MASTER: Consiliere școlară [629600]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
MASTER: Consiliere școlară

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Profesor coordonator

PROF.UNIV.DR. ECATERINA VRĂȘMAȘ

Absolvent: [anonimizat]
2014

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
MASTER: Consiliere școlară

Particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu
CES

Profesor coordonator

PROF.UNIV.DR. ECATERINA VRĂȘMAȘ

Absolv ent,

SURUGIU ( DUMITRU) STELA

București
2014

1

Cuprins

Argument… ……………………………… ……………………………………….. ………….. ………. 3
Capitolul I. Cerințele educative specia le. Învățământul special. Educaț ia

special ă………………………………………………………………… .…………………………… …… 6
I.1.Definirea conceptului de Cerințe Educative Speciale …………………………. …….. 6
I.2.Definirea conceptului de Educație specială. Învățământul special ………………… …… .7
I.2.1. Educația specială………………………………… …………… …………. …….. 7
I.2.2. Învățământul special ………………………………………………….. ………………… ………. 8
I.3. Evaluarea și expertiza elevilor cu cerințe speciale. Metode și mijloace de
evaluare utilizate în psihopeda gogia specială ………… ……………………. …………… …………. …11
I.3.1.Evaluarea elevilor cu cerințe speciale – proces continuu și complex ……………..11
I.3.2.Metode și mijloace de investigație psihologică și psihopedagogică a
elevilor cu cerințe educative speciale ……………….. …………. ………. ………….. ………… ..14
I.4. Particularități ale proceselor psihice și învățarea de tip școlar la
elevii cu dizabilități …………………. ……………. ………. ……………………………………………… …….. 14
I.5. Copilul cu cerințe educative speciale și familia ……….. ………… ……………… ………….. ….19
Capitolul II. Consilierea Psihopedagogică a copiilor din învăță mântul
special …….. ………………………………………………………………………………………….. ….21
II.1. Consilierea. Delimitări conceptuale ……………………………………………… …..21
II.1.1. Relația dintre consili ere și psihoterapie ……………………………… ……….22
II.1.2.Rela ția dintre consiliere și educa ție……………………………………… ……23
II.1.3. Metodologie în consilierea psihopedagogică……………………………………….. ….24
II.2.Scopurile și principiile consilier ii…………………………………………………. ….24
II.2.1.Scopurile consilierii înșcoală……………………………………………… ….25
II.2.2.Principiile consilierii……………………………………………………… …..26
II.3. Etapele unui proces de consiliere ………………………………………………… ….26
II.4. Specificul consilierii persoanelor cu CES ……………………………………….. …..27
II.5. Modele de programe de consiliere ……………………………………………… ……29

2 Capitolul III. Particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu CES.
Studii de caz ……………………………………… ……………………………………………… …..30
III. 1. Studiu de caz nr. 1 Agresivitate ………………… ………………………………………….. …… 31
III. 2. Studiu de caz nr. 2 Intervenție în situație de criză ……… …………………………… ….. 37
III. 3. Studiu de caz nr. 3 Discriminare pe criterii de performanță și
inadaptare școlară ………………………………………………………………………….. ………… …….. ….. 40
III. 4. Studiu de caz nr. 4 Stimă de sine scăzută. Dificultăți de adaptare
și învățare …………………………………………………………………………………………………………. …. 45
III. 5. Studiu de caz nr. 5 Comportament i ndezirabil -agresivitate …………………… …… 49
Concluzii …………………………………………………………………………………… ……….. ….. 52
Bibliografie ……………………………………………………………………………. …………. …. 58

3 ARGUMENT

“Există un singur mod de a întelege oamenii, anume de a nu
ne grăbi să -i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a -i lăsa să se
explice, să se dezvăluie zi de zi și să se zugrăvească ei înșiși în noi”
Charles Sainte Beuve

Peste tot, în jurul nost ru, există oameni cu deficiențe, pe care, din cauza ignoranței, și a
concepției greșite, foarte mulți îi percep ca fiind diferiți, neînțelegând că sunt niște oameni la fel ca
ceilați, că nu ei poartă vina deficiențelor lor, ci ereditatea, mediul sau societatea.
În categoria copiilor cu cerințe educative speciale pot fi incluși atât copiii cu deficiențe
propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestăr i permanente de inadaptare la
cerințele școlii. Astfel, copiii cu deficiențe senzoriale și fizice, copiii cu deficiențe mintale,
comportamentale, copiii cu tulburări afective, emoționale, copiii cu handicap asociat, copiii cu
dificultăți de cunoaștere și î nvățare, copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune, toți acești
copii fac parte din categoria copiilor cu cerințe educative speciale.
Elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de
programe de t erapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de
predare -învățare -evaluare, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii, de consiliere școlară și vocațională persona lă a lor și a familiei lor.
Toți acești copii, într -un moment sau altul au nevoie de consiliere psihopedagogică,
individuală sau de grup , pentru susținerea lor afectiv -motivațională și comportamentală și adaptarea
și integrarea lor școlară și soc ială.
Cons ilierul școlar oferă consiliere elevului și a familiei sale, precum și cadrelor didactice de la
clasă, care au nevoie de ajutor în gestionarea situatiilor dificile sau de criză. Din experiența
personală pot să afirm că profesorul poat e folosi în procesul de predare -învățare -evaluare diverse
strategii și intervenții utile, necesare bunului mers al activităților școlare cum ar fi :crearea unui
climat afectiv -pozitiv, stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare, încuraja rea
sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor,creșterea
autonomiei personale, încurajarea eforturilor, sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea
sarcinilor școlare, folosirea frecventă a sist emului de recompense, laude, încurajări, întărirea
pozitivă, astfel încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres, crearea unui climat afectiv,

4 confortabil, folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui de înțelegere, orice
activitate să fie bine planificată, organizată și structurată. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv
în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultățile pe care le au sau le pot întâlni și să
aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia trebuie să
îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este educabil, capabil să realizeze
ceva bun.
Consilierea psihopedagogică reprezin tă sprijinul acordat elevului în explorarea și înțelegerea
propriei identități, în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor și luare a deciziei.
Comportamentele noastre apar ca urmări ale unor nevoi, dorințe sau credințe. Cunoașterea și
conștientizarea corectă a ceea ce ne determină comportamentul, ne ajută să ne raportăm
corespunzator față de acel comportament. În scopul unei încadrări corecte a comportamentului
respectiv, este necesar ca el să fie operaționalizat pentru a -l putea de scompune în elemente
măsurabile și observabile. Pentru a afla cărei nevoi îi corespunde acel comportament este nevoie să
îl observăm o perioadă de timp.
Nu putem eticheta ca rele sau bune funcțiile pe care le au comportamentele noastre însă,
modurile de manifestare a comportamentelor care răspund acestor funcții pot fi evaluate ca negative,
pozitive, acceptabile sau inacceptabile.
Identificarea comportamentului care ar trebui schimbat și a funcției pe care acesta o are se
realizează prin analiza funcțională. Aceasta constă în identificarea contextului și a elementelor
activatoare care declanșează un anumit comportament, precum și identificarea consecințelor pe care
le atrage comportamentul respectiv, fapt care permite construirea ul terioară a unei strategii de
intervenție și de modificare comportamentală.
Strategiile ș i tehnicile de modificare comportamentală folosite în consiliere au drept obiectiv
înlocuirea unor comportamente indezirabile cu internalizarea unor comportame nte pozitive, precum
și oferirea de noi alternative comportamentale .
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu cerințe educative speciale întâlnesc în munca lor de
fiecare zi o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a menține atenția copiilor, de a le
dezvolta motivația de învățare, receptivitatea și implicarea în activitățile școlare și de a păstra în
clasă o atmosferă propice studiului. Sigur că, toți profesorii, indiferent de tipul de copii cu care
lucrează, trebuie să facă față acestor imperative, însă profesorii din școlile speciale lucrează cu copii
al căror comportament este afectat de multiple deficiențe, inclusiv mintală, copii cu tulburări de
personalitate, copii cu probleme de comportament și integrare școlară și soc ială.

5 Un comportament problemă nu are o cauză singulară și unică pentru toți indivizii. Deși
comportamentele pot fi încadrate în categorii, în fiecare caz în parte motivele sau funcțiile acestora
sunt foarte diferite. Identificarea și analizar ea cauzelor care stau la baza comportamentelor elevului
și a consecințelor pe care aceste comportamente le au, pot oferi consilierului suficiente date pentru
dezvoltarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de intervenție menite să -l ajute pe elev să se
autocunoască, să -și transforme modul de a gândi despre sine și despre ceilalți și să -și formeze
atitudini și comportamente pozitive, acceptabile
Lucrarea de față, își propune, prin intermediul studiilor de caz prezentate, să evidențieze
particular itățile consilierii psihopedagogice în învățământul special .

6 Capitolul I.
Cerințele educative speciale. Învățământul special. Educaț ia specială
I.1.Definirea conceptului de Cerințe Educative Speciale.

Odată cu trecerea anilor , atitudinea comunității față de persoanele cu probleme specifice a
suferit o serie de schimbări. Persoanele marcate de handicapuri fizice și psihice reprezintă o entitate
aparte care necesită servicii sociopsihopedagogice comp lexe în cadrul grupurilor și categoriilor de
persoane cu cerinte speciale. Asistența persoanelor cu cerinț e speciale presupune o activitate
susținută, complexă , ce include: prevenția, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea,
orientarea șc olară și profesională, integrarea socială și monitorizarea evoluției ulterioare a persoanei
aflate în dificultate. Pentru realizarea acestor scopuri este necesară formarea psihologică,
pedagogică, medicală, juridică și socială a cadrelor didactice angajate în educarea copiilor cu
cerințe educative speciale.
“Conceptul cerințe educative speciale a apărut în terminologia UNESCO în anii 1990 pentru a
se sublinia orientarea educației speciale spre capacitățile reale ale fiecărui copil și spre comunit ate.”
(T. Vrășmaș, P. Daunt, I. Mușu, 1996).
Termenul de „cerințe educative speciale” (C.E.S.) s-a încetățenit în ultimii ani și a căpătat o
largă circulație, după publicarea documentelor rezultate în urma Conferinței mondiale în problemele
educaț iei speciale, desfășurată între 7 -10 iunie 1994 în orașul Salamanca, Spania , al cărei generic a
fost: ”A cces și calitate”.
C.E.S. reprezintă necesități educaționale suplimentare, ce vin să completeze obiectivele
generale ale educației , adaptate particularităților individuale ale copilului și celor caracteristice unei
anumite deficiențe sau tulburări /dificultăți de învățare. C.E.S. reprezintă sprijinul necesar copilului,
în scopul depăși rii dificultăților cu care se confruntă și care reprezintă o bstacole în procesul
adaptării sale școlare și sociale.
Este important de reținut faptul că și “copiii care au anumite deficiențe/handicapuri au trebuințe
de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii. Identificăm: nevoia de afecțiune și securi tate, de
apreciere și înt ărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate și independență, etc.”
(T.Vrăsmaș, P.Daunt,I.Mușu, 1996, p.12).
“Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și de aceea,
pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie

7 implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor
caracteristici și cerințe . ” (UNESCO, 1994, p.8)˝
“Cerințele speciale sunt considerate ca provenind din interacțiunea unui grup de factori, unii
legați de copil, alții legați de comunitate, alții legați de răspunderile pe care le au școlile, înțelese ca
instituții de educație formală în care rolul f actorului uman (cadrele didactice, managerii școlilor,
parinții și alți profeșionisti implicați) și al ambientului educativ (organizarea spațiului, mijloace
didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de importante ca și curriculum -ul. “ (Pachetul de
resurse pentru profesori, cerințe speciale în clasă .UNESCO, București, 1995,p.10).
Spre deosebire de noțiunea de deficiență sau handicap , cea de cerințe educative speciale, a re o
sferă de cuprindere mai largă , vizând și pe elevii care întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe
cei cu handicap.
Copiii cu cerințe educative speciale nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare
personalizată în ceea ce privește demersurile pe care noi, cadrele didactice, le întreprindem în
educa ția lor. Cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional ținându -se cont de
capacitatea elevului defic ient sau aflat î n dificultate a de a înțelege și valorifica conținutul învățării.
Fiecare copil este unic și, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăță rii, necesită
anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege ș i valor ifica la maximum potențialul
său în domeniul respectiv .
Sintagma cerințe educaț ionale speciale este folosită mai ales î n domeniul psihoped agogiei
speciale, unde semnifică necesitatea unei abordări diferențiate și specializate a educației copiilor cu
dizabilități/deficienț e mintale, intelectuale, a celor cu afecț iuni neuropsihice, neuro fiziologice,
senzoriale, fizice sau somatice.
I.2.Definirea conceptului de Educație specială. Învățământul special
I.2.1. Educația specială reprezintă o formă de educație adaptată, destinată tuturor copiilor
cu C.E. S. care î ntâmpina dificultăți de adaptare și integrare , în cadrul învățământului de masă,
temporar sau pe toată durata școlarității. Ea se bazează pe două principii importante: garantarea
dreptulu i la educație al oricărui copil și a sigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor cu C.E.S.
Scopul educației speciale este acela de a crea condiții pentru o bună integrare socială și
profesională a copiilor cu nevoi speciale.
Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor
de dezvoltare a acestora , lucru ce devine posibil doar prin evaluarea corectă a potențialului lor de

8 învățare și de dezvoltare și prin asigurarea reabilitării și recuperării sau compensării deficiențelor ,
tulburărilor sau dificultăților de învățare.
I.2.2. Învățământul special
Învățământul special reprezintă forma de educație școlară a persoanelor cu deficiențe sau
incapacități, care se realizează în instituții speciale, altele decât cele obișnuite.
“Învățământul special se organiz ează de Ministerul Educației Naționale, pentru preșcolarii și
elevii cu deficiențe mintale, fizice, senyoriale, de limbaj, socioafective și de comportament sau cu
deficiențe asociate, în scopul insrtuirii și educării, al recuperării și al integrării lor so ciale.
Învățământul special dispune de planuri de învățământ, programe școlare, manuale și metodologii
didactice alternative, elaborate in funcție de tipul și gradul handicapului si aprobate de MEN. Copiii
cu CES care nu au putut fi reorientați spre învăță mântul de masă , inclusiv în clase speciale,
continuă procesul de educație în unități ale învățământului special primar, gimnazial, profesional,
liceal și postliceal, diferențiat după tipul și gradul handicapului.”( Legea Învățământului, Sistemul
național d e învățământ, cap.VI ).
“ Învățământul special se realizează pe baza principiilor învățământului democratic, a
accesului tuturor copiilor la orice formă de educație, a dreptului la educație diferențiată și la
pluralism educațional, a dreptului la educație la toate nivelurile, indiferent de condiția materială, de
sex, rasă, naționalitate, apartenență politică sau religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar putea
constitui o discriminare.”( Regulamentul de organizare și funcț ionare a învățământului speci al)
“ După cum argumenta Ture Jonsson, 1991 consilier UNESCO în domeniul educației speciale,
prin prisma noii politici școlare, promovată în țările occidentale, învățământul special trebuie să fie:
-recunoscut ca o responsabilitate a tuturor celo r ce lucrează în sistemul de învățământ;
-național, la îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;
-accesibil, prin eliminarea barierelor;
-descentralizat, ca parte a sistemului obișnuit de învățământ;
-integrat, permițând copiilor cu cerințe educațio nale specifice să fie educați în “mediul cel
mai puțin
restrictiv” și satisfăcând în același timp nevoile lor educaționale speciale;
-flexibil și centrat pe copil, cu un conținut care să se concentreze pe problemele de viață mai
degrabă decât pe o biectivele de studiu ca atare;
-comprehensiv, luând în considerație totalitatea cerințelor copilului în timpul școlarității;
-coordonat, la toate nivelele;
-profesional, practicat de profesioniști pregătiți adecvat și devotați;

9 -realist, în funcție de c ondițiile economice, tehnice, sociale, culturale și politice actuale”.
( T.Vrășmaș, P.Daunt, I.Mușu, 1996)
Termenii utilizați î n literatura de specialitate sunt: educație special ă, deficiență , incapacita te,
handicap, dizabilitate, normalizare , reabilitare, șanse egale, educație incluzivă.
Educația specială este o formă de educație care se desfașoară în cadrul ș colilor speciale
și are în vedere un anumit tip de educaț ie, adaptată și destinată copiilor care nu reusesc să atingă în
cadrul învățăm ântului obișnuit nivele educative și sociale corespunzatoare vâ rstei sale.
Deficiența poate fi de natură senzorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de
limbaj și presupune pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei
structuri fiziolog ice, anatomice sau psihologice a persoanei, situație care afectează capacitatea ș i
calitatea procesului de adaptare și integrare școlară sau profesională a acesteia .
Incapacitatea este consecința re unei deficien țe și reprezint ă o pierdere, o diminuare total ă
sau parțială a posibilităț ilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice .
Handicapul reprezintă un dezavantaj social, ce rezultă dintr -o deficien ță sau incapacitate,
care limiteaz ă îndeplinirea unui rol într-un co ntext educațional, social sau cultural.
Rezultă din acestea că deficienț a poate determina o incapacitate care, la râ ndul său,
antrenează o stare de handica p ce face ca persoana deficientă să suporte cu dificultate exigenț ele
mediului în care trăieș te.
Dizabilitatea este termen ul ce tinde să înlocuiască în ultimii ani pe cel de handicap.
Educația incluzivă (după definiția dată de UNESCO) este : „un mod de educație adaptat la
și individualizat în funcție de nevoile tuturor copiilo r, în cadrul grupur ilor și claselor echivalente ca
vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foarte diferite. Prin
educația incluzivă este oferit suport – în cadrul școlilor de masă și al claselor normale – copiilor cu
dificultăți de învățare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă,
acceptați alături de colegii lor "normali". ”
Numeroase documente și materiale prezentate și adoptate ca ghiduri și acte normative la
manifestările organizate de ONU, UNESCO și UNICEF , consacră principiile egalității șanselor la
educație, ale integrării și participării sociale a copiilor, tinerilor și adulților cu diferite handi capuri.
Dintre acestea menționez : “Convenția cu privire la drepturile cop ilului” (1989), semnată și de
România în 1990; “Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtien ” (Thailanda) unde s -a
lansat sintagma și dezideratul “educația pentru toți”; “Recomandările Consiliului Europei” din 1992;
“Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap” adoptate de ONU în 1993;

10 “Conferința mondială cu privire la educația specială” organizată de UNESCO, la Salamanca, în
1994. Toate aceste documente au ca suport filosofic, științific și etic principiul normalizăr ii.
Normalizarea presupune asigurarea drepturilor persoanei cu deficiențe de a duce o
existență cât mai apropiată posibil de viața persoanelor sanatoase, de a av ea acces la condiții
educative, profesionale și socio -culturale obișnuite, care să-i valorizeze toate potențialitățile. Ea
poate conduce la schimbări pozit ive la nivelul capacităților, aptitudinilor, atitudinilor și
comportamentelor persoanei deficiente, care să facă mai puțin vizibilă incapacitatea acesteia .
Normalizarea se desfășoară pe patru niveluri funcț ionale: normalizarea fizică, funcțională,
socială și societală.
Normalizarea fizică se referă la a oferi posibilitatea persoanei cu cerinț e speciale de a avea
acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundam entale , pos ibilitatea de a avea o
locuință proprie, bunuri personale.
Normalizarea funcțională se referă la asigurarea accesului persoanei cu cerințe speciale la
serviciile publice ale societăț ii: tra nsport în comun, facilități de acces în școli, instituții publice și de
cultură, spaț ii comerciale, facilităț i de petrecere a tim pului liber, accesul la informații și medii de
informare.
Normalizarea socială se referă posibilitatea persoanei cu cerinț e speciale de a relaționa
spontan sau permanent și de a fi perceput ca făcâ nd parte dintr -un context social normal,
menționând aici relaț iile cu membrii familiei, veci nii, prietenii, colegii de școală, oamenii de pe
stradă, funcț ionarii sau prestatorii de serv icii publice.
Normalizarea societală se referă la a oferi posibilitatea participării persoanelor cu cerințe
speciale în diferite organizații, sectoare ale vieț ii publice sau la activit ăți productive, atribuindu -le
responsabilități și permițându -le astfel să b eneficieze de încrederea celor din jur.
Reabilitarea se referă la proces ul prin care persoanele cu dizabilități pot ajunge la niveluri
funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare, în scopul obț inerii un ui grad mai mare de
autonomie personală și socio -profesională.
Incluziunea social ă se referă la schimbarea atitudinilor ș i practicilor din partea indivizilor,
instituțiilor și organizațiilor, a comunității, astfel î ncât, toate persoanele, inclusiv cele cu nevoi
speciale, să poată contribui și participa în mod egal , alături de semenii lor, la viața și cultura
comunităț ii din care fac parte.
Șansele egale pentru persoanele cu deficienț e, reprezintă dreptul acestora de a avea acces la
serviciile, activitățile, info rmarea și documentarea de care beneficiază întreaga comunitate.

11 Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care ajută la dobândirea autonomiei personale
și socio -profesionale în viaț a de z i cu zi persoanei cu dizabilități, cât și exer citarea drepturilor
acesteia .
Școala incluzivă este unitate a de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii ,
inclusiv copiii cu cerințe educative speciale și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor d e discriminare.
Integrarea școlară este proces ul de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu colegii și cadrele didactice de la clasă, de
integrare a acestuia , cu sanse eg ale, în activitățile școlare.
Adaptarea curriculară reprezintă ajustarea, potrivirea conținuturilor componentelor
curriculumului național la posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale în scopul adaptării și
de integrării școlare și sociale a acestuia.
Incluziune a este acțiunea unităților de învățământ de a cuprinde în procesul de educație pe
toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora.
Centrul școla r pentru educație incluzivă este instituția școlară care, pe lângă organizarea
și desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își construiește și alte direcții de dezvoltare
instituțională , cum ar fi formarea și informarea în domeniul educației s peciale, documentare a,
cercetare a și experimentare a, dar și servicii educaționale de sprijin, recuperare și reabilitare oferite
tuturor celor ce necesită educație specială

I.3. Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale. Metode și mijloace de evalua re utilizate în
psihopedagogia specială .

I.3.1.Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale

Clasificarea nevoilor umane, caracterizate de psihologul Maslow, este valabilă și în cazul
copiilor cu cerințe educative speciale: nevoi fiziologic e( a mânca, a bea, a dormi, a se proteja de frig
și de căldură), nevoia de siguranță , nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de autorespect, nevoia
de autorealizare. Pentru ca demersurile întreprinse în scopul normalizării copiilor cu CES să fie
maxima l eficientizate, este obligatorie evaluarea acestora în vederea stabilirii celor mai bune măsuri
terapeutice de reabilitare -educare -instruire -integrare.
În ceea ce prive ște evaluarea copiilor cu cerinț e educative speciale, aceasta presupune
cunoașterea com plexă în plan medical, psihologic, educațional și social, cuprinzând întreaga
proble matică întampinată de către acești a în mediul obișnuit de viață.

12 Orientarea școlară și profesională a elevului cu CES necesită o expertiză complexă,
finalizată cu descrie rea profilului individual al insuficiențelor, lipsuril or sau limitărilor acestuia,
alături de evidențierea nevoilor educative speciale și descrierea instituțiilor sau serviciilor de
educație și învățămant care oferă posibilități de răspuns la aceste cerinț e speciale individualizate.
Evaluarea copiilor cu CES es te un proces complex, continuu și dinamic, de cunoaștere și
estimare cantitativă și calitativă a particularităților dezvoltării fizice, psihice și sociale și a capacității
de învățare a acestora, un p roces continuu de planificare și programare care orientează elaborarea
planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate în baza cărora se lucrează
cu acești copii. Acest lucru este necesar pentru că, în funcție de rezultatele ac estei evaluări, de
colectarea de informaț ii cât mai complete și de interpretarea corectă a datelor, se procedează la
orientarea școlară și terapeutică a copiilor cu CES. Probele și testele de evaluare nu urmăresc în
principal evidențierea deficienț ei și a blocajelor pe care le au copiii , ci determinarea abilităților și a
disponibilităților aces tora pentru dezvoltare. Această abordare exclude de la început teza
caracterului irecuperabil al cop ilului cu dizabilităț i.
Evaluarea copiilor cu CES are următoar ele etape :
– evaluarea iniț ială care este constatativă și are ca obiective identificarea, inventarierea,
clasificarea, diagnosticarea dizabilităților, stabilirea nivelului de performanțe sau a potențialului
actual al copilului , prognoza dezvoltă rii lui ulterioare, bazată pe potenț ialul indiv idual și integrat al
copilului , stabilirea î ncadrării într-un nivel educațional , stabilirea măsurilor ce vor fi cuprinse în
programul de intervenț ie personalizată.
– evaluarea formativă este o evaluare continuă care se desfășoară pe tot parcursul anului
școlar și evidenț iază ceea ce știe și ce poate copilul, ce deprin deri și abilităț i are într -o anumită etapă
a dezvoltării sale .
– evaluarea finală este făcută în scopul aprecierii eficacității intervenției sau a
progra mului , al modificării planului sau a programului de intervenție , în funcție de rezultate,
reevaluarea copilului și continuarea sau reluarea programului de intervenție .
Evaluarea vizează capacitatea, performanța și progresul înregistrate de copilul cu CES.
Capacitatea reprezintă nivelul cel mai î nalt d e funcționare pe care copilul î l poate atinge
în limitel e impuse de dizabilitate, de acțiunea factorilor de mediu și de educaț ie.
Performanț a reprezintă ceea ce copilul realizează, în mod obișnuit î n mediu l său de viață .
Progresul reprezintă corel area a ceea ce poate copilul să realizeze, nivelul pe care îl poate
atinge și așteptă rile pe care societatea le are de la ace sta.

13 Evaluarea copilului cu CES este o activtate complexă ce cuprinde: evalua rea medicală ,
evaluarea psihologică ,evaluarea educațională , evaluarea socială .
Evaluarea medicală presupune examinarea clini că și efectuarea unor investigaț ii de
laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va conduce, ală turi de
rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului d e deficiență .
Evaluarea psihologică presupune raportare a la standardele existente, prin teste și
instrumente specifice care vizează anu mite procese psihice, inteligenț a, aptitudin ile și personalitatea
copilului în ansamblul ei .
Evaluarea educaț ională presupune stabilirea nivelului de cunoștinț e, gradul de asimilare și
corelarea acestora cu potenț ialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului , precum și identificarea
cerințe lor educaționale speciale .
Evaluarea socială presupune anali za calităț ii mediului de dezvoltare a copilului, a
factorilor de mediu și factorilor personali.
Scopul evaluării este acela de a stabili nivelul de dezvoltare al autonom iei personale și
nivelului funcț ionăr ii structurilor anatomice, funcț iilor organice, activităț ilor și par ticipării copilului
cu dizabilit ăți la viața socială, de a stabili cele mai potri vite servicii de terapie, educaț ie, recuperare
și asistență socială, de a stabili cerințele educ ative speciale ale copilului, de a identifica progresele
obținute în recuperare, educație și integrare socială .
Metodologia evaluării . Există o diversitate de metod e și instrumente validate științific,
aplicabile în situații formale sau în situații concre te ale vieț ii copilului.
Evaluarea copilului cu cerinț e speciale se face de către o echipă de specialiști și presupune
examinarea psihiatri că adaptată vârstei subiectului, examinarea psihologică ce presupune
investigarea personalităț ii prin probe analitic e, sintetice, proiective, concretizate în chestiona re, teste
sau sarcini practice, testarea psihomotricității și abilității manuale (schemă corporală și lateralitate,
stil motor, str ucturare vizuală) , investigarea activită ții psihice (percepție, imaginați e, atenț ie,
memorie, gâ ndire, limbaj, afectivitate ), evalua rea nivelului intelectual prin teste de dezvoltare
individu ală, teste analitice și calitative ale inteligenței, stabilirea indicatorilor de dezvol tare (vârsta
biologică, vârsta de dezvoltare minta lă, motorie, a limbajului, comportament ludic, învăț are socială
și coeficientul de socializare, vârsta școlară).
E. Verza afirma că “efectu area unei psihodiagnoze valide î n domeniul psihopedagogiei
speciale, impune respectarea următoarelor condiț ii :
– diferenț ierea tul burărilor organice de cele funcț ionale;
– stabilirea rolului factorilor socioculturali și familiali ;

14 – identificarea factorilor etiologici ;
– estimarea nivelului deficienț ei ;
– evaluarea prognozei și stabilirea unei metodologii recuperati v-compensatorii. ”
Pentru o psihodiagnoză riguroasă și p entru alcătuirea unui program de recuperare eficient,
analiza trebuie să cuprindă și date obț inute prin anam neză, chestionar, observație . Toate acestea
permit constituirea profilului psihologic al copilului și evaluarea prin prognoză a evoluț iei sale
ulterioare care va fi cu atât mai val idă cu cât diagnosticul diferenț ial și etiologic este mai corect.
Dosarul copilului cu dizabilitate cuprinde următoarele documente obligatorii : fișa
personală, fișa me dicală, ancheta socială, fișa psihologică, fișa educațională, raportul de evaluare
complexă, certificatul de înca drare într -un grad de handicap, certificatul de orientare școlară,
hotărârea privind măs urile de protecție a copilului, planul de servicii pers onalizat, documente
privind monitorizarea evoluției cazului.
I.3.2.Metode și mijloace de investigație psihologică și psihopedagogică a elevilor cu
cerințe educative speciale.
Observația reprezintă urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudin ilor și
comportamentelor unei persoane, în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza evidențierii
trăsăturilor caracteristice fiecărui individ în parte. Observația este o metodă indispensabilă
cunoașterii copiilor cu cerințe educative special e. O bservația reprezintă principalul mijloc de
înregistrare a feedback -ului și a relațiilor cauzale referitoare la procesul terapeutic sau instructiv –
educativ, pe baza cărora se pot formula strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul
învățări i sau recuperării.
Convorbirea în contextul cunoașterii elevilor cu CES, îmbracă mai multe forme:
– convor birea dintre profesor și elevi, convorbirea dintre terapeut -consilier -profesor de sprijin și
elevi, convorbirea dintre manageru l școlii și elevi, conv orbirea dintre părinți și elevi, c onvorbirea
dintre profesor și asistenții sociali sau tutorii copiilor.
Metoda biografică și Studiul de caz urmăresc culeger ea de informații cu privire la mediul
social de origine și co ndițiile materiale, structura familiei , părin ții (profesie, nivel cultural), relațiile
dintre părinți, pre cum și dintre părinți și copii, climatul afectiv din familie, particularitățil e educației
primite în familie, evenimente deosebite din viața de familie (divorțuri, accidente, decese, confl icte)
care ar fi putut i nfluența dezvoltarea copilului, pregătirea generală (traseu educațional, discipline
preferate, rezultate obținute, metode de pregătire preferate, comporta mentul în relațiile cu colegii,
ocupații de vacanță și timp liber, î mprejurări , experiențe sau factori determinanți în orientarea spre o
anumită școală sau profesie), atitudini și conduite specifice din viața cotidiană , atitudini și conduite

15 față de m uncă, față de valorile sociale, atitudini față de propriile calități și defecte, proiecte, planuri,
aspirații de viitor, domenii de interes , moduri de realizare.
Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de :
-chestionarul sociometric care poate conține u na sau mai multe întrebări ce vizează
nominalizarea unor alegeri (de exem plu : “Care este colegul tău preferat ?” sau “Numește cel puțin 3
colegi de clasă cu care te înțelegi mai bine.” )
-testul sociometric care conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii, prin care
copiii sunt solicitați să -și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii de clasă
(spre exemplu, cu privire la unele activități ce pot fi desfășurat e în comun: efectuarea temelor ,
activități de timp liber).
Aceste metode oferă o serie de infor mații cu privire la relațiile din grupul de elevi dintr -o
clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un motiv pentru introducerea
învățării pe grupe în cadrul activităților didactice sau pentru evaluarea calității relațiilor în clasele
unde sunt integrați și elevi cu c erințe educative speciale sau cu diferite tipuri de dizabilități.
Chestionarele sau inventarele de personalitate au în vedere trăsăturile, dominantele
personalității, mentalitățile, modul de raportare la unele evenimente, situații, comportamente,
aspirați i, opțiuni profesionale.
Dintre cele mai cunoscute chestionare/inventare de personalitate aș enumer a : – Inventarul
de personalitate 16 PF ( R.B. Cattel), Inventarele de personalitate ale lui Eysenck, Chestionarul O –
de ostilitate, Inventarul de temperame nt Guilford -Zimmerman, Chestionarul de personalitate
Guilford -Zimmerman, Bateria G.C. Bontilă, Chestionarul pentru determinarea temperamentului
(elaborat de D. Tudoran) .
Testele de personalitate se împart în trei mari categorii :
– teste obiective de pers onalitate (teste de asociatie verbală, teste pe bază de probe
perceptive, teste de apreciere a umorului, teste de perseverare – senzoriale, motrice, motrice
alternantă, asociativă )
– teste situaționale
-teste proiective ( teste proiective constitutive – testul Rorschach , teste proiective
constructive sau teste expresive -testul arborelui, testul familiei, testul casei, testul lumii, testul
mozaicului, teste proiective interpretative – TAT (Thematic Apperception Test), CAT (Children
Apperce ption Test), Testul Pata neagră ,teste proiective de completar e – a unor fraze sau povestiri )
Testele de inteligență ș i de dezvoltare intelectuală -teste nonverbale de inteligență –
Matricele progresive Reaven, Cuburile Kohs, Mozaicuri și asamblări de obiect e, încastrări (sarcini

16 de tip puzzle) ,teste verbale de inteligență – Testele verbale de inteligentă – TVI, completările și
organizările de propozitii, fraze, proverbe, probele verbale de aritmetică, identificarea sensurilor
cuvintelor, teste mixte de inte ligență – îmbină sarcini verbale și nonverbale, având un grad de
obiectivitate mai ridicat : Scala de inteligentă Wechsler (varianta WISC pentru copii ).
Testele de aptitudini – evidentiază o serie de însușiri relativ stabile ale personalitățăii care
cond iționează realizarea c u succes a diferitelor activităț i intelectuale, profesionale, artistice,
științ ifice, tehnice, org anizatorice, manuale, sportive:
– Testul Praga – pentru atenție distributivă ;
– Testul Toulouse -Pieron pentru atentie concentrată ;
– Scala de dezvoltare motorie Lincoln -Ozeretsky ;
– Testul de dexteritate (J.E. Crawford) ;
– Testul de memorie Rey ;
– Testul de orientare spațială (Guilford -Zimmerman) ;
– Testul Figuri identice – spirit de observație (L.L. Thurstone) ;
Rezultatele chest ionarelor, inventarelor și testelor trebuie să fie î nsoțite de un protocol
psihologic al specialistulu i diagnostician care transforma respectivele rezultate în termeni uzuali,
accesibili oricărui profesionist interesat de cunoa șterea psihopedagogică a subi ecților evaluaț i.
Fișa psihopedagogică este instrument ul de lucru care servește organizării ș i prezent ării
informaț iilor referitoare la un copil. Ea prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaștere și în acelaș i
timp îndeplinește un rol de direc ționare a activității de cunoaș tere a persoanei.
Fișa psihopedagogică conține rezultatele prelucării informației, realizează cunoașterea prin
trierea ș i ordonare a datelor, exprimă generalul și caracterisiticul din fapte, scoate în relief ceea ce
este di ferenț iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de c eea ce este accidental, explică
persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare și coordonare a
servic iilor și resurselo r individuale. PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire și
adaptare și are un caracter multidisciplinar (intervenție educaționala, kinetoterapie , interventie
logopedica etc.) . PSP cuprinde stabilirea cerinț elor prioritare ale dezvoltării co pilului prin
raportare la potenț ialul și capacităț ile acestuia, pe domenii de intervenție și stabilirea obiectivelor,
servici ilor și programelor de intervenț ie pentru copil.
Planul de intervenție personalizat (PIP) vizeaz ă un singur domeniu de intervenție și are
ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat în funcție de necesităț ile, interesele,

17 deprinderile, performanțele anteri oare, precum și de nivelul funcț ional actual ale fiecărui copil cu
dizabilități.
Planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde
cerinț elor globale ale individ ului, iar programul de intervenție precizează modalitățile concrete de
intervenț ie prin care se ating scopurile vizate.
În elaborarea programelor personalizate pentru copiii cu CES se ține seama de anumite
principii cum ar fi :
-Copilul cu dizabilităț i are drepturi și șanse egale la educație și dezvoltare
– Orice copil este unic și trebuie tratat ca atare.
-Toți copiii cu dizabilități pot și trebuie să beneficieze de programe educaționale adaptate
specifi ce, acceptate la nivel național, care să valorifice la maximum potentialul lor individual de
învățare și ca re să le ofere șanse pentru o câ t mai bună integrare î n societate
– Situaț ia copilului cu dizabilități se poate ameliora chiar dacă evoluț ia lui este extrem de
lentă, pornindu -se de la ideea că “orice copil cu handicap este educabil”.
– Stimularea copilului cu dizabilităț i trebuie să înceapă cât mai devreme posibil și s ă se
permanentizeze, devenind astfel obligatorie depistarea precoce a tuturor copiilor cu handicap,
precum și interven ția educaț ională timpurie.
– Orice intervenț ie educațională acț ionează în zona proxim ei dezvoltări (Lev Vîgotski),
depistarea „resursei -ancoră" fiind esenț ială în alcătuirea oricărui program.
– Programul conceput pentru copiii cu dizabili tăți trebuie să se sprijine pe dezvoltarea
personală deplină a acestor a, prin promovarea unor abilități sau competenț e fundamentale, care să
asigure î n pri mul rând formarea identităț ii de sine și a autonomiei person ale, maturizarea afectivă,
relaționarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nive l elementar, utilizarea continuț urilo r învățate
în viaț a de zi cu zi.
– Progresul copiilor cu dizabili tăți devine posibil doar în condiț iile unui parteneriat între
specialiști, familie și comunitate.
– Educaț ia și recuperarea copiilor cu dizabili tăți necesită programe personalizate, adaptate
profilului și cerin țelor acestora . Organizarea recuperării se face prin P IP, care trebuie să delimiteze
cu claritate obiectivele real izabile în dezvoltarea copiilor și să asigure intervalul de timp necesar
derulării fiecărei etape de formare și dezvoltare.
I.4. Particularități ale proceselor psihice la elevii cu diz abilități.
Este știut că o rice activitate de î nvățare se realizează prin relaționarea funcțiilor și
proceselor psihice , un rol important avându -l procesele psihice cognitive.

18 În cunoașterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzațiilor, percepției, atenției și
memoriei, aprofundarea cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii, iar
motivația și comunicarea elev – profesor acționează în permanență ca motor al activității psihice.
Analizând specificul proceselor psihice la ele vii cu diferite tipuri de deficiență, constatăm
că există câteva particularități cu implicaț ii majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
Senzația. La un copil cu deficiență mintală există o mare probabili tate de diminuare a
sensibilităț ii. La copiii cu deficiențe senzoriale sensibilitatea are un nivel redus, ea fiind invers
proporțională cu gradul de afectare senzorială. Organizarea activității școlare trebuie să urmărească
scăderea treptată, pe baza exercițiului zilnic, a prag urilor sensibilității, dezvoltarea și menținerea
unei sensibilități optime a analizatorilor valizi.
Percepția. La copiii cu deficienț e mintale, percepția are un caracter fragmentar, incomplet,
limitat, rigid, dezorganizat . Reducerea câmpului perceptiv afectează mult orientarea în spațiu și
capacitatea intuitivă de a stabili relații î ntre obiectele din jur.
Reprezentările. La copiii cu dizabilități, independent de categoria din care fac parte, toate
reprezentările sunt afectate, iar eficiența lor în activit atea de învăț are este diminuată semnificativ în
comparație cu elevii fără deficiențe.
Una dintre condiți ile de bază în formarea reprezentărilor corecte și s tatornice la elevii cu
deficiențe constă î n asigurarea contactului direct ș i activ cu obiectele ș i fenomenele studiate sau cu
înlocuitorii acestora.
Gândirea. În cazul copiilor cu deficie nțe, se manifestă o inconsecvență a gândirii sau lipsă
de coerență, precum și pierderea treptată a capacității de concentrare ș i efort. De asemenea, unii
elevi manifest ă spirit de observaț ie redus, slabă manifestare a interesului, insuficientă curiozitate,
ceea ce in fluențează negativ procesul antrenă rii lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitățile de
învăț are în clasă.
Principalele caracteristici ale gândirii la copiii cu deficienț e mintale sunt: vâscozitatea
genetică, rigiditatea reacț iilor și a compo rtamentului adaptativ, consecință a dereglării mobilităț ii
proceselor corticale de exc itație și inhibiț ie.
În cazul celorlalte categorii de deficiențe și tulbură ri (fizice, de limbaj, de comportament),
dacă starea lor nu este agravată de afecțiuni cerebrale, nu există motive pentru ca procesele lor
cognitive, inclusiv gândirea, să prezinte abateri de la traseul și parametrii dezvoltării.
Imaginația. La copiii cu deficiențe senzoriale, insuficiențele imaginației se pot datora
absenței sau diminuării accentuate a unor modalități senzorial -perceptive și dificultăților în
dobândirea informațiilor, la cei cu deficiențe locomotorii imaginația poate fi afectată de unele

19 limitări ale câmpului de acțiune care implica și limitări ale propriei experiențe cognitive. L a copiii
cu deficiențe mintale imaginația este puternic afectată , mai ales din pricina sărăciei și structurii
lacunare a bagajului de reprezentări, a cap acității mnezice limitate, inerției și rigidității reacț iilor
adapt ative.
Memorarea. O caracteristică a proceselor mnezice la copilul deficient este fidelitatea
redusă a memori ei, manifestată prin inexactități în reproducere, dar și ca urmare a unor suprapuneri
care se produc între informaț ii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.
Atenț ia. La elevul deficient, atenția involuntară este cea care poate fi captată și menținută
cu oar ecare ușurință. Î n ceea ce privește atenția voluntară, ea este su perioară prin eficienț a pe care o
asigură act ivităților psihice, î ndeosebi antivităților cognitive, dar prezintă și unele dezavantaje:
oboseala apare mai repede, capa citatea de concentrare scade. În cazul elevilor cu deficiențe,
capacit atea de concentrare a atenției î nregistrează fluctuații foarte mari.
I.5. Copilul cu cerințe educative speciale și familia
În viaț a oricărui copil, familia reprezintă primul mediu de socializare , mediu ce ar trebui să –
i ofere securitate afectivă, sus ținere, sprij in, cooperare, viaț ă comună, aspirații și interese comune.
Familia reprezintă legătura biologică de bază a copilului, care îi conferă identitate și îl
susține în dezvoltarea in telectuală, afectivă și morală , primul grup social în care copilul exersează
comportamente s ociale și se descoperă pe sine , este cea care ar trebui să a sigur e climatul de
securitate afectivă necesar dezvoltării armonioase ș i echilibrate a personalității și cadrul optim de
dezvoltare a ind ividualităț ii și de valorizare a potențialu lui copilului.
Ruperea relației părinte – copil poate avea efecte nedorite, ireversibile , în dezvoltarea
psihică a copilului . În viaț a fiecărui copil există anumite perioade mai delicate, cum ar fi : mica
copilărie, puber tatea, adolescenț a, perioade în car e acesta are cea ma i mare nevoie de suportul
părinț ilor.
Copilul cu dizabilități , se adaptează destul de g reu la relațiile interpersonale și, de aceea ,
părinț ii trebuie să intervină și să joace rolul de tampon, de mediator între copil și per soanele străin e.
Comportamentele, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanț ă
majoră datorita influenței pe care o pot avea asupra dezvoltării acestuia. Părinț ii pot reacționa prin
supraprotecție, acceptare, negare sau respingere.
Ca ur mare, întâln im mai multe categorii de părinți: părinți echilibrați, părinți indiferenți,
părinți exagerați, părinți autoritari sau rigizi , părinți inconsecvenți.
Părinții echilibrați au o atitudine matură, plină de realism în tratarea situației, ajung rap id în
stadiul de acceptare și își organizează viața în așa fel încât să acorde atenție copilului cu cerințe

20 speciale. Părinții echilibrați sunt calmi, cooperanți, stabili emoțional, î și manifestă frecvent
dragostea, au o atitudine de deschidere față de cei din jurul lor, le acordă atenție, tandrețe,
atașament, își încurajează copiii , fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau amenințări . În cadrul
unei familii echilibrate, copilul cu deficiențe are dreptu ri și obligații în egală măsură cu frații și cu
surorile sale, se regăsește pe a celași plan afectiv cu aceștia, prin urmare, dacă se simte egal î n
familie, el va ajunge să se simtă egal și î n societate. În acest context, copilul se dezvoltă în armonie
cu cei din anturajul său și are șan se foarte mari să se integreze î n activitățile sociale.
Părinții indiferenți reacț ionează dezinteres și indiferență , lipsă de afecțiune și chiar
respingerea copilului. Î n situații de eșec al copilului, părinții reacționează prin reproșuri și chiar
pedepse repetate, care du c la alterarea imaginii de sine a copilului și, implicit, la scăderea stimei de
sine, la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitate .
Părinții exagerați prezintă drept caracter istică de bază supraprotecția. A cest comportament
ajunge s ă împiedice copilul să -și dezvolte propriul control, autonomia, independența personală,
inițiativa și respectul de sine, transformându -l pe acesta într -un copil dependent .
Părinții autoritari manife stă tot o formă de hiperprotecț ie, controlându -și copiii într-un
mod dictatorial . Ei stabilesc reguli care trebuie res pectate fără prea multe explicaț ii, copilul
neînțelegând ce i se cere, fiind dirijat permanent, nepermițându -i să-și asume responsabilități și
inițiative sau să-și dezvol te capacitatea de decizi e și acț iune, necesare în procesul de integrare
socială.
Părinții inconsecvenți sunt părinț i instabili, nesiguri și incapabili de a opta hotărât pentru o
atitudine sau alta în rap ort cu propriii copii. Copilul este supus unor experienț e educative diferi te,
adesea contradictorii , devin e nesigur și ușor de influenț at, fără a -și putea pune în valoare propria
personalitate.
Familia trebuie sa fie mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără
deficiente, să se dezvolte armonios sub toate aspect ele. În momentul în care în famili e se naște un
copil cu deficiență, majoritatea părinț ilor se simt vinova ți. Prezenț a unui copil deficient într -o
familie poate produce o modificare mai mult sau mai puțin profundă a relaț iior din cadrul familiei,
afectând atât echilibrul interior, cât și echili brul exterior care vizează relaț iile familiei cu societatea.
Intervenț ia terapeutică și consilier ea familiei este una dintre prioritățile intervenț iei în cazul
unui copil cu deficienț e. Unii părinț i nu reușesc să se împace cu gând ul că au un copil cu dizabilități ,
nu admit această realitate, o resping, se amăgesc, caută explicații, sau adopta strateg ii de apărare
diverse ( nevoia de reparație, supraprotecția, culpabilizarea celorlalț i, refuzul de a accepta deficienț a,
nevoia de pedeapsă ) . Alți părin ți încearcă să găsească soluț ii cât mai bune, prin gesturi și cuvinte

21 caută să protejeze și să liniștească copilul, dând dovadă de multă generozitate și răbda re. O altă
categorie de părinți preferă să pozeze în victime și să dezvolte o atitudine de abandonare a
responsabilităț ii îngrijirii și creșterii copilului deficie nt prin identificarea de vinovaț i în rândul
persoanelor din jur sau în altă pa rte.
Atitudinea părinți lor față de copilul deficient depinde de mai mul ți factori, cum ar fi: gradul
deficienț ei sau anomal iei pe care o prezintă copilul, factorii afectivi, sociali și cu lturali ai anturajului
părinților, nivelul de aspiraț ie familială, măsura în care copi lul satisface așteptările părinț ilor în
sensul unei realizăr i sociale sau intelectuale.
Ameliorarea raporturilor părinte – copil se face relativ ușor atunci când părinț ii știu să
separe comportamentele și să reacț ioneze într -un mod potrivit la cerințelor copiilor lor. Consilierea
părinților are un rol important în depășirea dificultăților întâmpinate de aceștia.

Capitolul I I.
Consilierea Psihopedagogică a copiilor din învățământul special.
II.1. Consilierea. Definiție. Delimitări conceptuale

Consilierea reprezint ă activitatea prin c are se urm ărește modificarea gândirii și
comportamentului unei persoane prin autocunoaștere și proprie decizie , într -o anume situa ție sau, în
general, în via ță acesteia și în activitatea sa cotidian ă. Iată câteva definiții consacrate ale consilierii:
,,Consilierea presupune existența unei persoane care are temporar sau permanent rolul de
consilier și care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenție și respect uneia sau mai
multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consil ierii este de a oferi clientului
oportunitatea de a explora, descoperi și clarifica moduri de a tr ăi valorificându -și resursele, ceea ce
conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându -se spre ocât mai bun ă existen ță” (Asocia ția
Britanic ă pentru Consi liere,1991).
,,Consilierea este o activitate care este ini țiată de opersoan ă care caut ă ajutor. Ofer ă
oportunitatea clientului de a identifica ceea ce -l perturb ă, de a se autoexplora și de a se în țelege.
Procesul de consiliere îl va ajuta s ă-și identifice gândurile, emo țiile și comportamentele, care
conștientizate fiind,
îl fac s ă se simt ă plin de resurse și să hotărască schimbarea”
(Russel, Dexter, Bond, 1992).

22 ,,Conceptul de consiliere este prezent în multe domenii, cum ar fi: juridi c, economic,
religios,imobiliar, afaceri, management, psihologic, educa ție, etc. Deaici s -au dezvoltat și diferite
tipuri de consiliere: informa țional ă,educa țional ă, de dezvoltare personal ă, suportiv ă, voca țional ă (de
carier ă sau OSP), de criz ă (asistarea psihologic ă a persoanelor aflate în dificultate), pastoral ă”
( A.B ăban, 2001).
“Una dintre definiț iile date consilierii este datorată autorilor Clarkson și Pokorny
«Consilierea este utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita auto –
cunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optim ă a resurselor personale.
Scopul general este acela de a furrniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfăcă toare și
pline de resurse. Relațiile de consi liere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale
dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul starilor
de criză, dezvoltarea unui insight personal pe lucrul asupra trăirilor afective s au a conflictelor
interne, ori pe îmbunatățirea relațiilor cu ceilalți ». ” (I.Dafinoiu ,Elemente de psihoterapie
integrative2000)
Consilierea este acțiunea de ajutor acordată unei persoane în viața și dezvoltarea sa psihică,
afectiv -motivaț ională și comportamentală , alături de psihoterapie și educa ție.
Aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să învețe cum să își modifice sentimentele,
atitudinile, gândurile și comportamentele pentru a avea o viață psihică echilibrată și, implicit, o viață
mai bună.
“ Consilierea este o relație de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în
ameliorarea problemei cu care se prezintă și în îmbunătățirea abilităților de rezolvare de probleme și
luare a deciziilor” (Ivey, 1986).
“Consilierea școlară este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor,
studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori și
autorități școlare)” , arată G. Tomșa,.
Rolul consilierii este de a încerca prevenirea situaț iilor de criză personală și educațională și
a determina dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor. În cadrul procesului de
consiliere școlară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul
clientului (elev, părinte, profesor).
II.1.1. Relația dintre consiliere și psihoterapie
“ Termenii de consiliere și psihoterapie sunt termeni cu semnificație apropiată. Psihoterapia
este definită ca fiind intervenția psihologică utilizată în patologie și optimizarea subiecților umani
sănătoși. Consilierea este o intervenție psihologică orientată predominant spre optimizarea

23 subiecților umani sănătoși cum ar fi crearea unui sistem coerent de scopuri în viață, dezvoltarea
autonomiei clienților etc.“(David,2003).
Iată câteva din particularitățile ce diferențiază consilierea de psihoterapie:
– consilierea este o relație de colaborare dintre consilier și cel consiliat , ce ajută la
identificarea, conștientizarea dimensiunilor și comportamentelor problematice ale clientului, dar și
la îmbunătățirea unor aspecte din viața acestuia. Ea este eclectică , formativă și informativă, aducând
la cunoștința clientului datele necesare pentru a lua decizii informate și responsabile , oferă cadrul
adecvat de exprima re a emoțiilor , conflictelor , întrebărilor legate de sine, lume, trecut, prezent sau
viitor , se axează pe situațiile prezente, trecutul fiind abordat doar pentru a înțelege mai binecontextul
problemei de consiliat , permite identificarea resurselor proprii de adaptare și de rezolvare a
situațiilor problematice .
“Consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbarea evolutivă , în timp ce
psihoterapia, pe schimbarea revolutivă , care presupune schimbări structurale mai profunde…În timp
ce psihoterapia adoptă, de cele mai multe ori, un model medical, consilierea adoptă un model
educativ al dezvoltării ființei umane, în care crearea condițiilor respectului, empatiei și au tenticității
va favoriza valorificarea deplină a resurselor de care dispune cel ce solicită ajutor. ’’ (I.Dafinoiu
,Elemente de psihoterapie integrative2000)
II.1.2.Rela ția dintre consiliere și educa ție
Consilierea este esențială de-a lungul întregului proces de educație, în urma consilierii, relațiile
educatorului cu copilul se pot modifica , educația copiluluise poate axa pe o anumită direcție sau se
pot axa pe o problemă determinată de educație. Fiind centrul actvității de consiliere, uneori educația
se poate identific a cu aceasta . Diferența dintre cele două constă în faptul că educația are în vedere
viitorul celui educat, iar consilierea are în vedere în mod special prezentul acestuia . Ca urmare ,
educația nu se identifică cu consilier ea. Relația dintre educatorul matur și copilul sau adolescentul
elev constituie baza relației pedagogice, în timp ce consilierea se desfășoară în contextul relației de
consiliere. Relația dintre consilier și copil este empatică , bazată pe cooperare și pe căutarea împreună
a soluției la problemele acestuia.
Datorită poziționării consilierii între educație și psihoterapie, există situa ții în care
consilierea se poate apropia de educație sau de psihoterapie, motiv pentru care în domeniul
consilieri i se vorbește de două variante, una mai educativă și alta mai terapeutică. Consilierea
educațională a câștigat teren în ultimul timp, mai ales în spațiul școlar, în timp ce varianta
terapeutică a consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan științifi c și instituțional.

24 “Consilierea psihopedagogic ă are drept obiectiv în școală dezvoltarea unui sistem coerent de
scopuri în via ță și întărirea comportamentului inten țional. O persoan ă orientat ă spre scop este
capabil ă să pun ă în ac țiune modele a lternative de comportament, s ă abordeze problemele de via ță
din perspective diferite, dar f ără a se cantona rigid în anumite solu ții prefabricate “ (Tom șa, 2000).
“Prin urmare, în procesul de consiliere se încearc ă“provocarea” unei schimb ări volunta re în
atitudinile șicomportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „s ă funcționeze optim din
punct de vedere psihosocial” (Băban,2001).
„Consilierea psihopedagogică reprezintă un demers calificat, organizat pe principii științifice, ce
permite acordarea unei asistențe de specialitate acelor persoane implicate în procesul educațional
(elevi, studenți, cadre didactice, părinți, diriginți, directori de instituții educaționale), care întâmpină
anumite dificultăți” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. , 2003, p. 192).
Consilierea psihopedagogică presupune acțiunea de prevenire a tulburărilor emoționale și
comportamentale, a dezvoltării personale și a rezolvării de probleme cu care elevii, în special, se pot
confrunta.
II.1.3 Metodologi e în consilierea psihopedagogică
Jocul de rol, învățare a prin cooperare, problematizare a, dezbatere a, ca metode interactive
sunt cele mai eficiente metode în cazul activităților de consiliere psihopedagogică .
Adriana Băban enumer ă cele mai potrivite metode și tehnici de lucru în consiliere:
Brainstorming, dezbaterea, problematizarea, jocul de rol, activități structurate, activități ludice de
relaxare, exerciții de învățare, vizionare și comentare de filme, transpunere în diferite situații,
reflexia, argumentarea, comentarea unor texte și imagini, completarea de fișe de lucru și scale de
autoevaluare, realizarea de postere colaje, imaginarea de situații, evaluarea unor situații
problematice, elaborarea de proiecte, conceperea de po rtofolii,studii de caz, prelegerea.
Ca și strategii de lucru, au fost stabilite patru mari categorii:
– Strategii de identificare a atitudi nilor și sentimentelor negative
– Strategii de schimbare a atitudin ilor și sentimentelor negative
– Strategii de identific are a comportamentelor negative
– Strategii de schimbare a comportamentelor negativ e
II.2. Scopurile și principiile consilierii
“Prin consiliere sunt abordate emoțiile, cognițiile (gândurile) și comportamentele care
împiedică dezvo ltarea și adaptarea optimă a persoanei la cerințele cu care se confruntă. Întrucât
practicienii trebuie să acorde atenție la ceea ce subiectul gândește, simte și face, majoritatea

25 consilierilor contemporani adoptă abordări și modele de consiliere care provin din mai multe modele
de consiliere -abordarea eclectică(eclectic = extras din mai multe surse) “(Tomșa, 2003).
II.2.1.Scopurile consilierii în școală
“Scopul fundamental al consilierii educaționale este funcționarea psihosocială optimă a
elevului, a grupului de elevi. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii
-Promovarea sănătății și a stării de bine
-Dezvoltare personală (mentală , educa țională și socială a elevilor)
-Prevenția situațiilor de criză person ală sau educa țională în școală. “ (Băban,2003):
Consilierea școlară reprezintă activ itatea de sprijinire a elevilor în rezolvarea problemelor cu
care se confruntă, în amplul proces de construire a caracterului, în evitarea problemelor de
comport ament, în corelarea intereselor personale cu cele impuse de statutul de elev, și nu în ultimul
rând, orientarea în alegerea carierei.
Ideea de la care se pornește în consilierea școlară este aceea că, ’’ ființa umană se schimbă
secvențial (parcurge anumit e stadii de dezvoltare), într -un proces de autoconstrucție permanentă,
tinzând spre atingerea potennțialului maxim’’ . (E. Erikson).
Consilierea școlar ă reprezint ă un proce s intensiv de acordare a asisten ței psihopedagogice
elevilor și celorlalt e persoane implicate în procesul educa țional Scop fundamental al acesteia îl
reprezintă sprijinirea clientului , fie el elev, părinte sau profesor , pentru ca acesta s ă devin ă capabil s ă
se ajute singur, s ă se înțeleag ă atât pe sine însu și, cât și realitatea înconjur ătoare.
Sarcina consilierului școlar nu este aceea de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflat ă în
dificultate s ă devin ă capabilă să ia decizii și să-și rezolve singur ă problemele cu care se confrunt ă.
Consilierul nu are niciodat ă pregătite soluții pentru cazul de consiliat . El doar ajut ă persoana ca, pe
parcursul procesului de consiliere, s ă găseasc ă singur ă soluțiile cele mai eficiente.
Ca și obiective generale ale consilierii școlare identificăm posibilitatea ca toți copi ii să
experimenteze trăiri pozitive în relațiile cu profesorii, părinții și alți adulți, să fie capabili să -și
înțeleagă trăirile, să -și dezvolte stima de sine, să dobândească abilități și capacități de a face față
situațiilor, astfel încât să fie capabili să rezolve problemele firești, specifice vârstei, să dezvolte o
atitudine pozitivă față de viață, să conștientizeze responsabilitat ea pentru faptele, atitudinile și
comportamentele lor.
Principiile și obiectivele ce orientează activitatea de consiliere psihopedagogică constituie și
premisele de la care se pornește în elaborarea programelor de consiliere, motiv pentru care, în
majoritatea programelor de consiliere se regăsesc acțiuni care contribuie la dezvoltarea stimei de

26 sine, motivarea pe ntru schimbare, formarea abilităților de comunicare, de rezolvare de probleme
sau de stabilire a relațiilor interpersonale .
Consilierea școlară are ca funcții intervenția în situatii de criză, remedierea problemelor
psiho -educaționale, prevenire a acestora și dezvoltarea personală a persoanelor consiliate.
Consilierea ca intervenție în criză are ca scop soluționarea conflictului, pe termen scurt, prin
fixarea asupra problemei și utilizarea tehnicilor de intervenție în criză.
Consilierea ca remediere are drept scop corectarea anumitor carențe comportamentale și
evitarea agravării lor prin învățarea unor abilități sociale, care ori nu există, ori sunt insuficient
dezvoltate.
Consilierea ca prevenție presupune anticiparea și prevenirea manifestării unor probleme
cunoscute ca având risc crescut de apariție: fumatul, consumul de alcool și alte droguri,
comportamentele agresive.
Consilierea ca dezvoltare personală înseamnă identificarea și dezvoltarea acelor capacit ăți și
abilități care vor contribui la succesul adaptării școlare și sociale.
Scopuri le consilierii sunt în majoritatea cazurilor autocunoaștere a, comunicare a, dezvoltarea
stimei de sine, modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de
gândire , ameliorarea emoțiilor negative și a consecințe lor determinate de diferite trauma, acordarea
de support, însușirea și dezvoltarea unor strategii de adaptare , facilitarea învățării unor
comportamente sau abilități noi, prevenirea apariției unor probleme și menținerea stării de sănătate
mentală.
II.2.2.Principiile consilierii
“Pentru ca relația dintre consilier și persoana consiliată să fie eficientă , consilierul trebuie să
respecte în activitatea sa de consiliere școlară câteva principii fundamentale “ (Tom șa, 1999).
Consilierul trebuie să manifeste respect pentru persoana consiliată . Acest lucru presupune
să-l accepte ca pe un individ unic, cu calitățile și defectele sale, fără a-l judeca.
Perm isivitatea relației de consiliere constă în neîngrădirea de către consilier a libertății
persoanei consiliate de a avea propriile sale idei și concepte, opinii și convingeri.
Consilierul trebuie să gândească împreună cu persoana consiliată probleme le acesteia, nu să
gândească despre client. El trebuie să accepte persoana consiliată ca individualitate unică așa
cum este el în realitate, cu calitățile și defectele sale.
II.3. Etapele unui proces de consiliere.
Orice demers de consil iere cuprinde următoar ele componente: diagnosticul și evaluarea
psihologic ă, relația terapeutic ă, conceptualizarea cazului, tehnicile de interven ție.

27 Procesul consilierii poate fi împărțit în mai multe etape:
1.Stabilirea relației și cadrului în care are loc consilierea presupune crearea unei
atmosfere de acceptanța, deschidere, empatie, securitate emoțională care invită persoana consiliată
să se deschidă și să comunice.
2.Culegerea de informații, definirea problemei. Presupune evaluare a a persoanei
consiliate și situației sale în scopul clarificarii dificultăților cu care se confruntă. Acest lucru se
poate realiza prin metode diferite: fie pe bază de convorbire, anamneza, interviu, observație, care
furnizează informațiile necesare clarificării problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare
psihologică a personalității persoanei consiliate.
3.Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite se bazează pe informațiile și
rezultatele evaluării, întrucât clarificarea problemelor ajută la clarificarea scopurilor. Identificarea
problemelor și a ierarhiei în abordarea lor structureaz ă procesul consilierii și al ședințelor
care urmează și ajută la alegerea strategiilor de lucru în consiliere.
4.Intervenția propriu -zisă consta în demersul de consiliere și strategiile folosite, care
trebuie adaptate persoanei consiliate (varstei, tipului de deficien ță sau de nevoi speci ale, tipului de
personalitate) și rezultatelor pe care cei doi, consilierul și consiliatul și le-au propus, cum ar fi
depașirea unei crize existențiale, creșterea stimei de sine.
5.Monitorizarea evoluției persoanei, evaluări intermediare și redefinire a scopurilor :
monitorizarea este un proces continuu de raportare a evoluției persoanei și procesului consilierii la
scopurile și obiectivele ințial formulate. Informațiile noi, reieșite pe parcurs, permit redefinirea
scopurilor inițiale în accord cu schimbarile, transformarile care au avut loc până la momentul
reevaluării situației.
6. Evaluarea finală și încheierea.
Ședințele de încheiere au ca scop evaluarea rezultatelor intervenției și finalizarea relației de
consiliere . Monitorizarea continuă ne ajută să stabilim momentul la care sunt atinse obiectivele
propuse în consiliere și este indicată încheierea acesteia . Încheierea relației de consiliere este un
moment important care are nevoie de o atenție și focalizare specială, ca o ultimă etapă. În funcție de
caz, încheierii i se pot aloca una sau mai multe sedințe de consiliere. Este indicat ca după
parcurgerea unui program de consiliere să fie urmărită evoluția persoanei la intervale mai mari de
timp (după 2 luni, 6 luni), dacă acest lucru este posibil.
II. 4. Specificul consili erii persoanelor cu CES
Datorita dizabilităților de natură fizică sau mentală, această categorie de clienți este
izolată ca urmare a etichetării, a mentalităților și a dificultăților pe care le întâmpină în integrarea în

28 societate. Consil ierul trebuie să fie informat în privința condițiilor de mediu familial și social în care
trăiește clientul cu dizabilități. Ca urmare a perceperii distorsionate a persoanelor cu dizabilități,
caracteristicile anumitor cazuri sunt generalizate de către me mbrii comunitatii și atribuite tuturor
persoanelor cu dizabilități. Rezultă de aici perceperea persoanelor cu dizabilități ca fiind marcate de
limite importante, altele decât cele care decurg din problematica specifică.
Evidențierea influenț elor negative ale mediului și izolarea factorilor supraadăugați de
nevoile r eale, specifice, ale clienților reprezintă unul din obiectivele specifice ale consilie rii
persoanelor cu dizabilități.
Feltham și Horton (1996) precizează că puțin e persoane care s-au nascut cu dizabilități
apelează la servicii de consiliere sau psihoterapie , fie pentru că s-au săturat de evaluări , fie pentru că
nu au acces la astfel de servicii, fie pentru că nu își doresc acest lucru. Dintre cei care apelează la
consiliere sau psihoterapie , majoritatea sunt cei care au dobândit recent deficiența/dizabilitatea. Ei
au nevoie de a învăța să trăiască cu dizabilitatea , cu noua identitate , de ajutor în a explora emoțiile
și sentimentele lor, pentru a face față traumei, accidentului sau bolii și a prelua din nou controlul
asupra propriei vieți. Feltham și Horton (1996) subliniază că un obiectiv mult mai realist este acela
de a încuraja persoanele cu dizabilități să învețe să trăiască cu dizabilitatea / deficien ța pe care o au.
Intervenția în consilierea persoanelor cu dizabilităti trebuie să se axeze pe a ajuta persoana
să accepte și să-și depășească neajutorarea acționând potizitiv în viața personală.
Este necesar ca în lucrul cu persoane cu deficien țe și dizabilități consilierul să folosească
acela și set de abilități și tehnici pe care le utilizează cu clienții obișnuiți , să înțeleagă impactul
factorilor sociali cu care se confruntă persoanele cu deficiențe dizabilități .
Consilierea psihopedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale prezintă caracteristici
specifice și se desfășoară în colaborare și cu alți specialiști (medici, psihologi, psihopedagogi,
asistenți sociali), implicând și școala și familia. Consilierul școlar, în etapa de evaluare a cazului de
consiliat, obține informații despre starea de sănătate fizică și psihică, personalitatea, atitudinile și
conduita copilului, le analizează, evidențiază aspectele pozitive, posibilitățile și oportunitățile de
integrare (școla ră, profesională, socială), de maximizare a potențialului copilu lui în vederea
integrării sale viitoare.
Obiectivele consilierii psihopedagogice a copiilor cu cerințe educative speciale sunt:
– cunoașterea particularităților psihointelectuale și aptitud inale ale copilului cu C.E.S.
– informarea asupra ofertelor din partea școlilor și instituțiilor de educație obișnuită și
specială din zonă privind programele de recuperare, abilitare, reabilitare, învățare și profesionalizare
pentru această categorie de elevi

29 – evaluarea resurselor de care ar putea dispune elevul în perioada de formare școlară și
profesională .

II. 5. Modele de programe de consiliere
Planurile de intervenție prezentate de Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P.
(1996) propun inițierea procesului de consiliere începând cu definirea în termeni comportamentali
a tulburări lor specifice ale copilului , formularea unor obiective pe termen lung și pe termen scurt, și
sugestii de intervenție terapeu tică. Indicațiile terapeutice cuprinse în aceste planuri nu aparțin unei
singure orientări psihoteraputice, ci includ tehnici din mai multe abordări : cognitivă,
comportamentală, dinamică, sistemică – de familie, fenomenologică și educațională. Tehnicile
terapeutice pe care acestia le sugerează au caracter orientativ, iar abordarea lor poate avea loc în
individual sau în grup terapeutic.
Pentru stabilirea unui astfel de program, consilierul stabilește împreună cu părinții un
inventar de comportamente frecvent întâlnite în relațiile pe care copilul deficient . Pentru fiecare
comportament al copilului se stabilește comportamentul de reacție al părinților. Consilierul trebuie
să explice pe larg părinților cum trebuie să procedeze și de ce trebuie să procedeze așa, și nu altfel.
În faza de început, program ul nu trebuie să cuprindă decât puține comportamente, astfel
încât părinții să se poată descurca cu implementarea lor . Pe măsură ce părinții acumulează o
oarecare experiență, planul poate să includă un număr mai m are de comportamente.
În alcătuirea programului se va acorda binențeles prioritate comportamentelor grave și
periculoase întâlnite la copil. După elaborarea program ului și inițierea lui , periodic, consilierul
analizează și discută modalitățile de rezolvar e a dificultăților întâmpinate în procesul de consiliere
și, în funcție de rezultate, continuă programul așa cum a fost conceput inițial sau îl modifică.
Programul de consiliere depinde de datele detaliate obținute în etapa de evaluare bio-psiho –
socială. În culegerea datelor pot fi folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observația, examen
psihologic, examen fizic, informații furnizate de persoane din anturajul copilului . În prima ședință,
aceea de evaluare , consilierului trebuie să facă anam neza cazului pentru a depista natura problemei
și a problemelor asociate, potențiali factori stresori, starea emoțională a copilului , starea de sănătate
fizică, relațiile sociale și de suport, conflicte interpersonale, abilități de coping, stima de sine.
Corectitudinea datelor obținute reprezintă elementul cheie în înțelegerea și conștientizarea
problematicii și dificultăților cu care se confruntă clientul în încercarea sa de a le face față.

Pași în elaborarea unui plan de intervenț ie terapeu tică

30 (dupa Jongsma, A.E., Jr.,Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996)
1. Selectarea problemei se face din multitudinea de teme despre care vorbește clientul în
etapa de evaluare din care se desprinde o problemă primară, centrală și posibil mai multe secundare.
Pe masură ce consilierul reușește să identifice problemele ce trebuie abordate,este luată în
considerație și opinia clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivația și cooperarea
clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de măsura în care terapia se adresează celor mai
importante nevoi ale sale.
2. Definirea problemei . Fiecare problemă pe care ne focalizăm atenția în terapie are nevoie
de o definire clară a modului în care se manifestă la un anumit client.
3. Elaborarea scopului terapiei se refera la stabilirea unor scopuri generale de rezolvare a
problemei identificate.
4. Construirea / Elaborarea obiectivelor . Obiectivele trebuie exprimate în termeni
comportamentali, măsurabili, pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurtă durată în
funcție de client, motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective adecvate persoanei cu care
lucreaza. Obiectivele sunt cele care orientează demersul terapeutic.
5. Crearea strategiei terapeutice include acțiunile terapeutului și tehnicile folosite pentru
atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective poate fi suficientă o singură intervenție, în
timp ce atingerea altor obiective poate necesita mai multe întâlniri și tehnici folosite. Strategia
terapeutica se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie cunoscute
de terapeut.
6. Determinare diagnostică . Fiecare tulburare este asociată cu anumite categorii diagnostice
conform DSM -IV, prezentate doar ca ipoteze diagnostic e. Diagnosticul psihiatric este cel care ne
poate orienta în alegerea planului terapeutic indicat.

Capitolul III.
Particularitățile consilierii psihopedagogice la copiii cu CES.
Studii de caz.
Spre deosebire de consilierea psihopedagogică a copiilor din învățământul de masă,
consilierea psihopedagogică a copiilor cu C.E.S. prezintă o serie de particularități , pe care voi
încerca să le evidențiez în cele ce urmează.
În activitatea mea de cercetare am efectuat o serie de studii d e caz în domeniul consilierii
psihopedagogice la copiii cu C.E.S., copii cu care lucrez zilnic, deoarece îmi desfășor activitatea

31 într-un Centru Școlar pentru Educație Incluzivă. Studiile de caz pe care le prezint în continuarea
acestei lucrări prezintă d oar o mică parte din problematica consili erii la copiii cu C.E.S. Sunt ex puse
cinci cazuri, copiii ale căror probleme sunt analizate aici fiind copii care provin din familie. Să nu
uităm însă că, în învățământul special , copiii, în marea lor majoritate, s unt copii instituționalizați.
Într-o proporție foarte mare, acești copii, pe lângă dizabilitățile psihice, fizice sau senzoriale
pe care le pot avea, întămpină și o serie de dificultăți afectiv -motivaționale, comportamentale, de
adaptare și in tegrare școlară și socio -profesională.

Studiu de caz nr.1
Agresivitate

Date elev:
Nume și prenume :V alentin I.
Data nașterii: 11.02.2004
Clasa a IV-a – CSEI
Diagnostic psihiatric: . Pseudodebilitate mintală pe fond de grave carențe socio -familiale. QI . 58
Părinții :
-mama -29 ani, nu și -a terminat liceul, nu are nicio calificare, lucrează cu ziua prin sat.
-tatal -35 de ani, lăcătuș, fără loc de muncă, muncește cu ziua din când în câ nd.

Prezentarea cazului:
V.I.are un comportame nt agre siv discontinuu, alternat cu stări de slabiciune, plânge fără
motiv, evită întrebările, uneori cade într -o tristețe depresivă . Comportamentul descris este aproape
permanent în programul de școală . Agresivitatea se manifestă în fața colegilor, în mom entele în care
aceștia nu se supun sau greșesc în î ndeplinirea sarcinilor primite. Ea apare spontan , acolo unde
copilul nu se simte slab, iar starea depresivă apare în momentele în care nu reușește să îndeplinească
o sarcina. Î ncerca rea de a -l scoate din a ceste stări de obicei le accentuează . Părinții nu cunosc și nu
recunosc existenț a problemelor lui Valentin. În plus, copilul a cuză dureri de stomac, uneori ameț eli.
Este mereu obosit, încercă nat.
Evaluarea cazului:
Metode folosite:

32 -anamneza
-observația sistematică
-convorbirea
-cu elevul
-cu familia (mama și frații elevului)
-cu colegii
-cu cadrele didactice de la clasă
Date obținute:
În urma anamnezei, a observațiilor sistem atice, a convorbirilor avute cu elevul, cu colegii
acestuia, cu mama și cu frații lui, am stabilit următoarele concluzii:
Copilul face parte dintr -o familie săracă , cu mari probleme financiare, care -și duce traiul
de pe o zi pe alta. Famili e numeroasă (Valentin mai are 4 fraț i mai mici decat el), singura care aduce
un venit în casă este mama , care munce ște pe unde apucă, cu ziua. Tatal munceș te și el, dar sunt
foarte rare zilele în care aduce ceva în casă, de obicei oprindu -se la câ rciuma di n sat și ajungâ nd
acasă în stare de ebrietate și fără niciun ban. În familie există o stare conflictuală multiplă, creată în
primul rând de lipsa banilor și să răcia cruntă în care se zbat și accentuată de comportamentul agresiv
al tată lui care este p ermane nt sub influenț a alcoolului. Valentin , fiind cel mai mare dintre frați este
tras la răspundere pentru greșelile sau năzbâtiile fraților mai mici, este pus să facă unele munci care
depaș esc limitele unui copil de 10 ani.
Relații foarte pro aste în familie. Tatăl îl ceartă tot timpul, este v eșnic nemulțumit, îl mai și
loveș te uneo ri. Mama e aproape mereu absentă, se văd doar seara, nu -i acordă timp sau măcar
atenție, îl întreabă în treacăt ce a facut în ziua respectivă, dar nu îi ascultă răsp unsul niciodată .
Este sociabil , dar prieteniile lui nu rezistă din cauza agresivității exagerate ș i nemotivate.
Cel mai bun prieten este un coleg care se supune orbește dorinț elor lui. Nu-i place să primeasc ă
sarcini de lucru, le îndeplin ește fără nicio plă cere. Este un copil care -și pierde repede energia și
entuziasmul, de cele mai multe ori chipul său exprimând tristețe, iar comportamentul să u depresia.
Are crize de furie care se manifestă cel mai evident în faț a colegil or m ai slabi, care nu -i
pot face fața atunci când lucrează î n echip ă. Este foarte dur, adresează cuvinte grele, jignitoare,
amenință, în general se manifestă foarte zgomotos. Nu fură, în ciuda sărăciei în care traiește. Nu
chiulește de la scoală.
V.I.e ste un elev cu rezultate slabe la învățătură, îi lipsește motivația de învăț are și sprijinul
necesar dezvoltării ei, dar frecventează ș coala cu regularitate. Are un vocabular să rac, limitat. Are o

33 bună orientare î n spa țiu. Are o bună coordonoa re motorie. Este chiar îndemanatic, demonstrând în
orele de abilități practice că este obișnuit cu uneltele, că are ș i talent constructiv.
Copilul prezintă o violen ță alternată cu depresie, cu predilecție în programul de școală,
acasă fiind de obicei prea ocupat ca să -și poată manifesta tulbură rile. Aceste tulbur ări au î nceput cu
aproximativ un an în urmă, de câ nd starea mat erială a familiei s -a înrăutățit și, implicit, relaț iile
familiale s -au alterat.
Bunicii din partea tată lui au decedat câ nd V .I. era foarte mic, iar cei din partea mamei
locuiesc î n alt sat, destul de departe, se vă d foarte rar, copilul apro ape că nu-i cunoa ște.
În familie mai sunt trei surori de 8, 7 și respectiv 5 ani ș i un frate de 4 ani. Co piii manifestă
o timiditate exagerată, cu greutate ridică privirea și aproape că nu răspund întrebă rilor. Casa este
sărăcacioasă dar curată , copii i dorm cu mama în cameră, în două paturi, tat ăl doarme în altă cameră,
singur. Mama se str ăduiește să nu le li psească nimic copiilor, motiv pentru care nu mai are timp să
le arate afecțiune. Pe timpul zilei o vecină are grijă de cei mici, luându -i de la gră diniță și
supraveghindu -i până la venirea mamei.
Părinții nu se î nteleg deloc bine, starea ap roape permanentă de ebrieta te a tatălui generâ nd
certuri interminabile. Mama se straduiește ca cei mici să nu fie martori ai acestor dispute.
Copii i își iube sc mama foarte tare, sunt atașați de ea, și par că îi înțeleg povara. Cu tată l au
o relație bazată pe frică, se tem să vorbească despre el. Singurul care vorbeș te despre tata este V .I.
care face acest lucru cu o ur ă mocnită , descriindu -l pe tata ca pe un monstru asupritor.
Cu fra ții este foarte pro tector, aproape ca un parin te, îi iubește și ei î l iubesc pe el.
Familia nu îi poate servi drept model, urăște starea conflictuală din familia sa și
mărturisește ca și -ar dori ca tatăl său să moară, „să scape de teroare ”.
Nu prea îi place școala, dar o f recventează cu regularitate. Își dorește să reușească în viață ,
să nu fie ca tatăl său, dar nu poate scăpa de tulburările comportamentale care îl împiedică să fie un
bun elev.
Copilul este ușor astenic, semn că nu este bine hrănit, dar pe de altă parte, probabil datorită
muncii pe care o depune acasă ș i a geneticului , are u n corp frumos modelat. Este între două stări,
hiperactivitate sau nemiș care, c apacitatea de concentrare redusă, copilul părând a fi tot timpul în altă
dimensiune.
Este un cop il care nu emană veselie, ci, dimpotrivă, tensiune, tristeț e, disperare.
Evită privirea, nu spune de la început ce îl frămâ ntă, dar, dacă se pornește, trece de la stă ri
puternic agresive la depresie. Își iubește mama dar nu o înțe lege, nu înțelege de ce nu îl alungă de
acasă pe tatăl care î i chinuie, care îi “face de râs “și care nu îi iubește. Își urăște tatăl și își dorește să

34 nu îl mai vadă , să nu î l mai aud ă. A fă cut aproape o fobie legat ă de tat ăl său. Este un copil care nu
mai știe ce e bine și ce e rău. Atmosfera de acasă i-a afectat universul ș i tabela de valori, este
dezechilibrat și aceasta se vede în comportamentul să u instabil.
V.I. este în totalitate aliatul mamei, î l consider ă pe tata de t oate vinovat, simt e pe umerii săi
povara susț inerii famil iei sale. Este de acord cu mama în tot ceea ce aceasta întreprinde, mai puțin în
relația cu tatăl său.
Nu comunică prea bine, se închide în el, mama nu reușește să pătrundă în universul lui
emoț ional, de car e uneori, din cauza timpului scurt petrecut împreună , nici nu e conș tientă.
În familie, atmosfera este mereu sub tensiune, certuri, reproșuri generate de tatăl agresiv.
Mama încearcă să aplaneze conflictele de dragul copiilor.
Rezultatul evaluă rii:
Elevul prezintă tulburări de comportament datorate situației socio -familiale care i -a afectat
imaginea și stima de sine, capacitatea de integrare și relationare socială, motivația de învățare și
dorința de afirmare pe plan educational.
Intervenție:
Intervenția va consta în sedințe de consiliere individuale și de grup cu elevul, cu colectivul
clasei din care acesta face parte și cu cadrele didactice de la clasă, familia refuzând consilierea.
Consilierea elevul ui :
În ur ma stabilirii concluzii lor, am inițiat un program de consiliere, în scopul schimbării de
atitudine și comportament ale lui V.I., cu prioritate al valorizării sale, în sensul de a -l ajuta pe acesta
să se cunoască mai bine, să -și formeze o imagine de sine ma i bună. Mi -am propus să încep prin a -l
ajuta să -și rezolve conflictele interioare , să descopere căile prin care poate surmonta situația dificilă
din familie, având în vedere faptul că mama nu a venit la consiliere pe motiv că muncește toată ziua
și nu are timp, iar tatăl nici nu a vrut să audă de așa ceva, răspunsul fiind: ”să nu vă băgați în familia
mea !”.
Am încercat să construiesc o creștere progresiv ă a nivelul ui de încredere al copilului în
ședințele de consiliere prin contactul vizual , ascultare activă, cosiderație necondiționată și o caldă
acceptare, în vederea creșterii abilității copilului în identificarea și exprimarea propriilor sentimente
și nevoi.
Metode și tehnici de interventie:
Ca metode și tehnici de interv enție, în cazul lui V.I. am folosit problematizarea,
convorbirile tematice, jocul de rol și situațional, tehnica scaunului gol.

35 Prin discuții, exemplificări și jocuri de rol, am încercat să-l fac să înțeleagă că el este un
copil normal, ca toți ceilalți copii, că este important și pentru sine și pentru ceilalți, că fiecare
persoană poate, dacă dorește , să lupte pentru binele său, dar nu cu violență și agresivitate , ci există
căi mai bune de afirmare și de consumare a energiei negative.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a-l ajuta pe V.I. să-și descarce sentimentele pe care
le are pentru familie, în mod special față de tată, pentru a încerca, prin exprimarea sentimentelor de
furie și supărare la adresa acestui a, să diminuăm frustrarea copilului datorată situației din familie.
Metoda s-a dovedit extrem de eficientă, copilul intrând în joc și decărcându -și surplusul nervos , de
multe ori cerând el însuși să folosim această metodă. .
Am utilizat jocul terapeutic “Vorbind, simțind, făcând” pentru sporirea conștientizării
gândurilor și sentimentelor sale.
Rezultate obținute:
Copilul a fost deschis și dornic de a-și expune nemulțumirile și, în urma discuțiilor purtate,
cu ajutorul problema tizării, al convorbirilor tematice și a jocului de rol și situațional a început, puțin
câte puțin, să conștientizeze că are un comportament nepotrivit, că se poartă urât cu colegii fără ca
aceștia să merite acest lucru.
Conștientizează comportamentele agresive și faptul că este impulsiv, își dorește să-și
poată controla impulsurile violente, verbalizează și înțelege că există o legătură între situația de
acasă și comportamentul său de la școală, face conexiunea dintre sentimente și compo rtamente le
reactive.
Realizează că îi acuză pe ceilalți pentru relele sale comportamente dar eșuează în
acceptarea responsabilității pentru acțiunile sale. Își doreste să învețe comunicarea efectivă și să își
poată exprima sentimentele într-un mod controlat , să-și împlinească nevoile prin acțiuni mai
constructive.
V.I. înțelege că modul în care se comportă îi afectează negativ pe ceilalți, recunoaște că
acțiunile sale violente nu au suport concret , a început să conștientizeze că gândurile sale sunt
iraționale și că este nevoie de o schimbare. Pentru moment nu vede nici o modalitate de schimbare a
situației de acasă, din familie, lucru care îi creează un complex de personalitate, îi afectează
imaginea și, implicit, stima de sine.
Consilierea familiei :
Familia a refuzat orice fel de colaborare . Mama nu a venit la consiliere motivând că muncește
de dimineața până seara și nu are timp, iar tatăl nici nu a vrut să audă de așa ceva. La propunerea

36 mea de a încerc a o consiliere de familie, acesta s-a enervat, m-a refuzat, a spus că nu e treaba mea și
să stau deoparte.A recurs chiar la amenințări, încheind cu : ”să nu vă băgați în familia mea !”.
Consilierea cadrelor didactice:
Am convenit, de comun acord cu cadrele didactice de la clasă, creșterea participării lui V.I.
la activități sportive, activități extracurriculare sau activități pozitive desfașurate în grupuri de
elevi de aceeași vârstă cu el, stabilirea și menținerea unei ocupații sigure pentru a împiedica apariția
comportamentelor impulsive, responsabilizarea elevului, prin implicarea sa în diverse acțiuni,
creșterea nivelului de comunicare elev-elev, elev-profesor, am încurajat profesorii pentru a-i oferi
copilului feed-back și întarire pozitivă pentru comportamentele sociale pozitive ale acestuia și
pentru bunul control al impulsurilor.
Consiliere de grup cu colegii de clasă :
Am avut și întâlniri de grup cu ceilalți colegi pentru a îmbunătăți judecata socială
și deprinder ile interpersonale ale lui V.I. Am încercat să-i dezvolt copilului capacitatea și abilitatea
de a arăta empatie, bunavoință și sensibilitate față de nevoile celor din jur. In cadrul ședintelor de
consiliere în grup, am pus accentul pe creșterea la toți copiii a gradului de toleranț ă, a capacității de
ascultare și înțelegere a celuilalt, de apreciere pozitivă, fără discriminare, în scopul de a dezvolta și
întari la copii încrederea, imaginea și stima de sine pozitivă .
Rezultate:
Copilul a facut progrese, ieșirile violente și comportamentul agresiv s-au diminuat
considerabil. A devenit mult mai sociabil, se implică în activități cu mai multă încredere în sine,
situația la învățătură s-a ameliorat. Colegii îl acceptă acum cu ușurința, fapt care îl încurajează și îl
susține în procesul de schimbare în care acesta se afla.
Continuăm ședințele de consiliere. Ca obiectiv principal avem acum atragerea familiei către
consiliere, în scopul de a modifica, pe cât posibil, climatul tensionat și problematic de acasă.

Studiu de caz nr. 2
Intervenție în situație de criză

Date elev :
Nume si prenume I.C. Florentina
Nascută la data de : 15.08 2000

37 Clasa a VII -a la C.S.E.I. Diagnostic psihiatric: Deficiență mintală. Retard psihic. Sin drom
hiperkin etic.Tulbură ri de compor – tament cu agresivitate . QI. 64
Familie:
-tata- I.M., 40 de ani, muncitor , mecanic la un centru de reparații auto;
-mama -I.A., casnică;
Prezentarea cazului:
I.C. a venit în unitatea noastră școlară în urmă cu 6 luni, în baza certificatului de expertiză și
orientare școlară emis de COSP – Teleorman. Până atunci a frecventat cursurile Școlii gen erale nr.1
din localitatea Dideș ti, Teleorman.
Eleva mărturisește că nu -i place școala, se consideră net superioară tuturor elevilor din
școală ș i consideră rușinos faptul că frecventează cursurile acestei școli. Nu suportă să fie
contrazisă, nici de că tre colegi și nici de profesori chiar. Nu și -a făcut prieteni, ținându -i pe toți
colegii la distanță. Prin urmare, s e străduiește să stea cât mai puțin la școală .
Aproape în fiecare zi, pe masură ce se apropie prâ nzul, devine agitată, spune că nu se simte
bine și că vrea sa plece acasă. Programul ș colii este de diminea ța, de la ora 8.30 până du pă-amiază ,
la ora 18.30. Elevii au pauză la pranz 2 (două) ore, interval de timp în care aceștia servesc masa și
merg la sala de joacă .
Prezentarea situației de criză:
În ziua de 5 martie, înainte de pauza de prânz , eleva începe să se agite, cere voie la toaletă
din 5 î n 5 mi nute, invocând o afecțiune renală (afecțiune ce nu figurează în fișa ei medicală ), iar
mai apoi începe să spună că se simte rău și că ea vrea să plece acasă(domiciliul fiind în altă
localitate, unde aj unge cu un mijloc de transport î n comun). În momentul î n care cadr ul didactic de
la clasă o refuză, eleva se enervează foarte tare și cere să vină diriginta clasei.
Diriginta nu se află în incinta ș colii, i se spune acest lucru elevei, dar ea n u crede, susține că
este minț ită și începe să țipe, răstoarnă banca, aruncă scaunul, aruncă pe jos carțile și caietele, dă cu
pumnii în perete, tipă din ce în ce mai tare, o îmbrânceș te pe profesoara care, văzându -se depașită de
situa ție, mă cheamă în ajutor.
Intervenție în situația de criză:
Ajung destul de repede, merg la elevă și încerc să stau de vorbă cu ea. Eleva continuă să
țipe, eu o strig pe nume ș i aceasta, puțin surprinsă, se oprește din ț ipat. Atunci o întreb ce s -a
întamplat, de ce țipă. Eleva raspu nde că nu se simte bine, că vrea să plece acasă și că nimeni nu o
crede și n -o ascultă, și trebuie să vină diriginta să stea de vorbă cu ea și să-i dea voie să plece acasă
“imediat “ . Îi explic faptul că nu poate pleca acasă din două motive, conform regula mentului:

38 1.) nu poate pleca neînsoțită, fără părinț i sau altă persoană adultă (eleva fiind minoră și cu
probleme de sănătate, iar localit atea de domiciliu este alta decâ t cea în care ne aflăm )
2.) daca într -adevar îi este rău, cu atât mai mult nu poate pleca aca să ( i se poate face mai
rău pe drum), ci trebuie anunțat cabinetul medical școlar sau, după caz, Salvarea ( îi dau
drept exemplu cazul unui coleg căruia chiar i se făcuse rău cu câ teva zile în urmă ș i
pentru care fusese chemat ă Salvarea).
Ca pr in minune, la auzul cuvintelor medic și spital, eleva s -a liniștit, “starea de rău” i -a
dispărut imediat și s -a așezat în bancă, fără un cuvânt, rămânând doar cu un ușor tremur al mâ inilor
și cu o miș care de balans a corpului care evidenția faptul că este nemulțumită . De atunci, nu a ma i
repetat acel comportament, deși s -a mai întamplat să ceară să plece acasă .
Evaluarea cazului:
A doua zi, am invitat -o pe eleva I.C. la cabinet și am inițiat o discuție legată de întâmplarea
din ziua preceden tă. In urma discuției , am tras concluzia că acea criz ă de furie pe care a avut -o
eleva I.C. a luat naștere din nepuținta ei de a se face ascultată și datorită faptului că a fost refuzată.
I.C.mi -a mărturisit că : -“ Nu suport să fiu refuzată. Acasă nu mă refuză nimeni “, –
“Niciodată , nimeni nu mă înț elege aici, degeaba vorbesc. De -aia țip. Trebuie să mă asculte! “, sau –
“Nu mă mai pot controla, simt că î nnebunesc. Când zic că plec, t rebuie sa plec neaparat!”.
Ca urmare a acestor gâ nduri, evident că a devenit extrem de nervoasă și a izbucnit î n acel
acces de furie, cu tot ce a generat el: violen ță comportamentală, țipete, paloare pronunțata a feței,
tremor al mâ inilor, agita ție psihomotorie. Când criza a î ncetat, eleva era înca palid ă și se legăna
ușor.
Am luat legătura cu părinții elevei, care au venit împreună la cabinet. În urma discuțiilor
purtate cu aceștia, a devenit evident faptul că acasă I.C. este cea care dirijează totul, nimeni nu o
contrazice sau refuză(în majoritatea cazurilor). Motivația pentru această stare de lucruri a fost aceea
că: -“ Și-așa este ea bolnavă, de ce s -o mai supărăm și noi, să -i facem rău ! “
Analizând datele obținute în urma discuțiilor purtate și a aplicării testelor : Matr icele
progresive Raven Standard , „ Omulețul ”, „Desenul familiei”, chestionarul de personalitate
Rimlaud, chestionar de agresivitate , am ajuns la concluzia că soluția la problemele elevei I.C. era
modificarea treptată a modului în care aceasta gândește î n legătură cu relațiile interumane,
eliminarea gândirii iraționale și, odată cu aceasta, eliminarea comportamentului indezirabil .

39 Intervenție după criză
Consilierea elevei :
Am inițiat un program de consiliere cu eleva în vederea modificării gân dirii, a atitudinii și a
comportamentului indezirabil al acesteia.
I-am prezentat elevei I.C. prin exemple, situații în care, foarte tare ne putem dori să fim
ascultați, să ni se împlinească dorintele, dar nu este posibil, fie pentru că situația n u o permite, fie
pentru că dorința noastră nu este realizabilă. Analizând oarecum la rece întâmplarea din ziua
precedentă, I.C. a recunoscut că exagerase, că de fapt nu se simțise rău , ci doar a vrut să plece acasă
și că, este obișnuită ca atunci când do rește ceva, să nu fie refuzată.
În cadrul întâlnirilor următoare am încercat, cu ajutorul problematizării, a discuțiilor libere dar
și a celor tematice, folosind exemplificări de situații și jocuri situaționale, să schimb modul de a
gândi al elevei I.C., s-o fac să înțeleagă noțiunea de toleranță, de relație interumană, să -i dezvolt
dorința de a lega prietenii și de a -și accepta colegii, indiferent de nivelul de dezvoltare, de starea
materială sau de etnie ale acestora. Totodată, am încercat să o a jut pe eleva I.C. să se autocunoască
și să-și accepte propriile probleme, să -și dezvolte capacitatea de autoanaliză și autocontrol în scopul
prevenirii pe viitor a unor noi situații de criză
Consilierea parinților :
Am stat de vorbă cu părinții și prin exemple și explicații logice, am încercat să -i fac să
înțeleagă că prin comportamentul lor îi fac mai mult rău copilei, lăsând -o pe aceasta să creadă că are
totdeauna dreptate și îndeplinindu -i toate dorințele, că societatea în care trăim cu toți i și în care I.C.
trebuie să se integreze nu este una ideală și că ei trebuie să o ajute să înțeleagă că are și drepturi dar
și obligații.
Am căzut de acord cu părinții ca pe viitor să încerce, puțin câte puțin să -și schimbe
comportamentul faț ă de I.C., să devină asertivi, astfel încăt copila să înțeleagă că există și “nu”, să
înțeleagă că nu totdeauna și necondiționat i se pot îndeplini cerințele.
Consilierea cadrelor didactice :
Prin discuțiile purtate cu cadrele didactice de la cl asă am stabilit un program de implicare a
elevei în cât mai multe activități cu caracter motivațional în scopul integrării acesteia în colectivul
clasei de elevi și al dezvoltării motivatiei intinseci de învățare, de asemenea, acordarea în
permanență de fe ed-back pozitiv în vederea îmbunătățirii imaginii și stimei de sine a elevei.
În paralel, continuă ședințele de consiliere a elevei, obiectivele finale fiind acelea de a o ajuta
pe I.C. să se cunoască mai bine, să -și recunoască greșelile, să -și modifice comportamentul și să -și
controleze emoțiile. Eleva vine la cabinet săptămânal, cu plăcere, a facut progrese, a devenit mai

40 permisivă cu colegii, a început să lege prietenii, răspunde la ore, se implică în activități. Părinții
susțin că și acasă co mportamentul elevei s -a modificat, în sensul bun, I.C. renunțând la stilul
autori tar pe care îl utiliza anterior.

STUDIU DE CAZ nr. 3

Discriminare pe criterii de performanță și inadaptare școlară

Date elev :
Nume și prenume : D.E.
Data nasterii 23.03 20 05
Clasa a III -a C.S.E.I.
Diagnostic psihiatric: Deficit psihic mediu pe fond de carențe socio -familiale. Dislalie polimorfă
universală. QI.58
Prezenarea cazului :
Discrim inare pe criterii de performanță și inadaptare școlară, comportament agresiv. Elevul
înregistreaz ă rezultate slabe la învățătură, atingâ nd cu greu st andardele minimale de performanță;
are o totală lipsă de respect față de mamă, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație,
tulburări de comportament. Datorită rezult atelor sla be la învățătură ș i comportamentului agresiv ce
se răsfrange și asupra colegilor, aceștia l -au marginalizat. Simț indu-se discriminat, copilul se
închide în sine, nu comunică, își întăreș te comportamentele negative.
Evaluarea cazului:
Metod e folosite:
-anamneza
-observația sistematică
-convorbirea
-cu elevul
-cu familia (mama și sora elevului )
-cu colegii
-cu cadrele didactice de la clasă
În urma evaluării , am stabilit urmat oarele :
Din dialogul cu cadrele didactice:

41 Elevul provi ne dintr -o familie dezorganizată. Lociuește cu mama și cu sora lui, tatăl fiind
plecat î n Italia. Mama are grave probleme cu alcoolu l, lucru care -l face pe copil să se simtă
stigmatizat . Datorita lipsei de interes a mamei pentru evoluția ș colara a copilului și ca urmare a
situației neplăcute de acasă au început să se manifeste tulburări de comportament și de învățătură. Pe
măsură ce rezultatele sale la învățătură s -au deteriorat, o dată cu scă derea interesului copilului pentru
școală, au î ncepu t să apară ș i primele semne ale discrimin ării.
Colegii au început să -l privească dezaprobator, l -au inclus din ce în ce mai puțin în grupurile
lor, astfel că elevul s -a trezit singur, fără prieteni. Acest lucru l -a afectat foarte tare și chiar dacă
cineva mai incerca să se apropie de el, interpreta greșit intenția aceluia și devenea respingător,
agresiv verbal ș i uneori chiar fizic.
Elevul D.E. este tot ti mpul deprimat, nu are prieteni și nu soc ializează cu elevii din clasa. Nu
vorbește în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare. Răspunde ezitant, cu
voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și evită să privească în ochi învățătoarea când i se
cere să r aspundă oral, în fața colegilor. Când trebuie să lucreze individual în clasă , nu-și termină
niciodată activitatea, nu rămane liniș tit și își deranjează colegii. D.E. are capacitati intelectuale de
nivel mediu. Are puțini prieteni ș i inițiază foarte rar o conversaț ie Rămâne singur î n timpul
pauzelor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are, de cele mai multe ori, un comportament violent.
Din dialogul cu elevul :
D.E. pare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească. El declară că acasă face numai
ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu -i place ce face el la un moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în
pace. Spune că, acasă, nimeni nu -l bruschează , “dacă este liniș tit” .-“Când trebuie să răspund cu
voce tare în clasă, mi -e teamă că vor râ de ceilal ți copii de mine dacă voi greș i.” Dacă cineva îi zice
ceva, î n pauza următoare, sare la bă taie, devine violent.
Din dialogul cu mama:
-“Dănuț este un alt copil acasă .”
Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Italia , că lui D.E. îi este dor de tata ăl
lui, c ă băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tat ălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalț i
copii și de multe ori refuză să meargă la școală, dacă nu vorbește cu tatăl său la telefon, dimineața,
înainte de a pleca.
Are un comportament ostil și agresiv față de sora lui. Vorbește urât, de multe ori sare la bă taie,
dacă sora lui îi atrage atenția că nu vorbește frumos. Mama nu -l pedepseș te, pentru ceea ce face,
considerând că va veni timpul câ nd copilul iși va da seama că greșește și nu va mai fi violent, iar
când tat a se va întoarce, totul va intra î n normal.

42 Analiza datelor ș i stabilirea ipotezelor :
Inadaptarea lui D.E. la școală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să r eușească,
cât și expresia sentimentului de înstră inare apă rut în urma marg inalizării sale de către colegi.
Motivația lui pentru învățătură a scăzut considerabil ș i datorita l ipsei feedback -ului din partea
învățătoarei, care, o perioadă, nu a acordat aten ție deprecierii activității școlare a copilului, iar câ nd
a sesizat realitate a, nu a căutat să descope re motivele acestei deprecieri c i s-a limitat doar la a -l
acuza pe elev de dezinteres și lipsă de implicare. Colegii, încurajați de atitudinea învăță toarei, au
procedat la fel ca aceasta, incrimin ându -l și marginaliz ându-l.
Interventie:
Am stabilit drept obiectiv al activtății de consiliere următoarele: f recventarea regulat ă de către
elev a cursurilor, i mplicarea acestuia în activitățile de la clasă dar și reintegrarea lui socială(la
nivelul grupurilor de elevi) , acordarea de sprijin elevului în vederea recuperă rii cunoștinț elor
lacunare, a tragerea particip ării lui la activitățile extraș colare și implicarea în luarea de decizii la
nivelul clasei , responsabilizarea elevului cu diverse sarcini pentru întărirea imaginii po zitive de sine,
consilierea elevului în vederea îmbunătățirii imaginii de sine și a creș terii stimei de sine.
Metode, tehnici ș i strategii :
Intervenția a consta t în ședințe de consiliere individuale și de grup cu elevul, cu colectivul
clasei din care acesta face parte, cu învățătoarea de la clasă și cu familia. Metodele și tehnicile
folosite: problematizarea, discuții tematice, jocul de rol, tehnica scaunului gol, brainstorming -ul,
vizionarea de filmulețe educative.
O dată pe săptmână au avut loc ședințe de consiliere cu elevul.
O dată pe lună a participa t și mama lui D.E. la ședințele de consiliere.
Consilierea elevului :
Am început un program de consiliere, în scopul schimbării de atitudine și comportament ale
lui D.E., cu prioritate al valorizării sale, în sensul de a -l ajuta pe acesta să se cunoască mai bine, să –
și formeze o imagine de sine mai bună. Mi -am propus să înc ep prin a -l ajuta să -și rezolve conflictele
interioare , să descopere modalitățile prin care să poată depăși situația dificilă din familie, având în
vedere faptul că mama sa este alcoolică iar tatăl este plecat din țară.
Am pornit de la o imagine de sine scăzută a elevului și, prin discuții și exemple pozitive, am
încercat să-l fac să se autocunoască, am încercat să construiesc o creștere progresiv ă a nivelul ui de
încredere în capacitățile proprii printr -o ascultare activă, cosiderație necondiționată și o caldă
acceptare, în vederea creșterii abilității elevului în identificarea și exprimarea sentimente lor și
nevoi lor sale.

43 Am urmarit ca prin discuțiile purtate , prin puterea exemplului, prin parcurgerea inversă a
traseului gândire -comportament , să-l ajut să descopere singur ceea ce este greșit în gândirea și în
comportamentul său, să-l ajut să descopere modul în care ar fi cel mai bine să-și rezolve problemele.
Autocunoașterea, recunoașterea și verbalizarea de către copil a modului în care este legat de
comportamentele indezirabile , renunțarea la a da vina pe ceilalți pentru faptele sale, înțelegerea și
acceptarea consecințelor și responsabilității faptelor sale, au fost pași importanți în procesul de
consiliere a lui D.E.
Am reușit să stabilim niște reguli pentru acasă și pentru școală și D.E. și-a luat angajamentul
că le va respecta.Am purtat discuții despre modul în care comportamentele sale indezirabile îi
afectează negativ pe ceilalți și îi obligă pe aceștia să îl ocolească, să îl marginalizeze.Am încercat să
dezvolt la copil capacitatea de empatizare și de relaționare cu cei din jurul său, să îl ajut să reducă la
maxim comportamentele indezirabile în scopul determinat de a fi reprimit în grupul de elevi.
Un pas important l-au constituit identificarea și punerea în discuție a sentimentelor,
gândurilor iraționale și nevoilor care contribuie la apariția comportamentelor indezirabile și
înlocuirea acestora cu unele raționale.
Am urmărit de asemenea modificarea gândirii , în sens pozitiv , în ceea ce privește școala,
activitățile școlare și cultivarea încrederii în abilitatea de a avea succes la școală.
Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la apariția problemelor de conduită a fost
dificilă deoarece aceste conflicte sunt generate de situația existentă în familie, situație greu de
modificat.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a-l ajuta să scape de încarcătura negativă .
Consilierea familiei (a mamei)
Am stat de vorbă cu mama lui D.E.și am încercat s-o fac să înțeleagă ca acesta are nevoie de
sprijin familial, are nevoie de o atmosferă caldă în familie, de atenție și înțelegere și, în același timp,
de stabilirea unor limite corespunzatoare, a unor reguli clare și de conștientizarea consecinț elor
pentru relele comportamente. Am căzut de acord ca aceasta să implementeze un sistem bazat pe
recompensă sau un posisbil contract pentru bune comportamente, să crească frecvența întăririi
pozitive a copilului și lăudăr ii acestuia.
De asemenea, am discutat despre importanța creșterea timpului petrecut împreună cu
copilul în activități de timp liber, școală sau muncă , despre rezolvare a conflictelor familiale,
rezolvare ce va permite îmbunătățirea performanțelor școlare, despre stoparea negării în
sistemul familial, despre acordarea de mai mult timp de către mamă copilului la efectuarea temelor.
Aceasta a promis că pe viitor va acorda mai multă ate nție copilului și nevoilor sale.

44 Consilierea cadre lor didactice( învățătoarea ) :
În urma discuțiilor cu învățătoarea, am stabilit urmatoarea strategie:
-Conceperea și punerea în practică a unor met ode coerente de lucru cu elevul, păstrarea unei
strânse legaturi cu familia acestuia , astfel î ncât prezenț a sa la școală să fie de 100%, s prijinirea lui
D.E. în a-și depăș i teama de a participa la ore, spunându -și părerea în fața colegilor săi, printr -un
sistem de sprijin și încurajare din partea învăță toarei, m ai pu țină exigență din partea învățătoarei și
mai multă înț elegere din partea acesteia, responsabilizarea elevului în competiții, jocuri ș i
concursuri, în activități extracurriculare.
-În timpul activităț ilor de grup, D.E. va avea ca s arcină să dirijeze sau să coordoneze planul de
acțiune după o consultare cu învățătoarea care trebuie să -i spună ce să spună și ce să facă în rolul
respectiv, să ră spund ă zilnic de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându -i-se cât
de importantă este sarcina sa.
Evaluare :
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc ședințe cu D.E.,
mama ș i învățătoarea .
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane
ale lui D.E. cu alte persoane (c olegi i de clasă și de la alte clase, cadre didactice ).
Nu mai absentează de la ore, dar este bine s ă fie supravegheat în continuare pe aceasta temă.
După o perioadă de două săptămâ ni elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fi ind
din ce î n ce mai activ.
Atunci când a î nceput să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge (întârzia,
dădea ră spunsuri nepot rivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alț i colegi, d eranjând ora și
se purta la fel c a înainte). Dialogul cu D.E. și cu doamna învățătoare au aratat că acest
comportament reflecta siguranța crescută a copilului și încrederea sa în relaț iile cu ceilal ți, prin
urmare nu au fost luate măsuri, î nvățătoarea hotărând ca acest comportament să fie considerat
pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă . La sfârș itul primei luni, acest comportament n u
ridicase probleme deosebite î n clasă . Randamentul lui D.E. la învățătură a crescut, dar s -a impu s și
în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar . Mama continuă să
întâmpine dificultăț i în impunerea unor limite acasă, dar recunoaște că D.E. depune mai mult efort
pentru a colabora.
Colegii l -au reintegrat pe elev în grup și îl ajută să -și depășească temerile remane nte.
Concluzii :

45 Teama pe care o mani festa D.E. de a nu se face de râs în faț a colegilor, dorinț a lui de a epata
prin comportamentul agresiv at ât verbal cât ș i fizic se datorau lipsei de comunicare atât cu mama câ t
și cu tatăl. Îi era teamă să -și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană ș i de aici
dificultatea lui de a relaț iona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, față de sor a lui, față de mamă, era datorat lipsei unei p ersoane
de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul avea mare încredere. El se simț ea abandonat
acum de tata. Neștiind cum să gestioneze situația, a devenit agresiv, pierzându -și astfel prietenii.
În urma intervenției noastre în echipă, a cadrelor didactice, a mamei ș i chiar a celorlal ți copii,
comportamentul copilului s -a modificat radical.

STUDIU DE CAZ nr. 4
Stimă de sine scăzută ,dificultăți de adaptare și învățare
Date elev:
Nume și prenume: Ioana M.
Data nașterii :10 mai 2000
Clasa a VI I-a C.S.E.I.
Diagnostic medical : Retard psi hic. Parapareza spastica . Cifo -scolioza. Strabism convergent
sechelar. QI 64 -deficiență mintală medie .
Mama casnică
Tata zilier
Prezentarea cazului:
I.M.elevă,14 ani, cu cerințe educative speciale, instituționalizat ă într -un centru de plasa ment,
ce necesită terapie logopedică. Prezintă dificultăți de adaptare și învățare, stimă de sine scăzută,
dezechilibru afectiv și emotional.
Evaluarea cazului:
În vederea evaluării cazului au fost folosite diverse m etode și mijloace de evalua re :
anamneza, observația sistematică, convorbirea cu eleva, cu mama , cu colegii, cu cadrele didactice
de la clasă, au fost aplicate teste de inteligenț ă(Matricele progresive Standard Raven, „Omuletul”),
testul „Familia”, Scala stimei de sine, chestionaru l de personalitate Rimlaud, p roba de atenție
concentrată Toulouse Pieron.
Rezultatele evaluării:

46 În urma evaluării au fost stabilite urmatoarele:
I.M. fost trimisă în centrul de plasament de către D.G.A.S.P.C deoarece eleva are nevoi
educaț ionale speciale, iar în familie nu sunt condiții pentru creșterea și îngrijirea ei.
Mama și copila au fost alungate din casă de către tată , locuind pe străzi timp de aproximativ 2
săptămâni, până a u fost preluate de D.G.A.S.P.C . Tatăl n u are loc de m uncă, uneori prest ează
servicii ocazionale la diferite persoane particulare, veniturile fiind variabile și inconstante.Consuma
zilnic băuturi alcoolice și, pe fondul consumului de alcool, devenea agresiv .
Din punct de vedere psihopedagogic, rezultatele eva luării sunt:
Eleva prezintă deficiență mintală medie (QI=6 4)
Activitatea cognitivă are o flexibilitate scăzută , lipsesc elementele de creativitate și gândirea
reproductivă, concretă și practică prezintă un nivel operatoriu inferior vârstei cron ologice a elevei,
prezintă dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, cu
conținut semantic și simbolic , prezintă o eficiență relativ scăzută a memoriei, predomină memoria
mecanică. Atenția este fluctuantă , cu o capacitate scăzută de concentrare .
Motivația este afectivă, motivația intrinsecă este scăzută.V ocabularul este sărac, insuficient
dezvoltat raportat la vârsta subiectului. Prezintă dislalie polimorfă și dislexo -disgrafie (dislalie
polimorfă pri n omitere de sunete, deformări, înlocuiri și inversiuni de sunete, pronunțare eliptică, în
special a grupelor consonantice, prin omisiuni de sunete sau de silabe , incapacitatea parțială de
articulare sau de pronunție îi afectatează comunicarea, auzul fone matic este foarte slab dezvoltat –
are afectată capacitatea de diferențiere fonematică, de analiză și sinteză fonematică, nu recunoaște și
nu identifică toate literele, nu transcrie, copiază mecanic literele învățate, citirea se realizează cu
foarte mare dificultate și numai cu sprijin din partea cadrelor didactice).
Prezintă puternice tulburări ale afectivității, este dezechilibrată emoțional, prezentând o mare
labilitate emoțională. Este permanent în căutarea afectiv itătii. Temperament ul este pr edominant
melancolic. Este un copil retras, interiorizat .. Manifestă atitudini activ -participative doar în sarcinile
pe care le poate realiza, având nevoie de încurajare și de sprijin. Nu are încredere în forțele proprii ,
stima de sine fiind la un nivel scăzut. .
Programul de consiliere :
Având în vedere gradul de complexitate al tulburărilor, a fost necesară realizarea unui plan de
intervenție personalizat , care să urmărească achiziționarea gradată a abilităților de comun icare și a
celor lexi co-grafice dar și e ducarea personalității în vederea redării încrederii în propriile posibilități
și creșterii stimei de sine.
Echipa de intervenție:

47 • Consilier școlar
• Profesor logoped
• Profesor psihopedagogie specială
• Profesor educator
• Kinetoterapeut

Am avut inițial o întâlnire cu mama elevei , profesorii de la clasă, logoped și instructorul de
educație (fiind un copil instituționalizat) în vederea stabilirii serviciilor educaționale speciale,
proiectarii intervențiilor educaționale, stabilirii obiectivelor și delimitarii problemelor emoționale ce
trebuie tratate prin consiliere, proiectării unei strategii de intervenție efective, care să consolideze
punctele forte și să compenseze deficiențele sale.
Consilierea elevei :
Metode și tehnici fo losite:
În programul de consiliere a elevei I.M.am avut în vedere cu prioritate atingerea obiectivelor
de exprimare și limbaj identificate în planul de intervenție personalizat, conștientizarea și acceptarea
deficiențelor de vorbire/limbaj , eliminarea patternurilor de comportament negativ, exteriorizat
datorită necesității de atenție, în momentele apariției frustrărilor provocate de deficiențele de
vorbire/limbaj, conștientizarea și acceptarea verbală a necesitătii serviciilor educaționale specia le
pentru a interveni asupra deficiențelor de vorbire/limbaj, acceptarea terapiei și cooperării în cadrul
intervențiilor oferite de către logoped, creșterea frecvenței interacțiunilor sociale, în care copilul să
ia inițiativa sau să susțină conversația, reducerea gravității și frecvenței discontinuității în vorbire,
urmarea tratamentului medical prescris de către medic.
De asemenea am urmarit înlăturarea anxietății datorată problemelor de comunicare, întărindu –
i astfel încrederea de a vorbi în fața altor persoane, pentru a-și putea dezvolta abilitățile de
comun icare expresivă, familiarizarea elevei cu mecanisme de întărire pozitivă pe care le poate
utiliza în întâmpinarea frustrarilor la apariția problemelor de vorbire/limbaj, cu strategii de auto-
control (auto -sugestia, ”stai, privește, ascultă și gândește”) pentru a inhiba impulsul de a se
manifesta când întâmpină frustrări referitoare la problemele de comunicare.
Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta pe I. M. să-și exprime
sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutări din trecut. S-a urmărit astfel modificarea
atitudinilor afective și mintale față de activitatea școla ră, de relațiile cu profesorii și colegii de cl asă
și față de propria persoa nă, înlăturarea treptată a greutăților din vorbire, citire, scriere, cu scopul de

48 a reduce handicapul intelectual și școlar, de a reorganiza procesele cognitive și d e a-i crește
încrederea în sine și stima de sine.
Consilierea cadrelor didactice de la clasă și a logopedul ui :
Prin terapia logopedică efectuată s -a urmărit atât corectarea tulburărilor de limbaj, cât și
formarea încrederii în forțele proprii și dezvoltarea stimei de sine și a respectului de sine.
A existat o permanentă colaborare logoped – profesor psihodiagnoză – cadre le didactice de la
clasă – instructor de educație (fiind un copil instituționalizat) prin continuarea terapiei logopedice în
clasă și în Centrul de Plasament.
Cadrele didactice de la clasă și instru ctorii de educație au fost consiliați să acționeze în scopul
restabilirii echilibrului și încrederii a elevei , prin evitarea oricăror observ ații descurajatoare sau
critici, prin evitarea oricăror discuții legate de vorbirea deficitară a elevei

Cadrele d idactice de la clasă au contribuit la formarea corectă a imaginii de sine a elevei prin:
– determinarea elevei să se concentreze asupra aspectelor pozitive din experiența ei de viață;
– sprijinirea elevei în identificarea punctelor tari și a punctelor slabe;
– sprijinirea elevei în cunoașterea resurselor de care dispune;
– formularea unor așteptări corespunzătoare vârstei și bagajul ui de cunoștințe al elevei;
– folosirea încurajării și recompensei atunci când a fost cazul;
– valorizarea elevei în grupul clasei în ve derea dezvoltării stimei de sine;
– acordarea de diverse roluri în colectivul clasei;
– includerea elevei în diverse activități ce se desfășoară în echipă;
– prin educarea colectivului clasei, în sensul de a -i accepta pe ceilalți, de a fi toleranți și
nonviolenț i;
Consilierea familiei(mamei)
Mama locuiește momenta n într-un centru de primire în regim de urgență a victimelor violenței
domestice.
A răspuns invitației la consiliere și am încer cat împreună să descoperim soluț iile la problemele
cu care se confruntă I.M.
Am încercat să formez la mamă așteptări reale referitoare la abilitățile de comunicare/limbaj ale
copilei, s-o fac să fie conștientă de deficiența acesteia, să o ajut în lăudarea frecventă și susținerea
pozitivă referitoare la dezvoltarea abilităților de comunicare, să o susțin în îmbunătățirea sistemului
de comunicare dintre ea și fiica sa în vederea dezvoltării abilităților de înțelegere și producere a
limbajului dar și a relație i psiho -afective dintre ele, în a-și împărtăși gândurile și sentimentele.

49 Am încercat să o fac să înțeleagă importanța majoră pe care o are imaginea de sine a elevei și
stima de sine a acesteia în dezvoltarea ei atât pe plan școlar cât și pe plan psihic și socio -familial și
importanța susțineri i acesteia în formarea personalității.
Am stabilit menținerea unei comunicări permanente între mamă, profesori și logoped pentru
facilitarea dezvoltării școlare și sociale la un nivel cât mai ridicat a elevei I.M.
Rezultatele obținute :
Eleva a înregistrat un progres evident, tulburările de pronunție au fost ameliorate și a fost
formată o serie de abilit ăți necesare însușirii scris -cititului , eleva fiind menținută în terapie
logopedică. Și-a îmbunătățit imaginea de sine, are mai multă încred ere în forțele proprii.
Obiectivele propuse au fost atinse într -o mare măsură

STUDIU DE CAZ NR. 5

Comportament indezirab il(agresiv)

Date elev:
Numele si prenumele: A.M.
Data nasterii:12.07. 2003
Clasa a V -a, C.S.E.I.
Diagnostic medical: Deficit p sihic mediu pe fond de carente socio -familiale. QI. 65
Mama: casnică
Tata: paznic
Prezentarea cazului:
Elevul A.M. manifestă agresivitate fizică și verbală
Evaluarea cazului:
Metode și mijloace:
În vederea evaluării cazului au fos t folosite diverse metode și mijloace de evaluare :
anamneza, observația s istematică, convorbirea cu elevul, cu familia acestuia , cu colegii, cu cadrele
didactice de la clasă, au fost aplicate teste de inteligență (Matricele progresive Standard Raven,
„Om uletul”), testul „Familia”, Scala stimei de sine, chestionarul de personalitate Rimlaud, p roba de
atenție concentrată Toulouse Pieron, chestionare de agresivitate.
Rezultatele evaluării:
Elevul provine dintr -o familie cu multe probleme sociale care ș i-au pus amp renta asupra
comportamentului său și au înlesnit înrădă cinarea stării sale de agresivitate fizică și verbală.
Părinții au divorțat încă înainte ca acesta să meargă la școală și A.M. împreună cu mama ș i cu
fratele lui au venit să locuiască în casa bunicilor. Aici mai locuia ș i un frate al mamei cu so ția.
Atmosfera din casă a fost un a mereu î ncordata pe fondul consumului de alcool și al relaț iilor de

50 concubinaj pe care le -a avut m ama, copiii fiind mereu neglijați, asistând frecvent la scene de
ceartă care deseori degenerau în violență fizică.
Toate nereușitele pe plan școlar ș i social i se reproșau copilului de catre mamă ca fiind o
moștenire pe plan genetic de la tatăl biologic. Reacț ia copilului a fost aceea de a se închide în sine
și de a fugi din fața mamei. La școala ș i-a creat un grup de prieteni care au cam aceleaș i prob leme
în familie și ale căror comportamente se aseamănă .
Treptat , în cadrul grupului, copilul A.M. s -a detașat ca lider și a început să -și dezv olte un
comportament violent atât verbal cât și fizic. Refuză să mai învețe chiar dacă nu lipseș te de la or e,
în pauze mai tot timpul are mi ci conflicte cu colegii de clasă dar și cu cei mai mici și au aparut
animozități î n cadrul grupului , care deseori au dus la agr esiuni fizice. De comportamentul său se
plâng toți profesorii de la clasă dar ș i colegii , iar obs ervațiile făcute de către diriginte nu au
îmbunătățit situația. Între timp, mama a plecat în străinatate ș i de cei doi fra ți se ocupă bunica,
bunicul a deceda t între timp. Bunica este în vârsta de 72 de ani și foarte bolnavă, o mai ajută
fratele mamei (unchiul copiilor) dar și acesta, la randul să u, are pr opria familie de care trebuie să
se ocupe. Ca urmare, nimeni nu are posibilitate sau timp să mai vină pe l a școală, să se intereseze
de situația școlară a copiilor. Datorită comportamentului lui ostil, colegii de clasă l-au iz olat pe
elevul A.M., marginalizându -l puțin câte puțin, evitâ nd contactele cu el de teama agresiunilor
fizice rep etate. Elevul se simte respins și reacția sa este cu atât mai mult negativă .
Profil psihopedagogic :
-Nivel intelectual scăzut, atenție fluctuantă, receptivitate scăzută, nu are dezvoltată motivația
de învățare, este dezordonat, învață în salturi, are o atitudine osci lantă față de colegi, este agresiv
verbal și fizic, oscilează între dispoziț ii afective pozitive și negative î n perioade foarte scurte de
timp.
-Elevul A.M. are un temperament coleric caracterizat prin inegalitate în manifestările afective
și comportamente, este impulsiv, manifestând momente de violență verbală și fizică, interesele lui
se modifică î n func ție de situație (grupul în care se află , moment). Are aptitudini de lider de grup
și este comunicativ pe anumite direcții. Planul de interv enție trebuie să valorizeze capacitățile de
care dispune și să le estompeze pe cele care îl fac să fie agresiv până la eliminarea aces tora. Elevul
este doar o victimă a mediului socio -familial, comportamentul lui poate fi schimbat.
Intervenție:
Obiec tivele stabilite î n vederea recuperarii elevului A.M. din punct de vedere ps iho-
comportamental.
-Recăpătarea încrederii ș i stimei de sine , detaș area de grupul din care face parte, integrarea

51 în colectivul clasei, a cordarea de sprijin educa țional în vederea recuperării lacunelor în cunoștințe,
atribuirea de sarcini pentru a -l responsabiliza (ex: responsabil cu disciplina în clasă), p artici parea
elevului la unele activități extrașcolare.
Consilierea elevului:
În programul de consiliere a elevului A.M. am folosit diverse metode, de la conversația
tematică la problematizare , la jocul situational, am folosit tehnica scaunului gol, vizionarea de
filmulețe educative în scopul autocunoașterii, al conștientizării și asumării comportamentului
indezirabil, al eliminarii patternurilor de comportament negativ, exteriorizat datorită necesității de
atenție în momentele apariției frustrărilor provocate de problemele socio -familiale.
De asemenea , am urmarit înlăturarea anxietății datorată acestor probleme , familiarizarea
elevului cu mecanisme de întărire pozitivă și strategii de autocontrol pentru a inhiba impulsul
agresiv de a se manifesta când întâmpină dificultăți.
Am folosit tehnica scaunului gol pentru a-l ajuta pe A. M. să-și exprim e sentimentele
referitoare la situația din familie . S-a urmărit astfel modificarea atitudinilor afective și mintale față
familie dar și față de activitatea școla ră, de relațiile cu profesorii și colegii de cl asă și față de propria
persoană, cu scopul de a reduce handicapul intelectual și școlar, de a reorganiza procesele cognitive
și de a-i crește încrederea în sine și stima de sine.
Am încercat ca prin activitatea de consiliere a elevului să producem modificări la nivel
personal prin creșterea î ncrederii în forțele proprii, stimularea motivației pentru învățare,
modificarea atitud inii față de învățătură, modific area atitudinii față de colegi, solicitarea elevului
în realizarea unor activități de grup, schimbarea sistemului d e valori al acestuia.
Consilierea de grup a colegilor de clasă:
Prin ședințele de consiliere de grup cu colegii de clasă ai lui A.M. în cadrul cărora am folosit
ca metode de intervenție problematizarea , jocul de rol, jocul situațional și conversațiile tematice,
am urmărit schimbarea atitud inii elevilor clasei față de A.M., înlesnirea integrării optime a
elevului A.M. în colectivul clasei de elevi, solicitarea acestuia în realizarea unor activități de grup,
participarea la activități extraș colare .
Mediul social în care trăieș te A.M. nu mai poate fi schimbat , dar dacă elevul se desparte de
grupul din care face parte , dispoziția către violență ar putea fi educată . Colegii de clasă sunt
dispu și să -l ajute dacă acesta renunță la grup. Mai mult, ei s -au of erit să -l ajute la învățat ș i la
efectuarea temelor, să -l ia acasă la ei să lucreze la calculator, să asculte muzică împreună .

52 Consilierea cadrelor didactice:
Împreună cu c adrele didactice de la clasă am stabilit ca acestea să acționeze în s copul
restabilirii echilibrului și încrederii în sine a elevului , prin evitarea oricăror observ ații descurajatoare
sau critici, prin oferirea de feed -back pozitiv la activitățile desfășurate de acesta în clasă, prin
determinarea elevului în recuperarea cu noștințelor lacunare, prin sprijinirea elevului în cunoașt erea
resurselor de care dispune, prin valorizarea acestuia în grupul clasei în ved erea dezvoltării stimei de
sine, prin responsabilizarea lui și acordarea de dive rse roluri în colectivul clasei, prin includerea
elevului în diverse activi tăți ce se desfășoară în echipă.
Rezultatele obținute:
Comportamentul elevului s -a ameliorat simțitor, cu toate acestea, el întâmpină încă dificultăți
de adaptare. Colegii l -au primit în grupul lor și sunt toleranți cu el, dar elevul este încă dominat de
stigmatul si tuației sale familiale ș i sociale.
Consilierea elevului A.M. nu s -a încheiat, aceasta va continua până la atingerea obiectivelor
stabilite.

Concluzii

Am încercat, în lucrarea de fa ță, pe baza aspectelor teoretice prezentate și a rezultatelor
obținute în urma cercetării calitative, a efectuării studiilor de caz, implicit a aplicării probelor de
evaluare a dezvoltării psihice, a dezvoltării personalității, a capacității generale de r ezolvare a
situațiilor problematice, a potențialului adaptativ al elevilor cu cerințe educative speciale, să
evidențiez particularitățile consilierii psihopedagogice din învațământul special.
Așa cum am arătat în primul capitol al lucrării , sintagma cerințe educative speciale (C.E.S.)
semnifică necesitatea unei abordări diferențiate și specializate a educației copiilor cu
dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice,
senzoriale, fizice sau s omatice. Cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional
ținându -se cont, cu prioritate, de capacitatea elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înțelege
și valorifica conținutul învățării, și adaptarea actului educațional la particularitățile individuale și la
caracteristicile unei anumite deficiențe de învățare. Activitatea educațională în cazul copiilor cu
C.E.S. presupune o intervenție specifică prin care, în paralel cu actul instructiv -educativ, sunt
desfășurate program e de abilitare -reabilitare -recuperare. Copiii cu cerințe educative speciale au

53 nevoie de o abordare personalizată în ceea ce privește demersurile pe care le întreprindem în
educația lor. Fiecare copil este unic , motiv pentru care, există posibilitatea ca, la un moment dat,
într-un domeniu sau altul al învățării, el să prezinte anumite cerințe educaționale specifice pentru a
putea înțelege și a -și valorifica la maximum potențialul său în domeniul respectiv.
Pentru ca acești copii să depășească difi cultățile de natură psihică, fizică, senzorială sau de
învățare și adaptare școlară, au nevoie, pe lângă sprijinul educațional, de consiliere psihopedagogică.
Consilierea psihopedagogică, așa cum am arătat în al doilea capitol al lucrării de față,
presupune acțiunea de prevenire, ameliorare sau eliminare a tulburărilor emoționale și
comportamentale, a dezvoltării personale și a rezolvării de probleme cu care elevii, în special, se pot
confrunta în cadrul activităților școlare.
“Scopul fundamental al consilierii educaționale este funcționarea psihosocială optimă a elevului,
a grupului de elevi. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii:
-Promovarea sănătății și a stării de bine
-Dezvoltare personală (mentală , educațională și socială a elevilor)
-Prevenția situațiilor de criză personală sau educa țională în școală. “ (Băban,2003):
Așa cum am arătat anterior, printre obiectivele generale ale consilierii școlare identificăm
posibilitatea ca toț i copiii să experimenteze trăiri pozitive în relațiile sociale(cu profesorii, părinții și
alte persoane cu care vin în contact), să fie capabili să -și înțeleagă trăirile, să -și dezvolte stima de
sine, să dobândească abilități de a face față situațiilor, astfel încât să fie capabili să rezolve
problemele firești, specifice vârstei, să dezvolte o atitudine pozitivă față de viață, să conștientizeze
responsabilitatea pentru faptele, atitudinile și comportamentele lor.
Având în vedere funcțiile c onsilierii școlare ( intervenție în criză, remediere, prevenție,
dezvoltare personală ) putem afirma că aceasta este unul dintre elementele importante ale actului
educațional, fără de care, activitatea școlară și integrarea școlară și socială a elevului ar fi mult
îngreunate, uneori chiar dificil de realizat.
Eu îmi desfășor activitatea într -un Centru Școlar pentru Educație Incluzivă, pe postul de
Psihodiagnoză, consiliere și orientare școlară și profesională, având funcția de profesor
psihopedagog și fac parte din Comisia pentru Orientare Școlară și Profesională (C.O.S.P.) în cadrul
Centrului Județean de Resurse și deAsistență Educațională (C.J.R.A.E.) Astfel, activitatea mea se
desfășoară permanent în mijlocul copiilor cu C.E.S..
În cadrul învă țământului special, tot ceea ce presupune activitate cu elevul se realizează în baza
unui program de servicii individualizat și a unui plan de intervenție personalizat, indiferent că
vorbim despre activitatea la clasă, terapia logopedică(a tulburărilor de limbaj), consiliere sau

54 kinetoterapie. O categorie aparte în ceea ce priveste cerința educativă, o reprezintă copiii
diagnosticați cu autism. În unitatea noastră școlară, pentru recuperarea și educarea acestora este
folosită terapia ABA (Applied Behaviour Analysis – Analiza Comportamentală Aplicată)
Toate persoanele, cu sau fără cerințe educative speciale, au , la un moment dat nevoie de
consiliere, se pot afla în situații dificile care le pot afecta acivitățile de zi cu zi, în mediul școlar,
profe sional, familial sau social. Cu atât mai mult, copiii cu C.E.S.. Ca urmare a dizabilităților de
natură fizică, senzorială sau mentală, această categorie de copii este afectată din cauza etichetării, a
mentalităților și a dificultăților pe care le întâmpină în integrarea în școală și societate.
Astfel, datorită perceperii distorsionate a persoanelor cu dizabilități, caracteristicile anumitor
cazuri sunt generalizate de către membrii comunității și atribuite tuturor persoanelor cu dizabilități.
Consecința constă în perceperea copiilor cu dizabilități ca fiind marcați de limite importante, altele
decât cele care decurg din problematica specifică. Din acest punct de vedere, consilierul trebuie să
fie informat în privința condițiilor de mediu social în care trăiește copilul cu dizabilități.
Unul din obiectivele specifice ale consilierii psihopedagogice a copiilor cu cerințe educative
speciale constă în evidențierea influențelor negative ale mediului și izolarea factorilor supraadăugați
la nevoile reale, specifice, ale acestora.
Consilierea psihopedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale prezintă caracteristici
specifice și se desfășoară în colaborare și cu alți specialiști (medici, psihologi, psihopedagogi,
asistenți soci ali), implicând și școala și familia. Consilierul școlar, în etapa de evaluare a cazului de
consiliat, obține informații despre starea de sănătate fizică și psihică, personalitatea, atitudinile și
conduita copilului, le analizează, evidențiază aspectele pozitive, posibilitățile și oportunitățile de
integrare (școlară, profesională, socială), de maximizare a potențialului copilului în vederea
integrării sale.
Consilierul școlar efectuează testarea psihologic ă a elevilor, utilizând teste, chestionare, ancheta
pe baz ă de interviu, observa ția. Rezultatele ajut ă la identificarea unor aspecte psihologice,
atitudinale și comportamentale pe baza c ărora urmează s ă fie proiectate programele de consiliere.
Obiectivele cuprinse în programele de consili ere psihopedagogică vizeaz ă cunoa șterea și auto –
cunoa șterea elevilor, asumarea dizabilităților, a atitudinilor și a comportamentelor indezirabile,
formarea și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și creșterea stimei de sine, preven ția și terapia
compo rtamentelor indezirabile, evitarea situațiilor de criză, a inadaptării și incapacității de integrare
școlară și socială.
“Abilit ățile sociale și emo ționale ale elevilor sunt esen țiale pentru succesul în cadrul școlii și în
viața de zi cu zi”. ( Elias et al., 1997, Promoting social and emotional learning: Guidelines for

55 educators). Includem aici abilitățile de comunicare, abilit ățile de interac țiune social ă, abilit ățile de
implicare activ ă, productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoa șterea de sine,
cunoa șterea propriilor emo ții, autoreglarea. De cele mai multe ori avem tendin ța de a scoate în
eviden ță ceea ce este negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor.
“Persoanele cu dificult ăți de înv ățare au exp erimentat mai mult e șecul în diverse aspecte ale
vieții lor. În plus, ele r ămân puternic dependente de al ții pentru satisfacerea nevoilor lor; ca atare,
reprezentarea de sine le poate fi s ăracă, iar stima de sine sc ăzută” (Zarkowska și Clements, 1994,
Prob lem Behaviour and People with Severe Learning Disabilities).
În Convenția cu privire la drepturile copilului , adoptată în unanimitate de către Adunarea
Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, în art.23, se arată că „pentru copiii h andicapați
fizic și mintal trebuie să se asigure o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze autonomia
și să le faciliteze participarea lor activă la viața colectivității…să aibă efectiv acces la educație, la
formare, la îngrijirea sănătății , la reeducare, la pregătire pentru reangajare în muncă, la activități
recreative, beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare, care să asigure o integrare
socială cât se poate de completă și o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea sa culturală și
spirituală”. (***Convenția cu privire la drepturile copilului , în Drepturile omului. Documentar
pentru predarea cunoștințelor din domeniul drepturilor omului în învățământul preuniversitar ,
ISBN, 1995, p.121)
Prin activitățile de consiliere psihopedagogică se urmărește schimb area atitudinii elevului,
precum și schimbarea atitudinii p ărinților, a cadrelor didactice în rela ția elevi -părinți-cadre
didactice. Preven ția și terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza prin
schimbarea modului de a gândi și a atitudinii părinților. Schimb ările atitudinii p ărinților conduc, de
cele mai multe ori la schimb ări în comportamentul elevului.Timpul liber petrecut de părinți alături
de copii, atenția acordată acestora, a ctivitățile desfășurate în aer liber, generează stări pozitive,
dezvoltă personalitatea, abilitățile de comunicare și de colaborare ale copiilor. “Timpul liber
produce dispozi ții pozitive, este asociat cu st ările generale pozitive, ofer ă o modalitate unic ă de a
descoperi interesele, talentele fiec ărui individ în parte, dezvolt ă personalitatea și abilit ățile de
colaborare “(Stone, 1987).
Familia este unul dintre principalii factori care influen țează dezvoltarea psihofizic ă armonioas ă
a copilului. Aspe ctele pozitive sau negative din familie se r ăsfrâng și asupra copilului. Violența din
familie, lipsa autorit ății părinților, a controlului, precum și a afec țiunii acestora conduc de cele mai
multe ori la neadaptare social ă. Familiile în care există o stare conflictuală și carențe psihoafective și
psihomorale afecteaz ă grav și uneori ireversibil procesul de maturizare psihologic ă și psihosocial ă a

56 personalit ății copiilor. Autoritatea excesivă sau agresivitatea în familie au efecte negative în planul
dezvolt ării și evolu ției personalit ății viitorului tân ăr.
Este necesar să schimbăm atitudinile p ărinților raportate la elev și la procesele de educa ție
pentru a putea identifica rezultate evidente în comportamentele elevului.
Pentru reușita interven ției psihopedagogic e este necesară consilierea copilului, a familiei și a
relațiilor din familie, dar și a cadrelor didactice și a celorlal ți actori ai educa ției, a rela țiilor în clas ă
ce ar putea avea influen țe asupra personalității și comportamentului copi lului, cu scopul de a ajuta
copilul s ă-și dep ășească dificult ățile emo ționale și comportamentale, identificând factorii specifici
care contribuie la apari ția acestor probleme, analizând modul în care aceștia interac ționeaz ă, în
vederea stabilirii programul ui de consiliere și obiectivele acestuia.
Cadrele didactice de la clasă sunt îndrumate cu privire la modul de implicare interactiv ă în
derularea orelor de dirigen ție, pentru a ajuta copii s ă devin ă mai motiva ți, mai încrez ători în ei înșiși,
să-și dezvolte abilit ăți de înv ățare eficient ă și de relaționare, să devină responsabili de acțiunile lor,
să-și stabileasc ă obiective, s ă se implice activ în via ța școlar ă și social ă.
Elevii sunt sprijiniți în dobândirea de cuno ștințe și abilit ăți care îi ajut ă să devin ă responsabili și
să contribuie la activitățile școlar e, la via ța comunit ății, să se integreze în grupul de prieteni, să facă
planuri de viitor.
Consilierul colaborează cu cadrele didactice, informându -se permanent de starea el evilor și a
persoanelor implicate în viața copilului, și toate metodele și strategiile folosite în procesul de
consiliere vor fi astfel adaptate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor afla ți în dificultate.
Din multitudinea de proble me cu care ne confruntăm în învățământul special, de departe se
evidențiază problemele legate de comportamentul agresiv și cele afectiv –emoționale și
motivaționale. Comportamentul agresiv reprezint ă o tulburare de conduit ă care cu greu poate fi
modificat ă chiar și la vîrsta copil ăriei, motiv pentru care, succesul consilierii depinde de colaborarea
strâns ă dintre familie, cadre didactice, consilier școlar și, nu în ultimul rând, al ți speciali ști din
domeniul psihoterapiei.
Așa cum reise și din ce le 5 cazuri prezentate în lucrarea de față, activitatea consilierului
școlar cu elevii cu C.E.S. este una dificilă, deoarece capacitatea acestora de înțelegere și comunicare
este redusă, aflându -se uneori la limita inferioară, de cele mai multe ori familia ori nu este prezentă,
ori nu are capacitatea sau dorința de a interveni în reabilitarea copilului, copil care, în cele mai multe
cazuri, prezintă tulburări de comportament tocmai datorită lipsei de afecțiune, atașament și
stabilitate familială.

57 Rezultatele activității de consiliere psihopedagogică a elevilor cu C.E.S. parcurg un traseu
anevoios și datorită faptului că, munca consilierului, ceea ce acesta clădește în ședințele de
consiliere, nu are, de obicei, susținere în mediul familial al ele vilor. Este nevoie de eforturi susținute
și desfășurate pe o perioadă mai mare de timp, comparativ cu școlile de masă, pentru ca aceste
rezultate să apară și să aibă efecte pozitive asupra personalității și comportamentului elevilor cu
C.E.S.
Necesitatea intensificării activității de consiliere psihopedagogică în instituțiile de învățământ,
cu precădere în învățământul special este evidentă. Sporirea numărului de consilieri în aceste
instituții este, din punctul meu de vedere o prioritat e deoarece, spre deosebire de învățământul de
masă unde cazurile ce necesită consiliere sunt într -un număr relativ scăzut, în învățământul special
toți copiii au nevoie de consiliere și, pentru ca aceasta să fie eficientă, trebuie afectat un număr mai
mare de ore pe săptămână. De exemplu, la un număr de 128 de copii câți sunt în instituția noastră
școlară, fiecare copil ar ajunge la cabinetul de consiliere o dată la 8 săptămâni, având în vedere că
este un singur consilier, care are afectate 16 ore pe săpt ămână.
Pentru a face față problemelor din școală, sunt nevoită să fac, de cele mai multe ori, consiliere
de grup, care nu este la fel de eficientă, având în vedere că fiecare copil are dificultățile sale,
întâmpină probleme diferite, are man ifestări comportamentale diferite.
Cu o ședință la două luni, nu putem rezolva nici o problemă, rezultatele nu pot fi cele scontate.
Copiii din învățământul special au nevoie de susținere permanentă din punct de vedere
emoțional și moti vațional.
În afară de aceasta, există perioadele de început de an școlar și de semestre când se fac
evaluările, apoi evaluările continue, inclusiv cele ce trebuiesc făcute ori de căte ori un copil vine în
școală ( de menționat că în C.S.E.I. pot ven i copii pe tot parcursul anului școlar, ei fiind orientați
către învățământul special de către C.O.S.P.)
În fișa postului de psihodiagnoză, consiliere și orientare școlară și profesională sunt cuprinse
foarte multe responsabilități și ar fi nevoie d e un număr foarte mare de ore alocate acestuia pentru ca
toate cerințele să fie îndeplinite sau ar fi necesară scindarea acestui post în do uă, unul pentru
evaluare ș i psihodiagnoză iar celălalt pentru consiliere și orientare școlară și profesională.
Să nu uităm că, obiectivul principal al învățământului special îl reprezintă
reabilitarea/recuperarea, instruirea și educarea, evoluția și dezvoltarea psihică pentru valorificarea
potențialului uman existent și formarea personalității copiilor cu deficien țe psihice, senzoriale,
fizice, de limbaj sau de comportament, în vedere integrării acestora în viața socio -profesională, cu

58 cât mai puține dificultăți și că, o compone ntă importantă a acestui proces , este consilierea
psihopedagogică a acestor copii.

"Dac ă omul n -a primit decât o educație defectuoasă sau rea, el devine cel mai
îngrozitor animal pe care l -a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă
din educația copiilor prima și cea mai serioasă din preocupările sale."
Platon

BIBLIOGRAFIE

 Albu A., Albu C(2000) “ Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient
fizic”, Iasi, Poliron,
 Allport, G.B. (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
 Arnold, B.M. (1960), Emotion and personality, Ed. University Press, New York, Chicago
 Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Ed. Dacia, Cluj -Napoca
 Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltă rii, Ed. Tehnică, București
 Chiriac, I., Chitu, A. (1983), Cartea sănătății psihice a copilului, Ed. Medicala, București
 Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologia școlară, Ed. Polirom, Iași
 Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de aborda re clinică: observația și interviul, Ed.
Polirom, Iași
 Dafinoiu, I., (2001), Elemente de psihoterapie integrativă, Polirom , Iași
 Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București
 Dafinoiu, I., Vargha, J.L. (2005), Psihoterapii scurte – Strategii, metode, tehnici, Ed.
Polirom, Iași
 Feltham, C., Horton, I. (Ed.) (2004) Handbook of Counselling and Psychotherapy
,Sage Publications, London
 Fodor Ladislav, (1998), “Premisele psihopedagogice ale cercetării și pr evenirii inadapatării
școlare și a disabilităților de învățare ” PUC, Cluj -Napoca

59  Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerin ț e speciale ,Ed. Polirom, București,
2006
 Golu, M. (1993), Dinamica personalității, Ed. Geneze, București
 Ivey, Allen, E., Gluckstern, N., Bradford Ivey,M., (1999), Abilitățile consilierului, RisoPrint
 Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996)The Child and Adolescent
Psychotherapy Treatment Planner.John Wiley & Sons, Inc. New York
 Legea educației naționale nr. 1/2011
 Minulescu, M. (2003), Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, Ed.
Fundației România de Mâine, București
 Mitrofan, I., coord. (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, Ed. SPER,
București
 Ordinul 5.379 al ministrului educației și cercetării privind metodologia de organizare și
funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin -itinerante pentru copiii
cu cerințe educative speciale școla rizați în învățământul de m asă.
 Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București
 Pavelcu, V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București
 Piaget, J., Inhelder, B. (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București
 Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., București
 Piaget, J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier, București
 Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile, Ed.
Polirom, Iași
 Neagoe, M., Iordan, Al.D. (2002), Psiho-pedagogia adaptării și problematica anxietății
școlare, Ed. Fundației Humanitas, București
 Rascanu, R. (1994), Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universității, București
 Regulamentul de organizare și funcționare a învățămâ ntului special și spec ial integrat,
conform OMECTS 5573/07.10.2011
 Rose, V. (1972), Cunoașterea copilului, E.D.P., București
 Sartre, J.P. (1997), Psihologia emoției, Ed. Iri, București
 Schaffer, H.R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj -Napoca
 Stănciulesc u, Elisabeta, (1997) Sociologia educației familiale , Ed. Polirom
 Șchiopu, U. (1967), Psihologia copilului, E.D.P., București
 Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., București
 Verza, E. (1977), Dislalia și terapia ei , E.D.P., București
 Verza, E. (2003), Tratat de logopedie , Ed. Fundației Humanitas, București
 Vlad E. (1999), Evaluarea în actul educațional terapeutic , Ed. Prohumanitate, București
 Vrasmas, Ecaterina Adina, Introducecere în educa ția cerințelor speciale, Universitatea din
Bucuresti, Editura Credis, Bucuresti, 2004
 Vrasmas, Traian, Învățământul integrat și / sau incluziv , editura Aramis, 2001
 Vrasmas, Traian, Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, Bucuresti, 2004
 Vrasmas, T, Daunt, P, Musu, I, Integrarea în comunita te a copiilor cu cerinte
 educative speciale , Bucuresti, 1996.
 www.scrigroup/didactica -pedagogie/Consilierea -scolara25852.php
 Zlate, M. (1999), Eul și personalitatea , Ed. Trei, București
 Zlate, M., Verza, E., Golu, P. (1994), Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI -a, Școli
Normale, E.D.P., București

60