MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE LUCRARE DE DISERTAȚIE COORDONATOR PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA ABSOLVENT GRIGORIE DAN LUCIAN 2017 2… [604083]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI
MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR
PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

2

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI
MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
DEFICIENȚILOR AUDITIVI INTEGRAȚI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PUBLIC, CICLUL PRIMAR

COORDONATOR
PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

3
Cuprins

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 4
CAPITOLUL I Psihologia școlarului ………………………….. ………………………….. ……………………. 6
I.1 Psihologia școlarului mic între 6 și 10 ani ………………………….. ………………………….. …….. 6
1.2 Psihologia deficientului de auz cu vîrsta între 6 și 10 ani ………………………….. ……………. 7
1.3 Procesele psihice ale însușirii limbajului la școlarul mic deficient de auz ………………….. 9
Capitolul II: Jocul și învățarea la deficienții de auz ………………………….. ………………………….. . 12
II.1 Psihopedagogia jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 12
II.2 Noi orientări în abordarea procesului de învățare ………………………….. ……………………. 13
II.3 Învățarea la deficienții de auz ………………………….. ………………………….. …………………… 14
Capitolul III: Aspecte teoretice ale jocului didactic și deprinderilor intelectuale ……………….. 19
III.1 Importanța jocului didactic în formarea și dezvoltarea limbajului deficientului auditiv
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 19
III.2 Metodologia jocului didactic ………………………….. ………………………….. …………………… 20
III.3 Valențele formative ale jocului didactic ………………………….. ………………………….. ……. 25
III.4 Rolul jocului în procesul învățării și al dezvoltării psihice la deficienții de auz ………. 26
Capitolul IV Obiectivele și metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. .. 31
IV.1 Scopul lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 31
IV.2.Obiective cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 32
IV.3.Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 32
IV.4 Eșantion ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 33
IV.5 Metode și instrumente de cercetare ………………………….. ………………………….. ………….. 35
IV.6 METODE CONSTATATIVE ………………………….. ………………………….. ………………. 36
Capitolul V Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. …… 42
V.1 Cunoaștere colectivului de elevi ………………………….. ………………………….. ……………….. 42
V.2 Tipuri de activități pentru structurarea limbajului copiilor cu deficiențe auditive …….. 57
a) Jocuri didactice pentru însușirea schemei corporale ………………………….. ………………… 74
b) Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de spațiu. ………………………….. ……………… 75
c) Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de timp ………………………….. ……………………. 77
d) Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie socială: mijloace de
transport. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 82
e) Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie personală în mediul
ambiant: familia. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 83
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. ……………………. 85
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 86
Webografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 87
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 88

4
INTRODUCERE

Învățămâ ntului special în sistemul de învățământ românesc -locul și rolul

Tipurile de deficiențelor de auz, existența acestora a fost observată și comentată
încă din antichitate, de istorici, medici, filosofi, jurnaliști, educatori.
Învățământul special pentru elevii cu deficiență de auz s -a perfecționat și dez voltat
de la școli și secții particulare, cu funcționare sporadică, s -a ajuns la înființarea și dezvoltarea
unei complexe rețele de instituții preșcolare, școlare, profesionale.
“Cu toate eforturile făcute în diverse țări, s -a constatat că deficienții de auz n -au putut face
față unei școlarizări în școala generală, profesională și în liceu, ei au reușit să asimileze mai
multe informații, să se pregătească mai temeinic pentru anumite profesii în condițiile unui
învățământ diferențiat.” ( Pufan, 1982, pag. 18 )
Problema integrării elevilor cu CES, a elevilor cu deficiență de auz a fost abordate și
dezbătute în contextul învățământului românesc.
S-au înființat școli profesionale, a crescut numărul grădinițelor și școlilor pentru
surzi și hipoacuzici, a centrel or logopedice,s -au format centre pentru educați incluzivă . După
anul 1965 s -a instituit școlarizarea obligatorie pentru toate tipurile de deficiență.
Pe plan mondial,cercetările psihologice evidențiază importanța pe care o are pentru
dezvoltarea personali tății umane,activitatea,viața,climatul socio -afectiv, educ ația primită la
vârsta preșcolarități i și a școlarității mici. Având în vedere că principalele trăsătur i de caracter
se formează înpreș colarității, că valoarea viitorului adult de mâine se hotărăște considerabil în
perioada micii școlarizări,cadrului didactic îi revine marea răspundere de a ajuta copilul să se
pregătească nu numai pentru celelalte trepte ale școlarității, ci și în vederea formării lui ca om.
În școlile și grădinițele speci ale există condiții prielnice de învățare și dezvoltare, mai
ales dacă pierderea de auz ,gradul de handicap senzorial auditiv este de același nivel la toți
copiii.
“Dat fiind faptul că hipoacuzicii prezintă o serioasă diminuare a activității unuia
dintre cei mai importanți analizatori din lume și anume, analizatorul auditiv, de aici rezultă o
slabă structurare a vocabularului, posibilitățile lor de cunoaștere, se rezumă, în principiu la
vizual” ( Pufan C, 1982, pag. 90 ).
Învățământul special are aspectele deosebite, care necesită procedee și tehnici
adecvate personalității fiecărui copil deficient auditiv.
“În condițiile societății noastre, integrarea persoanelor handicapate se face cu respectarea
următoarelor principii generale (Pufan C. 1972, pag.35) ”:

5
– principiul integrării timpurii, care exprimă necesitatea de a pica cât mai devreme
posibil măsurii de reabilitare.
– principiul individualizării, care respectă particularitățile individuale ale deficientului
– principiul coordo nării diferiților factori interesați în integrarea socială, a deficienților,
a instituți ilor medicale, școlare, familia, societățile de deficient.
– principiul continuității acordării asistenței.
Procesul didactic realizat în unitățile de învățământ special este cel mai important
mijloc formativ și psihoterapeutic pentru recuperarea pe toate planurile a deficientului de auz.
“Neacordarea unei importațe majore a perioadei micii școlarizări constituie un
impediment principal în atingerea unor parametrii superiori în dezvoltarea ulterioară și
normalizarea psihică a deficiențelor de auz. Vârstele mici facilitează schițarea direcțiilor
viitoarelor dezvoltări, tocmai pentru că acum are loc apariț ia limbajului.” ( Pufan C.,
1982,pag.23) Amânarea preocupărilor față de deficientul de auz și începerea demutizării la
vârstă mai mare, fac să crească tot mai mult decalajul dintre copilul surd și cel auzitor.
Deosebirile nu se limitează la componentele com unicării verbale, ci se extind, angajând
întreaga formative psihică dependent de stimuli verbali: cunoașterea, afectivitatea, motivația.
Condiție fundamentală în înlăturarea diferențelor dintre evoluția psihică a copilului
cu deficiențe de au z și cea a auzitorului este aceea a demutizării precoce.
Dacă inițial deficiența de auz a fost privită ca o abatere de la normal fără
recuperare,acum este abordată de specialiști ca o realitate complexă. Este știința
contemporană al cărui domeniu specific necesită mari eforturi de cunoaștere și deosebite
modalități de abordare.
Persoana deficientă de auz, nu mai este privit secvențial ca până acum, ci în
ansamblul persoanei sale.
Tratarea compensatorie se referă nu atât la deficiența propriu -zisă, cât la î ntreaga
personalitate decompensată. Învățământul special, datorită sar cinilor sale complexe se
identifică cu modelul unui învățământ diferențiat, formativ în care tratarea diferențiată a
copiilor este un deziderat stringent.

6
CAPITOLUL I Psihologia ș colarului

I.1 Psihologia școlarului mic între 6 și 10 ani

Dezvoltarea fizică și psihică a copilului în perioäda școlarității mici sau a treia
copilărie, continuă. Există mai multe variante de încadrare cronologică a acestei vârste (6 -11
ani, 6/7 -11/12 ani sau chiar 6 -14 ani. Optăm totuși pentru varianta 6 -10 ani, deoarece este
perioada când copilul parcurge ciclul primar al școlarității.
Din punct de vedere fizic are loc o creștere în înălțime și greutate în mod diferit la
băieți și la fetițe. Are loc ș i o dezvoltare a cutiei craniene și o creștere a masei cerebrale spre
stadiul de adult. Se modifică dentiția, se consolidează structura osoasă și a musculaturii, în
special musculatura memebrelor superioare , care sunt mai solicitate prin scriere.
Se dezvol tă, deși inegal, diversele paliere ale sistemului nervos, se modifică viteza
conexiunilor neuronale, fapt ce determină modificări ale proceselor gândirii.
Are loc o evoluție treptată a zonelor corticale care controlează motricitatea, în primul
rând motricitatea grosieră, urmată de cele care controlează senzațiile.
Tot în această perioadă are loc o specializare a emisferelor cerebrale, fiecare
controlând ac tivitățile senzorio -perceptive și motrice ale părții opuse a corpului. Importantă
este dezvoltarea centrilor nervoși care controlează limbajul verbal și perceperea spațialității.
Aceste modificări pe multiple planuri ale fizicului au implicații asupra dezv oltării
psihice a copilului. În primul rând influențarea senzațiilor și percepțiilor care recepționează
informațiile din mediu și sprijină formarea și manipularea reprezentărilor. Fiind numită de
către unii specialiști și ” perioada operațiilor concrete”, s e constată că acum copilul
manipulează doar reprezentările obiectelor cu care vine în contact direct. Abia spre sfârșitul
perioadei (la 10/12 ani) va putea să transfere reprezentările asupra noțiunilor abstracte.
Această evoluție a cogniției se răsfrânge direct asupra dezvoltării limbajului,
îmbogățirea vocabularului și nuanțarea tonalității vocii. Este și perioada când se dezvoltă
capaticatea de operare logico -matematică și utilizarea a trei tipuri de operații logice:
clasificarea, serierea și numărarea.
Operațiile infralogice permit elaborarea reprezentărilor pentru cantitate, distanță,
temporalitate și implicit pentru noțiunea de măsură/mărurabilitate.
Toate modificările evocate anterior contribuie la învățarea scrierii și citirii, ele fiind
interdepende nte. Orice afectare a proceselor psihice de care depinde însușirea scrierii sau
citirii poate afecta dobândirea și automatizarea celeilalte activități.
Dezvoltarea psihofizică presupune și schimbări ale memoriei, atenției și imaginației.

7
Tot în această pe rioadă au loc modificări ale trăsăturilor de personalitate, fiind depășit
„egocentrismul” sau „narcisismul” specific vârstei precedente, perioada preoperaționalității.
Intrarea în cadrul organizat al educației, școlaritatea mică, determină din punct de
vedere relațional o modificare a comportamentelor: acceptarea regulilor, organizarea timpului
și acceptarea acesteia, desprinderea de relația duala copil -părinte și integrarea in relații sociale
mai complexe (cu colegii, învățătorul etc.).
Perioada școlarităț ii mici este determinantă în evolu ția ulterioară a individului prin
faptul că se pun bazele abstractizării cogniției și structurarea logică a limbajului.

1.2 Psihologia deficientului de auz cu vîrsta între 6 și 10 ani

O multitudine de factori contribui e la formarea și dezvoltarea personalității umane.
Una din căile importante în formarea psihogenetică a personalității este limbajul – auz, văz –
caracteristicile psihice ale personalității își î ntârzie formarea sau se formează în dire cții
diferite.
Princi pala cale e transmisie a informațiilor care contribuie la formarea personalității
este limbajul. În cazul apari ției unor disfuncții ale aparatelor senzoriale, limbajul se formează
cu întârziere și influențează dezvolatarea psihică a copilulu, apărând un retard sau un
pseudoretard.
Transmitereea informațiilor din mediul socio economic în care trăiește copilul
și care determină în mod decisiv personalitatea acestuia, urmează mai multe căi și utilizează
mai multe coduri de transmitere, specifice mediului astfel:
1. Copilul auzitor născut în familie de auzitori își îsușește limbajul în mod natural de
la părinții săi;
2. Copilul auzitor născut în familie de surzi trebie sprijinit în formarea limbajului,
este nevoie ca acesta să își însușească în același timp două limbje paralele – limba
română vorbită și limbajul semnelor pentru a comunica eficient în mediul socio
cultural în care trăiește;
3. Copilul surd născut în familie de auzitori, întâmpină aceleași dificultăți precum
cele de la punctul preceddent atât el cât și părinții trebuind să învețe ambele limba
română vorbită și limbajul semnelor.
4. Copilul surd născut în familie de surzi învață limbajul semnelor în mod spontan la
fel cum cel auzitor născut de părinți auzitori deprinde limajul, dezvlotarea psihică a

8
acestuia este influențată în mod decisiv de mediul cultural de existență și de
eredita te.
Societatea, școala prin excelență, are ca misiune armonizarea limbajelor utilizate de
copil astfel încât acesta să devina o personalitate multilateral dezvoltată.
A. Dezvoltarea fizică a copilului surd se înscrie în general în parametrii evoluției
vârst ei cronologice, sesizânduse ușoare întârzieri la nivelul funcționalității unor
organe. Au fost observate ”uțoare deficiențe de coordonare, un echilibru static
mai slab dezvoltat, indici scăzuți de rezistență la eforturi de durată, mers
deficitar întârziat, indici scăzuți ai capactății respiratorii ” (Stănică pag.64 ).
Programele educționale determină o recuperare a acestor rămâneri în urmă
până la vărsta adultă.
B. Dezvolatrea psihică prezintă multe diferențe fațe de auzitor, afectarea unuia
dintre analizatori d etrminând:
1. Dezvoltarea târzie a limbajului;
2. Compensarea lipsei auzului prin dezvoltarea altor analizatori(văz,
tactil,etc.)
Întărzierea achiziției limbajului face ca la această vârstă 6 -11 ani numită de către uniii
specialiști și ”a treia copilărie” (Palm ade, pag.25) să determine modificări semnificative în
dezvoltarea cogniției. Majoritatea copiilor deficienți de auz sunt la începutul celei de a treia
copilări încă în etapa gândiri i concreete, obiectuale. Transferul de la obiect la simbol se
realizează cu greutate având în vedere slaba dezvoltare a limbajului bazat în principal pe
mimico – gestualitate. ”Abstracțiunile sunt prea puțin accesibile acestor forme de
gândire” (Stănică pag.65).
Operațiile gândirii (analiză, sinteză, comparație, clasificare, etc.) sunt comune
surzzilor și auzitorilor însă se difernțiază prin modul și timpul formării acestora având în
vedere capacitățile psihofizice de care dispune fiecare tip uman. Întârzierile în dezvoltarea
psihică generală, achiziția limbajului, nevelul infromaț ional pe care le cuantifică în minus
surdul față de auzitor, determină și nivelul la care se activează operațiile gândirii.
Din punct de vedere pedagogic utilizarea imaginilor statice sau în mișcare combinate
cu dactilarea, labializarea, eventual punerea în valoare a motricității personale determină
copilul surd să își însușească mai ușor noțiunea. Gândirea lui poate să pună în valoare
abstractizări și apoi generalizări.

9
Diverse cercetări comparative au demonstrat că nu există diferențe între auzitori și
surzi în ceea ce privește nivelul operțiilor gândirii în cazul în care se folosesc probe vizulae ți
nu scrise. (Popa , 2004)
Având în vedere că limajul principal de comunicare al surzilor este mimicpo – gestual
iar percepția vizuală este predominantă, probel e vizuale , obiectuale sunt mult mai relevante
în stabilirea modului în care funcționează operațiile gândirii.(Vlad . 2012)
Memoria este considerată de către unii cercetători ca fiind intim condiționată de
achiziția limbajului verbal. Cu toate acestea alți cercetători nu consideră această condiționare
ca indisolubilă. Memoria poate fuuncționa și în absența limabjului verbal. Exemplu pot fi nou
– născuții care memorează persoane, imagini disparate din mediul în care trăiesc fără a avea
limbajul verbal format.
În cazul copilului surd memeoria bazată pe senzații vizule și tactile este esențială. În
multe cazuri informațiile primite pe cale vizuală sau tactilă ajută la trecerea de ka memmoria
de scurtă durată la cea de lungă durată .

1.3 Procesele psihice ale îns ușirii limbajului la școlarul mic deficient de auz

Educația surzilor și conturarea unei didactici a învățării scris -cititului a suferit
nenumărate modificări în ultima jumătate de secol. Strategiile s -au schimbat cu scopul de a
determina copilul deficient de auz să citească din ce în ce mai bine – fonația apropiată de cea
a auzitorului și înțelegerea a ceea ce citește – alfabetizarea funcțională.
”Copiii cu deficiențe auditive trebuie să învețe limbajul oral -scris în complexitatea
componentelor definitorii , cu întreaga osatură internă, gramatical -lexical -fonetică, proprie
limbii materne” (Măescu -Caraman, Caraman, 1983, p. 7)
Viziunea asupra surdodidacticii a determinat conturarea a trei curente cu privire la
metodele de demutizare folosite:
1. Metoda oralistă care susține utilizarea exclusivă a comunicării orale cu surdul
pentru a obține de la el deprinderea regulilor si vocabularului limbii vorbite
2. Metoda mimico -gestualității care se bazează pe limba ”maternă” sa surdului, limba
semnelor
3. Metoda mixtă care sus ține utilizarea ambelor metode simultan și aplicarea lor în
funcție de necesitățile momentului.
Cercetările de psihologie și pedagogie asupra mecanismelor de funcționare a gândirii
persoanelor deficiente de auz, au ajuns la concluzia că mimico -gesticulația îndeplinește rolul
de limbaj și posedă funcția de comunicare precum și pe cea de cunoaștere. Limba semnelor

10
ajută la formarea și dezvoltarea gândirii fiind în interdependență cu gândirea în imagini
(specifică surdo -mutului) și exprimă rezultatele gândirii în imagini (Pufan, 1972)
Potrivit lui Guilford există cinci tipuri de operații mintal:
1. Înțelegerea
2. Memoria
3. Gândirea convergentă
4. Gândirea divergentă
5. Evaluarea (gândirea discriminativă) (Pufan, 1972)
Pentru a înțelege modul de formare a limbajului și învăț area scris -cititului trebuie
avute în vedere procesele cognitive (Marschark, 2007) care se produc în timpul demutizării.
În timpul achiziție limbajului și învățarea scris -cititului, copilul surd trebuie să conștientizeze
fonologic fiecare sunet și cuvânt, să descompună mai întâi cuvântul în silabe apoi în foneme
pentru ca în final să -l reconstituie ca întreg. Această operație nu este legată în mod indisolubil
de citirea propriu -zisă, ci operațiile trebuie făcute mintal până la automatizarea mecanismului
(https://www.academia.edu/17293861/Lapprentissage_de_la_lecture -ecriture ….)
Există multe diferențe între gândirea surdului și a auzitorului, pornind de la modul de
comun icare, organizarea cunoașterii de care profesorul în demersul său educativ trebuie să
țină cont în organizarea activităților de învățare a scris -cititului.Profesorul trebuie să țină cont
de nevoile copiilor surzi și de punctele lor tari pentru a le exploa ta în activitatea didactică
(Marschark, 2007).
Cercetările au demonstrat că la 6 ani copilul deficient de auz poate să facă asociații:
a. ”Între mimico -gesticulație și obiectele sau activitățile cunoscute;
b. Între mimico -gesticulație, obiectele sau activitățile cunoscute și cuvinte noi;
De la acestea se trece la formarea de asociații între mimico -gesticulație obiectele sau
activitățile cunoscute și cuvinte noi precum și la sociații între cuvinte , pe baza semnificației și
a stucturii verbale” (Pufan, 1972, p. 71). Aceste asociații pe care le face copilul deficient de
auz se bazează pe dezvoltarea, peste media auzitorilor, a memoriei vizuale și tactile iar
semnele vizuale pot fi substitute credibile ale semnelor auditive (Ehrsam, 2012).
Persoanele defi ciente de auz, spre deosebire de auzitori, întâmpină dificultăți în aplicarea
cunoștințelor în situații concrete ceea ce influențează în mod negativ deprinderea limbajului, a
citirii și scrierii.
Ca și la auzitori, în formarea limbajului și însușirea vocs bularului activ și pasiv al
deficienților de auz sunt implicate următoarele tipuri de operații logice:

11
a. Analiza și sinteza ( integral mecanică, parțial mecanică și parțial logică și integral
logică)
b. Abstractizarea și generalizarea
c. Comparația
d. Concretizarea (Pufan, 1972)
Abordarea predării și învățării limbajului se bazează în prezent pe comunicarea totală
cu copilul deficient de auz, demutizarea presupunând nu numai deprinderea limbajului scris
citit al limbii vorbite, cât și învățarea dirijată a semnelor no i ale mimico -gesticulației. Se
formează astfel următoarele tipuri de asociații:
– Imagine -gest-cuvânt
– Imagine -gest-dactilem -cuvânt
– Imagine dactilem -cuvânt
– Imagine -cuvânt. (Stănică, Popa, 1994)
Semnele utilizate de mimico -gesticulație sunt:
– Dactilemele, care au același rol pe care îl au grafemele în limba scrisă
– Gesturile care pot reda obiecte, acțiuni, noțiuni abstracte.
În cazul copiilor integrați în învățământul public utilizarea mimico -gesticulației în
procesul educativ este dificilă datorită faptului că, în general profesorul/profesorii clasei nu
cunosc limbajul și ergonomia clasei nu pemite ca elevul deficient să facă o citire labială
corectă.

12
Capitolul II Jocul și învățarea la deficienții de auz

II.1 Psihopedagogia jocului

Jocul satisface în cel mai în alt grad nevoia de mișcare și a ține a copilului, deoarece îi
oferă posibilitatea de a -și apropia realitatea înconjurătoare,de a se familiariza cu semnificația
socio -umană a activității adulților,de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală.
Jocul formează,dezvoltă și restructurează întreagă viața psihică a
copilului,dezvoltându -i percepțiile de formă,mărime,culoare,greutate și formându -i
capacitatea de observare.
În același timp jocul amplifică posibilitățile memoriei, iar co piii se dezvoltă sub
rapor tul activității voluntare, formâ ndu-și însușirile voinței(răbdare,perseverență,stăpânire de
sine etc).
Prin joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate:responsabilitate,respectul
față de alții,cinstea ,curajul,corectitudinea,iar în unele cazuri opusul lor. Jocul lor este un mod
de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiu ne și reprezintă totodată găsirea căilor în
scopul depășirii unor obstacole,principalele mijloace ale jocului fiind acțiunea și cuvântul.
Prin joc copilul participă la transformarea ambianței,acțiune ce produce o anumită plăcere.
Prin joc se îmbină „închip uirea”cu adecvarea la realitate și, în același timp,rezolvarea
progresivă a diverselor tipuri de contraindicații, fapt ce contribuie la dezvoltarea
personalității. Jocul prezintă mari posibilități, atâ t pentru fixarea și aprofundarea cunoștințelor
și depri nderilor însușite anterior cât și pentru folosirea independentă a acestora. El dezvoltă
toate laturile personalității:capacitățile intelectuale, calitățile morale, creativitatea,limbajul.
Influența jo cului didactic asupra comportam entului copilul ui în colectivitatea, asupra
discipl inei, asupra caracterului și a voinței este permanent directă și de o intensitate mare,ceea
ce îi mărește considerabil valoarea educativă. La vârsta școlarului mic jocul devine
activitatea compensatorie a învățării.
Pedagogul Jean Piaget consideră jocul ca pe o formă de activitate a cărei motivație nu
este adaptarea la real , ci dimpotrivă , asimilarea realului la eul fără constrâ ngeri sau sancțiuni.
Pentru el jocurile sunt jocuri -exercițiu, jocuri simbolice, jo curi de reg uli, reguli de construcție,
jocuri cu subiect, cu roluri distribuite,creative.
Cercetările au arătat că, din punct de vedere psihopedagogic, se determină un transfer
de energie ,de motivație funcțională dedusă din trebuințele interne di nspre jocul propriu -zis și
activitatea de învățare.
Ioan Cerghit consideră că pedagogia actuală atribuie jocului o semnificație de asimilare a
realului la activitatea proprie a copilului și oferă clasificarea jocului în jocuri senzoriale,de

13
observa re,de dezvoltare a vorbirii,de asociere,de construcție, de orientare,de dezvoltare a
vorbirii,de asociere , de îndemânare.
Indiferent de natura și de tipurile de joc, toate au rol formativ -educativ, prin
intermediul cărora se formează și se dezvoltă unele însușiri ale personalității , exersâ ndu-se în
același timp caracteristicile proceselor psihice. În acest fel se educă particularitățile
intelectuale și fizice , spiritul de competiție și sociabilitate .

II.2 Noi orientări în abordarea procesului de învățare

Pentru psihologi e este știut,în general,că învăț area reprezintă una din problemele
fundamentale, deoarece pentru că pe de o parte are o extensie foarte mare, iar de pe altă parte,
datorită rolului său enorm jucat în viața omului.
Multe lucră ri de specialitate relevă că, “deși învățarea este obiect de studiu pentru
mai toate ramurile psihologiei, nici una nu o abordează atât de profund, de complex și
multilateral cum o face psihologia școlară, deoarece ea cercetează v ârsta școlară, când
învățarea apare în calitate de activitate principală.” ( Zlate Mielu 1987, pag. 63) .
Este foarte bine știut că pentru școlarul mic învățarea este prin intermediul jocului.
Omul adult învață, însă pentru el munca, îndeosebi munca producti vă este activitatea
principală.
După Pantelimon Golu, învățarea înseamnă:
– o anumită modificare de conduită.
– o modificare profundă care se produce sistematic într -o direcție determinantă.
– o modificare adaptivă provocată de exi stența situației date.
– o modificare relativ permanentă a tendințelor comportamentale și rezultatul
antrenamentului de întărire (Pantelimon Golu –, 1987, pag 68 ).
Psihologul Jerome Bruner (J.S. Bruner, 1970 ) formulează teoria potrivit căreia orcărui copil,
la orice nivel de vâr stă, i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ, cu condiția ca
acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realității: acțional, iconic, simbolic.
Se ajunge astfel la conceperea învățării ca descoperire, ca producere și creare de cunoști nțe.
Mielu Zlate afirmă că “în contextul învățării se diferențiază învățarea didactică,
realizată exclusiv la școală, dar și învățarea socială, realizată în afara școlii.” ( Zlate Mielu -,
1987, pag. 66)
Învățarea este condiționată de gradul de participare al elevilor la dobândirea
cunoștințelor. Cunoști nțelor, priceperilor si deprinderilor se transformă dintr -un act prescris în
fapt psihologic concret, dintr -un normativ în achi ziție a personalității.

14
Perspectiva pe care o aduce Psihologia școlară în studierea mecanismelor, factorilor
și condițiilor psihologice ale învățăturii are o perspectivă dublă:
a) considerate premise ale învă țării niciodată învățarea nu pornește de la un gol ,
ci de la o serie de cunoști nțe și informații.
b)considerate produse ale învățăturii, ca rezultate ce urmează a fi obținute,
calitatea lor fiind strict dependentă de activitatea învățăturii.
Învățarea poate avea loc la diferite niveluri: conștient sau mai puțin conștient, dirijat
sau spontan, rapid sau lent.
Concluzionând, putem spune, cel care învață începe întotdeauna această
activitate pe fondul unei anumite “zestre” genetice.

II.3 Învățarea la deficienții de auz

Pentru repararea biologică, psihică și socială a deficiențelor învățarea este
cel mai important mijloc formativ și psihoterapeutic.
Preluarea și transmiterea simplificată a metodologiei, învățării de la
normali la deficienți, nu are darul de a optimiza recuperarea, căci achizițiile, fie că se fac
anevoie, fie că nu determină transformări semnificative în planul personalității rămânând la
nivelul unor comportamente imitative, ce dispar în lipsa modelului, după un anumit timp.
Emil Verza (Verza E. –, 1992, pag. 8 ) consideră că „este necesar ca:
 – activitatea de recuperare prin intermediul învățării să înceapă încă de la vârsta
preșcolară sub formă relativ organizată, dar adaptată la specificul particularităților
psihoindividuale.
 La deficienții de auz, recuperarea devine mai eficientă prin continuarea
formelor: intelectuală, afectivă și motivațională, cu accent pe o latură sau alta în raport de
caracteristicile grupului. La aceasta se adaugă alte forme de învățare: morală și motric ă, care
vor fi aplicate ca o condiție fundamentală pentru recuperare”.
Motivația,prin folosirea ambele variante ale acesteia, cea excentrică și cea intrinsecă
poate impulsiona toate formele învățării. La nivelul fiecărei vârste acționează motivele
specific e individului în funcție de contextele create, de ceea ce oferă contribuția eredității, a
mediului social și a educației.
Jinga I. ( Jinga I., , 1990, pag. 13 -14) “consideră că în toate împrejurările, element ele
învățării se îmbină cu cele ale dezvoltării , asigurând formarea și manifestarea unor profile
psihice și comportamentale complexe, multidimensionale, specific umane. Datorită faptului
că beneficiază prea puțin și fără explicațiile cuvenite de ceea ce -i oferă, chiar și cel mai

15
avansat climat socio -cultural, hipoacuzicul, până la demutizarea parțială se situează la nivelul
unei dezvoltări subliniare, sub aspectul formațiilor sale psihice.
Învățarea, ca activitate, se ax ează pe mobilizarea unor cunoșt ințe specifice și a unor
strategii. Îndeosebi la vârstele mici, toate acestea sunt impulsionate de imitație, care face ca
elementele conștiente să alterneze cu cele mecanice”.
Jinga C(Jinga I. –, 1990, pag. 13 -14) afirmă: „dezvoltarea psihologică a
handicapaților de auz este cond iționată de cantitatea ș i calit atea informației primite prin
intermediul învățării spontane și dirijate și de modul în care este folosită această informație.
Nivelului informa iei reduse în comparație cu ceea ce întâlnim de obicei la auzitori, îi
corespund strategii și structuri psihice analoge.”
Elevul trebuie să capete deprinderi de a decodifica simbolurile lingvistice, întrând în
joc și capacitatea de a gândi,pentru a înțelege cele predate.
Piaget (Jean Piaget –, 1965) “consideră că gândirea la copiii normali, în dezvoltarea
sa genetică, presupune mai multe stadii:
– stadiul inteligenței senzoriomotorii – ocupă perioada de la 0 -2 ani, în care se
pun bazele comportamentului motor dirijat.
– stadiul preo perațional – între 2 și 7 ani, în care se int eriorizează acțiunile, are
loc multiplicarea de schime operaționale, se dezvoltă comunicarea verbală.
– stadiul operațiilor concrete – între 7 și 12 ani, se caracterizează prin apariția
grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coo rdonări de concepte.
– stadiul operațiilor formale – între 12 și 14 ani, când elevul atinge nivelele
superioare de abstracție”.
În funcție de gradul de surditate, la deficienții auditiv au loc o serie de consecințe în
planul psihologic, spre deosebire de copilul normal .
Surditatea din naștere îi împiedică pe copii să -și însușească comunicarea verbală și
experiența ce se transmite pe această cale, ceea ce influențează dezvoltarea capacității
intelectuale. Dar copilul surd posedă gândire așa cum are limbaj gestual.
Gândirii deficientului de auz este aceea că, ea se desfășoară sub forma obiectuală sau
în imagini cu predominarea lim bajului mimico – gesticular.
Gândirea d eficientului de auz este mai puț in evoluată căci predomină conținutul
concret -intuitiv.
Emil Verza (Verza E., 1992) consideră că “procesul de învățare se bazează pe
mimico -gesticulație, labiolectură și într -o oarecare măsură pe dactileme. Trebuie să alterneze
între învățarea intelectuală și învățarea afectivă. Procesul de însușire a cuvintelor ca și

16
automatizarea lor este dependent de structura fonetică a cuvintelor, de gradul de accesibilitate,
de felul cum ed ucatorul știe să se lege de conținutul concret pentru a facilita suprinderea
semnificației lor”.
„Activitatea de învățare a limbajului din școala specială trebuie să se bazeze pe o
metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imagini le labio
vizuale și semnificația verbală, încât se ajunge la elaborarea de strategii dinamice prin
intermediul cărora, receptarea succesiunii la imagini labiobucale a sunetelor vizibile să
determine declanșarea articulației și înțelegerea cuvintelor emise ”( Stănică I.,Popa M.,1994 ) .
La deficientul de auz în curs de demutizare, prin trecerea de la limbajul mimico –
gesticular la limbajul verbal se cre ează condiții, pe plan minimal, pentru înlocuirea gândirii în
imagini cu gândirea noțional -conceptuală.
„Pentru majoritatea copiilor, învățarea aparent neimpusă, în condițiile de joc, este cu
mult mai eficientă decât cea îngrădită de „canoanele” lecției tradiționale” ( Stănică C.,
Vrajmas E 1987, pag 103 ).
Elevii cu deficiență de auz trebuie să întâlnească la fiecare pas, în toate împrejurările
cu care se întâlnește în școală, dar mai ales în contactul cu omul, o unitară și autentică
invitație la comunicare prin limbaj. Construirea limbajului copiilor este obiectivul esențial al
învățământului special.
Limbajul trebui e să fie înțeles ca componentă a dezvoltării multilaterale a acestor
copii,pentru sporirea șanselor de apropiere și integrare rațională în colectivitățile de copii și
adulți auzitori.
Cantitatea și calitatea informației primite prin intermediul învă țării spontane și
dirijate modul în care este folosită această informație reprezintă condiții necesare pentru
dezvoltarea psihică a deficienților de auz.
Conținutului informativ reduse în comparație cu cel ce îl întâlnim la auzitori, îi
corespund strateg ii și structuri psihice analoge.
Stimularea treptată, graduală, în prezența factorilor conștienți se începe de la vârste
cât mai mici. Ea aduce modificări pozitive profilului psihic al deficienților de auz, asigurând
progrese evidente pentru activitate în general și pentru activitatea de învățare în special.
Relația învățare -dezvoltare la elevii cu CES , în perspectiva recuperării se referă la faptul că
diversele afecțiuni, care influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într -o
ierarhie, unele dintre ele având un caracter:
– primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter

17
– derivat (secundar sau terțiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacțiunilor dintre
organismul afectat primar și mediul înconjurător(acestea reprezintă de fapt incapacitățile).
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii
termeni: abateri în dezvoltare, disontogeni i (dereglări ale procesului de structurare a
personalității în ontogeneză), întârzieri în dezvoltare. Între tulburarea primară și consecințele
sale secundare în planul dezvoltării, există o interacțiune complexă, rezultatele acestei
interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile de mediu în care se desfășoar ă, precum
și de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care elevul deficient participă la procesul
de educație compensatorie.
Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficienți are loc în diferite paliere
(sectoare) ale stru cturii personalității. Orice deficiență este denumită după nivelul la care este
defectul primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult sau mai puțin
accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglaj ul
conștient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenția recuperatorie să se facă în perioada optimă de
formare a funcției psihice (perioada optimă sau “senzitivă” de formare a limbajului este 2 –
5/7 ani).
Tulburările pro cesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta datorită
interacțiunilor factorilor bio funcționali și socioculturali. Când deficienții nu sunt cuprinși de
timpuriu într -un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influența
negativă a unor fenomene comune:
1. la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai
puțin accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare și transmitere
a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;
3. limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și autoizolare;
4. inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și același individ, sub diferite
aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului socializării,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de reechilibrare (a personalității)
prin reacții compensatorii (pseudo compensa rea și adesea supra compensarea sunt fenomene
negative, după cum vom vedea în capitolul următor). Organismul afectat reacționează spontan
și, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire și restructurare
funcțională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;

18
7. întârziere în procesul dezvoltării;
8. scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor (capacităților) sub nivelul
cerințelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap.

19
Capitolul III Aspecte teoretice ale jocului didactic și deprinderilor
intelectuale

III.1 Importanța jocului didactic în formarea și dezvoltarea limbajului deficientului
auditiv

Un mijloc valoros de instruire și educație a copiilor de v ârstă școlară mică îl constitui e
jocul didactic întrucât prin intermediul lui se pot rezolva sarcini complexe, dificile la toate
vârstele, dar într -o formă adecvată.
Jocului did actic este cu atât mai eficient cu cât se realizează o corelare perfectă a
procesul didactic de învățare,a mijloacelor didactice practicate în școală cu mediul
înconjurător. Dacă procesul de învățare și jocul sunt st râns legate, învățarea sunt atractive
pentru școlarul mic.
Jocul didactic este o tehnică didactică ce permite explorarea și învățarea noțiunilor
abstracte într -o formă accesibilă.
1.Cerghit afirmă că: „Strategia jocului este în esență o strategie euristică” ( Verza E. –
1992 , pag. 221 )
În joc copilul se află „în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce
corespunde o p arte bine gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de
acțiune și de afirmare.” (Jean Piaget –, 1972, pag. 98)
Psihologi, pedagogi renumiți au încercat să prezinte și să descrie esența acestui
produs complex – jocul – pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen
tranzitoriu,ca un mijloc de comunicare, de exprimare interiorizare și exprimare a trăirilor.
Jocul este o formă de conduită , un proces și o cale de modelare pentru diferite activități atât
in activități didactice și nu numai.
Pedagogul școlar A. N. Leontiev spune că: „Jocul este o activitate de tip fundamental
cu un rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale
într-o modalitate proprie a copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio -psiho -sociali "
Jocul este foarte prezent în viața copiilor. Jocul a fost denumit metaforic "munca
copiilor”.
Jocul are un rol deosebit în dezvoltarea și asimilarea informațiilor în viața copilului
Evenimentele de la începutul învățării copilului și succesele și insuccesele din viitoarea
activitate educațională se află într -o strâns ă interdependență.
Tendința de a învăța și a descoperi, de a ști și de a cerceta o au copii prin naștere.
Prin joc se permite copilului să caute și să descopere noi idei.

20
Jocul este modalitatea de a învăța să lucreze atât individual,dar și în grup. Este calea
naturală de a învăța.
Gândirea sincretică este prezentă la copiii din primele clase primare. Jocul este o
modalitate de a învăța prin intermediul simbolurilor. Copilul învață prin cunoașterea lumii
proprii.
Jocul este modalitatea prin care cop ilul se aventurează în necunoscut.
Jocul trebuie astfel ales încât să dirijeze atenția copilului spre obiectele și
evenimentele din mediul înconjurător, să îi dezvolte curiozitatea,iar acti vitățile să se
desfășoare cu en tuziasm și curiozitat e. Jocul crește puterea de a învăța.
Jocul oferă copilului „simțul” ideilor importante. Ideile vor deveni „mijloace”prin care
copilul va învăța multe concepte abstracte pe care le va utiliza la diferite discipline ca istoria,
matematica, științele natur ii.
Prin inte rmediul jocului cu obiecte va învăța diferite propriet ăți ale obiectelor, ca
formă, mă rime, culoare. Va observa și diferențele dintre obiecte. Este o învățare directă,
concretă, prin manipularea obiectelor. Mai departe va putea să realizeze clasificări,
generaliz ări, va forma concepte, va rezolva probleme.
Formarea și dezvoltarea personalității, a conștiinței de sine, dobândirea posibilităților
socio -emoționale este realizată prin intermediul jocului didactic. Jocul este cel care îi face pe
copii participanți direct, interesați de propria formare. Acestea dau valoarea principală a
jocului.
Ioan Cerghit preciza că: „Toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se
furnizeze acestora materialul corespun zător, pentru ca jucându -se, ei să reușească să asimileze
relațiile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligențe copilului.” ( Ioan Cerghit –
, 1997, pag. 124) Esența de bază a jocurilor didactice este aceea că el oferă o îmbinare
armonioasă a elem entelor de instruire, cu cele de joc. Această îmbinare armonioasă a oferit
condiții prielnice pentru apariția apariția unor stări emotive,afective prielnice pentru
intensificarea proceselor de cunoaștere,a formării deprinderilor de muncă dependentă, a
muncii intelectuale.
III.2 Metodologia j ocului didactic

a) CE ESTE SPECIFIC JOCULUI DIDACTIC?
Bazele teoretice ale jocului didactic au fost teoretizate de diferiți pedagogi care s -au
ocupat:
1. conținutul jocului
2. sarcina didactică

21
3. regulile jocului
4. acțiunea de joc
1. Conținutul jocului reprez intă cunoștințele pe care le -au însușit copii în
cadrul activităților anterioare. Ei pot avea cunoștințe despre mediu,
cunoștințe matematice, cunoștințe legate de normele limbii române.
2. Sarcina didactică poate apărea sub forma unor exerciții. a unor probleme
de analiză,de recunoaștere, comparare,reconstituire, denumire, scriere.
3. Regulile jocului sunt cele care stabilesc modul cum trebuie să se joace copiii,
cum trebuie să se rezolve sarcina didactică de lucru. Ele dau succesiunea
etapelor,a acțiunilor de joc și ce trebuie să facă copii în joc (adică ce le este
și cu ce nu le este permis pe parcursul desfășurării jocului).
4. Acțiunea de joc este cea care face ca rezolvarea sarcinii să fie interesantă,
plăcută,atractivă și care să îi determine pe copii să își dore ască să mai
desfășoare și a lte jocuri.
Acțiunea de joc momente de așteptare, de surpriză, ghicire, mișcare, întrecere.
b) CUM PREGĂTIM JOCUL DIDACTIC?
Pentru a -i asigura eficiența, ca orice altă activitate frontală, jocul didac tic, trebuie
pregătit din vreme și cu multă atenție.
Cele mai importante măsurile prealabile care pot fi luate în acest sens sunt:
– planificarea jocului didactic;
– cunoașterea lui temeinică;
– întocmirea proiectului de activitate;
– asigurarea materialului didactic necesar;
– pregătirea copiilor în vederea desfășurării jocului didactic;
c) CUM SE CONDUCE JOCUL DIDACTIC?
1. Organizarea jocului didactic
Jocului didactic a avea o reușită dacă se vor asigura condiții bun e pentru
desfășurarea ace stuia dacă vor fi alese cele mai bune forme de organizate a acestuia
Organizarea jocului impune un ansamblu de măsuri de măsuri luate în
prealabile și anume:
– amenajarea spațiului educațional adecvat(mobilier);
– asigurarea mate rialului didactic necesar;
– adunarea copiilor;
– așezarea lor după cerințele jocului, etc.;

22

2.Desfășurarea jocului didactic
La începerea activității este necesară crearea unor condiții optime pentru desfășurarea
jocului. În funcție de particularitățile psihoindividuale ale elevilor,de vârsta copiilor
ea poate fi făcută în mod diferit: sub formă de surpriză, scurtă povestire, anunțarea
propriu -zisă, ghicitoare, prezentarea unor versuri, scurtă convorbire, etc. Aceasta este
perioada de captare a atenției.
Modul în care este prezentat materialul, modalitatea de intuire a acestuia de către copii
cu sprijinul învățătorului este cel care satisface curiozitatea copiilor față de secretele pe care le
conține și se asigură astfel înțelegerea modului în care el va fi folosit în întregime sau parțial
în funcție de natura, cantitatea și dificultatea mânuirii în joc.
3.Anunțarea temei activității :
După captarea ate nției și intuirea materialului,le este anunțat copiilo r titlul jocului,
într-o modali tate simplă și c oncisă. Apoi se trece la explicarea și demonstrarea jocului. Acesta
este momentul cel mai i mportat de care va depinde întrea ga desfășurare a jocului sau numai a
uneia dintre părțile (dacă jocul are două -trei variante). Cadrul didactic va tr ebui să explice în
cuvinte puține, precise, clare, în concordanță deplină cu demonstrația. Doar în aceste condiții
ea durează puțin, nu secționează cursul firesc al jocului și este înțeleasă de copii.
Explicația va trebui să conțină următoarele:
– prezentarea acțiun ilor jocurilor și succesiunea lor;
– indicații cu privire la modalitatea de folosirea firească a materialului;
– specificarea sarcinilor copiilor ;
– formarea corectă și clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului ce trebuie urmărit
de copii;
Cadrul didactic va trebui să se convingă, să se asigure dacă toți copiii și -au însușit
corect toate regulile. Consolidarea acestora se face prin „jocul de probă”, în desfășurarea
căruia învățătorul dirijează și explică copiilor fiecare acțiune, după care trece la executarea
jocului, unde se urmărește:
– dacă s -au îndepli nit sarcinile în succesiunea dată
– dacă s -au respectat regulilor
– să se reamintească atunci când este necesar
– să se îndeplinească corect sarcinilor didactice
– implicarea în joc a tuturor copiilor
– sprijinirea și încurajarea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina

23
– să se îmbine armonios elementele de joc cu cele instructive
– să se asigur unui ritm vioi de joc a unei atmosfere optime desfășurării
– să se menține interesul pentru disciplină
– pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului
– să se introducă noi variante
– să se complice jocului.
3. Încheierea jocului
Încheierea jocului nu trebuie să se facă brusc pentru a scădea dispoziția copiilor .
Indicat este folosirea unor procedee atractive prin care să anunțăm încheierea jocului. Astfel
se poate folosi:
– joc liber cu jucăriile (ex.: "săculețul fermecat")
– mișcări de imitație cu sau fără jucării (imitarea mersului automobilului, trenului în jocul
"Ghici cum face?")
– reproducerea unor onomatopee (Ex.: de joc "Recunoaște sunetul!")
– identificarea câștigătorilor jocului, aplaudarea celor care au obținui rezulta te bune (Jocul:
"Cine știe câștigă!")
– realizarea acțiunii finale, urmare firească a acțiunii jocului (închiderea magazinului în
jocul "De -a magazinul")
– utilizarea unei ghicitori sau a unei poezii adecvate (în jocurile: "Anotimpurile",
"Animale domestic e").
Corectarea greșelilor din exprimarea copiilor, repetițiile trebuie făcute cu multă
atenție și tact pentru a nu disimula dorința de participare activă pe plan verbal în joc. Chiar și
atunci când efortul copiilor nu este încununat cu succes deplin, trebuie apreciat, răsplătit,
pentru a -i încuraja și a -i determina în continuare să încerce să persevereze. Astfel, nici nu se
creează condiții pentru apariția unor atitudini negative față de copiii cu multe greutăți în
exprimare.
Jocul didactic apare sub trei aspecte:
– ca modalitate de organizare specifică de învățare (sub forma însușirii de noi cunoștințe,a
consolidării și verificării acestora cu toată clasa de elevi, cu grupuri mici și individuale);
– ca parte in tegrantă a activității d e învățare (în special în partea aplicativă de verificare);
– ca și cale sau procedeu în activitatea de învățare cu caracter de predare.
Clasificarea aceasta corespunde cel mai bine sarcinilor dezvoltării fizice, intelectuale,
morale și estetice ale copiilor.

24
CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE
1. După conținut:
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și însușirea noțiunilor de limbă și
comunicare;
– jocuri didactice pentru formarea abilităților matematice ;
– jocuri didactice pentru formarea ș i dezvoltarea psihomotricității ;
Criteriul acesta de clasificare are la bază principiul dezvoltării proceselor psihice ale
copiilor, formarea de senzații, formarea percepției și reprezentării de formă, mărime, culoare,
spațiu, timp, îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii române,
însușirea diferitelor structuri gramaticale ale limbii, formarea reprezentărilor matematice.
2. După materialul folosit :
2.1 . Jocuri didactice pot fi :
– jocuri cu material did actic (jucării tematice, jocuri de masă);
– jocuri cu material ajutător (obiecte din natură și de folosință zilnică);
– jocuri de rol;
– jocuri matematice folosind materialele corespunzătoare.
2.2. Jocuri didactice fără material sau jocuri oral e (se aplică mai ales la clasele a III -a
și a IV -a). Din această categorie fac parte: ghicitorile, jocurile de alcătuire de propoziții și
fraze, jocurile cu alcătuire de povești.
După cum demonstrează C. Păunescu și I. Mușu, manifestarea tulburărilor funcțiilor
semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al copiilor cu deficiențe, reprezintă „ unul
dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar mai ales, funcțional,
de comunicare cu mediul înconjurător” .( Păunescu, C. Muș u. I, 1997)
La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte
poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în
ce mai unitar. În ceea ce -i privește pe deficienții de auz, d isocierea respectivă se menține
adesea până târziu. Așa se explică de ce unii elevi cu handicap senzorial de auz, chiar și în
clasele mai mari, nu înțeleg întotdeauna conținutul exact, adică sensul unor cuvinte, chiar
dacă sub aspectul reproducerii mecanic e a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăți
deosebite. Există însă situații în care unii elevi cu deficiență de auz nu reușesc să exprime în
cuvinte ceea ce știu să execute destul de corect, de aici, necesitatea ca evaluarea acestor elevi
să nu se fac ă exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini practice.

25
Gh. Radu (Păunescu, C. Mușu. I, 1997) demonstrează în urma cercetărilor efectuate, că
„printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii școlilor speciale, se număr tulburările
de pronunție – dislaliile simple și cele polimorfe”.
Emil Verza sesizează o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap senzorial
auditiv, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce
privește fenomenele dislexo -disgrafice:
– înlocuiri sau substituiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale
sau auditive, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
– omisiunea grafemelor și literelor, mai ales în sistemul vocalic, în combin ațiile de
diftongi sau triftongi;
– adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale;
– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
– deformări de cuvinte, mai ales a celor mai puțin cunoscute sau a celor cu conținut
abstract;
– contopiri sau fuziu ni de cuvinte;
– repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire.

III.3 Valențele formative ale jocului didactic

Cu mare mobilitate pe scara vârstelor, jocul reprezintă o permanentă realitate. Este
cert că el nu lipsește, indifer ent de vârsta omului, dezvoltarea lui fiind determinată de diverse
momente. A construi strategii de învățare la diferite categorii de copii pe sistemul jocului este
o mare artă și în același timp multă știință.
În ciclul primar, jocul are o p ondere bine determinată. Joacă un rol deosebit având o
valoare formativă bine determinată,el evoluează odată cu constituirea primelor reprezentări ce
permit copilului să opereze pe plan mintal cu experiența pe care o capătă în fiecare zi.
Un rol deosebit este factorul "imitație"căruia J. Piaget îi acordă o mare importanță.
Unii psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere și mai ales
de la planul concret la cel abstract al acțiunii.
Într-un mod unitar și armonios j ocul didactic îmbină sarcini specifice învățăturii.
Din contactul copilului cu realitatea imediată, apropiată lui,izvorăsc factorii cu rol
principal în evoluția jocului. Acești factori îmbrăcă forma unor contradicții:
– contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni de a le utiliza
conform destinației lor;

26
– contradicția dintre tendința copilului către o viață la același nivel cu adulții și dependența de
adulți;
– contradicția dintre aspirațiile copilului și p osibilitățile lui;
– contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma la regulile
jocului;
– contradicția dintre imitație și creativitate;
– contradicția dintre planul real și ficțiune;
– contradicția dintre elementul de învățare, de asimilare din joc și jocul propriu -zis;
– contradicție plan practic – plan mental, considerând jocul și o formă de trecere de la acțiuni
exterioare la acțiuni interioare;
– contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiec tele și caracte rul abstract
determinat de acțiunea mentală a însușirii regulilor de joc.
Jocul didactic are drept scop instruirea copiilor într -un anumit domeniu al
cunoașterii,pe de o parte,iar pe de altă parte sporirea interesului pentru activitatea re spectivă.
gândirii și formularea unor aprecieri asupra evoluției probabile a copilului cu posibilitatea
intervenției în aspectele dificile;
Având în vedere că jocul didactic are valențe multiple se impune îndrumarea și
controlul acestuia de către adult. Jocul permite cuno așterea realității sociale,imitarea unor
anumite tipuri de relații sociale dintre adulți.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului comunicării, în conturarea personalității
copilului,în dezvoltarea planului perceptiv,în formarea repreze ntărilor poate fi atribuit jocului
didactic.
III.4 Rolul jocului în procesul învățării și al dezvoltării psihice la deficienții de auz

Pentru mulți pedagogi și psihologi din diferite țări jocul și problematica sa au
constituit obiect al cercetării.Ca urmare,
În literatura de specialitate sunt diverse de lucrări care analizează diverse aspecte ale
specificului,evoluției,dive rsificării jocului,relațiile acestei activități cu diferite procese psihice
și cu personalitatea copilului în ansamblu,contribuția factorilor motivaționali,rolul pe care îl
deține jocul în reconfortarea psihică,relațiile lui cu învățarea și dezvoltarea,rel ațiile cu
socializarea ș.a.m.d.
Lucrările de specialitate cu specific psihologic și pedagogic prezintă clasificări ale
jocurilor,descrierea funcțiilor pe care acestea le îndeplinesc,precum și identificarea acelor
jocuri ce sunt mijloace pentru realizarea psihodiagnosticului, ca mijloace psihoterapeutice.

27
Ursula Șchiopu a recurs la o anumită selecție, găsind de cuviință că este necesar să fie
citați următorii autori și următoarele clasificări: (Păunescu, C. Mușu. I 1997)
B. Querat, care s -a referit la tr ei categorii de jocuri: jocuri cu caracter ereditar (de
vânătoare, de urmărire, de luptă) , jocuri de imitație (prin activități ale vieții de zi cu zi) și
jocuri de imaginație.
K. Gross, care a grupat această activitate în: jocuri experimentale, jocuri de funcții
generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, intelectuale, afective, de voință.
Ed. Claparede, care bazându -se pe lucrările lui K. Gross, a ajuns la clasificarea în
jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor generale (având în vedere cu predilecție
direcțiile lor formative). În jocurile funcțiilor generale Ed. Claparede a inclus ca subgrupare
jocurile senzoriale, motorii și jocurile psihice. Ca jocuri senzoriale el a considerat jocurile cu
caleidoscoape, desenele cu creioane colorate, etc., ca jocuri motorii – antrenând mai ales
îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea.
Ed. Claparede, a avut în vedere jocurile cu mingea, gimnastica, etc. Tot el a împărțit
jocurile psihice în intelectuale și afective; cele intelectuale cuprinzâ nd comparații, asocieri,
raționamente, iar cele afective pro vocând emoții (de durere, de plă cere, de frică). În categoria
jocurilor funcțiilor speciale, Ed. Claparede a considerat următoarele cinci grupe mai
importante: jocurile de luptă, jocurile de vânăt oare, jocurile speciale (prin care se imită marea
societate), jocurile familiale, jocurile de imitație.
W. Stern a împărțit jocurile în jocuri individuale și sociale.
Charlotte Buhler a clasificat jocurile în următoarele cinci categorii: jocuri funcțion ale
(senzorio -motorii), jocuri de ficțiune și de iluzie, jocuri receptive (de consum –
contemplare,cum sunt jocurile cu elemente din povești), jocuri de construcții, jocuri colective.
O. Decroly a avut în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor
senzoriale și la aptitudinea motorie. Alte categorii citate de el sunt: cele de inițiere
matematică, cele ce se raportează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în lectură, jocuri de
gramatică și de înțelegere a limbajului.
La rândul său An dre Demarbre s -a referit la jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de
slabă intensitate, jocuri recreative și intelectuale.
N. Ducrat le -a împărțit în trei categorii: jocuri ereditare, jocuri de imitație, jocuri de
imaginație.
J. Piaget a acordat de asemenea, o atenție deosebită jocului. În atenția sa au stat trei
categorii de jocuri: jocuri de exerciții, jocuri simboluri și jocuri de reguli. După părerea lui
Piaget, jocurile exerciții domină la vârste mici; și adulții se antrenează în astfel de jo curi, de

28
exemplu când achiziționează un automobil sau un aparat. La rândul lor, jocurile exerciții sunt
împărțite de Piaget în două categorii polare: jocuri senzorio -motorii sau de mânuire (de
manipulare) și jocuri de exersare a gândirii. Cele senzorio -motorii se împart în jocuri simple,
care facilitează însușirea unei conduite ludice, jocuri de combinații fără scop, jocuri de
combinație cu scop prestabilit.
Categoria jocurilor de exerciții ale gândirii sunt clasificate de J. Piaget, folosind o
schemă ase mănătoare. Jocurile simboluri se împart în mai multe categorii; în prima intră
simbolistica, de care copiii sau subiecții umani sunt în general conștienți (operând cu
simboluri primare sau conștiente), în cea de -a doua – simbolistica inconștientă (secundar ă).
Pe când jocurile de exercițiu, imaginația construiește conținutul, iar exercițiul forma,
în jocurile simboluri, imaginația simbolică construiește instrumentul sau forma jocului, nu
conținutul său.
Jean Chateau arată că „Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Dar tocmai
această oboseală, această istovire, îi atestă valoarea. Jocurile prea ușoare, nu prezintă niciun
farmec și tocmai din această pricină copilul mai mare le disprețuiește. Departe de a se naște
din lene, jocul se naște di n voință. Așa cum sportivul autentic pretinde un adversar de talia sa,
tot așa și copilul dorește un joc de talia sa; ba uneori este prea ambițios și vrea să practice
copiilor mai mari care deocamdată îi depășesc puterile. Așadar, nu efortul este acela car e
constituie deosebirea dintre joc și muncă. Există jocuri mult mai obositoare decât unele
munci.”. ( Păunescu, C. Mușu. I, 1997)
L.S. Vgotski menționa că în joc, desen, muncă, pretutindeni și în toate sunt „relații
complet noi, apărute între gândirea și a cțiunile copilului.” ( L.S. Vgotski –, 1971)
Roberto Neri a caracterizat jucăria ca fiind „lumea industrială în cutie, care vrea să -i
dea în sfârșit, copilului posibilitatea de a trăi în mod autentic propria copilărie și de a -i conferi
jocului sensul cel m ai profund aș a cum îl înțelegeau Schiller și Buytendijk: jocul constă în a
se juca cu frumusețea, jocul constă în a se juca cu figura, cu imaginea.” ( Neri R. –, 1979 )
La copilul surd jocul , ca formă de activitate, deține de asemenea, un rol deosebit. Pentru că
este absent stimulul auditiv,îndeosebi în absența celui verbal, jocul este însă mai sărac în
conținutul și formele sale de manifestare. Componentele vizuale ale cunoașterii, afectivității și
motivației, prezintă o mare importanță pentru jocurile acestei categorii de copii. De aceea, pe
copilul surd îl antrenează în joc: culoarea, forma, mărimea, funcționalitatea (mișcarea,
deplasarea) jucăriei.

29
Plasticitatea sistemului nervos, ca și la auzitor,este mai mare la vârstă mică, deoarece
acum nu sunt pierderi de celule nervoase. La această vârstă există o „compactizare
anatomică” ce favorizează întipărirea informației.
Jocurile copiilor surzi sunt mai stereotipizate,mai monotone și mai simple decât ale
auzitorilor de aceeași vârstă. S-a constatat ten dința insistării pe aceleași acțiuni,a repetării
mecanice:aceleași cuvinte,aceleași roluri folosite cu predilecție de aceeași copii,tendința de a
repeta și actualiza condițiile jocului precedent desfășurat pe aceeași temă.
În comparație cu jocul auzitoru lui,jocul copilului surd pare,în același timp, mai puțin
organizat decât al auzitorului de aceeași vârstă. Etapele jocului nu sunt mereu legate suficient
între ele,de aceea, acțiunea factorilor întâmplători poate modifica cu ușurință atât direcțiile cât
și mobilurile jocului.
Copiii auzitori sunt cei care se adaptează mai repede noilor condiții, acceptând să
folosească o ritmicitate mai scăzută și un conținut mai simplu,în comparație cu cei cu
deficiență de auz.
Dacă într -un joc participă mai mulți copii auzitori,ca urmare a tendinței surzilor să -i
prefere ca parteneri,surzii tind să cedeze,devenind,în cele din urmă, simpli spectatori,iar în
unele situații tensionate,tensiunile mai puternice,pot degenera în conflicte între doi sau mai
mulți copii aparținând celor două grupuri implicate.
În jocurile surzilor se află de obicei un număr mic de copii.
Se impune apelarea la face necesară apelarea la mimico -gesticulație și la pantomimă.
De aceea partenerii își urmăresc cu aten ție mișcările și caută să -și sesizeze reciproc intențiile.
Jocul impune mobilizare psihică,punere în valoare a gândirii concrete,a imaginației
reproductive și creatoare,a atenției,memoriei, etc. Jocurile au valoare formativă.
Din pu nct de vedere al conținutului,jocurile copiilor surzi se îmbogățesc și se
diversifică pe măsură ce se însușesc noi cunoștințe în procesul instructiv -educativ.
Orele de citire -lectură, istorie, matematică, desen, educație fizică oferă posibilitatea de
diversificare a jocurilor. Fiecare obiect de învățământ poate oferi elemente pentru toate
categoriile de joc.
Jocurile didactice se structurează în funcție de conținutul obiectelor de învățământ,de
specificul fiecărei discipline;se pot realiza jocuri interdis ciplinare,adică includ componente
aparținând mai multor obiecte de învățământ.
Spiritul activității colective precum și pe cel de competiție se dezvoltă prin
intermediul jocurilor de echipă.

30
Jocul didactic beneficiază de o atenție deosebită. Pentru ele vii claselor I -II-III el este
folosit ca mijloc de predare a unor cunoștințe (prin descoperire), cât mai ales cu scopul
consolidării și verificării a ceea ce s -a predat.
În școlii speciale pentru surzi o atenție deosebită trebuie acordată jocurilor dida ctice
care se desfășoară în activitățile sau la orele de tehnica vorbirii, dezvoltarea vorbirii, munca
individuală de corectare a tu lburărilor de vorbire.
Folosirea imaginilor (izolate sau în succesiune),a materialului concret intuitiv la
scheme, schițe, etc., se dovedește a fi de un real folos pentru această categorie de jocuri
didactice.

31
Capitolul IV Obiectivele și metodologia cercetării

IV.1 Scopul lucrării

Limba este un instrument ce ajută pe oameni în comunicare. Abilitatea de a te exprima este
foarte importantă vitală în relațiile cu lumea înconjurătoare. Bagajul de cunoștințe,vocabularul
dezvoltat,modul în care este folosit și este important în toate domeniile activității umane.
În ciuda faptului că în ult imii ani s -a constatat o creștere a interesului pentru aspectele ce
duc la dezvoltarea limbajului la copii cu deficiență de uz în special și la copiii care prezintă
tulburări de limbaj în general, fiind publicate o serie de lucrări de specialitate, materia lele
informative sunt puține.
Acest lucru m -a determinat să aleg spre studiu o temă ce tratează utilizarea limbajului
în forme cât mai variate și interesante ale jocului,pentru dezvoltarea limbajului deoarece
formarea capacităților și deprinde rilor de exprimare corectă,clară,coerentă se realizează în
toate activitățile desfășurate.
Totodată am considerat că eficiența materialele didactice confecționate de mine pot fi
puse în valoare prin acea stă temă de cercetare, ele ajutâ nd la dezvoltarea limbajului și a
gândirii la elevii deficienți de auz.
Prin această lucrare îmi propun găsirea unor soluții optime pentru dezvolta rea
limbajului la copiii deficienți de auz, ut ilizând jocurile didactice care îmbină constructiv și
eficient elementul instructiv și cu cel educativ, astfel învățarea să fie mai plăcută, mai
eficientă și mai ușoară.
Jocul,prin variatele lui forme, mi -a oferit posibilitatea să abordez în mod creator
activitățile,dându -le atractivitate. Jocul didactic este modalitatea de a învăța concret,
creativ,distractiv, atractiv, formează deprinderi intelectuale. Deficientul de auz va învăța mai
ușor conținuturile, le va aplica constructiv și îi va oferi posibilitatea să folosească dincolo de
cuvinte și alte modalități de comunicare . Prin joc am avut posibilitatea să desfășor în mod
creator activitățile și să le diversific. Totodată jocul este o activitate pe cate copilul o acceptă
cu plăcere,o vede ca pe o modalitate de a se relaxa, dar prin care totuși își va forma deprinderi
intelectuale utile în viața școlară.
Cercetarea mea a fost făcută având ca sprijin afirmația psihologului Jerom Brumer
care pune accent pe capacitatea intelectuală a copiilor și care susține că oricărui copil aflat în
oricare stadiu de dezvoltare se poate preda având rezultate încununate cu succes ,se poate

32
preda orice obiect de învățământ,doar dacă î i este prezentat modul de a gâ ndi în fiecare
situație.
IV.2.Obiective cercetării

În lucrarea mea mi-am propus următoarele obiective:
– diagnoza și prognoza comunicării verbale observând articulare corectarea a fonemelor și
îmbinarea acestora în cuvinte uzuale simple;
– dezvoltarea orizontului de cunoaștere al elevilo r de ciclul primar prin bogăți a
vocabularului folosind activități de învățare a cuvintelor și a denumirilor;
– învățarea st ructurilor de comunicarea de tipul enunț descriptiv;
– utilizarea comunicării verbale prin asoci ere cu limbajul mimico -gestual dactil ;
– dezvolt area comunicării scrise prin asociere cu dactimelor și suport concret intuitiv;
– îmbogățirea și realizarea unui vocabular activ prin utilizarea unor structuri gramaticale, și
utilizarea conștientizarea acestora de către elevi în diverse contexte;
– asimilarea informațiilor despre mediul înconjurător și om și utilizarea lor în diverse
situații;
IV.3.Ipoteze

Ipoteza este cea care sugerează relațiile posibile între elementele problemei,relații ce
urmează să fie surprinse și explicate pe parcursul cercetării. Rezultatele cercetării ar trebui să
aducă rezultate formative față de forma inițială când ar trebui să se aplice un proces instructiv
tradițional.
Întregul proces instructiv -educativ contribuie în mod nemijlocit la dezvo ltarea
capacității de exprimare ale copilului în general și în special pentru copilul surd.
Jocul didactic este modalitate de învățare eficientă pentru copii în general și în
special pentru elevii deficient de auz.
Învățarea la copilul deficient de auz este una concret intuitivă, la care limbajul nu
poate fi format fără o formă variată de activități concret -intuitive.
Ținând cont de importanța dezvoltării limbajului la copiii deficienți de auz, am emis
următoarea ipoteză:
dacă în învățământul special pentru copii cu deficiență de auz se vor utiliz a ce mai
eficiente tehnici de dezvoltare a limbajului voi atunci se va determina o îmbunătățire
rezultatelor școlare, o creștere a performanței școlare a copiilor cu deficiență de auz.
Pornind de la această ipoteză generală, am formulat următoarele ipoteze particulare:

33
I.1 Dacă sunt utilizate frecvent exerciții de pronunție prin intermediul jocului didactic,
având în vedere aspectele specifice ale acestei activități, atunci va rezulta o pronunție corectă
a fonemelor în diverse contexte.
I.2 Dacă forma de învățare la copiii deficienți de auz este una concret intu itivă, iar
jocuri le didactice alese vor fi crea situații concrete de învățare, atunci vor conduce la
schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor cu deficiență de auz.
I.3 Dacă se coroborează utilizarea dacti melor ș i limbajului mimico -gestual cu dif erite
jocuri didactice, atunci comunicarea scrisă se va îmbunătății.
I.4.Dacă se vor utiliza cele mai eficiente jocuri într -o gamă câ t mai variată, atunci se
vor obține progrese în comunicarea copiilor deficienți de auz cu auzitorii și de asem enea
formarea unui limbaj corect sub toate aspectele: fonetic, lexico -semantic și gram atical.

IV.4 Eșantion

Cercetarea cuprinde un număr de 12 elevi surzi din clasa a II -a de la Școala
Gimnazială Specială „Sf Vasile” Craiova. Elevii au vâ rste cuprinse între 8 și 9 ani, la care
pierderea de auz este diferită.
Pentru a cunoaște colectivul de elevi am studiat dosarele pe care fiecare elev îl are la
biroul de asistență socială și am avut discuții și cu părinții acestora.
Tabelul prezintă informații generale asupra copiilor din lotul propus experimentului.
Nr.
crt. Numele și
prenumele Data
nașterii Diagnostic Profesia părinților Ani de
grădini
ță Observații
Mama Tata
l. B.E. 13.03.2006 Surdo -mutitate
profundă Casnică Șofer 3
2. C.D. 31.08.2005 Hipoacuzie ușoară
dislalie polimorfă Casnică Agricultor 2
3. C.T. 02.07.2005 Surdo mutilate
profundă Casnică Agricultor 3 Părinții
Divorțați
4. E.T. 26 01 2006 Hipoacuzie ușoară Casnică Agricultor 3
5. F.L. 28.06.20066 Keilopaloschis resturi
auditive Casnică Sudor –

34
6. G.I. 04.04.2005 Hipoacuzie de
percepție bilaterala
profundă Casnică Confec –
tioner 3
7. I.A. 08.01 2009 Cofoză bilaterală Casnică Muncitor 3
8. M.F. 24.03.2006 Hipoacuzie ușoară Casnică Șofer – Părinții
Divorțați
9. M.A. 09.05 2005 Surdo -mutitate
profundă Casnică Agricultor

–
10. P.I. 10.10.2005 Hipoacuzie de
percepție bilaterală Croitoreasă Șofer
11. T.E. 21.02.1996 Surdo -mutitate
profunda bilaterală Casnică Electrician –
12. V.C. 31.10.1995 Hipoacuzie de
percepție bilaterală
Casnică Șomer –

Majoritatea copiilor provin din familii de auzitori, doi elevi au în familie persoane cu
deficiență de auz (părinți sau frați).
Cauzele pierderii auzului sunt unel e probleme apărute în timpul sarcinii ,iar altele
după naștere sau din cauze necunoscute. Am constatat că părinții acestora nu folosesc
limbajul mimico – gesticular în comunicarea cu copilul lor.
Părinților auzitori nu cunosc sau nu vor s ă accepte limbajul gestual, din dorința de a
nu accentua defectul copilului lor. Acești părinți nu -și dau seama după părerea mea, că
adoptând această poziție pot antrena carențe mai grave decât însăți surditatea copilului lor.
S-a constat că elevii proveniți din familiile surde posedă la venirea la școală un
volum de cunoștințe mai evoluat decât al celorlalți.
Este relevant faptul că,copiii deficienți de auz devin educatorii propriilor lor
părinți, arătându -le în "joacă” multitudi nea de gesturi învățate în școală și au pretenția de a fi
înțeleși de părinții lor.
Părinții au povestit nerăbdarea unor copii de a veni la școală, fapt remarcat și de
mine prin bucuria pe care o manifestă atunci când mă revăd. Elevii au realiza t că în mediul de

35
școală, de altfel singurul, ei sunt înțeleși și se pot înțelege atât cu cadrele didactice cât și cu
copiii din clasă.
IV.5 Metode și instrumente de cercetare

În pedagogia modernă există o serie de metode de cercetare prin care cercetătorul din
domeniul educației să poată obține informații referitoare la rezultatele procesului de
învățământ, la performanțele care se obțin precum și la carențele care se înregistrează precum
și cauzele care le produc.
Informații oferite vor fi m ijloace de stimulare a activității copiilor pentru
participarea activă la procesul de învățare .Totodată ele devin și cadrul de referință în
aprecierea cadrului didactic. Ioan Nicola spunea că “cercetarea pedagogică este o strategie
care urmărește surpri nderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le include
procesul real al educației.” ( Ioan Nicola –, 1992) Există mai multe tipuri de cercetare
În funcție de metodologia adoptată, în funcție de scopul și complexitatea problematicii
abordate:
– cercetarea fundamental, care “explorează problemele generale cu obiectiv prioritar
teoretic , fără afirmarea unui scop practic imediat.” ( Dicționar de pedagogie –, 1979, pag.68 ).
– cercetare orientată, care î și dorește să pornească de la o anumită situație dată către
un obiectiv general.
– cercetare aplicativă,ce are ca țintă probleme de interes didactic , imediat, în special
al didacticii (de exemplu predarea în cabinete specializate,de specialitate,modernizarea
notării examinării).
– cercetarea operațională sau de dezvoltare,care are ca problematică pro blemele
difuzării cercetărilor aplicative, la adaptarea lor locală,concretă.
– cercetarea experimentală ce constă în declanșarea acțiunile educaționale originale,
rezultatele fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă.
De regulă în organizarea cercetării pedagogice se folosesc două eșantioane (subiecți
selectați dintr -o populație, asupra căror urmează să se desfășoare cercetarea), eșantionul
experimental și eșantionul de control.
Cercetătorul este cel care i ntervine deliberat cu modificări asupra eșantionului
experimental,modificări pe care cercetătorul le presupune mai eficiente.
În eșantionul de control totul se desfășoară în mod natural, fără nici un fel de
intervenție. El este folosit ca martor. Rezulta tele obținute în ambele eșantioane se
înregistrează la final. în ambele eșantioane.

36
Ele pot fi astfel comparate. Dacă nu pot fi constituite două eșantioane, cercetarea se
efectuează asupra unui singur eșantion. Rezultatele se înregistrează periodic , se compară cu
diferite momente ,oferindu -se prilejul de a ne pronunța asuprea eficienței intervenției noastre.
Cercetarea pedagogice folosește o serie de metode de cercetare. Metodă de cercetare
este calea,itinerariul,programul după care se reglează acțiunile intelectuale și practice, în
vederea atingerii unui scop. Metodele au caracter instrumental, de intervenție, de informare,
interpretare și acțiune. Putea enumera aceste metodele de cercetare: observația,convorbirea
experimentul,analiza produselor activit ății,cercetarea documentelor școlare, testele, analiza și
prelucrarea statistică a datelor.
Urmărind verificarea ipotezei și realizarea obiectivelor propuse,activitatea didactică
cu elevii deficienț i de auz mi -a oferit posibilit atea de a verifica metode și tehnici de lucru, să
selecționez soluțiile cele mai eficiente
În etapa constatativă am obținut informații de la colegii care au lucrat și lucrează cu
școlari deficienți de auz, de asemenea opi niile profesorilor pentru educaț ie specială sau pentru
terapii specifice compe nsatorii. Pentru că cercetarea s -a efectuat în timp și a avut la început
un caracter constatativ,apoi unul formativ am folosit metodele constatative: observația,
experimentul pedagogic, testul, analiza produselor activității, convorbire a și metodele de
interpretare: metoda statistică grafică.

IV.6 Metode constatative

Ca metodele de cer cetare am folosit metode constatative precum :
 Observ ația
 Convorbirea
 Experimental pedagogic
 Analiza produselor activității
 Testul
 Jocul didactic
Observația
Este una dintre cele mai răspâ ndite tehnici de cercetare. Ea constă în completarea
metodică, științifică,sistematică a unui subiect uman, a unor manifestări psihice ale acestuia în
desfășurarea lor naturală și înregistrarea cât mai exactă a faptelor psihologice semnificative.
Valoarea ei constă în faptul că va surprinde în mod direct modul de manifestare a a

37
fenomenelor, oferind date despre activitatea psihică în condițiile vieții obișnuite,dar și în
mediul școlar.
Realizată prin intermediul mai multor forme (observația directă,observația
asistată,observația participantă), metoda conversației dă posibilitatea surprinderii însușirilor
psihice ce nu pot fi studiate direct, ci prin modalitățile lor de manifestare în conduit ă.
Conform afirmației lui Ioan Nicola se pot cons tata următoarele aspecte :
– observația este un act de cunoaștere complex;
– cere un timp îndelungat de lucru pentru ca procesul psihic ce urmează a fi observat să se
manifestă în măsură eficientă,î n situații variate ,urmate de concluzii semnificative;
Având cea mai amplă utilizare în cunoaștere în psihologică a elevilor ,observația
utilizează cele mai ample și variate forme pentru caracterizarea comportamentului acestora.
Realizată prin ma i multe forme(directă și indirectă), ea dă posibilitatea surprinderii însușirilor
psihice ce nu pot fi studiate direct, ci prin modalitățile lor de manifestare în conduită.
Observația o voi folosi în a surprinde:
– modul în care copiii recepționează mesajul educativ în condițiile jocului didactic;
– preocuparea pentru cooperare și menținerea interesului copiilor în cadrul activității de joc
didactic;
– folosirea limbajului scris,verbal cat și cel mimico -gestual în desfășurarea jocului didactic
pentru structurarea vocabularului și a limbajul;
– capacitatea de nume re, descriere, verbalizare a unor acțiuni;
– capacitatea de exprimare;
– nivelul analizei fonetice;
– gradul de înțelegere și executare a unor comenzi verbale;
Convorbirea
Conform afirmației lui Ion Nicola comunicarea constă într -un dialog și cercetător și
subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor opinii în legătura cu anumite
fenomene și manifestări.
Convorbirea este liberă și dirijată , cea dirijată având un program elaborat.
Convorbirea va fi adaptată prin conținut și formă, urmărind a se observă ca elevul
deficient de auz foloseș te convorbirea în prezent, apelâ nd la limbaj ul mimico -gestual, la
didactice sau suportul concre t intuitiv.
Conform afirmațiilor lui Constantin Pufan ,convorbirea trebuie să fie adecvată prin
conținut și formă,în funcție de tipul de deficiență. Pentru deficientul de auz ce se află în curs
de demutizare se folosește convorbirea cu sau fă ră suport concret -intuitiv. Se ap elează la

38
limbajul mimico -gestual. Convorbirea este îngreunată pe de o parte de faptul că deficientul de
auz nu posedă un volum mare al limbajului oral, iar pe de altă parte în timpul școlii se află
într-un proces de structurare.
Principiul comunicării orale este de bază în timpul ciclului primar,de aceea am
încercat să activez clasa prin discuții libere, folosind limbajul mimico -gestual,forma scrisă a
cuvintelor învățate.
Testul
Ca metodă de psihodiagnoz ă, teste au cea mai largă răspâ ndire în psihologia copilului,
ele fiind probe relativ scurte și standardizate, dând posibilitatea investigării rapide a însușirilor
psihice ale copiilor.
Testul poate fi standardizat,iar în funcție de stimuli prezenți,instrucțiunile
primite,intervenția examinatorului.
Testul î mi va oferi posibilitatea , spre deosebire de experiment unde urmărește cauza și
efect,să identific particularitățile individuale ale elevilor. Sunt folosit e teste de
performanță,teste individuale, colective, teste verbale, nonverbale.
Prin inte rmediul testului voi constata nivelul de cunoaș te,vocabularul de care dispune
la venirea în grădiniță, școală s au la sfârș itul unei unități de învățare, pr ezenta unui vocabular
activ sau pasiv,modul în care utilizează semantica cuvintelor,regulile gramaticale în diferite
situații de învățare și exprimare.
Elementele care compun un test se numesc itemi. Pentru a fi un test trebuie să
îndeplinească anumite condiții:
– stimulii provoacă reacție;
– existența instrucțiunii pentru efectuarea sarcinii;
– reacțiile subiecților să permită intervenția examinatorului;
O altă caracteristică a testului este ceea că el rezultatele individuale sunt apr eciate, dar
măsurate prin raportarea lor la un eșantion reprezentativ. Între experiment și test există
interrelații. Prin test se pot det ermina diferențele individuale,spre deosebire de experiment
unde se poat e observa cauza -efectul.
În funcție de ceea ce dorim să măsurăm testele sunt de performanță , randament
(testele de nivel intelectual, de personalitate, de aptitudini, de inteligență, de
comportament).După modul de aplicare sunt individuale și colective, după materialu l pe care
îl conțin,verbale ,nonverbale.

39
Ioan Nicola în studiile sale clasifica testele după numă rul subiecților (individuale,
colective, de grup,colective,combinate) după conținut(de cunoaștere, psihologice,de
personalitate,docimologice).
Prin natura lor,testele au caracter constativ, psihometrice, utilizate în scopul
determinării nivelului de dezvoltare au unor abilități surdomotorii , intelectuale sau a unor
dimensiuni ale personalității.
Ele îndeplinesc trei funcții importa nte:
– de dirijare;
– de selectare;
– de motivare;
Pentru deficienții de auz se folosesc atât cele verbale(cuvinte, cifre) cât și cele
nonverbale(imagini).
Pe parcursul cercetării sunt utilizate următoarele tipuri de teste
1. Testul pentru corectitudinea pronunției sunetelor limbii române cu scopul
verificării corectitudinii pronunției sunetelor limbii romane. Prin respectarea
succesiunii date a fonemelor se verifică și funcționarea memoriei de scurtă
durată ți atenția.
2. Test privind integrarea noțiunilor care are ca scop stabilirea capacității de
generalizare a gândirii
3. Test de vocabular care verifică gradul de formare a reprezentărilor obiectelor
4. Test de găsire a asemănărilor și deosebirilor care verifică gradul de analiză și
sinteză al gândirii.
5. Test privind capacitatea de orientare temorală
Fiecare test este descris în capitolul următor, o dată cu consemnarea interpretarea
rezultatelor testului.
Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi prin introducerea unor
modificări în desfășurarea activității educaționale în scopul verificării ipotezei. Ioan Nicola în
lucrarea „Pedagogia școlară” spunea că „experimentul este o modalitate nouă, o inovație în
contextul obișnuit al activităților pedago gice”.
După opinia specialiștilor experimentul se desfășoară în trei etape.
Pentru probarea ipotezei,experimentul pedagogic se desfășoară pe trei faze:
1.de constatare;
2. fundamentală ;

40
3. de control;
Prima se numește pro -test, ultima post -test. Fazele experimentului pedagogic sunt
conform precizărilor lui Ioan Nicola următoarele :
1.faza prealabilă inte rvenției factorului experimental, câte se selectează eșantioanele, se
testează situația și trăsăturile;
2.faza administrării;
3.faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental;
Această metodă îmi va da posibilitatea să aplic într -un laborator specializat, chiar dacă
va artificializa situația de învățare, în sala de clasă sau în mediu. Îmi va oferi posibilitatea să
constat dacă schimbările de mediu îmi vor influența rezultatele învățării, în condițiile în care
voi păstra aceeași itemi sau se vor schimba itemii, iar mediile de experime ntale sunt aceleași .

Analiz a produselor activității
Oferă posibilitatea analizei diferitelor produse ale activității elevilor prin care se sunt
evidenția te trăsături de personalitate,gâ ndirea, reprezentările .
Aceasta se face prin analiza lucrărilor scrise ,obiecte confecționate,desene. Sunt
evidențiate evoluțiile elevilor,originalitatea, utilitatea, expresivitatea, modul de utilizare a
limbajului mimico –gestual , vocabularul, regulile gramaticale, orientarea spațială și
temporală.
Ea vine să completeze celelalte metode, furnizând date despre lumea interioară a
elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa gradul de originalitate, aptitudini , interese.
Pot fi evaluate lucrări individuale și colective. Lucrările individuale se pot păstra pentru a
urmări evoluția copilului în timp. Analiza lucrărilor,a produselor activității se poate face
aplicând criteriile următoare :originalitatea, utilitatea, expresivitatea,progres înregistrat de la o
etapă la alta. Se poate utiliza la orice vârstă.
Am aplicat această metodă pentru a surprinde la școlarii mici orientarea în timp și
spațiu, spiritul de inițiativă, independență, imaginația, înțelegerea corectă a relațiilor de
cauză -efect. Prin analiza fișelor de lucru am observat carențele elevilor,capacitatea de
înțelegere, utilizarea limbajului, vocabularul acestora. Această metodă se poate aplica la elevii
cu deficiență de auz deo arece aceștia posedă grade de pierderea a auzului diferită.
În urma aplicării ei se va permite trat area diferențiată, aplicarea unor planuri de
intervenție personalizată.

41

Întrucât metoda analizei produselor activităț i poate fi folosită în orice perioadă
de vârstă, am folosit -o în cuprinderea unor însușiri de personalitate ale micilor
școlari precum:
– capacitatea de concentrare;
– spiritul de independență și inițiativă ;
– înțelegerea corectă a relațiilor dintre elemente (relații spațiale, temporale, etc.);
capacitatea de prezentare;
– volumul și precizia cunoștințelor ;
– capacitatea de a aplica în practică cunoștințele însușite;
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a acțiunii educaționale
sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele
psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei
evaluări cantitative.
Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul
faptelor de limbă. S-au folosit următoarele forme de măsurare:
– numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
– compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea,
activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
– întocmirea tabelului cu rezultate
– reprezentări grafice
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu
grija permanentă de ale utiliza corect.
Ca metode de interpretare am folosit:
1.Metoda statistică
Prelucrarea statistică implică câteva faze:
– organizarea și ordonarea datelor culese;
– prezentarea lor sub forma de tabel elor ,atașând valorile numerice obținute;
– analizarea corelației dintre fenomene și verificarea ipotezelor;
Se îmbină valorile numerice cu analiza calitativă. Pentru evidențierea rezultatelor
obținute am apelat la calcule statistice,iar date obținute au fost trecute în tabele și grafice.
2.Metoda grafică
Cele mai cunoscute forme sunt histograma ș i poligonul de frecvență.

42
Capitolul V Analiza și interpretarea rezultatelor

V.1 Cunoaștere colectivului de elevi

Fiecare început de an școlar impune aplicarea unor teste de evaluare inițială pentru a
evidenția achizițiile elevilor în ce privește limbajul, la începutul anului școlar am examinat cei
12 subiecți. Am urmărit pronunția,denumirea unor cuvinte,audierea pro belor de pronunție de
persoane cu auz normal (profesor, defectolog, învățător).
Lista de cuvinte cuprin de numele membrilor de familie,denumiri ale obiectelor din
mediul înconjurător(dormitor, baie,haine,animale,mijloace de transport,alimente,obiecte din
veselă și tacâmuri),dar și denumirea părților corpului. Sunt cuvinte pe care le -am învățat la
grădiniță, dar și în clasa I.
Înainte de efectuarea testului elevii au fost instruiți pentru rezo lvarea sarcinilor de
lucru. Subiecții au denumit pe rând fiecare imagine, iar auditoriul profesorul defectolog și
învățătorul au notat răspunsurile. S-au urmărit următoarele:
1. verbalizarea orală cu inteligibilitate;
2. folosirea concomitentă a limbajului mimico -gestica;
3. cunoașterea sensului imaginii denumind -o prin ge sturi naturale sau mimică -gestică
convențională;
4.manifestă indiferență sau refuză să colaboreze.
Cuvintele din listă le -am grupat pe teme.
În tabelul următor sunt centralizate rezultatele copiilor din clasa a -II- a la începutul
anului școlar:

Material verbal pentru probă
Număr
subiecți Reacționează
verbal Gest Nu
reacționează

Familia Mama

12 12 – –
Fata 12 – –
Tata 10 2 –
Băiatul 8 – 3

Sala de clasă Masa

12 9 3 –
Scaunul 6 6 –
Oglinda 8 4 –
Tabla 7 5 –
Covorul 4 8 –

43
Caloriferul 5 5 4
Bec 3 4 5

Dormitorul Patul

12 10 2 –
Perna 8 4 –
Salteaua 6 4 2
Pătura 5 3 4
Cearceaf – 6 2

Obiecte de
toaletă Prosop

12 8 4 –
Săpun 6 3 3
Pastă 5 3 4
Periuță 4 4 4
Pieptene 12 – –
Apă 6 3 3
Batistă 6 3 3

Obiecte de
îmbrăcăminte Maieu

12 6 3 2
Chiloți 6 4 3
Flanel 5 4 3
Pantaloni 5 4 4
Rochie 5 3 4
Ciorapi 5 5 2
Pantofi 6 4 2
Ghete 3 4 4
Palton 4 6 4
Căciulă 8 4 –

Părțile
corpului
omenesc Cap

12 10 2 –
Ochi 10 2 –
Păr 9 3 –
Nas 8 3 1
Gură 5 3 1
Urechi 4 7 –
Gât 9 3 3
Mâini 7 4 3
Picioare 6 4 2

44

Jucării Mingea

12 5 6 1
Balonul 9 3 –
Iepurele 6 4 2
Ursul 7 4 1
Păpușa 10 2 –

Vesela și
tacâmuri Farfuria

12 4 3 4
Lingura 5 4 2
Furculița 4 5 2
Cuțitul 6 4 2
Coșul 7 1 5

Alimente Pâine

12 6 3 3
Ou 12 – –
Lapte 11 1 –
Unt 10 – 2
Salam 9 – 3
Carne 7 – 3
Gem 6 – 6
Pește 8 4 –
Ceai 8 4 –

Am constat faptul că deși la sfârșitul clasei I, rezultatele fuseseră mult mai bune în
ceea ce privește achizițiile verbale în timpul vacanței a intervenit uitarea, deci este necesar un
exercițiu permanent.
Au existat gesturi,limbaj mimico -gestual la anumiți elevi. Gradul de pronunți e este
diferit datorită deficie nței, gradului de pierdere a auzului.
Încă de la începutul anului școlar, am pornit de la cunoașterea copiilor nu numai din
punct de vedere social, ci și intel ectual, cât și deprinderile de comportare civilizată și
înțelegerea lor în colectivul școlii.
Pentru studierea individualității am folosit ancheta, studiul de caz,observația.
Toate datele culese le -am folosit în tratarea diferențiată a fiecărui copil, pen tru a -1
ajuta să se integreze mai ușor colectivității, să învingă anumite dificultăți în joc și activitățile
impuse de programa școlară.
Mi-am propus pe elevii timizi să îi integr ez în colectivitate, să par ticipe la activitățile
clasei și să răspundă la fo rmele de socializare ale colegilor.

45
În urma observării activităților de integrare în colectivitate, am tras unele concluzii:
– unii copii s -au integrat foarte ușor în colectiv: 3 elevi
– alții întâmpină greutăți -2 elevi
– unul singur nu coope rează în timpul activităților
-2 elevi au momente când nu participă la lecții.
Aceste date mi -au fost de o importanță deosebită în stabilirea sarcinilor și obiectivelor
pe care la -am parcurs în timpul anului școlar.
Alte observații privind dezvoltarea socio -afectivă, psiho -motrică și intelectuală a
copiilor la începutul clasei a doua:
1 Condiții sociale – majoritatea copi ilor au un climat educativ bun;
2 .Sănătatea -elevii sunt sănătoși
3.Creativitatea – este la nivel mediu;
4.Deprinderi igienice – nivel bun și mediu;
5.Frecvența la școală – 9 copii sunt interni, deci nu lipsesc nemotivat de la ore, iar 3elevi sunt
externi,absenteismul ne fiind prezenți..
Aceste informații m -au convins să realizez un plan de recuperare,instruire conform
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor din clasă

Testul nr.1
TESTUL PENTRU CORECTITUDINEA PRONUNȚIEI SUNETELOR
LIMBII ROMÂNE
SCOP: verificarea corectitudinii pronunției sunetelor limbii romane .
ITEM I:
1. Să asculte cu atenție și să pronunțe repete tot ce aude î n u r m a t o a r e a ordine: s, r,
t, gz, v, j, f, b, c, ce, ci, ge, gi.
2. Să scrie corect cuvinte care conțin grupuri de vocale (diftongi, triftongi): jgheab
3.Să pronunțe , floar e, vreau .
4.- Să pronunțe corect o serie de cuvinte care conțin grupuri de consoane: mn, st, cr, s
stf,str sf (pumn, creanga, Ștefan, stânga, strada, astfel).
Proba a aplicată individuala, iar deficiențele de pronunție au fost e.
SUBIECȚI: 12 elevi
CLASA a II – a
ETAPA INIȚIAL

46

ETAPA FINALĂ

Concluzii. După cum se observă la această probă 2 elevi și -au îmbunătățit pronunția și doar
unul singur a reușit să își perfecționeze pronunția diftongilor .

PROBA INDIVIDUALĂ PRONUNȚIE
SUBIECT: C.T.
CLASA a II-a
TES TAREA INITIALĂ
ITEMI
0246810
Răspunsuri
corecteRăspunsuri
incorecteItem 1
Item 2
Item 3RĂSPUNSURI

ITEMI
RASPUNSURI ITEMI CORECTE INCORECTE
1 9 3
2 7 5
3 10 2
RĂSPUNSURI
ITEMI CORECTE INCORECTE
1 11 1
2 8 4
3 10 2

47
1. Să asculte cu atenție și să pronunțe în umătoarea ordine: s, r, t, gz,v, j, f, c, b, ce, ci,
ge, gi.
2. Să scrie corect o serie de cuvinte care conțin grupuri de vocale (diftongi, triftongi):
gheață. iepure, leoaică
3.Să pronunțe , soare , beau .
4.- Să pronunțe corect o serie de cuvinte care conțin grupuri de consoane: mn, cr, st,
str,stf sf (pumn, creanga, Ștefan, stânga, strada, astfel).
FAZA INȚIALĂ
ITEMI CORECT INCORECT
1 10 3
2 1 2
3 1 1
4 3 3

TES TARE A FINALĂ – itemi identici (dar cu grad de dificultate mărit)

RĂSPUNSURI
ITEMI CORECT INCORECT
1 12 1
2 2 1
3 2 0
4 5 1

CONCLUZII:
0 5 10 151234
INCORECT
CORECT

48
– recuno aște cu ușurință sunetul așezat în poziții diferite în cuvânt.
– are un vocabular bogat, explică cu cuvinte proprii, diferite expresii din povești,
poezii, etc.
– exprimarea este fluen ță,cursivă și logică din punct de vedere gramatical.

SUBIECT:F.L
CLASA a II-a
EVALUARE INIȚIALĂ
ITEMI (identici)

RĂSPUNSURI
ITEMI CORECT INCORECT
1 10 3
2 1 2
3 2 0
4 2 4

TESTAREA FINALĂ
ITEMI (identici,dar cu mai mare grad de dificultate)

RĂSPUNSURI
ITEMI CORECT INCORECT
1 12 1
2 2 1
3 2 0
4 5 1

0 5 10 1513 CORECT
INCORECT

49
CONCLUZII:
– recuno aște cu ușurință sunetul așezat în poziții diferite în cuvânt;
– vocabularul este corespunzător vârstei;
– exprimarea este corectă,dar sunt unele ezitări;
SUBIECT:C D.
CLASA a II-a
EVALUARE INIȚIALĂ
ITEMI
1 –găsirea unor cuvinte care încep cu un sunet cerut(maxim 5 cuvinte)
2-asocirea verbală a unor cuvinte cu imaginea obiectului(maxim 5 cuvinte)
3.-utilizarea corectă a singularului si pluralului( maxim 5 cuvinte).
ITEMI FOARTE BINE GREȘIT
1 4 1
2 4 1
3 4 1

TESTAREA FINALĂ
ITEMI(identici,dar cu un mai mare grad de dificultate)

ITEMI FOARTE BINE GREȘIT
1 5 0
2 5 0
3 4 1

50

CONCLUZII:
– identifică cu ușurință sunetele și de asemenea găsește cuvinte care încep cu acel
sunet;
– vocabularul este bogat, îl folosește logic;
– propozițiile sunt alcătuite logic, iar din punct de vedere gramatical sunt corecte

Testul nr. 3
SCOP: – verifică capacitatea de generalizare a copiilor
– verificarea gradul de î nsușire a unor noțiuni din domenii variate și integrarea
acestora în categoria
A. INTEGRAREA NOȚIUNILOR
VARIANTA I:
SARCINA – sa precizeze categoria din care fac parte
I. – , ghiocelul, laleaua (flori)
– cartoful , morcovul, fasolea (legume)
– laptele, brânza, pâine (alimente)
– lupul, ursul, vulpea (animale sălbatice)
– masa, scaunul, dulapul (obiecte de mobilier)
– păpușa, mingea,cub (jucării)
– mașina,avion, trenul (mijloace de locomoție)
– bluza, mănușile, paltonul (obiecte de îmbrăcăminte)
– doctor, zidar, electrician (meserii)
– cercul, pătratul, oval(figuri geometrice)
0 1 2 3 4 5123
GREȘIT
FOARTE BINE

51
VARIAN TA a II-a
SARCINA: – să denumească cel puțin două noțiuni pentru fiecare categorie.
EXEMPLU : – copaci: stejar,brad, tei etc.
flori: lalea, crin,ghio ce l , etc.
fructe: pară,nucă, m ăr etc.
animale domestice:câine,cal,oaia etc.

ITEMI:
VARIANTA I .
1 p – indicarea corectă a categoriei integratoare
0 p – răspuns eronat .
VARIANTA II
1 p pentru fiecare noțiune indicată corect
2 p – indicarea mai multor cazuri particulare din categoria cerută.
0 p – răspuns eronat.
ETAPA INIȚIALĂ :
GRUPAREA EXPERIMENT ALĂ

Nr.
subiecți ITEM I VARIANT A RĂSPUNSURI
CORECT GREȘIT

12 1 I 10 2
2 12 2 II 8 4
2
ETAPA FINALĂ:
GRUPA EXPERIMENT ALĂ
Nr.
Subiecți ITEM I VARIAN TA
CORECT GREȘIT
12 1 I 12 0
– 12 2 II 10 2
1

52

Concluzii
Procesul mental de generalizare este consolidat.

Testul nr.4
SUBIECTI: 12
VÂRSTA: CLASA a II-a
SCO P:verificarea vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor .
1. Ce știi despre păpușă?
2. Ce știi despre oaie?
3. Ce știi despre pară?
4. Ce știi despre oală?
5. Ce știi despre școală?
INSTRUCTAJ : Elevii vor trebui să asculte cu atenție întrebarea și să descrie
acel obiect .
EVALUAREA : Am acordat 2 puncte pentru fiecare răspuns corect (1 punct pentru
conținut, 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal).
ETAPA INIȚIALĂ: C A L I F I C A T I V E RĂSPUNSURI – F.- 6 copii, B.- 3
copii, S.- 3 copii

Nr.
crt.
Nume și prenumele întrebări Total
1 2 3 4 5
1 B.E.

2
2 2 2 2 10
2 C.D. 2 2 2 2 2 10
3 C.T. 2 2 2 1 1 8 0 5 10 1512345
GREȘIT
CORECT

53

4 E.T. 2 2 2 2 1 9
5 F.L. 2 2 1 1 2 8
6 G.I. 2 2 2 2 2 10
7 I.A. 2 2 2 2 2 10
8 M.F. 2 2 2 2 2 10
9 M.A. 2 1 1 1 1 6
10 P.I. 2 1 1 1 1 6
11 T.E. 2 2 2 1 2 10
12 V.C. 1 1 1 1 1 5

l. ETAPA FINALĂ – Calificative F.B.- 9, B..-2, S-1
Nr.
crt.
Nume și prenumele întrebări
Total 1 2 3 4 5
1 B.E. 2 2 2 2 2 10
2 C.D. 2 2 2 2 2 10
3 C.T. 2 2 2 2 2 10
4 E.T. 2 2 2 2 2 10
5 F.L. 2 2 2 2 2 10
6 G.I. 2 2 2 2 2 10
7 I.A. 2 2 2 2 2 10
8 M.F. 2 2 2 2 2 10
9 M.A. 2 2 2 1 1 8
10 P.I. 2 2 2 2 1 9
11 T.E. 2 2 2 2 2 10
12 V.C. 2 2 2 1 1 8

54
Concluzii: Copiii au o bună reprezenatare a noțiunilor prezentate și reușesc analiza
însușirii acestora

Testul nr.4 – Găsiți asemănări și deosebiri
SUBIECȚI:12 ELEVI
CLASA a II-a
SCOP :formarea capacității de analiză și sinteză
– stabilirea asemănărilor și deosebirilor
1.Stabililiți deosebirile dintre: oaie/ lup
strugure/ măr.
pahar/cană
tren/avion
dulap/masă
2. Stabiliți asemăn ări între: piersica/caisă
pisica /câine
vaporul/mașina.
3.Stabiliți asemănările și deosebirile dintre : mingea/ portocala
avionul/ .găina
ușa /fereastra
NOTAREA : Am acordat 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
ETAPA INIȚIALĂ: GRUPA EXPERIMENTALĂ
CALIFICATIVE RASPUNSURI: F.B.- 6, B.- 3, S.- 3
ETAPA FINALĂ:
Nr.
crt.

Numele și
prenumele Compararea unor dimensiuni

Deosebiri
Asemănări
A
D
Total
1 B.E. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 C.D. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
3 C.T. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
4 E.T. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
5 F.L. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
6 G.I. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

55
7 I.A. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
8 M.F. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
9 M.A. 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 6
10 P.I. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9
11 T.E. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
12 V.C. 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 5

CALIFICATIVE RĂSPUNSURI: – F.B.- 8,B.- 2, S.- 2
Concluzii: Copiii au reușit să descompună reprezentarea fiecărei noțiuni în caracteristici
esențiale, au făcut clasificarea acestora și apoi au trecut la comparația cu cealaltă noțiune .
Test nr.6 -Reprezentările temporale
Scop -formarea și dezvoltarea capacității de orientare temporală
Itemi:
1. Care sunt zilele săptă mânii?
2. Cate zile are o săptămână?
3. Ce zi urmează după duminică ?
4. Ce este înainte de duminică?
5. Când nu veniți la școală?
6. Daca azi este marți, ce zi a fost ieri?
7. Ce va fi mâine?
8. În ce lună suntem?
9. În ce anotimp suntem?
Am notat cu un punct fiecare răspuns corect.
GRU PA EXPERIMENTALĂ – 12 elevi

Nr.
crt

Numele și prenumele
ÎNTREBĂRILE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total
1 B.E. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
2 C.D. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
3 C.T. 1 1 1 1 1 1 1 0 1 7
4 E.T. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
5 F.L. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
6 G.I. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
7 I.A. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

56
8 M.F. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
9 M.A. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 P.I. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8
11 T.E. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
12 V.C. 1 1 1 1 1 1 1 0 7

Procent răspunsuri corecte 83%
Procent răspunsuri incorecte 17%
Concluzii: Copiii au o bună reprezentare a timpului și reușesc să -și activeze operațiile logice

Test nr. 7 -Propoziția, cuvântul,silaba
SCOP – formarea capacității de a alcătui propoziții pe baza unui material concret intuitiv
– identificarea numărului de cuvinte din propoziție
– despărțirea cuvintelor în silabe
Itemi
1 să alcătuiască corectă propoziții din punct de vedere gramatical
2.să stabilească numărul de cuvinte din propoziție;
3.– despărțirea cuvântului în silabe și numărarea acestora;
4.- stabilirea ordinii silabelor din cuvâ nt;
5.- despărțirea corectă a cuvântului în sunete;
NUMĂR DE SUBIECȚI: 12 ELEVI
NOTAREA – am acordat câte 2 puncte pentru rezolvarea corectă a fiecărui item .
VÂRSTA :CLASA a II-a PROCENT DE REALIZARE
PROCENT DE
NEREALIZARE
83%

57

TOTAL : FB- 8, B. -2,S.- 2

V.2 Tipuri de activități pent ru structurarea limbajului copii lor cu deficiențe auditiv e

Pentru structurarea limbajului pe parcu rsul claselor primare am organizat conținutul de
învățare pentru o predare ciclică,respectându -se principiul de a afla mai întâi ce știe elevul.
Tipurile de activități de structurare a limbajului verificate de mine în practica școlară
sunt:
Verbalizările de uz curent
Am insistat să îi determin pe elevi să folosească comunicarea verbală pentru toate
momen tele zilei, în toate îm prejurările, acasă ,la spălător,în clasă, în activitățile recreative, în
activitățile de pregătire a lecțiilor, etc. Am pus de asemenea accent pe realizarea asocia țiilor
specifice între semnificația cuvintelor, realitatea extr alingvistică și aparatul fonoart iculator,
prin asimilarea elementelor limbii (fonem -grafem, cuvânt, sintagmă, structură gramaticală).
Am apelat la acest tip de activitate la începutul fiecărei ore, dar și ori de câte ori situația
"nouă" solicită un alt comportament din partea elevului. În exersarea curentă a verbalizărilor,
forma orală "model” a profesorului defectolog (cu pronunție clară și ritm firesc de articulație)
a fost asociată cu forma s crisă pe cartonașe, diferențiindu -se prin culoarea acestora, tipul
structurii verbale date: comandă, întrebare sau răspuns.
Treptat, sfera tematică am extins -o la toate situațiile legate de satisfacerea trebuințelor
firești ale elevilor, cum sunt cele lega te de acțiunea cu obiectele, hrană, igienă, etc.
1. Activitățile de codificare a fonemelor în articulație
Aceste activități pe care le -am efectuat în prima parte a tuturor orelor de struc turare a
limbajului din clasa a II-a, au avut drept scop asimilarea elem entelor fizice cele mai mici ale
limbajului – fonemele.
De asemenea prin acest tip de activitate, am urmărit formarea priceperilor și
deprinderilor de înțelegere a la bio lectur ii , dezvoltarea spiritului de observație și a gândirii.
Pentru a oferi elevului deficient de auz un suport intuitiv și stabil în articulație am
folosit ca material de lucru imaginile labio faciale (labio lemele) ale fiecărui fonem precum și
un "vocabular alfabetic" în care am trecut silabele și cuvintele însușite în cadrul orelor cit it-
scris.
În selectarea materialului verbal exersat în cadrul acestor activități am avut în vedere
volumul fenomenelor asimilate de elev până la acea dată, precum și numărul de silabe al
cuvântului exersat.

58
Am folosit ca metode de lucru în activitățile de codificare a fe nomene lor în articulație:
metoda fonetică – analitico – sintetică, conversația, observația, demonstrația.
2. Activități de învățare a "cuvintelor -denumiri"

Acest tip de activitate ocupă o pondere deosebită în cadrul orelor de structurare a limbajului
din clasele I -II, fiind reclamat de starea vorbirii elevilor.
Prin desfășurarea activităților de învățare a "cuvintelor -denumiri" am urmărit:
– crearea unui mediu de vorbire adecvat;
– lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor;
– îmbogățirea vocabularului și activizarea lui;
– dezvoltarea comunicării verbale, prin participarea spontană a elevilor în discuții.
Ca metode de bază pe care le -am utilizat pentru realizarea acestor obiective amintesc:
conversația și observația.
Materialul intuitiv -verbal pe care l -am utilizat pentru exersare în cadrul acestor
activități a oferit posibilitatea aprofundării și exersării temelor: familia, părțile corpului,
mobilier, încăperi, obiecte de toaletă, orașul, satul, animale domestice și sălbatice.
În învățarea " cuvintelor -denumiri” am avut în vedere exersarea în mod progresiv,
pornind de la cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice etc. și respectând criteriul
accesibilității fonetice.
Una dintre modalitățile pe care le -am folosit cu succes, a constituit -o discutarea în grup
a temei prezentate global pe o planșă întocmită fără material verbal. În timpul efectuării
exercițiilor de consolidare a denumirii reprezentărilor, copiii lipesc imaginile pe planșă.
O altă modalitate de lucru pe care am utilizat -o a fost aceea în care elevii lucrează în
același timp cu învățătorul, lipind imaginile în propriile lor caiete.
3. Activități de învățare a structurilor de comunicare de tip "enunț descriptiv”

Activitățile de învățare a „cuvintelor -denumiri” sunt urmate de activități în care se
introduc propoziții simple ca forme sintactice de codificare, specifice pentru structurarea
limbajului.
În acest caz, metoda de bază pe care am folosit -o a fost conversația, elevii fiind puși în
situații practice de a dialoga între ei.
Prin întrebările:
– Cu cine?
– Cu cine sunt?
– Ce are…?

59
– Unde este..?
– Unde sunt…?
– Ce fac?
Elevii au fost puși în situații motivaționale care i -au determinat să folosească
comunicarea verbală.
Spre exemplu, folosind întrebarea: "Cum se cheamă…?" în cadrul temei "corpul
omenesc" am prezentat succesiv imaginile, apoi am indicat părțile corpului omenesc.
La întrebarea respectivă, prin citirea imaginilor sau prin interceptarea gestului care
indică o anumită parte a corpului, elevii au form ulat răspunsuri de tipul "cuvintelor –
denumire" sau pr opoziții simple sau dezvoltate.

4. Activități de învățare a structurilor sintactice

Acest tip de activități are drept scop îmbogățirea și activizarea vocabularului cu
ajutorul structurilor gramaticale, precum și conștientizarea acestora de către elevi.
Prin conversația purtată cu elevii, aceștia au exersat răspunsuri la întrebările din cadru!
temelor.
Exemple de întrebări pe care le -am folosit:
– Cum este acesta?
– Ce face?
– Unde este? etc.
Am pus accent și pe însușirea cuvintelor de legătură (prepoziții, conjuncții), precum și a
adverbelor, favorizând trecerea la comunicarea ideilor cu ajutorul structurilor sintactice.
De asemenea, structurile sintactice obținute le -am nuanțat prin folosirea singularului și
a pluralului, genului, înlocuirea substantivului cu pronumele.
Am pus accent pe însușirea sinonimelor, antonimelor și omonimelor.
La acest tip de activități am folosit conversația, observația, exercițiul, jocul didactic, de
exemplu prin completarea unor im agini.
5. Activități de recapitulare și consolidare
Aceste activități au drept scop consolidarea, aprofundarea și integrarea cunoștințelor dobândite
anterior de către elevi în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare.
Spre exemplu, la tema 'Toamna" am organizat discuții cu ajutorul întrebărilor:
– Ce anotimp este acum?
– Ce lună este acum?
– Ce anotimp urmează după toamnă?

60
– Cum este afară toamna?
– Cum sunt zilele și nopțile de toamnă?
– Ce lucrează țăranii toamna pe câmp?
– Ce lucrează oamenii toamna în grădina de legume (în livezi, în podgorii)?
– Unde pleacă păsările călătoare?
– Ce păsări rămân în țara noastră? etc.
În acest fel, conținutul tematic a fost parcurs în mod plastic, iar grija mea permanentă a
fost să adaptez în permanență întrebările la reacțiile verbale ale c opiilor.
6. Activități de verificare și apreciere a cunoști nțelor
Acest tip de activități ocupă un loc aparte în sistemul structurii limbajului, fiind cerut
pe de o parte de necesitatea cunoașterii în fiecare moment a progresului educativ realizat de
elev, iar pe de altă parte de necesitatea tratării diferențiate a acestora în procesul instructiv –
educativ.
Activitățile de verificare și apreciere a rezultatelor se realizează de obicei la începutul
sau sfârșitul semestrului, ori după parcurgerea unei teme, da r în cazul elevilor deficienți de
auz, trebuie să aibă un caracter permanent.
Am realizat acest deziderat prin transformarea însăși a situației problematice de
verificare, în mijloc de învățare: rezolvând situația creată de mine, elevul și -a însușit scheme
operatorii care l -au făcut să răspundă corect și în alte situații asemănătoare.
Toate probele pe care le -am folosit în verificarea și aprecierea cunoștințelor, le -am
elaborat sub formă de jocuri didactice atractive și stimulatorii; aceste probe au fost:
– cuvinte și propoziții lacunare (Ex. Jocul "Ce lipsește?")
– răspunsuri la alegere (Ex. Jocul "Unde este locul meu?”)
– imaginea la text (Ex. Jocul "Imaginea călătoare")
– compunerea părților care lipsesc dintr -o imagine (Jocuri tip “Puzzle") etc.
Procesul general de valorificare permanentă a stadiului structurii limbajului l -a
constituit dictarea, pe care am inclus -o la începutul sau la sfârșitul oricărui tip de lecție.

6. Activități pentru dezvoltarea pronunției cuvintelor și exersarea citit -scrisului

Dezvo ltarea limbajului este în strânsă legătură cu dezvoltarea înțelegerii vorbirii, cu
munca în legătură cu dezvoltarea noțiunilor, perceperii cititului și scrisului.
O sarcină esențială a dezvoltării limbajului este aceea de a cunoaște mai bine lumea
înconjur ătoare.

61
Pentru ca elevii să dobândea scă priceperi și deprinderi temeinice de folosire a limbii
atât în comunicarea orală cât și în cea scrisă, ei trebuie puși în situația de a observa, a analiza,
de a motiva și a aplica faptele de limbă.
Pentru aceasta am fost preocupată să transpun în practică prevederile programei
adaptate de învățământ, să asigur o nouă calitate pregătirii copilului, urmărind în toate
activitățile organizate să încarc elevii nu cu un volum mare de cunoștințe, cât mai ales cu
priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, spre a -i face să știe să se conducă, să știe să
colaboreze, să știe să se adapteze, să știe să se cultive.
Pornind de la cunoașterea dezvoltării psihofizice a copilului cu dediciență de auz în
special a limbajului acestui a, am căutat să -mi organizez activitatea de concepere și adaptare a
unor variante de jocuri didactice care să optimizeze procesul de dezvoltare a limbajului și
comunicării.
În acest scop am realizat o grupare a jocurilor didactice pe obiective, după cum
urmează:
a) jocuri didactice pentru consolidarea fonemelor și realizarea analizelor fonetice;
b) jocuri didactice pentru învățarea "cuvintelor denumiri”;
c) jocuri didactice destinate învățării structurilor de comunicare de tip "enunț
descriptiv” (alcătuirea propoziț iilor simple și mai apoi dezvoltate);
d) jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical.
Jocuri didactice pentru consolidarea fonemelor și realizarea analizelor fonetice
Deoarece școlarii din clasa a II-a cu care lucrez cunosc în mare parte literele
alfabetului, 10 dintre aceștia cunoscându -le de la grădiniță, am folosit și am prezentat o dată cu
forma orală și forma scrisă a cuvântului. Am pronunțat cuvântul, am indicat imaginea și
grafemul respectiv: forma orală – imagine – grafem.
Elevii V.M. și D.Z. au întâmpinat dificultăți în pronunțarea fonemelor, de aceea, în
munca de dezvoltarea limbajului am introdus exerciții de articulație care au contribuit la
formarea sunetelor din punct de vedere fonetic.
Drept exercițiu, am folosit metoda logopedică cu așezarea în fața oglinzii și reamintirea
modului de articulare a fonemelor, mai întâi a vocalelor, apoi a consoanelor.
Exemple de exerciții articulatorii:
– Pentru vocala "a" deschidem larg gura;
– Pentru vocala „u” întindem înainte buzele bine strânse și întredeschise;
– Pentru vocala "o" rotunjim buzele, retragem limba;
– pentru vocala „â” întindem buzele, maxilarele le desfacem puțin, iar limba o dăm
înapoi;

62
– pentru vocala "i" limba se sprijină pe dinții maxilarului inferior, tragem buzele
înapoi cu o mică deschidere;
– pentru consoana „p” buzele se lipesc, iar limba se află în stare de repaus;
– pentru consoana "t" canalul bucal este ocluzat apoi se deschide brusc, etc.
În exersarea fonemelor am conceput pentru toată cla sa aceleași sarcini structurate în
jocuri didactice numai după ce m -am asigurat că și elevii cu greutăți în articularea lor au
recuperat aceste deficiențe.
Am folosit următoarele jocuri didactice:
– Jocul "Fă ca el" – am arătat întregii clase imagini cu copii care pronunță vocale și le –
am cerut pe rând să pronunțe conform articulației sunetele corespunzătoare.
– Jocul "Cine sunt?" – pe caiete elevii au scris grafemul corespunzător fonemului pe
care eu l -am pronunțat clar asemeni imaginii prezentate, fără ca pe imaginea
copilului care articulează sunetul să fie trecut grafemul.
Rezultatele au arătat că 9 elevi au asociat corect fonemul cu grafemul corespunzător,
iar 3 au răspuns greșit.
– Jocul "Ghicește -mi numele" – după litera scrisă pe un cartonaș colorat, f iecare elev a
pronunțat fonemul corespunzător, iar analiza rezultatelor a arătat că doar elevul C.F.
nu a recunoscut toate literele alfabetului și nici grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che,
chi, ghe, ghi.
– Jocul "Unde sunt?" – am împărțit copiilor setur i de cartonașe cu zece litere din
alfabet și am pronunțat la întâmplare unul din sunetele corespunzătoare unei litere
din setul dat. Fiecare copil a trebuit să caute printre cartonașele cu litere și să -l
găsească pe acela care conține litera corespunzătoar e fonemului emis de mine.
Rezultatul final a arătat că 8 elevi nu au avut greșeli în alegerea cartonașelor, 2 elevi au
ezitat și au avut fiecare câte o greșeală, iar unul și anume C.F., a greșit în alegerea a 6
din cartonașe.
– Jocul "Vecinii" – am prezentat pe o planșă diferite îmbinări de 2 vocale pe care le -am
citit ca model, apoi împreună cu toți elevii le -am citit de două ori. Prin nominalizare
am cerut elevilor să încercuiască cu diferite culori silabele corespunzătoare acestor
îmbinări vocalice pe care eu le pronunțam în fața întregii clase.
Ca îmbinări de 2 vocale am folosit:
au ou ui ei
ai oi uo ei
ao oa ua ea
ae oe ue eo

63

În exersarea îmbinărilor de 3 vocale am folosit același joc didactic. Ca îmbinări
de 3 vocale am folosit:

Concomitent cu această muncă, pentru a dezvolta diferite aspecte ale pronunției, am
creat jocuri didactice în care le -am arătat un număr mai mare de jetoane care reprezentau
diferite ființe sau lucruri la care se putea aplica o onomatopee.
De exemplu am folosit Jocul didactic: "Cum face?" – am arătat pe rând diferite jetoane
elevilor și le -am cerut să verbalizeze cum fac:
– locomotiva: u, u, u, u
– copilul plânge: a, a, a, a
– pe băiat îl dor dinții și se vaită : o, o, o, o

– fetița s -a înțepat la deget și o doare: au, au, au, au
În jocul didactic: "Cum face animalul?" care a stârnit amuzamentul și încântarea
copiilor, am prezentat imagini cu oameni și diferite animale, păsări, insecte și am cerut
copiilor să reproducă onomatopeele emise de acestea:
– câinele latră: ham! ham! ham!
– vaca merge: mu! mu! mu!

– cocoșul cântă: cu –cu–ri-gu!

– fetița râde: ha! ha! ha!

– gâscă strigă: ga! ga! ga!

– albina zboară: bzy ! bzz! bzz!
– rața este pe lac: mac! mac! mac!

– cucul cântă: cu-cu! cu -cu!
aui oui uai iua
aiu oiu uia iau
aou oua uio ioa
auo oau uoi iao

64
– șarpele se târăște: faș! faș! faș!

Pentru a consolida și verifica modul de însușire al acestor îmbinări considerate hazlii de
către copii am creat jocul didactic "Cine face asta?” și toți copiii au reprodus onomatopeele
corespunzătoare imag inilor astfel: 8 elevi nu au avut nici o greșeală, un elev a avut 3 greșeli,
un elev a avut 4 greșeli și un elev a avut 5 greșeli.
Pentru aprofundarea noțiunii de cuvânt am procedat astfel:
– am denumit "cuvinte – denumiri” din mediul foarte apropiat al copi ilor
corespunzător temelor cuprinse în programa școlară cum ar fi de exemplu "Sala de
clasă". Am denumit pe rând obiectele din clasă, iar pentru memorarea denumirii
fiecărui obiect, am lipit câte o etichetă pe care am scris numele acestuia. După o
perioadă de repetare de o săptămână am des lipit etichetele și am cerut pe rând
elevilor să denumească obiectele din sala de clasă. Am făcut exerciții suplimentare
cu elevii care nu au reținut denumirea tuturor obiectelor.

Jocuri didactice pentru învățarea „cuvintelor – denumiri”

În etapa a doua am insistat asupra fiecărui "cuvânt – denumire" pornind de la cuvintele
monosilabice, bisilabice, trisilabice pe care le -am pronunțat în silabe folosind diferite
procedee: am pronunțat cuvântul întreg asociindu -l cu imaginea corespunzătoare repetându -1
de mai multe ori și apoi l -am despărțit în silabe folosind pauza de 1 -2 secunde între silabe,
apoi am scris cuvântul întreg pe tablă și despărțit în silabe; fiecare elev a exersat pronunția pe
silabe. O altă metodă pe care am folosit -o în despărțirea cuvintelor în silabe a fost cea de a
bate din palme o dată în timp ce am pronunțat fiecare silabă.
Pentru însușirea modului de despărțire a cuvintelor în silabe am folosit o serie de
jocuri didactice ca: "Săculețul fermecat ”, „Spune mai departe”, „Jocul rimelor”, "Ne jucăm cu
silabele".
În același scop am folosit jocul "Numărătoarea” care are la bază versuri:
– "Am o nucă, o despart în două: nu -că, nucă".
– "Spun acum casă stând așa la masă
Le spun pe -amândouă: Ca -să, casă, ma -să, masă".
– " Marea este mare și -i plină de sare. Vă rog să gândiți cum le despărțiți? Ma-re,
mare, sa -re, sare".
Cu un caracter distractiv și captivant a fost și mersul cu bătăi din palme:
"Ta-ca, ta -ca, ta -ca, tac Bo -ca, bo -ca, bo -ca, boc".

65
Prin "Jocul si labelor" am urmărit formarea deprinderilor copiilor de a găsi cuvinte care
să înceapă cu o silabă dată și totodată de a despărți cuvintele corect în silabe, de a efectua
diferite asociații.
Desfășurarea jocului: Copilul cu care dădeam mâna trebuia să repet e silaba rostită de
mine și să adauge alta, astfel încât să obțină un cuvânt.
În finalul jocului am cerut copiilor să deseneze 2 -3 obiecte cunoscute ca denumire și să
le scrie denumirea întreagă și pe silabe, apoi să noteze numărul de silabe al fiecărui cu vânt.
Am insistat în însușirea de către elevi a cuvintelor care denumesc acțiuni folosind în
permanență imagini sugestive ale acestor acțiuni, utilizând însă și limbajul mimico -gestual
corespunzător.
Redau mai jos lista cuvintelor care denumesc acțiuni ce l mai des utilizate în formularea
propozițiilor simple și dezvoltate:
– a citi – citește
– a scrie – scrie
– a socoti – socotește
– a desena – desenează
– a uda – udă
– a plânge – plânge
– a râde – râde
– a se juca – se joacă
– a sta – stă
– a mătura – mătură
– a spăla – spală
– a privi – privește
– a dormi – doarme
– a mânca – mănâncă
– a fugi – fuge
– a se îmbrăca – se îmbracă
– a bea – bea
– a merge – merge

Jocuri didactice destinate învățării structurilor de comunicare de tip "enunț
descriptiv" (alcătuirea propozițiilor simple și mai apoi a celor dezvoltate).

66
În permanență, imaginile care sugerau o anumită acțiune au fost prezentate copiilor, iar
asocierea ființelor cu acțiunile pe care le sugerau a condus imediat la punerea în corespondență
a desenului cu acțiunea creând astfel propoziții simple.
– Fetița citește.
– Băiatul scrie.
– Elevul socotește.
– Eleva coase.
– Băiatul desenează.
Pentru ușurarea formulării propozițiilor simple totdeauna am folosit întrebări de sprijin:
"Cine?”, "Ce face?".
Am organizat apoi în activități frontale ș i alte jocuri didactice ce vizează acest obiectiv:
"Găsește cuvântul potrivit" (inteligență, spontaneitate), "Spune tu ce face" (spirit de
observație, raporturi cuvânt – obiect), "Spune mai departe" (creativitate), "Mai spune ceva"
pentru ca toți copiii să -și însușească deprinderea de a se exprima în propoziții simple și apoi
dezvoltate.
Jocul didactic "Găsește cuvântul potrivit" a avut ca sarcină completarea propozițiilor cu
cuvinte potrivite. Astfel, în completarea propozițiilor am urmărit să lipsească un eori subiectul
("Cine?") alteori predicatul ("Ce face?").
Exemplu: " …………. cântă."
" ……….. coase."
" ……….. este harnică."
Jocul didactic: "Găsește cuvinte potrivite”
Sarcina didactica: să completeze propoziția enunțată de învățătoare cu cuvântul
potrivit; să găsească mai multe cuvinte posibile în completarea propozițiilor pentru a le da
sens.
Varianta I : copilul numit reia propoziția și o completează cu cuvântul potrivit pentru a –
i da sens. Ceilalți caută cuvinte pentru a completa același enunț:
Exemplu:
" Fetița …………… ghiocei. ”
" Fetița culege ghiocei."
" Fetița culege ghiocei primăvara."
Varianta a -ll-a: Eu rostesc două cuvinte, iar copiii trebuie să găsească altele pentru a
formula o propoziție cu sens.
Exemplu: "Vântul …………. tare." (bate, suflă)
"…………. învață bine." (elevul, școlarul)

67
„ …………. cântă frumos.” (fata, cucul)
Varianta a III-a: conducerea jocului este preluată de către copii: doi copii spun câte un
cuvânt.
Exemplu: Un copil spune: ''mama", al doilea spune "frumoasă”, ceilalți alcătuiesc
propoziții cu aceste cuvinte: "Mama este frum oasă." Sau "Mama este frumoasă și harnică."
Un alt joc mult mai gustat de elevi a fost jocul "Pune la locul lui” – fiecare copil a
primit un plic cu mai multe cartonașe, fiecare având scris pe el câte un cuvânt. Prin ordonare
în forma logică a cartonașelor, elevii au avut sarcina de a forma câte o propoziție simplă și una
dezvoltată.
Exemplu: C.R. a avut în plic cartonașe pe care erau scrise cuvintele: sare, Mingea, sus,
desenează, Mihai.
Propozițiile pe care le -a aranjat pe bancă au fost:
„ Mingea sare sus.”
"Mihai desenează."
Fiecare elev a scris pe o fișă ce propoziții a găsit ascunse în plic.
În urma analizei rezultatelor obținute și ținând cont că gradul de dificultate a fost mai
mare decât al altor jocuri am constatat că 6 elevi au alcăt uit corect cele două propoziții, 3 elevi
au formulat corect doar propoziția simplă și 3 elevi nu au reușit să formuleze nici o propoziție
corect.
Alt joc didactic pe care l -am folosit a fost: "Spune ceva despre ………………… " – într-un
săculeț am pus mai multe imagini reprezentând: un croitor, copii, o fetiță cu o păpușă, un
tractor pe ogor, un urs, un avion, păsări, soarele, un doctor, etc. Fiecare elev a extras un
cartonaș din săculeț.
Sarcina didactică: să alcătuiască o propoziție despre ceea ce vede în imagine.
În jocul "Mai spune” – am oferit fiecărui elev câte o fișă de lucru pe care am scris
propoziția simplă :"Copilul scrie."
Sarcina de lucru pentru elevi a fost de a adăuga la propoziția inițială un cuvânt sau mai
multe, ca să se potrivească în context.
Exemplu: "Copilul scrie."
"Copilul scrie frumos."
"Copilul scrie frumos și corect.”
În cadrul jocului "Ce face …………… ?" am distribuit elevilor câte două fișe: una
cuprinzând imagini reprezentând diferite acțiuni și cea de -a doua cuprinzând propozițiile
corespunzătoare fiecărei acțiuni.

68
Sarcina de lucru: Elevii au decupat propoziția corespunzătoare fiecărei imagini și au
așezat -o sub aceasta. (Anexa III)
Rezultatele au arătat că 8 elevi au asociat corect toate imaginile – propoziții, 2 au avut
3-4 greșeli, iar 2 elevi a u avut 5 -6 greșeli.

Jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical

Acest tip De c activități are drept scop îmbogățirea și activizarea vocabularului cu ajutorul
structurilor gramaticale, precum și conștientizarea acestora d e către elevi.
Prin conversație, elevii exersează răspunsuri la întrebările din cadrul temelor: „Cum
este aceasta?", "Ce face?", "Unde este?" etc.
Însușirea cuvintelor de legătură (prepoziții, conjuncții), precum și a adverbelor,
favorizează trecerea la co municarea ideilor cu ajutorul structurilor sintactice.
În continuare, structurile sintactice obținute sunt nuanțate prin folosirea corectă a
singularului și a pluralului, genului, înlocuirea substantivului cu pronumele, folosirea corectă a
pronumelui perso nal la cele trei persoane, la numărul singular și plural.
Anterior, am arătat felul în care am procedat în învățarea "cuvintelor -denumiri" unde
am încadrat cuvinte care arată nume de ființe, lucruri , fenomene ale naturii (substantive),
cuvinte care arată acțiuni (verbe) și prin folosirea întrebărilor "Ce face?" am construit
propoziții simple sau dezvoltate.
Cu alte cuvinte, introducerea în însușirea noțiunilor primare de comunicare am făcut -o,
fără a considera că este necesară o delimitare precisă și oblig atorie a însușirii actului
gramatical ca o parte izolată în dezvoltarea limbajului.
Am pus în continua re accentul, conform programei s olare pentru elevii cu handicap de
auz, pe îmbogățirea actului vorbirii folosind cu precădere jocurile didactice pentru de zvoltarea
vorbirii coerente, fluente, expresive, dialogate, atât cât se poate la copiii cu deficiențe auditive.
Pentru consolidarea noțiunilor de singular și plural am creat jocuri didactice atractive
axate pe utilizarea obiectelor reale la început, apoi a m folosit imagini sugestive:
Jocul didactic "Eu spun una, tu spui multe", a avut ca sarcină de lucru identificarea de
către elevi a jetoanelor cu mai multe obiecte.
Am arătat inițial întregii clase, o planșă care în partea stângă, pe coloană, conține câte
un obiect din diferite categorii de obiecte, iar elevii nominalizați au avut sarcina de a așeza în
dreptul fiecărui obiect pe linie, imaginea care conținea mai multe obiecte de același fel.
Fiecare imagine avea scrisă în partea de jos denumirea obiectului. Tabelul obținut a arătat în
final astfel:
cretă crete

69
carte cărți
caiet caiete
creion creioane
penar penare
În prealabil, copiii au însușit noțiunea de plural, tot pe bază imagistică, prin numărare:
o cretă două crete
o carte două cărți
un creion două creioane
un penar două penare
În dirijarea învățării am utilizat permanent întrebarea "Câte?". Mergând mai departe,
imaginile au fost completate cu mai multe obiecte de același fel, depășind ca număr două
obiecte:
o cretă două crete crete
o carte două cărț i cărți
un caiet două caiete caiete
un creion două creioane creioane
un penar două penare penare
Alt joc didactic a fost "Câte sunt?", în care elevii au asociat noțiunea de plural cu
"multe". La început au denumit obiectul din stânga imaginii, apoi au așe zat imaginea cu mai
multe obiecte în dreapta verbalizând denumirea lor: scaune, creioane, table, oale, prin asociere
cu cuvântul "multe".
Pentru consolidarea noțiunilor de singular și plural, de un real folos au fost și fișele de
lucru care au conținut ima gini sugestive în acest sens.
Prin jocul "Pune ce se potrivește", elevii au avut drept sarcină de lucru, Înlocuirea
substantivelor scrise în paranteză la singular, cu pluralul acestora și inserarea în propozițiile
care le conțineau.
Însuș irea pronumelui pe rsonal cu toate formele sale de singular și plural, a reprezentat
etapa de înlocuire a numelor proprii.
La început, pentru introducerea noii noțiuni și însușirea ei logică am făcut o
recapitulare a numelor elevilor din clasă, numind fiecare elev în parte, apoi m -am așezat la
catedră, am deschis o carte și am formulat propoziția "Eu citesc o carte." , arătând cu degetul
persoana mea și am insistat în pronunțarea cuvântului "eu”. Am invitat elevii să verbalizeze
aceeași propoziție, fiecare arătându -se pe el. La fel am procedat atunci când am introdus
celelalte pronume: tu, el, ea. Pentru formele de plural ale pronumelui personal, am format
grupuri de elevi și am verbalizat propozițiile:

70
"Noi citim o carte.”
"Voi citiți o carte."
"Ei citesc o carte."
"Ele cites c o carte."
În permanență, aceste propoziții au fost însoțite în verbalizare prin arătarea directă
grupului care a făcut acțiunea respectivă.
De un real folos în însușirea noțiunii de pronume personal au fost planșele care
reprezentau persoane sau grupuri de persoane care verbalizau acțiunile pe care le făceau astfel:
"Eu citesc o poveste.”
'Tu sari coarda.”
"El mănâncă o prăjitură."
"Ea scrie o scrisoare."
"Noi ne plimbăm în parc."
"Voi dormiți."
"Ei se joacă în curte."
"Ele socotesc."
Jocul didactic "Cine are?", a avut drept scop, indicarea elevilor nominalizați a
persoanelor sau grupurilor și verbalizarea acestora folosind pronumele personale la toate
formele de singular și plural.
Am procedat astfel în desfășurarea jocului în semicerc, am nominalizat pat ru copii care
nu aveau nici un partener, apoi ceilalți au fost grupați în patru grupe de câte doi, am distribuit
fiecărui grup un obiect: o floare, un cub, un măr, etc.
Prin nominalizarea făcută de mine, un elev a pus întrebarea "Cine are (floarea, cubul,
mărul, etc.)?” Grupul în dreptul căruia m -am așezat trebuia să răspundă:

Exemplu: "Eu am floarea."
"Noi avem floarea."
"Tu ai floarea."
"El are floarea." etc.
Alte jocuri didactice au avut drept scop trecerea de la exprimarea pronumelui personal
eu, tu, el, ea, noi, voi, ele la formele: a mea, al meu, etc. (pronumele posesive) prin intermediul
întrebărilor "A, al cui?”, "Ai, ale cui?"
În jocul didactic: ”A cui este?” am luat diferite obiecte ale elevilor, le -am arătat
pe rând

71
clasei și am adresat înt rebarea: „A cui este căciulă?”. Elevul pe care l -am nominalizat trebuia
să răspundă :
"Căciula este a mea."
"Căciula este a ta.”
"Căciula este a lui."
"Căciulă este a ei."
Menționez că am folosit obiecte care aparțineau genurilor feminin și masculin, repetând
jocul didactic prin folosirea apoi a întrebării "Al cui este?"
Același joc didactic l -am utilizat folosind formele de plural ale substantivelor și am
adresat întrebările: "Ai cui sunt?”, "Ale cui sunt?".
Aceste jocuri didactice au condus elevii la însușirea și consolidarea cunoștințelor
despre pronumele posesiv cu toate formele sale.
Trecând la rezolvarea textelor lacunare am constatat că inadvertențele folosirii
pronumelui nu țin atât de forma lui cât mai ales de contextul în care este încadrat.
În însușirea noțiunii de adjectiv am procedat tot prin folosirea inițială a unor obiecte
reale pe care le -am studiat punând în permanență întrebarea "Cum este.", astfel elevii și -au
însușit adjective ca:

Pentru folosirea adjectivelor în vorbirea curentă am folosit jocul:"Cum este?".
Am prezentat copiilor personaje din povești prin intermediu! păpușilor. Am utilizat
personaje atât pozitive cât și negative: vulpea, ursul, mama vitregă, fata babei, fata
moșneagului.
La întrebarea mea "Cum este?" copiii trebuiau să precizeze cei puțin o caracteristică a
fiecărui personaj, astfel ei au făcut asocierea substantiv – adjectiv.
Exemplu: vulpea vicleană
ursul lacom
fata moșului harnică etc. mic mare
gras slab
înalt scund
urât frumos
vesel trist
dulce acru
alb negru

72
O altă variantă a acestui joc, a fost cea în care fiecare copil a primit trei imagini
cu diferite obiecte, apoi pe rând elevii au asociat verbal fiecărui obiect câte o însușire.
Exemplu: fular gros, copac înalt, femeie grasă etc.
Jocul "Cartonașul zburător” a avut în vedere asocierea imaginii cu forma scrisă
a adjectivului corespunzător, astfel copiii au dat dovadă de cunoaștere și spirit de observație
în alegerea cartonașelor care conțineau forma scrisă a adjectivelor.
Însușirea culorilor le -a permis elevilor folosirea colorării în jocul didactic: "Ce
culoare are?”. Variantele acestui joc au fost diverse: de asociere a imaginii în alb -negru cu
pata de culoare corespunzătoare prin unirea imaginii cu culoarea prin săgeată, completar ea
imaginii în alb -negru cu culoarea corespunzătoare, denumirea unui obiect reprezentativ
pentru o anume culoare (mărul, frunza, soarele, etc.), desenarea și colorarea obiectului, etc.
Jocuri didactice menite pentru exprimarea corectă din punct de vedere g ramatical:
pentru realizarea acordului în gen, număr, persoană, folosirea verbelor la timpurile prezent,
trecut, viitor și folosirea pronumelui și a numeralului au mai fost: „Ghici -ghici”, "Răspunde
repede și bine” – pentru realizarea acordului subiect – predicat, substantiv -adjectiv, gen,
număr.
"Când faci așa?” (ai făcut, vei face), "Când, cine?" – pentru folosirea corectă a
verbelor; "Cine ți -a dat mingea?", "Cui ai dat mingea?", "Ce este aceasta,
acela?" – pentru folosirea corectă a pronumelui personal, "De ziua ta", "De -a
librăria" – pentru folosirea vorbirii dialogate. Activități pentru dezvoltarea
vorbirii coerente, fluente, expresive, dialogate
În această categorie de activități am folosit jocu ri didactice destinate folosirii
antonimelor:
"Hai să împ achetăm”, „Unde se află", „Când și cum", "Eu spun……….tu ce spui?", pentru
sinonime: "Cum se mai poate spune?”, "Când și cum?", "La televizor", pentru omonime: "La
piață", "Ce mai poate însemna".
În vederea însușirii dialogului am organizat jocurile: "La doctor", "La magazin", prin
care
am urmărit atât respectarea topicii limbii române cât și folosirea vorbirii dialogate.
În scopul utilizării în vorbirea elevilor a antonimelor, omonimelor, sinonimelor, în care
am
realizat înțelegerea sensului unor cuvinte mai greu de sesizat de către copii, voi exemplifica
aspecte din câteva jocuri:
Jocul "Eu spun …………… tu ce spui"
Scopul: activizarea vocabularului cu unele cuvinte cu sens contrar (antonime).

73
Sarcina didactică: să găsească sensul contrar al cuvintelor dat e, folosindu -se de
cunoștințele însușite anterior și să alcătuiască propoziții corecte cu ele.
Exemplu: antonime
– verbe: vorbesc – tac
merg – stau
vine – pleacă
– substantive: băiat – fată
mama – tata
adevăr – minciună
– adjective: nou – vechi
alb – negru
dulce – acru
mare – mic
înalt – scund
lung – scurt
gros – subțire
tânăr – bătrân
cald – rece
ușor – greu
– adverbe: plin – gol
în față – în spate
sus – jos
aproape – departe
repede – încet
Acest joc a vut două variante.
Varianta 1: Eu am spus câte un cuvânt și pe rând reprezentanții echipelor, după un timp
acordat pentru consultare, spun antonimul lui și alcătuiesc o propoziție cu cuvântul și apoi cu
antonimul găsit pe care o scriu pe tablă.
Varianta a -II-a: Fiecare echipă adresează pe rând celeila lte echipe sarcina de a găsi
opusul unui cuvânt și de a alcătui propoziții care sunt scrise pe tablă..
Jocul "Cum este" a antrenat copiii în găsirea sinonimelor unor cuvinte ca:
vicleană – șireată
lacom – hrăpăreț
harnică – vrednică

74
Pentru înțelegerea o monimelor în jocul didactic "Ce mai poate însemna", am prezentat
copiilor imagini în care cuvântul "broască" desemna animalul și apoi broasca de la ușă, sau
imagini în care cuvântul "sare" desemna o fetiță care sare coarda și o solniță cu sare etc.
În învățământul pentru copiii cu handicap auditiv achizițiile la nivelul psihomotricității
constituie o premiză dar și un rezultat al întregii învățări școlare.
Învățarea psihomotrică instrumentează copilul pentru scris -citit, activități matematice,
activităț i practice, etc., dar este la nivel superior și o consecință a lor. Din analiza programei
instructiv -educative la copiii deficienți de auz reiese, explicit sau implicit, obiective de
educație psihomotrică. Opiniile psihologilor și ale neuropsihiatrilor con cordă în ceea ce
privește sesizarea unei relații între motricitate, psihic în ansamblul său și sistemul nervos.
Această relație se manifestă pe parcursul întregii vieți a unui individ.
Educația psihomotrică apare ca o acțiune pedagogică și psihologică, uti lizând
mijloacele educației fizice în scopul dezvoltării comportamentului la copil.
Educația prin mișcare este altceva decât educația mișcării, aceasta din urmă vizând
achiziționarea de tehnici bine definite (exerciții fizice, dans, sport, mimă). A realiza educația
psihomotrică a școlarului mic nu înseamnă a -i aborda toate comportamentele în plenitudinea
demersurilor lor, ci, desigur, doar acelea adecvate vârstei respective. Învățământul trebuie să
folosească mișcarea ca mijloc de a -l educa pe școlar, iar j ocul, ca formă de realizare a
educației prin mișcare.
Gama jocurilor didactice pe care le -am utilizat în acest scop nu s -a redus doar la
jocurile de mișcare circumscrise domeniului educației fizice, ci este reprezentată de o varietate
de jocuri senzoriale, jocuri didactice cu scop de percepere corectă a spațiului și timpului,
jocuri menite educării gesturilor, etc. O tratare amănunțită a formelor prin care se realizează
cere mult spațiu, iar o parte din sarcinile educației psihomotrice sunt realizate în cad rul
activităților desfășurate de profesorul defectolog.
Am grupat jocurile didactice pentru formarea și dezvoltarea psihomotricității în:

 jocuri didactice pentru însușirea schemei corporale;
 jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de spațiu;
 jocuri did actice pentru însușirea noțiunii de timp.
Aceste jocuri au adus un aport deosebit și în dezvoltarea limbajului, prin achiziționarea
de noi noțiuni și operarea în comunicarea orală și scrisă cu acestea.
a) Jocuri didactice pentru însușirea schemei corporale
Personalitatea copilului se construiește pe baza unui element indispensabil și anume a
schemei corporale. Ea este reprezentarea, mai mult sau mai puțin globală, mai mult sau mai

75
puțin completă și diferențială, pe care copilul o are despre prop riul său corp . Copilul se simte
în largul său atunci când își cunoaște corpul, când poate să -l folosească după nevoie.
Pentru însușirea schemei corporale am făcut uz de jocuri didactice ca: "Ce a greșit
pictorul?"; "Așează la locul potrivit", "Ce lipsește?" etc.
În joc ul "Spune cum se numește" – am cerut elevilor să arate părțile propriului corp și
să le denume ască, apoi să arate și să denumească părțile corpului partenerului și să execute
diferite gesturi prin imitație.
Jocul didactic "Spune ce are și fă ca el" – a vrut drept scop exersarea denumirii părților
corpului unor imagini de siluete umane și executarea unor gesturi după imagini.
De un real folos în utilizarea noilor achiziții au fost jocurile didactice de tip "Puzzle"
astfel:
– am distribuit elevilor un set de ca rtonașe reprezentând o siluetă umană și un alt set
de cartonașe reprezentând aceeași siluetă decupată. Am cerut apoi elevilor să
asambleze silueta prin suprapunere și să denumească fiecare element (picior, mână
cap).
Jocul "Spune ce lipsește" a avut tot ca racter "puzzle", numai că la fiecare siluetă
decupată am omis câte un element component; după asamblare, fiecare elev a trebuit să
denumească elementul care a lipsit pentru a completa imaginea.
În jocul: "Pune -mă la loc” – am distribuit fiecărui elev câte o fișă de lucru unde am
rezumat aceeași siluetă, dar cu părți ale corpului diferite care lipseau. Elevii au avut ca sarcină
de lucru completarea prin propriul desen a părții lipsă și denumirea ei, apoi scrierea cu litere
mari de tipar.
În cadrul activități lor, în partea de început am executat exerciții de înviorare de genul:
"mâinile în față!", "mâna dreaptă sus!", "mâna stângă pe nas", "piciorul drept îndoit!", "bate
palma!" etc.
Pentru consolidarea, recunoașterea și menționarea segmentelor dreapta – stâng a ale
propriului corp sau ale partenerului, am folosit diferite jocuri sau diferite pretexte.
Exemplu: Jocul "De -a ora de gimnastică, când unul dintre elevi se erijează în rol de
învățător și comandă pe rând executarea unor mișcări cu: mâna sau piciorul dr ept sau stâng,
ochiul drept sau stâng etc.
b) Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de spațiu.
Noțiunile de spațiu apar și se învață încă de la familiarizarea elevilor cu părțile corpului
omenesc, deoarece se introduc noțiunile de stânga -dreapta, în față – în spate, sus – jos cu ocazia
executării exercițiilor de gimnastică sub forma unor comenzi de genul: "Mâna dreaptă sus!",
"Ochiul stâng închis", "Mâinile sus!", "Mâna stângă sus!", "Mâna stângă jos!".

76
Pentru consolidarea acestor noțiuni am executat împr eună cu copiii jocul didactic
“Unde s -a ascuns pisica?".
Scop: consolidarea cunoașterii schemei corporale, recunoașterea poziției obiectelor în
raport cu propriul corp: la dreapta, la stânga, sus, jos, dezvoltarea atenției, a spiritului de
observație, a ci nstei.
În cadrul jocului, fiecare elev a trebuit să răspundă la întrebările "Unde se află …..la
dreapta sau la stânga? în față sau în spate? sus sau jos?".
O altă variantă a jocului a fost aceea în care am deplasat elevul în raport cu obiectele
sau am de plasat obiectele în raport cu elevul. După fiecare mișcare copiii au răspuns la
întrebarea "Unde se află?".
Am cerut de asemenea elevilor să deplaseze obiectele din stânga în dreapta, sus, jos, în
față, în spate.
Noțiunea de "la mijloc" am introdus -o prin intermediul jocului "Spune -i locul".
– am început cu trei obiecte (jucării, cuburi, fructe diferite) pe care le -am așezat astfel încât
unul dintre obiecte să fie la mijloc apoi am schimbat ordinea celor trei obiecte și am pus
întrebarea "Unde are locul?".
– În etapa a doua a jocului am cerut elevilor să ordoneze: stânga – mijloc – dreapta, obiectele
în ordine diferită la fiecare comandă.
Pentru însușirea prepozițiilor "pe", "sub", "în", "lângă", în jocul didactic "Spune -i
locul" am realizat jetoane, iar deasup ra fiecăruia am scris prepoziția care arată locul obiectului
denumit de jeton. Într -un pliculeț am introdus 12 jetoane ilustrate cu obiecte în poziții diferite.
Am cerut apoi elevilor să grupeze corespunzător jetoanele din pliculeț și să le așeze pe fișă l a
poziția potrivită.
În jocul "Unde are locul?" am prezentat copiilor imagini ce ilustrează aceste situații și
le-am cerut să recunoască imaginile în care un obiect sau mai multe sunt "afară" și cele care
sunt "înăuntru". Imaginile arătau o curte, purceluș i și puișori care se aflau în poziții diferite
față de un țarc. Elevii trebuiau să răspundă:
"Purcelușii și puișorii se află înăuntrul țarcului."
"Purcelușii și puișorii se află afară din țarc." etc.
Același joc l -am utilizat și atunci când am consolidat noțiunile: "lângă", "pe", "sub",
,Tîn față", "în spate” etc.
Pentru precizarea noțiunilor de "aproape", "departe", am prezentat elevilor o planșă în
care sunt prezentate mai multe case și școala.

77
Sarci na elevilor a fost de a sesiza care case sunt aproape de școală și care sunt departe
de școală. Pentru a arăta acest lucru, elevii au numărat căsuțele în funcție de depărtarea fată de
școală.
c) Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de timp
Structura tem porală presupune perceperea ordinii și succesiunii evenimentelor și durata
intervalelor, ritmul de reluare ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună, an,
anotimp).
Familiarizarea cu noțiunile de timp am început -o cu momentele zilei: dimineața, z iua,
seara.
Am prezentat elevilor planșa cu activitățile cotidiene pe care le practică ei, iar în
dreptul fiecărei activități am așezat soarele în poziția corespunzătoare momentelor zilei
denumind apoi aceste momente "dimineața", "ziua", "seara", "noaptea" .
În jocul didactic "Pune unde îi este locul" am scris pe cartonașe diferite cuvintele:
"dimineața", "prânz", "ziua", "seara", "noaptea", iar fiecărui elev i -am dat un set de jetoane
unde sunt reprezentate prin desene diferite acțiuni specifice momentelor zilei.
Sarcina didactică: elevii au așezat în dreptul fiecărui cartonaș cu momentele zilei,
jetonul cu acțiunea co respunzătoare acestui moment, apoi alcătuiesc propoziții. Exemplu:
Dimineața
"Băiatul se scoală."
"Fata se spală pe față, pe dinți."
"Băiatul pleacă la școală."
"Fata face gimnastică."
Am efectuat apoi și jocul didactic "Când?" în care distribui fiecărui elev o fișă de lucru
unde sunt scrise mai multe propoziții și le cer să completeze cu altă culoare în dreptul fiecărei
propoziții, momentul zil ei care corespunde.
Exemplu: "Fata servește micul dejun." – dimineața
"Sorin își face patul pentru culcare." – seara
"Silvia merge la școală." – dimineața
"Soarele strălucește cu putere." – ziua

Familiarizarea cu noțiunile "ieri", "astăzi", "mâine” am realizat -o cu cartonașe. Sub
cartonașul "astăzi" am pus denumirea zilei respective. La cartonașele "ieri" și "mâine" am pus
denumirea zilelor corespunzătoare.
O altă metodă pe care am folosit -o cu succes a fost ruperea foilor din calendar, în
fiecare zi de alt elev.

78
Asocierea momentelor zilei am realizat -o și mai temeinic făcând corespondența lor cu
ora indicată de ceas.
În acest sens am creat jocul "Ce faci la ora ….?”, în care fiecare elev trebuia să ridice
jetonul cu imaginea – acțiune corespunzătoare orei indicate de mine pe ceasul confecționat,
apoi alcătuiau propoziția corespunzătoare.
Exemplu: "Ce faci dimineața la ora șapte și jumătate?"
"La ora șapte și jumătate eu mă scol din pat.”
"Ce faci seara la ora douăzeci?”
"Seara ta ora douăzeci eu iau ci na."
În însușirea noțiunii de săptămână și zilele săptămânii am procedat la învățarea poeziei
"Săptămâna".
Jocul "Ce zi lipsește?" a avut în vedere depistarea poziției lacunare și completarea
acesteia cu ziua corespunzătoare în șirul zilelor săptămânii. Am distribuit câte 6 cartonașe pe
care erau scrise numele fiecărei zile a săptămânii. Așezând în ordinea zilelor din săptămână
cartonașele, elevii au depistat fiecare ce zi îi lipsește și au verbalizat -o cerându -mi cartonașul
corespunzător, în mod asemănăt or am procedat și în cazul lunilor anului.
Un joc de durată (pe durata întregului an a fost jocul didactic: "Anul întreg"), care a
constat în realizarea calendarului lunilor prin completarea sa în fiecare lună cu numele
acesteia.
Anotimpurile au constituit un bun prilej de legarea unor mici conversații cu privire la
schimbările ce se petrec în natură.
În acest scop jocul "Unde îi este locul?" – a pus în evidență ordinea succesiunii
anotimpurilor prin ordonarea imaginilor care le reprezentau.
În jocul "Spune mai multe despre anotimpul …………….. " elevii au alcătuit propoziții
despre un anume anotimp.
Exemplu: "Spune cât mai multe despre anotimpul toamna.”
"Toamna plouă mereu."
"Păsările călătoare pleacă în țările calde."
"Frunzele se îngălbenesc."
’Florile se vestejesc." etc.
Am distribuit elevilor fișe de lucru în care am scris propoziții despre transformările ce
se petrec în natură în diferite anotimpuri. Sub fiecare grup de propoziții elevii au avut sarcina
de a scrie anotimpul care corespunde.
Exemplu: "Este foarte cald. Soarele strălucește." – VARA
"Ninge. Este ger. Pământul este alb." – IARNA

79
Un alt joc didactic a avut drept scop asocierea unor obiecte de îmbrăcăminte
(reprezentate pe imagini) cu anotimpul în care se îmbracă acestea.
Altă variantă a ace stui joc a fost asocierea unor obiecte de îmbrăcăminte cu anotimpul
corespunzător.
O variantă mai complexă a fost asocierea obiectelor de îmbrăcăminte și încălțăminte
specifice anotimpului denumit.
Dezvoltarea limbajului în cadrul activităților de formare a autonomiei personale
Democratizarea societății și a învățământului pune în valoare individul, competența și
responsabilitatea sa în toate domeniile de activitate.
Educația devine în zilele noastre una dintre dimensiunile fundamentale ale societății
conte mporane, devine o premisă cât și un rezultat, care condiționează atitudinea și conduita
individului și prin el evoluția societății.
Orientarea politicii și practicii educaționale de la sfârșitul secolului XX precum și ca o
continuare a secolului XXI, spre educația pentru toți necesită noi abordări în educația tuturor
copiilor în vederea unei integrări eficiente.
Adaptarea își găsește c orespondență în relațiile adaptăril e ale omului în mediul social,
echivalând într -o mare măsură cu termenul de integrare. Se creează premisele psihologice
necesare extinderii termenului de adaptare, ca proces până la nivelul reglărilor reciproce dintre
personalitate și societate ceea ce conturează conținutul noțiunii de integrare.
Coordonatele care asigură eficiența integrării sunt de natură axiologică, praxiologică
sau psihopedagogică.
Dintre coordonatele care orientează și determină ritmul și realizarea integrării pot fi
atitudinea față de muncă, orientarea morală, socială, relațiile interpersonale.
Aceste considerații general e privind procesul adaptării – integrării, permit analiza și
proiectarea programelor educaționale raportate la specificitatea și individualitatea copilului.
Copilul cu cerințe educative speciale beneficiază de programe educaționale care să
asigure în primu l rând recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea socială de care are
nevoie ca membru al societății în care trăiește.
În categoria copiilor cu nevoi speciale se încadrează și copiii cu deficiențe auditive care
au nevoie de activități specifica te în toate programele de formare a autonomiei personale și
sociale.
În acest sens ei își îmbogățesc cunoștințele în toate domeniile de cunoaștere fiind și un
important mijloc în dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pornind de la acest fapt am organiz at jocuri didactice axate pe fiecare parte componentă
a acestui domeniu astfel:

80

Jocurile didactice pentru însușirea unor noțiuni de autoservire, alimente,
legume, fructe, îmbrăcămintea, încălțămintea;
Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de auton omie socială:
mijloace de transport;
Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie personală în
mediul ambiant: familia.
Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autoservire: alimente,
legume, fructe, îmbrăcămintea, încălțămintea.
În jocul didactic "Spune -mi numele" – am pus accent pe cunoașterea și folosirea corectă
a denumirii principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve.
Am confecționat jetoane cu diverse produse alimentare pe care elevii a trebu it să le
denumească și să le scrie corect pe tablă apoi în caiete.
Un alt joc didactic a vizat asocierea inversă pornind de la denumirea scrisă și asocierea
ei cu imaginea produsului alimentar corespunzător: "Așează la locul său".
O altă sarcină de lucru a fost aceea de a identifica, sorta și grupa principalele produse
alimentare. Jocul didactic "Când mănânci?" a vizat gruparea produselor alimentare după masa
la care se servesc, astfel elevii și -au însușit și noțiunile de "micul dejun”, "dejun”, "cina”,
asociindu -le cu momentele zilei când se realizează.
Exemplu: "Când mănânci cafea cu lapte?”
"Eu mănânc cafea cu lapte la micul dejun."
"Când mănânci supă?”
"Eu mănânc supă la dejun." etc.
Alte jocuri didactice le -am conceput sub forma unor mici conversații de forma "Mie
îmi place …….. Ție ce îți place?", având drept scop activizarea limbajului copilului deficient de
auz, prin exprimarea acestuia în propoziții simple sau dezvoltate.
Cu noțiunile de legume și fructe, copiii s -au familiarizat mai întâi separa t cu fiecare din
ele, pe urmă împreună.
Inițial am observat diferite legume sau fructe naturale, apoi pe cartonașe am scris
denumirea acestora.
Jocul didactic: "La piață" a avut drept scop recunoașterea și denumirea fructelor și
legumelor.
Sarcina didactic ă: copilul solicitat de mine vine să cumpere fructe sau legume.
Desfășurare: Pe măsuță am mai multe fructe și legume. Copiii au bani (bucăți de hârtie)
și vin la "piață”. Insist asupra pronunției lor prin întrebări ca: "Ce vrei să cumperi?", "Ce ai

81
cumpărat?", "Ce are el?" etc. Aceste întrebări au avut meni era care le -a solicitat verbalizarea.
Fructele și legumele sunt așezate pe masa "cumpărătorului".
În partea a doua a jocului, fiecare elev a scris pe tablă în coloana "Legume" sau
"Fructe" ce au c umpărat.
După desfășurarea jocului am dat fi ecărui elev o fișă de lucru individuală pe care am
desenat mâi multe fructe și legume și le -am cerut să încercuiască cu culoarea roșu fructele și
cu albastru legumele.
Un alt joc didactic a vizat asocierea fructe lor și legumelor cu culoarea lor naturală,
astfel, jocul didactic "Pune -mi culoarea" a avut ca sarcină de lucru alegerea culorii dintr -o
paletă de culori dată sub formă de autocolant și suprapunerea sa peste fructul sau leguma
corespunzătoare și apoi decup area după contur a autocolantului.
Pentru consolidarea noilor cunoștințe am distribuit fișe de lucru individuale care au fost
structurate pe două coloane: "Ce legume cultivă oamenii în grădina de legume?” și "Ce fructe
culeg oamenii din livadă?"
Jocul didactic ’'Denumește pomul" a avut drept scop asocierea pomului fructifer cu
fructele pe care le face.
Desfășurarea activității: am arătat întregii clase desene care reprezentau diferiți pomi
fructiferi și fructele lor. La întrebarea "Unde crește?” elevii trebuiau să răspundă sub forma:
"Para crește în păr."
"Nuca crește în nuc."
"Piersica crește în piersic."
Răspunsurile corecte au fost scrise de câte un elev pe tablă, iar în dreptul pomului de pe
desen am lipit cartonașul cu denumirea scrisă a acestuia.
În ceea ce privește îmbrăcămintea și încălțămintea, am procedat pornind tot de la
recunoașterea și denumirea obiectelor de vestimentație și de încălțăminte.
Jocurile didactice: "Cum se numește?", "Cine poartă ………………. ?", "Când te îmbraci
cu…..?”, "Cu ce mă îmbrac în anotimpul ………………. ?" au avut drept scop identificarea,
ordonarea obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, vârstă, anotimp.
Exerciții practice de îmbrăcat au fost executate în jocul didactic "îmbracă păpușa!”
Sarcina dida ctică: copilul solicitat de mine îmbracă păpușa cu hainele pe a căror
denumire o verbalizează inițial, în ordinea firească îmbrăcării acestora: maieu, pulover, palton
etc.
O altă variantă a acestui joc a fost cea în care elevii au ordonat individual jetoan e
reprezentând câte un obiect de îmbrăcăminte apoi au aranjat îmbrăcămintea în raport de
ordinea – îmbrăcare și dezbrăcare.

82
Jocul didactic: "Pune unde se potrivește" a urmărit clasificarea obiectelor de
îmbrăcăminte după sexe.
Am organizat elevii în două g rupe și le -am dat un set de imagini cu diferite obiecte de
îmbrăcăminte de ambele sexe. O grupă a sortat hainele pentru femei, iar cealaltă grupă pe cele
pentru bărbați.
O altă variantă a cestui joc a fost aceea de a grupa hainele pentru copii (fete, băieți) și
adulți (femei, bărbați).
În permanență am avut grijă ca elevii să verbalizeze denumirile obiectelor de
îmbrăcăminte dar și acțiunile pe care le -am făcut.
În cazul încălțămintei am procedat în mod asemănător folosind jocuri didactice ca: "Pune un de se potrivește pantoful !" (fată, băiat), "în ce anotimp mă încalț cu…..?”, "Dacă nu acum, când mă încalț cu ……?" etc .
Fișele individuale de lucru au conținut textele lacunare unde, după context au completat
denumirea obiectului de încălțăminte cor espunzător.
Pentru activizarea limbajului deosebit de valoroase au fost jocurile didactice: "La
magazinul de îmbrăcăminte", "La magazinul de încălțăminte”, unde am urmărit ca dialogul să
fie atractiv astfel încât să antreneze toți copiii în actul vorbirii.

d) Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie socială: mijloace de
transport.

La fel ca și cazul celorlalte activități de cunoaștere, inițial, am procedat la cunoașterea
mijloacelor de transport (pentru persoane și mărfuri). În acest sens, deosebit de atractive au
fost siluetele reprezentând automobilul, avionul, locomotiva, vaporul, bicicleta.
Jocul didactic: "Cum mă numesc?" a urmărit verbalizarea denumirii mijloacelor de
transport învățate și asocierea jetonului cu denumirea scrisă a ima ginii pe care; a reprezentat -o.
Cu ace astă ocazie, elevii au avut prilejul de a exersa onomatopee: u! u! u!, du! du! du!,
brr! Brr! brr! asociindu -le cu mijlocul de transport corespunzător (locomotiva, tractorul,
mașina etc.)
După ce am prezentat și mediil e pe unde circulă aceste mijloace de transport (aer, apă,
sol, subteran) am avut posibilitatea de a organiza diverse jocuri didactice ca: '’ Spune pe unde
merge……..?", "Alege și grupează”, "Cu ce călătorim?1’ etc.
Pe fișe de lucru individuale am scris un text lacunar, unde elevii trebuiau să așeze
imaginea unui mijloc de transport corespunzător locului gol și să -l denumească.
În jocul "Cine este?” – am executat diferite mișcări de pantomimă arătând zborul
avionului, conducerea unui vehicul cu volan, con ducerea motocicletei etc., iar copiii au ghicit
vehiculul și l -au denumit. Amuzamentul mișcărilor mele a făcut să antreneze și să stimuleze în
verbalizare întreaga clasă.

83
Pentru consolidarea cunoașterii profesiilor persoanelor care lucrează în domeniul
transporturilor am inițiat jocuri didactice ca: "Cine conduce ……?" (șoferul, pilotul, mecanicul
etc.), "Pune unde îi este locul" (șoferul – mașină, vatmanul – tramvai, pilotul – avion etc.),
aceeași sarcină didactică de corespondență a avut -o și jocul "Un ește ce se potrivește".

e) Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie personală în mediul
ambiant: familia.

Jocurile didactice destinate acestei teme au avut ca scopuri:
– cunoașterea și identificarea membrilor propriei familii; relații de rudenie; poziția
copilului în familie (mama, tata, părinți, bunici, fiu, fiică, frați, nepoți, mătușă, unchi);
– cunoașterea numelui membrilor familiei;
– ocupația membrilor familiei: profesia, ocupații zilnice în familie, autogospodărire;
– comportamente poziti ve: exemplul părinților, preluarea de modele comportamentale
în familie.
Jocul didactic "Cine este?" avut drept scop identificarea și denumirea fiecărui membru
al familiei.
Desfășurarea jocului: Fiecare copil a primit o imagine cu toți membrii familiei afl ați
acasă. În cerculețul corespunzător fi ecăruia elevii au scris numărul corespunzător denumirilor
de la subsolul imaginii respectiv: mama, tata, bunica, bunicul, fratele, sora.
O variantă a cestui joc a avut drept scop identificarea și denumirea gradelor de rudenie:
bunici, nepoata, nepotul.
Pentru consolidarea cunoștințelor legate de familie am cerut elevilor să formuleze
verbal apoi în scris propoziții cu cuvintele: soră, frate, tată, bunica.
Numele proprii ale membrilor familiei au fost puse în evidență în jocul: "Spune cum se
numește", ocazie în care copiii și -au reamintit modul de scriere cu literă mare a numelor de
persoane.
Jocul "Familia mea" a avut drept scop, punerea în evidență a rolului fiecărui membru al
familiei în cadrul acesteia.
Sarcini adr esate copiilor:
– să perceapă, sa denumească și să descrie fiecare imagine prezentată;
– să recunoască personajul din familie care este înfățișat în imagine;
– să formuleze propoziții despre acțiuni pe care le face fiecare membru al familiei.
Activizarea limbajului oral am realizat -o prin jocuri didactice ca: "Ce face fiecare?",
"Ce face familia pentru copii?”, "Grupează după vârstă", "Cum putem fi de folos familiei
noastre?".

84
O activitate de stimulare a limbajului cu rezultate bune a fost cea în care am p rezentat
elevilor imagini cu membrii familiei executând diferite activități în casă.
Elevii au fost solicitați să verbalizeze aceste activități și să le grupeze pe categorii de
vârstă.

85
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

1.În procesul educației speciale a copiilor deficienți de auz ,vârsta mic ii școlarităț i are o
însemnătate cu totul deosebită, oferind educatorilor posibilităț i reale de influență
complexă și intensă a formării multilaterale a personalității acestora.
2.Formarea și dezv oltarea limbajului este un obiectiv esențial al școlilor speciale pentru
deficienții de auz.
3.Prin natura profilului psihologic și a relațiilor stabilite între imagine și cuvânt,copiii
deficienți de auz au predilecția pentru a utiliza expresii verbale cu acoperire semantică
concretă,datorită operării cu imagini vizuale .
4.Prin cunoașterea posibilităților intelectuale a deficienților de auz, a nivelului de
cunoștințe pe care îl posedă la venirea la școală,am abordat tratarea dif erențiată în cadrul
activită ților și adaptarea permanentă a conținuturilor în funcție de particularitățile fiecărui
copil.
5.Printr -o bună compensare a planului intelectual,copii cu deficiență de auz pot să ajungă
la performanțele copiilor auzitori. Valorificarea integrală a informaț iei transmisă elevilor
prin posibilități de transfer în realitate este imperios necesară.
6.Jocul didactic este o metodă eficientă de învățare , d ar dacă se transmit cu claritate
sarcinil e.
7.Jocul este un element antrenant în învățarea la deficientul de a uz.
8.Verietatea jocurilor sporește îmb ogățirea vocabularului și dezvoltar ea limbajului.
9.Materialul didactic trebuie coroborat cu tipul jocului și ada ptate specificului vârstei și
dezabilității.
10. Materialul didactic trebuie determinant în relațiile pe care elevul defici ent de auz le
realizează între f orma verbal cuvântului, scrisă sau iconică.
11.Indiferent de caracterul pe care îl îmbracă tipul de lecție(predare, verificare și
sistematizare, consolidare), jocul contribuie la stimularea intelectuală a elevului .
RECOMANDĂRI
1.Crearea unui sistem de influențe unitar în programul zilnic al copilului pentru a crea o
compensare a handicapului.
2.Elaborarea unor seturi de probe -test cu caracter formativ și de evaluare,abord ând inter
și disciplinar ea.
4.Adaptarea curriculară a conținuturilor.

86
5.Relizarea și publicarea unor materiale cere să vizeze si stemul de evaluare și notare a
rezultatelor ob ișnuite.
6.Relizarea unor mijloace de învățare specifice activității didactice cu elevul deficient de
auz.
BIBLIOGRAFIE

1. Alois,Gherguț.(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație (ediția a II -a).Iași:Editura Polirom.
2. Alois,Gherguț.(2007). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice . Iași:Editura Polirom.
3. Cerghit, I.(1997). Metode de învățământ . București: Editura didactică și pedagogică.
4. Chateau, I.(1971). Copilul și jocul . București: Editura didactică și pedagogică.
5. Cosmovici, Andrei (1996) Psihologie generală . Iași : Editura Polirom
6. Ehrsam Raphaël, « Représentation des sourds et muets et fonctions de la parole de
Descartes à Kant », Archives de Philosophie 2012/4 (Tome 75), p. 643 -667.
7. Elkonin,D. B.(1980) Psihologia jocului. . București: Ed itura didactică și pedagogică.
8. Iftmie ,Gh.(2003). Jocuri didactice pentru preșcolari și școlarii mici . București:Editura
didactică și pedagogică.
9. Marschark Marc, « Comprendre et utiliser les bases cognitives de l'apprentissage chez
les enfants sourds », In Enfance 2007/3 (Vol. 59), p. 271 -281.
10. Nicola, I. (1992). Pedagogie . București: Editura didactică și pedagogică.
11. Pera, Aurel. (2011). Psihopedagogia jocului, Manual universitar . Craiova :Facultatea de
Teologie, Istorie și Științe ale Educației.
12. Pera,Aurel, (2011). Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare,Manual universitar .
Craiova :Facultatea de Teologie, Istorie și Științe ale Educației.
13. Piaget, J.(1972). Psihologie și pedagogie . București:Editura didactică și pedagogică.
14. Piaget, J.,Chomsky, N. ( 1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării . București:Editura
Politică
15. Piaget, J.,Inhe1der,B.(1968). Psihologia copilului . București:Editura didactică și
pedagogică.
16. Preda, V. (1998).Educația copiilor cu cerințe speciale. București Editura învăță mântului
17. Pufan,C.,(1972,1982). Probleme de surdopsihologie ., vol.II -LI.București:Editura didactică
și pedagogică.

87
18. Radu, I.(1993), Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj – Napoca: Editura
Sincron.
19. Roșca, M.(1972), Metode de psihodiagnostic . București: Editura didactică și pedagogică.
20. Sen, A.(1978), Educație și terapie . București: Editura didactică și pedagogică.
21. Sen, A.(1978), Educație și terapie . București: Editura didactică și pedagogică.
22. Stănică I.,(1997). Terapia tulburărilor de limbaj . Bu curești : Editura didactică și
pedagogică.
23. Stănică I.,(2002). Elemente de psihohogia deficienților de auz . București:Editura didactică
și pedagogică.
24. Stănică, I., Popa, M.(1994), Elemente de psihopedagogia deficienților de auz . București:
Institutul Naționa l pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate.
25. Șchiopu, U.,(1976), Psihologia copilului . București: Editura didactică și pedagogică.
26. Vărzari E.(1993), Jocuri didactice – , Revista de Pedagogie, capitolul "Jocuri și alte
activități alese"
27. Vâgoschi L.S.(1971 , Opere psihologice alese , vol. I. București: Editura didactică și
pedagogică .
28. Verza, E., (2003). Tratat de logopedie , vol. I . București:Ed. Fundației Humanitas.
29. Verza, E., (2004). Evaluarea limbajului și intervenția terapeutică . în Revistă de
30. Verza, E., (coord.), (1988) Probleme de defectologie . București : Editura Universității.
31. Verza, E., (coord.),(1987) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei . București : Editura Universității.
32. Verza, E., (coord.),(1988) Probleme de defectologie București:Editura Universității.
33. Verza, E.,(2001). Dislalia și terapia ei . București :Editura didactică și pedagogică.
34. Vrăjmaș ,T.,Mușoiu,I.(1998), Educația integrată a copiilor cu cerințe educaționale.
București: Editura didactică și pedagogică .
35. Zlate M.(1987), Învățarea în contextul psihologiei școlare. București : Editura
didactică și pedagogică .
36. Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie . București : Casa de editură și presă
“ȘANSA” S.R.L.
Webografie

https://www.academia.edu/17293861/Lapprentissage_de_la_lecture –
ecriture_chez_le_sourd_quels_enjeux

88
ANEX E

FIȘĂ TEST

1.Răspunde la întrebările următoare:

a) Cum te cheamă?

b) Cum o cheamă pe mama ta?

c) Cum îl cheamă pe tatăl tău?

2.Formează propoziții cu următoarele cuvinte: mama , tata, sora, bunica

89
FIȘĂ TEST

1.Găsește și completează cuvintele potrivite:

Mama este …………………………… cameră.
Creionul este ………………………….penar.
Florile sunt……………………………..masă.

2.Formează propoziții cu cuvintele :pe sub după, lângă.

90
FIȘĂ TEST

1.Înlocuiește cuvintele din paranteză cu forma corectă:

a)(Mărul ) sunt dulci.

b)Maria mănâncă( strugure).

c)În pat sunt două (pernă) moi.

2.Completează propozițiile de mai jos:

a)Sorin ……………….. temele.

b)Fetița ………………….coarda.

c)El……………………….. un măr.

91
FIȘĂ TEST

Sortează corect propozițiile!

15 Au înflorit pomii. 15 Este frumos.
14 Este frig. 14 Au ieșit ghioceii.
13 Ninge. 13 Zăpada este albă.
11 Este urât. 12 Cad frunzele
11 Se vede curcubeul. 11 Este ceață.
9 Plouă. 10 Nu mai plouă.
7 Fulgeră 8 Bate vântul.
6 Cerul este înnorat. 6 Vine ploaia.
5 Se vede luna 5 Cerul este senin
4 Apune soarele 4 Este noapte.
3 Este cald. 3 Este seară.
2 Este amiază. 2 Soarele este sus.
1 Este dimineață. 1 Soarele răsare.