MASTER: PSIHOLOGIA MEDIERII CONFLICTELOR [617474]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA”, IA I Ș
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I ȘTIIN E ALE EDUCA IEI Ș Ț Ț
MASTER: PSIHOLOGIA MEDIERII CONFLICTELOR
MODALITĂ I DE GESTIONARE A SITUA IILOR Ț Ț
CONFLICTUALE LA VÂRSTA PRE COLARĂ Ș
LUCRARE DE DISERTA IE Ț
Coordonator științific,
Prof. univ. emerit, dr. Ana Stoica-Constantin
Masterand: [anonimizat]-Ciobotaru Monica (căs. Mardare)
Iulie 2019
1

CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………………………………………….4
A.PARTEA TEORETICĂ
1.Specificul competen elor socio-emo ionale în pre colaritate ț ț ș
1.1.Formarea și dezvoltarea competen elor socio-emoționale ale ț
preșcolarilor……………………6
1.1.1Competen e sociale……………………………………………………………………………………..6 ț
1.1.2Competen e ț
emo ionale………………………………………………………………………………..7ț
1.2.Factori de risc privind dezvoltarea compe entelor sociale i ț ș
emo ionale………………………..9ț
1.3.Rolul competen elor sociale i emo ionale în via a ț ș ț ț
noastră………………………………………….11
2.Particularită ile conflictului în mediul preșcolar ț
2.1. Conceptul de conflict în mediul
preșcolar………………………………………………………………..12
2.2. Tipuri de conflict în mediul
preșcolar……………………………………………………………………..13
2.3. Cauzele conflictelor în mediul
preșcolar ………………………………………………………………..15
2.4. Efectele pozitive ale
conflictului …………………………………………………………………………..16
2.5. Experien a curentă privind managementul conflictelor în mediul ț
preșcolar ………………..18
B. PARTEA APLICATIVĂ
3. Program pentru cunoa terea i controlul emo iilor în contextul rezolvării conflictelor la ș ș ț
pre colari ș
2

3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele
cercetării …………………………………………………………………….21
3.2. Metodologia i designul ș
cercetării………………………………………………………………………………22
3.2.1. Lotul de cercetare…………………………………………………………………………………………………..22
3.2.2.Opera ionalizarea obiectivelor i definirea variabilelor………………………………………………..23 ț ș
3.2.3. Metodele i instrumentele de cercetare……………………………………………………………………..24 ș
3.2.4. Procedura
cercetării………………………………………………………………………………………………..25
3.2.5. Programul de dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale pentru gestionarea conflictelor în ț ț
mediul pre colar……………………………………………………………………………………………………………..26 ș
3.3. Prelucrarea, analiza și interpretarea
datelor…………………………………………………………………..28
3.4. Concluzii și
recomandări……………………………………………………………………………………………37
ANEXE
Anexa 1. Fi ă de observa ie a comportamentelor indezirabile…………………………………………….. 40ș ț
Anexa 2.Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani PEDa – Screening-ul Competen elor ț
Sociale, 4-5 ani, varianta pentru
educatori……………………………………………………………………………………. 41
Anexa 3. Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani PEDa – Screening-ul Competen elor ț
Emo ionale, 4-5 ani, varianta pentru educatori………………………………………………………………….. ț
42
Anexa 4. Programul de dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale pentru gestionarea conflictelor ț ț
în mediul pre colar …………………………………………………………………………………………………………43 ș
Anexa 5. Scoruri brute pentru grupul experimental……………………………………………………………..60
Anexa 6. Scoruri brute pentru grupul de
control………………………………………………………………….61
Anexa 7. T-Test – Group Statistics pentru exprimarea emo ională…………………………………………62 ț
Anexa 8. T-Test – Group Statistics pentru în elegere emo ională i autoreglarea emo ională…….63 ț ț ș ț
3

Anexa 9. T-Test – Group Statistics pentru complian a la reguli, rela ionare socială i ț ț ș
comportament
prosocial……………………………………………………………………………………………………………………… 64
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………… 66
ARGUMENT
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile
în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu co-
vârtsnicii, rudele, alți adulți îi permit copilului descoperirea de sine, cunoa terea propriilor ș
capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție intrapersonală, dezvoltarea unui
comportament social care să respecte cerințele impuse din exterior, dar și nevoile și
caracteristicile individuale. Este prima dată când sunt învățate rolurile sociale și pattern-urile
interacționale.
Etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar fizice, dar și mentale și
socio-emoționale. Au loc schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii
4

devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg de
relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă
de învățare socială. În copilăria timpurie, poate exista o corespondență 1 la 1 între trăirea
emoțională și exprimarea emoțională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce
simt. Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau
modul de exprimare a lor, ace tia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea ș
emoțiilor negative. Multe din problemele de comportament se datorează emoționalității negative
și lipsei de reglare emoțională.
Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de
educator, pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai
sensibil decât omul în devenire. Iată de ce este important să facem eforturi, noi, educatoarele, să
încercăm să contribuim la dezvoltarea abilită ilor socio-emo ionale ale copiilor pentru a ț ț
contribui la reu ita acestora în via ă. Astfel mi-am propus ș ț să realizez un program de op ional ț
prin care să încerc să contribui la dezvoltarea unui sistem de asigurare a preven iei, cu scopul de ț
a minimaliza sau elimina poten ialele probleme pe care pre colarii le pot avea. Dacă realitatea ț ș
arată că persoanele care î i cunosc i î i stăpânesc bine emo iile i care înteleg i abordează ș ș ș ț ș ș
eficient emo iile celorlal i sunt în avantaj în orice domeniu al vie ii, atunci acest program dore te ț ț ț ș
să faciliteze cre terea emo ională i socială a copiilor, prin dezvoltarea unor abilită i de ș ț ș ț
rela ionare interpersonală, prin îmbunătă irea stimei de sine, dezvoltarea unei atitudini pozitiveț ț
fa ă de sine ca persoană unică i valoroasă, a strategiilor de rezolvare de probleme i de luare deț ș ș
decizii, formarea i dezvoltarea abilită ilor de gestionare a conflictelor prin dezvoltarea unei ș ț
perspective flexibile asupra vie ii, prin achizi ionarea unui sistem de valori i prin învă area unor ț ț ș ț
abilită i de comunicare. Iată de ce, activită ile programului sunt utilizate în mod prioritar într-o ț ț
manieră preventivă, dar răspund adecvat i unor eforturi de remediere, în special în cazul unor ș
probleme de adaptare.
Lucrarea încearcă să demonstreze cum un program de op ional, care pune un accent ț
deosebit pe dezvoltarea compe entelor socio-emo ionale ca mijloc de construire a personalită ii, ț ț ț
pe dezvoltarea capacită ii ț de expresie i ș comunicare în rela iile interumane, îi ajută pe copii să se ț
în eleagă pe sine, să se elibereze de anxietă ile acumulate, de tensiuni i să- i dezvolte abilită iț ț ș ș ț
de comunicare i inser ie socială, facilitând de asemenea elaborarea unor strategii de rezolvare a ș ț
conflictelor.
5

PARTEA I: REPERE TEORETICE
1.SPECIFICUL COMPETEN ELOR SOCIO-EMO IONALE ÎN Ț Ț
PRE COLARITATE Ș
1.1. Formarea și dezvoltarea competen elor socio-emoționale ale preșcolarilor ț
Cercetările de psihologia dezvoltării pun în evidență importanța primilor ani pentru
dezvoltarea abilităților și dobândirea competențelor necesare de-a lungul vieții. Importanța
dobândirii abilităților emoționale și sociale în perioada preșcolară este dată și de cercetările
făcute în domeniul neuropsihologiei. Studiile au eviden iat că exprimarea emoțiilor pozitive față ț
6

de copii constituie un predictor pentru abilitățile empatice ale copiilor și funcționarea socială în
clasele primare.
În cele ce urmează vom descrie competen ele sociale i competen ele emo ionale, cu ț ș ț ț
accent pe modalită ile prin care educatorul le poate dezvolta. ț
1.1.1. Competen e sociale ț
Competențele sociale sunt definite drept abilitate a copiilor de a forma relații sociale
funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor. Altfel spus, „competențele sociale facilitează
interacțiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în așa fel încât să permită atingerea
propriilor scopuri și, în același timp, respectarea nevoilor celorlalți” ( tefan i Kallay, 2007). Ș ș
Conform definiției de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de învățare
a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu, faptul că salutăm sau ne prezentăm
persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoase de a iniția o interacțiune. Aceste
comportamente ne ajută să atingem unele scopuri, în condițiile în care ne permit să inițiem și să
stabilim o relație cu altcineva. Literatura de specialitate descrie două competențe sociale de bază
ale pre colarilor: de rela ionare socială i de rezolvare de probleme sociale. ș ț ș
a) Competen ele de relaționare socială. ț Contextul în care pot fi cel mai bine observate
abilitățile de relaționare socială ale preșcolarilor sunt reprezentate de situațiile de joc.
Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numite comportamente prosociale,
acestea fiind considerate surse ale dezvoltării capacității de cooperare. Pre colarii care stăpânesc ș
aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune
reciprocitate: pentru a primi, este necesar să și oferi. Toate aceste abilități se formează și se
dezvoltă optim în măsura în care și adulții reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.
Abilită ile de rela ionare socială sunt ț ț dezvoltate de educator prin: a) organizarea de
jocuri adecvate vârstei; b) ini ierea de ținterac iuni cu ceilal i copii; ț ț c) încurajarea
comportamentului de împăr ire a jucăriilor ț cu alți copii; d) cultivarea dispozi iei de a oferi cere ț
ajutor (prin oferirea de modele în comportamentul adultului, prin ghidare și prin exersarea
comportamentului în diferite situații); e) a- i a tepta rândul ș ș(regulă care dezvoltă capacitatea
copiilor de a-și regla emoțiile și de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc;
f) practicarea de către copii a formulelor de adresare politicoase (preluate de copii prin imita ie). ț
7

b) Competen ele de rezolvare de probleme sociale. ț Copiii ale căror abilități de
relaționare sunt suficient de bine dezvoltate recurg mult mai rar la reacții agresive sau de evitare,
fiind mai capabili să găsească soluții la problemele cu care se confruntă.
Competen ele de rezolvare de probleme sociale sunt ț dezvoltate de educator prin
următoarele metode i tehnici: a) îi ajută pe copii să ș rezolve conflictele prin strategii adecvate
vârstei – pre colarii învață modalități constructive de rezolvare a conflictelor prin experiența pe ș
care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc din partea adulților în
identificarea strategiilor potrivite; b) îi înva ă să respecte regulile, ț prin verbalizare și repetarea
constantă a regulilor, prin crearea de contexte în care să exerseze comportamentul și în care să i
se reamintească acea regulă, ceea ce are drept consecință internalizarea regulii; c) le educă
toleran a la frustrare ț, necesară în grădini ă atunci când jucăriile nu sunt suficiente, iar copiii ț
trebuie să găsească soluții pentru a avea acces la aceeași jucărie. Toleranța la frustrare
echivalează cu identificarea unor soluții adecvate la conflicte.
1.1.2. Competen e emo ionale ț ț
Competența emoțională are un rol pregnant în adaptarea copilului de vârstă preșcolară la
mediu, conform studiilor,ea susținând dezvoltarea cognitivă în perioada preșcolară, pregătirea
pentru școală și adaptarea la școală. Competența emoțională este definită drept ”capacitatea de a
recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona
adecvat situațiile cu încărcătură emoțională” ( tefan i Kallay, 2007). Principalele competențe Ș ș
emoționale descrise în literatura de specialitate sunt: recunoa terea și exprimarea emoțiilor, ș
înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională.
a) Recunoașterea și exprimarea emoțiilor este foarte importantă în cadrul
interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor și asigură sănătatea emoțională a
copilului. În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii (la 3-4 ani
bucuria, furia, frica și tristețea iar la 5-6 ani, rușinea, vinovăția sau jena) și ale persoanelor din
jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat propriilortrăiri emoționale, cât și celorlalți. În
perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și,
ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este
din ce în ce mai frecventă. Limbajul emoțiilor are așadar implicații semnificative pentru
dezvoltarea emoțională a copilului. Ceea ce-i ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice
sunt conversațiile educator/părinte-copil despre dorințe, sentimente, comportamente și gânduri.
8

Educatorii și părinții care discută frecvent și elaborat despre emoții au copii care pot
conceptualiza emoțiile mult mai exact și mai variat (Dunn, Brown i Beardsall, 1999). ș
b) Înțelegerea emoțiilor presupune identificarea unor asocieri între emoții și situații. Copiii
își pot da seama de faptul că resimt anumite emoții în funcție de situație, ca mai apoi să înceapă
să înțeleagă punctul de vedere al celorlalți i să realizeze că două persoane pot avea reacții ș
emoționale diferite în aceeași situație. În perioada pre colară ”copiii încep să înțeleagă că ș
manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlalți” (Schaffer, 2007).
Dezvoltarea acestei abilități este dependentă de frecvența cu care părinții sau educatorii inițiază
discuții despre emoții i despre posibilele cauze i consecințe produse de exprimarea acestora. ș ș
c) Reglarea emoțională reprezintă procesul prin care reacțiile emoționale sunt monitorizate,
evaluate și modificate pentru a putea funcționa normal în viața de zi cu zi (Garber și Dodge,
1991). Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc disconfort, pre colarii recurg de cele ș
mai multe ori la apropierea fizică față de adulți. În timp, ei reușesc să achiziționeze și strategii de
autocontrol, strategii prin care încep să exercite independent de adulți gestionarea propriilor
reacții emoționale. Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a
emoțiilor negative, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlare.
Procesul de adaptare și atingerea confortului emoțional personal sunt direct propor ionle ț
cu utilizarea eficientă a informațiilor cu încărcătură emoțională. Aceste abilități au fost denumite
„inteligență emoțională”. Ea a fost definită ca „abilitatea de a percepe, înțelege și exprima
emoțiile într-un mod adecvat, și de a le gestiona astfel încât să faciliteze atingerea scopurilor
precise” (Ștefan, 2007).
1. 2. Factori de risc privind dezvoltarea compe entelor sociale i emo ionale ț ș ț
Pre colarii care prezintă deficite la nivelul competențelor socio-emo ionale riscă săș ț
dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte, într-o
serie de domenii cum ar fi: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală. În
continuare, voi prezenta factorii care pot influența dezvoltarea competențelor socio-emoționale
ale preșcolarilor.
9

a)Factorii intrapersonali sunt cei biologici, ei referindu-se la componenta genetică
înnăscută care influen ează modul în care copilul reac ionează la stimulii de mediu ț ț
(temperamentul), i cei șcognitivi care vizează cunoa terea, capacită ile i mecanismele învă ării ș ț ș ț
i accederii la cuno tin e (ș ș ț teoria min ii, dezvoltarea limbajului ț ).
Temperamentul se manifestă prin predispozi ii de reac ie emo ional-comportamentale, se ț ț ț
poate modifica într-o foarte mică măsură dar, prin influențele de mediu, poate fi ameliorat
compensatoriu, facilitând astfel dezvoltarea capacită ii de adaptare a copilului. Din punct de ț
vedere al acestuia, pre colarii pot fi împăr i i în trei categorii: ș ț ț pre colari cu temperament „ușor”ș
(bine adaptați din punct de vedere social i foarte capabili în a- i gestiona adecvat modul în care ș ș
reacționează emoțional), pre colari cu temperament ,,dificil”ș (nu respectă regulile, sunt agresivi
în interac iunile lor, manifestă crize de furie când nu ob in ce- i doresc), ț ț ș pre colari cuș
temperament „greu de activat” (sunt retrași, evită să relaționeze cu ceilalți, își exprimă rar i ș
greu emoțiile i dorințele, adesea predispu i către izolare socială). Deși componenta genetică ș ș
este de neschimbat, experiența și modul în care pre colarii învață comportamentele sociale sunt ș
surse de compensare a diferitelor deficite, reducându-se astfel și riscul dezvoltării problemelor
psihice.
Teoria min ii ț reprezintă abilitatea de a în elege că celelalte persoane pot avea gânduri i ț ș
emo ii diferite de cele proprii i începe să se dezvolte în jurul vârstei de 3-4 ani, ea permi ându-leț ș ț
copiilor să înțeleagă intențiile celorlalți și să interpreteze motivația comportamentelor acestora.
Pre colarii cu dificultăți în decodarea intențiilor sau comportamentelor celorlalți, au probleme deș
adaptare inter și intrapersonală. Dezvoltarea adecvată a limbajului asigură o comunicare verbală
eficientă și crește șansele de a avea interacțiuni sociale superioare. Pre colarii care beneficiază de ș
un mediu care încurajează dezvoltarea comunicării și a exprimării emoțiilor, care poartă
conversa ii despre emo ii cu adul ii i sunt încuraja i să- i comunice aceste emo ii, au un risc ț ț ț ș ț ș ț
redus de dezvoltare inadecvată a competen elor emo ionale i sociale. Pe de altă parte, pre colarii ț ț ș ș
cu un nivel necorespunzător de dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologică, și mai ales al
limbajului despre emoții, au șanse mai scăzute de a interacționa cu ceilalți, fiind astfel izola i de ț
ceilal i sau izolându-se ei în i i. ț ș ș
b)Factori interpersonali. În ceea ce prive te factorii interpersonali, primele influen e vin ș ț
din mediul familial al copilului, după care urmează influen ele din țmediul educațional .
10

Importante pentru dezvoltarea copiilor sunt concordanța mesajelor provenite din cele două medii,
precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor.
Familia poate reprezenta un factor de risc datorită cuno tin elor precare despre reperele ș ț
dezvoltării copiilor i expectan ele inadecvate legate de copii, modului în care părinții se ș ț
manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale, reacțiile
comportamentale ale acestora fiind rapid preluate de copii prin învățare observațională, datorită
atitudinilor părin ilor vizavi de emoții i ț ș reacțiilor acestora în interacțiunile emoționale ale
copilului care determină dezvoltarea tipului de ata ament (rela ia emo ională dintre copil i ș ț ț ș
părinte). În funcție de modul în care părintele va răspunde la manifestările emoționale ale
copilului, se disting trei tipuri de atașament: atașament securizant (copiii își exprimă emoțiile
indiferent dacă sunt pozitive sau negative și au încredere că la manifestarea emoțiilor părinții vor
răspunde consecvent), atașament insecurizant evitativ (copiii folosesc strategii prin care își pot
masca emoțiile pentru că părinții descurajează și pedepsesc exprimarea emoțională) i șatașament
insecurizant de rezistență (copiii își exprimă cu precădere emoțiile negative pentru a atrage
atenția părinților datorită faptului că aceștia nu reacționează consecvent față de manifestările lor
emoționale).
Grădinița reprezintă un context social în care pre colarii au ocazia să interac ioneze cu ș ț
ceilal i copii de vârstă apropiată, să înve e sistematic despre emoții și comportamente sociale ț ț
adecvate. Importante sunt relația educator-copil, calitatea acesteia fiind substratul oricărei
interacțiuni pozitive, atitudinea educatorului față de disciplină precum și consecvența cu care
aplică recompensele și pedepsele, reacțiile educatorului la manifestările emoționale ale copiilor,
ele reprezintând o sursă de învățare despre emoții. Pre colarii ai căror competențe sociale sunt ș
insuficient dezvoltate întâmpină dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale. Ei pot fi
marginalizați și respinși de colegii lor, petrecând mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce
contribuie la izolare și la interacțiuni limitate cu copiii de aceeași vârstă. Aceste neajunsuri sunt
la rândul lor responsabile de limitarea contextelor în care copiii pot învăța competențele sociale
specifice vârstei, generând un cerc vicios care poate duce la agravarea problemelor de relaționare
(Ștefan, 2007). Competențele emoționale sunt strânse legate de cele sociale, deoarece gestionarea
propriilor emoții și ale celorlalți este deosebit de importantă pentru inițierea și menținerea
relațiilor sociale. Relația dintre cele două competențe este și mai evidentă în perioada preșcolară
11

când popularitatea și formarea prieteniilor depind în mare măsură de abilitatea copilului de a
recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și ale celorlalți.
După cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competențelor emoționale are
impact asupra celor sociale care, la rândul lor le influențează pe cele emoționale, motiv pentru
care cele două tipuri de competențe contribuie în egală măsură la dezvoltarea optimă a copiilor.
1. 3. Rolul competen elor sociale i emo ionale în via a noastră ț ș ț ț
Primii ani de viață sunt esențiali în începerea procesului de dezvoltare a abilităților
emo ionale i sociale, până la trei ani realizându-se aproximativ 80% din dezvoltarea creierului,ț ș
acesta dezvoltându-se doar în condi iile în care există structurile nervoase corespunzătoare. ț
Cercetările din domeniul competențelor emoționale și sociale arată că ”comportamentul
părinților este un predictor pentru competențele copiilor” (Diener i Kim, 2004). Matthews, ș
Woodall, Kenyon și Jacob (1996) au arătat că un nivel ridicat al negativității parentale duce la
manifestarea frecventă a furiei la copii. În schimb, manifestarea constantă a emoțiilor pozitive în
familie este asociat cu un nivel ridicat al competențelor sociale la copiii de vârstă școlară mică.
Exprimarea din partea mamei a emoțiilor pozitive în relația cu copilul, vocalizarea, inventivitatea
în interacțiunea cu acesta sunt asociate cu abilități emoționale și sociale ridicate în perioada
preșcolară.
Cercetările din psihologie au arătat că principalul predictor privind adaptarea la viața
adultă nu sunt notele școlare, ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu ceilalți copii. Copiii care
nu au dezvoltate abilitățile sociale sunt respinși de ceilalți, au performanțe scăzute, dificultăți la
școală. Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timp a timpului
liber, sunt o sursă de tampon față de efectele negative a unor evenimente precum sunt conflicte în
familie, divorțul, problemele școlare. În aceste situații copiii se distanțează puțin de familie și
apelează la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar. Copiii pot imita comportamentul
prietenului atunci când el nu știe ce să facă sau pot cere în mod direct ajutorul. Studiile arată că
schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copiii care
nu se cunosc, deoarece prietenii au mai multă încredere unul în celălalt și se simt mai puțin
vulnerabili atunci când își exprimă dificultățile. Relațiile sociale influențează încrederea în sine a
copilului. Lipsa abilităților sociale pentru a stabili relațiile între copii poate să facă ca grădinița i ș
școala să fie un loc neplăcut pentru copii. Din dorința de a fi acceptat social, copilul care este
12

respins sau se izolează de restul grupului devine vulnerabil în fața altor grupuri care îi acordă
atenția necesară și care se implică în comportamente de risc.
Contextul din grădiniță este i el un factor important, el referindu-se nu numai la ș
introducerea unor conținuturi noi încurriculum, ci și la schimbarea modalită ii de predare și ț
relaționare copil-educatoare în grădinițe. Într-un studiu realizat de W. Hartup în 1992, s-a
observat că la grupele la care educatoarele au folosit activități diversificate, bazate pe interesele
pre colarilor, relaționare, oferirea oportunității de experimentare, au avut abilități sociale multș
mai dezvoltate decât pre colarii la care s-au folosit metode clasice de predare, bazate pe instruire. ș
În concluzie, educatoarea are rolul de a face copilul să se simtă iubit, acceptat, important și în
siguranță. Atunci când el î i îndepline te aceste nevoi va putea să exploreze în mod adecvat ș ș
mediul înconjurător.
2.PARTICULARITĂ ILE CONFLICTULUI ÎN MEDIUL PRE COLAR Ț Ș
2.1. Conceptul de conflict în mediul pre colar ș
Conflictul social este „orice formă modificată/afectată/negativată a rela iilor social ț
umanea a cum sunt ele acceptate sau a teptate în unitatea socială (grup sau comunitate) i în ș ș ș
cultura din care fac parte actorii sociali” (Ana Stoica-Constantin, 2004). Conflictul apare atunci
când „două sau mai multe păr i (persoane, grupuri, comunită i) aflate în interdependen ă sunt ț ț ț
diferite sau chiar incompatibile la nivelul trebuin elor, scopurilor, valorilor, resurselor sau al unor ț
trăsături de perosnalitate, diferen ă sau incompatibilitate care produc o stare de tensiune ce se ț
cere descărcată” (Ana Stoica-Constantin, 2004).
Chen, Fein, Killen i Tam (2001) au remarcat că pentru a în elege conflictele i a rezolva ș ț ș
probleme fără comportament agresiv, trebuie să distingem termenii agresiune i conflict. Chen i ș ș
colab. (2001) spune că, „egalarea conflictului cu agresiunea, i, prin urmare, cu răutatea, conduce ș
la tendin a de a vedea conflictul drept un eveniment negativ care trebuie stopat cât mai curând ț
posibil, mai mult decât ca un context natural pentru ca pre colarii să se dezvolte din punct de ș
vedere social, moral i cognitiv”. Cu alte cuvinte, conflictul nu este inerent negativ, mai degrabă, ș
conflictul poate duce la cre tere i progres. Comportamentele agresive, pe de altă parte, ș ș
reprezintă un răspuns negativ la conflict. Din acest motiv este important ca mediul pre colar să ș
asigure copiilor un confort psihologic rezultat dintr-un climat afectiv pozitiv și din relații sociale
armonioase. Acest deziderat este, însă, greu de atins în practică, având în vedere diversitatea și
13

multitudinea factorilor care intervin în dinamica socială preșcolară. O bună integrare a copilului
în clasă, respectiv în grădini ă, asigură acestuia un fundament solid pentru o dezvoltarea ț
personală armonioasă (cognitivă, emoțională, socială, morală, culturală, spirituală etc.).
Colectivul de pre colari este un grup social specific unde se produc schimbări cognitive ș
fundamentale, la nivelul fiecărui membru. Acest fapt se explică prin funcțiile pe care clasa le
îndeplinește ca și grup social: integrare socială, securitate, reglementarea relațiilor sociale și a
relațiilor intraindividuale (construirea identității de sine). Unul din aspectele care influențează în
mod hotărâtor dinamica mediului social preșcolar este cel legat de rezolvarea conflictelor
interpersonale. Poate fi un proces incomod pentru copiii mici, cauzând unuia, ambilor sau tuturor
copiii implica i nelini te, frică sau o serie de alte emo ii puternice. Conflictul este un fenomen ț ș ț
natural i prezent zi de zi în programele de educa ie pre colară. ș ț ș
2. 2. Tipuri de conflict în mediul pre colar ș
Mediul pre colar i mai apoi cel colar sunt printre principalii factori sociali care pot ș ș ș
forma mentalitatea și atitudinile viitorilor adulți în sensul unei abordării constructive a situațiilor
conflictuale. Pre colarii experimentează conflictul în fiecare zi i educatorii ac ionează asupra ș ș ț
lor, prin interven ie comportamentală, pentru a-i învă a să utilizeze moduri adecvate i ț ț ș
respectuoase de rezolvare a problemelor. Atunci când copiii mici experimentează conflictul, ei
folosesc ocazional comportamente agresive, cum ar fi lovirea, împingerea, lovirea sau mu cătura ș
pentru a rezolva problema. Adul ii solicită copiilor să rezolve conflictele, dar nu le furnizează ț
instrumentele adecvate sau timpul suficient pentru a practica utilizarea instrumentelor de
rezolvare a conflictelor. Cercetările au arătat că există o varietate de moduri de a reduce la
minimum agresivitatea în copilăria timpurie, prin sprijinirea copiilor de a utiliza strategii
alternative în timpul unui conflict.
Managementul grupei de preșcolari presupune considerarea acesteia ca „un microgrup,
formație de mai multe persoane, aflate în relații de interacțiune și dependență reciprocă,
mediate de implicarea într-o activitate comună, dezvoltate în timp, norme și valori care reglează
comportarea comună”. Deoarece fiecare copil, în funcție de individualitatea sa , își „dezvoltă” o
metodă proprie de a reacționa la evenimentele din jurul său, în colectivitate apar stări tensionate,
provocate de cauze diferite, manifestate în forme variate, de scurtă sau de lungă durată, cu efecte
imediate sau întârziate. Managementul situațiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin
14

cooperare, negociere, preferabile competiției ce poate genera conflicte în ,,lanț” și chiar reale
crize organizaționale, blocaje.
În sistemul pre colar, relațiile interpersonale din cadrul unei grupe stau la baza ș
desfășurării unei activități didactice de calitate. Pot exista dezacorduri legate de atitudini, sco-
puri, mentalități, roluri, responsabilități, aspirații etc. Factorii răspunzători de apariția
dezacordurilor sunt, de cele mai multe ori de natură internă și se materializează în conflicte de
idei, de generație. Astfel apar conflicte în diverse planuri:conflict copil-copil, copil-cadru
didactic, conflict între cadrele didactice, cadru didactic-manager, cadru didactic-părinți (și
invers), manager-părinți etc.
Dovezile actuale indică faptul că cei mici tind să se confrunte frecvent cu conflicte (de la
5 până la 8/ora, Shantz, 1987). Conflictele tind să fie de scurtă durată (o medie de 30 de secunde)
i majoritatea tind să fie solu ionate de copii în i i, cu rezultate clare de tip câ tig/pierdere.ș ț ș ș ș
Selman (1980, 1981) a concluzionat că pre colarii se angajează fie:într-un comportament fizic- ș
impulsiv pentru a ob ine ceea ce doresc sau pentru a evita daunele, în ac iuni unilaterale bazate ț ț
pe control sau pe calmarea celeilalte persoane (oprirea interac iunii sau agresivită ii fizice). ț ț
Conflictele între copii sunt de mai multe feluri, indiferent de vârstă: conflicte de
posesiune, în situa ia în care unul dintre ei dore te să folosească obiectele celuilalt, conflicte de ț ș
putere, în momentul în care unul dintre ei dore te să impună regulile, conflicte de preferin e, în ș ț
momentul în care ideile copiilor nu converg.
Conflictul dintre pre colari se referă la dezacordul reciproc sau la ostilitatea dintre ș
colegi sau grupurile de copii. Este caracterizat ca un conflict între indivizi de putere egală sau
asemănătoare, apare ocazional, este neplanificat, nu implică violen ă i nu dăunează grav. Autorii ț ș
conflictului de la egal la egal nu caută putere sau aten ie. Cu toate acestea, conflictul de la egal la ț
egal poate evolua spre violen ă. Cei implica i în violen ă i agresiune au, de obicei, reac ii ț ț ț ș ț
emo ionale comparabile, demonstrează o anumită remu care i încearcă în mod activ să rezolveț ș ș
problema. Conflictul de la egal la egal nu este neapărat un lucru rău; dezacordul i conflictul fac ș
parte din via ă, iar copiii au nevoie să- i dezvolte abilită ile pentru rezolvarea dezacordurilor. Cu ț ș ț
toate acestea, acest conflict poate provoca vătămări emo ionale i fizice semnificative i poate ț ș ș
conduce la comportamente agresive atunci când pre colarii nu au competen ele sociale necesare ș ț
pentru a face fa ă frustrărilor. Prin urmare, este important ca adul ii din via a pre colarilor să ț ț ț ș
15

poată identifica conflictele de la egal la egal, comportamentele agresive i să promoveze ș
tehnicile pozitive de rezolvare a conflictelor între pre colari. ș
Motivele conflictelor de la egal la egal se pot clasifica i după vârstă ș. În cazul copiilor
de vârstă pre colară, la grupa mică, cele mai multe conflicte sunt legate de următoarele ș
circumstan e: posesia i folosirea obiectelor, resurse limitate, cum ar fi jucăriile i jocurile. La ț ș ș
nivelul grupelor mari, conflictele sunt generate de interac iunile negative cu colegii, cum ar fi ț
agresivitatea, gelozia, excluderea din grupuri i încălcarea regulilor, afirmări despre opinii i ș ș
convingeri.
Conflictele de la egal la egal i agresiunea diferă în func ie de gen. Băie ii au tendin a ș ț ț ț
de a se angaja în agresiune prin rănirea altora fizic, în timp ce fetele tind să afi eze mai multă ș
agresiune rela ională prin excludere socială sau răspândirea zvonurilor. Băie ii au tendin a să se ț ț ț
angajeze în mai multe conflicte legate de statut, de pozi ie dominantă, cum ar fi argumentarea ț
cine este mai bun la anumite sporturi, în timp ce fetele tind să se angajeze în mai multe dispute
legate de aspecte rela ionale, cum ar fi dezvăluirea unui secret sau răspândirea unor zvonuri. ț
Deoarece fetele se angajează în agresiuni rela ionale mai mult decât în agresiuni fizice, ele sunt ț
adesea mai bune la ascunderea, de către adul ii care le observă, a activită ilor agresive i, prin ț ț ș
urmare, sunt mai pu in susceptibile să li se acorde consecin e pentru acest comportament. ț ț
2. 3. Cauzele conflictelor în mediul preșcolar
Sursele conflictelor sunt diverse. Ana Stoica-Constantin, în cartea sa, „Conflictul
interpersonal”, încearcă un echilibru între sintetic i analitic, propunând următoarea gamă de ș
surse ale conflictelor: diferen e i incompatibilită i între persoane, nevoi/interese umane, ț ș ț
comunicarea, stima de sine, valorile individului, nerespectarea normelor explicite sau implicite,
comportamente neadecvate, agresivitatea, competen ele sociale, cadrul extern, statutul, puterea, ț
prestigiul, principiile.
Potrivit lui Johnson i Johnson (1996), nu există suficiente informa ii despre ș ț
evenimentele specifice care declan ează conflictul i despre barierele care îl împiedică să apară. ș ș
Nu există multe studii despre conflictele din grădini e care să examineze factorii care ț
influen ează comportamentul agresiv, dar se tie că experien a psihologică a excita iei contribuie ț ș ț ț
puternic la agresiunea care poate provoca conflicte distructive. Prin urmare, este important ca
educatorii să examineze factorii posibili care induc agresivitatea în grădini e, cum ar fi frustrarea ț
16

i furia în rândul pre colarilor, precum i factorii cum ar fi aglomerarea, temperatura i prezen aș ș ș ș ț
indivizilor agresivi percepu i ca model. ț
Iată câteva dintre cauzele ce generează conflicte între pre colari: sentimente diferite, ș
existența grupurilor/prieteniilor, o situație de adaptare, o sarcină grea/inedită, un membru agresiv,
resurse limitate (spațiu, logistică, materiale), distribuirea unor roluri, ambiguitatea
sarcinilor/cerințelor, schimbarea, ieșirea din rutină, încălcarea nevoilor fundamentale ale omului:
libertatea, afirmarea, succesul, cunoașterea, acțiunea; valori morale, sociale diferite; percepții
diferite ale realității; interese diferite – care determină explicații și preocupări diferite; alterarea
nevoilor psihologice: respectul de sine, liniștea interioară, afecțiunea, fericirea – care pot genera
conflicte între indivizi.
2. 4. Efectele pozitive ale conflictului
Conflictul este un eveniment comun pentru copii. Întrebările care se impun sunt
următoarele: un conflict este sănătos sau nesănătos, conflictul trebuie să fie văzut ca un
comportament neadecvat sau ca o experien ă de învă are. Piaget considera conflictul la copii ț ț
drept sănătos i unul care îi ajută pe copii să- i depă ească modelele de gândire egocentrică ș ș ș
(Arsenio i Cooperman, 1996). Vygotsky a văzut conflictul ca pe o experien ă de învă are. El ș ț ț
credea că pre colarii, dacă ar fi în zona lor de dezvoltare proximală, ar învă a din conflict i din ș ț ș
experian a adultului să func ioneze mai bine în contextele sociale. Privind la credin ele tuturor ț ț ț
acestor bine cunoscu i teoreticieni, se ajunge la concluzia că un conflict este o parte pozitivă i ț ș
sănătoasă a vie ii copilului. ț
Mul i oameni asociază conflictele cu lupta i violen a, dar este important să fimț ș ț
con tien i de diferen a dintre o problemă-conflict i un comportament conflictual (Van der Vliert,ș ț ț ș
1997). Un conflict con ine cu siguran ă un comportament social, dar conflictul nu este acela i cu ț ț ș
reac ia sa fa ă de ea. Conflictul conduce la anumite rezultate, iar valoarea acestor rezultate poateț ț
fi favorabilă sau nefavorabilă (Filley, 1975). Rezultatele nefavorabile pot fi agita ia, agresiunea ț
sau violen a. În grădini e, rezultatele nefavorabile ale conflictelor gestionate gre it pot include ț ț ș
performan e mai reduse i efecte dăunătoare asupra pre colarilor, cum ar fi stresul i provocările ț ș ș ș
fa ă de stima de sine i de auto-eficacitate (Johnson i Johnson, 1996).ț ș ș
Contrar a ceea ce mul i oameni cred, conflictul poate avea rezultate favorabile. Pentru ț
cei mai mul i dintre pre colari, conflictul, cu i fără deta are de părin i, este necesar pentru ț ș ș ș ț
17

încurajarea individualizării, realinierea rela iilor i reducerea anxietă ii (Johnson i Johnson, ț ș ț ș
1996). Dar, mai presus de toate, conflictul este în principal un motor al schimbării personale i ș
sociale. Puterea de a stabili schimbările personale prin conflict este utilă, în special în cadrul
etapei pre colare; dezvoltarea prin conflicte intrapersonale este un subiect foarte comun în rândul ș
teoreticienilor cognitivi. Teoria lui Jean Piaget (1950) asupra dezvoltării cognitive, de exemplu,
subliniază rolul conflictului prin echilibru în dezvoltarea unor noi structuri cognitive (Driscoll,
2005). Conflictul este, prin urmare, mecanismul prin care copiii dobândesc noi scheme cognitive,
dezvoltă noi perspective i trec la noi etape ale ra ionamentului care au ca rezultat schimbări de ș ț
comportament fa ă de părin i i colegi (Johnson i Johnson, 1996). ț ț ș ș
Conflictul intrapersonal are, de asemenea, un rol important în ideile lui Jerome Bruner
(1961) privind învă area prin descoperire. El subliniază faptul că, în învă area prin descoperire, ț ț
este important să prezentăm copilului materiale sau evenimente care nu sunt conforme cu ceea ce
tie deja (Driscoll, 2005; Johnson i Johnson, 1995). Acest lucru va duce la conflictul cognitiv,ș ș
care stabile te stadiul pentru descoperire prin stimularea copilului de a explora contrastele ș
(Driscoll, 2005).
Conflictul în copilăria timpurie este un aspect al cre terii sociale atunci când doi sau ș
mai mul i copii au obiective incompatibile, cum ar fi ideile, sentimentele i interesele. ț ș
Comportamentul agresiv este actul de a face rău fizic sau emo ional unui individ. De exemplu, ț
doi copii de patru ani ar putea dori să folosească aceea i activitate de desen. Când fiecare copil ș
încearcă să urmărească acest obiectiv, devin frustra i unul cu celălalt. Când un copil se confruntă ț
cu un astfel de conflict, el poate răspunde cu un comportament agresiv cum ar fi lovirea celuilalt
copil sau el poate răspunde prin negociere, plecare sau găsirea de ajutor. Răspunsul copilului
reflectă, prin urmare, inventarul său de strategii de rezolvare a problemelor i dezvoltarea sa ș
emo ională. Cu cât este mai mare inventarul de abordări ale conflictului de către copil, cu atâtț
este mai probabil că el va alege o reac ie adecvată. ț
Pregătirea pentru o abordarea eficientă a situațiilor conflictuale implică intervenții
educaționale la nivel cognitiv, afectiv și comportamental: schimbarea fundamentelor cognitive
(se învață lucruri noi despre conflicte), schimbarea atitudinii afective față de conflict (se „simte”
altfel față de conflict), schimbarea modului de comportament (se manifestă altfel). De i pot ș
exista preocupări printre educatori cu privire la rezultatele negative ale conflictelor, cum ar fi
agresiunea i violen a, conflictul în sine nu este un proces negativ. Este o parte esen ială a vie ii ș ț ț ț
18

i un aspect necesar i inevitabil în dezvoltarea umană i socială (Johnson i Johnson, 1996). Prinș ș ș ș
urmare, este important să nu evităm conflictele în grădini e, ci să stimulăm posibilele rezultate ț
pozitive i să creăm o atitudine pozitivă fa ă de conflict. ș ț
2. 5. Experien a curentă privind managementul conflictelor în mediul pre colar ț ș
Fără conflict, copiii nu ar învă a abilită i importante de via ă, cum ar fi judecarea ț ț ț
interac iunilor emo ionale cu ceilal i, învă area limitelor personale, confruntarea cu problemele ț ț ț ț
viitoare i învă area unor abilită i importante de rezolvare a conflictelor. Conflictul este văzut ca ș ț ț
un comportament normativ. Cu toate acestea, Goncu i Cannella consideră, în ceea ce prive te ș ș
conflictul, că "este responsabilitatea adul ilor să pună la dispozi ia copiilor, în timpul eforturilor ț ț
lor de rezolvare a conflictelor, aptitudini valoroase pe care ace tia le pot folosi ulterior fără ș
ajutorul adultului" (Goncu i Cannella, 1996). Cu alte cuvinte, cadrele didactice trebuie să le ș
ofere copiilor abilită i de rezolvare a conflictelor, astfel încât să- i poată rezolva efectiv propriile ț ș
conflicte mai târziu în via ă. Prin învă area acestor abilită i, copiii vor învă a autonomia sau ț ț ț ț
func ionarea independentă (Goncu i Cannella, 1996). ț ș
Copiii mici au o cre tere emo ională extraordinară. Ei sunt expu i la conflicte în cre ă sau ș ț ș ș
în grădini ă i trebuie să practice procesul de recunoa tere a sentimentelor, precum i ac iunea ț ș ș ș ț
asupra sentimentelor lor. Să reac ionezi în mod corespunzător la emo iile cuiva, este totu i un ț ț ș
proces care trebuie învă at (Dettore, 2002). Astfel, adul ii care lucrează cu pre colarii trebuie să ț ț ș
se informeze asupra modalită ilor cele mai eficiente de a preda solu ionarea conflictului. Nu ț ț
numai că pre colarii au nevoie de instrumente pentru a rezolva conflicte în cadrul social, dar ș
abilitatea lor de a rezolva problemele, de asemenea, prezice succesul colar (Heydenberk i ș ș
Heydenberk, 2007). Literatura de specialitate sugerează încurajarea adul ilor de a interveni mai ț
pu in, modelarea solu ionării conflictelor în momente neutre i oferirea reprezentărilor concreteț ț ș
ale strategiilor de solu ionare a conflictelor. ț
Prin conflict, copiii înva ă. Conflictul poate fi o for ă pozitivă sau negativă în procesul de ț ț
învă are. Pentru ca învă area să promoveze cre terea pozitivă – emo ional, social i intelectual -ț ț ș ț ș
sunt recomandate două condi ii: conflictul din clasă săfie păstrat la un nivel optim (prea mult ț
conflict este cople itor i poate duce la o suprasolicitare sau retragere, prea pu in conflict este ș ș ț
sub-provocator pentru copii i poate duce la satisfac ie/complacere educa ională) i acest conflict ș ț ț ș
de clasă să fie întâmpinat cu sprijinul adul ilor care facilitează solu ionarea pa nică a conflictelor. ț ț ș
19

Rezolvarea pa nică a conflictelor în etapa pre colară este rezolvarea unei probleme sau a ș ș
unui conflict într-un mod care nu dăunează fizic, emo ional sau social celor implica i. Aceasta ț ț
oferă copiilor oportunită i de a se sim i competen i în gestionarea situa iilor i a rela iilor. ț ț ț ț ș ț
Îmbunătă e te sentimentele de respect fa ă de sine i alte persoane, precum i respectul pentru ț ș ț ș ș
idei noi. Rolul educatorului în rezolvarea pa nică a conflictelor este de a: ș anticipa factul că un
conflictva avea loc în cadrul grupului de copii, răspunde copiilor, deoarece conflictul apare în
mod natural în sala de clasă, sprijini to i copiii în conflict cu inten ia de a promova o cre tereț ț ș
pozitivă. Următoarele ase strategii ajută cadrele didactice să- i definească rolul i rela ia cu ș ș ș ț
copiii i conflictele: pregătirea pentru conflict, cunoa terea copiilor, cunoa terea fiecărui copil în ș ș ș
parte, crearea unei culturi a respectului, luarea deciziilor, refocalizarea conflictului pentru a
preda. Copiii au oportunită i de a învă a pozitiv atunci când educatorii răspund conflictelor cu ț ț
strategiile pa nice de solu ionare a conflictelor. Un cadru didactic pregătit este gata să- i petreacă ș ț ș
ziua cu copiii i, de asemenea, va ti că o zi alături de pre colari va include conflictul copil-copil. ș ș ș
Rezolvarea conflictelor la pre colari ar trebui să implice patru pa i (Carlsson-Paige i ș ș ș
Levin, 1992). Primul pas este instruirea copiilor pentru a contura sursa conflictului ca o problemă
comună, care con ine două puncte de vedere. Al doilea pas este ca ace tia să vină cu solu ii ț ș ț
posibile. Ei trebuie să aleagă o solu ie ce va încerca să rezolve conflictul pentru ambele păr i ț ț
implicate, numită astfel o situa ie de câstig reciproc. Al treilea pas este punerea solu iei în ț ț
practică, folosind cuvinte i ac iuni pentru a schimba situa ia. Ultimul pas este de a evalua dacă ș ț ț
solu ia a func ionat, care include i reflectarea asupra rezultatelor. Este foarte dificil pentru copiiiț ț ș
mici să se separe de zona de conflict. Prin urmare, practicarea discu iilor de grup pentru a învă a ț ț
i a exersa rezolvarea conflictelor este utilă (Carlsson-Paige i Levin, 1992). Sugestiile lorș ș
privind activită ile adecvate dezvoltării includ jocul de rol, desene i povestiri, literatura, pentru a ț ș
discuta despre tehnicile conflictuale i dramatizările simple, marionete pentru jocul de rol ș
(acestea oferă un cadru neutru de divertisment, în care se pot experimenta solu iile i sugestiile ț ș
cuvintelor i ac iunilor noi). ș ț
Copiii mici au nevoie de multe oportunită i pentru a- i exersa abilită ile de rezolvare a ț ș ț
conflictelor. Familia ar trebui să ofere aceste oportunită i de a învă a abilită i de rela ionare dar, ț ț ț ț
din păcate, mul i părin i nu i-au dezvoltat aceste abilită i în propriile rela ii. Copiii înva ă prin ț ț ș ț ț ț
experien ele proprii, indiferent dacă aceste experien e sunt pozitive sau nu. Copiii care asistă la ț ț
violen ele dintre părinti atunci când ace tia sunt în conflict, înva ă să facă o conexiune între ț ș ț
20

violen ă i rezolvarea conflictelor. Părin ii care adoptă negocierea ca modalitate de a solu iona ț ș ț ț
conflictele dintre sine i copil, înva ă acel copil că, dacă doi oameni nu împărtă esc un scop, ș ț ș
negocierea i propunerea de a modifica un obiectiv vor ajuta la rezolvarea conflictului. ș
Copiii care înva ă abilită i pacifiste în grădini ă, pot transfera aceste comportamente în ț ț ț
mediul lor. Este important să se implice i părin ii într-un program de solu ionare a conflictelor. ș ț ț
Implicarea părin ilor ar putea fi ini iată fie printr-o scrisoare informativă trimisă acasă, care să ț ț
descrie abilită ile predate la grădini ă, fie prin asigurarea de sesiuni de instruire parentală. Este ț ț
importantă i utilizarea unei varietă i de abilită i de rezolvare a conflictelor. Acestea presupun ș ț ț
activită i de ascultare, învă area modului de exprimare a sentimentelor, învă area mijloacelor ț ț ț
non-dureroase de exprimare a furiei, exprimarea în mod clar a nevoilor i dorin elor, evaluarea ș ț
solu iilor posibile i negocierea pentru rezolvarea situa iei, activită i de rezolvare a conflictelor. ț ș ț ț
21

B. PARTEA APLICATIVĂ
3. Program pentru cunoa terea i controlul emo iilor în contextul rezolvării conflictelor la ș ș ț
pre colariș

3.1. Scopul, obiectivele i ipotezele cercetării ș
Scopul: Prin această cercetare am încercat să demonstrez că situa iile conflictuale apărute la ț
nivelul rela iilor dintre pre colari pot fi gestionate prin dezvoltarea competen elor socio- ț ș ț
emo ionale ale copiilor în cadrul unui op ional denumit „Că elul Impulsiv i Melcul Încetinelț ț ț ș
descoperă emo iile” ț
Obiective:
a. Identificarea si experimentarea în cadrul op ionalului a unor tehnici i strategii de formare a ț ș
comportamentelor socio-emo ionale adecvate i de corectare a comportamentelor ț ș
indezirabile la copii.
b. Investigarea impactului formativ al programului de op ional specific de dezvoltare a ț
abilită ilor socio-emo ionale la copiii de vârstă pre colară. ț ț ș
c. Eficientizarea actului didactic prin desfă urarea de activită i cu caracter specific de dezvoltare ș ț
a inteligen ei sociale i emo ionale a pre colarului. ț ș ț ș
Ipoteza generală:
Presupunem că aplicarea programului de op ional pentru dezvoltarea socio-emo ională, conduce ț ț
la formarea i modelarea abilită ilor socio-emo ionale de bază ale copiilor pre colari: ș ț ț ș
recunoa terea i exprimarea emo iilor, în elegerea emo iilor, reglarea emo ională, complian a la ș ș ț ț ț ț ț
reguli, rela ionarea socială i comportamentul prosocial. ț ș
Ipoteze specifice:
1. Presupunem că utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competen elor socio- ț
emo ionale, în cadrul activită ilor didactice cu pre colarii, optimizează recunoa terea iț ț ș ș ș
exprimarea emo iilor. ț
2. Presupunem că abordarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competen elor socio- ț
emo ionale, în cadrul activită ilor din grădini ă, conduce la cre terea nivelului de în elegere aț ț ț ș ț
emo iilor precum i la reglarea emo ională.ț ș ț
22

3. Presupunem că utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competen elor socio- ț
emo ionale, în cadrul activită ilor didactice cu pre colarii, facilitează complian a la reguli,ț ț ș ț
rela ionarea socială i încurajează comportamentul prosocial.ț ș
3.2. Metodologia i designul cercetării ș
3.2.1 Lotul de cercetare
Cercetarea a fost efectuată pe un grup de copii pre colari (Grupa Stelu elor), în cadrul ș ț
natural în care ei î i desfasoară activitatea zilnică. Pentru cercetarea întreprinsă, am ales două ș
loturi, a câte 13 pre colari, băie i i fete, reprezentând o grupă mijlocie. Pentru a deosebi cele ș ț ș
două loturi, le vom denumi Grupa de pre colari – Luna i Grupa de pre colari – Soarele, fiecare ș ș ș
având următoarele caracteristici:
– Grupul experimental – are un efectiv de 13 copii, 7 băie i i 6 fete, cu vârsta cuprinsă între 4-5 ț ș
ani, de la grupa Luna.
– Grupul de control – are un efectiv de 13 copii, 8 băie i i 5 fete, cu vârsta cuprinsă între 4-5 ț ș
ani, de la grupa Soarele.
Grup Distribu ia lotului ț
Grupul experimental Luna 13 pre colari din cadrul grupei mijlocii Stelu ele, GPP „CRAI ș ț
NOU” Bacău
Grupul de control Soarele 13 pre colari din cadrul grupei mijlocii Stelu ele, GPP „CRAI ș ț
NOU” Bacău
Tabelul 1. Distribuția lotului de cercetare
Cele două grupuri (experimental i de control) sunt omogene din următoarele puncte de ș
vedere: au aceea i vârstă, prezintă acela i nivel de dezvoltare, în ceea ce prive te: cuno tin ele, ș ș ș ș ț
priceperile i deprinderile acumulate i însu ite; capacitatea de concentrare a aten iei stabilitatea ș ș ș ț
acesteia, de antrenare a voin ei i a motiva iei în activită ile didactice; capacitatea de exprimare ț ș ț ț
verbală, de operare cu no iuni diverse, capacitatea de orientare spa iala, precum i din punct de ț ț ș
vedere fizic (pre colarii celor două grupuri prezentând o dezvoltare fizică armonioasă). De ș
asemenea, copiii provin din familii care au statut socioeconomic i cultural asemănător, iar ș
programul institu ional la care ei iau parte este acela i: le sunt predate acelea i con inuturi iar ț ș ș ț
rutinele sunt similare pentru to i copiii. ț
23

1; 29; 50.00% 2; 29; 50.00%
Diagrama 1. Distribuția lotului de cercetare
3.2.2. Operaționalizarea conceptelor și definirea variabilelor
Conceptele principale ale cercetării sunt competen ele sociale și competen ele ț ț
emo ionale. Primul concept a fost operaționalizat în trei categorii principale: complian a laț ț
reguli, rela ionarea socială i comportamentul prosocial (scala de screening SCEE si SCEP din ț ș
PEDa). Cel de-al doilea concept a fost operaționalizat în alte trei categorii principale:
recunoasterea i exprimarea emo iilor, în elegerea emo iilor, reglarea emo ională (scala de ș ț ț ț ț
screening SCEE si SCEP din PEDa).
Am definit comportamentul agresiv drept apucare, lovire, atingere i amenin are fizică. ș ț
Apucatul/Smucitul este o mi care bruscă cu scopul de a ob ine ceva, de a scăpa dintr-o activitate ș ț
sau sarcină. Lovirea fizică este un contact fizic direct sub formă de bătăi, pocniri, palme, pentru
atingerea unui scop. Amenin area este o provocare cu inten ia de a face rău, pentru a ob ine ceva, ț ț ț
pentru a intimida. Împinsul este un comportament de îmbrâncire pentru a ajunge într-o anumită
situa ie care din punct de vedere social îl favorizează, cu scopul de a ob ine o jucărie; ț ț
comportament de a da la o parte pe cineva, de a respinge pe cineva care nu este agreat în func ie ț
de simpatii/antipatii.
Comportamentul verbal impulsiv a fost definit ca hăr uire ce utilizează strigăte furioase. ț
Hăr uirea se referă la necăjirea unei persoane cu scopul de a provoca neplăcere, de a provocaț
panică. ipătul este un strigăt specific, un comportament prin care copilul î i manifestă Ț ș
nemul umirea, enervarea, furia pentru că experimentează o neplăcere. ț
Comportamentul perturbator a inclus întreruperi i izbucniri. șVorbitul se referă la
întreruperile discursului unei persoane (educatoare, coleg) sau la exprimarea unui punct de
vedere în acela i timp cu o altă persoană. Acesta duce la perturbarea activită ii i la deconectarea ș ț ș
celorlal i. Izbucnirea este o manifestarea zgomotoasă, uneori violentă care duce la perturbarea ț
24

actului educa ional i creează conflicte interpersonale. Atinsul se referă la contactul fizic direct ț ș
cu scopul de a provoca sau de a distrage aten ia colegului din apropiere, de invadare a spa iului ț ț
propriu.
Comportamentul de tip bullying manifestat în cadrul grupei de pre colari a inclus ș
tachinări verbale frecvente, folosite cu scopul de a umili i a exclude pe cineva din grup, i ș ș
deteriorări ale lucrurilor i bunurilor copilului intimidat. ș
Variabila independentă: utilizarea sistematică a unor activită i pentru dezvoltarea abilită ilor ț ț
socio-emo ionale în activita ile instructiv-educative din cadrul op ionalului „Că elul Impulsiv i ț ț ț ț ș
Melcul Încetinel descoperă emo iile” ț
Variabile dependente:
1. Competen ele emo ionale, opera ionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE i SCEP ț ț ț ș
din PEDa
2. Competen ele sociale, opera ionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP i SCSE din ț ț ș
PEDa
3.2.3. Metodele și instrumentele de cercetare
a) Experimentul este metoda de cercetare care constă în furnizarea de date precise și
obiective, precum și în capacitatea de a verifica ipotezele cauzale și posibilitatea pe care o oferă
pentru a controla situațiile experimentale (Cosmovici, 1996). Utilizat de obicei de către cadrele
didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu grad
sporit de precizie, rigurozitate. Datele sunt concludente și ușor de prelucrat și interpretat cu
ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În prezenta cercetare am utilizat ca metodă
o formă particulară a experimentului, i anume experimentul psihopedagogic de tip formativ pe ș
grupuri paralele. În cadrul acestuia, am desfă urat cu grupul de pre colari activită i pentru ș ș ț
dezvoltarea abilită ilor socioemo ionale în vederea schimbării comportamentelor, schimbare ț ț
constatată prin compararea situa iei ini iale cu cea finală. Ca tehnici în cadrul experimentului, am ț ț
utilizat observa ia, realizată pe baza unei grile de observare, precum i testele screening pentru ț ș
evaluarea competen elor emo ionale i sociale ale copiilor – platforma PEDa forma pentru ț ț ș
educatoare.
b) Observa ia ț, ca metodă de colectare a datelor în cercetările psihopedagogice, constă în
urmărirea inten ionată, metodică i sistematică a unui eveniment sau a unui complex de ț ș
25

evenimente educa ionale, în condi ii obi nuite de existen ă i desfă urare (fără nicio interven ie ț ț ș ț ș ș ț
din partea cercetătorului), în scopul explicării, în elegerii i ameliorării lor. ț ș
Mediul în care s-a desfă urat observa ia a fost sala de grupă, copiii ne tiind că sunt ș ț ș
observa i. Această tehnică prezintă avantajul de a înregistra toate comportamentele ce apar în ț
perioada interven iei, indiferent de frecven a apari iei. Am întocmit o fi ă de observare (Anexa ț ț ț ș
1), care cuprinde manifestările pre colarilor i schimbul de informa ii ce au avut loc. Metoda ș ș ț
observării sistematice, care a sprijinit permanent cunoa terea rezultatelor în fiecare etapă, am ș
folosit-o pe toată perioada cercetării, precum i în perioada premergătoare desfă urării ș ș
experimentului. Pentru a putea urmări mai atent comportamentul grupurilor de pre colari care au ș
participat la această cercetare am elaborat o grilă de observare a comportamentului grupului în
care am notat toate evenimentele considerate semnificative.
c) Testele screening pentru evaluarea competen elor emo ionale i sociale ale copiilor – ț ț ș
Platforma PEDa – forma pentru educatoare. PEDa con ine peste 50 de scale/teste etalonate si ț
validate pe popula ia din România, care evaluează toate competen ele copilului: cognitive, ț ț
emo ionale, sociale, de temperament, autonomie si nivelul pregătirii pentru coală (schoolț ș
readiness). De asemenea, PEDa con ine si scale de screening psihiatric pentru tulburările ț
specifice copilăriei. Din cadrul acestei platforme eu am utilizat doar testele screening pentru
evaluarea competen elor emo ionale i sociale ale copiilor -platforma PEDa- forma pentru ț ț ș
educatoare (vezi Anexa 2 i 3). ș
Screening-ul competen elor emo ionale, varianta pentru educatori – SCE-E 4/5 cuprinde ț ț
12 itemi care descriu comportamente observabile în cadrul activită ilor de la grădini ă i are la ț ț ș
bază trei dimensiuni: în elegere emo ională, exprimare emo ională, autoreglare emo ională. ț ț ț ț
Scala de evaluare a competen elor sociale la pre colari, varianta pentru educatori SCS-S ț ș
4/5 cuprinde 15 itemi, are la bază trei dimensiuni: complian a la reguli, rela ionare socială i ț ț ș
comportament prosocial.
3.2.4. Procedura cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape prezentate în tabelul de mai jos:
Grup experimental Grup de control
Pretestare
1.Fișă de observație comportamentală
asupra preșcolarilor privind frecven a țPretestare
1.Fișă de observație comportamentală asupra
preșcolarilor privind frecven a ț
26

comportamentelor indezirabile
2.Screening-ul competen elor socio- ț
emo ionale, varianta pentru educatori -ț
SCE-E 4/5, SCS-S 4/5.comportamentelor indezirabile
2.Screening-ul competen elor socio- ț
emo ionale, varianta pentru educatori – SCE-Eț
4/5, SCS-S 4/5.
Implementarea programului de dezvoltare
a abilită ilor socio-emo ionale pentru ț ț
gestionarea conflictelor în mediul pre colar șFără program de op ional ț
Post-testare
1.Testarea finală prin aplicarea aceleași
fișe de observație privind frecven a ț
comportamentelor indezirabile
2.Screening-ul competen elor socio- ț
emo ionale, varianta pentru educatori -ț
SCE-E 4/5, SCS-S 4/5.Post-testare
1.Testarea finală prin aplicarea aceleași fișe de
observație privind frecven a comportamentelor ț
indezirabile
2.Screening-ul competen elor socio- ț
emo ionale, varianta pentru educatori – SCE-Eț
4/5, SCS-S 4/5.
Tabelul 2. Etapele desfă urării cercetării ș
Observa iile privind comportamentului indezirabil care declan au situa ii conflictuale în ț ș ț
cadrul grupei de pre colari s-au făcut timp de patru săptamâni, în primul semestru al anului ș
colar. S-au inut sub observa ie patru categorii de comportament: agresiv, verbal impulsiv,ș ț ț
perturbator i de tip bullying. Aceste observa ii au fost folosite pentru a colecta date i pentru a ș ț ș
compara frecven ele acestor comportamente la începutul experimentului i la finalul acestuia, în ț ș
urma derulării programului de op ional. Observa iile au fost făcute în trei momente diferite ale ț ț
zilei: activită i de dezvoltare personală (ADP), activită i liber-alese ALA, activită i pe domenii ț ț ț
experen iale (ADE). ț
3.2.5. Programul de dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale pentru gestionarea ț ț
conflictelor în mediul pre colar ș
Etapa experimentală a constat în elaborarea și implementarea unui program de op ional ț
de dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale pentru gestionarea conflictelor la pre colari. ț ț ș
Beneficiarii programului de op ional au fost 13 pre colari din cadrul grupei mijlocii Stelu ele, ț ș ț
grădini a cu P.P. ”Crai Nou”, Bacău, reprezentând grupul experimental al cercetării. Activită ile ț ț
de op ional s-au desfășurat pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului colar curent. ț ș
Pre colarii din lotul experimental au participat la 15 activită i structurate în două moduleș ț
principale:
Educarea competen elor emo ionale ț ț
Educarea competen elor sociale ț
27

În activită ile de op ional am folosit metode i tehnici care facilitează procesul de ț ț ș
identificare și denumire a emoțiilor, simbolismul lor, de exprimare emoțională, manifestare
comportamentală a emoțiilor, sursele emoțiilor, reacții emoționale, consecințele emoțiilor i ș
posibilitatea exersării unor comportamente esen iale pentru buna func ionare a unei rela ii. ț ț ț
Structura i obiectivele programului de op ional sunt precizate în tabelul care urmează, ș ț
detalierea activită ilor fiind prezentate în Anexa 4. ț
Tabelul 3 Program de dezvoltare a abilit ăților socio-emoționale pentru gestionarea
conflictelor în mediul pre colar ș
Unitatea I – Educa rea competen elor țemoționale
Competen e ț
specificeObiective Număr
de
activităț
i
Recunoa terea i ș ș
exprimarea
emo iilorț
În elegereaț
emo iilorț
(înțeleg că
evenimentele
sunt cele care
cauzează
emoțiile)
Autoreglarea
emo ionalățSă denumească emoțiile diverse;
Să identifice propriile emoții în diverse situații;
Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații;
Să identifice emoțiile asociate unui context specific;
Să recunoască emoțiile pe baza componentei non-verbale:
expresia facială și postura;
Să exprime empatie față de alte persoane;
Să găsească soluții prin care să se liniștească atunci când
sunt furioși;
Să își comute atenția de la un joc sau de la o discuție care
îl supără spre alt joc sau altă activitate;
Să fie capabil să minimizeze importanța unei jucării
inaccesibile;
Să exerseze tehnici de gestionare a furiei;
Să privească o situație supărătoare dintr-un punct de
vedere diferit.5
activită i ț
3
activită i ț
Unitatea II – Educa rea competen elor ț sociale
Competen e ț
specificeObiective Număr
de
activităț
i
INIȚIEREA ȘI MENȚINEREA UNEI RELA ȚII
Inițierea
conversației și
integrarea în jocul
celorlalți copiiSă inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil;
Să utilizeze formulele verbale de inițiere a unei
conversații cu un alt copil (pe tine cum te cheamă, pe
mine mă cheamă…..);
Să manifeste comportamente adecvate de integrare în
jocul unui alt copil (de ex. Să vină cu o idee de joc).1
activitate
28

Ascultarea activă și
stabilirea
contactului
vizualSă stabilească contactul vizual atunci când vorbește;
Să manifeste abilități de ascultare activă (așteaptă ca
adultul să termine solicitarea după care oferă un răspuns).1
activitate
Împărțirea
obiectelor/jucăriilo
r cu unul – doi
colegiSă împartă obiecte cu doi colegi de la grupă, cu ajutor din
partea adultului;
Să ofere unui copil, cu ajutor din partea adultului, o
jucărie ca să se joace și el, iar in cazul in care un copil îi
cere o jucărie îi dă jucăria respectivă;
Să formuleze în mod adecvat o cerere atunci când are
nevoie de ceva (ex. Îmi dai te rog și mie mașina?);
 Să identifice/ manifeste (cu ajutor din partea adultului)
modalități adecvate de răspuns dacă nu primește imediat
jucăria (ex. Își găsește altceva de făcut);
 Să împartă materialele comune (ex. Jucării, creioane
colorate)- cu ghidare din partea adultului.1
activitate
Rezolvarea
problemelor socialeSă rezolve în mod eficient conflictele apărute;
Să numească modalități eficiente de soluționare a
conflictelor.4
activități
INTEGRAREA ÎN GRUP
Să coopereze cu
ceilalți în
realizarea
sarcinilorSă coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini cu
ajutor din partea adultului;
Să descrie două modalități prin care poate să ofere și să
ceară ajutorul atunci când are nevoie.1
activitate
3.3. Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor ș
În cadrul acestui capitol vor fi prezentate rezultatele obținute în cadrul cercetării
constatative, prin raportare la ipoteza generală i cele trei ipoteze specifice. De asemenea, datele ș
vor fi interpretate din perspectivă psihopedagogică.
Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul SPSS 19.0 și Excell 2007, utilizat pentru
realizarea graficelor. Pentru confirmarea ipotezelor am comparat scorurile obținute la scalele
de screening SCEE cu cele trei dimensiuni: înțelegere emoțională, exprimare emoțională,
autoreglare emoțională, și scorurile de screening SCSE cu cele trei dimensiuni: complianța la
reguli, relaționare socială și comportament prosocial din PEDa, înainte și după aplicarea
activită ilor din op ional, relevând eficiența acestuia în ceea ce privește grupul experimental ț ț
(Anexele 2, 3).
Pentru a evalua semnificația statistică a diferenței dintre mediile obținute la cele două
testări, am utilizat Testul t care se aplică pentru eșantioane perechi, așa cum este cazul de față.
29

Pentru verificarea ipotezelor cercetării, a fost aplicat testul Mann-Whitney U pentru două
eșantioane independente, întrucât distribuția nu este normală, iar grupurile de participanți sunt
mici (Labăr, 2008). Datele brute obținute în etapa de pretestare și cea de post-testare sunt
prezentate în Anexele 5 i 6. ș
Ipoteza generală: Presupunem că aplicarea programului de op ional pentru dezvoltarea ț
socio-emo ională, conduce la formarea i modelarea abilită ilor socio-emo ionale de bază ale ț ș ț ț
copiilor pre colari: recunoa terea i exprimarea emo iilor, în elegerea emo iilor, reglarea ș ș ș ț ț ț
emo ională, complian a la reguli, rela ionarea socială i comportamentul prosocial.ț ț ț ș
Ipoteza specifică 1: Presupunem că utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea
competen elor socio-emo ionale, în cadrul activită ilor didactice cu pre colarii, optimizează ț ț ț ș
recunoa terea i exprimarea emo iilor. ș ș ț
Conform datelor prezentate în Tabelul 4, se observă că z = – 2.518, p = 0.007, astfel încât
rezultă că există diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește nivelul de
manifestare a recunoa terii i exprimării emo iilor în etapa de posttestare. ș ș ț
Tabelul 4. Valorile testului Mann-Whitney U pentru nivelul de manifestare a recunoa terii i ș ș
exprimării emo iilor în etapa de post-testare ț
Test Statisticsa
Recuno terea i exprimarea ș ș
emo iilorț
Mann-Whitney U 266.500
Wilcoxon W 701.500
Z -2.518
Asymp. Sig. (2-tailed) .007
a. Grouping Variable: Grupul de cercetare
Rezultatele ob inute (Anexa 7) indică faptul că există diferen e semnificative între grupul ț ț
experimental i cel de control t(14)=3,02; p=0,007<0,05, ceea ce înseamnă că nivelul de ș
manifestare al competen ei – recunoa terea i exprimarea emo iilor – la pre colarii din grupul ț ș ș ț ș
experimental este diferit de cel al grupului de control, ipoteza de cercetare fiind astfel validată.
Ca urmare a analizei mediilor rangurilor, se poate constata că nivelul de manifestare a
recunoa terii i exprimării emo iilor este mai mare la pre colarii din grupul de control (12.08) ș ș ț ș
decât la cei din grupul experimental (13.26). (Histograma 1)
30

133.50
25.50grup e xperiment algrup de control
Histograma 1. Reprezentarea grafică a mediei rangurilor pentru nivelul de manifestare a
recunoa terii i exprimării emo iilor în etapa de post-testare ș ș ț
Interpretare psihopedagogică
Rezultatele studiului evidențiază că activitățile op ionalului au dezvoltat abilitatea de a ț
recunoa te i de a-și exprima emoțiile. Astfel, copii au reu it să identifice i să exprime anumite ș ș ș ș
emo ii datorită unor indicii precum tonul vocii, limbajul para i non-verbal. Această abilitate esteț ș
esen ială în ini ierea i men inerea rela iilor sociale cu covârstnicii. De exemplu, pentru acelț ț ș ț ț
copil care manifesta în mod constant triste e pe o perioadă mai lungă de timp, colegii lui de ț
grupă evitau să interac ioneze cu el, ducând în final la un comportament de izolare al acestuia. În ț
schimb, atunci când a început să manifeste într-o măsură mai mare emo ii pozitive, colegii săi l- ț
au antrenat de în jocuriole lor.
Ipoteza specifică 2: Presupunem că abordarea metodelor specifice pentru dezvoltarea
competen elor socio-emo ionale, în cadrul activită ilor din grădini ă, conduce la cre terea ț ț ț ț ș
nivelului de în elegere a emo iilor precum i la reglarea emo ională. ț ț ș ț
Conform datelor prezentate în Tabelul 5, se observă că z (ÎE) = – 2.023/ z (AE) = – 2.138,
p (ÎE) = 0.001/ p (AE) = 0.008, astfel încât rezultă că există diferențe semnificative între cele
două grupuri în ceea ce privește nivelul de manifestare atât al în elegerii emo iilor cât i cel al ț ț ș
autoreglării în etapa de post-testare.
Tabelul 5. Valorile testului Mann-Whitney U pentru nivelul de manifestare a în elegerii emo iilor ț ț
i autoreglării în etapa de post-testareș
31Test Statisticsa
Autoreglare
emotionala
Mann-Whitney U 286.500
Wilcoxon W 721.500
Z -2.138
Asymp. Sig. (2-tailed) .008
a.Grouping Variable: Grupul de cercetareTest Statisticsa
Întelegere
emotională
Mann-Whitney U 304.500
Wilcoxon W 739.500
Z -2.023
Asymp. Sig. (2-tailed) .001
a. Grouping Variable: Grupul de cercetare

Rezultatele ob inute (Anexa 8) indică faptul că există diferen e semnificative între grupul ț ț
experimental i cel de control t ÎE(14)=3,27/ t ÎE(14)=3,12; p ÎE=0,001<0,05/ p AE=0,008<0,05, ș
ceea ce înseamnă că nivelul de manifestare al competen elor – în elegerea emo iilor i ț ț ț ș
autoreglarea emo ională – la pre colarii din grupul experimental este diferit de cel al grupului de ț ș
control, ipoteza de cercetare fiind astfel validată.
Din analiza mediilor rangurilor, se poate constata că nivelul de manifestare al celor două
competen e în elegerea emo iilor i autoreglarea emo ională este mai mare la pre colarii din ț ț ț ș ț ș
grupul experimental (ÎE=12,73/AE=13,56) decât la cei din grupul de control
(ÎE=10,17/AE=11,25) (Histograma 2).
133.50
25.50grup e xperiment algrup de control
134.12
24.88grup e xperimental grup de control
În elegerea emo iilor ț ț Autoreglarea emo ională ț
Histograma 2. Reprezentarea grafică a mediei rangurilor pentru nivelul de manifestare al
în elegerii emo iilor i autoreglării în etapa de post-testareț ț ș
Interpretare psihopedagogică
Rezultatele cercetării demonstrează beneficiile implementării programului de op ional în ț
ceea ce privește dezvoltarea abilită ii de în elegere a emo iilor la pre colari din grupul ț ț ț ș
experimental. De aseamenea s-au observat i efecte pozitive asupra abilită ii de reglare i de ș ț ș
control voluntar emo ional. Ca urmare a participării la activită ile specifice, pre colarii au ț ț ș
început să asocieze eticheta emo ională cu ceea ce simt persoanele în anumite contexte de via ă ț ț
i să identifice posibile consecin e i cauze ale emo iilor în diverse situa ii. S-a observat oș ț ș ț ț
scădere în intensitate i frecven ă a comportamnetelor indezirabile care se datorau unor emo ii ș ț ț
negative, precum i lipsei de reglare emo ională. Exersarea unor tehnici de relaxare i de ș ț ș
solu ionare a conflictelor (negociere, compromisul) i implicarea copiilor în activită i plăcute,ț ș ț
recreative a facilitat contexte prielnice de externalizare a emo iilor negative (furia, iritarea ț
exprimate prin acte agresive). Unii pre colari au con tientizat emo iile partenerilor lor de joacă, ș ș ț
în elegând astfel mesajul comunicat de emo iile experimentate de ei sau de alte persoane. Deț ț
32

exemplu într-o situa ie de joacă un copil a spus: ”Mi s-a dărâmat garajul pentru ma ini ” iar un ț ș
alt copil a gândit: ”Îi plăcea mult garajul pe care l-a făcut!” Este important faptul că pre colarii ș
au început să- i explice de ce în situa ii similare este exprimată o emo ie i nu alta, precum i ș ț ț ș ș
diferen ele individuale apărute în expresivitatea emo ională. ș ț
Ipoteza specifică 3: Presupunem că utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea
competen elor socio-emo ionale, în cadrul activită ilor didactice cu pre colarii, facilitează ț ț ț ș
complian a la reguli, rela ionarea socială i încurajează comportamentul prosocial. ț ț ș
Conform datelor prezentate în Tabelul 6, se observă că z (CR) = – 2.153 / z (RS) = -.109 /
z (CP) = -2.038 p (CR) = 0.047 / p (RS) = 0.000/ p (CP) = 0.000, astfel încât rezultă că există
diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește nivelul de manifestare a
complian ei la reguli, a rela ionării sociale i comportamentului prosocial în etapa de post- ț ț ș
testare.
Tabelul 5. Valorile testului Mann-Whitney U pentru nivelul nivelul de manifestare a compliantei
la reguli, a rela ionării sociale i comportamentului prosocial în etapa de post-testare ț ș
Rezultatele ob inute (Anexa 9) indică faptul că ț
există diferen e semnificative între grupul experimental i cel de control t CR (14) = 1,689 / t RS ț ș
(14) = 5,380/ t CP (14) = 4,718; p (CR) = 0,047<0,05 / p (RS) = 0,000<0,05 p (CP) =
0,000<0,05, ceea ce înseamnă că nivelul de manifestare al competen elor – complian a la reguli ț ț
(CR), rela ionare socială (RS) i comportament prosocial (CP) – la pre colarii din grupul ț ș ș
experimental este diferit de cel al grupului de control, ipoteza de cercetare fiind astfel validată.
Ca urmare a analizei mediilor rangurilor, se poate constata că nivelul de manifestare a
complian ei la reguli înregistrează valori diferite la pre colarii din grupul experimental ț ș
33Test Statisticsa
Relationare
sociala
Mann-Whitney U 414.500
Wilcoxon W 849.500
Z -.109
Asymp. Sig. (2-tailed).000
a. Grouping Variable: Grupul de
cercetareTest Statisticsa
Complianta
reguli
Mann-Whitney U420.500
Wilcoxon W855.500
Z-2.153
Asymp. Sig. (2-
tailed)0.047
a. Grouping Variable: Grupul de
cercetareTest Statisticsa
Comporta
ment
prosocial
Mann-Whitney U 286.500
Wilcoxon W 721.500
Z -2.038
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a. Grouping Variable: Grupul de
cercetare

(CR=15.93/ RS=18.27/ CP=20.08), fa ă de cei din grupul de control (CR=13.85/ RS=12.86/ ț
CP=13.12) (Histograma 3).
134.12
24.88grup e xperiment al
grup de control
129.71
29.29grup e xperiment al
grup de control
129.71
29.29grup e xperiment al
grup de control
Complian a la reguli ț Rela ionare socială ț Comportament prosocial
Histograma 3. Reprezentarea grafică a mediei rangurilor pentru nivelul de manifestare a
complian ei la reguli, rela ionare socială i comportament prosocial în etapa de post-testare ț ț ș
Interpretare psihopedagogică
Rezultatele cercetării demonstrează că activitățile op ionalului au influen at atitudinea ț ț
copiilor fa ă de regulile grupei, astfel încât ace tia le-au respectat într-o măsură mai mare atunci ț ș
când erau stabilite împreună cu educatoarea i formulate în termeni pozitivi. Eficien a ș ț
internalizării regulilor a fost determinată de felul în care pre colarii i-au asumat consecin ele ș ș ț
încălcării regulilor. Deprinderea copiilor cu regulile corespunzătoare fiecărei situa ii s-a datorat ț
verbalizării permanente a acestora ori de câte ori se aflau în acea situa ie („To i copii strâng ț ț
jucăriile! Nu avem voie să spunem: E urât ce ai construit tu!/Nu-mi place fi a ta!”). Tehnicile de ș
lucru utilizate în cadrul activită ilor au influen at calitatea rela iilor de grup a pre colarilor. Prin ț ț ț ș
jocurile de rol copiii au exersat i i-au dezvoltat abilitatea de a ini ia interac iuni pozitive cu ș ș ț ț
ceilal i, De asemenea, pre colarii au început să răspundă pozitiv, într-o mai mare măsură, la ț ș
propunerile partenerilor de joc. Activită ile op ionale au facilitat exersarea abilită ilor de ț ț ț
ascultare activă, acestea având ca finalitate con tientizarea faptului că fiecare copil, pe rând, ș
poate fi în centrul aten iei în anumite contexte. Programul a avut un impact i asupra ț ș
comportamentului prosocial al copiilor, în sensul că acest tip de comportament a fost accesat cu o
frecven ă mai mare i în mai multe contexte. ț ș
34

46.8
40.938.2
11.4
05101520253035404550
Comportament fizic agresiv
t Comportament perturbator Comportament verbal impulsiv BuliyingAnaliza statistică i calitativă ș
Opera iile statistice aplicate au permis centralizarea frecven elor comportamentelor de tip ț ț
indezirabil identificate în urma observa iilor făcute în etapa de pre-testare, respectiv post-testare. ț
Concluziile observa iilor comportamentale ob inute în pre-testare au fost utilizate drept punct de ț ț
pornire în elaborarea i implementarea programul de ș dezvoltare a abilităților socio-emoționale
pentru gestionarea conflictelor în mediul pre colar. Ulterior, după etapa de post-testare, ș
rezultatele ob inute au fost utilizate pentru a realiza o analiză comparativă i pentru a eviden ia ț ș ț
îmbunătă ile i impactul acestui program de op ional. ț ș ț
Observa iile asupra grupei de pre colari au eviden iat existen a unui comportamnet ț ș ț ț
agresiv i a dificultă ilor de rela ionare i integrare. Aceste comportamente au fost sintetizate în ș ț ț ș
următoarele categorii: comportament fizic agresiv, perturbator, verbal impusiv i bullying. ș
În tabelul de mai jos sunt prezentate frecven ele celor patru tipuri de comportament: ț
Tabelul 6. Frecven a comportamentelor indezirabile înainte de aplicarea activită ilor din op ional ț ț ț
După cum se observă o pondere ridicată o au manifestătile fizice agresive (46,8% ),
urmate îndeaproape de comportamentele perturbatoare (40,9% ) respectiv cele verbal impulsive
(38,2%). Ponderea cea mai mică o au manifestările de tip bullying, ele reprezentând 11,4%.
După 12 săptămâni, în care s-a derulat programul de dezvoltare a abilit ăților socio-
emoționale pentru gestionarea conflictelor în mediul pre colar, s-a constatat o diminuare a ș
comportamentelor indezirabile în rândul grupei de pre colari, prezentată în tabelul de mai jos. ș
35

25.2
16.1
8.7
4.5
0510152025303540
Comportament fizic agresivComportament perturbatoraComportament verbal impulsivBullyingTabelul 7. Frecven a comportamentelor indezirabile după aplicarea activită ilor din op ional ț ț ț
Analiza comparativă a celor două grafice este relevantă pentru confirmarea efectelor
pozitive pe care programul de op ional l-a avut asupra copiilor. Apari ia unui număr mai mare de ț ț
comportamente dezirabile demonstrează dezvoltarea competen elor socio-emo ionale ale ț ț
pre colarilor, rezultat al cooperării i a unei bune rela ionări între membrii grupului. Numărulș ș ț
mai mic de comportamente indezirabile ne arată cre terea capacită ii copiilor de a realiza ș ț
contacte umane pozitive, ce le permite astfel o mai bună integrare socială (toleran ă, deschidere, ț
flexibilitate). Din analiza comparativă a fi elor de observa ie a comportamentelor copiilor, ș ț
realizate săptămânal, s-a observat reducerea rela iilor disfunc ionale, implicând agresivitate i ț ț ș
violen ă, o mai bună rela ionare i comunicare (prin ini ierea contactelor verbale i non-verbale ț ț ș ț ș
pozite, oferirea i primirea de ajutor, schimb de jucării), empatie i asertivitate. ș ș
Primele activități din cadrul op ionalului, care aveau în vedere con tientizarea, ț ș
exprimarea i etichetarea corectă a emoțiilor, s-au desfășurat utilizând conversa ia, explica ia, ș ț ț
preoblematizarea i jocul de rol. La întrebarea mea ș „Cum credeți că se simte personajul din
imagine?”, o feti ă a răspuns: ț„rău” sau „bine”, majoritatea copiilor numind în felul acesta
emoțiile de tristețe respectiv de fericire. Am constatat că cei mai mulți dintre pre colari aveau ș
dificultăți în ceea ce privește numirea emoțiilor și recunoașterea lor. Am ini iat astfel variate ț
activită i care să-i ajute să denumească corect emo iile: ț ț „Panoul cu emo ii”, „Cum mă simt ț
azi?”, „Mimează emo ia!”, „Emo iile sunt diferite” ț ț . După ce ace tia i-au însu it vocabularul ș ș ș
36

emo iilor proprii, am ini iat activită i de recunoa tere a emo iilor celorlal i: ț ț ț ș ț ț „Ce emo ii îi ț
încearcă pe ai ai prieteni?”, „Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel ne înva ă despre cum să neț ș ț
exprimăm emo iile”. țTot în această etapă am introdus i marionetele care dau i denumirea ș ș
acestui op ional: Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel. Ace tia i-au învă at pe copii să se ț ț ș ș ț
gândească la emo iile partenerilor de joacă i cum să- i exprime adecvat emo iile. Spre finalul ț ș ș ț
tuturor acestor activită i, pre colarii au devenit capabili să numească emo iile fericire, triste e, ț ș ț ț
furie, uimire, teamă, dezgust i să facă diferite afirma ii: ș ț „Mă simt fericit pentru că Darius este
prietenul meu”!, „Miriam este tristă pentru că prietena ei nu se joacă cu ea”, „Vlad este furios
pentru că Andrei i-a stricat castelul”, „Lui Tudor îi este teamă de paianjeni” .
După ce copiii și-au achiziționat vocabularul emoțiilor, și-au dezvoltat capacitatea
recunoașterii propriilor emoții precum și a celor din jur am considerat că este nevoie ca
preșcolarii să învețe tehnici pentru a începe să-și gestioneze adecvat emoțiile, în special cea de
furie. În timpul activităților despre gestionarea emo iilor, copiii au dat următoarele replici: ț
”Arunc jucăriile!”, „O lovesc pe mami!”, „Fac circ!”, „Plâng tale!” . După mai multe activități
specifice copiii au avut replici de genul: „Respir adânc de 3 ori!”, ”Număr u or până la 5”, ș
„Spun u or lini te te-te!”, „Vorbesc cu mami despre ce simt”, „Spun STOP: mă pot lini ti i pot ș ș ș ș ș
găsi o solu ie mai bună!”. ț
Copiilor le place să se joace cu jucăriile. Am observat un simț al posesiei deosebit care
caracterizează această vârstă, majoritatea copiilor neputând să împartă jucăriile, cu toate
insistențele mele. Cele mai numeroase conflicte care se iscă între copii au gravitat în jurul lispsei
abilității de a împărți jucăriile de la grădini ă. Astfel, copiii care nu voiau să împartă jucăriile ț
deveneau țința celorlați copii și astfel apăreau comportamentele de smulgere, împingere sau
lovire. Constatarea mea a fost că acești copii nu își pot fi unul pentru celălalt tutori în rezolvarea
problemelor sociale și nici nu pot să-și ofere unul altuia un feedback adecvat care să faciliteze
învățarea. În consecință prezența mea și intermedierea relațiilor dintre copii la această vârstă este
o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea socială și emoțională. După trei luni de aplicare a
op ionalului am observat o îmbunătățire semnificativă a comportamentului pre colarilor în ceeaț ș
ce prive te împăr irea jucăriilor, acesta fiind facilitat de apelul la empatie i respectarea reguluilor ș ț ș
grupei. Activită ile „ țSuntem colegi i împăr im ș ț”, „Suntem detectivi”, „Care este problema? Ce
pot face?”, „O gre eală recunoscută este pe jumătate iertată” ș i-a ajutat pe copii să își împartă
jucăriile și să nu mai recurgă la comportamente agresive pentru rezolvarea unui conflict, făcând
37

în special apel la empatie și la povești care aveau ca subiect situații similare. Pe măsură ce
toleranța lor scăzută la frustrare se diminua, se reducea și comportamentul agresiv. Agresivitatea,
ca măsură de rezolvare a unui conflict, a fost înlocuită cu cererea ajutorului adultului,
recunoscând că un comportament negativ atrage reacții negative din partea adultului.
În ultima perioadă de aplicare a op ionalului am observat bucuria cu care copiii se joacă ț
unii în preajma celorlați, încearcă să- i rezolve conflictele singuri, folosind cei cei cinci pa i în ș ș
rezolvarea unei probleme, învă a i în cadrul activită ii ț ț ț „Ce fac când am o prblemă?” sau îmi cer
ajutorul atunci când nu reu esc singuri să soluționeze o situa ie problematică, anticipează ș ț
consecințele nerespectării regulilor, folosesc formule de interacțiune socială specifice și de
politețe („Vrei să fii prietena mea?, „Te rog frumos să îmi dai jucăria”, „Nu așa se spune, ci te
rog frumos”), încep să împartă și să înapoieze jucării.
3.4. Concluzii și recomandări
Concluziile lucrării sunt elaborate atât din perspectiva abordărilor teoretice ale
conflictului, cât și sub aspect metodologic cu referire la rezultatele cercetării experimentale.
La nivel teoretic au fost analizate competen ele emo ionale i sociale ale pre colarilor i ț ț ș ș ș
elementele caracteristice ale conflictelor (definirea conceptului, structura, tipologia, sursele și
etapele conflictelor, modalitățile de prevenire și soluționare a acestora), iar în plan specific au
fost evidențiate aspectele definitorii ale conflictelor preșcolare (forme, cauze și managementul
conflictelor în mediul educațional).
În urma documentării pe baza bibliografiei consultate, la nivel teoretic pot fi desprinse
următoarele concluzii: cei mai importanți factori de dezvoltare a abilităților socio-emoționale
vizează contextele și oportunitățile sociale cât mai variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate
din partea adulților, părinților și educatorilor, modelul personal de exprimare al emoțiilor și
rezolvare al problemelor sociale și emoționale. Tratarea de către educatoare a fiecărei situații de
conflict la nivelul grupei ca pe o situație de învățare a abilităților de gestionare eficientă a
abilităților de rezolvare a conflictelor (exprimarea emoției în cuvinte, negocierea, compromisul)
conduce la creșterea abilităților de exprimare emoțională, înțelegerea emoțiilor și autoreglarea
emoțională.
În partea metodologică a lucrării a fost realizat un experiment psihopedagogic al cărui
obiectiv a constat în măsurarea impactului aplicării unui program de dezvoltare a abilită ilor ț
socio-emo ionale pentru gestionarea conflictelor în mediul pre colar. ț ș La realizarea studiului au
38

participat 26 de pre colari din Grădini a cu Program Prelungit „Crai Nou” Bacău, dintre care 13 ș ț
fac parte din grupul experimental și 13 din grupul de control. Metodele de cercetare care au fost
valorificate în cadrul studiului sunt metoda observa iei și experimentul psihopedagogic. În etapa ț
de pre-testare și post-testare au fost aplicate două instrumente: scalele de evaluare a
competen elor emo ionale ț ți socialeș SCE-E 4/5, SCS-S 4/5 , varianta pentru educatori i fi a de ș ș
observa ie privind tipul i frecven a de manifestare a comportamentelor indezirabile. Cercetarea ț ș ț
s-a desfășurată pe parcursul anului școlar 2018-2019, prin parcurgerea mai multor etape: etapa de
pretestare în perioada octombrie – noiembrie 2018, etapa intervenției ameliorative, care a constat
în derularea activitatilor din programul de dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale pentru ț ț
gestionarea conflictelor în mediul pre colar ș și etapa de post-testare în perioada mai – iunie 2019.
Rezultatele cercetării evidențiază efectele pozitive ale implementării programului de op ional în ț
ceea ce privește dezvoltarea abilită ilor socio-emo ionale la pre colarii din grupul experimental. ț ț ș
Ipotezele cercetării au fost confirmate, existând diferențe între expectanțele inițiale ale
cercetării și rezultatele finale înregistrate. Astfel s-au confirmat ipotezele referitoare la
dezvoltarea competen elor sociale i emo ionale ca modalitate de gestionare a conflictelor, în ț ș ț
sensul că pre colarii care au participat la programul de op ional i-au îmbunătă it aceste abilită i, ș ț ș ț ț
prin comparație cu pre colarii din grupul de control. Acest lucru semnifică faptul că programul ș
de op ional a influențat pozitiv atitudinea copiilor față de rezolvarea pașnică, creativă și ț
colaborativă a situa iilor conflictuale, în defavoarea atitudinilor agresive, necooperante. ț
Prezenta lucrare se dorește a veni în întâmpinarea nevoilor educatorilor, a părinților și nu în
ultimul rând a pre colarilor, de a realiza o muncă de echipă în realizarea unui scop comun, acela ș
de a preveni apariția problemelor emoționale și de comportament în copilăria timpurie.
Desigur, acest studiu ar merita o continuare, în sensul realizării unui studiu longitudinal
pentru a analiza persistența în timp a abilităților socio-emo ionale la pre colari ca i resurse de ț ș ș
gestionare eficientă a conflictelor intra- i interpersonale. ș
Practica activită ii didactice cu pre colarii mi-a demonstrat în timp necesitatea implicării în ț ș
activitățile ei specifice i a părinților acestora, în special în modelarea comportamentală i ș ș
dezvoltarea emo ională, știut fiind faptul că ponderea influenței părinților asupra copiilor în ceea ț
ce prive te conturarea personalită ii este de cele mai multe ori decisivă, pe tot parcursul ș ț
preșcolarității, i nu numai. ș
39

În consecință părinții trebuie să practice aceleași stategii de optimizare și dezvoltare a
competențelor socio-emoționale ale copiilor, să vină în sprijinul și în completarea
programului formativ de la grădiniță pentru a se asigura continuitate și eficacitate în
învățare. Având în vedere că nu toți părinții sunt informați cu privire la importanța
dezvoltării competențelor socio-emoționale ale copiilor și nu cunosc tehnici specifice pentru
a putea facilita învățarea propriilor copii, considerăm că grădiniței îi revine sarcina de a
veni în sprijinul părinților prin intermediul unor sesiuni de informare și formare. P ebaza
experienței practice, se poate afirma că în situațiile unde nu există colaborare și continuitate
î n t r e c e r i n e l e i m o d a l i t ă i l e ț ș ț de abordare a copiilor, între familie i grădini ă ș ț,
eficiența programelor educaționale specifice în ceea ce privește dezvoltarea abilităților socio-
emoționale ale copiilor scade.
În concluzie, aplicarea unui demers psihopedagogic bazat pe folosirea unor activită i de ț
dezvoltare a abilită ilor socio-emo ionale contribuie la obținerea unor progrese în ceea ce ț ț
privește capacitatea copiilor de a rezolva în mod pașnic și creativ diverse situații conflictuale atât
în mediul preșcolar, cât și în ambientul social.
40

Anexa 1 FI Ă DE OBSERVA IE A COMPORTAMENTELOR INDEZIRABILE Ș Ț
Data/Săptămâna
Comportament agresiv Comportament
impulsiv verbalComportament
perturbatorBullying
Tipul
activită ii țApucat/
SmucitLovitAmenin at țÎmpinsHăr uitțipătȚVorbitIzbucnireAtinsTachinareDeteriorarea
lucruri
ADP
ALA
ADE
Total
41

Anexa 2: Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani PEDa – Screening-ul
Competen elor Sociale, 4-5 ani, varianta pentru educatori ț
Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face
dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele
afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată,
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori,
Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. în cazul în care nu sunteți
sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de
ceea ce credeți.
COMPETENȚE SOCIALECÂT DE
FRECVENT?
1.In sarcinile de la grupă respectă instrucțiunile
dumneavoastră, fără să i se spună.12345
2.Face liniște când i se cere. 12345
3.Răspunde adecvat la solicitările dumneavoastră. 12345
4.Strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se spună. 12345
5.Acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc. 12345
6.Se joacă în grupuri mari cu mai mult de 3 copii. 12345
7.Cooperează cu ceilalți când se joacă. 12345
8.In joc își imaginează că este altcineva (joacă un rol). 12345
9.Imită prin joc acțiunile dumneavoastră. 12345
10.Invită alți copii să se joace împreună. 12345
11.Salută și răspunde la salut, dacă i se spune. 12345
12.Are grijă de jucăriile celorlalți. 12345
13.Oferă ajutorul unui coleg dacă i se spune. 12345
14.Vă ajută cu diferite sarcini (ex. împărțirea rechizitelor,
împărțirea gustărilor), dacă i se spune.12345
15.Își împarte jucăriile cu ceilalți copii, dacă i se spune. 12345
42

Anexa 3: Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani PEDa – Screening-ul Competen elor ț
Emo ionale, 4-5 ani, varianta pentru educatori ț
Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face
dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele
afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată,
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori,
Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. în cazul în care nu sunteți
sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de
ceea ce credeți.
COMPETEN E EMOȚIONALE ȚCÂT DE
FRECVENT?
1.Denumește corect emoțiile de bucurie, tristețe, teamă sau furie. 12345
2.Spune despre el/ea că se simte bucuros, trist, furios sau că îi este
teamă.12345
3.Își dă seama dacă ceilalți se simt bucuroși, triști, furioși sau
dacă le este teamă.12345
4.Manifestă emoții potrivite contextului (ex. nu râde când nu este
cazul).12345
5.Când este certat de dumneavoastră exprimă facial și prin
gesturi, emoția adecvată situației.12345
6.Imită prin mimică și gesturi personaje din povești, desene
animate.12345
7.Se bucură când primește un cadou sau o recompensă. 12345
8.Se joacă cu altceva atunci când nu are acces la jucăria sau
obiectul dorit.12345
9.Își așteaptă rândul în situații de joc, fără să i se spună. 12345
10.Are răbdare până când i se oferă atenție sau o recompensă. 12345
11.Își menține calmul atunci când nu se descurcă singur. 12345
12.Perseverează în activitate, chiar dacă sarcina este dificilă. 12345
43

Anexa 4
PROGRAM DE DEZVOLTARE A ABILITĂ ILOR Ț
SOCIO-EMO IONALE PENTRU GESTIONAREA Ț
CONFLICTELOR ÎN MEDIUL PRE COLAR Ș
„Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel descoperă emo iile”ț ș ț
-Program de activitate op ională – ț
UNITATEA I – EDUCAREA COMPETEN ELOR EMO IONALE Ț Ț
Argument
:
Dezvoltarea emo ională optimă reprezintă una dintre componentele esen iale ale adaptării. Ea ț ț
este necesară pentru men inerea stării de sănătate mentală i influen ează dezvoltarea i men inerea ț ș ț ș ț
rela iilor sociale. Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-ț
și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru a
favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii trebuie să învețe să
recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au (acest lucru fiind posibil în măsura în
care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere
între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei
persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copiii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor, se
dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțeleg emoțiile celorlalți.
Dacă exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale,
deoarece contribuie la menținerea lor atunci exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative,
prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii
care manifestă frecvent aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți,
copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți
într-o situație specifică.
Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de
autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriilor vieți.
44

Scopul activităților:
facilitarea creșterii emoționale și sociale a copiilor, prin dezvoltarea unor abilități de
relaționare interpersonală, prin îmbunătățirea stimei de sine și prin învățarea unor abilități de
comunicare;
crearea un climat securizant bazat pe încredere în sine i în ceilal i care să facă posibilă ș ț
recunoașterea, controlul și exprimarea emoțiilor;
susținerea copiilor în reglarea emoțională prin jocuri și povești terapeutice.
Obiective opera ionale: ț
O1 – Să identifice comportamentul ilustrat de emoții;
O2 – Să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale proprii și ale celorlalți;
O3 – Să-și dezvolte un vocabular emoțional;
O4 – Să conștientizeze emoțiile pozitive și negative;
O5 – Să conștientizeze impactul negativ pe care poate să îl aibă exprimarea ineficientă a emoțiilor
negative;
O6 – Să exerseze modalități adecvate de gestionare a emoțiilor negative;
O7 – Să-și dezvolte simțul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietății, îngrijorării, fricii și
a sentimentelor negative;
O8 – Să experimenteze prin mișcări corporale mai multe tipuri de emoții.
Obiective de grup:
– să dezvolte atitudini pozitive față de ceilalți prin practicarea comunicării asertive și a negocierii
conflictelor;
– să manifeste atitudini flexibile, generoase, empatice;
– să exerseze abilitatea de a conștientiza emoțiile, de a întelege și aprecia sentimentele celorlalți;
Strategia didactică:
a) Mijloace și materiale didactice: fișe de lucru, panou de expunere, bolduri, co ule e, marionete, ș ț
jucării de plu , cartona e emo ii, jetoane diverse, coli de hârtie, creioane colorate. ș ș ț
b) Metode și procedee didactice : exercițiul, explicația, conversația euristică, problematizarea, jocul de
rol.
c) Forme de organizare : individual, de grup.
Competen a generală: țemo ionalăț
Grupul de pre colari ș: 26 preșcolari
Timp alocat: 25-30 de minute/activitate
Tema activităților: dezvoltarea competențelor emoționale
45

Activitatea 1
Competen a specifică: țcon tientizarea emo iilor, exprimarea emo iilor, etichetarea corectă a emo iilorș ț ț ț
Subiectul activității : Panoul cu emo ii ț
Obiective: – să identifice emoțiile de bază și emoțiile complexe (bucuria, triste ea, furia, frica, uimirea, ț
dezgustul);
-să dea exemple de situații în care a trăit aceeași emoție ca și personajul din imagine.
Materiale: cartonașe care ilustrează emoții, panou de expunere, bolduri.
Mod de desfășurare: Pe o măsu ă, în fa a copiilor, se vor pune mai multe cartonașe cu imagini care ț ț
exprimă diverse emoții. Fiecare copil î i va aștepta rândul și va alege un cartonaș de pe masă. Copilul va ș
denumi emo ia reprezentată, va arăta cartonașul celorlalți colegi iar ei trebuie să confirme/infirme emo ia ț ț
denumită. Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s-a simțit la fel ca
personajul din imaginea aleasă. Cartona ul va fi a ezat pe panoul pus la dispozi ie pentru a putea fi ș ș ț
vizualizat mai bine de către to i copiii. ț
Activitatea 2
Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor
Subiectul activității : Cum mă simt azi?
Obiective: – să conștientizeze emoțiile trăite;
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
Materiale: coli de hârtie, creioane colorate, panou pentru expunerea lucrărilor.
Descrierea activită ii ț: Copiii primesc coli de hârtie și creioane colorate. Ei sunt ruga i să deseneze cum ț
se simt (panoul emo iilor este prezent pentru a le reaminti copiilor detaliile legate de emo ii). La final, se ț ț
cere fiecărui copil să arate colegilor și să denumească emoția desenată. Fiecare copil este încurajat să
povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei desenate.
Activitatea 3
Competen a specifică: țcon tientizarea emo iilor, exprimarea emo iilor, etichetarea corectă a emo iilorș ț ț ț
Subiectul activității : Mimează emo ia! ț
Obiectiv: – să identifice emoțiile de bază (bucurie, tristețe, furie, frică) și emoțiile complexe pe baza
indicatorilor non-verbali.
Materiale: oglindă, jetoane pe care sunt desenate diverse expresii emoționale (bucurie, tristețe, furie,
frică, rușine, uimire, dezgust), co ule e. ș ț
46

Descrierea activității : În prima etapă a activită ii se va realiza, în fa a unei oglinzi, jocul ”Masca ț ț
emo iilor”. Educatoarea mimează diverse emoții, utilizând mimica facială, urmând ca fiecare mască să fieț
preluată de fiecare copil pe rând.
În a doua etapă, copiilor li se prezintă jetoane cu diverse personaje ce exprimă emoții (bucurie,
tristețe, furie, teamă, uimire, dezgust). Fiecare copil va veni în fa a grupui i va exprima emo ia de pe ț ș ț
cartona prin mimica feței. Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția prezentată pe cartonașul copilului ș
respectiv.
Activitatea 4
Competen a specifică: țcon tientizarea emo iilor, exprimarea emo iilor, etichetarea corectă a emo iilorș ț ț ț
Subiectul activității : Emo iile sunt diferiteț
Obiectiv: – să identifice emoțiile asociate unui context specific.
Materiale necesare: cartonașe ce reprezintă diverse contexte, situații, evenimente; jetoane cu diverse
emoții;
Descrierea activității: Copiilor li se prezintă o serie de cartonașe ce reprezintă diverse contexte, situații,
evenimente (de ex.: mergem în parc, ne jucăm la groapa de nisip, mergem la film, circulăm cu tramvaiul,
avionul etc.) și o serie de imagini ce exprimă diferite emoții. Copiii trebuie să „potrivească” fiecărui
context o anumită emoție.
Activitatea 5
Competen a specifică: țexperen ierea i exprimarea emo iilor, recunoa terea emo iilor emo iilor celorlal i ț ș ț ș ț ț ț
Subiectul activității : Ce emo ii îi încearcă pe ai mei prieteni? ț
Obiective: – să identifice trăirile emo ionale ale celorlal i; ț ț
-să propună modalită i de a- i exprima empatia; să exerseze manifestarea empatiei. ț ș
Materiale necesare: panoul emo iilor, diferite situa ii, marionete. ț ț
Descrierea activită ii ț: Se citesc i descriu copiilor diferite situa ii. Sunt întreba i cum se simte personajul ș ț ț
din situa ia citită i cum s-ar sim i dacă ar fi în locul acestuia (la nevoie se utilizează panoul emo iilor ț ș ț ț
pentru a-i ajuta să identifice corect trăirile emo ionale). După ce au identificat emo iile, copiii vor arăta, ț ț
cu ajutorul marionetelor, cum s-ar comporta în situa ia dată. ț
Situa ii: ț Î i dore ti o jucărie foarte mult i o iei fară să ceri voie.ț ș ș
Te întreci cu un coleg i câ tigi. ș ș
Un coleg î i strică jucăria i î i spune că îi pare rau. Tu strigi la el. ț ș ț
Ai uitat să o aju i pe mama ta să aranjeze masa pentru cină. ț
Unul dintre colegii tăi desenează urât i tu înceăi să râzi de el. ș
Prietenul tău cel mai bun a căzut i s-a julit. ș
Te-ai jucat cu mingea în casă, ai spart un ghiveci cu flori i dai vina pe fratele tău. ș
47

i-ai lăsat camera în dezordine înainte de a ie i la joacă afară. Ț ș
Activitatea 6
Competen a specifică: țreglarea emo ională, recunoa terea emo iilor ț ș ț
Subiectul activității : Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel ne înva ă despre cum să ne exprimăm emo iileț ș ț ț
Obiective: – să diferen ieze între reac iile emo ionale adecvate i cele inadecvate; ț ț ț ș
-să- i diversifice repertoriul de strategii de reglare emo ională.ș ț
Materiale necesare: diferite scenarii, marionete, panoul emo iilor. ț
Descrierea activită ii ț: Se interpretează scenariile cu ajutorul marionetelor. După fiecare pereche de
scenarii, li se cere copiilor să identifice reac iile emo ionale ale personajelor (cum s-a sim it…atunci ț ț ț
când…?). Copiii identifică apoi personajul care a reac ionat în mod adecvat (cine crezi că s-a comportat ț
bine?). Se încurajează copiii să exerseze variantele adecvate pentru fiecare din scenariile citite. Jocul de
rol se începe cu acei copii ale căror abilită i sunt bine dezvoltate, astfel încât ei să constituie un exemplu ț
pentru ceilal i copii. ț
Scenarii: 1. Că elul i Melcul se joacă împreună. Că elul îi smulge jucăria din mână Melcului. Melcul:ț ș ț
Dă-mi jucăria înapoi! Că elul: Nu i-o dau, e a mea! Melcul: Ba nu! E a mea! Că elul îl împinge pe Melc. ț ț ț
Scenariu alternativ: Că elul i Melcul se joacă împreună. Că elul îi smulge jucăria din mână Melcului. ț ș ț
Melcul: Te rog să-mi jucăria înapoi! Că elul: Nu i-o dau, e a mea! Melcul: Bine! Mă duc să mă joc cu ț ț
Pisoi. El nu ia jucăriile celorlal i. ț
2. Că elul râde de Melc pentru că a desenat urât. Că elul: Uite, ce urât ai desenat! Melcul: Ba nu esteț ț
adevărat! Că elul: Desenul meu este mult mai frumos! Melcul rupe foaia pe care a desenat Că elul. ț ț
Scenariu alternativ: Că elul râde de Melc pentru că a desenat urât. Că elul: Uite, ce urât ai desenat! ț ț
Melcul: Ba nu este adevărat! Că elul: Desenul meu este mult mai frumos! Melcul: Desenăm ceva ț
împreună? Că elul: Da! Facem un robot. Î i arăt eu cum se face. ț ț
3. Melcul: Vreau să mă joc cu ma inile de curse. Că elul: Eu vreau să mă joc cu robo ii. Melcul: Niciodată ș ț ț
nu te joci ce vreau eu! Nu mai e ti prietenul meu! ș
Scenariu alternativ: Melcul: Vreau să mă joc cu ma inile de curse. Că elul: Eu vreau să mă joc cu robo ii. ș ț ț
Melcul: Bine. Fiecare se jocă cu ce î i dore te. Melcul cu ma inile i Că elul cu robo ii. ș ș ș ș ț ț
Activitatea 7
Competen a specifică: țreglarea emo ională, recunoa terea emo iilor ț ș ț
Subiectul activității : Ce să fac când sunt furios?
Obiectiv: – să exerseze tehnici de gestionare adecvată a emo iei de furie. ț
Materiale necesare: imagini cu cei 5 pa i pentru calmarea furiei ș
48

Descrierea activității: Se cite te următoarea situa ie copiilor care stau a eza i pe covor, în semicerc: ș ț ș ț
„Andrei se joacă cu jucăria lui preferată pe covor. Matei vine, îl love te i îi smuce te lui Andrei jucăria ș ș ș
din mână. Andrei se ridică i se duce spre Matei încordat i furios. Ce crede i că va face Andrei? Cum ar ș ș ț
putea Andrei să rezolve această problemă?”
În urma discu iilor purtate împreună cu pre colarii, se ajunge la concluzia că, înainte de a ț ș
reac iona într-un fel, Andrei trebuie să se lini tească, să se calmeze. Li se prezinta acestora plan ele cu ceiț ș ș
5 pa i pentru calmarea furiei: 1. Primul pas este con tientizarea sentimentului trăit i anume cel de furie –ș ș ș
„Cum mă simt?”; 2. Al doilea pas este reprezentat de o respira ie profundă – „Respir adânc de 3 ori”; 3. ț
Al treilea pas este număratul pâna la 5 – „Număr u or până la 5!”; 4. Al patrulea pas este cel de lini tire – ș ș
„Spun u or Lini te te-te!”; 5. Ultimul pas în gestionarea furiei este cel de a vorbi cu un adult despre ș ș ș
situa ia creată – „Vorbesc cu doamna educatoare/mama/tata despre ce s-a întamplat”. Copiii sunt ț
încuraja i să exerseze ace ti 5 pa i de calmare a furiei. ț ș ș
Activitatea 8
Competen a specifică: țreglarea emo ională, recunoa terea emo iilor ț ș ț
Subiectul activității : Tehnica Broscu ei estoase ț Ț
Obiectiv: – să exerseze tehnici de gestionare adecvată a emo iei de furie ț
Materiale necesare: o păpu ă marionetă broască estoasă ș ț
Descrierea activității: Se cite te următoarea poveste copiilor care stau a eza i pe covor, în cerc: ș ș ț
”Broasca Țestoasă Țupi stă în carapace și se gândește ”Broasca Țestoasă Țupi este o broască
minunată. Ei îi place să se joace cu prietenii în lacul de la grădiniță. Uneori se întâmplă ca unele lucruri
să nu îi iasă lui Țupi așa cum își dorește ea și atunci se înfurie. Când Țupi se înfurie, lovește, dă din
picioare și țipă la prietenii ei. De fiecare dată când Țupi se comportă așa, prietenii ei se supără și nu mai
doresc să se joace cu ea.
Cu timpul Țupi a observat că broscuța, crocodilul și ceilalți prieteni apropiați nu mai vin să se
joace cu ea sau pleacă când ea vine pe lac. Din acel moment Țupi a încercat să învețe un nou mod de a
gândi ca o broască țestoasă când este supărată sau furioasă.
1. Spune STOP și se oprește din ceea ce face în acel moment.
2. Se ascunde în carapace (își încrucișează mâinile la piept, își pune bărbia în piept, își lipește picioarele
unele de altele și închide ochii) și inspiră adânc de 3 ori pentru a se calma.
3. Se gândește la o soluție sau la un mod mai bun de a se comporta când este furioasă. De când Țupi a
învățat să se comporte altfel la furie prietenii ei s-au întors la locul de joacă. Ei sunt fericiți când ea se
joacă drăguț cu ei. Prietenilor le place când Țupi le vorbește frumos și cere ajutorul educatoarei atunci
când este supărată.”
49

Pași în gestionarea furiei – tehnica broscuței țestoase:
I. Recunoașterea stării de furie: copiii vor fi învățați să identifice stările de furie pe baza expresiilor
emoționale (expresiile feței, gesturi).
II. Stoparea activității din momentul respectiv (debutul accesului de furie): copiii vor fi învățați că imediat
după identificarea expresiilor emoționale faciale și corporale specifice accesului de furie, ei trebuie să
spună “STOP” și să se oprească din activitatea pe care o desfășoară în momentul respectiv. Dacă cei mici
nu reușesc să spună singuri “STOP” vor fi ajutați de către educatoare. În acest caz educatoarea va spune
în locul copiilor “STOP” și îi va ajuta să își întrerupă activitatea desfășurată în momentul respectiv.
III.“Ascunderea în carapace”. Copiii vor fi învățați de educatoare să își încrucișeze mâinile la piept, să își
pună bărbia în piept, să își lipească picioarele unele de altele și să închidă ochii.
După aceea copiii trebuie să respire profund de trei ori și să își spună (sau dacă nu au vocabularul
suficient dezvoltat să spună educatoarea în locul lor) frazele „mă pot liniști și pot găsi o soluție mai
bună”. În această poziție copilul va fi încurajat să se gândească la alte soluții prin care se poate rezolva
situația care a dus la apariția accesului de furie.
Inițial, când copilul învață tehnica sau e prea mic să formuleze singur frazele, educatoarea îl va
ajuta să găsească alte soluții de exprimare emoțională sau de rezolvare a situației care a dus la apariția
furiei. Consilierul va prezenta câteva alternative pe care le va discuta cu copilul și în final vor alege
împreună soluția cea mai potrivită. Când copiii vor avea limbajul suficient dezvoltat pentru a formula
singuri soluțiile găsite sau după utilizarea îndelungată a acestei tehnici, consilierul va avea rolul de a-i
recompensa pentru realizarea cu succes a fiecărei etape, pentru ca ulterior cei mici să poată implementa
tehnica broscuței fără ajutor sau îndrumare.
IV. “Ieșirea din carapace” după ce a fost restabilită starea de calm și au fost găsite soluții alternative de
exprimare emoțională, în afară de accesul de furie. După ce copilul împreună cu consilierul a ales soluția
potrivită, el își poate relua poziția normală a corpului și poate implementa soluția găsită.
Tehnica aceasta poate fi introdusă copiilor de către o păpușă-broscuță i de către educatoare în ș
sala de grupă. După familiarizarea copiilor cu broscuța, aceasta le povestește cum a reușit ea să se
liniștească odată, când a fost nervoasă la grădiniță, descriind cei patru pași. În final, educatoarele îi pot
invita pe cei mici să încerce și ei tehnica broscuței pentru a se calma. Pentru etapa de ascundere în
carapace, copiii își vor lipi mâinile cât mai aproape de corp, își vor strânge picioarele și își vor lăsa capul
în jos, imitând cât mai bine ascunderea broscuței în carapace. Aceste gesturi sunt necesare în aplicarea
tehnicii de către copii, deoarece așezarea mâinilor pe lângă corp previne apariția mișcărilor agitate din
timpul acceselor de furie.
Această tehnică poate fi implementată inițial cu ajutorul păpușilor, al cartonașelor colorate ce
reprezintă cele patru etape, a diverselor povestioare cu broscuța țestoasă care se ascunde în carapace în
50

diverse situații. Pentru învățarea acestei tehnici și aplicarea ei ori de câte ori este nevoie, copiii trebuie
lăudați sau recompensați pentru fiecare etapă realizată cu succes în funcție de amploarea
comportamentului îndeplinit.
UNITATEA a II – a – EDUCAREA COMPETEN ELOR SOCIALE Ț
Argument
:
Frecventarea grădiniței conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii.
Aici se înfăptuiește saltul de la o existență solitară la una colectivă și se pun bazele
comportamentului inter-relațional. Structura formală și informală a acestor colective generează
un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp ,,spectator’’ și ,,actor’’ al tuturor
întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de
comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogătesc în conținutul lor
informațional. La această vârstă copilul este capabil de fenomenul „percepției sociale” a
celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și
implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale
constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale.
Îmbunătățirea relațiilor sociale necesită crearea unei atmosfere care să declanșeze
copilului trăiri pozitive și dorința de a se conforma regulilor de conviețuire socială. Dacă relațiile
cu ceilalți copii sau adulți vor fi însoțite de trăiri afective se produce interiorizarea impresiilor,
deci fixarea lor în conștiință. Copilul respectă norme, reguli morale, își asumă roluri sociale
motivat, la început, mai mult din exterior prin autoritatea exercitată asupra lui, iar, pe măsură ce
crește, motivația se interiorizează. G. Allport afirmă, în acest sens: „ Copilul este mai supus când
părintele (educatorul) este de față dar, treptat, el interiorizează vocea externă a autorității și se
comportă (destul de bine) chiar atunci când este singur”.
Scopul activității:
Crearea unei atmosfere prietenoase care să permită adaptarea comportamentului
propriu la cerințele grupului în care trăiește (ascultarea și respectarea altor păreri,
răbdare, grijă și toleranță, lucru în echipă, comunicare deschisă, rezolvare de
probleme);
Obiective operationale:
51

Pe parcursul activităților copiii își vor redefini atitudinea astfel:
O1 – să aprecieze comportametele altora și comportamentele proprii;
O2 – să demonstreze respectul pentru sine și pentru alții;
O3 – să exerseze abilitățile de comunicare asertivă;
O4 – să recunoscă faptul că există mai multe modalități de a ne comporta și că ei au posibilitatea
să aleagă între diferite comportamente;
O5 – să dezvolte atitudini pozitive față de ceilalți;
O6 – să distingă comportamentele pozitive de cele negative în relațiile interpersonale;
O7 – să identifice soluții eficiente de rezolvare a unor situații;
O8 – să achizi ioneze strategii pentru rezolvarea adecvată a unor situa ii problemă. ț ț
Obiective de grup :
– determinarea gradului de autocunoaștere;
– îmbunătățirea comunicării și relaționării cu ceilalți;
– stimularea creșterii stimei și încrederii în sine și în ceilalți;
– reducerea comportamentelor agresive;
– optimizarea comportamentelor pozitive;
– să se simtă parte a unui grup în cadrul jocurilor interactive.
Strategia didactică :
a) Mijloace si materiale didactice: marionete, cutie, plan e cu pa i în rezolvarea de probleme, ș ș
plan e cu regulile grupei, flipchart, markere, plan e reprezentând diferite situa ii conflictuale,ș ș ț
imagini, pălăria magică.
b) Metode și procedee didactice : exercițiul, conversația euristică, problematizarea, joc de rol.
c) Forme de organizare : individual, frontal, pe grupuri.
Competen a generală: țsocială
Grupul de pre colari ș: 26 preșcolari
Timp alocat: 25-30 de minute/activitate
Tema activităților : dezvoltarea competențelor sociale
Activitatea 1
Competen a specifică: țcooperare în joc, comportamente prosociale
52

Subiectul activității : Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel se împrietenescț ș
Obiective: – să identifice modalită i de a se juca împreună; ț
-să exerseze abilită i de cooperare în joc. ț
Materiale necesare: marionetele Că elul Impulsiv i Melcul Încetinel, cutie. ț ș
Descrierea activității: Copiilor li se prezintă un teatru de păpu i. Se identifică comportamentele ș
prietenoase i se discută despre cum pe comportă prietenii (Cum vă juca i voi cu prietenii?). ș ț
Scenariu: Că elul stă ascuns în spate i melcul într-o cutie.ț ș
Educatoarea: Astăzi a vrea să cunoa te i 2 prieteni. Uita i-l pe primul: ș ș ț ț
Că elul:ț că elul iese afară gâfâind, lătrând i dând din coadă.ț ș
Educatoarea: Copii, acesta este Că elul Impulsiv. Impulsiv înseamnă a face primul lucru care- i ț ț
trece prin minte. Că elul Impulsiv face întotdeauna tot ce-i trece prin cap i o face repede i cu ț ș ș
voce tare. Îl voi aduce pe că el aproape de voi ca să face i cuno tin ă. ț ț ș ț
Că elul:ț ac ionează necorespunzător, trăgând părul i hainele copiilor, lingându-i pe fa ă,ț ș ț
mirosindu-i i lătrând. ș
Educatoarea: (trage că elul înapoi) Că el Impulsiv, a a î i faci tu prieteni?? (către copii) Cred că ț ț ș ț
am nevoie de ajutor!
Melcul: iese din cutie în cochilie, apoi iese încet.
Că elul:ț latră către melc.
Melcul: (mi că gura i vorbe te încet) CALMEAZA-TE, OPRE TE-LE I GÂNDE TE-TE!ș ș ș Ș Ș Ș
(Se repetă de mai multe ori, până că elul se lini te te) ț ș ș
Educatoarea: Este mai bine! Melcule Încetinel, a vrea să-l cuno ti pe Că elul Impulsiv. Că el ș ș ț ț
impulsiv, a vrea să-l cuno ti pe Melcul Încetinel. (Melcul i Că elul mi că antenele i codi a) ș ș ș ț ș ș ț
Educatoarea: Aceasta este o modalitate de a- i face prieteni! ț
Melcul: ( opte te în urechea educatoarei)ș ș
Educatoare: (către melc) Ahhh, îl vei învă a pe Că elul Impulsiv un lucru sau două … (Melcul ț ț
opte te din nou) i copiii te vor ajuta să-l înve i pe acest că elu . ș ș Ș ț ț ș
Melcul intră din nou în cochilie din cauza agita iei că elului. ț ț
Că elul:ț scânce te i î i pune capul în jos. ș ș ș
Educatoarea: (către copii) Cum crede i că se simte Că elul? (copiii răspund) Cine vrea să-l ț ț
întrebe pe Că el de ce simte atât de trist? ț
Că elul:ț opte te în urechea educatoarei.Ș ș
53

Educatoarea: Deci… problema este că vrei să joci, dar Melcul nu vrea să iasă din cochilie pentru
a se juca cu tine? ( se aduce Melcul din spate.)
Că elul:ț dă din cap, latră repetat către cochilie.
Educatoarea: Să întrebăm ce spune Melcul, care este problema. Cine vrea să-l întrebe? (se alege
un copil) Trebuie să te apropii foarte mult, astfel încât Melcul să te poată auzi în cochilie.
(Copilul întreabă)
Melcul: (Apare încet i vorbe te lini tit.) E prea gălăgie aici. ș ș ș
Că elul: țlatră din nou i Melcul se retrage. ș
Educatoarea: Deci, problema este că, Că elul Impulsiv vrea să se joace cu Melcul Încetinel, dar ț
Melcul Încetinel nu vrea să iasă pentru că e prea multă gălăgie aici.
Melcul: (Iese afară i vorbe te încet) Calmează-te, opre te-te i gânde te-te. ș ș ș ș ș
Că elul:ț latră i sare în jur. ș
Educatoarea: Că elule, cred că ar trebui să te gânde ti mai mult timp la problemă. Copiii se vorț ș
gândi i ei la această problemă. Ne vom revedea amândoi mâine. Toată lumea, spune i la ș ț
revedere în lini te. ș
Că elul:ț scânce te. ș
Melcul: mi că antenele afară din cochilie.ș
Activitatea 2
Competen a specifică: țîmpăr irea obiectelor i împărtă irea experien elor ț ș ș ț
Subiectul activității : Suntem colegi i împăr im ș ț
Obiective: – să împartă materialele comune
Materiale necesare: un singur set de acuarele, culori, carioci pentru fiecare grup de 3 pre colari ș
Descrierea activității: Copiii sunt împăr i i în grupe de câte 3. Educatoarea le va spune că au de ț ț
făcut un desen/o pictură și că vor avea de împărțit materialele între ei.
Recomandări: Educatoarea va monitoriza atent modul în care copiii împart obiectele, îi va lăuda
pe copii pentru efortul depus și va acorda sprijin necesar copiilor care vor să țină materialele doar
pentru ei. Se va insista pe folosirea formulelor: „Te rog să-mi dai…!”, ,,Po i să…, imediat, ț
mul umesc!”, „Împăr im!”, „Facem schimb!”ț ț
Activitatea 3
54

Competen a specifică: țrespectarea regulilor
Subiectul activității : Melcul Încetinel ne învață despre reguli
Obiective: – să se familiarizeze cu regulile;
-să cunoască comportamentele aferente regulilor.
Materiale necesare: plan e cu regulile grupei, povestea ș
Descrierea activității: Etapa I: Copiii sunt așeza i în semicerc. Se prezintă copiilor plan ele cu ț ș
reguli. Se cere copiilor să descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
Etapa II: Se cite te copiilor povestea pentru a le reaminti regulile i pentru a-i familiariza cu cele ș ș
noi. Se discută împreună cu pre colarii conținutul poveștii. (,,Credeți că Melcului Încetinel i-a ș
plăcut ce a văzut la grădiniță?”, ,,Ce credeți că i-a plăcut?”, ,,Ce nu i-a plăcut?”, ,,Cum credeți că
ar trebui să se comporte copiii?”). La finalul poveștii se cere copiilor să descrie regulile
prezentate. Această competență ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă
faptul că orice comportament are consecințe; aceasta permite copiilor să dezvolte sentimentul de
control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.
„Într-o zi, Melcul Încetinel s-a gândit să le facă o vizită prietenilor lui, copiii de la
grădini ă. Când a ajuns acolo el a salutat, dar nimeni nu a băgat de seamă faptul că a venit. To i ț ț
copiii vorbeau tare i strigau unii la al ii. Zgomotul acoperea totul i nimeni nu se putea în elege ș ț ș ț
cu nimeni. Melcul se gândi: Cum să se audă unii pe al ii i să se în eleagă dacă strigă a a de ț ș ț ș
tare? Melcul a încercat să le spună ceva, dar nu a reu it. Atunci s-a gândit să ia fluierul de pe ș
masă i a suflat tare de tot. To i copiii au întors capul către el. ș ț
-În sfâr it! spuse Melcul. Acum ne putem auzi. ș
-Melcule, ce bine că ai venit! au zis copiii bucuro i. ș
– i eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-a i auzit pentru că eraȘ ț
zgomot mare.
-Ne pare rău, au spus copiii.
-Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunte i la grădini ă ă vorbi i încet. A a sigur o ț ț ș ț ș
să auzi i ce spune fiecare. ț (Regula: vorbi i pe ton potrivit) ț
Dar nici nu a terminat bine să le spună să vorbească încet că a început să se uite cu mai
multă aten ie la felul în care arăta sala. Toate jucăriile copiilor erau împră tiate pe jos, cutiile ț ș
cu jucării erau răsturnate i ei călcau peste ele. Nici nu i-au dat seama când jucăriile au ș ș
55

început să se strice din cauza neaten iei lor. Văzând cât de dezordona i i de neaten i sunt, ț ț ș ț
Melcul le-a spus:
-Dacă vre i să nu vi se strice jucăriile va trebui să ave i grijă de ele. După ce termina i să vă ț ț ț
juca i pune i toate jucăriile la locul lor. ț ț (Regula: strânge i jucăriile) ț
Copii au ascultat de Melc i s-au apucat să strângă jucăriile. ș
-Bravo! a spus Melcul. Sunt mândru de to i pentru că a i reu i să aduna i jucăriile atât de ț ț ș ț
repede.
După ce au terminat cu adunatul jucăriilor copiii s-au a ezat la măsu e pentru ca ș ț
doamna educatoare să le citească o poveste. Numai că to i copiii erau ocupa i să vorbească unii ț ț
cu al ii. Melcul s-a gândit pu in i le-a spus: ț ț ș
-Atunci când altcineva vorbe te este important să fi i ochi i urechi. ( ș ț ș Regula: asculta i atunci ț
când vorbe te altcineva) șAltfel doamna educatoare nu o să vă mai citească povestea. Dacă vre i ț
să o întreba i ceva, atunci ridica i mâna. ( ț ț Regula: ridica i mâna când vre i să spune i ceva) ț ț ț
Doamna educatoarea le-a citit povestea, în timp ce copiii au stat cumin i să o asculte. ț
După aceea, copiii l-au întrebat pe Melc:
-Vii cu noi la teatru de păpu i? ș
-Da, mi-ar plăcea tare mult să vin cu voi!
Atunci când ar fi trebui să facă rândul pentru a pleca la teatru de păpu i, în loc să stea ș
ordona i în rând, copiii au început să se împingă i să alerge pentru a vedea cine ajunge mai ț ș
repede. Câ iva copii au căzut i s-au lovit. Văzând ce se întâmplă, Melcul le-a atras aten ia: ț ș ț
-Dacă alerga i, vă pute i lovi. De aceea trebuie să mergem încet ca să nu ne lovim. ( ț ț Regula:
mergem încet)
Atât copiilor, cât i Melcului, le-a plăcut foarte mult teatrul de păpu i. La sfâr it, Melcul ș ș ș
i copiii au mers fiecare către casă i s-au în eles să se mai întâlnească i în altă zi.” ș ș ț ș
Activitatea 4
Competen a specifică: țrezolvarea eficientă a conflictelor apărute
Subiectul activității : Suntem detectivi
Obiective: să identifice soluții eficiente de rezolvare a unor situații.
Materiale necesare: flipchart, markere, plan e cu imagini. ș
56

Descrierea activității: Pre colarii, a eza i în semicerc pe covor, sunt ajutați să descopere câtș ș ț
mai multe soluții pentru situațiile care pot facilita apariția comportamentelor agresive. Ei primesc
mai multe scenarii și pentru fiecare trebuie să identifice mai multe alternative de răspuns la
întrebarea “Ce ai putea să faci în loc să lovești?” Soluțiile și emoțiile copiilor vor fi listate pe
flipchart.
Situa ii: ț – Un coleg vine și îți ia jucăria cu care te joci. Ce faci în loc să lovești?
– Un coleg lovește construcția pe care ai făcut-o. Ce faci în loc să lovești?
– Un coleg te împinge și dorește să intre în fața ta. Ce faci în loc să lovești?
– Îți dorești fii în fața rândului. Ce faci în loc să lovești?
Dacă copilul întâmpină dificultăți în identificarea unor soluții alternative, educatoarea
poate sugera mai multe variante și copiii pot aleage: solicit ajutorul adultului vorbind despre sine
”Am nevoie de ajutor!”; exprim în cuvinte cum mă simt și ce îmi doresc “Sunt trist, te rog să
încetezi!”; cer permisiunea; formulez o cerere etc.
Activitatea 5
Competen a specifică: țrezolvare de probleme, toleran ă la frustrare, reglare emo ională ț ț
Subiectul activității : Ce fac când am o problemă?
Obiective: – să în eleagă faptul că orice comportament are consecin e; ț ț
-să achizi ioneze strategii pentru rezolvarea adecvată a unor situa ii problemă. ț ț
Materiale necesare: imagini cu cei 5 pa i în rezolvarea unei probleme ș
Descrierea activității: Copiilor li se cite te următoarea situa ie: „Ioana se află în parcul ș ț
grădini ei i se dă pe balansoarul călu . Victoria vine lângă ea i-i spune că vrea i ea să se dea pe ț ș ț ș ș
călu . Ioana îi spune că ea s-a pus prima pe călu i că nu îi dă voie. Victoria începe să tragă deț ț ș
Ioana pentru a o da jos de pe călu . Amândouă încep să ipe.” Care este problema? Cum pot cele ț ț
două feti e să rezolve această problemă? ț
În urma discu iilor purtate cu pre colarii se ajunge la mai multe posibilită i de rezolvarea ț ș ț
a problemei: Victoria mai poate a tepta pu in până când Ioana se va da jos de pe călu , Ioana să îi ș ț ț
spună Victoriei că vrea să se mai dea încă trei minute i apoi îi cedează locul, Victoria îi propune ș
Ioanei să se dea în balansoarul elefant.
Se prezintă apoi cei 5 pa i în rezolvarea unei probleme, specificându-se faptul că orice ș
problemă are mai multe op iuni de rezolvare: ț
57

1.Identificare problemei – „Care este problema?”
2.Găsirea de solu ii – „Ce pot face?” ț
3.Evaluarea solu iilor – „Ce se poate întâmpla dacă…? ț
4.Alegerea unei solu ii – „Alege o idee i pune-o în aplicare!” ț ș
5.Evaluarea solu iei alese – „Func ionează? Dacă nu, ce pot face?” ț ț
Copiilor li se prezintă mai multe scenarii i sunt încuraja i să găasească solu ii pentru ș ț ț
problemele prezentate i să exerseze cei 5 pa i în rezolvarea de probleme. ș ș
Activitatea 6
Competen a specifică: țrezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emo iilor ț
Subiectul activității : Care este problema? Ce pot face?
Obiective: – să în eleagă faptul că un comportamnet are consecin e asupra emo iilor persoanelor ț ț ț
implicate;
-să privească o situa ie din mai multe puncte de vedere. ț
Materiale necesare: ilustra ii pentru scenarii, panou de expunere, pălăria magică ț
Descrierea activității: Se citesc si ua iile, expunându-se imaginile aferente. Se adresează ț ț
copiilor întrebări pornind de la fiecare situa ie. Se pune accentul pe consecin ele anumitor ț ț
comportamente. Copiii sunt ruga i să î i pună „ ț șpălăria magică” pentru a se gândi la consecin e ț
pe baza ilustra iillor. Apoi se cere copiilor să propună solu ii pentru situa iile prezentate; se oferă ț ț ț
ajutor dacă este nevoie. Se laudă eforturile copiilor de a identifica consecin ele i de a oferi ț ș
solu ii. ț
Scenarii: 1. Vlad smulge jucăria din mâna lui David. David începe să plângă. Cum se simte
David? (se identifică emo ia de triste e) Pentru că nu vrea să rămână fară jucărie, David începe ț ț
să-l lovească pe Vlad pentru a- i lua jucăria înapoi. ș
Întrebări: Ce fac Vlad i David? Cum se simte David? Dar Vlad? (se identifică consecin a ș ț
comportamentală legată de faptul că amândoi au început să se bată; se identifică reac iile ț
emo ionale de furie ale celor doi). Acum avem nevoie de pălăria magică. Pălăria magică mergeț
la…. Prive te cu aten ie ilustra iile! Spune-ne ce s-a întâmplat mai întâi? (se încurajează copilul ș ț ț
să spună ce s-a întâmplat) Ce s-a întâmplat după aceea? Ce se întâmplă aici? Cum se simte
băiatul? Spune-ne ce s-a întâmplat dupa aceea? Cum se simt Vlad i David? Ce ar putea face ș
Vlad i David ca să nu se mai certe? ș
58

2. Miriam strică desenul Soniei. Sonia începe să plângă. Cum se simte Sonia? Ea îi ia desenul lui
Miriam i îl mâzgâle te. ș ș
Întrebări:Ce face Miriam? Cum se simte Sonia? Dar Miriam? (se identifică consecin a ț
comportamentală, mâzgâlirea desenului i pe cea emo ională, furia) Se procedează la fel ca i în ș ț ș
scenariul 1.
Situa ii de rezervă: Cer permisiunea pentru a mă juca cu jucăriile colegilor mei. ț
Aștept să-mi vină rândul pentru a mă juca.
Împart jucăriile cu prietenii mei
Activitatea 7
Competen a specifică: țrezolvarea de probleme
Subiectul activității : O gre eală recunoscută este pe jumătate iertată ș
Obiective: – să în eleagă faptul că orice comportament are consecin e; ț ț
– să achizi ioneze strategii pentru rezolvarea adecvată a unor situa ii problemă ț ț
Materiale necesare: scenarii,
Descrierea activității: Se interpretează scenariile cu ajutărul păpu ilor. După fiecare scenariu se ș
identifică, împreună cu pre colarii, solu ia adecvată. Ei sunt încuraja i să exerseze solu iile prin ș ț ț ț
joc de rol. Se identifică i alte situa ii asemănătoare i se cere copiilor să ofere solu ii prin joc de ș ț ș ț
rol.
Scenarii: 1. Rare a venit să vă spună că s-a certat cu Timotei pentru că nu a vrut să- i împartă ș ș
jucăriile cu el.
Educatoarea: Rare , ce s-a întâmplat? ș
Rare : Azi m-am certat cu Timotei pentru că nu a vrut să-mi dea jucăria. ș
Educatoarea: Cum te-ai sim it când nu a vrut să- i dea jucăria? ț ț
Rare : Am fost furios. ș
Educatoarea: i ce ai făcut după aceea? Ș
Rare : I-am spus că nu mai vreau să fiu prietenul lui. ș
Educatoarea: Ce i-ai spus lui Timotei când ai cerut jucăria?
Rare : Dă-mi jucăria. ș
Educatoarea: Să vedem ce spun copiii. Ce zice i copii? Rare a ales cea mai bună solu ie? ț ș ț
Se stabile te cum ar fi putut să se comporte Rare ; copiii vor demonstra prin joc de rol solu ia ș ș ț
aleasă – să î i a tepte rîndul, să împartă etc. ș ș
59

2. Sofia are nevoie de ajutorul vostru. Astăzi unul din colegii de la grădini ă a râs de ea pentru că ț
poartă ochelari.
Educatoarea: Sofia, ce s-a întâmplat?
Sofia: Azi unul dintre colegi a râs de mine pentru că port ochelari. Mi-a spus „aragaz cu patru
ochi.”
Educatoarea: Cum te-ai sim it când ai văzut că râde de tine? ț
Sofia: Am fost tare furioasă. A a că am râs i eu de el. ș ș
Educatoarea: Să vedem ce spun copiii. Ce zice i copii? Sofia a ales cea mai bună solu ie? Se ț ț
stabile te cum ar fi trebuit să se comporte Sofia i se cere copiilor să se demonstreze prin joc de ș ș
rol solu ia aleasă – să îl ignore, să îi întoarcă spatele i să plece, să-i spună doamnei educatoare ț ș
ce s-a întamplat etc.
Bibliografie
1.Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., 2002, Consiliere i orientare. Ghidul profesorului, ș
Humanitas Educa ional, Bucure ti. ț ș
2.Druga , I., Bîrlea, D., Bonchi , E., 2008, ș ș Educăm i vindecăm prin…pove ti ș ș , Editura
Universită ii din Oradea, Oradea. ț
3.tefan, A.C., Kallay, E., 2007, Ș Dezvoltarea competen elor emo ionale i sociale la ț ț ș
pre colariș, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
4.Committee for Children, 2002, 2009, Second Step: A violent-prevention curriculum.
Preschool-Kindergarten (age 4-6). Teacher’s Guide.
60

Anexa 5: Scoruri brute pentru grupul experimental
Nr.
crt.Nume
pre colarșTipul
testăriiScoruri brute
Competen e emo ionale ț țScoruri brute
Competen e sociale ț
În elegeraț
emo iilorțExprimare
a emo iilor țAutoreglare
emo ionalățComplian a ț
la reguliRela ionare ț
socialăComport.
prosocial
1.C. VIni ialăț61010111511
Finală 111516212116
2.U. D.Ini ialăț59117127
Finală 81217181912
3.T. M.Ini ialăț7121281410
Finală 121518182015
4.C. E.Ini ialăț412139149
Finală 111617211814
5.D. V.Ini ialăț611981712
Finală 101515212216
6.A. T.Ini ialăț5101281510
Finală 101617212015
7.P. R.Ini ialăț61011131511
Finală 111617202217
8.B. L.Ini ialăț9111510158
Finală 121719202115
9.B. D.Ini ialăț81512101412
Finală 101516222215
10.V. M.Ini ialăț5101212169
Finală 101516222016
11.M. M.Ini ialăț7111491611
Finală 121518222015
12.S. T.Ini ialăț6111391411
Finală 81519222016
13.C.I. Ini ialăț91112131514
Finală131617202118
Anexa 6: Scoruri brute pentru grupul de control
Nr.
crt
.Num
e
pre c.șTipul
testări
iScoruri brute
Competen e emo ionale ț țScoruri brute
Competen e sociale ț
În elegerețExprimareAutoreglareComplian țRela ionar țComport
61

a emo iilor ța emo iilor țemo ionalăța la regulie socială.
prosocial
1.L. K.Ini ialăț510128159
Finală 6111181610
2.P. I.Ini ialăț491191411
Finală 51012101510
3.B. S.Ini ialăț5101391411
Finală 491291312
4.M. V. Ini ialăț810149149
Finală 791410139
5.T. S.Ini ialăț810149149
Finală 811139128
6.P. S.Ini ialăț7111491611
Finală 6121481511
7.D. N.Ini ialăț5101391611
Finală 5912101512
8.B. .ȘIni ialăț410149169
Finală 511149159
9.R. C.Ini ialăț41311101310
Finală 81212101411
10.Z. A.Ini ialăț79149129
Finală 891410129
11.C. S.Ini ialăț810139128
Finală 991491611
12.A. N.Ini ialăț5111481511
Finală 5101391611
13.M.C. Ini ialăț5111291410
Finală61213101511
62

Anexa 7
T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd. Error
Mean
Pair 2Exprimare emotionala posttest12,8667121,84649,47676
Exprimare emotionala posttest grup
control11,2667121,70992,44150
P
a
i
r
e
d

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e
stdfSig. (2- tailed)
MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 2Exprimare emotionala
posttest – Exprimare
emotionala posttest grup
control1,600002,02837,52372,476732,723273,02314,007
63

Anexa 8
T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd.
Error
Mean
Pair 1Intelegere emotionala posttest12,8000121,65616,42762
Intelegere emotionala posttest grup
control9,3333122,58199,66667
P
a
i
r
e
d

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e
stdfSig. (2- tailed)
MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 1Intelegere emotionala
posttest – Intelegere
emotionala posttest grup
control3,466672,99682,773781,807085,126253,27014,001

T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd.
Error
Mean
Pair 3Autoreglare emotionala posttest15,8667123,02056,77991
Autoreglare emotionala posttest
grup control13,0667122,52039,65076
64

Paired Differences tdfSig. (2-
tailed) MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 3Autoreglare emotionala
posttest – Autoreglare
emotionala posttest grup
control2,800003,56971,92170,823164,776843,12614,008
Anexa 9
T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd.
Error
Mean
Pair 4Complianta reguli posttest16,0667122,05171,52975
Complianta reguli posttest grup
control14,5333122,16685,55948
T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd.
Error
Mean
Pair 5Relationare sociala posttest20,0667123,32666,85894
Relationare sociala posttest grup
control13,4667122,99682,77378
Paired Differences tdfSig. (2-
tailed) MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 5Relationare sociala
posttest – Relationare
sociala posttest grup
control6,600003,77586,974924,509008,691005,38014,000
65P
a
i
r
e
d

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e
stdfSig. (2- tailed)
MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 4Complianta reguli
posttest – Complianta
reguli posttest grup
control1,533333,31375,85561-,301763,368431,68914,047

T-Test – Group Statistics
MeanNStd. DeviationStd.
Error
Mean
Pair 6Comportament prosocial posttest20,1333124,517691,16646
Comportament prosocial posttest
grup control13,4000122,16465,55891
Paired Differences tdfSig. (2-
tailed) MeanStd.
DeviationStd.
Error
Mean95% Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Pair 6Comportament prosocial
posttest – Comportament
prosocial posttest grup
control6,733335,297801,367893,799519,667164,71814,000
66

BIBLIOGRAFIE
1.***Suport de curs (2006). Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la copii și
adolescenți-tipic și atipic , Centrul Expert, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca;
2.Andrews, M. C. (2017). Supporting Conflict Resolution in an Early Childhood
Montessori Environment , St. Catherine University SOPHIA;
3.Arsenio, W., & Cooperman, S. (1996). Children’s conflict-related emotions: Implications
for morality and autonomy. New Directions for Child Development;
4.Botiș, A., Mihalca, L.(2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale
copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani Ghid pentru cadrele didactice din
învățământul preșcolar, Buzău, Alpha MDN;
5.Bruner, J. (1961). The process of education . Cambridge, MA: Harvard University Press;
6.Carlsson-Paige, N. & Levin, D. (1992 a). Making peace in violent times: a constructivist
approach to conflict resolution. Young Children ;
7.Carlsson-Paige, N. & Levin, D. (1992 b). Moving children from time-out to win/win.
Child Care Information Exchange;
8.Carlsson-Paige, N. & Levin, D. (1992 c ). When push comes to shovereconsidering
children's conflicts. Child Care Information Exchange ;
9.Centrul de resurse i informare pentru profesiuni sociale, (2015) ș Educa ie pentru ș
integrare socială – manualul educatorului;
10.Chen, D. W., Fein, G. G., Killen, M., & Tam, H. (2001). Peer conflicts of preschool
children: Issues, resolution, incidence, and age-related patterns. Early Education &
Development;
11.Committee for Children, (1993). Second Step: A Violence Prevention Curriculum:
Preschool-Kindergarten (Ages 4-6): Trainer Manual , Seattle, WA;
12.Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală , Iași, Editura Polirom;
13.Dettore, E. (2002). Children's emotional growth: adult's role as emotional
archaeologists. Childhood Education;
14.Diener, M.L, Kim, D.Y., (2004). Maternal and child predictors of preschool children's
social competence. Journal of Applied Developmental Psychology ;
15.Driscoll, M.P. (2005, 3rd ed.). Psychology of learning for instruction . U.S.A: Pearson
Edcucation;
16.Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1999). Family talk about feeling states and
children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology ;
17.Filley, A. C. (1975). Interpersonal conflict resolution. U.S.A.: Scott, Foresman and
Company;
67

18.Fran , A. (2016). țConvergent discourses. Exploring the Contexts of Communication-
Aspects of interpersonal communication in the educationalenvironement – the conflict ,
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mure ; ș
19.Garber, J., Dodge, Kenneth A. (1991). The Development of Emotion Regulation and
Dysregulation, Cambridge University Press;
20.Gartrell, D. (1995). Misbehavior or mistaken behavior? Young Children;
21.Geertje Agricola, (2009) . Designing Conflict Resolution Education: A Literature Review,
Utrecht University;
22.Goncu, A. & Cannella, V. (1996). The role of teacher assistance in children’s
construction of intersubjectivity during conflict resolution . New Directions for Child
Development;
23.Hartup, W., (1992). Having friends, making friens and keeping friends: relantionships as
educational context, Eric Digest;
24.Heydenberk, W., Heydenberk, R. (2007). More than manners: Conflict resolution in
primary level classrooms. Early Childhood Education Journal;
25.Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1995). Why violence prevention programs don't work-
and what does. Educational Leadership ;
26.Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in
elementary and secondary schools: a review of the research. Review of Educational
Research;
27.Johnson, D.W., Johnson, R.T., Smith, K.A. (1996). Academic controversy: enriching
college instruction through intellectual conflict. ASHE-ERIC Higher Education Report ;
28.Matthews, K.A., Woodall, K.L., Kenyon, K., Jacob, T. (1996), Negative family
environment as a predictor of boys' future status on measures of hostile attitudes,
interview behavior, and anger expression. Health Psychol ;
29.Ministerul Educa iei Na ionale, (2018), ț ț Curriculum pentru educa ie timpurie (copii de ț
na tere la 6 ani); ș
30.Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt;
31.Schaffer, H.R., (2007). Introducere în psihologia copilului , ASCR, Cluj – Napoca;
32.Selman, R.L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and
clinical analyses, New York: Academic Press;
33.Selman, R.L. (1981). The development of interpersonal competence: The role of
understanding in conduct. Development review ;
34.Shantz, C. U. (1987). Conflicts between children. Child development;
35.Ștefan, C.A., Kallay, E. (2007). Ghid practic pentru educatori , Editura ASCR, Cluj-
Napoca;
68

36.Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal . Prevenire, rezolvare și diminuarea
efectelor , Editura Polirom;
37.Stoica-Constantin, A. (2008). Conflictul interpersonal, Editura Polirom;
38.Vliert, E. van de (1997). Complex interpersonal conflict behaviour, Cornwall:
Psychology Press;
39.https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_cor3.pdf
40.https://www.communityplaythings.co.uk/learning-library/articles/children-and-conflict-in-the-
classroom
41.https://www.kon.org/urc/dennis.html
42.https://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2009/10/Peer-Conflict.pdf
43.https://www.kon.org/urc/dennis.html
44.https://bobcat.militaryfamilies.psu.edu/sites/default/files/placedprograms/Stevahn%20et%20al
%202000%20-%20Study%204%20in%202011%20placement.pdf
45.https://pisicapesarma.ro/conflictele-intre-copii-ne-bagam-sau-ii-lasam-sa-se-descurce/
69