MASTER MANAGEMENT, CONSILIERE ȘI ASISTENȚĂ [620249]

UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER MANAGEMENT, CONSILIERE ȘI ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN INSTITUȚIILE INCLUZIVE

Lucrare de disertație
Dezvoltarea abilităților sociale la elevii cu TSA

Coordonat or științific
Lector univ. Dr. Cristina Bălaș Baconschi

Masterand: [anonimizat]
2018

2

CUPRINS

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 4
Capitolul I. Fundamentare teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 6
1. Autismul – tulburare pervazivă de dezvoltare ………………………….. ………………………….. …………… 6
1.1. Etiologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 9
1.2. Prevalență și evoluție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 12
1.3. Elemente de diagnostic – Criterii de diagnosticare ………………………….. …………………………. 15
1.4. Teoria minții – Theory of mind ( Baron – Cohen, 2000) ………………………….. …………………. 20
1.5. Evaluarea copilului cu autism ………………………….. ………………………….. ……………………….. 21
1.6. Diferențierea a utismului de alte tulburări ………………………….. ………………………….. ………… 24
1.6.1. Autismul și psihoza ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 24
1.6.2. Autismul și dizabilitatea mintală ………………………….. ………………………….. ……………… 25
1.6.3. Autismul și Sindromul Rett ………………………….. ………………………….. …………………….. 25
1.6.4. Autismul atipic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 26
1.6.5. Autismul și Sindromul Asperger ………………………….. ………………………….. ……………… 27
1.6.6. Autismul și tulburarea dezintegrativă/ Sindromul Heller ………………………….. ………… 28
1.7. Programe pentru copii cu TSA ………………………….. ………………………….. ………………………. 28
1.7.1. Programele educațional -comportamentale ………………………….. ………………………….. … 28
1.7.2. Programele de stimulare precoce ………………………….. ………………………….. …………….. 29
1.7.3. Programe pentru achiziția abilităților generale: ………………………….. ……………………… 30
1.7.4. Programe comportamentale cu viziune globală: ………………………….. …………………….. 30
1.8. Tipuri de intervenție în autism ………………………….. ………………………….. ………………………. 31
1.8.1. ABA ( Applied Behavioral Analysis ) ………………………….. ………………………….. ……… 31
1.8.2. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children ) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 32
1.8.3. PECS ( The Picture Exchange Communication System ) ………………………….. ………… 35
1.8.4. Programul DT ( Discrete Trial ) ………………………….. ………………………….. ………………. 35
1.8.5. Alte metode, intervenții și terapii: ………………………….. ………………………….. ……………. 36
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 38

3

2.1. Interacțiunile sociale în contextul TSA ………………………….. ………………………….. …………… 38
2.2. Dificultățile de integrare socială a copiilor cu TSA ………………………….. ………………………. 39
2.3. Integrarea școlară a copiilor cu TSA ………………………….. ………………………….. ………………. 40
2.4. Familia ca sistem de suport și intervenție, în contextul TSA ………………………….. ………….. 41
2.5. Importanța echipelor multidisciplinare ………………………….. ………………………….. …………… 44
2.6. Planul de intervenție personalizat (P.I.P.) ………………………….. ………………………….. ……….. 45
Capitolul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 46
3.1. Justificarea necesității cercetării ………………………….. ………………………….. …………………….. 46
3.2. Scopul cercetarii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 48
3.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 49
3.4. Întrebări de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 49
3.5. Locul și perioada de desfășurare a cercetării ………………………….. ………………………….. ……. 51
3.6. Metode de investigație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 51
3.6.1. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 51
3.6.2. Observația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 52
3.6.3. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 52
3.7. Etapele intervenției – Procedura de lucru ………………………….. ………………………….. ………… 53
3.7.1. Etapa pre -test : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 53
3.7.2. Etapa intervenției ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 54
3.7.3. Planificarea intervenției ………………………….. ………………………….. …………………………. 55
3.7.4. Intervenția propriu -zisă ………………………….. ………………………….. ………………………….. 55
3.7.5. Monitorizarea progreselor educative ale elevilor participanți ………………………….. ….. 58
3.7.6. Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților sociale din perspectiva rezultatelor
obțiunte 58
3.7.7. Etapa post – test ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 59
3.7.8. Rezultate obținute ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 60
3.8. Concluzii și dis cuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 64
3.9. Limite ale cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 65
STUDII DE CAZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 66
STUDIU DE CAZ nr. 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 66
STUDIU DE CAZ nr. 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 70
STUDIU DE CAZ nr. 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 74

4

STUDIU DE CAZ nr. 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 79
STUDIU DE CAZ nr. 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 83
STUDIU DE CAZ nr. 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 88
BIBLI OGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 93
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………… Error! Bookmark not defined.

Argument
Proiectul pe care îl propun este unul simplu și concret, izvorât din nevoia de a mă asigura că
elevii cu care lucrez beneficiază d e un demers terapeutic recuperator eficient. Din experiența mea ca
profesor psihopedagog la o școală specială am dorit să aflu dacă demersul profesional pe care îl
prestez este unul adecvat nevoilor elevilor cu care lucrez. Am ales să abordez această temă din
prisma faptului că lucrez cu elevi cu dizabilități intelectuale dar am în clasă sau am avut de -a lungul
timpului elevi cu TSA, printre aceștia aflându -se și elevii din grupul experimental din prezentul
studiu. Aceasta temă este o provocare pe care mi -am propus să o abordez atât pentru a înțelege și
parcurge atent bibliografia de specialitate în cazul TSA, dar și pentru a identifica metode de
evaluare și intervenție adecvată.
A vorbi despre modul în care se prezintă autismul este un lucru important, un copil cu autism
va deveni un adult cu autism, nevoit să învețe să trăiască cu acest diagnostic iar profesorii,
societatea, familia lui trebuie să fie pregătită pentru a face față provocărilor inerente. Deși, prin
terapie se poate recupera mult, unele trăs ături caracteristice autismului vor rămâne chiar și pentru
toată viața.
Consider că prin demersul pe care l -am făcut am demonstrat că unele abilități sociale pot fi
îmbunătățite, elevii participanți și -au însușit, chiar dacă nu într -o mare măsură, abilităț i care dacă
vor fi exersate în continuare îi vor ajuta să se integreze mai bine în grupurile sociale din care fac
parte.
Societatea actuală, având un ritm de schimbare foarte alert, ridică în permanență noi provocări
pentru copiii cu TSA. Astfel că poate f i dificil pentru un copil cu autism să facă față acestor
provocări, să își redefinească permanent modelele de relaționare.
Cercetările actuale în domeniu sunt axate pe studiul dezvoltării precoce a patologiilor asociate,
pe metode de evaluare a comportame ntelor de comunicare și pe evaluările biologice bazate pe

5

folosirea progreselor neuroștiințelor, toate acestea având implicații profunde pentru modul de
abordare terapeutică.

6

Capitolul I. Fundamentare teoretică
1. Autismul – tulburare pervazivă de de zvoltare
Autismul reprezintă una din cele mai cotroversate tulburări actuale, generând nenumărate
dezbateri în lumea științifică, încă de la începutul sec.XIX.
Asociația Psihiatrilor Liberi din România definește autismul astfel: ,,elementele esențiale ale
autismului le constituie prezența unei dezvoltări anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și
în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil de activități și interese’’.
Manifestările tulburării autiste variază mult, în funcție de nivelul de dezvoltare și etatea cronologică
a individului.
Tulburarea autistă este denumită, uneori, ,,autism infantil precoce /autismul copilăriei/Autism
Kanner’’. Termenul de „autism infantil precoce” a fost lansat de L. Kanner în 1943 și definit ca ,,o
inapti tudine înnăscută de a reacționa adecvat în diverse situații și de a stabili relații firești cu cei din
jur’’.
Mai apoi, A.S.Reber considera autismul : „un sindrom patologic, apărut în copilărie, caracterizat
printr -o stare de înstrăinare, retragere, o lipsă de răspuns social și/sau interes față de cei din jur. Se
înregistrează grave dificultăți de comunicare și de limbaj, precum și imposibilitatea de a dezvolta un
atașament normal. Modul de realizare a comunicării cu mediul înconjurător este, de cele ma i multe
ori, bizar”(Alois Gherguț, 2005).
E.Bleuler a fost cel care a introdus termenul autism , la începutul sec.XX,(cuvânt ce provine din
grecescul ,,autos’’= însuși ) definindu -l ca : ,,detașarea de realitate, asociată cu o predominare
relativă sau ab solută a vieții interioare’’. Autismul infantil precoce reprezintă, în viziunea lui
Bleuler: ,,o trăsătură psihoafectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și
sentimentelor proprii. Această repliere totală asupra propriei lumi subiective este însoțită de o
gândire necritică, egocentrică, care debutează de obicei precoce( aproximativ de la 2 -3 ani), copilul
refuzând contactul cu persoane și situații externe, refugiindu -se în lumea sa lăuntrică în care își
satisface dorințele în plan imaginar’’(Alois Gherguț, 2005).
Dacă Kanner(1943) considera autismul ca fiind o ,, innaptitudine înnăscută’’, Bender(1959) nu
percepe autismul ca pe ,, o disfuncție înnăscută a Sistemului Nervos Central, ci ca o reacție
defensivă la aceasta’’.

7

Apoi, Goldstein consideră că autismul este ,, o apărare secundară împotriva unei deficiențe
organice, disfuncția fiind incapacitatea copilului autist de a dezvolta o gândire
abstractă’’(C.Mureșan, 2004).
În prezent, autismul este considerat a fi o tulbura re de dezvoltare, adesea de origine
neurobiologică, care prezintă o serie de caracteristici comportamentale, conturându -se astfel ideea
că reprezintă una dintre cele mai severe tulburări ale copilăriei.” Această tulburare afectează unii
copii, începând de la naștere sau din copilărie – înainte de vârsta de 3 ani -, caracterizându -se prin
incapacitatea de a stabili relații sociale normale sau de a dezvolta o comunicare normală. În
consecință, copilul se izolează, evitând contactul uman și preferând unele activ ități în mod obsesiv.
În 1988 cercetătoarea Lorna Wing face completări cu privire la manifestările care denumesc
autismul:
• alterări calitative în interacțiunile sociale reciproce – ceea ce înseamnă că un copil cu
autism are dificultăți în a -și face priete ni și nu este interesat de viața socială;
• alterarea calitativă a comunicării verbale și non -verbale ( respectiv gesturi, contact
vizual) – Copilul autist nu știe să folosească gesturile, dar nici nu le înțelege pe ale altora; el
nu stabilește contact vizual cu interlocutorul, iar în comunicarea verbală nu folosește
limbajul în mod intenționat. Uneori pare că înțelege ceea ce i se spune, dar este , de fapt,
doar o repetare a cuvintelor -ceea ce numim ecolalie -alteori poate folosi cuvine, însă fără
sens;
• altera rea calitativă a imaginației – Un copil cu tulburare autistă nu înțelege jocul de rol,
jocul simbolic în care ne prefacem(,,de -a mama’’, ,,de -a doctorul’’, etc.). Deasemenea,
acest copil nu înțelege rolul personajelor fantastice dintr -o poveste (zâna, vrăji toarea,
zmeul,etc.), ceea ce explică lipsa interesului pentru povestiri, în special pentru cele
fantastice;
• repertoriu restrâns de activități și interese , respectiv:
– mișcări stereotipe ale corpului (lovitul palmelor, fluturatul mâinilor sau rotirea
mâinilo r, întoarceri, răsuciri, balansări ale capului, umblatul pe vârfuri, mișcări
complexe ale întregului corp);
– preocupări persistente pentru unele părți ale obiectelor din mediul înconjurător, pe
care le percep cu ajutorul simțurilor (mirositul sau chiar adul mecarea, pipăirea în
mod repetat a unor anumite texturi);

8

– unele reacții exagerate la orice schimbare petrecută în mediul său (modificarea
unui meniu, o schimbare în orar, o haină nouă sau adecvată unui alt sezon, mutarea
unui obiect de la locul său obișnu it)
– fixarea cu privirea a obiectelor care lucesc sau reflectă lumina, privitul obsesiv al
roților unei mașinuțe care se învârt, etc.);
– insistența nefirească pentru utilizarea acelorași comportamente rutiniere, în cele mai
mici detalii, să facă mereu acel eași lucruri și exact în același mod, (să -și ia căciula
sau umbrela în fiecare zi, să parcurgă numai un traseu, să facă cumpărături doar la
același magazin, etc.);
– o gamă restrânsă de interese și preocupări( să alinieze mereu aceleași obiecte, să fie
interest numai de un anume subiect – fenomene meteo, trenuri, o țară, etc.).
În ultimii ani, majoritatea cercetătorilor au căzut de acord asupra faptului că: „autismul
reprezintă o tulburare pervazivă de dezvoltare, caracterizată prin dificultăți de comunicar e și
interacțiune socială, patternuri comportamentale stereotipe și repetitive.” Aceste interferări
calitative afectează persoana, în mod profund, manifestându -se, în diferite grade, în toate situațiile
de viață. În literatura de specialitate autismul este evidențiat ca,,un sindrom comportamental cu
influențarea tuturor laturilor personalității : comunicare, afectiv, cognitiv, acțional, volitiv,
motivațional, etc.”(http://www.autismspeaks.org/what -autism).
Tendința actuală este să fie utilizată, cu precă dere, sintagma de,, Tulburări din Spectrul
Autist”(TSA), deoarece s -a înregistrat o varietate de simptome și au fost descrise diverse tulburări
asociate autismului, acest lucru determinând necesitatea cuprinderii lor în sintagma menționată
anterior . ,,Spec trul autist” denumit și ,,continuum autist” se referă la concepția că tulburările autiste
nu s-ar deosebi calitativ, ci doar cantitativ, respectiv prin gradul de severitate a tulburării( aici
încadrându -se ,,trăsăturile autiste’’), fenotipul autist mai lar g.
TSA, cunoscute și ca ,,Tulburări pervazive de dezvoltare” – (Pervasive Developmental
Disorders), presupun existența unor simptome unice și caracteristici care le diferențiază de alte
diagnostice, precum: retardare mintală, instabilitate emoțională, psiho ză sau afazie.
Termenul de pervaziv este folosit pentru descrierea grupului de tulburări comportamentale, cu
dificultăți în multiple arii de dezvoltare, ce generează un complex de caracteristici și trăsături” (
E.Verza, 2011).
Noțiunea de TSA s -a cont urat ca o consecință a diversității simptomelor, ceea ce înseamnă că
într-o parte a spectrului sunt cazurile persoanelor grav afectate de autism( cu retard mintal sever),

9

iar în cealaltă parte sunt persoanele puțin afectate( cu ușoare probleme de comunicar e, dar cu unele
comportamente bizare).
O persoană cu autism poate fi încadrată în categoria ,,low -functioning’’ ( ,, triada Wing’’ cu retard
mintal mediu/ sever) sau ,,high -functioning’’ ( neavând asociat retard mintal).
1.1. Etiologie
Etiologia autismului infa ntil e marcată de ipoteze și teorii care presupun existența unui factor
determinant, dar problema actuală nu este dacă autismul are o bază genetică, biologică sau
neuropsihologică, ci aflarea bazei acestei tulburări, a genei specifice și a modului cum ea
acționează.
Este cunoscut acum faptul că influența genetică în autism este predominantă ( aproximativ 74 –
98%). În ultimii ani cercetătorii au descoperit sute de gene care cresc riscul dezvoltării tulburărilor
din spectrul autist, mutații spontane în ac este gene fiind descoperite în aproximativ 10% din cazuri.
Mutațiile apar în ovul, în spermatozoid sau în dezvoltarea timpurie a embrionului, ele nefiind
prezente în AND -ul părinților, ceea ce ajută la explicare faptului că unii copii cu TSA se nasc în
familii neafectate de această tulburare. Noile cercetări genetice au relevant și faptul că 5% din
cazurile de TSA sunt determinate de mutații moștenite de la unul sau ambii părinți. Mutații ale unor
gene specifice, precum: FMR1(sindrom X -fragil), MECP2 (sindr omul Rett),
TSC1/TSC2(complexul sclerozei tuberoase), CACNA1C (sindromul Timothy),
cresc considerabil riscul apariției autismului
(http://www.autismconsortium.org/blog/detail/ask -an-expert -the-who-what -how-and-whys -of-genet
ic-testing).
Unele cazuri de autism au fost asociate cu anumite anomalii cromozomiale și boli genetice,
precum: encefalita, fenilcetonuria, rubeola congenitală, factori genetici sau cromozomiali
corespunzători Sindromului Down sau Sindromului X – fragil (C.Mureșan, 2004).
Anchetele epidemiologice au demonstrat incidența extraordinară a autismului la copii cu X -fragil,
fragilitatea brațului lung al cromozomului X, considerându -se autismul ca un fenotip
comportamental. X -ul fragil a fost implicat în cauzele genetice care deter mină deficiența mintală,
geneticienii descoperind numeroase mecanisme de mutație și de transmisie necunoscute, ceea ce
demonstrează că X -ul fragil este implicat și în alte maladii genetice
(http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.htlm).
De asemenea, unele st udii au evidențiat faptul că există riscul apariției autismului în cazul unor
sarcini marcate de consum de alcool sau droguri, a unor nașteri premature sau a unor factori nocivi

10

de mediu la care a fost expusă mama. Factorii de mediu care pot influența auti smul sunt: vârsta
avansată a părinților la momentul concepției, expunerea prenatală la acid valproic, prematuritate
extremă și greutate foarte mică la naștere, consumul alimentelor cu nivel crescut de fenilalanină în
cazul copiilor cu fenilcetonurie (Teach ing Students with Autism, a Resource Guide for Schools,
2000).
Diversele mijloace de investigare moderne (studiile legate de imagistică,
electroencefalografice și neurochimice) susțin cauza biologică a autismului, prin dovezile pe care
acestea le -au descoperit, recent. Astfel, s -a constatat că adesea, creierul indivizilor care prezintă
autism pare a avea unele diferențe structurale față de al altor persoane, respectiv : sistemul limbic e
anormal de mic, creșterea substanțială a volumului cranian și s căderea corpului calos în partea de
mijloc și cea posterioară. Conform cercetărilor în domeniu, creierul unei persoane cu tulburare
autistă prezintă diferențe:
-la nivel strucural (respectiv anomalii ale cortexului, hipocamului, amigdalei, cerebelului);
-la nivel funcțional (adică o slabă coordonare între diferitele regiuni ale creierului);
-la nivel chimic (un nivel ridicat de peptide și serotonină).
Teoria biologică a autismului este susținută prin tot mai multe dovezi găsite de cercetători, an
de an. Conform acestei teorii există o serie de anormalități în creierul persoanei cu tulburare autistă,
cauzate de anumiți factori biologici, cum ar fi: genele, complicații în sarcină sau la naștere, unele
infecții virale. Cel mai important indiciu că la baza a utismului stau niște anormalități de ordin
biologic este faptul că această tulburare este, adesea, însoțită de simptome neurologice, handicap
mental și uneori chiar epilepsie ( http://bbbautism .com).
S-a descoperit că pân ă la 25% dintre persoanele cu autism au suferit leșinuri sau prezintă
macrocefalie. Macrocefalia nu cauzează simptomele autismului, dar e considerată parte a
mecanismului cerebral ce determină apariția autismului. Creșterea volumului cranian sugerează
anormalitatea dezvoltării creierului, în sensul că se produc prea multe celule nervoase, nu se elimină
suficient țesut nervos în perioada de dezvoltare sau există o creștere exagerată a țesutului
nonneuronal (Colleman și Gillberg, 1986).
Cercetătorii spun c ă în cazul indivizilor cu autism există aspecte deficitare legate de anumite
substanțe chimice ale creierului, respectiv o anomalie a nivelului de serotonină din sânge, ceea ce
sugerează o anormalitate a metabolismului central de serotonină. Astfel că admi nistrarea de
medicamente ce inhibă serotonina a dus la îmbunătățirea comportamentului persoanelor

11

autiste,acest lucru susținând ideea că respectiva substanță are un rol important în patogeneza
autismului (Kluth, P., 2003).
Recent, s -a dovedit că vaccin urile nu au nici un rol în apariția tulburărilor din spectrul autist,
în ciuda controverselor legate de acest subiect.
Cercetătorii Universității din California și cei de la Centrul Medical al Universității din Chicago
au descoperit că Sindromul X -fragi l este una din cele mai cunoscute maladii genetice ce cauzează
autism, fiind datorat unei modificări structurale a cromozomului X, care determină un exces de
glutamat. Acest exces cauzează o supraîncărcare senzorială, ceea ce face ca interacțiunea socială să
fie greu de tolerat pentru persoanele cu autism, deteriorarea calitativă a interacțiunii sociale
reprezentând un deficit major în cazul persoanelor cu tulburare autistă și la pacienții
cuSindromX -fragil(http://journals.cec.sped.org/cgi/viewcontent.cgi?a rticle=1545&context=tecplus).
Chiar dacă teoria biologică a autismului este vehiculată tot mai des în rândul specialiștilor, totuși,
în cazul unor copii cu autism nu s -au identificat modificări de ordin biologic, ci au fost descoperite
alte afecțiuni med icale care ar putea fi considerate că au generat această tulburare. Astfel de
afecțiuni medicale sunt:
• Afecțiuni genetice (Sindromul X -fragil, Fenilcetonuria, Scleroza tuberoasă,
Neurofibromatoza, alte anomalii cromozomiale);
• Infecții virale (Rubeola conge nitală, Citomegalovirusul congenital, Encefalita herpetică);
• Tulburări metabolice (anomalii în sinteza purinei, anomalii în metabolismul carbohidraților;)
• Anomalii congenitale (Sindromul Cornelia de Lange, Sindromul Noonan, Sindromul Coffin
Siris, Sindromu l William, Sindromul Moebius, Amauroza Leber).
Chiar dacă sunt atât de diverse, toate anomaliile prezente la copiii cu autism au ca trăsătură
comună faptul că pot fi asociate cu leziuni sau disfuncții ale creierului. Trebuie, însă, menționat că
nu toți indivizii cu autism prezintă afecțiuni medicale particulare și mai ales că nu toate aceste
condiții dezvoltă autismul (OAR, Organization for Autism Research, 2004 -Life Journey Through
Autism: An Educator`s Guide).
Deși, la momentul actual, diagnosticul de autism nu se poate afla printr -un test genetic, există o
gamă de teste genetice pentru identificarea sindroamelor asociate (Sindromul X -fragil, Sindromul
Rett, etc.) precum și a cauzelor genetice ale autismului în 15 – 20% din cazuri, prin ,,tehnica
microarray”(Jason A. Chen și col. -The emerging picture of autism spectrum disorder:genetics and
pathology. Annual review of pathology:mechanisms of disease, 2014) .

12

Dezvoltările tehnologice, mai ales accesibilitatea crescută la secvențieri ale întregului g enom
(care oferă posibilitatea analizării a 3 miliade perechi de baze în ADN -ul unui individ) și la
secvențieri ale întregului exom(partea ADN -ului care codează), măresc speranțele în ceea ce
privește extinderea cunoștințelor despre cauzele autismului și realizarea unor metode eficiente de
testare care să ajute specialiștii atât în diagnosticare, cât și în tratarea tulburărilor din spectrul autist
(https://www.autismspeaks.org/blog/2013/02/26/genetic -discoveries –
improved -diagnosis -treatment ).
Cercetătorii au constatat deasemenea că legătura dintre poluare și autism este importantă, sute
de mutații aparent nesemnificative putând fi corelate, fiind nevoie de o mai atentă studiere a
legăturii dintre modificările sistemului imunitar și autism.
Dar cauza sau combinația de cauze responsabile pentru apariția autismului nu este încă în
totalitate cunoscută, majoritatea cazurilor implicând probabi l combinații complexe și variabile de
predispoziții genetice și factori de mediu care afectează dezvoltarea timpurie a sistemului nervos.
1.2. Prevalență și evoluție
Statisticile internaționale, realizate începând cu anii `90, evidențiază o incidență îngri jorătoare a
Tulburărilor din Spectrul Autismului (TSA), respectiv 1 la 166 de copii – potrivit Congresului
European de Neuropsihiatrie de la Barcelona sau chiar de 1 la 150, potrivit Centers for Disease
Control, Atlanta. Este, astfel, o afecțiune mai des în tâlnită decât cancerul, diabetul sau SIDA.(http://
www.cdc.gov/ncbddd/autism/data .htlm)
În 2012 Autism Statistics, de la U.S.Centers for Disease Control and Prevention( CDC), au
relevat o incidență d e 1 la 88 copii( http://www.autismspeaks.org/what -autism ).
În SUA prevalența este de 1/88 de copii, din care 1/54 băieți, iar rata de creștere a tulburării
este de 10 -17% an( http://www.autismspea ks.org/what -autism).
În România se poate estima că există aproximativ 40.000 copii cu TSA, lucru care reiese din
studiile internaționale, deoarece în România nu există o statistică pentru prevalență sau incidență.
Se știe, cu certitudine, că autismul este diagnosticat de patru ori mai mult la băieți decât la fete,
se manifestă între 1,6 -3 ani și nu este vizibil înainte de 18 luni. Manifestările caracteristice
tulburării autiste pot apărea de la 1,6 luni până la 5 ani și nu se remit niciodată, însă, pr in intervenție
adecvată specializată, pot fi ameliorate semnificativ.
Debutul tulburării autiste se pare că este înainte de vârsta de 3 ani, conform afirmațiilor
părinților; aceștia, sau alți membrii ai familiei, observă că ceva nu este în regulă, chiar și în perioada

13

de sugar. Astfel, în dezvoltarea copilului, apar anumite modificări semnificative, sau copilul
stagnează, brusc, în evoluție.
Există și cazuri rare când -după o perioadă de dezvoltare aparent normală -urmează o dezintegrare
rapidă a aptitudin ilor cognitive și sociale, concomitent cu apariția caracteristicilor specifice
tulburării de dezvoltare de tip pervaziv, aceste cazuri fiind integrate în Psihoza dezintegrativă sau
Sindromul Heller.
Tulburările din Spectrul Autist (TSA) se mențin pe parc ursul întregii vieți a unui individ, chiar
dacă există afirmații conform cărora unii dintre copii diagnosticați cu autism recuperează retardul în
achiziții și tulburarea devine mai puțin evidentă.
Studiile pe termen lung au demonstrat că numai un mic pro centaj de persoane cu TSA ajung să
trăiască și să muncească independent ca adulți.
,,Persoanele cu autism suferă de o tulburare cronică și constituie un grup vulnerabil aparte, dar nu
trebuie tratate ca indivizi care nu sunt capabili să atingă obiective c a: independența,
autodeterminarea sau demnitatea, pentru că au aceleași valori umane ca noi toți și aceleași drepturi
stabilite cu ocazia celui de -al VIII -lea Congres Autisme -Europe 2007.”
Referitor la evoluția copiilor cu TSA, putem afirma că beneficiin d de sprijinul necesar -adică
intervenție educațională adecvată începută cât mai timpuriu -își pot îmbunătăți abilitățile generale,
capacitatea de a înțelege și folosi comunicarea, comportamentul social devenind mai adecvat.
Există mai mulți factori care c ontribuie la progresul pe termen lung al copiilor diagnosticați cu
TSA, unii dintre aceștia putând fi controlați, alții nu. Cei mai relevanți sunt:
• Vârsta la care debutează intervenția –studiile au demonstrat că o intervenție timpurie este
un element esenț ial în asigurarea progresului maxim al copilului. Acest lucru nu înseamnă
că o intervenție începută mai târziu nu va avea rezultate, însă comportamentele disruptive
cresc în frecvență și intensitate în timp, iar golurile în dezvoltare devin tot mai greu de
umplut.
• Dizabilitatea mentală/ retardul mental sau alte tulburări comorbide – tot conform studiilor
s-a constatat că în proporție de 25% până la 70% din persoanele diagnosticate cu TSA au
asociate diferite grade de retard mental, acesta fiind un factor ca re poate îngreuna progresul
copilului. De asemenea, aproximativ 25% -75% dintre cei diagnosticați cu TSA au asociată
și o tulburare de învățare.
• Calitatea intervenției – adică este foarte important ca intervenția de care beneficiază copilul
să fie una de cal itate. Chiar dacă există multe tipuri de intervenții, unele promițând

14

,,vindecarea’’miraculoasă, este necesar ca părinții să fie reticenți față de acestea și să
prefere acele metode care au fost testate riguros și au demonstrat în timp, prin studii
științi fice, că aduc beneficii.
• Consecvența în aplicarea intervenției adecvate copilului cu TSA – în cadrul ședințelor de
terapie copilul poate învăța să se comporte într -un anumit fel în funcție de consecințele/
recompensele pe care le primesc și în funcție de co ntext, dar obiectivul terapeutului nu este
influențarea comportamentului doar în cadrul ședințelor de terapie, ci generalizarea
comportamentelor adecvate cu ajutorul părinților, în orice situații. Cercetătorii au ajuns la
concluzia că implicarea părințilo rîn procesul de recuperare al copilului cu TSA este
esențial, adică acei copii ai căror părinți se implică activ în învățarea și aplicarea
principiilor folosite de specialist în cadrul ședințelor de terapie au cele mai bune rezultate(
Ronen T., 1997)
În concluzie, o mare parte din factorii care contribuie la progresul pe termen lung al copiilor
diagnosticați cu TSA stau în mâna părinților, astfel că de aceștia depinde , în mare parte, evoluția
propriului copil. Cu cât mobilizarea părinților este mai ra pidă și implicarea lor este mai mare, cu
atât se va vedea o îmbunătățire semnificativă în comportamentul copilului, putându -se obține chiar
schimbări majore în multe arii de dezvoltare.
Studiile recente arată că screeningul copiilor de la 1 an în sus, cresc șansele de diagnosticare
precoce a autismului, Academia Americană de Pediatrie recomandând ca toți copiii între 18 și 24 de
luni să fie testați pentru autism, astfel încât intervenția timpurie să fie promptă. Un studiu recent,
desfășurat de -a lungul a cinci ani, arată faptul că intervenția timpurie (de la 18 luni) este extrem de
eficientă, îmbunătățind IQ -ul copiilor, limbajul și interacțiunea socială.
La copii de vârstă școlară și la adolescenții cu TSA se remarcă frecvente câștiguri în dezvoltare ,
în unele domenii, precum și creșterea interesului pentru interacțiunea socială.
Deși este o tulburare care durează toată viața, odată cu maturizarea copilul învață să adopte
strategii care -l ajută să facă față diverselor situații, astfel că particular itățile comportamentale
asociate autismului pot fi mai puțin vizibile pentru cei din jur. Dar, este important să menționăm că
dificultățile privind comunicarea, socializarea și procesarea senzorială se manifestă pe tot parcursul
vieții individului (Jordan, R; Powells, S. -Understanding and Teaching Children with Autism, John
Wiley&Sons, Chichester, 1995).
Dacă este susținută permanent și persoana cu TSA începe să înțeleagă și să folosească un
comportament social mai adecvat, progresul continuă și pe parc ursul vieții adulte.

15

Trebuie subliniată importanța existenței aptitudinilor lingvistice, respectiv prezența limbajului
comunicativ și nivelul intelectual general, aceștia fiind factori esențiali în raport cu prognosticul
final (http://www.asha.org/public/s peech/disorders/AAC/).
Conform unor studii privind evoluția indivizilor cu TSA s -a constatat că cei care au o evoluție
bună sunt, adesea, supuși unui stress imens pentru a se menține ,,conformi”și vor continua să aibă
nevoie de suport și ajutor în dezv oltarea strategiilor de coping (Ronen T.,1997).
Concluzionând, putem afirma că simtomatologia autismului autentic poate dura toată viața, dar se
poate ameliora prin intermediul unor intervenții psihopedagogice personalizate corespunzătoare,
respectând pa ticularitățile individuale, acestora adăugându -se tratamentul medical și recuperator
necesar.
1.3. Elemente de diagnostic – Criterii de diagnosticare
Este esențial să începem discuția despre diagnostic precizând că, în acest moment, nu există nici
un test me dical capabil să diagnosticheze autismul. Dar, în urma observării comportamentului,
urmată de aplicarea unor probe psihologice specifice, diagnosticul poate fi realizat. Acesta se
stabilește în urma examinării subiectului de către: psihiatru, neurolog, psi holog, psihopedagog, care
costată existența simptomelor specifice.
Un diagnostic detaliat este foarte important, deoarece oferă informații despre comportamentul
și dezvoltarea copilului, acest lucru ajutând la crearea unui tratament , prin identificarea punctelor
tari și slabe specifice copilului. Totodată, stabilirea diagnosticului corect oferă informații utile
referitoare la nevoile și abilitățile ce sunt vizate pentru a se putea realiza o intervenție eficientă.
Necesitatea unui dignostic este importan tă pentru a putea fi accesate servicii specifice în domeniul
autismului, prin programe de intervenție timpurie, sau pentru accesul în sistemul de învățământ
public.
Criteriile de diagnostic folosite în prezent sunt rezultatul cercetărilor lui Creak (196 1), Rutter
(1978) și Wing (1979,1993).
Instrumente frecvent utilizate pentru stabilirea unui diagnostic corect sunt:
• Interviul pentru diagnosticul autismului – Autism Diagnostic Interview/ A.D.I.
Acesta poate stabili prezența autismului la copii peste 2 ani, fiind un interviu standardizat,
semistructurat, pentru părinți sau persoane care îngrijesc copii și adulți cu autism. Durează
aproximativ 90 de minute și constă într -un algoritm de diagnostic, schițând criteriile din
DSM -IV sau ICD -10.

16

• Scala de dia gnostic și observare a autismului –Autism Diagnostic Observation Scales/
A.D.O.S.
Este un instrument semistructurat de observare, pentru analiza comunicării, intracțiunii
sociale sau jocului imaginativ la copil și adolescent. Examinarea subiectului durează
aproximativ 20 de minute, timp în care se creează situații sociale ,,țintite ”, iar probabilitatea
apariției unui anumit comportament este mare. Activitățile sunt structurate ca material, iar
interacțiunile sunt mai puțin structurate. Există 4 module, în f uncție de nivelul de dezvoltare
și de capacitatea de exprimare lingvistică a persoanei. Aptitudinile verbal expresive trebuie
să fie la un nivel de cel puțin 3 ani pentru ca un clinician – pregătit pentru a utiliza acest
instrument – să poată evalua comport amentul social și funcționalitatea copilului. Subiectul,
respectiv copilul, trebuie să ceară ajutor la nevoie, să demonstreze cum se face un anumit
lucru, să spună o poveste, să se poată juca adecvat cu unele jucării sau să poarte o
conversație.
• Scala de e valuare a autismului infantil –Childhood Autism Rating Scale/ C.A.R.S.
Prin intermediul acesteia se evaluează: mișcările corpului, adaptarea la schimbare, ascultare,
comunicare verbală și relația cu alte persoane. A fost dezvoltată de Schopler, Reichler, D e
Vellis & Daly – 1980 și consistența internă a acestei scale pare a fi adecvată pentru a fi
considerată o măsură validă.
O întrebare adresată frecvent specialiștilor de către părinți este legată de diagnosticarea tulburării
autiste înainte de vârsta de 2 ani, știind că devine evidentă la un moment dat în primii ani de viață,
fiind destul de rară diagnosticarea înainte de vârsta de 2 ani. Concluzia cercetătorilor a fost că
înainte de această vârstă modelul comportamental nu este suficient de clar pentru a permite un
diagnostic definitiv. În cazul în care un copil cu autism are și handicap mental, acesta nu permite
detectarea tulburării autiste. O altă explicație este că diagnosticul de autism poate fi stabilit mai
exact atunci când dezvoltarea a ajuns la un nivel ce permite o evaluare completă a limbajului,
deoarece una din problemele specifice autismului vizează vorbirea, limbajul, comunicarea.
Există situații în care, la unii copii cu autism, o perioadă inițială de dezvoltare relativ normală
este urmată de o stare de tulburare și chiar de o pierdere a deprinderilor, iar dacă acest declin nu se
întâmplă în primii 2 ani de viață, se explică de ce stabilirea unui diagnostic este imposibilă în aceste
circumstanțe.
Părinții sunt cei care sesizează, de obic ei că este ceva în neregulă cu propriul copil, dar unii
părinți nu au cunoștințe despre dezvoltarea normală a unui copil, sau minimalizează eventualele

17

probleme care apar și nu devin îngrijorați, putând chiar să ignore sitația. Acest lucru face ca
diagnost icul să fie pus mult mai târziu, în detrimentul evoluției ulterioare a copilului autist.
Adesea, nici medicul de familie, care urmărește îndeaproape dezvoltarea copilului, nu sesizează
că ar fi probleme legate de evoluția copilului și nu îndrumă părinț ii către psihiatru, nefiind
familiarizat cu particularitățile autismului datorită faptului că nu a interacționat cu un astfel de caz,
având dificultăți în identificarea problemelor subtile ale acestei tulburări.
Cercetările recente în domeniu au relevat că este posibilă detectarea precoce a Tulburărilor
pervazive de dezvoltare, iar instrumentele de screening recomandate de protocoalele internaționale
sunt: CHAT, MCHAT, Autism Spectrum Screening
Qestionaire -ASSQ(http:www.newautism.com/the -10-biggest -advan ces-in-autism -understanding -in-
2012/2010/)
Etapele urmărite în stabilirea diagnosticului sunt:
a) Determinarea nivelului cognitiv( verbal și nonverbal);
b) Determinarea abilității de utilizare a limbajului);
c) Stabilirea corespondenței comportamentale cu:
-etatea cronologică;
-etatea mentală;
-vârsta limbajului;
d) Identificarea problemelor specifice ale aptitudinilor sociale, joc, comunicare;
e) Identificarea condițiilor medicale;
f) Stabilirea altor factori psihosociali relevanți.
Exist ă două sisteme de diagnostic, respectiv ICD – 10 ( Clasificarea Internațională a Maladiilor/
Clasification of Mental and Behavioral Disorders 1998) -elaborată de Organizația Mondială a
Sănătății și DSM (Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor ment ale,)-elaborat de Asociația
Americană de Psihiatrie. Conform acestora, Tulburările pervazive de dezvoltare cuprind 5
diagnostice/ sindroame care au o simptomatologie specifică:
1. Autismul infantil / Tulburarea autistă/ Sindromul Kanner;
2. Sindromul Asperger;
3. Sindromul Rett;
4. Sindromul Heller/ Tulburarea dezintegrativă a copilăriei;
5. Autismul atipic/ Tulburarea pervazivă de dezvoltare – nespecificată altfel/ PDD -NOS

18

Toate aceste tulburări/ sindroame au în comun faptul că interacțiunile sociale sunt afectate,
capacitatea de comunicare a unei persoane este deficitară, comportamentul fiind marcat de
manierisme și stereotipii. De asemenea, sunt caracterizate prin deteriorarea severă și pervazivă în
diverse domenii de dezvoltare, deteriorările calitative fiind clar de viante în raport cu nivelul de
dezvoltare sau etatea mentală a individului. Aceste anomalii trebuie să fie prezente înaintea vârstei
de 3 ani.
Există cazuri în care unui copil nu i se stabilește diagnosticul de ,, autism clasic’’ de către
specialistul c are constată doar prezența unor anumite elemente caracteristice autiste/ note autiste.
Această situație este confuză pentru părinți, neputând înțelege dacă propriul copil are sau nu autism.
Termenul de ,,note autiste’’ este frustrant și generator de stres, neclar pentru părinții unui copil
atipic. De aceea este foarte important ca părinții să fie consiliați, ajutați să conștientizeze că, deși
dezvoltarea copilului este anormală în toate cele trei arii, totuși tabloul simtomatologic nu arată un
autism clar d efinit.
Conform Manualului de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM V ), publicat în
luna mai 2013 de către Asociația Americană de Psihiatrie, diagnosticarea autismului s -a modificat
deoarece vechile criterii nu erau suficient de precise, aceeași persoană putând fi diagnosticată cu
diferite tulburări de către specialiști diferiți.
Cauza apariției DSM V a fost eșecul principiului ierarhizării tulburărilor psihice de la principal la
secundar, de la major la minor, necesitatea acestei revizui ri apărând din 1999. În acest context DSM
V prezintă două modificări majore în legătură cu diagnosticul TSA:
a) în primul rând, există o singură categorie de diagnostic, respectiv Tulburări din Spectrul
Autist (TSA) , care include toate formele curente de diag nostic ce se regăsesc în DSM IV,
dar simptomele acestor tulburări sunt acum delimitate de la ușor la sever (mai degrabă decât
un diagnostic prezent sau absent pentru o tulburare specifică);
b) în al doilea rând, s -a urmărit restrângerea criteriilor de diagno sticare a TSA de la 3 la 2,
respectiv:
– deteriorare în comunicarea socială
– comportamente repetitive/ restrânse.
Criterii de diagnostic pentru tulburarea autistă, conform DSM V
1. Deteriorarea calitativă în interacțiunea socială

19

a. Absența reciprocității emo ționale și sociale, care se extinde de la contact social anormal și
eșec în dialog, până la interes redus în împărtășirea emoțiilor sau afectelor, la eșec în a
iniția sau a răspunde la interacțiuni sociale.
b. Deficite în a dezvolta, menține și înțelege relaț ii, dificultăți în a -și ajusta comportamentul
la diverse situații sociale, dificultăți în a se juca sau a -și face prieteni, incapacitatea de a
iniția și dezvolta relații cu cei de aceeași vârstă.
c. Incapacitatea de a folosi adecvat comportamente non -verbale utilizate în interacțiunea
socială, anormalitate în contactul vizual și limbajul corporal, deficite în înțelegerea și
utilizarea gesturilor, lipsa totală a expresiilor faciale și a comunicării non -verbale.
2. Patternuri stereotipe și repetitive restrânse de comportament
a. Patternuri restrânse și stereotipe de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca
focalizare.
b. Anumite rutine sau ritualuri nonfuncționale, distres extrem la schimbări minore, dificultăți
cu tranzițiile, gândire rigidă, ritualuri d e salut, nevoia de a merge pe aceeași rută sau de a
mânca aceeași mâncare.
c. Manierisme motorii stereotipe și repetitive în folosirea obiectelor sau în limbaj.

Numeroasele cercetări în domeniu au dus la modificările amintite, subliniind ideea că abilităț ile
de comunicare și sociale sunt indispensabile, în timp ce întârzierile de limbaj nu sunt specifice doar
TSA, ci mai degrabă reprezintă un factor ce influențează simptomatologia tulburării.
Ca noutate remarcăm și propunerea celor 3 niveluri de severit ate în care poate fi încadrată
tulburarea, în funcție de nevoia de suport a persoanei afectate.
Și nu în ultimul rând, se insistă asupra faptului că este absolut necesară specificarea măsurii în
care un copil cu TSA prezintă sau nu o dizabilitate intele ctuală, o tulburare de limbaj sau o posibilă
asociere cu o problemă medicală sau genetică.
În ultimele decenii au fost dezvoltate trei teorii menite să evidențieze cauzele comportamentelor
specifice autismului și să explice simptomele acestei tulburări.
1. Teoria coerenței centrale slabe ( Frith, 1991)
Conform acesteia persoanele cu autism sunt mai puțin capabile să interpreteze informațiile
primite, în întregul lor context, dar pot filtra detalii adesea nesemnificative din punct de vedere al
întreg ului. Adică, în lipsa coerenței centrale, se pierd în detalii chiar irelevante, ceea ce face ca un

20

lucru fără importanță să le acapareze atenția pentru mult timp și -i împiedică să se concentreze
asupra unui aspect mult mai important pentru a reuși să înțel eagă o anume situație.
2. Coerența centrală se referă la a înțelege întregul și a oferi o semnificație corectă, a observa
mediul înconjurător cu tot ce se întâmplă în el ca un întreg și a da acestor lucruri o semnificație
corectă, inclusiv comunicării ș i persoanelor (Baron&Cohen, 1997).
Indivizii cu tulburare autistă vor reuși în sarcini care presupun focalizarea atenției pe
informațiile de detaliu, dar vor eșua în sarcini de recunoaștere a sensului global ( Frith, Uta, 1991).
3. Teoria disfuncțiilor ex ecutive ( Ozonoff, 1997)
4. Funcțiile executive presupun abilitatea de a menține un set mental adecvat rezolvării de
probleme pentru atingerea unui scop viitor, o reprezentare mentală a sarcinii stocate în
memorie, incluzând informația relevantă referitoare la stimuli, precum și cea referitoare la
scopul viitor (Benga, O., 2004).
Această teorie susține că la indivizii cu TSA sunt afectate funcțiile executive care permit
îndeplinirea, fără efort conștient, a unor activități ce presupun capacitatea de rezolv are a
problemelor în cazul persoanelor cu dezvoltare tipică. Este vorba despre activități precum:
planificarea succesiunii unor comportamente, gândirea flexibilă, controlul comportamentelor
indezirabile, controlul impulsurilor sau inhibarea lor în situații în care sunt neadecvate (Ozonoff, S.,
1997).
Ipoteza conform căreia funcțiile executive sunt afectate la persoanele cu autism poate explica
parțial rigiditatea gândirii, mișcările stereotipe, repertoriul restrâns de activități și interese. Din
această c auză, de multe ori se crede despre persoanele cu autism că sunt leneșe sau că nu doresc să
îndeplinească o sarcină. Dar, faptul că un copil cu autism nu își adună jucăriile se explică prin
faptul că are dificultăți în a organiza și executa această acțiune , având nevoie de ajutor pentru a
,,desface,, în pași mărunți această activitate aparent simplă. Disfuncțiile amintite anterior, pe lângă
faptul că explică comportamentele specifice autismului, ne ajută la stabilirea metodelor adecvate de
recuperare, a mod ului cum poate fi sprijinită o persoană cu tulburare autistă.
1.4. Teoria minții – Theory of mind ( Baron – Cohen, 2000)
Teoria minții se explică prin faptul că o persoană percepe stările exterioare încercând să deslușească
stări interioare, adică, analizează tr ăsături ale feței sau acțiuni ale celor din jur pentru a putea
formula ipoteze despre ceea ce oamenii gândesc, simt sau intenționează să facă. Un termen sinonim
pentru teoria minții ar fi empatia.

21

Cei afectați de tulburarea autistă au o ,,teorie a minți i deficitară sau chiar inexistentă’’, iar
frustrarea de a nu înțelege lumea în mod corect este pentru aceștia groaznică. Ei nu pot ,,citi’’cu
ușurință gândurile, emoțiile și intențiile celorlalți, dar asta este o problemă a rigidității lor cognitive,
dificultatea de a percepe ,,metafizicul’’. Un individ cu autism este, adesea, în imposibilitatea de a
empatiza și de a recunoaște ceea ce gândește, simte sau vrea să facă celălalt, aceasta fiind o
capacitate de bază a ființei umane, înnăscută și continuând să e volueze în timp. În lipsa acestei
capacități lumea înconjurătoare, aflată în continuă mișcare și schimbare, este de neînțeles, chiar
imprevizibilă. Iar, pentru persoana cu autism, faptul că este confuză cu privire la tot ceea ce o
înconjoară, este de cele mai multe ori intimidant, realitatea fiind un cumul de evenimente, locuri,
persoane, zgomote, mirosuri, imagini care se întrepătrund. Această diferență de procesare stă la
baza teoriei minții (Baron -Cohen, S., 2000).
Toate cele trei teorii menționate st au la baza terapiilor care au fost dezvoltate pentru a reduce
simptomele TSA și de sprijini procesul de învățare.
Tot în încercarea de a elucida necunoscute pe care le presupune tulburarea autistă specialiștii
amintesc teoriile comportamentale. Lovaas co nsideră comportamentele copiilor cu autism prin
intermediul legilor învățării. Toate comportamentele sunt întărite, iar dacă se retrag întăritorii,
comportamentele scad. Persoanele cu autism au mai multe deficiențe comportamentale, nu doar una
generală.
1.5. Evaluarea copilului cu autism
Evaluarea unui copil cu cerințe educative speciale (CES ) se referă la adunarea și mai apoi
interpretarea unor informații diverse, care pot oferi o imagine de ansamblu asupra achizițiilor și
comportamentelor acestuia. Acest pr oces complex, dinamic și de durată presupune analiza mai
multor factori sau condiții determinante și se finalizează cu elaborarea și punerea în aplicare a unui
demers terapeutic compensator și recuperator (Preda, V.,2000).
Este foarte important să se s tabilească un diagnostic precis în cazul autismului, din perspectivă
psihopedagogică interesându -ne diferențierea autismului de alte categorii de deficiențe, pentru
întocmirea unui program recuperator compensator specific, strict personalizat (Gherguț, A., 2005).
Cele patru mari domenii de evaluare sunt:
1. Evaluarea medicală – examinarea clinică și efectuarea unor investigații necesare stabilirii
unui diagnostic complet care va conduce la determinarea tipului de deficiență;

22

2. Evaluarea psihologică – raportar ea la unele standarde, se realizează prin teste și instrumente
specifice, vizând anumite procese psihice (inteligența, aptitudinile și personalitatea în
ansamblul ei);
3. Evaluarea educațională – stabilirea nivelului de cunoștințe, a gradului de asimilare și
corelare a acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, în vederea
identificării cerințelor educaționale speciale;
4. Evaluarea socială – analiza calității mediului de dezvoltare al copilului, a factorilor de
mediu și factorilor pers onali (Gherguț, A., 2006).
Evaluarea educațională comprehensivă presupune alegerea unor instrumente și tehnici în funcție
de scopurile urmărite, aceasta fiind realizată în cadrul unei echipe multidisciplinare. Odată stabilite
tehnicile și instrumentele adecvate, se trece apoi la aplicarea acestora pentru obținerea unor date ce
vor conduce, ulterior, spre luarea unor decizii educaționale, în conformitate cu nevoile copilului.
Aceste decizii se referă la eligibilitatea copilului pentru a beneficia de anumi te servicii, tipul
serviciilor de care este nevoie și locul unde pot fi oferite, precum și cele mai eficiente abordări
educaționale ce pot fi folosite pentru evoluția ulteriară a copilului cu CES (Vrasmaș, E., Oprea,
V.,2003).
Obiectivele evaluării su nt multiple și diverse:
-stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educație, recuperare și asistență socială;
-acordarea drepturilor și serviciilor, potrivit legislației în vigoare;
-stabilirea cerințelor educative speciale ale copilului cu dizab ilități;
-stabilirea compatibilității între cerințele speciale ale copilului și profilul asistentului personal;
-identificarea progreselor efectuate în recuperare, educație și integrare socială;
-evaluarea serviciilor și strategiilor de intervenție (Ghergu ț,A., 2006).
Fiind un proces complex și de durată, evaluarea parcurge mai multe etape. Prima fază a
evaluării o reprezintă interviul părintelui, pentru a aduna informații despre: antecedente în familie,
evoluția sarcinii, nașterea, istoricul dezvoltării copilului, eventuale probleme actuale, interese
manifestate de copil, etc. Dar, cea mai importantă fază a evaluării este observarea directă a copilului
de către un specialist, pentru că oferă cele mai multe informații pentru stabilirea unui diagnostic
concludent, respectiv pentru întocmirea planului de intervenție personalizat (PIP) (Roșan,
A.,(coord.),2015).

23

Dincolo de evaluarea simptomelor și de stabilirea diagnosticului, specialiștii trebuie să realizeze
o evaluare funcțională , adică stabilirea nivelul ui de dezvoltare al achizițiilor copilului, pe mai
multe paliere:
• dezvoltarea cognitivă;
• dezvoltarea limbajului;
• dezvoltarea socială ;
• dezvoltarea motorie;
• dezvoltarea autonomiei personale.
Pentru a face acest lucru, nivelul achizițiilor copilului este c omparat cu un standard al
dezvoltării tipice, cu ajutorul unor scale de dezvoltare , precum: Portage, DOCS, Bayley. Este foarte
importantă aplicarea acestor scale, deoarece astfel se pot stabili punctele tari și punctele slabe ale
copilului, respectiv care sunt lucrurile pe care ar trebui să le facă și nu le face sau care sunt lucrurile
pe care le face mai bine decât alți copii de aceeași vârstă.
Copilul trebuie observat în diverse medii (acasă, grădiniță/ școală, loc de joacă, cabinet/ sală de
evaluare) și în prezența sau absența părinților, pentru ca evaluarea să fie cât mai relevantă. Acest
lucru este important, deoarece un copil poate manifesta atitudini și comportamente diferite, în
funcție de mediul în care se află și persoanele care sunt în jur.
În procesul de evaluare a copilului cu TSA se utilizează teste psihologice și una sau mai multe
scale de dezvolare sau diagnostic. Evaluarea dezvoltării psihice, cuprinzând dezvoltarea
psihomotorie și cea cognitivă, se realizează prin intermediul unor teste clasice de evaluare a
dezvoltării globale : Scala Brunet -Lezine, Scala de aptitudini Mc.Carthy, Scalele de dezvoltare
Griffiths . Acestora li se adaugă scale care au o specificitate mai mare pentru domeniul
autismului :
– IPDS (Infant Psihological Develo pment Scale);
– CHAT (Checklist for Autism in Toddlers, Baron -Cohen, 1992);
– ESCS (Early Social Communication Scale).
Scalelele de evaluare specifice pentru TSA sunt destinate măsurării unor comportamente sau
simptome ale unui subiect aflat într -o situație concretă, reală. Acestea se prezintă sub formă de
chestionare, liste de simptome ce trebuie evidențiate, inventare, scale de apreciere sau de evaluare
(Popescu, S.,Stanciu, C.,Moraru, A.,2010).
Cele mai cunoscute scale de evaluare specifice TSA :
– Chestionarul diagnostic E 2 Rimland;

24

– Scala de evaluare a autismului infantil Schopler;
– Scala de evaluare a comportamentelor de tip autist – ECA;
– Profilul pihoeducațional Schopler – PPE;
– Scala australiană pentru sindromul autist – ASAS.
Pe lângă evaluarea dezvoltării psihice trebuie acordată o importanță deosebită și evaluării fizice,
neurologice și genetice, copiilor cu TSA fiindu -le recomandate o serie de investigații medicale,
precum: rezonanța magnetică, electroencefalograma, scanarea TC , RMN, analiza sângelui.
Evaluarea trebuie realizată minuțios, cu mare responsabilitate, înainte de a face un prognostic
care să li se prezinte părinților. Menționăm acest lucru, deoarece este foarte important ca părinților
să li se dea speranțe atunci c ând sunt șanse reale de recuperare pentru copilul autist și să li se
explice că șansele de recuperare sunt reduse atunci când sunt și alte deficite asociate autismului
(Roșan, A.,(coord.),2015).
1.6. Diferențierea autismului de alte tulburări
Este absolut necesară stabilirea unui diagnostic precis în cazul autismului, care să nu lase loc
unor interpretări ulterioare și care să permită alegerea unei modalități terapeutice adecvate.
Astfel, trebuie eliminate posibilele interferențe provenite din tulburări a semănătoare și care sunt
susceptibile de a modifica rezultatele așteptate prin aplicarea proiectului terapeutic individualizat
(C.Mureșan, 2004).
Procesul de evaluare poate dura, uneori, mai mult, deoarece autismul poate fi ușor confundat cu
alte tulbur ări și adesea sarcina specialistului este de a decide dacă este vorba despre autism sau alte
tulburări asemănătoare.
La o primă privire, autismul poate fi confundat cu mutismul electiv (tulburare în care copilul pur
și simplu refuză să vorbească în anumi te situații) sau cu tulburarea de atașament (în care un copil
eșuează în a dezvolta legături emoționale stabile cu părinții lui, ca urmare a unor abuzuri ori
probleme familiale)
1.6.1. Autismul și psihoza
Suferința autistă nu poate fi considerată psihoză , deoar ece copilul nu deformează realul după ce
acesta a fost deja construit, ci pur și simplu nu construiește realul.
Deși deficiențele existente în autism se aseamănă cu simptomele negative ale schizofreniei , cum
ar fi indiferența emoțională, specialiștii au sugerat doar posibilitatea unui deficit cognitiv similar,
care ar sta la baza ambelor tulburări.

25

Diferența dintre cele două tulburări este subliniată și de faptul că cele mai precoce forme ale
schizofreniei încep, rareori, înaintea pubertății și în aces te cazuri dezvoltarea socială și cea a
limbajului nu sunt perturbate calitativ în cursul primei copilării (Kluth, P., 2003).
1.6.2. Autismul și dizabilitatea mintală
În cazul dizabilității mintale dezvoltarea este întârziată în mod global, astfel că o persoană cu
deficiență mintală se dezvoltă în același fel ca noi, însă mai lent, ceea ce înseamnă că etatea sa
mentală este întotdeauna mai mică decât vârsta sa calendaristică.
În cazul tulburărilor specifice de dezvoltare vorbim despre o întârziere sau o dezvol tare
defectuoasă într-un anumit domeniu de competență , iar atunci când există mai multe domenii cu
tulburări calitative în dezvoltarea obișnuită, vorbim despre o tulburare pervazivă de de dezvoltare.
O tulburare pervazivă de dezvoltare cum este autismul tr ebuie , deci, clasificată între deficiența
mentală și tulburările de învățare (Peeters, T.,2005).
Dizabilitatea mintală este o carență a funcționării cognitive, mai mult sau mai puțin măsurabilă
prin coeficientul de inteligență, iar autismul este o tulbur are pervazivă de dezvoltare cu grave
dificultăți de comunicare și limbaj, lipsă de răspuns social, interese repetitive și stereotipe, cu
imposibilitatea de a dezvolta un atașament normal.
S-a stabilit că 67 – 81% dintre copii autiști au și dizabilitate in telectuală, care e stabilă de -a lungul
anilor, cu sau fără ameliorarea problemelor comportamentale.
Pentru a fi diagnosticat drept autist un individ cu dizabilitate mintală severă sau profundă trebuie
realizată o evaluare extrem de precisă a deficitelor so ciale și de comunicare raportate la nivelul
intelectual general, deoarece simpla prezență a manierismelor și a comportamentelor stereotipe nu
este suficientă pentru stabilirea diagnosticului final.(http://www.autismspeaks.org/what -autism).
Deși destul de multe persoane cu autism prezintă și dizabilitate mintală, adevăratele lor probleme
în ceea ce privește dezvoltarea comunicării, a comportamentului social și a imaginației nu se pot
explica doar prin prisma retardului în dezvoltare. Acest lucru înseamnă c ă autismul trebuie înțeles
nu numai ca întârziere în dezvoltare, ci mai ales ca o dezvoltare diferită, neobișnuită, cu ,,diferențe
calitative”.
S-a constatat că aproximativ 70% dintre copiii afectați de autism au grade diferite de retard psihic,
aceasta f iind cea mai comună comorbiditate (Preda, V.,2000).
1.6.3. Autismul și Sindromul Rett
Sindromul Rett se caracterizează printr -o perioadă de dezvoltare normală, urmată de o pierdere
parțială sau completă a limbajului și a capacității de folosire a mâinilor, aso ciată cu o încetinire a

26

dezvoltării cutiei craniene. Nu este o tulburare degenerativă, ci o tulburare neurologică și de
dezvoltare care afectează toate grupurile rasiale și etnice, la nivel mondial raportându -se 1 caz la
10.000 de nou -născuți de sex femini n. Condiția este genetică, dar nu ereditară, astfel că se poate
transmite în orice familie, în orice moment. Cauzele sunt încă incerte, dar ceea ce este sigur e că
această tulburare a fost observată numai la fete, pentru că majoritatea băieților cu Sindrom Rett mor
după naștere.
Persoanele cu Sindrom Rett suferă de dizabilități fizice, de comunicare și de învățare accentuate,
fiind total dependente de alții, pe tot parcursul vieții lor.
În mod obișnuit, între 3 luni și 3 ani survin următoarele simptome :
-pierderea mișcărilor voluntare ale mâinilor;
-pierderea vorbirii;
-pierderea echilibrului și probleme de coordonare a corpului;
-mișcări stereotipe ale mâinilor( la fel ca în cazul autismului);
-hiperventilația;
-retardul mental;
-anxietatea și probleme de comportament social;
-convulsii epileptice;
-probleme cardiace;
-rigiditatea spastică;
-dificultăți de hrănire sau de somn.
Deasemenea putem menționa că, în cazul Sindromului Rett, dezvoltarea socială stagnează, dar
interesul social se conservă, spre deosebire de autism. Autoagresivitatea, heteroagresivitatea și
preocupările stereotipe complexe sunt rare, în cazul acestei tulburări.
În majoritatea cazurilor, această tulburare presupune o deficiență mintală severă însoțită adesea
de crize epileptice , apărute de obicei înainte de 8 ani (Dillon, K.,1995)
1.6.4. Autismul atipic
Este vorba despre o tulburare pervazivă de dezvoltare diferită de autismul infantil, care se
manifestă prin câteva din semnele și simptomele autismului, dar nu se întâlnesc toate crit eriile care
să fie relevante pentru unul din cele trei domenii psihopatologice definitorii pentru diagnosticul de
autism. Doar una sau două trăsături autiste sunt prezente și nu apar neapărat înainte de primii 3 ani
de viață. Apare, frecvent, la copiii cu retard mental profund sau la copiii cu tulburări specifice grave
ale limbajului receptiv.

27

Deoarece copii diagnosticați cu autism atipic nu manifestă toți aceleași caracteristici, este dificil
să se facă cercetări în cazul acestei tulburări. Unii dintre a cești copii prezintă simptome sociale,
emoționale și comportamentale precum cele caracteristice autismului, dar specific lor este starea de
anxietate extremă și un comportament foarte rigid și stereotip.
1.6.5. Autismul și Sindromul Asperger
Este denumit așa p entru că Asperger a fost cel care a făcut cercetări amănunțite asupra
simptomelor manifestate în cazul acestei tulburări, observând că e predominant la subiecții de gen
masculin, fiind recunoscut înainte de primii 3 ani de viață, în cazuri rare.
Termenu l de Sindrom Asperger a fost utilizat pentru prima data de Lorna Wing, în 1981.
Specialiștii în domeniu au relevant 5 trăsături ale subiecților cu Sindrom Asperger:
1) -limbaj manierist, stereotip, aprozodic;
2) -comunicare nonverbală deficitară;
3) -interacțiune socială bizară și lipsa empatiei;
4) -mișcări neîndemânatice sau stereotipe;
5) -interese, activități repetitive sau abilități neobișnuite.
Gillberg(1990) adaugă acestor criterii încă unul –tendința subiectului de a impune rutina sau
interesul special ca linie directoare pentru întreaga viață.
Lorna Wing a evidențiat că un copil poate prezenta un tablou clinic specific autismului infantil/
Kannerian în copilărie, iar în adolescență să apară caracteristici ale Sindromului Asperger.
Gillberg, însă, prin specif icarea celui de -al șaselea criteriu, neagă acest fapt și afirmă că o persoană
cu Sindrom Asperger îl va avea pentru întreaga viață.
Ultimele cercetări în acest domeniu au evidențiat câteva trăsături definitorii pentru Sindromul
Asperger, gradul și amplo area deficiențelor fiind influențate de gravitatea tulburării pervazive:
• achiziționarea vorbirii înainte de vârsta școlară și structurarea unui vocabular larg,
concomitent cu însușirea rezonabilă a regulilor gramaticale:
• conștientizarea existenței celorlal ți, în condițiile menținerii preferinței pentru solitudine;
• intervenții sociale inadecvate, uneori răutăcioase;
• atracție predominantă pentru idei și teme abstracte și mai puțin pentru subiecte de interes
practice (Frith, U.,1991).
În cazul Sindromului A sperger inteligența și dezvoltarea timpurie a limbajului pot fi normale,
dar sunt prezente anormalități în planul social.

28

Criteriile pentru Sindromul Asperger prevăzute în schema existentă în ICD -10 nu sunt în
măsură să clarifice diagnosticul, pentru a ceasta se pare că singurele puncte distincte par a fi: vârsta
de debut și absența întârzierii limbajului.
Sindromul Asperger apare adesea definit ca ,,autism fără deficite cognitive și de limbaj”(Frith,
U.-Autism and Asperger Syndrome, Cambridge Univers ity Press, 1991).
1.6.6. Autismul și tulburarea dezintegrativă/ Sindromul Heller
În această tulburare pierderea semnificativă a aptitudinilor achiziționate anterior are loc înaintea
vârstei de 10 ani, în cel puțin două din următoarele domenii:
-limbaj receptiv și expresiv;
-aptitudini sociale sau comportament adaptativ;
-control sfincterian anal și vezical;
-aptitudini motorii;
-joc (Siegel, B.,1996).
Poate din dorința de a ,,proteja” părinții, acestora li se spune despre copilul lor că nu are ,,autism
clasic ”, ci doar note autiste . Acest lucru este, însă, frustrant și neclar, părinții neștiind exact dacă
propriul copil are sau nu autism și cum ar trebui să procedeze în acest caz.
1.7. Programe pentru copii cu TSA
1.7.1. Programele educațional -comportamentale
În caz ul educației copiilor cu autism, acestea sunt cele care și -au demonstrat eficiența și conțin
trei elemente de bază:
1. Principiile învățării structurate
• diverse grade de structurare a mediului (clasei) pentru a nu fi confuz referitor la ceea ce i se
întâmp lă, pentru minimizarea stresului datorat dificultăților de organizare a informațiilor
senzoriale, pentru potențarea învățăturii și sporirea independenței de funcționare;
• structurarea predării -învățării prin folosirea suportului vizual, a intrucțiunii siste matice -clare
și ușor de înțeles, repetitivitate, predictibilitate și formarea de rutine, adaptarea sau crearea
de material didactic adecvat, sisteme alternative de comunicare ( PECS – Picture Exchange
Communication System), oportunități suficiente de învăț are, individualizare ( planuri
educaționale individualizate, orare vizuale individualizate ).
2.Aplicarea unor strategii comportamentale pentru managmentul problemelor comportamentale
După o analiză funcțională și stabilirea funcției unui anumit comportame nt-problemă,
urmează realizarea unui plan comportamental care să prevadă strategii clare de abordare a

29

problemelor de comportament (acest plan trebuie neapărat aplicat de toți cei implicați în creșterea și
educarea copilului, în mod consecvent, în orice me diu s -ar afla copilul autist).
3. Aplicarea unor terapii complementare
• terapie de limbaj și comunicare, specifice ;
• terapie educațională;
• terapie fizică și de integrare senzorială, în cazurile de disfuncționalitate a sistemului de
integrare senzorială c ând unul sau mai multe simțuri sunt supra – sau subreactive la
stimuli.
Hipo sau hipersensibilitatea la stimuli senzoriali, care poate cuprinde sistemele tactile, vestibulare,
auditive, gustative și vizuale poate afecta funcționarea și comportamentul copi ilor autiști.
Persoanele cu autism au o modalitate de procesare a senzațiilor foarte diferită, cercetările sugerând
că există o legătură cu manifestarea comportamentelor dezadaptative: mișcări stereotipe motorii,
agresivitate, autostimulare, etc.
Progr amele educaționale pentru copii cu autism trebuie să debuteze cât mai curând posibil, la o
vârstă cât mai mică pentru a fi eficiente și prioritatea acestora este formarea abilităților de bază
preșcolare care vor constitui baza pentru învățarea viitoare.
Se știe că profilele de funcționalitate ale copiilor cu autism diferă, de la dificultăți severe de învățare
și până la abilități școlare normale, de aceea programele educaționale individuale se întocmesc în
urma evaluării potențialului din ariile de funcți onare și a abilităților copilului, ținând cont de
prioritățile familiei și de interesele copilului (Bathelemy,C. G. Lelord, 1995)
1.7.2. Programele de stimulare precoce
Acestea sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor cu TSA, dacă sunt adaptate
fiecărui copil, ținând seama de particularitățile individuale și de mediul în care acesta trăiește.
Intervenție și programe terapeutice de stimulare precoce la copii cu autism sau
Sindrom Asperger (după Schopler, Lansing și Waters, 1993, Barthelemy, Harme ury și Lelord,
1995, Perry și Condillac, 2003, Margerotte, 2002, Carlier și Doyen, 2002):
– Intervenție senzorio -motorie:
• Terapia de integrare senzorială ( Sensory Integration );
• Reeducarea auditivă ( Auditory Integration Training );
• Terapii vizuale;
• Activități din programul TEACCH: exerciții de imitație, percepție, motricitate generală
și fină, coordonare ochi -mână.

30

– Intervenții bazate pe limbaj și comunicare:
-Comunicarea augmentativă ;
• PECS – sistem de comunicare prin imagini ( Picture Exchange Communic ation System );
• Abordarea comportamentului verbal ( Verbal Behaviour Approach );
• Comunicarea facilitată;
• Modelul de dezvoltare social -pragmatic ( Developmental Social Pragmatic Model )
(Wertherby,Schuler și Prizant,1997);
• Modelul SCERTS – o abordare personal izată pentru dezvoltarea capacității de
comunicare (Prizant,Wertherby și Rydell,2005).
– Intervenții prosociale și bazate pe joc:
• Povestiri sociale;
• Antrenamentul bazat pe scenarii sociale;
• Antrenamentul bazat pe Theory of Mind;
• Intervenția bazată pe de zvoltarea relațiilor.
1.7.3. Programe pentru achiziția abilităților generale:
– Antrenamentul comportamental;
– Pictogramele.
Structura mediului: temporal (eșalonarea, în timp, a evenimentelor), spațial (furnizarea de
informații legate de organizare a mediului), precizarea etapelor unei activități, favorizarea stabilirii
unor raporturi ce permit exercitarea unui control asupra mediului.
Psihoterapii de expresie:
Terapii prin mediere artistică:
• Meloterapie;
• Terapie prin dans;
• Terapie de expresie pl astică ( desen, pictură, modelaj, colaj);
• Terapia cu măști;
• Basmele terapeutice.
1.7.4. Programe comportamentale cu viziune globală:
• TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicaped Children );
• Intervenția comportamentală int ensivă ( Intensive Behavioural Intervention )
• ABA, analiza comportamentală aplicată (Applied Behaviour Analysis -Loovas, 1987 )

31

• Modelul bazat pe dezvoltare, diferențe individuale și relații (Developmental,
Individual, Difference, Relationship Model – Greens pan și Wieder, 1997) .
Intervenții propuse în cazul unor comportamente dificile:
Strategii comportamentale care vizează:
-îmbunătățirea comportamentului dezirabil (strategii de ameliorare a comportamentului);
-reducerea comportamentului indezirabil;
-predarea unor abilități (strategii educative);
-prevenirea unor probleme de comportament prin modificări ale mediului (strategii
ecocomportamentale).
Strategii comportamentale pozitive, metode nonintruzive ( Positive Behaviour
Support -Koegel et al.,2006
Intervenții biomedicale:
-Tratament biochimic (medicamente neuroleptice/antipsihotice);
-Alte abordări biomedicale (administrarea unor hormoni, regim alimentar).
1.8. Tipuri de intervenție în autism
1.8.1. ABA ( Applied Behavioral Analysis )
Se traduce anali ză comportamentală aplicată și presupune analiza autismului doar din punct de
vedere comportamental. Scopul terapiei este de a diminua comportamentele excesive și de a forma, a
dezvolta și a modela comportamentele deficitare.
Se bazează pe principiul c lasic al condiționării operante. Condiționarea operantă înseamnă
învățarea unor comportamente cu ajutorul cărora individul să fie capabil să își controleze mediul.
Fiecare comportament (B) este precedat de un eveniment stimul (A) și urmat de un alt evenime nt
consecință (C). Principiul pe care se bazează intervenția este că modificările introduse la nivel de A
sau C, vor conduce la modificarea comportamentului (B). Terapia ABA are ca scop eradicarea
comportamentelor problemă, respectiv dezvoltarea unor compo rtamente alternative și are două
secțiuni:
-o secțiune concretizată în programe curente, în care copilul cu autism este învățat niște
lucruri(chiar mecanic)
-secțiunea de generalizare, în care lucrurile învățate se transpun în viața cotidiană și devin
parte a sistemului său de valori. Pentru asta trebuie definit comportamentul țintă, care va deveni un
obiectiv. Apoi se elaborează strategia prin care se dezvoltă comportamentul și în final se aplică
strategia până la obținerea răspunsului dorit din partea cop ilului (Kearney,2008).

32

Având în vedere că motivația copilului este crucială pentru obținerea progreselor în ABA,
practicată într -o maniera exclusivistă, provocarea cea mai mare constă în identificarea întăritorilor cei
mai puternici pentru copil (Oana B enga, coord., 2010).
În terapia ABA se formează abilități precum: contact vizual, imitație, limbaj receptiv și expresiv,
identificarea emoțiilor, autoservire.
Avantajele programului ABA sunt următoarele:
– a fost prima abordare ce a recunoscut ne cesitatea unei modalități de predare 1 la 1;
– a utilizat repetarea răspunsurilor înțelese, până la o solidă asimilare, până răspunsurile învățate se
fixează ferm;
– se folosește pentru a obține o comunicare verbală, în cazul unor copii;
– permite un start accelerat pentru mai mulți copii, fiind mai eficace în cazul celor care prezintă un IQ
normal sau un retard mintal ușor și un grad de autism care merge de la ușor la moderat.
Un studiu din cadrul Wisconsin Autism Project arată rezultatele raportate în urma terapiei
ABA , respectiv:
-mărirea IQ;
-câștiguri în înțelegerea și exprimarea limbajului;
-câștiguri în privința abilităților sociale și de adaptare.
Se recomandă ca timpul pe care copilul îl petrece în terapie să fie cât mai lung, aproximati v 40
de ore/săptămână, pentru a nu se angaja în comportamente stereotipe. Acest lucru face ca terapia să
fie foarte costisitoare, însă, se dovedește a fi foarte eficace și cu rezultate extraordinare (Roșan,
A.,(coord.),2015).
1.8.2. TEACCH (Treatment and Educati on of Autistic and Related Communication
Handicapped Children )
Este un program educațional, un sistem de intervenție, iar serviciile oferite se întind pe durata
întregii vieți a persoanei cu autism, urmărind integrarea protejată în comunitate. Dezvoltat la
începutul anilor 70 de fondatorul Eric Schopler, programul TEACCH se centrează pe individul cu
autism, respectiv dezvoltarea unui program în jurul competențelor, intereselor și nevoilor acestei
persoane ( Shaila M. Rao, Brenda Gagie, 2006 ).
Deziderat ul acestui program educațional este dezvoltarea nivelului general de abilități ale
persoanei cu autism, dezvoltarea autonomiei personale în trei sfere importante ale vieții sale: mediul
familial, mediul școlar și comunitate.

33

TEACCH se deosebește de terapia ABA prin faptul că trainingul este efectuat în medii diferite,
de către persoane diferite și nu folosește condiționarea operantă în stimularea limbajului. Se are în
vedere exploatarea punctelor tari, respectiv compensarea punctelor slabe ale copilului, în tr-un mediu
structurat, adaptat nevoilor individuale și reducerea stimulilor percepuți ca fiind perturbatori, ceea ce
duce la îmbunătățirea calității vieții individului și a familiei acestuia ( Benga,O.,( coord.), 2010).
În cadrul sistemului TEACCH co pilului îi este oferit sau creat un mediu ce se adaptează conform
particularităților autismului, iar soluțiile nu se rezumă doar la modificarea comportamentului
copilului, ci și la modificarea mediului fizic, modificarea comportamentelor adulților de refer ință și
nu în ultimul rând la reformularea expectanțelor față de copil.
Structura programului TEACCH:
• Favorizarea dezvoltării copilului cu autism
Pentru dezvoltarea copilului cu autism este absolut necesară cunoașterea stadiului de dezvoltare,
în vederea inițierii unei intervenții particulare, adecvate. În perioada micii copilării, prioritatea o
reprezintă diagnosticarea copilului, antrenamentul părinților și ajutorul psihopedagogic care se
acordă copilului. Apoi, în perioada de școlaritate, priorit atea o reprezintă ameliorarea eventualelor
tulburări de comportament și a problemelor de învățare.
Evaluarea în sistemul TEACCH include atât diagnosticul, stabilit cu ajutorul instrumentelor
standardizate, cât și stabilirea profilului psiho -educațional al copilului. Unul din principalele scopuri
ale evaluării inițiale este de a face distincția între abilitățile ce pot fi ameliorate rapid și ariile
deficitare în care trainingul este inutil ( Benga O.,(coord.),2010).
• Colaborarea părinți -profesioniști
Rezultatele cele mai bune sunt obținute atunci când părinții sunt co -terapeuți, colaborând cu
profesioniștii în ameliorarea comportamentelor copiilor cu autism. Este esențial ca programul
educațional aplicat la școală să fie continuat acasă, părinții învățân d astfel cum să acționeze pentru
eliminarea unor comportamente indezirabile.
Întâmpinând dificultăți în a generaliza achizițiile educaționale și comportamentale, copilul trebuie
învățat să -și utilizeze achizițiile în contexte cât mai variate. Implicarea părinților este extrem de
importantă, aproape orice alt setting este adecvat pentru trainingul și generalizarea achizițiilor din
clasă ( Benga,O.,(coord.), 2010).
• Învățământul structurat
Cercetările lui Schopler au demonstrat necesitatea unui mediu st ructurat pentru un copil cu
tulburare autistă, părinții și cei care lucrează cu acesta fiind atenți la condițiile în care lucrează

34

copilul. Trebuie avut în vedere minimizarea distractorilor atenției, stabilirea exactă a momentului în
care copilul învață, p ăstrarea locului în care se desfășoară procesul de învățare, durata variabilă a
perioadelor de lucru, fiind cunoscut faptul că puterea de concentrare și disciplina copiilor cu autism
sunt adesea discontinue (Roșan,A.,(coord.),2015).
Comunicarea spontană , cu sens, reprezintă un obiectiv al abordării TEACCH, învățarea abilităților
de comunicare constituind mijlocul cel mai important care duce la un grad cât mai ridicat de
autonomie personală și socială a copilului cu autism.
Programele vizuale ajută co pii cu autism să prezică evenimentele de zi cu zi și să -și construiască
o rutină, fiind indicată bazarea predominantă pe vizual și gestaltism, acestea fiind dominante la
persoanele cu autism (Siegel, B.,1996).
Sălile de clasă TEACCH folosesc atât progr ame generale, cât și programe individuale pentru
elevi, care explică ce trebuie să facă în timpul activităților enumerate în programul general. Listele cu
programe sunt adaptate în funcție de capacitatea de înțelegere a fiecărui elev și pot utiliza cuvinte ,
imagini, numere sau obiecte, fiind bazate pe aptitudinea fiecărui elev. Programul individual al
elevului poate fi situat într -un notebook sau pe biroul elevului, și poate ajuta elevul să își mențină
concentrarea și să finalizeze sarcinile ( Laxer, G.,200 4 ).
Scopul primordial al programului TEACCH este să ajute în ceea ce privește pregătirea persoanelor
cu autism să trăiască și să muncească mai eficient acasă, la școală și în comunitate. Un accent special
se pune și pe ajutorul oferit persoanelor cu au tism și familiilor lor, în încercarea de a -i sprijini să
trăiască împreună mai eficient, prin reducerea sau chiar înlocuirea comportamentelor caracteristice
copiilor autiști ( Benga,O.,( coord.), 2010).
Rezultatele raportate ca urmare a utilizării progr amului TEACCH:
-ameliorarea adaptării, datorată modificărilor mediului și sporirea abilităților funcționale;
-strategiile achiziționate pot fi aplicate, cu succes și independent, în mediul școlar;
-generalizarea și aplicarea, datorită fol osirii orarului vizual și a rutinelor;
-abordările vizuale și gestaltiste utilizate contribuie la reducerea stresului legat de învățarea
unor lucruri noi;
-obținerea de câștiguri în toate domeniile de funcționare și de dezvoltare evaluate iniți al;
-cel mai scăzut nivel de stres parental (Schopler, E., Lansing, M.,Waters,L. 1999).

35

1.8.3. PECS ( The Picture Exchange Communication System )
O varietate de strategii au fost utilizate cu scopul de a ajuta copii cu autism să dobândească
abilități d e comunicare funcționale. PECS este un program de comunicare unic, care a fost dezvoltat
ca o modalitate de eliminare a unor neajunsuri, asociate cu aceste strategii. Pe termen lung, datele de
grup au indicat faptul că o mare parte din copii care au intrat în acest program la vârsta preșcolară
și-au însușit limbajul (A., Bondy, L. Frost, 1994).
Învățarea abilităților de comunicare reprezintă un deziderat al specialiștilor care studiază copii cu
autism, știut fiind faptul că problemele comportamentale sun t declanșate de neînțelegerea lucrurilor
care se întâmplă în jurul lor și a dificultăților de a -și exprima dorințele și nevoile.
PECS este un sistem de comunicare augmentativă, dezvoltat pentru a ajuta persoanele să
achiziționeze, repede, mijloace funcț ionale de comunicare. Abordarea este adecvată pentru
persoanele care nu pot vorbi sau nu folosesc limbajul, vorbesc cu eficacitate limitată ( Shaila M. Rao,
Brenda, Gagie, 2006).
PECS combină principiile analizei comportamentale aplicate și stabilește l iniile directoare între
domeniile de comunicare alternative și augmentative. Această abordare are mai multe avantaje față
de strategiile bazate pe imitație (atât vocal cât și gestual) sau strategiile de alegere a simbolurilor.
Metoda începe printr -un simp lu schimb de imagini, urmând să se realizeze rapid construcția unei
“propoziții” (A., Bondy; L.,Frost, 1998).

1.8.4. Programul DT ( Discrete Trial )
Reprezintă o metodă de predare primară pentru multe intervenții comportamentale folosite în
educarea copiilor cu autism.
Deși uneori se face confuzia că DT este sinonimă cu ABA, trebuie făcută precizarea că reprezintă
două modalități educative diferite.
Instruirea prin DT poate compensa unele dificultăți de învățare și deficite ale copiilor cu autism.
Instrucțiunile date copilului prin DT sunt simple, clare și concrete, vizând doar cele mai importante
informații la început, apoi, pe parcurs, instrucțiunile putând deveni mai complicate, ca urmare a
îmbogățirii limbajului și a progresului copilului cu autism.
DT este un ciclu unic, dar care poate fi repetat de mai multe ori, succesiv, de mai multe ori pe zi și
câteva zile până se consideră că abilitatea este achiziționată.
Părțile unei ședințe de DT sunt:

36

• Discriminative stimulus ( SD ) adică instrucțiune a sau un semnal din mediu la care
profesorul îi cere copilului să răspundă;
• Prompting stimulus ( SP ) adică sugestia, un semnal sau un model din partea
profesorului, menit să -l ajute pe copil să răspundă corect;
• Response ( R ) adică răspunsul la instrucțiun e, pe care copilul îl dă singur sau cu ajutor.
Reprezintă abilitatea sau comportamentul -țintă al instrucțiunii sau o parte din acesta;
• Reinforcing stimulus ( SR ) adică consecința sau recompensa dată de profesor copilului
pentru a -l încuraja, în urma răspu nsului său corect sau aproape corect. Recompensa motivează copilul
pentru început, urmând ca apoi acesta să răspundă corect.
Opțional, poate exista și inter -trial interval ( ITI ) ceea ce reprezintă o pauză scurtă între
probe consecutive. Are rolul de a l ăsa copilul să înțeleagă că s -a încheiat o probă și va începe alta.
( htpp://www.autism.ro/revista/info -autism -2004_nr.3 -4 ).
1.8.5. Alte metode, intervenții și terapii:
Acestor terapii li s -au alăturat noi metode și terapii, conform noilor cercetări în dome niu (după A.
Gherguț, 2005 ):
• Terapia de fiecare zi , metodă apărută și dezvoltată în Japonia și SUA, pune accentul pe
instruirea și educarea personelor cu autism cu ajutorul exercițiului fizic.
• Terapia sau metoda Millieu Training care urmărește învățarea limbajului și
dezvoltarea abilităților de interacțiune socială.
Potrivit definițiilor, autismul este altfel , persoanele cu autism fiind percepute ca ciudățenii. Prin
urmare, aceste persoane diferite se comportă altfel, comunică altfel, au un stil de i nteracțiuni sociale
diferit, precum și stiluri diferite de imaginație și de desfășurare a activităților.

Tratamentul copilului autist include:
• Terapia comportamentală -pentru atingerea unui grad cât mai ridicat de autonomie
personală și adaptarea la mediul de viață;
• Educația specială -presupune învățarea, dezvoltarea aptitudinilor sociale și motorii în
locuri publice, integrarea parțială într -un mediu și un grup de copii obișnuit;
• Socializarea -integrarea copilului îl va ajuta să se adapteze;
• Asigura rea unui mediu de viață organizat -presupune o rutină a activităților cotidiene;
• Terapie audiovizuală -pentru stimularea sau facilitarea comunicării;
• Terapie fizică -necesară pentru autocontrolul stereotipiilor;

37

• Terapia limbajului –necesară pentru o comun icare funcțională;
• Farmacoterapia -cu rol în diminuarea hiperactivității, eliminarea simptomelor de
agresiune sau depresie;
• Controlul regimului alimentar și administrarea de vitamine și minerale – cu efecte
favorabile în evoluția copilului (Koegel, R.,Koeg el,L.K.,2006).
S-a demonstrat că intervenția timpurie, pe toate paliere vieții psihice, a condus la progrese în
recuperarea copiilor cu TSA.
Strategiile educaționale constituie, pentru cei mai mulți copii cu autism, cele mai eficiente tipuri
de inter venție dacă sunt aplicate corespunzător, adaptate particularităților copilului respectiv. Cel
mai potrivit tip de intervenție/terapie trebuie să mențină un echilibru între adaptarea la nevoile
specifice ale copilului autist și adaptarea la cerințele societ ății. Valorizarea maximală a potențiaului
copilului și dezvoltarea independenței sale în diverse medii(acasă, la școală, în comunitate) sunt
obiective principale în educația unui copil cu autism, indiferent de nivelul de IQ al acestuia.

38

Capitolul II

2.1. Interacțiunile sociale în contextul TSA
Abilitățile sociale sunt unele dintre cele mai importante aptitudini pe care le putem avea. Ne
împarțim spațiul personal cu ceilalți și avem nevoie să știm cum să relaționăm cu aceștia.
Sunt dese momentele în care, ca adulți, întâmpinăm dificultăți în a ne integra într -un grup, în a
face o impresie bună la un interviu, în a menține relațiile de prietenie sau în a ne menține anxietatea
la un nivel tolerabil într -o situație socială neașteptată.
Odată cu intrarea în gradin iță copiii sunt expusi la numeroase situații sociale. Au nevoie să fie
învățați să salute atunci când intră într -o încăpere, să se joace alături de ceilalți și să se supună
anumitor reguli.
Deoarece unul dintre criteriile de bază în diagnosticarea copiilor cu autism este dificultatea de
a interacționa cu persoanele din jur și de a lega prietenii cu altii copii, nu este de mirare ca
psihologii și părinții copiilor sunt interesați de felul în care aptitudinile sociale pot fi dezvoltate la
copiii cu autism.
În cazul copiilor cu autism este necesară o analiză a mediului în care aceștia au activități pentru
a indentifica la ce fel de interacțiuni sunt expuși.
Copiii au nevoie să înțeleagă că fiecare din mediile în care ei se pot afla sunt diferite și ca atare
felul în care ei vor acționa se cere a fi diferit; de exemplu, nu se vor purta la școală ca la ziua de
nastere a unui coleg.
Ce aptitudini sociale dorim să dezvoltam la copiii cu autism?
Michelle Garcia Winner (2008) propune dezvoltarea unui set de aptitudin i sociale necesare
copiilor cu autism pentru ca aceștia să realizeze interacțiuni mai bune în cadrul grupurilor.
– Abilitatea de a asculta activ și de a le arata celorlalti că sunt ascultati. Ascultarea activă
presupune nu doar “ a auzi” mesajul, ci și “ a întelege” ceea ce a fost transmis.
– Abilitatea de a menține un contact vizual adecvat și de a avea gesturi care să se potrivească
situației.
– Abilitatea de a fi empatic și de a înțelege perspectiva celuilalt.
Un exercitiu potrivit pentru înțelegea per spectivei celuilalt ar fi alcătuirea unei liste cu
preferințele copiilor și apoi încurajarea copiilor să afle despre preferințele altor persoane.
Astfel, ei vor sesiza diferențele și vor înțelege că oamenii sunt diferiți și pot avea păreri și gusturi
difer ite.

39

– Abilitatea de a adresa întrebări și de a manifesta interes pentru ceilalți.
Este bine pentru copii să fie expuși cât mai multor medii pentru a achiziționa cunoștiințe și a -și
forma păreri despre locuri și obiecte. Astfel, ei vor ajunge să întâlneas că persoane cu care au o
preferință în comun și pot discuta despre aceasta. “ Unde “, “Când” ,”Cine”, “Ce”,”Cum” sunt doar
câteva întrebări de bază pe care trebuie să le utilizăm în conversațiile cu copiii și pe care să -i
încurajăm să le folosească la rând ul lor pentru a obține mai multe informații.
– Abilitatea de a înțelege comunicarea abstractă .
Copiii au nevoie să -și recunoască expresiile faciale, să învețe să -și moduleze vocea și tonul în
funcție de ceea de vor să transmită, să recunoască sensul a cee a ce o persoană a dorit să spună în
funcție de vocea acesteia, să utilizeze gesturile potrivite pentru a susține limbajul verbal și să înteleagă
o serie de proverbe, glume și expresii uzuale.
Atunci cand ne propunem să dezvoltăm abilitățile sociale ale cop iilor cu TSA, avem nevoie să
cunoaștem nivelul de dezvoltare psihică. În funcție de acesta vom urmări stadiile de dezvoltare psihică
ale copiilor tipici și vom începe să intervenim asupra primelor abilități sociale.
Aptitudinile sociale pot fi achizitionat e de copii în funcție de ritmul propriu de învățare; nici un
copil nu seamană cu celalalt. Indiferent de nivelul la care un copil se află în ceea ce privește aceste
aptitudini, este recomandat ca adulții din jurul lui să încerce să exerseze cât mai des ab ilitățile învățate
de copil pentru a le generaliza și apoi pentru a le menține.

2.2. Dificultățile de integrare socială a copiilor cu TSA
Copilul autist este inclus, la fel ca și ceilalți copii, într -o societate care de cele mai multe ori
refuză să accepte fa ptul că cineva este diferit. Emoțiile copilului cu autism sunt absolute, fără
nuanțe, legate eronat de axul social, putând fi comparată cu acea “inteligență sălbatică” ce se
dezvoltă la întâmplare, fără să urmeze tiparele sociale.
La copiii cu autism, rec unoașterea partenerului social și relația cu el apar foarte lent sau uneori
nu mai apar deloc. Copilul autist poate ,,dialoga,, cu peretele ori cu propriile degete, ignorând
complet vocea celui care se ocupă de el.(Mureșan C., 2004).
Copiii cu autism nu re ușesc să dezvolte atașamente puternice, specifiece, față de părinți, aceștia
nu îi urmăresc prin casă, nu aleargă să îi întâmpine după o perioadă de separare. Rareori apelează la
sprijinul părinților dacă îi doare ceva sau dacă au o nevoie imediată. Se mai observă un eșec în
folosirea zâmbetului, gesturilor sau a contactelor fizice în mod obișnuit, pentru a răspunde sau a
iniția un act social.Contactul vizual pare, de asemenea, a manifesta tendințe de anormalitate, nu pot

40

menșine contactul vizual, adoptă un mod special de a privi pentru a atrage atenția sau pentru a
demonstra că au înțeles un anumit lucru.
Unii copii au tendința de a nu realiza discriminări între persoane, uneori se pot apropia de un
strain în aceeași măsură ca de părinții săi. Deși eșecul a pare în dezvoltarea unor atașamente
normale, ei nu se îndepărtează neapărat fizic de persoane.(Mureșan C., 2004)multor copii cu autism
le plac jocurile dure, răspund acetor tipuri de jocuri dar nu le inițiază. Pot uneori să atragă atenția
adultului pentru a-și satisface nevoile imediate, totuși, foarte rar reușesc să împărtășască xperiențele
lor cu alții.

2.3. Integrarea școlară a copiilor cu TSA
Copilul sau adolescentul cu autism, prin însăși natura deficitelor sale este o adevărată
provcare deoarece problem a se referă în mod esențial la relaționarea în societate, comunicarea ,
înțelegerea relațiilor interpersonale, mergând până la aspecte mai puțin formale. Nu lipsește numai
schimbul verbal, dar și simbolicul, jocul, gestul, imitația, empatia.
Este dificil d e imaginat ce poate trăi un copil constrâns să crească într -o astfel de rețea de
probleme.(Mureșan C., 2004).
Copilul nu pare a căuta să se integreze, și cu toate acestea, studiile realizate în acest sens au
demonstrat că acești copii sunt fericiți și prog resează în mod decisiv, când este implicat în viața și în
experiențele semenilor lui.
Integrarea trebuie abordată și realizată pornind de la adaptarea unei pedagogii specifice și
reprezintă un bun mod de ameliorare a prognosticului pentru copiii cu TSA. As tfel integrarea
devine o mișcare cu dublu sens, de la copilul cu autism spre lumea exterioară, pentru formarea
percepțiilor, dobândirea de cunoștințe, de mijloace de comunicare, dar și în sens invers, de la anuraj
înspre acest copil atât de diferit.
Integr area socială este un aspect important, dar și cea școlară este extrem de importantă pentru
recuperarea copilului cu TSA.
Integrarea în învățământ se poate realiza în mod individual, în clase de învățământ de masă, în
clase cu diverse dizabilități din învăț ământul special, clasa integrată în școala de masă, sau clasa
specializată în școala specială.
Integrarea, de orice natură ar fi aceasta, implică în mod evident, un proiect recunoscut, cu
precizări legate de orientare și metodologie, un învățământ competen t și motivat, dispunând de o
formare inițială șii permanentă în domeniul abordării științifice și pedagogice a autismului, o

41

instituție deschisă, implicare și colaborare din partea echipei de specialiști, proiecte individualizate
de recuperare. În aceste d emers este importantă implicarea familiei.
Clasa integrată oferă posibilitatea de dezvoltare și recuperare a copilului cu TSA deoarece oferă
sprijin specializat. Primirea unei astfel de clase la nivelul școlii de masă capătă noi valențe, elevii
sunt învăț ați să relaționeze unii cu ceilalți, se crează legături de acceptare a dizabilității, se crează
roluri, atitudini susceptibile, se dezvoltă solidaritatea între ei.
În ceea ce privește relația cu părinții, ea se realizează cu atât mai mult cu cât există o , , structură
de acompaniere,, care intervine de la un terț, în acest caz este vorba despre școală și specialiștii care
lucrează cu copilul. Un copil cu TSA, nu face el însuși legătura între situații, dacă adulții din jurul
lui nu sunt în acord, existând ris cul imposibilității generalizării achizițiilor, lumea rămânând l fel de
haotică și fragmentată.
Datorită faptului că autistul nu reușește să îsi structureze spațiul, lucrul acesta trebuie să îl
organizeze pentru el, dacă el nu poate să se adpateze la alții , aceștia trebuie să realizeze adaptarea.
În aceasta constă, construirea unui mediu educativ adecvat , în care tot anturajul participă în
manieră convergentă.
Discuția legată de integrarea școlară a copiilor cu TSA este amplă și există diverse păreri legat e
de beneficiile sau de impedimentele pe care le întâmpină. Acest lucru ține în principiu de alegerea
părinților, cu condiția ca aceștia să fie informați despre posibilități, alternative, programe.
Principalul scop este, nu neapărat un rezultat ,,magic,, c i un demers pedagogic individualizat,
structurat, care să permită copilului cu TSA să – și dezvolte cât mai bine capacitățile de expresie,
comunicare, relaționareși exprimarea potențialului lor intelectual printr -un demers adecvat.

2.4. Familia ca sistem de su port și intervenție, în contextul TSA
Familia are rolul cel mai important în dezvoltarea fizică, psihică și socială a copilului, în
structurarea unei personalități armonioase a copilului și în formarea imaginii de sine și despre lume.
Familia este cea mai în măsură să răspundă nevoilor copilului pentru că sentimentele de dragoste
ale părinților și atmosfera de siguranță oferită de familie răspunde nevoilor esențiale ale copilului.
Pentru a deveni un adult adaptat și echilibrat, copilul are nevoie de dragost e, condiții optime de
dezvoltare fizică, sănătate, o atmosferă echilibrată, ferită de tensiuni, conflicte, bazată pe atașament
și respect între membrii familiei. Părinții sunt experți în înțelegerea propriilor copii. Ei sunt, de
asemenea, cei care petrec c el mai mult timp cu proprii copii. Din această perspectivă, părinții sunt o

42

resursă neexploatată atunci când este vorba despre dezvoltarea educațională, socială și de sănătate a
copiilor lor.
Părinții unui copil cu autism joacă un rol major și în dezvoltar ea socială a fiului sau fiicei lor.
Copiii cu autism implicați în activități sociale devin mai receptivi la nivel social, iar stereotipurile și
comportamentele ritualice scad (Volkmar și Cohen 1982).
Interacțiunea socială poate fi încurajată prin activită ți pe care copilul le găsește plăcute.
Concentrarea pe interese speciale și interese favorizate constituie un punct de plecare pentru
inițierea contactului. Există diferite tehnici pe care părinții le pot folosi pentru a deveni parteneri
importanți în lume a copilului lor. Abilitățile de comunicare ale copilului și capacitățile de
procesare a gândirii vor determina ce încearcă părinții și ce se dovedește de succes; ca întotdeauna,
lucrurile diferite funcționează pentru copii diferiți. Astfel, decenii de ce rcetare demonstrează, în
mod clar, că există o corelație între implicarea părinților și rezultatele ameliorative pozitive obținute
de copiii diagnosticați cu TSA. În acest sens, Schopler și Reichler (1971) au subliniat importanța
includerii părinților cop iilor cu autism ca parte integrantă a oricărui program. Fără contribuția
părintească, câștigurile realizate în intervenții nu sunt susținute în timp.
De asemenea, dovezile arată că implicarea părinților în intervențiile copiilor lor duce
la rezultate mai bune în ceea ce privește:
– comunicarea nonverbală (Anderson & Romanczyk 1999);
– comunicarea verbală (Stahmer & Gist, 2001);
– managementul comportamentului (Lutzker & Steed, 1998);
– abilitățile de joc adecvate (Stahmer, 1995);
– atenția comună (Vismara & Lyons 2007);
– imitația și receptivitatea socială (Ingersoll & Schreibman, 2006) ;
– niveluri mai înalte de implicare părinte -copil (Mahoney & Perales 2003).
În același timp, părinții copiilor cu TSA joacă un rol important în activit atea zilnică a copilului
și în viața lui personală. Din aceste motive, implicarea părinților în terapie poate îmbunătăți
performanța copiilor și poate crește capacitatea părinților de a interacționa cu copilul (McConachie
& Diggle, 2007).
Sofronoff și col ab. (2005) au arătat faptul că în cazul copiilor ai căror părinți au fost implicați
în terapie au semnificativ mai bune rezultate, după intervenție, decât copii în cazul cărora părinți nu
au fost implicați în terapie (Sze & Wood, 2008, Reaven și colab., 20 09; Wood și colab., 2009).

43

Într-un studiu amplu, comparând opiniile părinților și ale profesioniștilor cu privire la autism
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne și Gallagher, 2010), cercetătorii au descoperit că
profesioniștii aveau opinii diferite față d e părinți în ceea ce privește comportamentul copilului lor.
După cum susțin acești cercetători, atunci când profesioniștii și părinții văd comportamentul diferit,
stabilirea comportamentelor țintă și a normelor pentru un copil devine dificilă. Aceste opin ii
diferite pot, de asemenea, să ducă la neajutorarea părinților în sprijinirea obiectivelor educaționale
ale copilului lor. Cu toate acestea, părinții copiilor cu dizabilități sunt interesați să afle cum
funcționează sistemele școlare, astfel încât să se poată implica activ în educația copiilor lor (Ditrano
& Silverstein, 2006).
Alte studii confirmă importanța unei abordări complementare între specialiști și părinți. De
exemplu, într -un studiu, părinții preșcolarilor cu autism erau mai preocupați de priet enia copiilor lor,
în timp ce clinicienii erau mai preocupați de comunicare (Rapin et al., 1999).
Un studiu mai recent realizat de Dillenburger et al. (2010) a constatat că profesioniștii erau
preocupați de comportamente externalizate, în timp ce părinții erau mai îngrijorați de
comportamentele asociate frecvent cu autismul, cum ar fi deficitele în competențele sociale. Unele
studii sugerează că profesorii raportează preocupări mai puține și mai puțin semnificative decât
părinții (Barnhill et al., 2000).
Diferențele între opiniile părintești și cele profesionale pot duce la încetinirea progresului
dezvoltării copilului cu TSA, de aceea implicarea parintelui în intervenția asupra copilului apare
drept vitală pentru succesul acelei intervenții.
O serie de factori pot contribui la o implicare redusă a părinților în terapia copilului
diagnosticat cu autism , precum:
– părerile părinților nu sunt luate în considerare de către specialiști;
– părinții nu sunt de acord cu prioritățile stabilite pentru copilul lor;
– intervențiile propuse nu sunt adaptate la specificul situației familiale, iar specialistul nu
este foarte bine informat (Billington, McNally, & McNally, Fish);
– părinții au simțit că proprii copii sunt pedepsiți pentru dizabilitățile lor (F ish, 2006).
Mamele copiilor cu TSA au fost mai puțin susceptibile de a fi implicate în eforturile de acasă pentru
a sprijini obiectivele școlare, atunci când copiii lor au fost etichetați ca fiind ,, mai severi ” sau au
avut o comunicare verbală limitată. De asemenea, s -a descoperit că mamele care se ocupau de mai
mult de un copil cu dizabilități au avut un efect negativ asupra implicării lor în școală (Benson,
Karlof & Siperstein, 2008).

44

În revizuirea cercetărilor pentru a identifica cele mai eficiente mode le de practică în intervenția
timpurie a copiilor cu TSA, Roberts și Prior (2006) au remarcat că, deoarece autismul poate fi
abordat din perspectiva mai multor discipline diferite, profesioniștii trebuie să adopte un cadru
multidimensional, nu numai în tra tament, dar chiar și în definiția și diagnosticul său.
În derularea unui asemenea proces, un rol deosebit de important revine asociațiilor de părinți
sau altor ONG -uri active în domeniul problematicii specifice persoanelor cu tulburări din spectrul
autist, ele având de cele mai multe ori îndreptățirea, cunoașterea suficient de bună a problemelor
acestui grup populațional, dar și motivația de a trece de la contemplare, exprimare de dorințe sau
idei de schimbare, la acțiune, la însuși procesul de schimbare de la nivelul societății.
Chamak, B. (2008) arăta că organizațiile americane de părinți au dus o luptă continuă pentru a
redefini autismul ca pe un handicap și nu ca pe o tulburare psihiatrică. Autoarea arată că motivația
părinților este legată de contrabal ansarea elementelor ce reprezintă dificultăți pentru persoana cu
autism prin terapii educaționale și recuperatorii.

2.5. Importanța echipelor multidisciplinare
Orice intervenție privind integrarea în societate a copilului cu autism, pentru a avea succes, nu
poate fi făcută decât cu implicarea directă și asumată a părinților și a cadrelor didactice. Familia
oricărui copil reprezintă primul cadru educațional din viața acestuia, fiind esențială prezența ei
constantă, în timp, în susținerea copilului, pentru dezvol tarea personalității sale. De aceea, pentru a
putea asigura copiilor cu TSA șansa unor premise educative valoroase, trebuie, în primul rând, ca
familia să poată oferi un model valabil și bun.
Specialiștii implicați în recuperarea copilului cu TSA -psiholog , logoped, psihoterapeut,
psihopedagog – trebuie să colaboreze pentru a putea oferi părinților recomandări, sfaturi, ori de câte
ori apare vreo problemă, există îndoieli sau neînțelegeri legate de evoluția copilului, sau se doresc
unele schimbări privind pl anul de intervenție. Acesta colaborare poartă numele de echipa
multidisciplinară. Echipele multidisciplinare au fost inițial organizate pentru a sprijini elevii care
au avut probleme cu abuzul de substanțe, probleme de disciplină și riscuri de abandon (Bel cher,
1995).
Întrucât școlile au trebuit să răspunda nevoilor în schimbare ale elevilor, alte situații (precum
situația elevilor cu TSA) au început să fie abordate prin intermediul echipei multidisciplinare. Deși
satisfacerea cerințelor elevilor este o pr ovocare, s -a constatat că echipele multidisciplinare sunt
oarecum eficiente (Fuchs, Bahr, Fernstrom, & Stecker, 1990; Torres -Goldstein si colab., 2010).

45

Într-un studiu, Fuchs a studiat efectele deciziilor luate de echipele multidisciplinare și a
constatat că elevii, care au fost subiectul intervenției unei echipe multidisciplinare, au redus
semnificativ discrepanțele academice dintre ei și colegii lor.
Într-un alt studiu referitor la eficacitatea echipelor multidisciplinare, Rankin și Aksamit (1994)
au ide ntificat trei variabile care asigurau succesul echipei multidisciplinare, în opinia membrilor
acestora: angajamentul membrilor echipei față de elevi, cunoașterea holistică datorită diverselor
tipuri de expertiză din cadrul echipei și percepția profesorilor cu privire la sprijinul echipei, sub
forma capacității de rezolvare a problemelor, gestiunii timpului și a resurselor.
Psihopedagogii își folosesc adesea abilitățile de consiliere în grup pentru a facilita procesul de
echipă multidisciplinară, care este u n element integru al coeziunii echipei și progresului, spre
realizarea unui plan de acțiune convenit. Ei pot acționa, de asemenea, ca și colaboratori prin
colectarea de informații despre elevi, schimbul de cunoștințe despre dezvoltarea acestuia, sugerând
strategii bazate pe cercetare pentru a satisface nevoile elevilor. ,, Advocacy” este un alt rol important
pe care profesorul psihopeadagog îl poate oferi familiilor, care implică antrenarea părinților în
cunoașterea drepturilor și responsabilităților acesto ra, precum și modelarea strategiilor care ajută
părinții să se simtă ca o parte importantă din echipă (Geltner & Leibforth, 2008).

2.6. Planul de intervenție personalizat (P.I.P.)
Psihopedagogul este conștient că, fără implicarea părinților, procesul de recup erare nu are
succes, pentru că poate avea impact doar pe segmente disparate din viața copilului. Procesul
terapeutic de recuperare a copilui cu autism se bazează pe un plan de intervenție personalizat
(P.I.P.) , întocmit în urma evaluării realizate de cătr e o echipă de specialiști, respectiv: medic,
psiholog, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut, asistent social,etc. Părinții sunt cooptați la
întocmirea planului de intervenție, stabilind împreună cu specialiștii obiectivele și modalitățile de
atingere a ac estora.
Un plan de intervenție eficient urmarește să îndeplinească următoarele aspecte:
a. se realizează numai după o evaluare minuțioasă a nivelului de achiziții, pe fiecare arie de
dezvoltare;
b. derivă din interesele și preocupările copilului;
c. oferă un pro gram predictibil, absolut necesar copilului autist;
d. delimitează sarcinile în serii de pași simpli;
e. susține atenția copilului în activități structurate;

46

f. recompensează, regulat, comportamentele dorite;
g. implică părinții în rolul de co -terapeuți;
h. sprijină rela ționarea afectiv -emoțională a membrilor familiei cu copilul.
Prin colaborarea cu psihopedagogul în ceea ce privește întocmirea și implementarea planului de
intervenție personalizat, părinții nu se limitează doar la a fi însoțitorul sau îngrijitorul copilul ui
autist, ci se simt participanți activi la procesul de recuperare a propriului copil. Astfel, părintele are
sentimentul că un specialist care cunoaște foarte bine manifestările și nevoile copilului poate
accepta opinia sa în privința alegerii intervenție i terapeutice adecvate, respectând particularitățile
individuale ale copilului.
Rolul psihopedagogului este de a instrui părinții în tehnici de terapie comportamentală care să
le permită să -și ajute copilul să fie cât mai independent posibil, în completa rea serviciilor de
intervenție oferite de psiholog sau psihoterapeut.
Fiecare progres înregistrat de copil, cu ajutorul psihologului
/psihoterapeutului/psihopedagogului reprezintă o motivație extrem de puternică pentru părinți de a
continua să -și sprijin e copilul, de a merge mai departe și de a spera la o evoluție privind copilul cu
TSA.

Capitolul III
Studiu privind dezvoltarea abilităților sociale la elevii cu TSA din învățământul special
versus elevii cu TSA integrați în învățământul de masă

3.1. Justifica rea necesității cercetării
În urma analizei cadrului teoretic oferit de cercetători și practicieni cu experiență în terapia
autismului, am constatat că principala problemă cu care se confruntă copiii diagnosticați cu TSA,
este legată de integrarea în so cietate, de relaționarea cu cei din jur, de dezvoltarea precară a unor
abilități ce țin de sfera socialului. În consecință am decis să studiez această problematică, urmând să
implementez un plan de recuperare și de îmbunătățire a abilităților sociale. Din experiența pe care o
am în munca cu elevi cu TSA, am constatat că este necesar să realizez o intervenție în sfera
comportamentală, cu accent pe comunicare și relaționare. Comportamentele maladaptative ale
copiilor, stresul provocat de această lipsă de inte grare și înțelegere, lipsa de control asupra acestor
stări sunt factori care duc la perpetuarea comportamentelor disruptive ale copiilor. Cercetările în
domeniu indică faptul că un rol important în stimularea abilităților sociale îl ocupă învățarea imitări i
comportamentelor, atenție împărtășită și jocul social.

47

Acest lucru reiese din studiul realizat de către Sara Van der Paelt și colaboratorii săi, în anul
2014, în care au analizat abilitățile de limbaj și socializare la copiii cu autism pornind de la ipo teza
ca abilitățile de imitare, atenție împărtășită (joint attention) și joc social, sunt cele care fac diferența
în dezvoltarea limbajului receptiv si expresiv.
Este un studiu complex realizat recent, pe acest subiect, iar pentru a -l realiza, autorii au f olosit
scale de măsurare, vizând abilitățile menționate anterior, în centre de terapie din Belgia. Eșantionul
studiului a fost format din 92 de copii cu vârstă preșcolară și cu diagnostic de TSA. În urma
prelucrării datelor obțiunute, au constatat că exist ă o legătură între abilitățile sociale de imitare,
atenție împărtășită și joc social, cu nivelul de dezvoltare a limbajului la copiii cu autism. Acolo
unde sunt prezente astfel de abilități, nivelul de dezvoltare a limbajului este semnificativ mai ridicat,
comparativ cu numărul de cazuri unde nu există aceste achiziții. Autorii studiului concluzionează
faptul că, un rol important în stimularea limbajului la copiii cu autism îl ocupă predarea noțiunilor
de imitare, atenție împărtățită și joc social.
”Joint a ttention” sau ” shared attention” se referă la situațiile în care, atenția copilului se îndreaptă
spres stimulii prezentați lui de către cei din jur. Astfel copilul este atent la mediu și reacționează
atunci când o persoană îi prezintă un anumit obiect prin îndreptarea privirii către acela. Atenția
împărtășită este importantă pentru dezvoltarea limbajului copilului.
Asimilarea abilităților de joc social are un rol fundamental în dezvoltarea și recuperarea
copilului cu autism, pe mai multe planuri. Astfel joc ul stimulează dezvoltarea limbajului și s -a
demonstrat că prin intermediul jocului, copiii cu autism au o mai mare deschidere, în a repeta sunet,
în a verbaliza, acest lucru fiind datorat și de faptul că în cadrul jocului copiii se simt mai relaxați,
capăt ă încredere și se realizează un tip de învățare ludică.
Pornind de la acest studiu am considerat că este important să abordez această temă și să realizez
un studiu comparativ între dezvoltarea abilităților copiilor integrați și a celor care frecventează
școala specială.
Abilitățile sociale, în cazul elevilor cu TSA sunt cele mai afectate după cum este menționat în
DSM V:
A) dificultățile persistente de comunicare și interacțiune socială, concretizate în deficitele de
reciprocitate social – emoțională, deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbală utiliza te
în interacțiunea socială, deficite în dezvoltarea și menținerea unor relații recipoce adecvate vârstei.
B) patternuri comportamentale, interese sau activități restrictive, repetitive, manifestate prin
discursuri stereotipe, utilizarea inadecvată a obiectel or, orientarea excesivă spre rutine sau

48

patternuri ritualizate, interese extrem de limitate și focalizate pe anumite aspecte , hipo – sau
hipersensibilitate senzorială.
C) Simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei.
D) Întreaga paletă simptomatolog ică limitează sau afectează funcționarea normală cotidiană a
individului.(APA, 2011 apud Roșan A. 2015).
Conform DSM V criteriile de diagnosticare sunt restrânse la două domenii deficitare, și
anume deficite sociale și de comunicre/ interese stereotipe și comportamente repetitive.
În realizarea planului de intervenție psihopedagogică pornim, totodată, de la premisa că, de
cele mai multe ori, comportamentele problemă exercită o funție de comunicare pentru individul
diagnosticat cu TSA. Copilul se foloseșt e de aceste comportamente pentru a comunica ceva
celorlalți, pentru a atinge obiectivele de control asupra comportamentului celorlalți și asupra
mediului. Nu toate comportamentele problemă se pot interpreta prin aceasta dinamică, dar, totuși
considerăm că aceste comportamente problemă sunt funcționale și pot fi eliminate în cazul
substituirii cu alte comportamente adaptative având aceeași valoare funcțională.

3.2. Scopul cercetarii
Studiul vizează evaluarea, analizarea dezvoltării abilităților sociale (abilita tea de a asculta activ,
menținerea contactului vizual adecvat, abilitatea de a fi empatic, abilitatea de adresa întrebări și de
a manifesta interes față de alții), pe parcursul unui semestru a anului școlar 2017 -2018, a unui
număr de 6 elevi, 3 elevi care frecventează școala specială și 3 elevi integrați în învățământul de
masă, în clasă separată de ceilalți elevi. Pe parcursul unui semestru elevii din grupul experimental
vor beneficia de implementarea unui program de intervenție personalizată care vizează dezvoltarea
abilităților sociale menționate anterior precum și dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă.
Evaluarea și intervenția se va realiza pe parcursul orelor de consiliere de la clasă, programa
școlară fiind respectată cu condiția unor observ ații relevante. Se vor utiliza metode si tehnici care
să vizeze dezvoltarea cognitivă dar și dezvoltarea abilităților sociale menționate anterior.
În evaluarea abilităților cognitive se vor utiliza teste curriculare, pentru ambele grupuri vizate,
iar în evaluarea abilităților sociale se vor folosi scale standardizate.
Diagnosticul elevilor este stabilit de către Comisia de Evaluare și Orientare Școlară și se
regăsesc în dosarele personale ale elevilor. Toți elevii sunt diagnosticați cu autism.
Princi pala modalitate de atingere a acestui scop va fi implementarea unui program de
intervenție pentru dezvoltarea abilităților sociale , bazat pe conceptul de asertivitate din partea

49

cadrelor didactice implicate . Acest concept este unul relativ nou și se poate descrie ca fiind legat
de relațiile interumane pe care ni le putem imagina pe un continuum, atunci la cele două poluri ar
fi comunicarea și comportamentul agresiv, iar la celalalt pol comunicarea și comportamentul
pasiv. Așadar la mijlocul celor doi poli s -ar afla comunicarea și comportamentul asertiv.
Comportamentul asertiv se caracterizează prin faptul că în comunicare și relaționare nu se încalcă
nici drepturile personale, nici ale celorlalți, subiectul exprimându -și necesitățile, dorințele,
sentimentele și preferințele într -un mod onest, într -o manieră socialmente adecvată. De ce analizez
acest aspect, deoarece persoanele care intră în contact cu acești elevi dar și cu familiile acestora
pot colabora mult eficient și mai corect în remedierea problemelor copiilor cu TSA.

3.3. Obiectivele cercetării
Această cercetare își propune să surprindă modul în care se dezvoltă abilitățile sociale la elevii
cu TSA, integrați în școala de masă, asupra cărora nu va avea loc o intervenție pe dezvoltarea
acestor domenii și a celor care frecventează școala specială, care vor beneficia de implementarea
unui plan de intervenție persoanlizat pe parcursul lunilor ianuarie – iunie, timp de 6 luni. Acest
studiu este unul calitativ deoarece grupul țintă este unul redus ca număr, metode le utilizate sunt
studiul de caz, interviul, analiza documentelor școlare, doresc să abordez holistic aceasta
problematică.
Potrivit concepției holistice, frontierele dintre tipurile de educație, nu sunt rigide, între ele
existând intrepătrundere și inter dependență (Ph. Combs, Ph. Lengrand, Th. La Belle).
O.1. Identificarea nivelului de dezvoltare al abiltăților sociale la elevii cu TSA prin proceduri de
screening.
O.2. Elaborarea unui program de intervenție care să vizeze dezvoltarea abilităților sociale (abilitatea
de a asculta activ, menținerea contactului vizual, abilitatea de a fi empatic, abilitatea de a adresa
întrebări și de a manifesta interes pentru ceilalți)
O.3. Identificarea diferențelor de dezvoltare a abilităților sociale între cele două gr upuri de
participanți ca urmare a mediior de stimulare diferite.
O.4 Urmărirea eficienței intervenției și a efectelor acesteia asupra dezvoltării abilităților sociale,
după finalizarea intervenției.
3.4. Întrebări de cercetare
Pornind de la obiectivele stabi lite, am formulat o serie de întrebări în scopul analizei calitative:

50

Întrebarea 1. Care este nivelul de dezvoltare a abilităților sociale ale celor două grupuri
participante la studiu?
Întrebarea 2. În ce măsură se îmbunătățesc abilitățile sociale la elev ii cu TSA prin
implementarea unui plan de intervenție persoanlizat?
Întrebarea 3. Există o diferență semnificativă de dezvoltare a abilităților sociale între cele
două grupuri de participanți la studiu?
Întrebarea 4. Ce efect vor genera dezvoltarea abilită ților sociale asupra integrării sociale a
elevilor cu TSA

Participanți la studiu
În cadrul acestui studiu au fost incluși un număr de 6 elevi diagnosticați cu autism, cu vârsta de 14
ani. Am decis să realizez această cercetare având un grup experimental și un grup de control
deoarece am dorit să demonstrez faptul că abilitățile sociale se pot dezvolta, deși acestea sunt
deficitare la elevii cu TSA, în urma unei intervenții adecvate.
Grupul experimental
Este format din trei elevi care frecventează Școala Gimnazială Specială Baia Mare, respectiv
(T. R, B.I. F, P.C.A) doi elev sunt în clasa a VI -a respectiv un elev în clasa a VII -a, toți trei sunt
băieți, doi dintre ei sunt în familiile naturale, unul provine din sistemul de protecție a copilului.
Frecvente ază clase de elevi cu dizabilitate severă, diferite. Pe parcursul claselor primare am avut în
clasă acești elevi, pe unii timp de patru ani, pe unul dintre ei pe o perioadă de doi ani, astfel că am
avut o bună colaborare deoarece am avut ocazia de a lucra împreună.
Grupul de control
Este format din trei elevi, două fete (B.C și Ș. V) și un băiat (P.A) cu vârsta de 14 ani care
frecventează o clasă integrată în învățământul de masă, la Școala Gimanazială nr. 18 Baia Mare.
Am identificat acest grup prin fap tul că una dintre eleve a frecventat Școala Gimnazială Specială
Baia Mare timp de doi ani, după care a fost primită în această clasă integrată.
Cele două grupuri de elevi sunt omogene, elevii provin din medii familiale asemănătoare, un
singur elev (din șco ala de masă) provine din familie monoparentală, și un elev provine dintr -o
instituție de protecția copilului.
Modalitatea de eșantionare a fost una pseudoaleatorie sau de conveniență, fiind utilizați
participanți ai căror părinți și -au declarat acordul pen tru participare. Această situație s -a creat din
considerente de ordin practic. Constituirea grupului de participanți s -a realizat și pe baza analizării

51

dosarelor elevilor, coroborată cu informațiile oferite de către cadrele didactice de la clasa, de către
părinții elevilor iar un factor important fiind faptul că am lucrat, pe parcursul timpului cu toți cei
trei elevi din grupul experimental.
Nr.crt Numele și
prenumele elevului Școala Vârsta
elevului Grupul din care
face parte
1. T. R Școala Gimnazială Specia lă 14 ani Grup
experimental
2. B.I. F. Școala Gimnazială Specială 14 ani Grup
experimental
3. P.C.A Școala Gimnazială Specială 14 ani Grup
experimental
4. Ș. V Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare 14 ani Grup de control
5. B.C Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare 14 ani Grup de control
6. P.A Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare 14 ani Grup de control

3.5. Locul și perioada de desfășurare a cercetării
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018, între lunile ianuarie 2018 – iunie
2018, în Ș coala Gimnazială Specială, din municipiul Baia Mare, județul Maramureș și Școala
Gimnazială nr. 18 Baia Mare, jud. Maramureș.
Intervenția a durat (6 luni), perioada de pre -test desfășurându -se timp de două săptamâni – în
luna ianuarie 2018, iar cea de post-test, timp de două săptămâni – iunie 2018.

3.6. Metode de investigație
3.6.1. Studiul de caz
În această lucrare se realizează analiza calitativă a datelor, cu ajutorul studiilor de caz. Studiul
de caz reprezintă o metodă de analiză amănunțită a unei persoane, a istoricului și particularităților
acesteia. Această metodă este utilizată pentru a oferi mai multe informații despre participanții la
cercetare, despre caracteristicile fiecăruia. Scopul studiului de caz este de a evidenția competențele
sociale ale copii lor cu TSA dar și pentru elaborarea și implementarea unui program de intervenție
adecvat pentru a determina dezvoltarea abilităților sociale pe parcursul unui an școlar. Datele despre
fiecare participant la studiu sunt preluate din documentele școlare, di scuțiile cu dirigintele clasei,
discuții cu elevii de tip focus grup dar și prin observarea sistematică a fiecărui elev. Studiul de caz
din această lucrarea este structurat astfel: date anamnestice și datele obținute pe baza observației
psihopedagogice. Da tele anamnestice cuprind informații despre copil: date personale și familiale.
Informațiile obținute pe baza observației psihopedagogice sunt structarate pe trei subcategorii:

52

evaluarea competențelor sociale în etapa de pre -intervenție, implementarea progr amului de
intervenție și evaluarea dezvoltării competențelor/ abilităților sociale în etapa de post -intervenție.

3.6.2. Observația
Studiul de caz este realizat și prin metoda observației. Fiecare participant la studiu fiind
observat timp de două săptămâni în c ontext școlar (în timpul orelor și a pauzelor). Prin utilizarea
acestei metode au fost culese mai multe infomații despre fiecare elev, despre comportamentul social
al acestora (interacțiunile cu restul colegilor și cadrele didactice). Scopul acestei metode a fost de a
observa comportamentul copiilor în diverse situații și raporturile pe care le elevii le au cu cei din
jur, acest lucru ajutând la creionarea unui profil general al fiecărui elev.

3.6.3. Instrumente
În DSM -5 se urmăresc două domenii utilizate în pre zent, repspectiv deficitele sociale și de
comunicare/ interese stereotipe și comportamente repetitive. Aceste două domenii au fost susținute
de rezultatele numeroaselor cercetări în domeniu, care au scos în evidență faptul că abilitățile
sociale și de comu nicare sunt indispensabile, iar întârzierile de limbaj, nu sunt atribuite doar TSA,
ci sunt mult mai probabil un factor ce influențează simptomatologia tulburării.
Scalele de evaluare permit măsurarea intensității unor comportamente sau simptome la un
mom ent dat.
În contextul actualei lucrări, se utilizează Scala de evaluare a comportamentelor autistice
ECA III
Istoria întocmirii acestei scale cuprinde mai multe etape începând cu anul 1973, când a fost
pusă la punct de către Lelord scala așa-numită "Breto nneau". Scopul inițial al acestei scale era
punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice. O primă analiză a corespondențelor
arăta că unele trăsături clinice ca, de exemplu, indiferența față de persoane, intoleranța la
schimbare, erau re laționate cu semne electrofiziologice ca, de exemplu, slaba amplitudine a
potențialelor electrice evocate prin stimulări senzoriale.
Cea dintâi versiune a scalei, numită Bretonneau I sau ECA I a fost alcătuită plecând de la
raportul Duche (1969). Ea se pre zenta sub forma unui chestionar din 55 itemi, la care se răspundea
prin "da" sau "nu". Această variantă a fost apoi modificată, păstrându -se doar 28 itemi.
A doua versiune, Bretonneau II sau ECA II, elaborată în urma unei analize factoriale a
corespondențe lor, a permis degajarea a 18 itemi dintre cei 55 inițiali și stabilirea unor corelații între

53

datele clinice și electrofiziologice. În 1978, referindu -se la criteriile reținute pentru DSM III, cei 18
itemi au fost regrupați în 6 rubrici, unii dintre ei fiin d reformulați (Garreau, 1980, Lelord, 1981).
Prezentarea versiunii actuale a scalei, ECA III (1985)
Această ultimă versiune, Bretonneau III, sau ECA III, cuprinde 20 itemi
(Lelord și Barthelemy, 1989) și urmăresc domenii comportamentale relev ante despre copil.
Scala ECA rezumă evaluarea psihiatrică realizată de clinician. Cotarea diverselor simptome
permite obținerea unui portret sau profil simptomatic pentru un copil sau pentru un grup de copii la
un moment dat.
Datorită simplității sale, ace astă scală poate fi utilizată în mod regulat. Completat la
intervale de timp apropiate și regulate, profilul simptomatic al unui copil poate fi urmărit pe
parcursul mai multor luni. Variațiile longitudinale ale acestor profiluri pot fi examinate și analiza te
în detaliu.
Privită din această perspectivă, scala ECA este esențialmente descriptivă. Ea permite
realizarea unor rezumate observative precise. Notele atribuite simptomelor pot alcătui un adevărat
grafic, pe care pot fi urmărite variațiile pe perioade, mergând de la câteva săptămâni la câteva luni.
Analiza acestor variații, prezentate foarte concret, permite îmbogățirea informațiilor legate de
traiectoriile evolutive individuale ale copiilor.
Scala de observație a comportamentului Freeman (SOC) a fost el aborată de Freeman în
anul 1978 și permite evaluarea obiectivă a comportamentului copiilor autiști într -un context de
dezvoltare dat. În versiunea originală, cuprinde 67 de itemi. Observarea copilului are loc prin
intermediul unei oglinzi sau prin înregist rare video. Ședința are loc într -o sală cu jucării adaptate
vârstei și poate fi împărțită în 9 perioade de câte trei minute. La început copilul ,,face ceea ce
dorește,,examinatorul rămâne pasiv. Este introdus apoi în situații de joc bine definite sau de
simulări standardizate. Cotarea scalei este bazată pe frecvența apariției comportamentelor marcate
în cursul fiecărei perioade de trei minute 0 -absent, 1, apare o dată, 2 -apare de două ori, 3 – apare
permanent.
Studiile de validare ale acestei scale sunt î ncă în curs de desfășurare și se efectuează ținând
cont de evoluția copiilor autiști, în funcție de vârstă și prin comparație cu grupuri de copii normal
dezvoltați dar și deficienți, pe grupe cronologice de vârstă și de dezvoltare.
3.7. Etapele intervenției – Procedura de lucru
3.7.1. Etapa pre -test :
• Evaluarea abilităților sociale ale elevilor cu TSA

54

Elevii din cele două grupuri au fost observați pe parcursul a două săptămâni în contexte diverse
din mediul școlar pentru a putea defini profilul de dezvoltare al fiecăr uia la nivelul dezvoltării
abilităților sociale. S -au studiat dosarele elevilor, pentru obținerea unor informații relevante legat de
comportamentul fiecărui elev, s -au realizat studiile de caz ale elevilor, s -au notat aspecte relevante
ale abilităților ace stora, care vor facilita ulterior realizarea planului de intervenție personalizat. De
asemenea au avut loc discuții cu părinții elevilor care și -au exprimat acordul și care au oferit
informații legate de elevii din cadrul studiului.
Elevii aparținând grup urilor experimental și grupului de control au fost evaluați în această etapă
cu ajutorul scalei ECA III (1985) (în anexă), rezultatele obținute au permis realizarea unui profil
simptomatic pentru fiecare copil dar și pe grupul de copii. Această scală a per mis obținerea unor
rezultate descriptive precise, astfel notele atribuite simptomelor pot fi urmărite în timp într -un mod
clar. Această scală nu vizează măsurarea exclusivă a abilităților sociale, ea permite explorarea
copilului autist prin prisma a șapte domenii comportamentale. Am urmărit toate aceste domenii
identificînd comportamente care îl împiedică pe copil să relaționeze adecvat cu mediul social din
care face parte. Astfel am constatat că majoritatea elevilor manifestă izolare de tip autist, tulbură ri
ale comunicării verbale și non verbale, reacții afective inadecvate, tulburări ale funcției instinctive
dar și tulburări de atenție și percepție. Abilitățile sociale vizate sunt:
⚫ Abilitatea de a asculta activ (a auzi și a înțelege ceea ce i se transmite )
⚫ Abilitatea de menține contactul vizual adecvat
⚫ Abilitatea de a fi empatic
⚫ Abilitatea de a adresa întrebări și de a manifesta interes pentru ceilalți

• Evaluarea comportamentelor dezadaptative ale elevilor cu TSA
Acest lucru a fost realizat prin aplic area scalei de observație a comportamentului Freeman
(SOC). Menționez că elevii nu au fost informați despre rolul activității respective, pentru a elimina
riscul influențării comportamentelor subiecților (elevilor) și a crește validitatea cercetării.
S-a folosit fișa de observație a comportamentelor distruptive ( atașată în anexa) pentru a
înregistra comportamentele elevilor, rezultatele fiind apoi comparate cu cele obținute după
intervenția educativă.
3.7.2. Etapa intervenției
Intervenția s -a realizat pentru grupul experimental de elevi, care frecventează școala specială
în perioada ianuarie -iunie 2018 și a avut ca scop dezvoltarea abilităților sociale relavante:

55

⚫ Creșterea sau îmbunătățirea abilităților de a asculta activ, adică de a auzi și a înțelege conținutul
relatat de către interlocutor
⚫ Abilitatea de a menține contactulvizual adecvat
⚫ Abilitatea de a fi empatic cu cei din jurul său
⚫ Abilitatea de a adresa întrebări, de a răspunde întrebărilor adresate dar și de a manifesta interes
pentru cei din juru l lor
Intervenția se va realiza în două direcții și anume: în timpul orelor de consiliere, o dată pe
săptămână, elevii din cele trei clase vor fi implicați într -o activitate moderată de propunătorul
studiului, conform unui program de intervenție, dar și ti mpul orelor de curs, de către profesorii
claselor care și -au exprimat acordul să realizeze acest lucru, în paralel cu programa școlară și va
consta în scurte intervenții menite să faciliteze învățarea unor deprinderi care în timp vor reuși să îi
integreze social. De asemenea este vizată și capacitatea de rezolvare a problemelor și de negociere
rațională în situațiile tensionate. Se va avea în vedere ca intervenția să se desfășoare în mod
constant, menținerea regulilor de comportament adecvat în mod permanen t.
Intervenția psihopedagogică a cuprins următoarele etape :
1) Planificarea intervenției;
2) Intervenția propriu -zisă;
3) Monitorizarea progreselor;
4) Evaluarea abilităților sociale ale elevilor
3.7.3. Planificarea intervenției
În perioada de plan ificare am stabilit durata, programul și locul intervenției, de comun acord cu
cadrele didactice de la clasele elevilor. De asemenea, am pregătit planul de intervenție (anexa) și
materialele necesare implementării intervenției. Tot în perioada de planifica re am realizat
instrumentele de monitorizare și evaluare a intervenției (anexa ).
3.7.4. Intervenția propriu -zisă
Planul de intervenție a fost implementat după etapa de evaluare și a vizat dezvoltarea
abilităților sociale deficitare a elevilor cu TSA. În orele de curs, elevii, pe lângă exersarea
capacității cognitive și -au însușit comportamente și abilități dezirabile. Acest lucru a fost coordonat
de către profesorul clasei, are a acordat o atenție sporită analizării comportamentelor elevilor,
reacțiilor acestora în anumite momente. În fiecare săptămână, în timpul orei de consiliere am
realizat activități care au vizat dezvoltarea abilităților sociale prin diverse jocuri, jocuri de rol fișe de
lucru, filme, prezentări power point și altele, conform planului de inte rvenție personalizat din anexe.

56

Am organizat ședințe de 45 de minute, în timpul orelor de consiliere, în care am urmărit dezvoltarea
abilităților sociale precizate anterior, utilizând diverse metode și strategii didactice care să crească
abilitățile vizate .
Am optat, ca și formă, pentru consilierea educațională (pedagogică), în detrimentul celei
terapeutice, din cauza profilului meu profesional. Un alt argument pentru această alegere a fost că în
urma analizei nevoilor (realizată în etapa de evaluare) a rez ultat necesitatea unei intervenții, elevii
având dezvoltate într -o mică măsură abilitățile sociale descrise anterior.
În același timp, consilierea pedagogică mi -a oferit libertatea să îmbin elemente terapeutice
(precum cauzele dificultăților comportamental e, relaționale și emoționale ale copiilor) cu elemente
educaționale.
Metodele folosite au fost adaptate nivelului de dezvoltare ale elevilor, fiind utilizate metode
activ participative, dar și clasice, materiale vizuale și altele.
Ordinea de abordare a problemelor a fost stabilită ca urmare a rezultatelor evaluării, respectiv,
după criteriul nevoilor educative identificate și după criteriul celei care poate fi ameliorată cel mai
ușor, cu o influență majoră asupra funcționării comportamentelor adaptati ve.
În cadrul orelor de consiliere adresate elevilor din grupul experimental am utilizat strategii
de comunicare și de gestionare a comportamentului, interven ții în cazurile comportamentelor
dezadaptative ale copiilor cu TSA și am încurajat – în acela și timp – punerea în aplicare a
cunoștințelor și exersarea noilor abilități deprinse, atât la ora de consiliere, cât și în mediul lor real,
cotidian.
Astfel, intervenția a presupus învățare intra -terapeutică (în cadrul ședințelor de consiliere) și
extra -terapeutică (prin exersare și practicare independentă, în mediul școlar dar și în mediul
familial).
Ca urmare a identificării nevoilor educative identificate în evaluarea pre -test sau deduse din
discuțiile purtate, cu profesorii care predau la clasă în eta pa intervenției am urmărit cu precădere
patru direcții de lucru pentru elevii diagnosticați cu TSA: abilitatea de a asculta activ(a auzi și a
înțelege) , abilitatea de a menține contactul vizual, abilitatea de a fi empatic, abilitatea de a adresa
întrebări și de a manifesta interes față de alții.
Dupa cum menționam în prima parte a acestei cercetări, de cele mai multe ori,
comportamentele problemă exercită o funție de comunicare pentru individul diagnosticat cu TSA.
Prin urmare, s -a conturat necesitat ea înțelegerii comunicării ca fiind cheia rezolvării
comportamentelor dezadaptative la copilul cu TSA.

57

Am decis să propun planul de intervenție personalizată, care să aibă în centru conceptul de
comunicare, văzut din diferite perspective: funcția com unicării, specificul comunicării la indivizii
cu TSA, comportamentul ca și funcție de comunicare, stiluri de comunicare, technici de comunicare
eficientă și, în sfârșit, tehnici de reducere a comportamentelor nedorite.
Planul de intervenție personalizat a vizat următoarele obiective:
1. Formarea și antrenarea unor abilități de comunicare și relaționare adecvate
2. Cunoașterea și antrenarea unor strategii și tehnici de comunicare eficientă cu cei din jur;
3. Achizi ționarea și practicarea abilit ăților de rezolvare a conflictelor;
4. Înțelegerea comportamentului ca și funcție de comunicare pentru copiii cu TSA
5. Gestionarea și preîntâmpinarea problemelor comportamentale ale copiilor cu TSA;
6. Reducerea acelor comportamente care inhibă capacitatea copilului de a funcționa c u succes în
comunitate .
7. Creșterea abilității de a fi empatic cu cei din jur
8. Menținerea contactului vizual și adoptarea unui comportament adaptativ, înfuncție de situație.
S-au folosit metode și instrumente educative participative și creative, pentru a sti mula
implicarea proactivă și auto -reflecția, precum: brainstorming, jocuri de rol, carduri cu mesaje,
analiza de situație, reprezentări grafice, studii de caz, povești sociale, colaj artistic . Prompturile au
fost, adesea, folosite pentru a ajuta participan ții să învețe noi stiluri de comunicare. Această
abordare i -a ajutat pe participanți să învețe noi modalități de exprimare, precum și să învețe un
comportament adecvat.
Temele incluse au fost:
1. Introducere în comunicare (D e ce și cum comunicăm?, Comunicarea în contextul TSA);
2. Înțelegerea comportamentului ca și mod de comunicare la copii cu TSA (tipuri și funcții ale
comportamentului autist; dificultăți de bază din spatele comportamentului -principiul
aisbergului ); Conform acestui principiu sintetizând cele d ouă componente – vizibile și
invizibile, se poate spune că, componentele vizibile, modul în care se comportă, modul în
care se prezintă sunt doar o reflexie a ceea ce se află în interior. Partea invizibilă, este cea
care deține rolul principal, este dată d e normele personale, trăirile, simțirea.
3. Diferențierea între comunicarea și comportamentul specific autismului și cel specific
adolescenței;
4. Autism vs. Adolescență – Diferențierea între comunicarea și comportamentul specific
autismului și cel specific adol escenței

58

5. Joc de rol – Pot să te privesc ! dezvoltarea abilității de menținere a contactului vizual
6. Adaptare la situații noi prin adoptarea unor mijoloace de apărare – comportament adaptativ
7. Antrenament practic – Azi sunt.. ……. Cunoașterea și antrenarea de clarației EU…… (percepții
vs. reacții in comunicare);
8. Antrenament practic – Ce îmi place cel mai mult? Cunoașterea și antrenarea analizei
propriului comportament, în diverse situații.(Pașaport de comunicare)
9. Preîntâmpinarea comportamentelor problematice (formatul ABC comportamental, tehnici de
management comportamental);
10. Gestionarea conflictelor și tehnici de reducere a comportamentelor indezirabile
11. Creșterea abilităților de a manifesta interes față de alții
12. Exerciții de consolidare a abilităților obți nute în cadrul programului de intervenție
13. Evaluarea și încheierea programului de intervenție
Pe lânga cele 13 sesiuni focusate pe comunicare/ comportament/ dezvoltarea abilităților
sociale, sesiunea de deschidere a avut rolul de a introduce particip anții în tematica discutată, de a
consolida grupul, de a stabili contractul de grup și de a familiariza participanții cu obiectivele
consilierii, în timp ce ultima sesiune a urmărit evaluarea și încheierea programului de intervenție.
3.7.5. Monitorizarea progres elor educative ale elevilor participanți
În fiecare sesiune de lucru din planul de intervenție persoanalizată s -a realizat o fișă de
monitorizare a comportamentelor elevilor dar și a noilor abilități însușite de către aceștia.
Comportamentul dar și dez voltarea abilităților vizate au fost de asemenea urmărite în cadrul orelor
de curs, de către profesorul de la clasă conform (Anexei 4) cu o frecvență săptămânală și în special
de către mine, profesorul psihopedagog care a implementat planul de intervenție. La finalul fiecărei
sesiuni de lucru, s -au realizat fișe de monitorizare. Temele au fost actualizate în funcție de progresul
obțiunut de către elevi sau de însuțirea unor abilități vizate.
Pentru fiecare caz în parte, s -au identificat cele mai frecvente comportamente disruptive ale
copilului cu autism, reprezentate prin probleme la nivel de percepție și s -au redefinit scopurile în
acord cu schimbările, transformările care au avut loc până la momentul reevaluării situației.
3.7.6. Evaluarea nivelului de dezvolta re a abilităților sociale din perspectiva rezultatelor
obțiunte
Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților sociale s -a realizat la începutul perioadei de
implementare a planului de intervenție pentru a identifica nivelul la care se află fiecare elev.

59

Evaluarea s -a realizat cu ajutorul Scalei ECA III iar rezultatele se regăsesc în figura alaturată.
Nivelul dezvoltării acestor abilități ar trebui să se regăsească în jurul a 80 de puncte, care reprezintă
valoarea maximă a scalei.

Figura 1. – Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților sociale cu ajutorul Scalei ECA III, etapa
pre-test
3.7.7. Etapa post – test
• Evaluarea abilităților sociale după implementarea programului de intervenție
În luna iunie 2018 a avut loc etapa de post -test. Instrumentul utiliz at a fost la fel ca și în etapa
de pre – test, Scala ECA III. Chestionarul a fost identic celui aplicat înainte de intervenție, în sensul
în care a inclus itemi care au abordat modul de implementare a strategiilor de comunicare și de
comportament, în contex te naturale dar și în context pregătit, în condiții de învățare.
Evaluarea a fost individuală, s -au explorat șapte domenii comportamentale, și anume: izolarea
de tip autist, tulburări ale comunicării verbale și nonverbale, reacții bizare față de mediu, m otricitate
perturbată, reacții afective inadecvate, tulburări ale funcției instinctive, tulburări ale atenției, ale
percepției și ale funcțiilor intelectuale. Din acestea am reliefat dezvoltarea abilităților sociale vizate
de prezentul studiu, selectînd it emii de interes.
Înainte de intervenție, elevii din grupul experimental au primit scoruri între 19% și 34%,
după intervenție au primit scoruri între 40% și 48%. In cazul grupului de control al obțiunut valori
între 20% și 36% la testarea inițială și între 25% și 37% la testarea finală.

60

3.7.8. Rezultate obținute
Rezultatele obținute și discuțiile au fost realizate pe marginea fiecărei întrebări de cercetare
și au permis identificarea unor răspunsuri tuturor întrebărilor preformulate.
Întrebarea 1. Care este nivelul de dezvoltare a abilităților sociale ale celor două grupuri
participante la studiu?
În ceea ce privește dezvoltarea abilităților sociale, rezultatele obținute în etapa pre – test sunt
unele modeste atât la grupul experimental, cât și la gru pul de control. Este cunoscut faptul că la
copiii cu TSA abilitățile sociale sunt cele afectate, ideea este că nu putem ” vindeca” autismul, dar
putem ameliora prin învățare, anumite comportamente, abilități mai puțin dezvoltate. Un efect
direct al dezvolt ării abilităților sociale este faptul că elevii vor fi capabili să facă față unor lucruri de
altfel obișnuite pentru cei din jur. Modificarea comportamentelor dezadaptative, în unele adaptative
la situații, persoane, lucruri vor duce la schimbări pozitive și în rândul familiilor copiilor. În cazul
grupului experimental am constatat, în timpul și după intervenție că unele comportamente s -au
ameliorat, reușind să le gestioneze mai conștient, de asemenea îmbunătățirea abilităților de
comunicare au dus la înloc uirea unor comportamente care până atunci țineau loc de comunicare.
Întrebarea 2. În ce măsură se îmbunătățesc abilitățile sociale la elevii cu TSA prin
implementarea unui plan de intervenție persoanlizat?
Evaluare post – test arată o îmbunătățire î ntre 12 și 19 procente a abilităților sociale în cazul
grupului experimental, nu este o creștere foarte mare, însă este un progres semnificativ, având în
vedere tipul de dizabilitate.Consider că prin implementarea unui plan de intervenție se pot dezvolta
abilitățile sociale, doar că este necesară o perioadă mai lungă de timp, se pot relua activitățile
folosind strategii și metode diverse, pentru a identifica în ce mod se obține cel mai bun randament.
Abilitățile sociale vizate care s -au dezvoltat cel ma i mult au fost cele de a adresa întrebări și de
a manifesta interes față de alții, în cazul grupului experimental acest lucru fiind realizat în proporție
de 50 %, în cazul tuturor subiecților. Acest lucru s -a realizat din urmărirea și completarea fișelor d e
monitorizare. O altă abilitate care s -a dezvoltat mai mult fiind abilitatea de a fi empatic, într -o
proporție de 22 %, în cadrul grupului experimental
Fișele de monitorizare au indicat dezvoltarea graduală a comunicării (ascultare activă,
adresarea de în trebări), manifestarea interesului față de alții și abilitatea de a fi empatic. În unele
cazuri comportamentele agresive sau cele pasive de dezinteres au fost aproape în totalitate eliminate
în urma programului de intervenție.
În cadrul grupului de control , în urma evaluării dezvoltării abilităților sociale am constatat că
procentele de dezvoltare ca proporție a abilităților sociale sunt destul de asemănătoare, deși asupra

61

acestora nu s -a realizat același tip intervenție. Cea mai dezvoltată abilitate este și în cazul lor cea de
a adresa întrebări și de a manifesta interes pentru ceilalți, acest procent fiind de 49%, fiind urmată
de abilitatea de a fi empatic, cu un procent de 25 %. Menționez faptul că pentru grupul de control
s-au realizat două fișe de moni torizare, una în etapa de pre – test și una în etapa de post – test.
Etapa pre -test

Fig. 3. Dezvoltarea abilităților sociale în etapa pre -test – grup experimental

Fig. 4. Dezvoltarea abilităților sociale în etapa pre -test grup de control
Roșu – abilitatea de a asculta activ
Galben – abilitatea de a menține contactul vizual
Albastru – abilitatea de a fi empatic
Verde – abilitatea de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de alții
În urma evaluării abilităților sociale cu ajutorul Scalei Eca III,a Scalei Freeman (SOC) dar și a
observației elevilor am constatat că unele abilități sunt mai bine dezvoltate decât altele. La ambele
grupuri au dezvoltată mai mult abilitatea de a adresa întrebări și de a acorda importanță celor din
jur. Acest lucru reiese din analiza itemilor care vizează aceste abilități. Am dorit ca pe parcursul
implementării intervenției să se dezvolte și celelalte abilități sociale, pentru a putea să colaboreze
cât mai eficient cu cei din jur. Abilitatea de adresa întrebări este una imp ortantă, dat fiind faptul că
elevii au diverse nevoi pe care trebuie să le exprime, iar cei din preajma lor trebuie să îi ajute în
acest sens. Această abilitate a fost utilizată mai des, motiv pentru care a fost învățată de către elevi.
Etapa post – test

62

Fig. 5 Dezvoltarea abilităților sociale în etapa de post -test, grup experimental

Fig. 6 Dezvoltarea abilităților sociale în etapa de post -test, grup de control
Roșu – abilitatea de a asculta activ
Galben – abilitatea de a menține contactul vizual
Albastru – abilitatea de a fi empatic
Verde – abilitatea de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de alții

După cum se poate observa din graficele alăturate, în etapa de post -test, în cazul ambelor
grupuri, a avut loc o modificare a procentelor abilit ăților sociale. Este de înțeles faptul că aceste
abilități nu s -au dezvoltat cât ar fi necesar, doar că, din totalul abilităților pe care ar trebui să le
dețină au mai progresat. Menținerea contactului vizual este un element important în relaționare, de
aceea s -a insistat pe dobândirea acestei abilități, în cadrul ambelor grupuri. După cum se poate
observa aceste procente sunt modificate atât la grupul experimental, cât și la cel de control.
Diferența între cele două grupuri este mică deoarece toți elevii s unt stimulați prin programele
școlare la care participă.

Întrebarea 3. Există o diferență semnificativă de dezvoltare a abilităților sociale între cele
două grupuri de participanți la studiu?
Din analizarea datelor obținute în urma evaluării post -test rei ese faptul că abilitățile sociale
vizate s -au dezvoltat mai mult la grupul experimental față de drupul de control, în urma
implementării programului de intervenție. Diferențele nu sunt foarte mari dar acestea există. Deși

63

pentru grupul experimental s -a imp lementat un plan de intervenție, și pentru grupul de control au
existat activități de remediere, doar că acestea nu au vizat dezvoltarea abilităților sociale. În cadrul
școlii dar și în cadrul Centrului Autism s -au derulat programe de recuperare pentru ele vii din grupul
de control. Aceștia au progresat dar într -o măsură mai mică.

Fig. 2. Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților sociale cu ajutorul Scalei ECA III, etapa
post-test
Întrebarea 4. Ce efect vor genera dezvoltarea abilităților socia le asupra integrării sociale a
elevilor cu TSA
Dezvoltarea abilităților sociale va avea un efect benefic asupra copilului dar și asupra familiei,
școlii și comunității din care face parte. Copilul cu autism rezistă în fața schimbării, acestea survin
cu gr eu, după îndelungi repetări, dacă programul nu este continuat, sau este mult diferit, progresele
pot fi pierdute, mai ales dacă nu sunt utilizate și în mediul natural, în familie. Copilul autist nu
realizează faptul că ce a învățat se aplică și într -un alt context, chiar dacă mediile sunt diferite.
În general elevii cu autism care beneficiază de un program de intervenție, este de dorit ca în
urma participării să își reducă frecvența comportamentelor disruptive tipice autismului și totodată să
își îmbinătă țească relațiile interpersonale, la nivelul grupurilor din care fac parte.
Pornind de la caracteristicile comportamentale ale elevilor cu TSA și în special la atitudinea sa de
izolare față de mediu, cu o totală indiferență față de persoanele din jur și un eori cu reacții de protest,
am încercat identificarea și aplicarea unor activități pe bază de joc, relaxare, o atmosferă destinsă și
de confort.

64

Intervenția de față este un punct de pornire, și se așteaptă ca pe viitor ameliorarea relațiilor
interpersonal e și integrarea socială a acestor copii să fie vizibile și mai ales să se mențină.
3.8. Concluzii și discuții
O concluzie generală care se desprinde în urma întregului demers realizat în vederea
elaborării prezentei lucrări este faptul că autismul este caracte rizat de o diversitate extrem de mare
de manifestări și printr -o complexitate mare ale aspectelor vieții pe care le implică. Tema pe care
mi-am propus -o este ambițioasă, am încercat să intervin în aria cea mai deficitară a autismului și
mi-am propus să adu c îmbunătățiri abilităților sociale din prisma profesorului psihopedagog.
Am lucrat de -a lungul anilor cu mulți copii cu TSA, lucru care m -a fascinat și am dorit să
muncesc cât mai eficient și în folosul copiilor și a familiilor lor.
Ca urmare a aceste i cercetări experimentale am putut constata că intervenția a generat efecte
pozitive asupra dezvoltării abilităților sociale. Am constatat că este extrem de important ca unele
comportamente dezadaptative ale copiilor cu TSA să poată fi înlocuite de abilita tea de a comunica,
de a asculta activ, de a înțelege ceea ce i se transmite, atunci când cineva i se adresează în mod
direct. Am insistat pe învățarea abilității de a adresa întrebări sau pur și simplu de a spune ceea ce
simte sau ceea ce dorește, încercân d eliminarea ”provocărilor comportamentale ”, deși pare greu am
reușit să îi fac să comunice verbal, chiar dacă în paralel, cel puțin la început aveau manifestări
comportamentale inadecvate momentului.
Înțelegerea și implementarea strategiilor învățate în cadrul intervenției au diferit mult de la un
caz la altul, fiind influențate de mediul socio -cultural, de gradul de dizabilitate, de disponibilitatea
familiei și de mulți alți facori. Doresc să pun în evidență importanța intervenției și disponibilitatea
pe care trebuie să o aibă profesorul psihopedagog, deoarece achizițiile congnitive ale elevilor cu
TSA, vor avea de suferit dacă nu se intervine pe dezvoltarea abilităților sociale. Dacă un copil cu
TSA manifestă o bună colaborare, comunică, adresează întreb ări atunci va avea mult de câștigat în
plan cognitiv, și va asimila mult mai bine cunoștințele și noțiunile importante. În perioada de
implementare a programului de intervenție am întâmpinat multe dificultăți, am suferit frustrări din
punct de vedere afect iv sau al investiției de efort, atunci mă întreb cum se simt acești copii în mod
uzual când sunt expuși unor situații deloc confortabile pentru ei? Am constatat și o îmbunătățire a
abilităților empatice, în cazul abilității de a menține contactul vizual ad ecvat, dar și menținerea
atenției voluntare pentru mai mult timp. În cazul grupului experimental am avut avantajul de a -i
cunoaște și de a fi lucrat în trecut cu ei, erau obișnuiți cu mine, m -au acceptat destul de ușor, am
reușit să colaborez bine cu ei. I n cazul grupului de control a fost mai dificil deoarece nu ne -am

65

cunoscut reciproc. Am primit sprijinul doamnei profesoare de la clasă care a facilitat întâlnirile de
lucru și care m -a sprijinit cu informații legate de elevi. Prin faptul că ei frecvntează o școală de
masă, în clasa integrată, am constatat că pot să intre în legătură cu un altfel de mediu, nu comentez
dacă este mai bun sau mai rău. Pot să participe la ore comune de informatică și de educație fizică,
lucru care îi ajută într -o oarecare măsur ă la stabilirea de contacte sociale, pe care probabil în alt
context nu le -ar avea la dispoziție. Este important de asemenea faptul că elevii din clasa integrată
beneficiază de programe de suport în afara școlii atât cei din grupul experimental, cât și cei din
grupul de suport.
Integrarea ca și clasă în școala de masă este un lucru experimental, provenit din dorința
părinților de a nu purta ”stigmatul social” de școală specială, deoarece de cele mai multe ori părinții
se simt inferiori dacă au un copil cu dizabilități și acesta frecventează școala specială.
3.9. Limite ale cercetării
Valabilitatea internă este limitată de gama redusă a testelor/ scalelor de evaluare, majoritatea
instrumentelor de evaluare fiind generale nu strict pe măsurarea abilităților social e. Există
instrumente standardizate specializate pe aceste abilități însă nu am avut acces la ele deși am
încercat acest lucru.
Valabilitatea externă este limitată deoarece studiul a fost efectuat pe un eșantion mic, de
conveniență, bazată pe raporturi de colaborare avute în trecut, care a constat din participanți
voluntari, având acordul părinților și al cadrelor didactice de la clasele unde sunt elevii.
Menționez faptul că am ales un grup mic, atât în cazul grupului experimental, cât și a celui de
control pentru a putea gestiona eficient toate etapele de testare, cât și implementarea programului de
intervenție. Este cunoscut faptul că, în cazul elevilor cu TSA se lucrează în mod individual cu
precădere sau grupuri mici dacă este vorba de școală, pentru obținerea unui randament bun sau
pentru atingerea rezultatelor dorite.

66

STUDII DE CAZ
STUDIU DE CAZ nr. 1
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date despre familia copilului
COPIL: B.C
Vârsta : 14 ani, gen feminin
Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare, clasa a VI -a (clasă integrată în școala de masă)
Diagnostic: dezvoltare atipică de tip autist, IQ – 65, elemente bizare de comportament, stereotipii
motorii, ecolalie, anxietate.
Provine dintr -o familie legal constituită, locuiesc în mediul r ural, într -un sat din apropierea
orașului Baia Mare, mama este profesoară iar tatăl este factor poștal. Are un frate de 25 de ani,
normal dezvoltat, plecat la muncă în străinătate. Familia are o situație foarte bună, se preocupă de
C. Acesta a fercventat d iverse programe de recuperare, frecventează Centru Autism Baia Mare, de
trei ori pe săptămână, merge la o sala de sport unde face exerciții fizice o dată pe săptămână
2. Caracterizare psihologică
Dezvoltare de tip autist, cu elemente bizare de comportamen t, manifestă stereotipii motorii (se
leagănă înainte și înapoi), gesturi repetitive, hiperkinetică, stereotipii verbale, utilizare idiosincratică
a unor cuvinte, contact vizual deficitar, dificultăți în comunicare de tip întrebare – răspuns, ecolalie,
tulbu rări de vorbire (uneori vorbește ca un robot), alterare calitativă a interacțiunilor sociale, lipsa
empatiei față de sentimentele celor din jur, deficit atențional moderat, preferință pentru activități
repetitive (face același desen de nenumărate ori pe zi . A învățat să scrie și să citească foarte repede,
acum citește foarte mult, comparativ cu copiii tipici, este activitatea sa preferată. Dezvoltarea
cognitivă se situează la un nivel relativ bun, în funcție de etatea sa mentală și gradul de stimulare .
A asimilat cunoștințe noi, reușește să înțeleagă mai bine conținutul sau semnificația cuvintelor.
Prezintă agresivitate față de cei din familie, uneori față de colegii de clasă, este antisocială, acceptă
cu mare dificultate colaborarea cu copiii, dar și cu a dulții.
Progresul școlar este lent, are unele dificultăți de concentrare asupra sarcinilor de lucru, a avut
perioade în care a manifestat dese episoade de agresivitate la școală, atât fizic cât și verbal, cu

67

ajutorul medicației, terapiei și intervenției șc olare a făcut progrese în corectarea dificultăților
precizate anterior.
3. Informații despre traseul educațional al copilului
C. a frecventat grădinița de masă s -a integrat destul de bine, făcând progrese semnificative în
recuperarea achizițiilor cognitiv e și de limbaj. Pentru a avea acces la servicii de bună calitate
familia s -a implicat în mod sistematic pentru a beneficia de servicii de suport și recuperare
adecvate.
4. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născută la termen, fără complicații la nașter e;
➢ nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa
normală;
➢ starea sănătății – relativ bună, în prezent
➢ Malerupție dentară
➢ Galactoree
➢ Constipație cronică

5. Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Dezvoltar ea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă deficitară, nu identifică
corect detaliile din câmpul perceptiv.
Gândirea: Nivel preoperațional al gândirii, în curs de consolidare, înțelegere deficitară, dificultăți
de abstarct izare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără strategii proprii de
rezolvare a problemelor, fără inițiativă.
Memoria : Capacitate foarte bună de memorare, cu memorie de lungă durată.
Imaginația : Predomină idei și gesturi preluate din filme pentru copii și adolescenți, manifestă
abilități creative, face obiecte din diverse materiale, pe care a învățat să le facă la școală. În cazul în
care nu dorește să rezolve o sarcină de învățare solicită să facă ceva creativ.
Limbajul și co municarea: Vocabular dezvoltat, ecolalie, exprimare atipică, construiește enunțuri
simple, potențial asociativ limitat, întâmpină greutăți în stabilirea relațiilor de sinonimie – antonimie;
lipsă de claritate și coerență în exprimarea ideilor; construiește cu dificultate o propoziție, ritmul
citirii foarte foarte bun, cu intonația necesară. Nu reușește să poarte o conversație de gen întrebare –
răspuns. De obicei repetă întrebarea care i -a fost adresată. Rareori oferă răspunsuri pertinente și la

68

subiect. Aces t lucru se întâmplă în cazul întrebărilor uzuale, pe care le -a exersat foarte mult. Nu
relaționează cu cei din jur, adresează întrebări doar dacă sunt din sfera lucrurilor de interes.
Afectivitatea : Tulburări emoționale (anxietate de separare), reacții em oționale inexplicabile,
inadecvate, atașament față de obiecte neobișnuite(bucăți de hârtie). Absența reciprocității sociale,
lipsa empatiei.
Motivația : Motivația dominant extrinsecă, are nevoie de întăriri și aprecieri frecvente; Motivație
intrinsecă în lu cruri sau sarcini de lucru care îi fac plăcere.
Temperament: Melancolic, imatură și instabilă, fără inițiativă, fără posibilitatea de a finaliza unele
sarcini de lucru fără îndrumare concretă
Voința : Nehotărâtă, instabilă, ia greu decizii;

Aptitudinile : Predomină aptitudinile kinestezice predispoziție spre activități de rutină
Atitudini: Reproduse ca automatisme a unor comportamente văzute și imitate
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită supraveghere din partea unui adult, în drum înspre și
spre școală, are formate abilitățile de autonomie personală, este foarte atentă cu lucrurile personale,
cu hainele sale, acasă reușește să facă diverse activități de genul – dat cu aspiratorul, merge la
cumpărături singură la magazinul din sat (nu cunoaște banii dar exersează acest aspect ), îi place să
fie responsabilizată, să dețină un rol, să facă lucruri utile.
6. Relațiile în grupul de elevi:
Preferă să stea singură, se plimb ă mult, fără o țintă anume colaborează timid cu membrii
subgrupului în cadrul jocurilor sau activităților recreative, manifestă deschidere față de sarcinile de
învățare în grup dar abandonează repede sarcina propusă, la început pare bucuroasă că este
impli cată dar după câteva momente abandonează și se retrage din joc.
Identifică ușor alternative de stimulare senzorială, se retrage și face diverse gesturi, vorbește
singură sau găsește obiecte pe care le manipulează.
7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ Integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea tulburărilor emoționale
➢ Creșterea interesului copilului față de școală și î nvățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progreselor făcute și nu neapărat a rezultatelor obținute,

69

➢ Adoptarea unor strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si față de cei din jur
➢ Dezvoltarea relațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri bizare pe care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportamental și emoțional, nevoile sale educaționale
În urma evaluării cognitive folosind probe curriculare, a analizei dosarului și a testelor
standardizate, ECA III, Scala Freeman (SOC) s -au consta tat următoarele.
– Distinge principalele forme (triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi), mărime, culoare ale diverselor
obiecte prezentate
– Nu identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea nu este consolidată. Uneori le indică
corect dar nu în mod c onștient. Se orientează adecvat în spațiul familiar.
– Reproduce denumirea zilelor săptămânii în mod mecanic, nu poate identifica data în care se află,
reproduce anotimpurile și zilele anului, nu sunt consolidate structurile perceptiv motrice de timp și
de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale, relatează însă cu precizie replici din
filme,
– Citește cursiv, a învățat să citească și să scrie foarte repede, cititul este activitatea sa preferată.
– Stie să scrie după dictare, copia ză texte, alcătuiește propoziții
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0 -100, realizează adunări și scăderi în, cu sau
fără suport concret. Are unele dificultăți la scădere.
– Conservă cantitatea, poate opera cu mulțimi, înțelege noțiunile opuse, poate să rezolve probleme
simple, cu ajutor.
– Este interesată de rezolvarea sarcinilor școlare atâta timp cât cerințele de lucru nu depășesc
capacitățile sale de înțelegere și raționare, rămâne concentrată și implicată în sarcină pentru cîteva
minu te după care este distrasă ușor de stimuli externi.
– Capacitatea de achiziție a informației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, motiv pentru care la lecții refuză să răspundă,
– Nu are apacitatea de a diferenția esenți alul de detalii, de multe ori rămâne fixată pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.

70

– Are un vocabular destul de bogat, adaptat situațional, vorbește incorect din punct de vedere
gramatical, are multe stereotipii verbale, dă replici din fi lmele pentru copii/ adolescenți pe care le
vizionează.
– Manifestă în general o atitudine pozitivă față de cei din jur, are momente când se frustrează
deoarece nu este capabilă să mențină o discuție legata de orice subiect nu reușește să răspundă la
întreb ări.
– Relatează adesea evenimente placute sau neplăcute petrecute în din familie, relatează ce a mâncat.
– Manifestă comportamente inadecvate – se leagănă înainte și înapoi, se plimbă fără o țintă precisă.
– Prezintă tulburări emoționale
– Este în general veselă, energică, doar că nu se integrează în cadrul grupurilor de copii. Se plimbă
singură prin curte, râde și vorbește singură. In colaborarea și comunicarea cu adulții este mai dificil,
deoarece nu reușește să răspundă la întrebări.
– Este autonomă din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mâncatul, îmbrăcatul, nu
reușește să se descurce singura in ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria igienă.
STUDIU DE CAZ nr. 2
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date de spre familia copilului
COPIL: Ș.V.
Vârsta : 14 ani, gen feminin
Diagnostic: autism mediu, cu un IQ de 78 -79
Clasa a VI -a, la Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare, clasa integrată în școala de masă
Provine dintr -o familie legal constituită, locuiesc în Baia M are, tatăl este paznic la o unitate
școlară, mama este muncitoare la o fabrică de confecții. Are o soră mai mică, în vârstă de 12 ani, cu
o dezvoltare normală. Climatul familial este unul bun, familia colaborează foarte bine cu școala, se
preocupă de terap ia necesară pentru recuperare.
2. Caracterizare psihologică
Dezvoltare de tip autist, cu elemente bizare de comportament, manifestă stereotipii motorii (se
leagănă înainte și înapoi), gesturi repetitive anxietate, antisocială, stereotipii verbale, altera re
calitativă a interacțiunilor sociale, lipsa empatiei față de sentimentele celor din jur, deficit atențional
moderat, preferință pentru activități matematice, limbi străine și muzică. A învățat să scrie și să
citească, este preocupată de limbile străine, are un accent foarte bun pentru pronunție în limba
engleză, spaniolă sau franceză. Îi place foarte mult să cânte.

71

Dezvoltarea cognitivă se situează la un nivel relativ bun în comparație cu anul școlar precedent.
A asimilat cunoștințe noi, reușește să înțe leagă mai bine noțiunile învățate, este receptivă la lucruri
noi.
Acasă manifestă agresivitate față de părinți în unele situații și față de sora mai mică.
3. Informații despre traseul educațional al copilului
Ș.V a frecventat grădinița de masă, nu s -a integrat bine, având comportamente inadecvate,
motiv pentru care de cele mai multe ori nu era primită la grădiniță. A frecventat primele două clase
primare la școala specială, iar din clasa a III -a frecventează clasa integrată de copii autiști de la
Școala G imnazială nr. 18, unde este și în prezent. Limbajul verbal a apărut târziu, în jurul vârstei de
6 ani, motiv pentru care a avut numeroase probleme de integrare în cadrul grupurilor.
4. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născută la termen, fără complic ații la naștere;
➢ nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa
normală;
➢ starea sănătății – bună;
Este suprapondrală pentru vârsta ei deși beneficiază de o alimentație corespunzătoare, mănâncă
foarte mult și i se face foame des, are preferințe alimentare, preferă alimentele colorate în galben și
portocaliu.
Capacitatea de adaptare la mediu și la persoane noi este slabă, prezintă dificultăți de adaptare la
modificarea rutinelor zilnice dar în special la apariția uno r persoane noi.
5. Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Dezvoltarea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă deficitară, nu identifică
detaliile din câmpul perceptiv.
Gândirea: Nivel operațional concret al gândirii, în curs de consolidare, înțelegere deficitară,
dificultăți de abstarctizare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără strategii proprii
de rezolvare a problemelor, fără inițiativă.
Memoria : Capacitate bună de memorare, cu multe re petiții
Limbajul și comunicarea: Vocabular dezvoltat, ecolalie, exprimare atipică, construiește enunțuri
simple, potențial asociativ limitat, întâmpină greutăți în stabilirea relațiilor de sinonimie – antonimie;
lipsă de claritate și coerență în exprimarea ideilor; construiește cu dificultate o propoziție, ritmul
citirii foarte foarte bun, cu intonația necesară. Nu reușește să poarte o conversație de gen întrebare –

72

răspuns. De obicei repetă întrebarea care i -a fost adresată. Rareori oferă răspunsuri pertine nte și la
subiect. Acest lucru se întâmplă în cazul întrebărilor uzuale, pe care le -a exersat foarte mult.
Afectivitatea : Tulburări emoționale descrise anterior, reacții emoționale inexplicabile, inadecvate,
atașament față de obiecte neobișnuite. Absența reciprocității sociale, lipsa empatiei
Motivația : Motivația dominant extrinsecă, are nevoie de întăriri și aprecieri frecvente; Motivație
intrinsecă în lucruri sau sarcini de lucru care îi fac plăcere.
Temperament: Melancolic, imatură și instabilă, fără in ițiativă, fără posibilitatea de a finaliza unele
sarcini de lucru fără îndrumare concretă
Voința : Nehotărâtă, instabilă, ia greu decizii;

Aptitudinile : Predomină aptitudinile kinest ezice predispoziție spre activități de rutină și preferă să
se joace cu părul (mama încearcă să îl stimuleze în acest sens, gândindu -se că va putea avea o
meserieîn acest domeniu )
Atitudini: Reproduse ca automatisme a unor comportamente văzute și imitate
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită supraveghere din partea unui adult, în drum înspre și
spre școală, are formate abilitățile de autonomie personală, este foarte atentă cu lucrurile personale,
cu hainele sale, însă în clasă nu își găs ește niciodată penarul sau caietul, nu are grijă de aceste
lucruri deoarece nu le consideră personale. Le -a primit de la școală, nu le duce acasă și nu le
percepe ca fiind ale ei. Nu răspunde întrebărilor care îi sunt adresate, repetă întrebarea. Reușește să
ofere răspunsuri la întrebările uzuale, deoarece le -a repetate de multe ori și le -a învățat.
6. Relațiile în grupul de elevi:
Preferă compania colegilor de clasă, nu acceptă să relaționeze cu elevii din școala unde este
integrată , manifestă deschidere față de sarcinile de învățare în grup dar abandonează repede sarcina
propusă, se frustrează ușor dacă nu reușește la început pare bucuroasă că este implicată dar după
câteva momente abandonează și se retrage din sarcina propusă.
Identifică ușor alternativ e de stimulare senzorială, se retrage și face diverse gesturi, vorbește
singură sau găsește obiecte pe care le manipulează.
Nu frecventează programe de suport, nu participă la întâlniri, grupuri, nu are prieteni,
relaționarea se reduce la școală și mediul familial( mama și bunica)
7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ Integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare

73

➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare, în special de a asculta a ctiv și de a înțelege
➢ Dezvoltarea abilităților empatice.
➢ Dezvoltarea abiltății de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de cei din jur.
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea anxietății
➢ Creșterea interesului copilului față de școală și învățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progreselor făcute și nu neapărat a rezultatelor obținute,
➢ Adoptarea unor strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ Dezvoltarea abilităților de co municare cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si față de cei din jur
➢ Dezvoltarea relațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri biz are pe care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportamental și emoțional, nevoile sale educaționale
În urma evaluării cognitive cu ajutorul probelor curriculare dar și cu ajutorul scalei ECA
III, Freeman s -au constatat următoarele.
– Nu identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea nu este consolidată. Uneori le indică
corect dar nu în mod conștient. Se orientează adecvat în spațiul familiar.
– Reproduce denumirea zilelor săptămânii în mod mecanic, având suport concret, nu poate
identifica data în care se află, reproduce anotimpurile și zilele anului cu suport concret, nu sunt
consolidate structurile perceptiv motrice de timp și de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale, descrieri ale unor situații
– Nu are formate abilitățile de scris – citit, reușește să recunoască puține litere, în mod individual, nu
în cuvinte. Reușește să scrie litere după model.
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0 -10, realizează adunări și scăderi , cu supo rt
concret. Are unele dificultăți la scădere.
– Conservă cantitatea, poate opera cu mulțimi, nu înțelege noțiunile opuse, poate să rezolve
probleme simple, cu ajutor.
– Nu este interesat de rezolvarea sarcinilor școlare, nu îi place contextul de învățare pe care îl evită
făcând crize în care țipă, se agită, îi lovește pe cei din jur.
– Capacitatea de achiziție a informației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, motiv pentru care la lecții refuză să se implice sau să colab oreze în vreun fel.

74

– Nu are apacitatea de a diferenția esențialul de detalii, de multe ori rămâne fixat pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.
– Are un vocabular redus, neadaptat situațional, vorbește incorect din punct de vedere gramati cal,
are multe stereotipii verbale,
– Manifestă în general o atitudine negativă față de cei din jur, are momente când se frustrează și
refuză categoric orice formă de relaționare, uneori devine agresiv cu cei din jur
– Relatează adesea evenimente dar în două, trei cuvinte, nu prezintă interes față de întrebările de
clarificare solicitate.
– Manifestă comportamente inadecvate – se leagănă înainte și înapoi, își flutură mâinile se plimbă
fără o țintă precisă.
– Prezintă tulburări comportamentale și agresivit ate în mediul familia în diverse contexte, în special
când este scos în oraș și este expus unor situații stresante, cu multă lume în jur..
– Este autonom doar parțial din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mâncatul,
îmbrăcatul, nu reușeșt e să se descurce singur în ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria
igienă.
-Are preferințe alimentare(macaroanele cu brânză sunt preferatele lui) poate să mănânce foarte
multe.
– Manifestă diverse comportamente inadecvate/ stereotipe, se leagă nă, se scarpină foarte des, își
flutură mâinile, merge/ se plimbă fără țintă, se atașează de obiecte mici, strălucitoare pe care apoi la
manipulează frecvent.
STUDIU DE CAZ nr. 3
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date despre familia co pilului
COPIL: T. R
Vârsta : 14 ani
Diagnostic: autism, dezabilitate gravă cu asistent personal, cu un IQ de 64
Clasa a VI -a, la Școala Gimnazială Specială Baia Mare,
Provine dintr -o familie legal constituită, locuiesc în Baia Mare, tatăl este muncitor la firma
Eaton, mama este asistent personal al copilului și este angajată cu o fracțiune de normă ca lucrator
arte- confecționează bijuterii la Asociația Autism Baia Mare. Este unicul copil al familiei. Climatul
familial este unul bun, familia colaborează fo arte bine cu școala, se preocupă de terapia necesară

75

pentru recuperare. Mama este cea care se preocupă cu precădere de copil. Este dedicată acestui scop
și preocupată de recuperarea cât mai eficientă a copilului.
2. Caracterizare psihologică
Dezvoltare a tipică de tip autist, cu elemente bizare de comportament, manifestă stereotipii
motorii, ecolalie, gesturi repetitive, relaționare deficitară cu cei din jur, stereotipii verbale, (vorbește
la persoana a II -a când este vorba de propria persoană, ex. Vine ma ma după tine…) hiperactivitate,
alterare calitativă a interacțiunilor sociale, lipsa empatiei față de sentimentele celor din jur, deficit
atențional.
3. Informații despre traseul educațional al copilului
T. R a frecventat grădinița specială și diferite Centre de recuperare pentru copii cu dizabilități,
având probleme de acomodare și de integrare în cadrul grupurilor. A făcut progrese semnificative în
relaționarea cu cei din jur, însă nu conform așteptărilor.
A frecventat școala specială, în prezent este elev în clasa a VI -a în școala specială, beneficiază
de programe de intervenție, logopedie, kinetoterapie și alte servicii din cadrul școlii. Frecventează
Centru Autism Baia Mare unde urmează un program de recuperare.
4. Caracteristici ale dezvoltării fizi ce:
➢ născut la termen, fără complicații la naștere;
➢ starea sănătății – precară, este bolnav destul de des, răcește frecvent, suferă de astm bronșic,
diverse alergii cutanate,
➢ Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
5. Caracteristici ale dezvoltării p sihice:
Dezvoltarea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă deficitară, nu identifică
detaliile din câmpul perceptiv.
Gândirea: Nivel preoperațional al gândirii, în curs de consolidare, înțelegere deficitară, dificult ăți
de abstarctizare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără strategii proprii de
rezolvare a problemelor, fără inițiativă.
Memoria : Capacitate bună de memorare, cu multe repetiții
Limbajul și comunicarea: Vocabular slab dezvolta t, ecolalie, exprimare atipică, construiește
enunțuri simple, potențial asociativ limitat, întâmpină greutăți în stabilirea relațiilor de sinonimie –
antonimie; lipsă de claritate și coerență în exprimarea ideilor; construiește cu dificultate o
propoziție. Nu reușește să poarte o conversație de gen întrebare – răspuns. De obicei repetă
întrebarea care i -a fost adresată. Rareori oferă răspunsuri pertinente și la subiect. Acest lucru se

76

întâmplă în cazul întrebărilor uzuale, pe care le -a exersat foarte mult. Vo rbește în general la
persoana a II -a când este vorba despre propria persoană.
Afectivitatea : Tulburări emoționale, anxietate, reacții emoționale inexplicabile, inadecvate,
atașament față de obiecte neobișnuite. Absența reciprocității sociale, lipsa empatie i.
Motivația : Motivația dominant extrinsecă, are nevoie de întăriri și aprecieri frecvente; Motivație
intrinsecă în lucruri sau sarcini de lucru care îi fac plăcere.
Temperament: Melancolic, imatur și instabil, fără inițiativă, fără posibilitatea de a fina liza unele
sarcini de lucru fără îndrumare concretă.
Voința : Nehotărât, instabil, nu reușește să ia singur decizii, nici în ceea ce privește propria
persoană;

Aptitudinile : Predomin ă aptitudinile kinestezice predispoziție spre activități de rutină
Atitudini: Reproduse ca automatisme a unor comportamente văzute și imitate
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită supraveghere din partea unui adult, în drum înspre și
spre școală, are formate abilitățile de autonomie personală. Prezintă imaturitate pentru vârsta sa
cronologică. Reușește să ofere răspunsuri la întrebările uzuale, deoarece le -a repetate de multe ori și
le-a învățat.
6. Relațiile în grupul de elevi:
Preferă compania colegilor de clasă, nu acceptă să relaționeze cu elevii din școală, îi ignoră pe
cei din jur. Este indiferent cu persoanele adulte, nu are reacții dacă apare o persoană nouă în jurul
lui, nu reacționează atunci când se încearcă o discuție, colabor are cu el. Necesită un timp îndelungat
pentru a se acomoda și pentru a putea colabora.
Identifică ușor alternative de stimulare senzorială, se retrage și face diverse gesturi, vorbește
sngur sau găsește obiecte pe care le manipulează. În curtea școlii se p limbă fără reper, vorbește
singur, este preocupat de momentul când va veni mama lui să îl ia acasă.
Capacitatea de adaptare la mediu și la persoane noi este slabă, prezintă dificultăți de adaptare la
modificarea rutinelor zilnice dar în special la apariția unor persoane noi.

7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ Integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare, în special de a asculta activ și de a înțelege

77

➢ Dezvoltarea abilităților empatice.
➢ Dezvoltarea abiltății de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de cei din jur.
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea anxietății
➢ Creșterea interesului copilului față de școa lă și învățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progreselor făcute și nu neapărat a rezultatelor obținute,
➢ Adoptarea unor strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ Dezvoltarea abilităților de comunic are cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si față de cei din jur
➢ Dezvoltarea relațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri bizare p e care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportamental și emoțional, nevoile sale educaționale
În urma evaluării cognitive cu ajutorul probelor curriculare dar și cu ajutorul scalei ECA
III, Scala Freeman(SOC) . În cadrul Asociației Autism Baia Mare a fost evaluat cu Scalele ADOS,
ASEBA s -au constatat următoarele.
În timpul administrării ADOS, R. a demonstat o serie de abilități, dar și o serie de dificultăți,
in ariile Comunicare și Interacțiune socială reciprocă. În urma evaluării l imbajului s -a constatat că
limbajul său este în principal format din enunțuri cu maxim două sau trei cuvinte, cu reguli
gramaticale minime. Vorbirea este în mod evident anormală, sacadată, cu intonașie ciudată, accent
necorespunzător. Nu pare deloc preocup at dacă evaluatorul îi acordă importanță sau nu. Repetă cu
regularitate cuvintele și expresiile dar manifestă într -o oarecare măsură și limbaj spontan.
Conversația mutuală este limtată, poate să își urmeze mai degrabă cursul propriilor gânduri, decât să
participe la un schimb reciproc. Poate oferi spontan anumite informații sau comentarii, însă oferă o
reciprocitate limitată. R. indică cu degetul arătător pentru a face trimiteridirecționate vizual la
obiecte pentru a -și exprima interesul. Prezintă utilizări foarte limitate ale gesturilor descriptive,
convenționale, instrumentale. În timpul evaluării prezintă un contact vizual modulat
necorespunzător pentru a iniția, termina sau regla interacțiunea socială. El direcționează doar rareori
expresii faciale cores punzătoare spre ceilalți, manifestă un nivel de plăcere limitat în timpul
interacțiunii. Privește spre examinator, stabilește contact vizual limitat. De asemenea, el utilizează
doar orientarea ochilor și feței examinatorului ca indicii spre a privi obiect ul țintă, fără a fi necesar
să i se arate cu degetul. Prezintă răspunsuri stereotipe și limitate ca gamă, neadecvate la context.
Interacțiunea dintre examinator și Raul a fost mai mult unidirecțională, ducând la un interviu

78

inconfortabil, care ar fi fost d ificil de continuat dacă examinatorul nu schimba structura situației,
dincolo de activitățile standardizate ADOS. Prezintă joc spontan creativ limitat, prezintă mirosit de
diverse obiecte, atingeri(atinge scaunul de fiecare dată când se așează sau se ridic ă de pe el). El nu
prezintă exploare a texturii, lins, băgat în gură sau mușcat. Prezintă pocnit sau contorsionare a
degetelor.Comportamentele de autovătămare sunt absente. În timpul evaluării nu prezintă
hiperactivitate, accese de furie, agresivitate sau anxietate. Comportamentele lui R. din timpul
administrării ADOS, depășesc valorile pentru ambele domenii(interacțiune socială și comunicare),
întrunind criteriile de diagnostic conform ADOS pentre autism.
– Distinge principalele forme (triunghi, pătrat, c erc, dreptunghi), mărime, culoare ale diverselor
obiecte prezentate
– Nu identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea nu este consolidată. Uneori le indică
corect dar nu în mod conștient. Se orientează adecvat în spațiul familiar.
– Reproduce d enumirea zilelor săptămânii în mod mecanic, nu poate identifica data în care se află,
reproduce anotimpurile și zilele anului, nu sunt consolidate structurile perceptiv motrice de timp și
de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale
– Nu ști să scrie decât după model litere sau cuvinte simple
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0 -10, realizează adunări și scăderi în, cu sau
fără suport concret. Are unele dificultăți la scădere.
– Conservă cantitatea, poate opera cu mulțimi, înțelege noțiunile opuse, poate să rezolve probleme
simple, cu ajutor.
– Este interesat de rezolvarea sarcinilor școlare atâta timp cât cerințele de lucru nu depășesc
capacitățile sale de înțelegere și raționare, rămâne concentrată și implicată î n sarcină pentru cîteva
minute după care este distrasă ușor de stimuli externi.
– Capacitatea de achiziție a informației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, motiv pentru care la lecții refuză să răspundă,
– Nu are apaci tatea de a diferenția esențialul de detalii, de multe ori rămâne fixat pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.
– Are un vocabular destul de bogat, adaptat situațional, vorbește incorect din punct de vedere
gramatical, are multe stereotipii verbale, dă replici ciudate

79

– Manifestă în general o atitudine pozitivă față de cei din jur, are momente când se frustrează
deoarece nu este capabil să mențină o discuție legată de orice subiect nu reușește să răspundă la
întrebări.
– Relatează adesea ev enimente plăcute sau neplăcute petrecute în din familie, relatează ce a mâncat.
– Manifestă comportamente inadecvate – se leagănă înainte și înapoi, se plimbă fără o țintă precisă.
– Este autonom din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mânc atul, îmbrăcatul, nu
reușește să se descurce singur în ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria igienă.
STUDIU DE CAZ nr. 4
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date despre familia copilului
COPIL: B. I. F
Vârsta : 14 ani, gen masculin
Școala Gimnazială Specială Baia Mare, clasa a VI -a
Diagnostic: autism, dezabilitate gravă cu asistent personal, cu un IQ de 49 -50
Provine din sistemul instituționalizat de protecția copilului, locuiește într -o casă de tip familial,
unde mai locui esc opt copii. Până la vârsta de 10 ani a fost în plasament familial la o familie din
Loc. Boiu Mare. În familie erau 2 copii naturali, dar cu o diferență mare de vârstă între copiii
familiei și I. Familia a luat copilul în plasament familial de la vârsta de trei – patru luni. Simptomele
de autism le -au descoperit în jurul vârstei de 3 ani. Familia a încercat să gestioneze situația cum au
putut mai bine, deși se aflau destul de izolați din punct de vedere al locației, au făcut diverse
evaluări și programe de recuperare pentru copil. Când copilul avea 9 ani, soțul doamnei care îl avea
în asistență maternală a decedat. Aceasta nu a mai reușit să gestioneze situația copilului deoarece
crizele pe care le făcea erau din ce în ce mai dese, nu mai putea fi școlariza t la școala din sat, având
recomandare de integrare în învățământul special, a dus copilul la Centrul de Plasament. A început
să frecventeze școala specială la vârsta de 10 ani, în prezent fiind elev în clasa a VI -a la Școala
Gimnazială Specială Baia Mare. Familia unde a stat în plasament se interesează în mod atent de
copil, îl vizitează, îi cumpără diverse lucruri, îl duc în vacanțe la ei acasă, îl sună la telefon, sunt
atașați în mod reciproc. Nu se cunosc date despre familia naturală a copilului, se cun oaște doar
faptul că mama a fost decăzută din drepturile părintești, conform unei hotărâri judecătorești.
2. Caracterizare psihologică
Dezvoltare atipică de tip autist, tulburare hiperkinetică de conduită, tulburări emoționale
anxioase, nivel cognitiv de dezvoltare, sub nivelul vârstei cronologice, elemente bizare de

80

comportament, manifestă stereotipii motorii, ecolalie, gesturi repetitive, bate din palme, bate cu
picioarele, își flutură mâinile, își duce în mod repetitiv mâinile la față, relaționare defic itară cu cei
din jur în sensul că nu, stereotipii verbale(mă iertați?, v -ați supărat?), hiperactivitate, alterare
calitativă a interacțiunilor sociale, deficit atențional
3. Informații despre traseul educațional al copilului
T. R a frecventat grădinița de masă din satul unde locuia. Clasele I și a II -a le-a urmat tot în sat
iar din clasa a III -a sem II a fost adus de către asistenta maternală la Școala Gimnazială Specială
Baia Mare, având orientare școlară. A venit timp de câteva luni cu o frecvență redusă , adus din
localitatea Boiu Mare, însă a constatat că îi este foarte dificil să vină la școală, mai ales iarna, motiv
pentru care a decis să îl dea Protecției Copilului.
A frecventat școala specială, în prezent este elev în clasa a VI -a, beneficiază de pr ograme de
intervenție, logopedie, kinetoterapie și alte servicii din cadrul școlii.
4. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născut la termen, fără complicații la naștere;
➢ starea sănătății – dificultăți de respirație(tahicardie sinusală)
➢ Urticarie recuran tă
➢ Rinichi în potcoavă
➢ Dismorfism cranio – cerebral
➢ Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
5. Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Dezvoltarea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă deficitară, nu identifică
detaliile din câmpul perceptiv.
Gândirea: Nivel preoperațional al gândirii, în curs de consolidare, judecată elementară înțelegere
deficitară, dificultăți de abstarctizare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără
strategii proprii de r ezolvare a problemelor, fără inițiativă.
Memoria : MSD – 6 ani ca volum și fidelitatea memoriei
Limbajul și comunicarea: Vocabular slab dezvoltat, ecolalie, exprimare atipică, deficitară,
imatură, nu își adaptează conținutul comunicării la cele solici tate.
Afectivitatea : Tulburări emoționale, anxietate, dispoziție oscilantă, efervescență emoțională,
anxietate de separare față de persoanele semnificative. Absența reciprocității sociale.
Imaginația Predomină reveriile infantile

81

Motivația : Motivația domin ant extrinsecă, premială, afectivă, are nevoie de întăriri și aprecieri
frecvente.
Atenția Fluctuantă, capacitate de concentrare slabă
Temperament: Melancolic, imatur și instabil, fără inițiativă, fără posibilitatea de a finaliza unele
sarcini de lucru făr ă îndrumare concretă.
Voința : Nehotărât, instabil, nu reușește să ia singur decizii, în ceea ce privește propria persoană,
capabil de efort voluntar de scurtă durată;
Aptitudinile : Predomină aptitudinile kinestezice predispoziție spre activități de rutină
Atitudini: Reproduse ca automatisme a unor comportamente văzute și imitate
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită atenție și supraveghere din partea unui adult, în drum
înspre și spre școală, are formate abilitățile de autonomie persona lă. Prezintă imaturitate pentru
vârsta sa cronologică. Reușește să ofere răspunsuri la întrebările uzuale, poate purta o conversație
simplă.
6. Relațiile în grupul de elevi:
Preferă compania colegilor de clasă, nu acceptă să relaționeze cu elevii din școal ă, îi este teamă
de cei din jur. Este dependent de persoanele adulte, pe care încearcă să le păstreze cât mai mult în
preajma sa. Este reticent la persoanele noi, însă după un timp se acomodează și relaționează ce
acestea. Este
Identifică ușor alternative de stimulare senzorială, se retrage și face diverse gesturi, vorbește
singur sau găsește obiecte pe care le manipulează.
Capacitatea de adaptare la mediu și la persoane noi este slabă, prezintă dificultăți de adaptare la
modificarea rutinelor zilnice dar în special la schimbarea programului. Știe cu precizie care îi este
programul școlar, când trebuie să meargă la logopedie sau la alte activități, în cazul în care nu poate
merge la activitatea respectivă, are reacții comportamentale inadecvate, se supără, se mușcă de
mâini, se lovește, plânge sau țipă.
Este dependent de persoanele adulte, își exprimă în permanență dorința ca cineva să vină la el, fie
dna Corina sau dna Adina, întreabă în permanență unde sunt și când vin. După ce apare persoana
dorită încep e să întrebe de altcineva. Are o nevoie acerbă de atenție de ocrotire, de sprijin, de
aprobare. Este atașat de familia maternală la care a stat.

7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:

82

➢ Integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameli orativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare, în special de a asculta activ și de a înțelege
➢ Dezvoltarea abilităților empatice.
➢ Dezvoltarea abiltății de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de c ei din jur.
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea anxietății
➢ Creșterea interesului copilului față de școală și învățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progreselor făcute și nu neapărat a rezultatelor obținute,
➢ Adoptarea un or strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si față de cei din jur
➢ Dezvoltarea rel ațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri inadecvate pe care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportamental și emoțional, nevoile sale educaționale
În urma ev aluării cognitive cu ajutorul probelor curriculare dar și cu ajutorul scalei ECA
III, a Scalei Freeman, s -au constatat următoarele.
– Distinge principalele forme (triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi), mărime, culoare ale diverselor
obiecte prezentate
– Nu identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea nu este consolidată. Uneori le indică
corect dar nu în mod conștient. Se orientează adecvat în spațiul familiar.
– Reproduce denumirea zilelor săptămânii în mod mecanic, nu poate identifica data în c are se află,
reproduce anotimpurile și zilele anului, nu sunt consolidate structurile perceptiv motrice de timp și
de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale, relatează însă cu precizie replici din
filme, reclame tv., stațiile de autobuz prin care trece în drum spre școală și alte lucruri de acest gen.
-Citește cuvinte și propoziții, într -un ritm lent dar corect
– Stie să scrie după dictare, copiază texte, alcătuiește propoziții
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0-100, realizează adunări și scăderi în, cu sau
fără suport concret. Are unele dificultăți la scădere.
– Conservă cantitatea, poate opera cu mulțimi, înțelege noțiunile opuse, poate să rezolve probleme
simple, cu ajutor.

83

– Este interesată de rezolvarea sa rcinilor școlare atâta timp cât cerințele de lucru nu depășesc
capacitățile sale de înțelegere și raționare, rămâne concentrată și implicată în sarcină pentru cîteva
minute după care este distrasă ușor de stimuli externi.
– Capacitatea de achiziție a infor mației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, în timpul lecțiilor este destul de atent însă refuză să răspundă la întrebări
– Nu are apacitatea de a diferenția esențialul de detalii, de multe ori rămâne fixat pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.
– Are un vocabular redus, limitat la expresii cotidiene, poate purta o discuție, inițiază singur
discuții(întrebări legate de persoanele semnificative din viața sa)
– Manifestă în general o atitudine pozitivă faț ă de cei din jur, are momente când se frustrează
deoarece nu este capabil să mențină o discuție legata de orice subiect nu reușește să răspundă la
întrebări.
– Manifestă comportamente inadecvate – se leagănă înainte și înapoi, își duce mâinile la față în mo d
repetat
– Prezintă tulburări emoționale, anxietate, tulburări comportamentale și agresivitate față de propria
persoană în condiții de suprasolicitare sau în situații de stres.
– Este autonom din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mâncat ul, îmbrăcatul, nu
reușește să se descurce singur în ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria igienă.
STUDIU DE CAZ nr. 5
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date despre familia copilului
COPIL: P. C. A
Vârsta : 14 ani
Școala Gimnazială Specială Baia Mare, clasa a VII -a
Diagnostic: autism, dizabilitate gravă cu asistent personal, cu un IQ de 89, intelect mediu inferior
Provine din familie casătorită, părinții sunt ambii ingineri, mama este asistentul personal al
copilului iar t atăl este pensionar, muncește ocazional. Mai are doi frați, Diana de 30 de ani și Ovidiu
de 25 de ani, amândoi sunt studenți. Cei doi frați sunt normal dezvoltați. Relațiile din familie sunt
armonioase, bazate pe înțelegere. Mama este cea care se ocupă cu precădere de copil, este direct
interesată de progresele obținute de către C.
2. Caracterizare psihologică

84

Dezvoltare atipică de tip autist, logonevroză, tulburare hiperkinetică, dificultăți în stabilirea
contactului vizual, evită contactul vizual, tulbur ări emoționale, întărziere în achiziții cognitive ,
elemente bizare de comportament, îi place foarte mult muzica, cântă la pian, manifestă stereotipii
motorii, sare , țipă, gesturi repetitive, se învârte în cerc ăn jurul axei sale, se autoagresează în situ ații
de stres, se întinde pe jos când nu îi convine o anumită situație, relaționare deficitară cu cei din jur,
hiperactivitate, neliniște motorie, alterare calitativă a interacțiunilor sociale, toleranță scăzută la
frustrare, crize de afect, deficit atenți onal, se orienteză în spațiul familiar, incoerență verbală,
manifestă instabilitate, privește în toate direcțiile, verbalizează mereu dar nu adecvat situației, nu
răspunde unei întrebări, ci repetă întrebarea sau formule verbale ”Ai văzut că știu?”, ”Bravo !”, este
nerăbdător, răspunde înainte de a i se adresa întrebarea sau de a i se trasa sarcina de lucru
3. Informații despre traseul educațional al copilului
A frecventat grădinița specială, grupa de preșcolari autiști, a urmat diverse programe de
recupera re, în centre specializate, cu rezultate favorabile. În clasa I a frecventat școala specială, iar
din clasa a II -a a frecventat școala de masă, în speranța unei integrări, la dorința mamei, deoarece în
urma unei evaluări psihologice a reieșit un IQ DE 135, iar mama a spus că este un geniu și că nu
poate să rămână în școala specială. A fost testat pentru determinarea IQ de mai multe ori, din aceste
evaluări reieșind diverse valori, uneori irelevante pentru starea copilului. A revenit în școala
specială în cl asa a III -a deoarece nu a reușit să se integreze.
A frecventat școala specială, în prezent este elev în clasa a VII -a, beneficiază de programe de
intervenție, logopedie, kinetoterapie și alte servicii din cadrul școlii. Totodată frecventează Centrul
Autism Baia Mare de 3 ori pe săptămână, un Centru de activități de 2 ori pe săptămână, unde
pictează și cântă la pian.
4. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născut la termen, fără complicații la naștere;
➢ starea sănătății bună
➢ Are probleme medicale la degetel e de la picioare, a fost operat frecvent pentru unghii
încarnate
➢ Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
5. Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Dezvoltarea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă adecvată, identifică
detaliile din câmpul perceptiv, însă nu le acordă semnificația reală, conștientizează senzațiile
organice sau de durere. Funcția perceptiv motrică este bine dezvoltată, necesită valorificare în

85

acest sens pentru a tempera imaginația bogată, care nu este î ntotdeauna în conformitate cu
realitatea.
Gândirea: Nivel operațional al gândirii, în curs de consolidare, judecată elementară înțelegere
deficitară, dificultăți de abstarctizare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără
strategi i proprii de rezolvare a problemelor, fără inițiativă. La nivel operațional este destul de bine
dezvoltat (achiziții cognitive de citire, scriere, seriere, generlizare, orientare în timp și spațiu
deficitară)
Memoria : Predomină memoria mecanică, prezi ntă unele dificultăți în achiziția și reproducerea
informațiilor noi
Limbajul și comunicarea: Vocabular slab dezvoltat, ecolalie, exprimare atipică, deficitară,
imatură, nu își adaptează conținutul comunicării la cele solicitate.
Afectivitatea : Instabilita te, imaturitate,autocontrol redus, dispoziție oscilantă, anxietate de separare
față de persoanele semnificative, dependent de o persoană adultă. Reacțiile sale emoționale nu sunt
adecvate contextului aflat în derulare, manifestă crize cu țipete, urlete, se trântește pe jos, neliniște
psihoafectivă, imaturitate psihosocială.
Imaginația Predomină imaginația reproductivă cu reconstituirea aspecte din viața cotidiană dar nu
este conformă cu relaitatea.
Motivația : Motivația dominant extrinsecă, premială, afectiv ă, are nevoie de întăriri și aprecieri
frecvente.
Atenția Fluctuantă, capacitate de concentrare slabă
Temperament: Predominant coleric, fără inițiativă, irascibil, auoagresiv uneori
Voința : Nehotărât, instabil, nu reușește să ia singur decizii, în ceea ce privește propria persoană,
capabil de efort voluntar de scurtă durată, nu are inițiativă, nu are promtitudine.
Aptitudinile : Predomină aptitudinile spre desen, pictură, muzică (cântă vocal, și la pian)
Atitudini: Dominat de imaturitate afectiv ă, solicită permanent prezența adultului, irascibil,
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită atenție și supraveghere din partea unui adult, în drum
înspre și spre școală, are formate abilitățile de autonomie personală. Prezintă imaturitate pentru
vârsta sa cronologică. Reușește să ofere răspunsuri la întrebările uzuale, poate purta o conversație
simplă, nu are abilități empatice, nu are capacitatea de asculta și de a înțelege mesajul transmis,doar
dacă se insistă asupra acelei întrebări, nu poate reali za și menține contactul vizual,
6. Relațiile în grupul de elevi:

86

Preferă compania colegilor de clasă, nu acceptă să relaționeze cu elevii din școală, în
momentele în care este în pauză cu ceilalți elevi face crize cu țipete, plânge, se trântește pe jos,
alteori cântă, copiii din jur îl provoacă, lucru care îl irită și începe să se autoagreseze, sau să țipe, să
se întindă pe jos.. Este dependent de persoanele adulte, pentru că nu are dezvoltate abilitățile de
autoservire și necesită ajutor. Este reticent la persoanele noi, însă după un timp se acomodează și
relaționează ce acestea.
Capacitatea de adaptare la mediu și la persoane noi este slabă, prezintă dificultăți de adaptare
la modificarea rutinelor zilnice dar în special la schimbarea programului. Știe cu precizie care îi este
programul școlar, când trebuie să meargă la logopedie sau la alte activități, în cazul în care nu poate
merge la activitatea respectivă, are reacții comportamentale inadecvate.

7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ Integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare, în special de a asculta activ și de a înțelege
➢ Dezvoltarea abilităților empatice.
➢ Dezvoltarea abiltății de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de cei din jur.
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea stărilor de criză
➢ Creșterea interesului copilului față de școală și învățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progresel or făcute și nu neapărat a rezultatelor obținute,
➢ Adoptarea unor strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si față de cei din jur
➢ Dezvoltarea relațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri inadecvate pe care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportame ntal și emoțional, nevoile sale educaționale
În urma evaluării cognitive cu ajutorul probelor curriculare dar și cu ajutorul scalei ECA
III, a scalei Freeman, s -au constatat următoarele.
– Distinge principalele forme (triunghi, pătrat, cerc, dreptun ghi), mărime, culoare ale diverselor
obiecte prezentate

87

– Identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea este consolidată. . Se orientează adecvat în
spațiul familiar. Cunoaște schema corporală și schema facială.
– Reproduce denumirea zilelor săp tămânii în mod clar, coerent, identifică corect data în care se
află, reproduce anotimpurile și zilele anului, nu sunt consolidate structurile perceptiv motrice de
timp și de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale, capacitate re dusă de a identifica
argumente logice care să susțină cele emise
– Are noțiune de număr dar întâmpină dificultăți în efectuarea unor operații matematice
– Recunoaște și denumește obiecte din jurul său, le cunoaște utilitatea practică
– Întâmpină dificult ăți în conceptualizarea noțiunilor
-Citește cuvinte și propoziții, într -un ritm lent dar corect
– Stie să scrie după dictare, copiază texte, alcătuiește propoziții
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0 -1000, realizează cu dificultate calc ule
matematice.
– Conservă cantitatea, poate opera cu mulțimi, înțelege noțiunile opuse, poate să rezolve probleme
simple, cu ajutor.
– Este interesat de rezolvarea sarcinilor școlare atâta timp cât cerințele de lucru nu depășesc
capacitățile sale de înțel egere și raționare, rămâne concentrat și implicat în sarcină pentru cîteva
minute după care este distras ușor de stimuli externi.
– Capacitatea de achiziție a informației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, în timpul le cțiilor este destul de atent însă refuză să răspundă la întrebări
– Nu are apacitatea de a diferenția esențialul de detalii, de multe ori rămâne fixat pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.
– Are un vocabular redus, limitat la expresii co tidiene, poate purta o discuție, inițiază singur
discuții(întrebări legate de persoanele semnificative din viața sa)
– Manifestă în general o atitudine pozitivă față de cei din jur, are momente când se frustrează
deoarece nu este capabil să mențină o discu ție legată de orice subiect nu reușește să răspundă la
întrebări.
– Manifestă comportamente inadecvate, evită contactul vizual, nu are abilități empatice, nu are
capacitatea de a adresa întrebări din proprie inițiativă
– Prezintă anxietate, tulburări compo rtamentale și agresivitate față de propria persoană în condiții de
suprasolicitare sau în situații de stres.

88

– Este autonom din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mâncatul, îmbrăcatul, nu
reușește să se descurce singur în ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria igienă
STUDIU DE CAZ nr. 6
INFORMAȚII GENERALE DESPRE COPIL
1.Date biografice și date despre familia copilului
COPIL: P. A
Vârsta : 14 ani, gen masculin
Școala Gimnazială nr. 18 Baia Mare, clasa a VI -a
Diagnostic: autis m
Provine dintr -o familie monoparentală, locuiește cu mama și cu bunica într -un apartament
modest din oraș . Părinții sunt divorțați de mult timp, tatăl este plecat la muncă în străinătate,
vorbește uneori cu el la telefon, vara îl vede o dată, dar nu pet rece timp cu el. Tata nu îi acordă
pensie alimentară, doar o mică sumă de bani atunci când se întâlnesc, nu este interesat de modul de
viață al copilului. Mama este coafeză. Copilul este lăsat adesea în grija bunicii, când mama este
plecată la muncă. Bunic a îl însoțește la școală, copilul este atașat de bunica.
2. Caracterizare psihologică
Dezvoltare atipică de tip autist, tulburare hiperkinetică, dificultăți în stabilirea contactului
vizual, tulburări emoționale, înârziere în achiziții cognitive, elemente bizare de comportament,
manifestă stereotipii motorii, își flutură mâinile, la mișcă haotic, lucru care îl amuză și îl stimulează,
hiperactivitate, neliniște motorie, alterare calitativă a interacțiunilor sociale, toleranță scăzută la
frustrare, crize de afect, deficit atențional, se orienteză cu dificultate în spațiu, incoerență verbală,
lipsa autonomiei personale, dificultăți de comunicare, exprimare deficitară, lipsa de reacție în
anumite situații.
3. Informații despre traseul educațional al copilului
A frecventat grădinița de masă, a frecventat sporadic programe de recuperare, în centre
specializate, cu rezultate favorabile, însă lipsa stimulării adecvate și întârzierea apariției limbajului
verbal(în jurul vârstei de 5 -6 ani) au dus la divese lipsuri i n aria cognitivă.
A frecventat doar școala de masă, fiind un copil destul de liniștit nu a creat probleme
semnificative în colectivitatea din care făcea parte, fiind în general acceptat de către colegii de
clasă. Relaționează precar, doar în grupul restrâ ns al clasei din care face parte. Începând cu clasa a
V-a este în clasa integrată formată din trei copii, toți cu autism, la Școala Gimnazială nr. 18 din
Baia Mare. Până în clasa a IV -a a frecventat aceași școală însă era integrat într -o clasa normală.

89

4. Caracteristici ale dezvoltării fizice:
➢ născut la termen, fără complicații la naștere;
➢ starea sănătății bună, ușor astenic
➢ Este dezvoltat adecvat din punct de vedere fizic
5. Caracteristici ale dezvoltării psihice:
Dezvoltarea senzorial perceptivă: Analiză și sinteză senzorial perceptivă deficitară, identifică cu
dificultate detaliile din câmpul perceptiv, nu le acordă semnificația reală, conștientizează senzațiile
organice sau de durere. Funcția perceptiv motrică este slab dezvoltată.
Gândirea : Nivel preoperațional al gândirii, în curs de consolidare, judecată elementară înțelegere
deficitară, dificultăți de abstarctizare și raționalizare, corespunzătoare etății sale mentale, fără
strategii proprii de rezolvare a problemelor, fără inițiativă. D in punct de vedere cognitiv are
numeroase lacune în dezvoltare, reușește să se concentreze asupra sarcinilor de lucru cu dificultate.
Memoria : Predomină memoria mecanică, prezintă dificultăți mari în achiziția și reproducerea
informațiilor noi
Limbajul și comunicarea: Vocabular slab dezvoltat, ecolalie, exprimare atipică, deficitară,
imatură, nu își adaptează conținutul comunicării la cele solicitate. Limbajul verbal a apărut târziu în
dezvoltarea sa, în jurul vârstei de 5 -6 ani. A urmat un program logopedi c de recuperare deoarece
avea probleme în emiterea unor sunete, lipseau cuvintele de legătură, limbajul verbal era redus la
cuvinte care țineau loc de propoziții
Afectivitatea : Instabilitate, imaturitate, autocontrol redus, dispoziție oscilantă, anxietate de separare
față de persoanele semnificative, dependent de o persoană adultă. Reacțiile sale emoționale nu sunt
adecvate contextului aflat în derulare, manifestă anxietate crescută, neliniște psihoafectivă,
imaturitate psihosocială.
Imaginația Predomină im aginația reproductivă cu reconstituirea aspectelor din viața cotidiană
Motivația : Motivația dominant extrinsecă, premială, afectivă, are nevoie de întăriri și aprecieri
frecvente.
Atenția: Fluctuantă, capacitate de concentrare slabă
Temperament: Predominan t introvertit, fără inițiativă, liniștit, pasiv
Voința : Nehotărât, instabil, nu reușește să ia singur decizii, în ceea ce privește propria persoană,
capabil de efort voluntar de scurtă durată, nu are inițiativă, nu are promtitudine.
Aptitudinile : Predomin ă aptitudinile care presupun activități de rutină

90

Atitudini: Dominat de imaturitate afectivă, solicită permanent prezența adultului, rezervat, anxios,
fără inițiativă,
Nivelul maturizării psiho sociale : Necesită atenție și supraveghere din par tea unui adult, în
permanență, nu are formate abilitățile de autonomie personală. Prezintă imaturitate pentru vârsta sa
cronologică. Reușește să ofere răspunsuri la întrebările uzuale, poate purta o conversație simplă, nu
are abilități empatice, nu are cap acitatea de asculta și de a înțelege mesajul transmis, doar dacă se
insistă asupra acelei întrebări, oferă un răspuns nu poate realiza și menține contactul vizual.
6. Relațiile în grupul de elevi:
Preferă compania colegilor de clasă, nu acceptă să relațio neze cu elevii din școală, în
momentele în care este în pauză cu ceilalți elevi. În timpul orelor de informatică și de educație
fizică care se desfășoară împreună cu elevii clasei de învățământ de masă, nu relaționează, nu
comunică, manifestă un comportame nt de retragere, anxietate, neimplicare în sarcinile școlare,
refuză orice fel de comunicare. În cazul în care copiii dun grup încearcă să comunice cu el se
inhibă, se frustrează, devine neliniștit, poate ajunge chiar să plângă. Este dependent de persoanel e
adulte, pentru că nu are dezvoltate abilitățile de autoservire și necesită ajutor. Este reticent la
persoanele noi, însă după un timp se acomodează și relaționează ce acestea dar la un nivel minumal.
Capacitatea de adaptare la mediu și la persoane noi e ste slabă, prezintă dificultăți de adaptare
la modificarea rutinelor zilnice dar în special la schimbarea programului. Are reacții
comportamentale dar mai ales emoționale.

7. Nevoi specifice ale copilului în cadrul școlii:
➢ Integrarea copilului într -o seri e de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficiențelor de colaborare
➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare, în special de a asculta activ și de a înțelege
➢ Dezvoltarea abilităților empatice.
➢ Dezvoltarea abiltății de a adresa întrebări și de a manifesta interes față de cei din jur.
➢ Identificarea unor programe ameliorative pentru reducerea stărilor de criză
➢ Creșterea interesului copilului față de școală și învățătură, prin tratarea sa diferențiată,
aprecierea progreselor făcute și nu neapărat a r ezultatelor obținute,
➢ Adoptarea unor strategii de evaluare care să -i permită să -și valorifice cunoștințele și
deprinderile;

91

➢ Dezvoltarea abilităților de comunicare cu cei din jur, să știe să răspundă unor întrebări uzuale
legate de propria persoana dar si f ață de cei din jur
➢ Dezvoltarea relațiilor de colaborare cu colegii de clasă, integrarea în jocurile acestora
➢ Constientizarea unor atitudini și lucruri inadecvate pe care le face
8. Informații privind nivelul cognitiv, comportamental și emoțional, nevoile s ale educaționale
În urma evaluării cognitive cu ajutorul probelor curriculare dar și cu ajutorul scalei ECA III
și a scalei Freeman s -au constatat următoarele.
– Distinge principalele forme (triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi), mărime, culoare ale d iverselor
obiecte prezentate
– Identifică corespunzător stânga, dreapta, lateralitatea este consolidată. . Se orientează adecvat în
spațiul familiar. Cunoaște schema corporală și schema facială.
– Reproduce denumirea zilelor săptămânii în mod clar, coeren t, identifică corect data în care se
află, reproduce anotimpurile și zilele anului, nu sunt consolidate structurile perceptiv motrice de
timp și de spațiu.
– Nu poate evoca din memorie anumite experiențe personale, capacitate redusă de a identifica
argume nte logice care să susțină cele emise
– Are noțiunea de număr dar întâmpină dificultăți în efectuarea unor operații matematice
– Recunoaște și denumește obiecte din jurul său, le cunoaște utilitatea practică
– Întâmpină dificultăți în conceptualizarea no țiunilor
-Citește cuvinte și propoziții, într -un ritm foarte lent, silabisește
– Stie să scrie litere și cuvinte după model
– Recunoaște cifrele, numără fără ajutor în concentru 0 -100, realizează cu dificultate calcule
matematice.
– Conservă cantitatea, po ate opera cu mulțimi, înțelege noțiunile opuse.
– Este interesat de rezolvarea sarcinilor școlare atâta timp cât cerințele de lucru nu depășesc
capacitățile sale de înțelegere și raționare, rămâne concentrat și implicat în sarcină pentru câteva
minute după care este distras ușor de stimuli externi.
– Capacitatea de achiziție a informației este redusă, nu poate detalia informații, are o dispozitie
schimbătoare, în timpul lecțiilor este destul de atent însă refuză să răspundă la întrebări
– Nu are apacitatea de a diferenția esențialul de detalii, de multe ori rămâne fixat pe o anumită
situație pe care o repetă de mai multe ori.

92

– Are un vocabular redus, limitat la expresii cotidiene, poate purta o discuție, inițiază singur
discuții(întrebări legate de persoane le semnificative din viața sa)
– Manifestă în general o atitudine pozitivă față de cei din jur, are momente când se frustrează
deoarece nu este capabil să mențină o discuție legată de orice subiect nu reușește să răspundă la
întrebări.
– Manifestă comporta mente inadecvate, evită contactul vizual, nu are abilități empatice, nu are
capacitatea de a adresa întrebări din proprie inițiativă
– Prezintă anxietate, tulburări comportamentale și agresivitate față de propria persoană în condiții de
suprasolicitare sau în situații de stres.
– Este autonom din punct de vedere al lucrurilor elementare, cum ar fi: mâncatul, îmbrăcatul, nu
reușește să se descurce singur în ceea ce privește anumite lucruri care țin de propria igienă.

93

BIBLIOGRAFIE
1. Adrian Roșan, coordonator (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție,
Editura Polirom, Iași
2. Alexandru Toth, Gabriel Mareș,(2015), Studiu privind nevoile de servicii în rândul părinților
copiilor și tinerilor cu TSA
3. Attwood, T. ( 2008), Copii speciali, Editura Animus, Budapesta
4. Baron -Cohen, Simon -Bolton, Patrick,(2000), Autism, Editura Osiris, Budapesta,
5. Banach, M. and Couse, L. J. (2012).Interdisciplinary Co -Facilitation of Support Groups for
Parents of Children with Autism: An Opportunity for Pr ofessional Preparation. Social Work with
Groups, 35, p. 313 – 329
6. Benga, O ( 2010), Pasi inainte spre recuperarea copilului cu autism. Asociația Pași Înainte
7. Bondy, A., Frost L. (1994), The Picture Exchange Communication System ,Woodbine House,inc.
8. Boundy, A., Frost, L. (2011), A Picture’s worth:PECS and other visual communication strategiei
in Autism, Second edition, Woodbine House inc.
9. Craig R. Fielder, Richard L. Simpson and Denise M. Clark. “Parents and Families of Children
with Disabilities ”, Including Parent Training in the Early Childhood Special Education. Curriculum
for Children With Autism Spectrum Disorders. Brooke Ingersoll. Anna Dvortcsak Journal of
Positive Behavior Interventions .Volume 8, Number 2, Spring 2006, pages 79 –87
10. Dawn ette Leigh Cigrand, School counselors' use of the combination social storiesTM and video
modeling intervention for social skills development of students diagnosed with Autism Spectrum
Disorders: a qualitative criticism of the perceptions of multidisciplina ry
team members, University of Iowa
11. Dillon, K. M. ( 1995 ), Living with autism, Ed. Parkway, Boone, North Carolina
12. Dowson, G. (ed) (1989) Autism: Nature, diagnosis and tratment, London, The Guilford Press
13. Elisabeth D. Bennett, Meghan Butler, Elyssa Hunsake r, Opal Cook, and Brittany Leland
Autism Spectrum Disorders: A Research Review for School Counselors
14. Frith, U. ( 1991), În urma misterului, Editura Kapocs, Budapesta
15. Foster, L., Dunn, W. and Mische -Lawson, L.(2013). Coaching Mothers of Children
withAutism: A Qualitative Study for OccupationalTherapy Practice. Physical &
OccupationalTherapy in Pediatrics, 33(2), p. 253 -263.

94

16. G. Richmond Mancil University of Louisville Brian A. Boyd University of North Carolina at
Chapel Hill Pena Bedesem University of Central Florida, Parental Stress and Autism: Are There
Useful Coping Strategies, Education and Training in Developmental Disabilities, 2009, 44(4),
523–537 © Division on Developmental Disabilities
17. Gazi Azad and David S Mandell , Autism. Author manuscript; availab le in PMC 2016 Oct 1.
Published in final edited form as: Autism. 2016 May; 20(4): 435 –441.
18. Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, Iași
19. Gherguț, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferenți ate și
incluzive în educație, Editura Polirom, Iași
20. Grasu Mihaela, CHALLENGES IN FAMILIES WITH A CHILD WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER, , Bulletin of the Transilvania University of Brașov, Series VII: Social
Sciences • Law • Vol. 8 (57) No. 1 – 2015
21. James Co plan, MD, Autism Spectrum Disorder: What Counselors Need to Know , Paper based
on a program presented at the 2012 American Counseling Association Conference, San Francisco,
CA, March 23 -25, 2012.
22. Maureen V. Foster, School Social Workers’ Role in Supporting Parents of a Child with Autism,
St. Catherine University. 5 -2015, Master of Social Work Clinical Research Papers, 2012 Autism
Speaks Inc. Autism Speaks and Autism Speaks It’s Time To Listen & Design
23. Muresan, Cristina (2004), Autismul infantil. Structuri p sihopedagogice si terapie complexă,
Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană
24. Ozoroff, S. (1997), Strayer, D. L., Inhibitory Function in nonretarded Children with autism,
Journal of Autism and Developmental Disorders, 27
25. Paul Chapman Publishing 2004, Full R eference Murray, M. M., Ackerman -Spain, K., Williams,
E.U. and Ryley, A. T. (2011). Knowledge is Power:Empowering the Autism Community
throughParent –Professional Training. The SchoolCommunity Journal, 21(1),19 -36. Retrieved fro m
26. Peeters, T. ( 2009), Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, Iași
27. Preda, V. (coord., 2000), Orientări teoretico -praxtologice în psihopedagogia specială, Editura
Puc, Cluj Napoca
28. Price, A. (2012). A Study of Parent -ProfessionalPartnerships Supporting Children with
Autism :What do Parents and Professionals Value? GoodAutism Practice, 13(1), p. 13 -21
29. Rubina, L ( 2007), Effect of Visual Strategie son development of communication skills in
children with autism

95

30. Schopler, E. et al. ( 1990), Individualized assessment and treatmen t for autistic and
developmentally disabled children, vol. 1, Autism, Texas, Pro -Ed., Inc.
31. Stamatin Otilia, dr., conf. univ., UPS ”Ion Creangă” Chișinău, Counseling Parents Regarding
Prognosis in Autistic Spectrum Disorder
32. Vrășmaș, E, Oprea, V. coord. (200 3), Set de instrumente,probe și teste pentru evaluarea
educațională a copiilor cu dizabilități, Editura Marlink, București
33. Verza, E.F ( 2011),Introducere is psihopedagogia specială și asistență socială, București,
Editura Fundației Humanitas
www.schoolcounselor.org
http://www.schoolcommunitynetwork.org/SCJ.aspx
www.med.monas h.edu.au/spppm/research/devpsych/actnow
http://ir.uiowa.edu/etd/28422
www.siencedirect.com
www.slideshare.net