MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE LUCRARE DE DISERTAȚIE COORDONATOR PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA ABSOLVENT NUȚĂ DĂNUȚ ALEXANDRU 2016… [302215]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI

MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR

PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2016

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI

MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

Impactul utilizării TIC în procesul integrării copiilor cu deficiențe senzoriale

COORDONATOR

PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2016

CUPRINS

ARGUMENT 4

Capitolul I – Premise teoretice 8

I.1 Aspecte legislative ale educației speciale. 8

1.2 [anonimizat] 8

1.3 [anonimizat] 11

1.4 Paradigmele educației: behaviorism, cognitivism, constructivism în educarea deficienților senzoriali 13

1.5 Competențe TIC. Cum le formulăm pentru deficienții senzoriali 13

Capitolul 2 – Proiectarea softurilor educaționale pentru copiii cu deficiență senzorială integrați 13

2.1 Softul educațional și paradigmele educaționale 13

2.2 Principiile proiectării unui soft educațional. 15

2.3 Tipologia softurilor educaționale 15

CAPITOLUL 3 OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII 23

3.1. Ipoteza 23

3.2. Descrierea esantionului investigat 23

3.3 Descrierea esantionului de control 23

3.4 Descrierea softurilor proiectate și utilizate în timpul cercetării 23

3.5 Descriere chestionarelor de evaluare a activitatii 23

Capitolul 4 – [anonimizat] 23

4.1 Interpretarea rezultatelor. Analiza comparativă a rezultatelor 23

4.2 Atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în activitatea didactică cu elevii surzi integrați 23

4.3 Impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu CES integrați în învățământul public 23

Concluzii Școala inclusivă și epoca informațională 24

Bibliografie 24

Legislație 24

Lucrări de specialitate 25

Webografie 27

ARGUMENT

Revoluția introdusă de noile tehnologii de informare și comunicare în societatea contemporană a determinat o regândire a strategiilor de formare în toate domeniile vieții sociale. Nici educația nu a [anonimizat] – [anonimizat] . La începutul deceniului 8 [anonimizat].

Deceniile 9 și 10 [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat] (Peraya, Viens, Karsenti 2002, p. 245).

[anonimizat] (IsaBelle, Lapointe, Monique Chiasson, 2002)

Evoluția întregului sistem comunicațional prin :

Perfecționarea limbajelor de programare

Diversificarea aplicațiilor

Schimbarea modului de comunicare între om și mașină

Neîndoielnic, dacă știința a progresat, nu același s-a petrecut cu mentalitățile umane. Nu puțini au fost profesorii, la începuturile , introducției TIC în educație au opus o rezistență fenomenului ce amploare considerând că noile instrumente de lucru ce subliniază poziții de ultimi ani au însemnat (Karsenti, Peraya , Viens, 2002), o mai ușoară adaptare la TIC a noilor generații de profesori, schimbările de atitudine fiind observate și la cei din generațiile mai vechi.

Educația/școala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și a satisface participarea peroanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite; orice copil trebuie să învețe alături de copiii de aceeași vârstă cronologică și la școala cea mai apropiată de domiciliu, „școala de cartier”.

Școala incluzivă este acea școală în care nevoile educative speciale ale copiilor sunt considerate ca un element al curriculum-ului, accentul punându-se pe asigurarea acelor condiții care încurajază procesul de învățare pentru toți elevii.

Școala incluzivă devine astfel o școală pentru toți, respectând individualitatea elevilor și adaptându-și strategiile și metodele de învățare nevoilor educative și adaptative la societate specifice fiecărui copil. Rezultă de aici că integrarea copiilor cu CES este un proces deosebit de complex și, nu întotdeauna rezultatele sunt cele prognozate. De asemenea, nu orice copil cu CES poate fi inclus în programele de educație integrată și trebuie analizate permanent gradul deficienței, nivelul handicapului și măsura în care școala integratoare își poate adapta stilul de lucru pentru a deveni o școală incluzivă.:

În ultimii ani lumea a cunoscut revoluția informațională și tehnologică, care a atins toate sectoarele vieții sociale. Sectorul educativ a fost influențat în mod decisiv în ceea ce privește valențele fomative ale noilor tehnologii.

Dezvoltarea științei și tehnologiei informației a înzestrat procesul predării-învățării cu instrumente viabile, care au fost introduse treaptă-cu treaptă în domeniul educativ. Fenomenul informațional a îmbogățit educația cu o multitudine multi-media pedagogice sub diferite forme (exerciții, tutoriale, platforme de esersare și evaluare, etc.) și sub o multitudine de modalități de difuzare: CD, DVD, Blue-Ray, site-uri de internet generale sau dedicate educației. Astfel, alegerea celeui mai potrivit instrument multimedia cu scop pedagogic este o misiune la fel de dificilă cu alegerea oricărui alt mijloc de învățământ, diferența față de celelalte mijloace de învățământ fiind varietatea și multituinea aspectelor pe care le abordează fiecare instrument. În acest sens considerăm că în cazul copiilor cu CES, intenția de utilizare a unor mijloace multimedia este deosbit de importantă în alcătuirea programelor de intervenție personalizată, atât din partea profesorului itinerant/de sprijin, cât și din partea educatorilor/învățătorilor/profesorilor de predare.

Lucrarea de față încearcă să pună în relație procesul de recuperare a copilului cu CES și utilizarea TIC în acest proces. Avem în vedere că în procesul recuperării, cel puțin din punct de vedere educațional, sunt implicați mai mulți specialiști și ei pot decide dacă utilizarea TIC este benefică, are rezultaete palpabile sau este contraindicat.

Aprecierea utilității unui instrument TIC implică luarea în considerare a următoarelor aspecte :

măsurare și să cuantificare a rezultatelor;

evaluarea formativă care pune accentul pe instrumente de tip calitativ care să devină din ce în ce mai pertinent;

evaluarea în funcție de context.

Este important să subliniez că evaluarea în funcție de context trebuie să răspundă următoarelor întrebări :

modul în care profesorul itinerant/de sprijin sau profesorul clasei stăpânește tehnologiile informaționale ca utilizator și ca implmentator în procesul didactic;

modul în care profesorul înțelege rolul și mesajul instrumentului multimedia;

caracteristicile psihopedagogice ale elevului pus în fața unui instrument multimedia;

modul de utilizare a unui soft educațional (funționalitate, interfață);

scopul utilizării unui soft educațional (dedicat exercițiilor, baze de date, ansamblu de resurse multimedia, softuri de evaluare a competențelor).

Pentru a răspunde acestor întrebări în privința posibilei implementări a instrumentelor TIC în activitate didactică cu elevii cu CES integrați în învățământul public s-a elaborat lucrarea de față. Experiența în munca cu elevii deficienți senzorial (hipoacuzici sau surzi) și intervenția ca profesor itinerant în reabilitarea elevilor cu deficiențe senzoriale sau psiho-mentale, îmi permit să realizez acest studiu asupra implementării TIC în elaborarea intervențiilor personalizate în educația elevilor cu CES. De asemenea, în activitățile terapeutice (cogniție, limbaj) cu elevii cu CES am proiectat, realizat și utilizat la clasă softuri care să răspundă cerințelor acestor copii. Lucrarea de față își propune să răspundă la întrebările de mai sus astfel:

profesorul itinerant/de sprijin stăpânește TIC până la a concepe el însuși un soft educațional care să îl ajute în lucrul cu un elev deficient integrat în învățământul public

Profesorul clasei este dispus să utilizeze TIC în activitatea didactică cu soft dedicat elevilor cu CES integrați în clasa respectivă;

Elevul răspunde pozitiv unei intervenții bazate pe TIC dedicat;

Dacă da, ce componente ale educației sunt influențate pozitiv de utilizarea TIC și care sunt efectele negative ale utilizării acestui mijloc de învățământ;

Elevul este capabil să utilizeze independent TIC în formarea sa sau poate fi ajutat în acest demers.

În acest sens am gândit lucrarea de față structurată pe următoarele aspecte ale educației copiilor cu CES integrați în învățământul public sau în școli speciale, conform standardelor ministerelor care se ocupă de persoanele aflate în dificultate.

Capitolul 1 abordează aspectele teoretice ale psihopedagogiei speciale pornind de la definițiile conceptuale ale psiphopedagogiei integrării și incluziunii. În același capitol, voi aborda paradigmele educaționale elaborate de-a lungul timpului, de către marii cercetători în domeniul educației (Comenius, Skinner, Ausubel, Glaserfeld, Piaget, Vîgostki) și modul cum aceste cercetări pot fi aplicate în educația elevilor cu CES. Din aceste paradigme vom încerca să reformulăm competențele TIC, atât la nivel educator cât și la nivel educat.

Competențele TIC se referă nu atât la implementarea tehnologiei comunicaționale în educație, cât mai ales la utilitatea ei în acest proces. De aceea am gândit abordat în capitolul 2 relația dintre paradigmele educaționale și softurile educaționale, o tipologie a softurilor, care se referă atât la softuri cu utilizare independentă (de acasă), cât și la softuri a căror utilizare presupune sprijinul și îndrumarea din partea profesorului itinerant/de sprijin sau a profesorului clasei.

Am conceput și realizat câteva softuri educaționale și pe care le-am utilizat în activitatea didactică personală cu elevii cu deficiențe senzoriale (auditive). Acestea vor fi prezentate în capitolul 3, cel mai consistent al lucrării de față. De aceea îmi propun să concep softuri noi pentru activitățile eductive cu copii cu CES cu deficiențe, altele decât senzoriale, ca aceste softuri să fie testate în activitatea didactică, atât a profesorului itinerant cât, mai ales a profesorului de predare (învățător sau profesor pe arie curriculară) și să formulez câteva principii privind eficiența utilizării TIC în activitatea cu copiii cu CES.

Softurile realizate vor beneficia, în afară de componenta interactivă, de un manual de utilizare care să permită profesorului în intervenția sa formularea unui scenariu didactic propriu și a unei modalități de parcurgere a softului. Softul și manualul vor fi postate pe o pagină specială colaborativă – care să permită tuturor celor interesați și celor invitați în testarea softului să parcurgă momentele educaționale și să-și exprime părerea. Optez și pentru o asemenea evaluare înrucât utilizarea TIC de către profesori, elevi, părinți, etc., presupune și accesarea unor resurse multimedia altele decât cele dedicate. În plus voi aplica chestionare specifice pentru evaluarea softului, profesorilor, psihopedagogilor, psihologilor, copiilor, părinților, pentru a determina în ce măsură utilizarea TIC poate influența în mod pozitiv integrarea copiilor cu CES și care sunt aspectele negative ale inegrării prin utilizarea noilor tehnologii în educația acesor copii integrați în învățământul public.

Consider că o școală inclusivă trebuie să utilizeze orice mijloace, procedee și strategii pentru integrarea copiilor cu CES și că orice piedică în acest demers integrativ trebuie determinată și depășită prin efortul întregii colectivități implicate (familie,comunitate, școală).

Capitolul I – Premise teoretice

I.1 Aspecte legislative ale educației speciale.

Educația integrată și inclusivă a copiilor cu Cerințe Educative Speciale (C.E.S. în continuare) pare să fie principala modalitate prin care societatea încearcă să asigure egalitatea șanselor pentru toți copiii, indiferent de capacitățile fizice și psihice ale acestora. În acest sens, în anii 60, în lume, a căpătat noi dimensiuni prin apariția unei noi discipline teoretice, psihopedagogia integrării și normalizarii, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile inclusive, menite să satisfacă necesitățile educaționale ale tuturor copiilor, o replică la învățământul tradițional, de obicei segregat, care împarte copiii în două categorii distincte: normali și copii cu CES. Psihopedagogia integrării și normalizării pornește de la observația evidentă că orice copil poate întâmpina dificultăți în procesul de învățare și că școala trebuie să-și adapteze strategiile și metodele necesităților educative ale elevilor.

Educația/școala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și a satisface participarea peroanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite; orice copil trebuie să învețe alături de copiii de aceeași vârstă cronologică și la școala cea mai apropiată de domiciliu, „școala de cartier”.

Cadrul legislativ al educației integrate și inclusive a pornit de la prevederile Declarației Universale a Drepturilor Omului și anume egalitatea umană și dreptul la educație. Pe baza acestora s-a elaborat „Declarația Universală a Drepturilor Copilului”. Aceste documente au jalonat direcțiile de acțiune ale organizațiilor specializate ale ONU și au creionat cadrul pentru elaborarea legislației educaționale în țările membre.

Cadrul legislativ românesc elaborat după 1989 a urmat îndeaproape precizările documentelor internaționale, fără ca acestea să aibă efecte semnificative în planul acțiunilor de educație integrată.

Art. 19. – Atribuțiile profesorului itinerant și de sprijin sunt următoarele:

colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în învățământul de masă;

colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;

elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;

realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;

monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;

realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;

participă, în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;

participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;

desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;

j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de rezultatele obținute;

k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu aceștia;

la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.

1.2 Psihopedagogia deficienței senzoriale – deficiența auditivă

Comparațiile făcute între surdo-muți și auzitori, pe baza unor probe specifice au dovedit că nu există diferențe fundamentale între capacitățile logice elementare. Ocupațiile logice sunt în mare măsură independente de nivelul limbajului. Totuși, limba intervine totodată la un element de fixare a procesului. Ea ajută la conștientizarea actului și dau mai multă stabilitate și eficiență.

În pregătirea profesorilor care lucrează cu copii cu CES – atât cei care sunt profesori pentru diverse discipline, cât și cei care sprijină activitatea lor de pe postul de profesor itinerant/de sprijin – trebuie să se aibă în vedere dobândirea unor competențe care privesc:

concepte teoretice de bază: deficiență, handicap, educație integrată – incluzivă, copii cu dizabilități, etc.;

problematica educației integrate – incluzive în lume;

legislația privind integrarea elevilor cu CES la nivel național;

modalități concrete de desfășurare a procesului instructiv-educativ în clasele în care sunt integrați elevi cu CES.

În elaborarea unui plan de intervenție personalizat se are în vedere adaptarea curriculară, astfel încât copilul cu CES să aibă acces atât la informațiile pe care le pune la dispoziție curriculumul național, cât și dobândirea unor competențe care să-i permită o mai ușoară adaptare la cerințele societății.

Adaptarea curriculară presupune câteva principii:

selectarea unor părți din curriculumul general ce pot fi parcurse de elevii cu CES și renunțarea la altele, de obicei cele mai complexe;

accesibilitatea prin simplificare a tuturor părților din curriculum;

completarea curricumului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu CES într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice.

Elementele fundamentale de care trebuie să se țină seama în cazul elaborării curriculum-ului pentru elevii cu CES sunt tipul și gradul handicapului. În funcție de acestea există următoarele particularități:

pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale

în cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltați din punct de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adica, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activități suplimentare specifice care vizeaza cu precădere aspecte legate de demutizare, insușirea unor limbaje specifice de comunicare (dactileme, limbajul semnelor, alfabetul Braille, etc.), orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate, activitați practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență.

Educatia astfel conceputa nu se rezumă doar la o plasare, pur și simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul actiunii.

Se poate aplica în surdodidactică ca o strategie de formare a „[elevului surd] activ” susceptibil de decodare a mesajului imagistic transmis prin intermediul TIC. De aceea este nevoie de o „lectură” ca activitate opusă pasivității recepției vizuale.

1.3 Limbajul mimico-gestual în comunicarea cu deficienții de auz

„A fi surd înseamnă să aparții unei comunități de care să fii mândru.” Din ce în ce mai pregnant surzii nu se mai consideră handicapați, ci că fac parte dintr-o comunitate/minoritate culturală și lingvistică. Surzii pot dezvolta o identitate care nu este marcată de lipsă sau deficit, dar [identitate] care se construiește pe baza unei înțelegeri a lumii înconjurătoare care le este proprie. Limba semnelor și cultura surzilor le permite să împărtășească modul lor de înțelegere a lumii.

Caracteristici ale viziunii deficiență versus minoritate culturală asupra surdității

Limbile gestuale sunt, ca de altfel toate limbile, născute din necesitatea de comunicare pe care se fundamentează societățile umane și natura umană.

Christian Cuxac, „Une manière

Transferul între ilustrativ și cognitiv de patru tipuri:

transferul de dimensiune și/sau formă care permit reprezentarea dimensiunii și/ sau formei parțială sau globală, a locurilor, a obiectelor sau chiar a personajelor;

transferuri situaționale care ne permit să vedem acțiunea de deplasare a unui actant față de un reper (locativ) în general fix;

transferurile personale care reproduc, punând în mișcare tot corpul locutorului, una sau mai multe acțiuni efectuate sau suportate de către actant în timpul procesului de comunicare. Vorbitorul „devine” persoana (sau animalul) despre care vorbește. Pentru caracterizarea acestor structuri, surzii utilizează un semn din limba lor însemnând aproximativ „rol” sau „eu joc rolul lui”.

ultima, combinarea celor trei tipuri expuse anterior (duble transferuri), care lasă locul unei mai mari complexități a actului comunicațional (p. 120).

Majoritatea copiilor surzi se nasc în familii de auzitori și de aici rezidă marea problemă a stabilirii unui cod comunicațional între acești copii și mediul social al auzitorilor în care trăiesc. Acești copii ajung să-și dezvolte peste medie capacitatea de a interpreta și transfera în propriul cod observarea expresiilor feței, posturii interlocutorilor auzitori.

Comunicarea în sens invers, când auzitorul este receptorul, copilul surd își elaborează continuu propriile strategii de comunicare utilizând resursele iconice proprii canalului vizio-gestual (p. 125).

Comunicarea cu elevul surd presupune o dublă codificare a mesajului transmis de către emițător: transformarea limbii vorbite în limbajul semnelor și apoi decodificarea acestuia de către elevul deficient de auz. Reacția este, de asemenea, dublu codificată din LS, în LV pentru ca emițătorul să poată cuantifica nivelul acestei reacții (feedback).

Ceea ce ne interesează la softurile educaționale, pentru a fi de un real ajutor elevului deficient de auz, este dubla codificare a mesajului pentru diverse metode:

subtitrarea;

demonstrația;

interpretarea LMG.

1.4 Paradigmele educației: behaviorism, cognitivism, constructivism în educarea deficienților senzoriali

1.5 Competențe TIC. Cum le formulăm pentru deficienții senzoriali

Capitolul 2 – Proiectarea softurilor educaționale pentru copiii cu deficiență senzorială integrați

2.1 Softul educațional și paradigmele educaționale

Spre exemplu, un soft care solicită clasificarea unor obiecte dintr-un câmp lexical presupune următoarele etape:

Definirea noțiunii de „câmp lexical”;

Exemplificarea noțiunii de „câmp lexical”;

Demonstrarea clasificării.

În realizarea softului se vor înscrie etapele:

Subtitrarea unei imagini în care „actorul” pronunță noțiunea;

Interpretarea în LGM (dactileme + semne) a noțiunii;

Folosirea unui termen familiar pentru exemplificarea noțiunii.

Interpretarea, subtitrarea în LGM a fiecărui cuvânt și reprezentarea sa iconică.

Demonstrarea efectuării clasificării prin manipularea obiectelor grafice simultan cu subtitrarea sau interpretarea LMG.

Enunțarea cerinței în limbaj scris dublat de interpretare LGM / subtitrare.

Potrivit experienței în lucrul cu copiii surzi integrați în învățământul public sau din școala specială, profesorul trebuie să folosească în crearea softului educațional sau în timpul utilizării lui în procesul didactic topici sintactice adecvate, astfel:

pentru copilul surd, demutizat prin metoda orală – topica LRV combinată cu topica LGM;

pentru copilul surd demutizat prin metoda mixtă (oral-semne) se va utiliza predominant topica LS.

S-au dovedit prin cercetări științifice și prin practică următoarele:

un surd / hipoac. demutizat prin metoda orală va comunica predominant prin topica LV cu foarte multe erori privind flexiunile morfologice (diatezele, conjugările, și timpurile verbale, posesia etc.). prin însușirea LS se atenuează erorile. O stăpânire corectă a LV și transpunerea ei corectă în L scrisă este posibilă numai prin studiu aprofundat de 1/1 (1 terapeut / 1 elev – timp complet).

Un hipoac. demutizat prin metoda mixtă va comunica predominant pe baza topicii LS și va avea o exprimare scrisă identică. Flexiunile morfologice pentru aceștia sunt aproape ca și inexistente. O terapie de 1/1 este utilă și indicată.

Situația R. OM 5576 – prevede un număr strict de ore pentru prof. de sprijin alocat unui elev def. integrat în înv. public fără a fi făcute precizări cu privire la tipul de deficiență a elevului asistat.

2.2 Principiile proiectării unui soft educațional.

Pentru profesor este important să cunoască relația care se stabileșt între tipul de soft utilizat și valoarea sa educațională. Astfel putem stabili următoarea grilă de echivalențe:

Schema…..p. 6

2.3 Tipologia softurilor educaționale

După funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini:

1.Softuri de exersare (Drill-and-Practice) – intervin ca un supliment al lecției din clasă, permițând exersarea individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele permit fiecărui elev să lucreze în ritm propriu și să aibă un feedback continuu prin aprecierea de către program a corectitudinii răspunsului dat.

Fig 2 Soft de exersare faza inițială

Fig. 3 Soft de exersare faza finală

2. Softuri interactive pentru învățarea unor noi cunoștințe. Softurile de acest tip creează un dialog (asemănător dialogului profesor-elev) între elev și programul (mediul) respectiv. Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev ( dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează softul în care "drumul" elevului este controlat integral de computer.

Fig 4 Soft pentru învățare de cunoștințe noi faza inițială

Fig. 5 Soft pentru învățare de cunoștințe noi după rezolvarea cerinței

3. Softuri de simulare

Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog.

Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri și observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Folosirea simulărilor într-un SEI permite obținerea unor elemente ale instruirii pe care lecția tradițională nu le poate asigura:

a) redarea intuitivă pe ecran a unor procese care s-au desfășurat în perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte;

b) implicarea elevului în controlul asupra modelului cu posibilitatea modificării unor parametri;

c) stimularea gândirii critice și a potențialului creativ (formulare de ipoteze);

d) evitarea situațiilor periculoase.

Fig. 6 Soft de simulare fază inițială

Fig 6 bis Soft de simulare fază intermediară

Fig 7 Moment de lecție cu simulare

4. Softuri pentru testarea cunoștințelor

Reprezentând poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu) – aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

Fig. 8 Soft de testare a cunoștințelor.

Elevul își scrie numele și adresa de e-mail. După terminarea exercițiului răspunsul se trimite automat pe adresa de e-mail a profesorului.

Elevul are posibilitatea de a vedea rezultatele, poate relua testarea, la propria decizie sau poate trimite răspunsul direct profesorului fără revizuirea întrebărilor la care s-a răspuns greșit. Diversele posibilități sunt stabilite în momentul în care profesorul concepe testul.

Fig. 9. Rezultat test cadranul I

Fig. 10. Rezultat test cadranul II

5.Jocuri educative

Softuri care sub forma unui joc – atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului.

Fig. 11 Joc educativ faza inițială

Fig. 12 Joc educativ faza finală

Fig 13 Joc didactic puzzle cu imagine adecvată lecției.

Interactiunea

Interacțiunea didactică dintre program si utilizator / elev se realizează printr-o interfață ce permite corecta interpretare a reacțiilor utilizatorului și reglarea procesului conform unei strategii stabilite.

Pentru a asigura cantitativ si calitativ sarcinile de lucru, softurile educaționale trebuie să aibă niveluri de interactivitate ridicată, cel puțin 50% din aplicații trebuie să fie interactive.

Reacția elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la o determinare a următoarei solicitări ș.a.m.d.

Există, deci un feedback (de confirmare, corecție, explicitare,diagnoză sau elaborare) si o anumită reglare la nivelul/în interiorul unităților de interacțiune.

În acelasi timp, se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecărui moment (evaluare modulară) sau la nivelul întregului conținut al unui curs (evaluare finală), care pot oferi datele necesare unei reglări la aceste niveluri: raportarea performanțelor elevilor la indicatorii obiectivelor (eventual, notarea lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de recuperare, dezvoltare a potențialuluicreativ etc., cât si informații relevante pentru dezvoltatorii softului.

1. Respectarea particularităților individuale si sociale ale elevului, particularizarea softului astfel încât să satisfacă nevoile subiectului, vârsta, stilul de cunoastere, aspirațiile etc., și de asemenea contextul socio-cultural;

2. Atingerea unei dinamici a instruirii corecte, prin menținerea echilibrului psihologic atractiv-captivant, prin corelarea secvențelor aplicației la dificultatea materialului, la unitățile de învățământ, la planurile de învățământ, la ritmul de predare, la efortul disponibil, la atenția, la oboseala, la stresul etc. ale subiectului;

3. Corelarea timpului si a gradului de interactivitate cu interfața, conform cu caracteristicile mesajului de instructaj așteptat din partea si provocat subiectului; textul, grafica, animațiile, informația audio-video sau procedeele combinate vor depinde de particularitățile senzoriale si de percepție optime al utilizatorului receptor la un moment dat;

4. Adaptarea la condițiile aplicației colective a produsului software, luând în considerare că, sub influența fenomenelor si efectelor psihologice si sociale, același subiect poate acționa în mod diferit într-o comunitate decât atunci când va fi singur; în acest caz, se recomandă să se creeze o bancă de articole în faza de cercetare si un suport de auto-standardizare în faza de utilizare.

CAPITOLUL 3 OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII

3.1. Ipoteza

3.2. Descrierea esantionului investigat

3.3 Descrierea esantionului de control

3.4 Descrierea softurilor proiectate și utilizate în timpul cercetării

3.5 Descriere chestionarelor de evaluare a activitatii

Capitolul 4 – Interpretarea rezultatelor – eficiența utilizării TIC la copiii cu deficiență senzorială integrați

Interpretarea rezultatelor. Analiza comparativă a rezultatelor

Atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în activitatea didactică cu elevii surzi integrați

Impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu CES integrați în învățământul public

Concluzii Școala inclusivă și epoca informațională

Bibliografie

Legislație

LEGE Nr. 1 din 5 ianuarie 2011 , Legea educației naționale , Text în vigoare începând cu data de 2 septembrie 2013 REALIZATOR: COMPANIA DE INFORMATICĂ NEAMȚ . Text actualizat prin produsul informatic legislativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 30 august 2013.

OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, publicat in Monitorul Oficial al Romaniei, partea I, Nr. 797, din 10 noiembrie 2011

Ordin nr. 4928/08.09.2005 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele/unitățile de învățământ special care școlarizează copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate

Ordin nr. 5239/01.09.2008 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele din învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu dizabilități moderate sau ușoare

ORDIN Nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcnționare a învățământului special și special integrat , EMITENT: MINISTERUL EDUCAłIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 787 din 7 noiembrie 2011

ORDIN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă

Lucrări de specialitate

*** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilități. Studii și Documente, București, 1999

*** Datele cheie referitoare la învățare și inovare prin intermediul TIC în școlile din Europa – 2011, Agenția Executivă pentru Învățământ, Audiovizual și Cultură, 2011.

*** Profesorul – creator de soft educațional, SIVECO, 2012

***Cerințe speciale la clasă, UNICEF, 1995

***Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993

Alix Bernard, « Handicap sensoriel et imagos parentales : enjeux et spécificités de la triangulation », Dialogue 2015/1 (n° 207), p. 127-140.

Anne Gombert, Sylviane Feuilladieu, Pierre-Yves Gilles et Jean-Yves Roussey, « La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège : lien entre adaptations pédagogiques, points de vue des enseignants et vécu de l’expérience scolaire des élèves », Revue française de pédagogie, 164 | 2008, 123-138.

Brigitte Albero et Françoise Thibault, « La recherche française en sciences humaines et sociales sur les technologies en éducation », Revue française de pédagogie, 169 | 2009, 53-66.

Burgstaller Franz. II – Comment élaborer et évaluer les programmes en collaboration avec les enseignants ?. In: Revue française de pédagogie. Volume 41, 1977. pp. 7-17

Cardou Charles, Develay Michel. Ce que les situations de handicap, l'adaptation et l'intégration scolaires « disent » aux sciences de l'éducation. In: Revue française de pédagogie. Volume 134, 2001. Situations de handicaps et institution scolaire., pp. 15-24.

Céline Piquée, « Pratiques enseignantes envers les élèves en difficulté dans des classes à efficacité contrastée », Revue française de pédagogie, 170 | 2010, 43-60.

Chantal Lavigne, « Des usages de la notion de culture dans le champ du handicap et de la surdité», Contraste 2007/2 (N° 27), p. 247-286.

Christine Brisset, Christine Berzin, Alain Villers et Annie Volck, « Améliorer la réussite des élèves en difficulté par les aides spécialisées », Revue française de pédagogie, 167 | 2009, 73-83.

Combaz Gilles. Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum ? Contribution à une sociologie des rapports Etats-école. In: Revue française de pédagogie. Volume 139, 2002. Dispositifs, pratiques, interactions pédagogiques: approchessociologiques. pp. 7-19.

Dogaru-Ulieru, Valentin, Drăghicescu, Luminița, Educație și dezvoltare profesională, Fundația-Editura ”Scrisul Românesc”, Craiova, 2011

Garrabé Michel. Méthode d'évaluation de la pertinence d'un projet. In: Tiers-Monde. 1992, tome 33 n°129. La fin des hyperinflations en Amérique latine. pp. 209-227.

Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație integrate,: Editura Polirom, lasi 2001

Guihot Patrick. Le développement des TIC, enjeux pour le système éducatif. In: Agora débats/jeunesses, 26, 2001. Les jeunes dans la société de l’information. pp. 21-31.

Hadji Charles. Eléments pour un modèle de l'articulation formation/évaluation. In: Revue française de pédagogie. Volume 86, 1989. pp. 49-59.

Hirtt Nico. Les TIC à l'école.. L'État et les collectivités locales face aux techno-réseaux. In: Quaderni,. N. 55, Automne 2004, pp.37-48.

Mara, Daniel, Strategii didactice în educația incluzivă, Ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Munier-Temime Brigitte. L'influence des nouvelles technologies multimédias sur les formes de sociabilité. In: Communication et langages, n°140, 2ème trimestre 2004. Dossier : Du «document numérique» au «textiel». pp. 119-132.

Nathalie Mons, « Effets théoriques et réels des politiques d’évaluation standardisée », Revue française de pédagogie, 169 | 2009, 99-140.

Nuță. Dan Alexandru, Educația integrată și egalizarea șanselor pentru copiii cu dizabilități în , Historica, an 3, nr.1 (4), mai 2003

Plaisance Eric, Gardou Charles. Présentation. In: Revue française de pédagogie. Volume 134, 2001. Situations de handicaps et institution scolaire. pp. 5-13.

Popovici, Doru Vlad, Educația integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapați, Editura ”Pro Humanitate”, București, 1998

Radu, Gh. (coord), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, București, 1999, p. 167-169

Raphaël Ehrsam, « Représentation des sourds et muets et fonctions de la parole de Descartes à Kant », Archives de Philosophie 2012/4 (Tome 75), p. 643-667

Verza, Emil, Păun, Emil, Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998

Vrășmaș,Traian, Daunt,Patrik, Mușu,Ionel Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Reprezentanța UNICEF în România, București, 1996

Băcanu, G. (1977). Lecții de surdodidactică și surdometodică. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, I.

Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. București: Aramis.

Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1991). Didactica. București: E.D.P.

Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată. Iași: Polirom.

Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. București: Ed. Medicală.

Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. București: E.D.P.

Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a II-a, revăzută și adăugită). București: E.D.P.

Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. București: E.D.P., I

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. București: E.D.P., II.

Stănică, I. (1973). Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în școlile de surzi. București: E.D.P.

Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Mușu, I. (1997). Psihopedagogie specială – deficiențe senzoriale. București: Ed. Pro Humanitate.

Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii și labiolectură. București: E.D.P. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiențe de auz și școala (trad. rom.). București: Charme-Scott S.R.L., 1993.

Țârdea, V. (1974). Metodica predării pronunției în școlile speciale de surzi. București: E.D.P.

Régine Delamotte, Richard Sabria, « Distance dans l'enseignement et enseignement à distance d'une langue visuelle-gestuelle. Le cas de la langue des signes française », Distances et savoirs , 2010/3 (Vol. 8), p. 425-445.

Catherine John et al., « Les sourds, Internet et le lien social », Empan 2009/4 (n° 76),, p. 100-106.

Michael Siegal et al., « Le développement social des enfants sourds », Enfance 2003/1 (Vol. 55), p. 81-87.

Andrea Benvenuto, Didier Séguillon, « Surdités, langues, cultures, identités : recherches et pratiques. Présentation du dossier », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 2013/4 (N° 64), p. 9-13.

Webografie

http://id.erudit.org/iderudit/007353ar

http://id.erudit.org/iderudit/007357ar

http://id.erudit.org/iderudit/1014760ar

http://id.erudit.org/iderudit/1016749ar

http://eduscol.education.fr/numerique/ticedu-handicap

http://www.elearning.ro/resurse/UNESCO_TIC_RecomandariImplementare2008.pdf

http://rfp.revues.org/1434#entries