 Specificul dezvoltării comunicării la copiii cu CES
Problema dereglării comunicării la copiii cu deficiențe multiple și a caracterului complex
al adaptării acestora la condițiile societății contemp orane capătă o însemnătate din ce în ce
mai mare. Condiția obligatorie a includerii efective a copiilor cu nevoi educative speciale în
spațiul educativ constă în evidența maximă a posibilităților și nevoilor educaționale specifice
ale acestor copii. În plu s, eficiența demersurilor recuperative în raport cu acești copii depinde,
în mare măsură, de nivelul de dezvoltare a mijloacelor verbale de comunicare, deoarece
anume acestea determină posibilitățile copilului de a se implica plenar în diverse activități.
Rolul hotărâtor al comunicării în dezvoltarea psihică a copilului este demonstrat prin
caracterul ireversibil al nedezvoltării copiilor ce au crescut izolați de comunicarea umană.
Pentru dezvoltarea armonioasă a copilului cu deficiențe sunt importante nu doar procesul
comunicării cu adulții, îndeosebi cu părinții, ci și comunicarea cu semenii.
Dezvoltarea competențelor de comunicare și importanța acestora pentru dezvoltarea
generală a copiilor cu cerințe educative speciale este studi ată în măsură mult mai mică decât
comunicarea copiilor sănătoși. Această lacună devine evidentă în procesul familiarizării cu
lucrările ce vizează problemele copiilor cu deficiențe multiple. Actualmente se impune, de
asemenea, necesitatea unei analize prof unde a legităților de dezvoltare a comunicării la
categoria dată de copii. Copiii cu deficiențe multiple posedă aceleași necesități fundamentale
ca și copiii fără deficiențe – să crească și să se dezvolte în condiții optime, să participe la
activități cole ctive și să se simtă confortabil în mediul extrafamilial. Totodată, acești copii au
și anumite necesități particulare, specifice, individualizate. Orice copil își dorește să
comunice cu persoanele adulte și cu semenii săi. Și asta deoarece, în orice condiț ii, omul
rămâne a fi, mai presus de toate, o ființă socială și, în virtutea acestei meniri, depune toate
eforturile pentru a se integra în mediul ce îi oferă satisfacții și împliniri de ordin socio –
comunicativ. Problema constă în faptul că persoanele/copii i cu anumite deficiențe, în mod
special – multiple, se confruntă cu mari dificultăți în satisfacerea acestor necesități absolut
firești. Pentru a le depăși, ei au nevoie de ajutorul competent al specialiștilor, al anturajului
proxim, al comunității în ansa mblu.
Cercetările științifice referitoare la studierea dereglărilor vorbirii orale la copiii cu deficiențe
în general reflectă particularitățile aspectelor fonetic, lexical, gramatical ale sistemului

48
funcțional verbal, indică insuficiența funcției reglato are a vorbirii în organizarea și
dezvoltarea activității psihice a copilului. În plus, capacitatea copilului de a produce expresii
în scopul acționării asupra gândurilor și sentimentelor interlocutorului are o importanță
socială definitorie în planul formă rii funcției comunicative a vorbirii.
Definită ca “interacțiune între persoane, orientată spre coordonarea și unificarea eforturilor în
vederea instituirii relațiilor și a realizării unui scop comun”, comunicarea se prezintă ca o
categorie specifică a act ivității umane, căreia îi revine rolul principal în stabilirea, dezvoltarea
și perpetuarea relațiilor dintre persoane în diverse medii și scopuri. Deși în diferite perioade
ale vieții comunicarea își are proprietățile sale specifice, totuși acest tip de ac tivitate umană
poate fi diferențiat cu ușurință de alte tipuri, deoarece posedă caracteristici unice, printre care
universalitatea și potențialul nelimitat de evoluție .
La vârsta copilăriei, dezvoltarea psihică se află în faze incipiente, de aceea, la această
etapă, comunicarea se suprapune în mod firesc pe alte tipuri de activități, precum jocul. De
aici și importanța valorificării, în deplină măsură, a potențialului ludic al copilului pentru
formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare product ivă, corectă, stimulativă la
următoarele etape. Deși în literatura de specialitate rolul jocului în formarea la copii a
competențelor de comunicare este abordat sub diferite aspecte, jocul, datorită caracterului său
complex, nu a fost elucidat, lăsând loc pentru continuarea cercetărilor științifice și
experimentale .
În majoritatea cazurilor, studiile efectuate asupra deficiențelor multiple și a problemelor pe
care acestea le scot în prim -plan se bazează pe abordarea acestora în complex și în
interconexiune. Deficiențele multiple sunt considerate de către cercetăto ri drept un ansamblu
de diverse sindroame ereditare, congenitale sau dobîndite pe parcursul vieții, care, ca rezultat
al defectului primar predominant, se manifestă prin dificultăți de adaptare și de integrare
socială. Există diverse opinii și criterii de abordare a problemei sistematizării formelor de
deficiențe multiple. Cele mai frecvente abordări sunt cele care iau în considerație gravitatea
deficienței intelectuale; se bazează pe manifestările clinico -fiziologice și tabloul
neurodinamic al bolii; acord ă importanță primordială etiologiei și influențelor funcționale ale
acesteia.

49
În psihopedagogia specială modernă atenția sporită față de categoria copiilor cu cerințe
educative speciale poate fi explicată prin sporirea numărului acestor copii, prec um și prin
insuficiența elaborărilor privind acordarea ajutorului calificat acestora.
Potrivit definiției lui E.Verza, prin deficiențe multiple se înțelege existența a două sau a
mai multe forme de deficiență, asociate la aceeași persoană și însoțite de o varietate de
tulburări. Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și de numărul
simptomelor care sunt asociate într -o formă de bază, de tip sindrom.
Pentru a explica astfel de situații, în literatura de specialitate autor ii au utilizat o serie de
termeni/concepte, diferențele dintre ele constând, de regulă, în aria de cuprindere a
domeniului investigat. Astfel, unii autori consideră că termenul polihandicap este nefondat,
deoarece, fie că la o persoană se atestă o singură deficiență sau mai multe deficiențe asociate,
acestea vor genera un singur handicap care vizează sfera de adaptare socială. Caracterul
acestuia este condiționat de multitudinea și de gravitatea deficiențelor.
Analizând aria de răspândire, etiologia și particularitățile de manifestare a deficiențelor
complexe, menționând caracterul legăturii reciproce dintre diferite funcții afectate la unul și
același copil, unii cercetători ajung la concluzia că la categ oria defectelor complexe ar trebui
atribuite doar anomaliile de dezvoltare, la care sunt prezente două sau mai multe defecte
primare, fiecare existând în acest complex cu dereglările secundare caracteristice, ceea ce
complică considerabil structura general ă a defectului și împiedică compensarea lui.

Cercetările în domeniu arată că, în procesul dezvoltării spontane, copilul deficient mintal
se reține prea mult la etapa vorbirii situative, nu sesizează subiectul unic al comunicării,nu
ține cont d e scopurile și sarcinile acesteia, nu simte necesitatea de a transmite și a recepționa
informația. S -a stabilit că mesajele verbale ale acestor copii rareori se caracterizează prin
orientarea spre satisfacerea nevoilor și intereselor cognitive; contactele sunt limitate,
rezumându -se, în general, la sfera comunicării situativ -practice. Însă rezultatele cercetărilor
atenționează asupra faptului că posibilitățile comunicative diferă de la copil la copil,
acoperind un spectru destul de vast – de la absența tota lă a limbajului activ pînă la utilizarea
abilă a expresiilor desfășurate, fie și cu elemente de de la absența totală a limbajului activ
pînă la utilizarea abilă a expresiilor desfășurate, fie și cu elemente de nedezvoltare fonematică
și lexico -gramaticală. Cercetătorii consideră că, în toate cazurile, formele de comunicare a
copiilor respectivi nu corespund perioadei lor de dezvoltare conform vârstei.

50

Studiile atestă în cazul copiilor cu nevoi educative speciale prezența dereglărilor auzulu i
fonematic, dificultăților în stabilirea consecutivității, numărului și locului sunetelor și
silabelor în cuvânt. Nedezvoltarea fonetico -fonematică a limbajului se asociază cu dereglările
structurii lexico -gramaticale, ale scrisului și cititului într -o mă sură mai mare decât la copiii
normali.Se atestă sărăcia vocabularului, imprecizia utilizării cuvintelor, dificultăți în
actualizarea vocabularului, predominarea vocabularului pasiv față de cel activ, dereglarea
procesului de organizare a câmpurilor semanti ce. Ei nu cunosc denumirile multor obiecte, în
vocabular predominînd substantivele cu semnificații concrete, puține adjective și adverbe.
Neformarea laturii gramaticale se manifestă prin agramatism, dificultăți de îndeplinire a
multor sarcini, ce necesită generalizări gramaticale, se atestă denaturări în folosirea cazurilor,
acordări incorecte ale substantivelor și numeralelor, substantivelor și adjectivelor. Pentru
exprimările copiilor cu nevoi educative speciale asociate cu DM sunt caracteristice
propozi țiile simple, deseori structural neformate, cu omiterea părților principale.
O caracteristică evidentă a comunicării copiilor cu nevoi educative speciale constă în
imaturitatea vorbirii, fenomen ce se accentuează pe de -o parte, în funcție de gr avitatea
deficienței, iar pe de alta, în funcție de vârsta lor cronologică. Vorbirea acestora este lipsită de
precizia necesară și apar fenomene care denotă lipsa intensității și a tonusului adecvat sau,
dimpotrivă, tonus și intensitate exagerate.
E. Verz a menționează că încă de la începutul învățării vorbirii, la copilul cu DM intervin o
serie de greutăți care încep cu defecțiuni în observarea exactă a modului cum se produce
pronunția pentru a o putea imita corect. Cu timpul, vorbirea lor devine neclară, confuză și
aceste caracteristici se accentuează ca urmare a neconștientizării tulburării și a agitației
psihomotorii sau a unui tonus extrem de scăzut. Dacă în emiterea unor cuvinte se manifestă o
neclaritate mai puțin evidentă, în propoziții și fraze, co nfuzia este mai puțin pronuntață,
deoarece folosirea lor implică o activitate de gândire profundă și vehicularea unor informații
complexe.
Specific pentru școlarii mici este caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al
tulburărilor de vorbi re. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de
agravare a diferitelor defecte de pronunție, de ritm și fluență a vorbirii, de citire, de scriere
etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale școlarilor respectivi o accentuată rezistență la
măsurile de corecție. Prezența unor tulburări de limbaj, în special de tip dislalic și de ritm și

51
cadență, îngreunează și mai mult relatarea verbală, ceea ce face ca povestirile lui să prezinte
lacune de idei, iar sensul celor exprimate să a ibă un caracter aleatoriu.
La copilul de 7 -8 ani, în funcție de gravitatea deficienței, posibilitățile de exprimare și
redare a ideilor se mențin în general scăzute. Experiența sa personală și socială săracă, dar
mai ales nivelul său slab de înțel egere a limbajului îngreunează mult stabilirea contactului cu
cei din jur. Pe lângă faptul că aceștea au un vocabular limitat, ei utilizează adesea cuvintele în
sens eronat, propozițiile, frazele sunt scurte, eliptice, iar vorbirea este incoerentă.
La școlari pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol
transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale
limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în m od special conduita sa
verbală.
Sfera preocupărilor elevului cu nevoi educative speciale este mult mai restrânsă decât
cea a normalului. C. Joncheray a arătat că interesul se orientează către ceea ce e viu ( animale
cu care e familiarizat, activi tăți fizice, motrice, musculare), concret, real ( ceea ce este
apropiat copilului, ceea ce el cunoaște cel mai bine, manual ( ceea ce poate în același timp
manipula, palpa), ceea ce aderă cel mai bine la afectivitatea sa ( mama, fratele cel mai mic,
bunicu l bolnav). Greșelile se elimină treptat, prin compararea modelului deformat sau
substituit cu modelul corect. De exemplu, așa se elimină la limba română scrierea cu literă
mică a numelor proprii. Alte exemple: enunțări cu conținut diferit, problematizări e xprimate
prin întrebări, citirea unor texte parțial cunoscute.
Clasa I
– Întrebare : Bunica ta, a cui mama este?
– Răspuns : Bunica mea nu e mama, că a îmbrătinit.
Comentariu psihologic: Copilul nu acordă cuvântului mamă sensul și semnificația o bișnuite.
El consideră că mamă e numai femia ai cărei copii sunt de vârstă foarte mică.

Clasa a IV -a
Î. : Ce înseamnă e abătut?
R. : Un tată bate un copil când nu a făcut bine.

52
Observație: Nu sunt înțelese unele semnificații care posedă un anumit grad de
conceptualizare.
Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca unul dintre indicii cei mai
semnificativi în tabloul psihopatologic. Notăm în această direcție câteva fapte caracteristice:
– Primul cuvânt apare la copilul debil mintal în medie l a vârsta de 2 ani, pe când la
copilul normal la un an;
– Utilizarea propoziției apare în comunicarea copilului normal la 1, 7 ani, pe când la
debilul mintal abia la 3 ani (S.M. Goertzen);
– O serie de autori stabilesc vârsta medie de apariție a vorbirii normal ilor la 15, 7 luni,
pe când la copiii cu cerințe educative speciale la 30 luni;
– Cu tot decalajul și variațiile existente de la autor la autor, totuși rămâne valabilă
constatarea că la copilul cu deficiențe se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate
aspectele sale.
Deficiențele comunicării apar sub diferite aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii
interlocutorului, al volumului vocabularului, al expresivității vorbirii, al articulării și ritmului
vorbirii, al mijloacelor de comunicare; to ate aceste tulburări de limbaj nu au un caracter
patognomonic – întreaga gamă de deficiențe fiind întâlnită și la normal (G. Gens).
Specificul deficiențelor de limbaj constă în: a) o frecvență mai mare decât la copilul
normal; cu cât gradul deficienței este mai mare, cu atât și frecvența tulburărilor de limbaj este
mai mare; b) o persistență ma mare și o rezistență specifică la acțiunea de corectare.
Vocabularul copiilor cu nevoi educative speciale este mai limitat decât cel al normalilor: el
este mai sărac în cuvinte -noțiuni care desemnează mărimi, caracteristici pshice, relații
spațiale; în vocabularul utilizat în vorbire predomină substantivele, această trăsătură
menținându -se mai mult tmp decât la normali; numărul de verbe este mai mic decât la
normali. Se întâmpină dificultăți considerabile în înțelegerea și utilizarea comparațiilor,
epitetelor și metaforelor.
Fraza, atât în limbajul scris , cât și în cel oral se caracterizează printr -un număr mai mic de
cuvinte, precum și printr -o construcție defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de
acord a verbului în număr și persoană cu subiectul, omiterea subiectului, omiterea
predicatului, repetarea subiectului și predicatului la sfârșitul frazei ( Th.Carlton).

53
Vorbirea conține multe cuvinte parazite și perseverarea anumitor expresii; ea este săracă în
intonații; copiii cu cerințe educative speciale se caracterizează printr -un activism r edus al
vorbirii – el nu face un efort pentru a -și mobiliza și organiza amintirile, mulțumindu -se cu o
relatare superficială.
Acești copii întâmpină dificultăți importante în însușirea formei scrise a limbajului;
datorită acestui fapt există o dislexie , o disgrafie și o disortografie specifică debilității
mintale.
Cei mai mulți dintre elevii diagnosticați cu dizabilități legate de învățare se confruntă
cu probleme legate de procesarea limbajului. Mulți dintre copiii care au probleme legate de
limbaj se folosesc de indicii de natură vizuală, astfel încât să compenseze dizabilitățile pe
care le au. Ei caută sensurile în limbajul trupului și în expresia facială și devin specialiști în
cititul pe buze.
– Elevii întâmpină probleme în ceea ce privește conștientizarea în plan fonologic
(procesarea sunetelor) au dificultăți și în ceea ce privește asocierea sunetelor cu
literele și le este greu să selecteze seriile de sunete pe care le aud atunci când se
pronunță cuvintele.
– Elevii care au probleme în ceea ce privește capacitatea de a înțelege ar putea învăța să
decodifice cuvinte într -un mod satisfăcător, dar cuvintele pe care le citesc nu sunt mai
bogate în înțeles. Copiii în discuție ar putea avea dificultăți în a asocia cuvintele cu
sensul lor corect sau pot avea probleme mari în ceea ce privește structura limbii, încât
combinațiile simple de cuvinte îi pot deruta. Elevii au un vocabular redus, au
probleme în a asimila noțiunile gramaticale de bază și folosesc în mod frecvent
cuvinte nepotrivite atunci câ nd scriu.

Abilitățile legate de scris
Copiii învață să țină creionul cu trei degete și să -l folosească; învață să traseze/ să copieze/
să scrie litere, să -și scrie numele, să scrie cuvinte simple, să scrie din memorie litere de tipar,
să scrie scurte povești trăgând linii în loc să scrie cuvinte și inventând cuvinte. Învață să scrie
litere trasând linii verticale și orizontale

54
Clasa I
Copiii folosesc ortografia corectă, dar și ortografia inventată de ei; scriu propoziții simple;
copiaz ă litere și cuvinte; încep să scrie poezii scurte, invitații și compuneri. Copiii încearcă să
apeleze la cuvinte prin care să descrie ceea ce văd , ceea ce aud, ceea ce simt, dar și cuvinte
care au legătură cu aspectul lucrurilor, cu modul în care se compo rtă și în care simt; învață să
scrie cu literă mare după ce pun punct; învață să scrie cu literă mare numele și prenumele,
numele străzilor, orașelor, școlii; învață să pună punct la sfârșitul propozițiilor, învață să scrie
de la dreapta la stânga și să re specte spatiile liniate. Literele variază din punct de vedere al
mărimii, alinierii, spațiului dintre ele, proporțiilor, înclinației. Se scriu în mod repetat litere și
șiruri de litere.
Clasa a II -a
Elevii încep să scrie litere citeț și să respecte o anumită dimensiune; încep să înțeleagă cum
să se prezinte, din punct de vedere al aspectului, pot combina propoziții scurte, încât să scrie
un paragraf. În ceea ce privește ortografia și gramatica, lucrurile se prezintă din ce în ce mai
bine. Elevii folos esc cuvinte cu același înțeles, respectiv cu înțeles diferit, scriu corect, scriu
cu literă mare titlurile și numele, folosesc semnele de întrebare, încep să scrie cursiv, încep să
verifice ceea ce au scris.Mai întâi încetează să mai inverseze numere și ap oi încetează să mai
inverseze litere.
Clasa a III -a
Elevii scriu pasaje scurte, exprimând o anumită idee , fac în mod corespunzător împarțirea
textului pe idei și folosesc un vocabular bogat; identifică și utilizează diferite tipuri de
propoziții ( afi rmativă, interogativă, exclamativă); combină propoziții scurte, astfel încât să
obțină fraze lungi; apelează la propoziții interesante pentru începutul și sfarșitul unei
compuneri; utilizează sinonime; face distincție în ceea ce privește ortografia și înțe lesul
omonimelor; folosesc sufixe și prefixe; scriu cu literă mare acolo unde este cazul; pun punct
după abrevieri/ inițiale; folosesc apostroful în cazul contragerii; pun virgulă între cuvintele
scrise pe o listă; scriu corect cuvinte pe care le văd, chia r și cuvinte care sunt oarecum
complicate din punct de vedere ortografic. Cei mai mulți dintre elevi nu pun accent pe
planificare; recitesc ce au scris ei sau ce au scris alții; copiază fără greșeli dintr -o carte sau de
pe o tablă; pot formula propoziții s imple, nu mai inversează literele; pornind de la o imagine,
scriu în medie 85 de cuvinte.

55
Clasa a IV -a
Majoritatea copiilor scriu de mână; compun fraze interesante și își dezvoltă un simț al
scrisului ( fac întâi o ciornă, apoi scriu și recitesc ce au scris); utilizează cuvinte care au
anumite sensuri sau care exprimă un anumit punct de vedere; scriu cu literă mare denumirile
orașelor/ statelor/ organizațiilor; utilizează apostroful și liniuța pentru a despărți cuvintele în
silabe, folosesc semnul exclamării, încep de la capăt de rând după ce au scris formula
introductivă; pun ghilimele când citează; pun punct după cifrele romane; folosesc
imperativul; evită sa folosească propoziții eliptice; găsesc titluri potrivite; fac scheme simple,
scriu/ spun povești care au personaje și un conflict, includ în acestea informații legate de
moment, locație, acțiune, scopuri, motive, sentimente, gândurile personajelor, relațiile dintre
personaje și finalul poveștii. Majoritatea copiilor scriu corect aproximativ 80 % dintre
cuvintele pe care le asimilează cu ajutorul memoriei vizuale.

Clasa a V -a
Elevii încep să alcătuiască diverse tipuri de propoziții, inclusiv propoziții imperative.
Verbele utilizate sunt foarte potrivite pentru subiectele la care se face referire. Ideile sunt
exprimate clar, în condițiile în care elevii nu se rezumă la un singur paragraf pentru a le
exprima. Majoritatea elevilor au capacitatea de a se referi la un singur subiect; folosesc
propoziții cu subiecte multiple și predicate e xprimate prin verbe la timpuri compuse,
antonime/ prefixe/ sufixe, cuvinte antitetice, cuvinte compuse/ cuvinte care au valența unor
imagini, care se adresează diverselor simțuri ( vizuale, auditive), cuvinte care au rimă și ritm
și dovedesc faptul că au o mai mare precizie în utilizarea cuvintelor. Elevii folosesc
dicționarul pentru a găsi definiții/ moduri de despărțire în silabe/ aspecte legate de modul în
care se pronunță cuvintele; scriu cu literă mare denumirile străzilor/ locațiilor/ persoanelor/
țărilor/ oceanelor, când încep o propoziție sau o frază, când scriu funcția și numele; folosesc
ghilimelele când citează și subliniază titluri; împart alineatele; scriu dialoguri; recunosc
situația în care este tratat un anumit subiect; le place să scrie/ să primească scrisori și mailuri.

56
2.4 Abilitățile de comunicare ale elevilor cu TSA
Esențial pentru comunicare elevilor cu TSA este atenția acordată situa țiilor ce vor fi
motivante intrinsec pentru copil și acest lucru se intensifi că atunci când ambii parteneri
comunică în cursul interacțiunii aceeași reacție de plăcere produsă prin joc. Foarte importante
sunt activitățile preverbale din timpul interacțiunilor copilului mic, adică acele situați în care
copiii comunică efectiv unii cu alții. Reprezentări le vizuale ale limbajului cu semne și
simboluri pot fi eficiente pentru a -o sprijini pe copii să -și dea seama că există un sitem al
limbajului, dar fără stabilirea tiparelor naturale ale implicării sociale, limbajul nu poate fi
bine folosit.Acest procedeu poate să învețe copilul, greșit, golosirea funcțională a comunicării
mai degrabă decât valoarea stabilirii de relații cu alții prin amuzament și interacțiune. Pentru
elevii cu TSA, jocurile au calități narative proprii, în timp ce interacțiunile fără impli care
emoțională vor limita înțelegerea de către copil a structurilor lingvistice necesare în
comunicare. Pentru copiii cu întârzieri în vorbire orice progres apare când adultul realizează
următoarele lucruri:
– Reacționează pozitiv prin imitarea acțiunilor ș i sunetelor copilului;
– Se implică în activitate la nivelul de dezvoltare al copilului;
– Îî oferă copilului ocazii de a se exprima și de a se evalua;
– Leagă ce rostește copilul de experiențe semnificative;
– Sprijină apariția comunicării intenționate la copil.
Jocurile oferă un context pentru observarea calităților inerente ale comunicării
copilului. Folosirea unei abordări a jocului interactiv ce oferă o prezență plină de
empatie și pozitivă duce la faptul că abilitatea copilului de a se dezvolta și de a
partic ipa la comunicare crește pornind de la el. După cum sugerează Rhode ( 2003),
rolul terapeutic al jocului și interacțiunii pentru copiii cu autism e de a -i ajuta Ț să -și
găsească propria voce.

Comunicare spontană
Pentru a -și înțelege experiențele și a le comunica, eleviii folosesc o serie de
mijloace nonverbale, faciale, fizice, uneori cu mâinile, care trebuie interpretate. Piaget
( 19550 a denumit aceste canale nonverbale de comunicare conversații prin acțiuni.
Termenul acesta se potrivește, deoarece s ubliniază legătura la copii dintre
comunicarea nonverbală și mișcările spontane ale corpului. Răspunzând mereu la
aceste mișcări, partenerul de joacă nu numai că ajută la s tabilirea unei comunicări, ci

57
îi arată copilului că este înțeles. Folosirea gesturi lor pentru interacțiune socială
devine o componentă importantă a procesului de comunicare, ce presupne să dai și să
primești și contribuie apoi la apariția vorbirii. Când copilul își dă seama că o persoană
se ocupă de el, implicarea în comunicare crește, d eoarece copilul nu depinde de
impulsuri pentr u a dobândi ce vrea, ci ambii parteneri de joacă sunt conștienți de
prezența unei alte persoane și vor să comunice într -un mod mai pozitiv. După o
întâlnire cu părinții, am fost contactată de o mamă care mi -a spus că este fericită că
fiica ei o privește în ochi spontan după ce a introdus jocuri interactive în programul
zilnic; contactul vizual a devenit astfel un mijloc de comunicare ce nu era cerut, iar
fetița a descoperit că îl poate oferi necondiționat.
Prezența unui partener ce oferă sprijin și se implică în experiența jocului îl ajută pe
copil să generalizeze aceste abilități și subliniază potențialul jocului de a schimba
tipare de gândire despre folosirea limbajului verbal și nonverbal. Jocurile sale cu un
partener de acasă au implicat o structură de comunicare specifică pe care a putut -o
transfera la școală, l ucru ce i -a sprijinit și dezvoltarea abilităților de comunicare.
Limbajul este un mijloc de comunicare foarte structurat, iar pragmatica
comunicării este mult mai complexă.
Pentru copiii care înțeleg greu mulțimea vastă de funcții comunicative și
lingvistice care constituie baza tuturor relațiilor, ocaziile de comunicare spontană sunt
esențiale.

Imitarea
Ca multe abilități de com unicare, imitarea se dezvoltă în condiții ce îi permit
copilului să înțeleagă pragmatica interacțiunii sociale.
După Nadel, funcția imitării se schimbă în jurul vârstei de trei ani de la cea de act
de comunicare la cea de unealtă de învățare. Copiii i mită acțiunile altora când înțeleg
sensul folosirii unei acțiuni sau a unei expresii verbale. Copiii cu TSA folosesc
imitația și ca un mijloc de comunicare de bază, astfel încât ne indică în mod clar
abilitățile sociale ale acestora.
Dawson și Adams ( 2009) au observat că majoritatea copiilor cu autism reacționau
mai mult în societate, aveau mai mult contact vizual și se jucau cu jucăriile într -un
mod mai puțin obsesiv când un adult le imita comportamentul. Majoritatea abordărilor
interactive ale autism ului la copii subliniază rolul cheie al adultului în imitarea

58
exprimării verbale și a acțiunilor copilului pentru creșterea conștientizării funcției
comunicării și sprijinirea dezvoltării limbajului
La prima ora de Formare a abilităților de comunicare, cu N., o fetiță de 7 ani, am
luat o cutie de materiale senzoriale din care ea a ales niște pene colorate. Le -a
explorat răspândindu -le pe podea, apoi a luat multe în mână și le -a aruncat în mine.
Am arătat surprindere și am râs, așa că ea a rep etat acțiunea. Când am putut, am
luat pene în mână si am aruncat către ea .

59
Capitolul 3 Metodologia cercetării

3.1 Scop, obiective și ipoteze
Comunicarea este esențială pentru dezvoltarea armonioasă a individului. Fără comunicare,
fără posibilitatea de a se exprima, individul poate înregistra carențe în structurile
personalității, iar dezvoltarea este afectată.
Cercetarea de față a avut ca scop investigarea dezvoltării abilităților de comunicare la copiii
cu CES prin utilizarea jocurilor didactice. Pe baza scopului, au fost formulate următoarele
obiective și ipoteze:
Obiectivele și ipotezele cercetării
O1-Investi garea abilităților de comunicare la copiii cu CES
O2-Investigarea nivelului de inteligență la copiii cu CES
O3-Investigarea stilului de comunicare la copiii cu CES
Pornind de la scop și obiectivele anterior menționate, au fost formulate următoarele ipoteze :
I1-Se prezumă că nivelul de inteligență influențează dezvoltarea abilităților de comunicare
la copiii cu CES
I2-Se prezumă că folosirea jocului didactic facilitează dezvoltarea abilităților de
comunicare la copilul cu CES

60
3.2 Descrierea lotului de cercetare
Figura 1 Structura lotului de cercetare în raport de vârstă

Figura 2 Structura lotului de cercetare în raport de sex

02468101214
VârstăVârstă
6 7 8 9 10 11
sex
Masculin Feminin

61
Figura 3 Structura lotului de cercetare în raport de clasă

Figura 4 Structura lotului de cercetare în raport de IQ

13.5 14 14.5 15 15.5 16 16.5 17 17.5 18 18.5Școală urmată
Școală de masă Specială
0102030405060
Coeficient de inteligență
Scăzut Mediu Ridicat

62
3.3 M etode și instrumente de cercetare
Pentru demersul nostru investigativ au fost folosite următoarele metode și instrumente de
cercetare:
-Observația
-Chestionare:
1 TEST TACL -R
Este tot un test de inteligență verbal care evidențiază abilitățile de limbaj receptiv. Are trei
secțiuni, fiecare conținând câte 40itemi -imagini (total 120) și se aplică la copiii cu vârste între3 –
10ani.
Aplicare: este aproape identică cu cea de la test ul de vocabular în imagine.Spre deosebire de
acesta,care nu are limite de timp în aplicare,TACL -R impune o limită de timp de aproximativ
10secunde pentru fiecare imagine.
Copilul trebuie să dea un singur răspuns. Dacă arată mai multe imagini,se consideră eșec.
Instructaj:„îți voi arăta niște desene. Apoi am să -ți spun un cuvânt sau mai multe cuvinte. Tu
trebuie să -mi arăți desenul care se potrivește cu ceea ce spun eu.Ascu ltă cu atenție. Ești gata?".
Cele 120 de planșe au câte trei imagini fiecare,din care numai una se potrivește cu ceea ce
spune examinatorul. Imaginile testului sunt astfel alese încât să dea indicii asupra tuturor
abilităților de limbaj,permițând decelare a întârzierilor în dezvoltarea limbajului și alcătuirea de
programe de intervenție personalizată. Copilul trebuie să identifice substantive, verbe(acțiuni),
sintagme verbale(substantiv +adjectiv), propoziții, relații spațiale,relații de succesiune
temporal ă ,liante gramaticale, relații cantitative,de mărime, formă ,categorii gramaticale
flexionate.

2 TEST ABC
Testul verifică maturitatea psihomotorie a copilului, ca suport pentru învățarea citit
scrisului,și are șapte probe.

3 Test de înțelegere a lecturii
4 Analiza stilului de comunicare -adaptat

63
Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităților de manifestare caracteristice unei
persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:
– modalitățile specifice de recepționare/decodificare a mesaului;
– modalitățile personale de prelucrare/interpretare a mesajelor;
– modalitățile specifice de exprimare a răspunsului, particularitățile
personale de feed-back.
Toate acestea decurg din unicitatea și individualitatea ființei umane, fiind expresia
personalității umane.
Conceptul de stil de comunicare se aplică doar acolo unde caracteristicile formale, general
valabile ale actului comunicativ se asociază cu anumite maniere personale de receptare –
prelucrare -emitere a mesajelor. Este vorba de mani ere de comunicare formate în decursul
dezvoltării individului, stabile și caracteristice pentru el și care se manifestă relativ
independent de conținutul comunicativ vehiculat pentru el și de contextul concret în care
operează (vezi persoane care comunică "elegant", echilibrat n orice împrejurare / persoane care
comunmică vulgar, agresiv, în orice situație).
Stilul de comunicare este în primul rând un indicator al modului în care o persoană și
structurează lumea relațiilor sociale. În al doilea rând stil ul de comunicare este un indicator al
modului de prelucrare a informațiilor și de transformare a acestor informații în fapte de
comportament, în judecăți practice, sociale, evaluative etc
Stilul de comunicare este fundamental determinat de trei elemente :
1.- atitudinile persoanei , ca modalități constante de raportare a acesteia la viața socială, la
semeni și la sine;
2.- modelele de comunicare învățate – asertiv, non -asertiv, agresiv (cu varianta sa pasiv –
agresivă), manipulator;
3.- temperamentul , ca tip de reactivitate a celulei nervoase.

► STILUL NON -ASERTIV (atitudinea de fugă pasivă) – tendința de a se ascunde, de a fugi
mai de grabă decât a înfrunta oamenii. Se poate menifesta printr -un exces de amabilitate și
conciliere, prin tendința de a amâna lu area unor hotărâri si adesea prin imposibilitatea luării

64
acestora, însoțită de cedarea către alții a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă
o teamă maladivă de a nu fi judecat de ceilalți, ca și supărarea intensă resimțită în cazul unui
eventual eșec – pentru a le evita individul preferă să se supună hotărârii celorlalți. Aceasta nu
exclude un sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.

► STILUL AGRESIV (atitudinea de atac) – tendința de a fi mereu în față, de a avea ultimul
cuvânt, de a se impune cu orice preț, chiar cu prețul lezării și supărării altor persoane. Pentru a
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoșarea, contrazicerea, umilirea, compromiterea
celorlalți, atitudinile și comportamentele șocante, răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive.
Această atitudine stimulează agresivitatea și antipatia partenerilor și are ca efect pentru
persoana în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respe ctată și apreciată, fapte ce o fac și mai
agresivă – se crează un adevărat cerc vicios al agresivității.

► STILUL MANIPULATOR (atitudinea de manipulare) – preferința pentru un rol de culise,
tendința de a aștepta clipa prielnică pentru a ieși la lumină ș i a se pune în valoare, tendința de
a căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana evită să spună
deschis ceea ce gândește, își schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în
preajma celor mari și puter nici ( ca o compensare a propriilor slăbiciuni) sperând să obțină
beneficii din vecinătatea cu aceștia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceilalți să
facă ceea ce ar dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele rațion ale,
constructive – de tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai de grabă de a
aștepta ca situația să se întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane "joacă roluri" diverse,
ca semn al insuficientei maturizări sociale, aceasta și în legătură cu un statut social slab, precar,
nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a -și ascunde slăbiciunea , de a nu fi
descoperiți pentru că și ei se tem de judecata celorlalți și de a nu fi marginalizați.

► STILUL ASERTIV (atitu dinea constructivă) – capacitatea de autoafirmare, de exprimare
onestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără agresivitate și fără a -i leza pe
ceilalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalți. Per soana știe
să asculte și este dispusă să înțeleagă, știe să fie ea însăși (fără simulări și "jocuri de rol") și să

65
se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite atingerea scopurilor propuse
fără a provoca resentimentele celorlalți și ch iar câștigându -le adesea simpatia.

Toate instrumente le au fost aplicate test -retest, la o distanță de 3 luni, timp în care s -a lucrat
cu ei pe baza ghidului:„Mic Îndrumar de Comunicare la Elevii cu CES, de Melcea Corina,
2017, Buzău, AncaPrint.

66
Capitolul 4 Analiza și interpretarea datelor

Datele obținute la test -retest au fost analizate cu ajutorul programului de analiză statistică.
Prezentăm rezultatele obținute în cele ce urmează:
Analiza stilului de comunicare
S-a realizat prin intermediul unui chesti onar specific ce pune în evidență 4 stiluri de
comunicare socială:
Manipulator
Non-asertiv
Asertiv
Agresiv
Pe care le -am analizat pe o scală Lickert de 3 nivele :
Scăzut , mediu și ridicat, după cum urmează:

-non-asertiv: Scăzut Punctaj între 1 -4
Mediu Punctaj între 5 -8
Ridicat Punctaj între 9 -12
-manipulator: Scăzut Punctaj între 4 -7
Mediu Punctaj între 8 -11
Ridicat Punctaj între 12 -15
-agresiv: Scăzut Punctaj între 1 -4
Mediu Punctaj între 5 -8
Ridicat Punctaj între 9 -12
-asertiv: Scăzut Punctaj între 4 -7
Mediu Punctaj între 8 -11
Ridicat Punctaj între 12 -15

Datele obținute sunt ilustrate în tabelele 1 și 2

67
Tabel nr 1 Analiza nivelară a stilurilor de comunicare socială la subiecții inve stigați -Test

Tipuri de stiluri de
comun icare socială Nivele de evaluare (%)
Scăzut Mediu Ridicat
Manipulator 39.4 39.4 21.2
Non-asertiv 27.3 51.5 21.2
Agresi v 39.4 33.3 27.3
Asertiv 24.2 42.4 33.3

Tabel nr 2 Analiza nivelară a stilurilor de comunicare socială la subiecții inve stigați -Retest

Tipuri de stiluri de
comunicare socială Nivele de evaluare (%)
Scăzut Mediu Ridicat
Manipulator 27.3 45.5 27.3
Non-asertiv 27.3 48.5 24.2
Agresi v 36.4 36.4 27.3
Asertiv 24.2 42.4 33.3

Remarcăm dominanța pe nivel ridicat a stilului asertiv. Aceasta ar însemna la prima
vedere, că subiecții investigați de noi sunt capabili, să stabilească o relație de comunicare,
bazată pe respectul față de partenerul de comunicare. În realitate însă ținând cont de
vâscozitatea genetică specifică deficienților vorbim de un stil asertiv specific, prin
obiectivarea nevoilor personale, în cadrul actului de comunicare socială, în dauna mesajului
vehiculat și, care se obiectivează prin comportamente infanti le , neadaptate, atât contextului
cât și subtextului comunicării.
Prezența celorlalte 3 stiluri la nivel mediu denotă o obiectivare contextuală a stilului
de comunicare socială în funcție de statutul și rolul partenerului de comunicare socială. Astfel
subiecții investigați de noi încearcă să diminueze distanța psihologică pe de=o parte, iar pe de
altă parte, încearcă să câștige ”un statut social mai ridicat” în ochii partenerului de
comunicare.
Distribuția nivelară a stilurilor de comunicare socială la subiecții investigați este
ilustrată în figurile ce urmează:

68
Figura 5 Rezultatele obținute la test -retest Stil non -asertiv

Figura 6 Rezultatele obținute la test -retest Stil agresiv

0102030405060
Test Retest
Scăzut Mediu Ridicat
051015202530354045
Test Retest
Scăzut Mediu Ridicat

69
Figura 7 Rezultatele obținute la test -retest Stil manipulator

Figura 8 Rezultatele obținute la test -retest Stil asertiv

Pe baza indicelui de distribuție a normalității , Kolgmohgorov -Smirnov am calculat corelație
parametrice Pearson după cum urmează:
Vârsta corelează negativ cu stilul agresiv: c= -.351 p=0.05
Stilul non-asertiv corelează cu stilul agresiv c=.977 p=0.01
Stilul asertiv corelează cu stilul agresiv c=.117 p=0.05 05101520253035404550
Test Retest
Scăzut Mediu Ridicat
051015202530354045
Test Retest
Scăzut Mediu Ridicat

70
Stil agresiv(retest) corelează cu ABC c=.174 p=0.05
Așadar stilul de comunicare socială la subiecții investigați de noi este marcat de obiectivar ea
specifică a nevoilor personale, cu nuanțarea comunicării în funcție de statusul ți rolul
partenerului de comunicare socială.

Figura 9 Rezultatele obținute la test -retest TACL -R

După cum se poate observa, rezultatele la testul TACL -R s-au îmbunătățit după perioada de
aplicare a jocurilor din ghid, ceea ce înseamnă că jocul didactic are o contribuție
semnificativă asupra dezvoltării comunicării la subiecții investigați.

0 10 20 30 40 50 60TestRetestTACL -R
Ridicat Mediu Scăzut

71

Figura 10 Rezultatele obținute la test -retest ABC

Remarcăm de asemenea o îmbunătățire în ceea ce privește rezultatele obținute de subiecții
investigați de noi la Testul ABC, ceea ce confirmă încă o dată faptul că prin jocul didactic,
comunicarea înregistrează o dezvoltare armonioasă la copiii cu CES.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45TestRetestABC
Ridicat Mediu Scăzut

72

Figura 11 Rezultatele obținute la test -retest Lectură

Nu în ultimul rând, la Testul pentru Înțelegerea Lecturii, subiecții investigați de noi au marcat
o îmbunătățire, ceea ce întărește confirmarea ipotezelor, exprimate anterior.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50TestRetestLectură
Ridicat Mediu Scăzut

73
Capitolul 5 Considerații finale

Având în vedere literatura de specialitate menționată într -o manieră succintă anterior am
construit un demers investigativ al cărui scop principal a fost acela de a investiga dezvolt area
abilităților de comunicare la copiii cu CES prin utilizarea jocurilor didactice. Pe baza
scopului, au fost formulate următoarele obiective și ipoteze:
Obiectivele și ipotezele cercetării
O1-Investigarea abilităților de comunicare la copiii cu CES
O2-Invest igarea nivelului de inteligență la copiii cu CES
O3-Investigarea stilului de comunicare la copiii cu CES
Pornind de la scop și obiectivele anterior menționate, au fost formulate următoarele ipoteze:
I1-Se prezumă că nivelul de inteligență influențează dezv oltarea abilităților de comunicare
la copiii cu CES
I2-Se prezumă că folosirea jocului didactic facilitează dezvoltarea abilităților de
comunicare la copilul cu CES

Pe baza one sample test ipotezele de null au fost invalidate și s -au validat astfel
ipotezele specifice:

74

75

Pe baza indicelui de consistență internă Cronbach”s Alpha .691 obiectivele au fost
atinse și ipoteza generală confirmată.

76
Bibliografie
1 Dolean, I., Dolean, D. (2002) , – Meseria de părinte , Editura Aramis Print, București.
2 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D. (1997) , – Educația părinților, Strategii și programe ,
E.D.P., București.
3 Vrasmas, E. (2002) , – Consilierea și educația părinților , Aramis, București .
4 Nicola, I. (1996) – Tratat de pedagogie școlară , E.D. P., București .
5 Gloton, R., Clero, C. ( 1971 ) – L’activité créatrice chez l’enfant , Casterman .
6 Matei N.(1982) – Educația capacităților creatoare în procesul de învățământ , E.D.P .
7 Marcus, S., David, T., Predescu, A. (1987) – Empatia și relația profesor -elev, E.A.,
București .
8 Seach, D. (2011) – Jocul interactiv pentru copiii cu autism , Ed.Fides, Iasi .
9 Schaffer,H., R.(2010) -Introducere în psihologia copilul ui, Ed. ASCR, Cluj -Napoca .
10 Cioacă B. (2016) , – Jocul cu limbajul – Culegere de jocuri logopedice pentru logopezi si
părinți, Bucuresti .
11 Dr. Smith, C., Strick, L. (2011) ,- Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z ,
Ed. Aram is, București .
12 Șoitu, L., Gârlanu, D. ( 1996 ), – Comunicare și educație , Ed.Spiru Haret, Iași .
13 Dr. Oaklander, V. ( 2007 ) – Ferestre căt re copiii nostril , Ed. Herald, București .
14 Barbera, M., Lynch.(2009) – Terapia axată pe comportamentele verbale , Ed. For You,
București .
15 Ainsworth, M. and Bowlby, J. (1991) ‘An Ethological Approach to Personality
Development’ , American Psychologist 46: 333-341
16 Cucoș C (2008 ). Psihopedagogie . Iași: Polirom, . 736 p.
17 Golu P. (2009) Pregătirea psihologică a copilului pentru școală . Iași: Po lirom . 216 p
18 Păunescu C. (1976) Deficiența mintală și procesul învățării . București: EDP . 324 p
19 Sillamy N. (2000) Dicționar de psihologie . Trad. de dr. Leonard Gavriliu. București:
Univers Enciclopedic . 351 p.
20 Slama -Cazacu (1961) Dialogul la copii . București: Ed. Academiei Române . 168 p
21 Trifan L., Rotaru M. (2010) Factorii dezvoltării comunicării la copiii cu deficiențe
mintale. În: Asistența psihologică, psihopedagogică și socială ca factor al dezvoltării
societății. Chișinău, p. 88 -92
22 Verza E. (1973) Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal).
București: Ed. Didactică și Pedago gică. 156 p.

77
23 Verza E. (1971) Particularități ale structurilor verbale la debilul mintal . În: Analele
Universității Buc urești, S eria Psihologie.
24 Verza E. (1998) Psihopedagogie specială . București: Editu ra Didactică și Pedagogică . 144
p.
25 Verza E. (1990) Elem ente de Psihopedagogia Handicapaților . București: Ed. Universității
București , p. 239 .

78

Anexe
Test TACL -R
Este tot un test de inteligență verbal care evidențiază abilitățile de limbaj receptiv. Are trei
secțiuni, fiecare conținând câte 40itemi -imagini (total 120) și se aplică la copiii cu vârste între3 –
10ani.
Aplicare: este aproape identică cu cea de la testul de vocabular în imagine.Spre deosebire de
acesta,care nu are limite de timp în aplicare,TACL -R impune o limită de timp de aproximativ
10secunde pentru fiecare imagine.
Copilul trebuie să dea un singur răspuns. Dacă arată mai multe imagini,se consideră eșec.
Instructaj:„îți voi arăta niște desene. Apoi am să -ți spun un cuvânt sau mai multe cuvinte. Tu
trebuie să -mi arăți desenul care se potrivește cu ceea ce spun eu.Ascultă cu atenție. Ești gata?".
Cele 120 de planșe au câte trei imagini fiecare,din care numai una se potrivește cu ceea ce
spune examinatorul. Imaginile testului sunt astfel alese încâ t să dea indicii asupra tuturor
abilităților de limbaj,permițând decelarea întârzierilor în dezvoltarea limbajului și alcătuirea de
programe de intervenție personalizată. Copilul trebuie să identifice substantive, verbe(acțiuni),
sintagme verbale(substanti v +adjectiv), propoziții, relații spațiale,relații de succesiune
temporală ,liante gramaticale, relații cantitative,de mărime, formă ,categorii gramaticale
flexionate.

TEST ABC

Testul verifică maturitatea psihomotorie a copilului, ca suport pentru învățarea citit scrisului,și
are șapte probe.
PROB A 1: Copiere de figuri

79

Se notează numărul figurilor reproduse corect.
PROB A2 : Denumire de figuri
Pe un carton sunt desenate 7 obiecte familiare. Se prezintă copilului 30", după care trebuie să
le identifice.Nu se fixează timp limită pentru răspuns.E suficient ca subiectul să recunoască și
să explice.

PROBA 3; Reproducere de figuri
Examinatorul face o mișcare simplă cu degetul în aer:o spirală, un M,unV,un A,
un L,un C,un cerc,o sinusoidă,un zig-zag.Subiectul trebui e să reproduc ă pe hârtie.
Rezultatul depinde de calitatea reproducerii și de existența sau absența mișcărilor inverse.
PROBA 4 : Reproducere de cuvinte:
Se pronunță în fața copilului o serie de cuvinte pe care acesta trebuie să le repete. Se ține seama
de reproducere ,nu de corectitudinea pronunțării.
Material verbal:zahăr,cireșe,trandafir,portocale,locomotivă ,televizor,motocicletă,
arc,crocodil,gogoși,doamnă,pantof.
PROBA5: Reproducerea unei povestiri:
Examinatorul poveste ște o istorioar ă pe care copilul trebui e să o reproducă .Se număra totalul
ideilor și al detaliilor reținute.
TEXT:
Sandu avea două mere mari și frumoase. El s-a ascuns să le mănânce singur. Deodată a auzit-
o pe sora lui, Geta, strigându -l:
-Sandule,Sandule,unde ești?

80
Sandu s -a făcut că nu aude.După ce a terminat de mâncat merele,a ieșit din ascunzătoare și a
întrebat -o pe sora sa de ce l-a căutat.
-Am două prăjituri și vreau să-ți dau și ție una.Uite, poftim!
Sandu a luat-o și s-a rușinat de fapta sa.
PROBA 6: Reproducere de polisilabe
Se notează reproducerile corecte:
Material verbal:
ri-ca-pe mon -dur-va-lo no -fi -ta-du-ren
mi-ron-bi o-tru-ci-re son -zi-bi-de-lu
fa-vi-ker sin -zan-el-jo umu -ni-va-me-ta
ta-con-din cu -ti-du-ron sal -ti-du-rel-tor
ji-fa-zen a-cu-te-bo pul-bla-go-ri-til
ța-ci- jon
PROBA7: Decupaj
Copilul trebui e să decupeze o bandă de hârtie,urmând o linie ondulată și o linie în
zig-zag. Se acordă 1'pentru executarea probei.
Grosimea liniei este de3mm. Rezultatul depinde de extensiunea(ce lungime
parcurge)și perfecțiunea executării.
PROBA8: Punctare
Pe hârtie de caiet cu pătrățele se cere copilului să pună un punct în fiecare pătrățel.
Scorul depinde de numărul de puncte marcate în 30". Toate punctele sunt numărate,chiar dacă
au fost marcate mai multe în același pătrățel.
TESTU L A.B. C relevă date cuprivire la:
1.coordonar e vizual -motrică(1 -2-1)
2.rezistența la inversiuni în copiere def iguri(3 )

81
3 .memorie vizuală( 2 )
4.rezistența la ecolalie (4 -6)
5.coordonar e auditivo -motrică(6 )
6.capacitate de pronunțare(6)
7.memorie auditivă(4)
8.gradul de oboseală(5 ,7)
9.gradul de atenție dirijată(2 ,5,7,8)
10.vocabular și înțelegere generală(2și mai ales5)

82

83
CHESTIONARUL S.C. (ANALIZA STILULUI
DE COMUNICARE)

Apreciați cu ADEVÃRAT / FALS următoarele afirmații, după cum vă este caracteristic.
Marcați printr -un "X" în foaia de răspuns varianta aleasă.

____________________________________________________ _______________________

1.- Spun adesea "da" când aș vrea să spun "nu".
2.- Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
3.- Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care
vorbesc.
4.- Sunt mai de grabă o pe rsoană autoritară și decisă.
5.- În general, cred că este mai ușor și mai abil să acționezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decât direct.
6.- Mă tem să critic oamenii și să le spun ce gândesc.
7.- Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuțiile mele.
8.- Nu mă tem să -mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
9.- Când are loc o dezbatere prefer să stau de -o parte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcție
o va lua.
10.- Mi se reproșează adeseo ri că am spirit de contrazicere.
11.- Nu-mi place să ascult pe alții.
12.- Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcții mari pentru că aceasta aduce
foarte multe beneficii.
13.- Sunt considerat destul de descurcăreț și de abil în relațiile cu alții.

84
14.- Întrețin cu ceilalți raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare și mai puțin
pe dominare și calcul.
15.- Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.
16.- Sunt timid și mă simt blocat de îndată ce tr ebuie să realizez o acțiune neobișnuită.
17.- Se spune că sunt nedescurcăresc și deși este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
18.- Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul " față în față".
19.- Pentru a -mi realize scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
20.- Sunt cam guraliv și adesea retez vorba celorlalți, fără să -mi dau seama de asta în timp.
21.- Pentru a reuși ceea ce mi -am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.
22.- În general, știu la cine trebuie să fac apel și mai ales când să fac apel; acest lucru m -a
condus la reușită.
23.- În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
24.- Prefer să joc "cu cărțile pe față".
25.- Am tendința de a amâna ceea ce trebuie să fac.
26.- Las adesea un lucru î nceput fără a -l termina.
27.- În general, mă manifest așa cum sunt, fără a -mi ascunde sentimentele.
28.- E greu să fiu intimidat.
29.- Cred că a -i speria pe alții prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obține
ascultarea lor.
30.- Dacă am fost prins cu ceva ( "pe picior greșit") știu să -mi iau revanșa când se ivește ocazia.
31.- Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să -i
reproșezi că nu -și urmează propriile principii.
32.- Știu să profit de pe urma unu i sistem de relații.
33.- Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat și de majoritatea celorlalți.
34.- Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i -o spun și reușesc să mă fac înțeles.

85
35.- Am grijă să nu -i inoportunez, să nu -i supăr și să nu -i plictisesc pe alții.
36.- Deși mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung și uneori evit chiar să aleg.
37.- Dacă părerea mea este singulară într -un grup prefer să tac.
38.- Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
39.- După părerea mea viața co nstă în raporturi de forță, de luptă.
40.- Îmi asum fără teamă riscuri mari în situații periculoase.
41.- Consider că prin crearea conflictelor poți fi mai eficient (poți obține mai mult) decât prin
reducerea tensiunilor.
42.- Cred că mimarea sincerității este un mijloc bun de a câștiga încrederea.
43.- Știu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
44.- Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
45.- Îmi exprim sentimentele așa cum le simt.
46.- Știu cum să -i fac pe oameni să accepte și să adere la ideile mele.
47.- Consider că a -i flata pe oameni, a -i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de
a obține ceea ce vrei.
48.- În conversațiile cu alții fac tot posibilul să -mi impun punctul de vedere.
49.- Știu să mânuiesc ironia mușcătoare.
50.- Sunt sensibil și ușor de influențat și -mi dau seama că adesea mă las exploatat.
51.- Prefer să observ evenimentele și discuțiile decât să particip la ele.
52.- Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.
53.- Manevrarea și manipular ea celorlalți nu sunt, după părerea mea, soluții de folosit.
54.- Opinia mea este că nu trebuie să -ți anunți prea repede intențiile; acest lucru este o probă
de neîndemânare.
55.- Șochez adesea prin faptele și opiniile mele.
56.- Prefer să fiu "lup" și să -i mănânc pe alții, decât să fiu "miel" mâncat de ceilalți.

86
57.- Cred că a -i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a obține
ceea ce vrei .
mâncat de ceilalți.
57.- Cred că a -i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea s ingurele mijloace de a obține
ceea ce vrei .
58.- În general știu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.
59.- Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
60.- Evit situațiile care m -ar pune într -o lumină nepl ăcută.

CHESTIONARUL S.C. (ANALIZA STILULUI
DE COMUNICARE)

– Foaie de raspuns –

NR A F NR A F NR A F NR A F

87
1 16 31 46
2 17 32 47
3 18 33 48
4 19 34 49
5 20 35 50
6 21 36 51
7 22 37 52
8 23 38 53
9 24 39 54
10 25 40 55
11 26 41 56
12 27 42 57
13 28 43 58
14 29 44 59
15 30 45 60

Total:

NUME:………………………………… STILUL NON -ASERTIV ……………
PRENUME:…………………………… STILUL AGRESIV …………………..
VÂRSTÃ:……………………………… STILUL MANIPULATOR……………

88
PROFESIE:…………………………… STILUL ASERTIV……………………
FUNCȚIE:……………………………..

CHESTIONARUL S.C. (ANALIZA STILULUI
DE COMUNICARE)

– MANUAL –

Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităților de manifestare caracteristice
unei persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:
– modalitățile specifice de recepționare/decodificare a mesaului;
– modalitățile personale de prelucrare/interpretare a mesajelor;
– modalitățile specifice de exprimare a răspunsului, particularitățile
personale de
feed-back.

89
Toate acestea decurg din unicitatea și individualitatea ființei umane, fiind expresia
personalității umane.
Conceptul de stil de comunicare se aplică doar acolo unde caracteristicile formale, general
valabile ale actului comunicativ se asociază cu anumite maniere personale de receptare –
prelucrare -emitere a mesajelor. Este vorba de maniere de comunicare formate în decursul
dezvoltării individului, stabile și caracteristice pentru el și care se manifestă relativ
independent de conținutul comunicativ v ehiculat pentru el și de contextul concret în care
operează (vezi persoane care comunică "elegant", echilibrat n orice împrejurare / persoane care
comunmică vulgar, agresiv, în orice situație).
Stilul de comunicare este în primul rând un indicator al mo dului în care o persoană și
structurează lumea relațiilor sociale. În al doilea rând stilul de comunicare este un indicator al
modului de prelucrare a informațiilor și de transformare a acestor informații în fapte de
comportament, în judecăți practice, soc iale, evaluative etc
Stilul de comunicare este fundamental determinat de trei elemente:
1.- atitudinile persoanei , ca modalități constante de raportare a acesteia la viața socială, la
semeni și la sine;
2.- modelele de comunicare învățate – asertiv, non -asertiv, agresiv (cu varianta sa pasiv –
agresivă), manipulator;
3.- temperamentul , ca tip de reactivitate a celulei nervoase.

► STILUL NON -ASERTIV (atitudinea de fugă pasivă) – tendința de a se ascunde, de a fugi
mai de grabă decât a înfrunta oamenii. Se poate menifesta printr -un exces de amabilitate și
conciliere, prin tendința de a amâna luarea unor hotărâri si adesea prin imposibilitatea luării
acestora, însoțită de cedarea către alții a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă
o teamă mal adivă de a nu fi judecat de ceilalți, ca și supărarea intensă resimțită în cazul unui
eventual eșec – pentru a le evita individul preferă să se supună hotărârii celorlalți. Aceasta nu
exclude un sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.

► STILUL AGRE SIV (atitudinea de atac) – tendința de a fi mereu în față, de a avea ultimul
cuvânt, de a se impune cu orice preț, chiar cu prețul lezării și supărării altor persoane. Pentru a

90
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoșarea, contrazicerea, umilir ea, compromiterea
celorlalți, atitudinile și comportamentele șocante, răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive.
Această atitudine stimulează agresivitatea și antipatia partenerilor și are ca efect pentru
persoana în cauză sentimentul de a nu fi iubită, r espectată și apreciată, fapte ce o fac și mai
agresivă – se crează un adevărat cerc vicios al agresivității.

► STILUL MANIPULATOR (atitudinea de manipulare) – preferința pentru un rol de culise,
tendința de a aștepta clipa prielnică pentru a ieși la lumină și a se pune în valoare, tendința de
a căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana evită să spu nă
deschis ceea ce gândește, își schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în
preajma celor mari și puternici ( ca o compensare a propriilor slăbiciuni) sperând să obțină
beneficii din vecinătatea cu aceștia. Persoanele din această c ategorie urmăresc ca ceilalți să
facă ceea ce ar dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele raționale,
constructive – de tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai de grabă de a
aștepta ca situația să s e întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane "joacă roluri" diverse,
ca semn al insuficientei maturizări sociale, aceasta și în legătură cu un statut social slab, precar,
nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a -și ascunde slăbiciu nea , de a nu fi
descoperiți pentru că și ei se tem de judecata celorlalți și de a nu fi marginalizați.

► STILUL ASERTIV (atitudinea constructivă) – capacitatea de autoafirmare, de exprimare
onestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fă ră agresivitate și fără a -i leza pe
ceilalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalți. Persoana știe
să asculte și este dispusă să înțeleagă, știe să fie ea însăși (fără simulări și "jocuri de rol") și să
se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite atingerea scopurilor propuse
fără a provoca resentimentele celorlalți și chiar câștigându -le adesea simpatia.

COTAREA SI INTERPRETAREA TESTULUI.

91
Proba a fost construită de S. Marcus, psiholog român cu importante contribuții în studiul
fenomenului empatic.
Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

1.- Stilul non -asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.
2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.
3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.
4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

Se acordă câte un punct răspunsurilor "ADEVÃRAT" . Se însumează punctele pe stiluri de
comunicare. Stilul la care s -a obținut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în
comunicare, caracteristicile relativ stabile și previzibile ale comportamentului comunicativ.

OBS:
●Când la două stiluri s e obțin punctaje identice sau asemănătoare, stilul manifest de
comunicare este încă neconturat, dar sunt conturate la nivel subdominant, latent, două atitudini
concurente dintre care una sau alta poate deveni oricând dominantă în funcție de împrejurări.
● Când punctajele sunt apropiate la trei -patru stiluri, este vorba de lipsa unui stil de
comunicare, ceea ce indică un comportament comunicativ pendular, oscilant, nematurizat,
legat de un comportament ambiguu și greu de prevăzut.

92