Mărțișorul fermecat [307616]

Introducere

PARTEA I – Fundamentare teoretică

1.1. Delimitări conceptuale

În anul 1969, doctor Străchinaru afirma faptul că tulburările de comportament par să aibă cea mai largă sferă dintre toate noțiunile psihopatologiei. Acestea înglobează o [anonimizat]. (Străchinaru, 1969, p. 18). După Blândul (2012, p.13) tulburările de comportament presupun o deviere (abatere) a [anonimizat]-un context determinat. [anonimizat]-l [anonimizat], interesele și valorile grupului social căruia îi aparține. Norma reprezintă ,,[anonimizat], regulilor sau interdicțiilor prescrise într-o societate la un moment dat” (ibidem, 2012, p.13). [anonimizat]: Comportament = din fr. [anonimizat] a [anonimizat]; conduită, comportare, purtare iar deviere= . (DEX, p.) În literatura de specialitate se fac multe comentarii privind comportamentul normal și anormal. Tulburarea de comportament este definită ca o conduită antisocială persistentă la copil și adolescent. Putem spune că mulți copii sunt la un moment dat autorii unor acte care contravin normelor sociale și încalca drepturile personale sau de proprietate. [anonimizat], [anonimizat], cu lovire intenționată. Copilul considerat a avea o tulburare de comportament/[anonimizat]. [anonimizat] o linie concretă de demarcație între comportamentul social normal și cel anormal (scritub.com/sociologie).

Neamțu (2003, p.13), menționează că fără a [anonimizat] a ,,comportamentului deviant’’ reprezintă o [anonimizat], având în vedere complexitatea și diversitatea formelor de manifestare a devianței. Însă, deoarece între noțiunea de ,,comportamentului deviant’’ și cea de ,,devianță școlară’’ există o [anonimizat], o [anonimizat], un pas absolut necesar. Astfel, [anonimizat] a [anonimizat]. Acesta este confruntat cu o [anonimizat], să acționeze asupra mediului și să se integreze în normele de conviețuire socială. [anonimizat], pe de o parte, [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]-o [anonimizat]. La început imită comportamentul adulților și adoptă modele din mediul familial, ca apoi să învețe și să experimenteze noi comportamente. Sunt considerate tulburări comportamentale, în raport de vârsta și împrejurari, chiar și fenomenele de tipul obrăzniciei (prin obraznicie copilul încearcă să-și autodemonstreze că este un om matur și independent; faptul că își permite să desconsidere pe ceilalți îi conferă senzația de putere (Bodo & Bodo, 2000, p.51) și folosirii unui limbaj trivial, până la fenomene etichetate ca fiind cu un grad ridicat de gravitate numite, adeseori, prin termenul de delicvență. Ca atare, paleta devierilor de comportament este foarte mare și cuprinde o serie variata de manifestări ce apar dominant în una din formele principale ale comportamentului afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor, dar care imprimă un stil deviant specific global pentru fiecare individ ce se abate de la normele de conviețuire în societate (http://caritasblaj.ro).

1.2. Clasificarea principalelor forme ale devianțelor de comportament

Un aspect important în clasificarea devianțelor de comportament îl reprezintă identificarea unor criterii viabile la care să fie raportate conduitele persoanei. Criteriul reprezintă o normă, un sistem de referință în funcție de care este evaluată o anumită manifestare comportamentală. (Blândul, 2012, p. 91)

Cristina Neamțu (Neamțu, 2003, p. 173-175) elaborează una dintre cele mai complexe clasificări a devianțelor comportamentale ce pot fi regăsite în viața școlară pornind de la următoarele criterii:

După stabilitatea și structuralitatea la nivelul personalității:

Conduite tranzitorii- specifice unor perioade de vârstă sau unor situații dificile cu caracter temporar în viață;

Conduite stabilizate la nivelul personalității, cum ar fi caracteristici care se pot asocia unui comportament deviant (negativism, hipersensibilitate, intensitate emoțională sporită a răspunderilor la agenți stresori etc.).

După gravitatea socială:

Conduite cu periculozitate socială redusă, cum ar fi conduitele evazioniste, comportamentul disociativ etc.;

Conduite cu periculozitate socială moderată dintre care amintim minciuna, vandalismul, rebeliunea etc.;

Conduite cu risc mare de periculozitate socială (antisociale), printre care violența, furtul, delicte sexuale, toxicomania etc. .

După aspectul clinic:

Conduite de evaziune sau de demisie- fuga de acasă, absenteismul sau abandonul școlar, toxicomania etc.;

Conduite agresive, de dominare- impulsivitate, mânie, violență, hiperarousal etc.;

Conduite perverse- preocupări sexuale precoce, limbaj și manifestări obscene etc. .

După etiologie:

Conduite determinate de factori organici- constituția morfo-funcțională a individului, anume sechele posttraumatice, prezența factorului ereditar;

Conduite determinate de factori psihopedagogici, cum ar fi cei întâlniți la nivel familial, extrafamilial, societal etc. .

După intenția faptei, corelată cu nivelul de conștientizare a conflictului:

Conduite instrumentale/intenționate/deliberate- cazurile unor elevi care comit acte deviante pentru a se răzbuna pe părinți sau pe alte persoane din mediul extrașcolar;

Conduite nonintrumentale/neintenționate/nondeliberate ce apar ca răspunsuri inadecvate ale elevilor la situații școlare interpretate ca frustrante.

După frecvența cu care se produc:

Conduite sporadice, episodice- copiat, chiul;

Conduite repetate, continue- absenteism.

După gradul de generalitate:

Conduite particulare- față de anumiți profesori, situații sau discipline școlare;

Conduite generalizate.

După modelul de reacție la intervențiile terapeutice:

Conduite remisibile- se pot remedia fară consecințe grave;

Conduite rebele- fenomenul devianțelor de comportament capătă amploare prin repetarea lui.

Observăm din această clasificare nu doar complexitatea fenomenului, ci și dinamica devianțelor de comportament. Cu toate acestea, orice clasificare este realizată în primul rând, cu scop didactic, ajutând cititorul să se orienteze mai bine și să înțeleagă specificul devianțelor de comportament.

1.3. Teorii ale comportamentului deviant

Problematica tulburărilor de comportament și a devierilor de la normele scrise sau nescrise ale societății a preocupat omenirea încă din cele mai vechi timpuri ale dezvoltării sale. Cu toate acestea, abordarea științifică a fenomenului s-a realizat cu precădere începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea, când rând pe rând, cercetători din domenii au încercat să dea o semnificație devianțelor de comportament manifestate de o serie de persoane. Astfel, au apărut teoriile biologice, psihologice, respectiv socioculturale ale devianțelor comportamentale, teorii pe care într-o manieră sintetică, vom încerca să le prezentăm în rândurile ce urmează (Rădulescu, 1998, Fabian, 2006 apud Blândul, 2012, p.19).

1.3.1. Teorii biologice ale comportamentului deviant

Primele teorii care au încercat să fundamenteze științific fenomenul devianțelor comportamentale au fost cele biologice. Potrivit acestor teorii, omul este o ființă naturală al cărei comportament este influențat exclusiv de factori constituționali, alții (ca de exemplu cei sociali) având un rol nesemnificativ sau, în orice caz, de subordonare.

Cercetătorul italian, Cesare Lombroso considera la sfârșitul secolului al XIX-lea că aptitudinile delicvente înnăscute, precum și o formă particulară a craniului sunt caracteristice persoanelor cu comportament deviant, deprinderile sociale dobândite având doar un rol secundar. Aceasta teorie s-a dovedit a fi vulnerabila, deoarece printre persoanele cu conduite deviante au fost identificate atât cazuri care corespondeau portretului descris, cât și unele ce nu se încadrau în tipar. Oricum, a rămas în vigoare concepția potrivit căreia comportamentul deviant are o determinare biologică.

Tot pe această linie se înscrie și teoria lui Richard Dugdale (1895), care, pentru a determina anumite caracteristici ereditare ale aptitudinilor delicvente, a comparat arborele genealogic al familiei Duhes (în care, din cei 1200 de membrii, 140 au fost condamnați pentru infracțiuni), cu cel al familiei pastorului Jonathan Eduards, ai cărui descendenți au devenit judecători, scriitori, conducători ai bisericii sau chiar presedinți ai SUA. Deși, inițial comparația părea evidentă, la o analiză mai aprofundată s-a dovedit a fi neconcludentă, întrucât inclusiv în familia pastorului american au fost identificate persoane condamnate pentru diverse infracțiuni, ceea ce dovedește că acest tip de comportament este mai degrabă învățat decât determinat ereditar. (ibidem, p.20).

Cea mai recentă teorie în domeniu este cea a lui Sarnoff A. Mednick (1983), care a identificat un cromozom Y supranumerar la bărbații condamnați pentru infracțiuni. Astfel, studii comparative efectuate asupra infractorilor de sex masculin aflați în detenție au demonstrat că procentul celor care prezintă o formulă cromozomială modificată este de 1%, în vreme ce, pentru populația aflată în libertate, raportul este de 1 /1000.

Deși majoritatea acestor teorii pot fi contestate, rămâne o certitudine predispoziția pe care anumite trăsături biologice ereditare sau dobândite o au asupra comportamentului irascibil sau agresiv. Pe fondul acestor manifestări și a concordanței cu anumite particularități psihointelectuale și psihoafective ale persoanei, respectiv în unele contexte socioculturale favorizante, pot fi create premisele unor conduite deviante (idem).

1.3.2. Teorii psihologice ale comportamentului deviant

Teoriile psihologice ale devianței de comportament vin în prelungirea celor biologice, încercând să surprindă rolul unor factori precum deficiențele conștiinței, imaturitatea socioafectivă, socializarea incompletă, lipsa afecțiunii materne în prima copilărie, dezvoltarea morală insuficientă, alte deficiențe psihice în generarea unor manifestări deviante.

Sigmund Freud (apud Blândul, 2012) a elaborat cea mai valoroasă teorie în acest sens pe baza a trei principii fundamentale:

Comportamentele și acțiunile unui adult pot fi înțelese pe caza dezvoltării sale din timpul copilăriei

Comportamentul și impulsurile inconștiente se întrepătrund , fapt ce ar putea explica unele comportamente deviante

Devianța comportamentală este rezultatul unui conflict psihologic.

O altă teorie cu impact semnificativ în domeniu e cea a lui Simey și Scnidl care pornesc de la ideea că devianța nu este o caracteristica a unui grup omogen, ci, dimpotrivă, avem de-a face cu mai multe subgrupuri constituite din tipuri de personalități diferite. Tabloul clinic care definește aceste tipuri de personalități include elemente precum agresivitatea, neliniștea, furtul, vagabondajul, fuga, minciuna patologică sau chiar enurezisul nocturn. Pe același principiu se bazează si teoria lui Benjamin Karpman care susține că nu există un tip unic al personalității deviante, persoane cu comportament dezirabil putând fi întâlnite în toate mediile, acesta având trăsături și forme de exprimare dintre cele mai diverse (Blândul, 2012, p. 21-23).

1.3.3. Teorii sociologice ale comportamentului deviant

Teoriile sociologice ale devianțelor de comportament au menirea de a explica tocmai rolul factorilor macrosociali, insistând totodată pe prevenirea și sancționarea unor asemenea manifestări comportamentale. Unul dintre cei mai reputați sociologi care au studiat problematica devianțelor a fost Emile Durkheim.

Durkheim a constatat faptul că, indiferent de gravitatea lor devianțele comportamentale sunt prezente în orice orice societate, fără a ține seama de poziția acesteia, ajungând să devină oarecum normale. Totul depinde de sistemul de valori la care acea societate se raportează. Ipotetic vorbind, eradicarea devianțelor comportamentale ar fi posibilă în acea societate în care fiecare componentă își asumă același sistem de valori, aspect nu doar imposibil de realizat, ci și indezirabil. În plus, anterior aminteam de efectele de solidarizare a societății în fața devianței, aspect cu caracter benefic, însă greu de realizat în societățile complexe, acolo unde pedeapsa (consecutivă devianței) are mai curând o funcție reparatorie prejudiciului creat. În consecință, potrivit teoriei lui Durkheim, anomia este o stare ,,normală”, datorită lipsei solidarității organice a societății, care însă se manifestă sub forme patologice (anormale) prin consecințele ei asupra unor membri ai acelei comunități (ibidem, p.23-28).

1.4. Aplicații ale comportamentului deviant la vârsta școlară

Potrivit teoriilor biologice, manifestările comportamentului deviant sunt declanșate de anumiți factori biochimici (alergii, regimul alimentar, anumiți hormoni etc.). S-a demonstrat că unele substanțe din ciocolată, cafeină, cașcaval prin anumiți produși sintetici cresc gradul de hiperactivitate la copii. De altfel, raportându-ne la factorii neurofiziologici (undele electromagnetice detectabile prin EEG) s-a observat faptul că la copiii cu comportament antisocial undele electromagnetice alfa au un ritm mai lent decât la celelalte persoane de vârsta lor (Blândul, p. 34-35).

Teoriile psihologice încearcă să explice comportamentul deviant la copii prin structura lor psihică aflată în plin proces de formare și de căutare a propriei identități. Autoare cărții Delicvența juvenilă dupa 1989 (2006, p. 57), Andrea Fabian, consideră căci cauzele răspunzătoare pentru apariția unui asemenea comportament ar fi deficiențele conștiinței, imaturitatea afectivă, socializarea inadecvată în timpul copilăriei etc.

Teoriile sociologice ale devianței juvenile încearcă să explice fenomenul prin prisma influențelor sociale, economice, culturale la care este expus individul pe parcursul întregii sale existențe. Andrea Fabian (2006, p.66-67) clasifică aceste teorii în următoarele categorii:

Teoriile socio-psihologice – încearcă să explice cauzalitatea acestor comportamente prin investigarea conștiinței societății și, în mod particular, a gândirii sale deviante

Teoriile anomice – identifică originea comportamentului deviant al tinerilor în insuficienta dezvoltare a sistemului axiologic și normativ al societății, precum și a consecințelor unei asemenea stări de fapt

Teoriile macrosociologice – atribuie fenomenelor mobilității sociale, mediilor de proveniență, apartenența la o anumită categorie socială etc. principalul rol în apariția infracționalității juvenile

Teoriile culturale – consideră că un comportament antisocial se formează prin influențele culturale pe care grupurile de apartenență și/sau de referință le exercită asupra tinerilor.

Potrivit acestor teorii, mediul cultural de proveniență a tinerilor, apartenența la o anumită etnie, clasa socială din care ei și familiile lor fac parte, statutul lor socio-economic etc. sunt doar câteva cauze care ar putea conduce către un comportament indezirabil. De pildă, apartenența la o clasă socială inferioară sau la un grup dezavantajat îl poate determina pe tânar să recurgă la fapte ilegale pentru a-și satisface aceleași nevoi care, până la urmă, sunt specifice tuturor, indiferent de proveniența acestora. Satisfacerea acestor nevoi poate să conducă la o stare de concurență între indivizi, care până la un moment dat este benefică, însă atunci când se depășesc anumite limite se poate ajunge la stări conflictuale. Spre exemplu, toți elevii au nevoie de rechizite noi, de o îmbrăcăminte mai bună sau diverse accesorii de calitate, dar numai unii le pot obține. Astfel, ar putea fi create premisele ca frustrările provocate de resatisfacerea acestor doleanțe să degenereze în comportamente ilicite. Desigur, aceste premise nu sunt și suficiente, ceea ce face ca factorii cauzali descriși de cele trei mari grupe de teorii menționate să acționeze interdependent, influența unora urmând să aibă efect asupra tuturor comportamentelor (Blândul, p.37-38).

1.5. Specificul devianțelor de comportament în școală

Profesori și elevi există de când lumea, fie că actorii relației între ei se numeau discipol vs ucenic, învățător vs pupil, dascăl vs învățăcel sau simplu, educator vs educat. Ceea ce a cunoscut o dinamică spectaculoasă de-a lungul timpului a fost natura acestei relații, locul fiecăruia în acest joc. În istoria școlii s-au statornicit câteva tipuri de relații între profesor-elev, de la autoritatea absolută și dictatorială a dascălului, care sub raportul istoric e poate cea mai veche, pănă la relația de tip laissez-faire și nondirectivism, ajungând la relația de tip democratic (Dubău, 2005, p.281). În ceea ce privește apariția comportamentelor deviante ale elevilor referitoare la atitudinea cadrului didactic în procesul învățării s-a observat faptul ca tipului autoritar de predare s-au alocat manifestarile opozante cele mai frecvente. Pe când, în antiteză, stilului democratic i s-a atribuit rata cea mai mică de manifestare a comportamentelor deviante. Prin urmare, elevul este oglinda profesorului.

Școala este mediul socio-educațional în care copiii își petrec cea mai mare parte a timpului și de care sunt legate cele mai multe activități până la majorat. De altfel, potrivit unor estimări, școala este instituția socială care implică numărul cel mai mare de persoane- aproximativ 25% din populația țării. În acest sens, în școală elevul trăiește o gamă extrem de variată de experiențe de natură psihosicială, educațională, culturală etc. Totodată, problemele cu care un elev se poate confrunta în școală sunt numeroase și diverse, dar acest aspect are si părți pozitive, prin aceea că îl pregătesc pentru viața adultă.

Tulburările de comportament la vârsta școlară reprezintă abaterile de la normele școlare instituite pe fondul unor cauze endogene care afectează funcționarea psihică normală a individului. Prinicipalele manifestări ale tulburărilor de comportament sunt cele neurosomatice, caracteriale, psihopatice si psihotice. Totuși, această abordare predominant psihiatrică la vârstă școlară subestimează importanța influențelor sociale asupra persoanei, atribuind factorilor interni responsabilitatea integrală pentru producerea comportamentului aberant. Prin urmare, pentru corectarea tulburărilor de comportament, curentul psihiatric a propus ca intervențiile terapeutice cu caracter nonpunitiv să se realizeze în instituții speciale. Odată cu trecere anilor și realizarea unor noi descoperiri în domeniu, s-a ajuns la concluzia că abaterile de la normele psihomorale valabile în școală pot fi considerate, în anumite limite, ca fiind normale și ,,tratabile” în instituțiile învățământului de masă alături de ceilalți membri ai comunității școlare, fapt ce le degrevează de semnificația patologică acordată inițial. Acest fapt a făcut ca însuși termenului de ,,tulburare de comportament” să-i fie preferat cel de ,,probleme de comportament”, mult mai general atât ca semnificație semantică, cât și ca încărcătură emoțională (Blândul, 2012, p. 38-44).

Ca o concluzie, vom analiza câteva criterii în baza cărora se poate încadra un comportament deviant al elevilor în categoria devianțelor școlare (Blândul, 2005, p.196):

Comportamentul este inadecvat vârstei și nivelului de dezvoltare a elevului

Comportamentul este periculos atât pentru elevul care l-a generat, cât și pentru cei din jur

Asociat cu alte cerințe educaționale speciale (eventuale dizabilități, rezultate școlare nesatisfăcătoare, probleme personale temporare etc.), comportamentele deviante pot genera dificultăți suplimentare de integrare școlară și socială

Devianțele comportamentale pot produce un stres suplimentar pentru persoanele cu care elevul respectiv vine mai des în contact

Comportamentul este contrar normelor școlare și sociale.

Prin urmare, paleta comportamentelor pe care le pot genera elevii unei școli este extrem de diversă și de complexă, proporțional cu varietatea situațiilor educationale (Blândul, 2012, p. 44).

Problemele comportamentale hiperchinetice și opozante sunt cele mai frecvente tulburări psihice la vârsta copilăriei. De aceea ele constituie motivul cel mai frecvent pentru care părinții copiilor apelează la psihoterapeut. Tulburările pot apărea asociate, dar și izolat, ambele fiind cunoscute sub termenul de tulburări de comportamentale de externalizare sau de tulburări expansive (Dopfner, 2000; Dopfner și colab., 2000b apud Dopfner și colab.,2010, p. 3).

2.1. Tablou clinic

2.1.1. Definirea comportamentului opozant

Uttom Chowdhury (2016, p. 65) definește comportamentul opozant ca fiind un comportament sfidător persistent, incluzând certuri frecvente cu adulții, pierderea frecventă a cumpătului, enervarea deliberată a celor din jur, refuzul activ de a îndeplini cerințele adulților, tendința de a se enerva cu ușurință, comportamentul răutacios și răzbunător. Asocierea acestor simptome reprezintă tulburarea opoziționalismului provocator, înregistrat în Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburarilor Mintale (AsociațiaAmericană de Psihiatrie, 1994). Încă nu s-a ajuns la un consens între clinicieni asupra unui aspect: unii clinicieni o consideră o afecțiune de sine stătătoare, în timp ce alții consideră că reprezintă o colecție de simptome cu origini diferite. (ibidem, p. 65)

De altfel, Franz Peterman (Peterman & Peterman, 2006, p. 6) susține faptul că comportamentul opozant este o tulburare percursoare ,,mai ușoară” din punct de vedere al intensității simptomelor. Însă, aceste simptome pot provoca diverse probleme. După opinia lui Zlate (1999, p.311), problema este o situație ,,ce presupune răspunsuri adaptative pe care subiectul nu le poate pune în disponibilitate utilizând direct conduite deja elaborate’’. Bonchiș (2002, p.88) afirmă că dificultatea uunei probleme este dată de diferența dintre experiența acumulată și noua situație care presupune o restructurare profundă a achizițiilor individului. De subliniat este faptul că această conduită nu este mobilizabilă instantaneu ci presupune reflecție, organizare, reorganizare, lucru care este foarte greu de realizat în cazul copiilor cu tulburări de comportament.

2.1.2. Caracteristici

Principala caracteristică a tulburărilor de tip opozant este comportamentul negativist, îndrazneț, neascultător și chiar dușmănos, acesta apare în mod repetitiv și se manifestă față de persoanele care reprezintă autoritatea. Acest model comportamental are o durată de cel puțin șase luni. Copiii se înfurie rapid, se ceartă deseori cu adulții, se opun activ indicațiilor sau regulilor și refuză să le urmeze. Îi enervează și pe ceilalți și dau vina pe alții pentru propriile greșeli, sunt iritabili și se lasă ușor enervați de ceilalți, reacționează impulsiv și iritat. Aceste comportamente apar mai frecvent comparative cu copiii de aceeași vârstă și cu același nivel de dezvoltare (Dopfner,2010, p.8).

2.1.3. Situații problematice

Simptomele se manifestă întotdeaună acasă, nu este obligatoriu să se manifeste și la școală sau în public. Acestea sunt mai evidente în relația cu persoanele adulte apropiate sau cu copiii de aceeași vârstă. De obicei copiii nu se autoevaluează ca fiind opoziționali sau obraznici, ei își argumentează comportamentul ca fiind o reacție la solicitări nerealiste sau prostești. Tulburările hiperkinetice apar frecvent la acești copii, dar pot apărea și izolat. (Sass și colab., 1996, Organizația Mondială a Sănătății, 1991 apud Dopfner, 2010, p.8)

1.1.4 Simptome asociate

Pe lângă simptomele-nucleu descrise, la mulți copii apar și alte probleme comportamentale (Dopfner și Lehmkuhl, 1995, Peterman, 2001 apud Dopfner, 2010, p.8):

Probleme de interacțiune cu copiii. O mare parte din acești copii manifestă o agresivitate crescută față de cei de de aceeași vârstă, fără a îndeplini totuși criteriile pentru o tulburare agresiv-socială. Mulți copii cu tulburări de comportament opozant au tendința de a se sustrage cerințelor și de a încălca limitele, regulile chiar și în grupul de copii de aceeași vârstă. Acesta este motivul pentru care nu sunt simpatizați sau sunt respinși de ceilalți.

Tulburări de comportament agresiv-social. Tulburările opozante de comportament sunt deseori precursori ai unor tulburări care se manifestă la vârsta adultă. Mare parte din copiii cu comportamente opozante vor dezvolta în adolescență tulburări de comportament agresiv-antisocial. Copiii și adolescenții cu tulburări de comportament antisocial prezintă caracteristicile tulburărilor de comportament opozant.

Tulburările hiperkinetice. Am menționat într-un capitol anterior suprapunerea dintre tulburările hiperkinetice și cele de comportament opozant.

Deficitele performanței școlare. Unele studii arată că acei copiii care prezintă tulburări opozante, fără a avea tulburări hiperkinetice prezintă la rândul lor deficite la nivelul performanței școlare. Acest lucru se poate explica prin tendința copiilor cu comportament opozant de a nu îndeplini cerințele școlare.

Tulburările emoționale. Mai multe studii au indicat o rată crescută a tulburărilor emoționale, îndeosebi a tulburărilor depresive care sunt deseori ignorate din cauza tulburărilor comportamentale.

2.2. Tulburări de comportament de tip opozant

Definiția fiecărui simptom al tulburării de comportament de tip opozant, care este denumită în DSM-IV tulburarea opoziționismului provocator, iar în ICD-10 ca tulburări ale conduitei, sunt în mare măsură identice. Ambele sisteme de diagnostic susțin că simptomele trebuie să apară cel puțin timp de șase luni. Conform ICD-10, ele trebuie sa fie inadecvate etapei corespunzătoare de dezvoltare. Conform DSM-IV, tulburarea trebuie să aducă prejudicii importante domeniilor de funcționare socială, școlară sau profesională.

Conform DSM-IV și ICD-10 trebuie să fie îndeplinite patru din cele opt criterii enunțate referitoare la comportamentul opozant, agresiv și antisocial. Doar două dintre acestea pot constitui criterii ale unei alte tulburări de conduită socială (de exemplu, amenință, intimidează deseori pe alții, inițiază conflicte) (Dopfner, 2010, p.16).

2.2.1. Criteriile tulburării de conduită socială cu comportament de tip opozant după ICD-10 și ale tulburării opoziționismului provocator după DSM-IV

*criteriu care apare numai în ICD-10 **criteriu care apare numai în DSM-IV

Figura 1. Criteriile tulburării de conduită socială cu comportament de tip opozant

2.2.2. Diagnostic diferențial

Tulburările de comportament opozant trebuie delimitate de următoarele tablouri clinice și condiții (Dopfner, 2000; Petermann și colab., 2001 apud Dopfner, 2010, p.16-17):

Comportament de tip opozant specific vârstei. Comportamentul de tip opozant este caracteristic anumitor etape de dezvoltare, în special copilăriei timpurii (vârsta încăpățânării) și adolescenței. Diagnosticul unei tulburări de comportament opozant ar trebui luat în considerare numai în cazul în care paternurile comportamentale prezintă o mare frecvență de apariție și consecințe de amploare, în comparație cu cele observate în mod tipic la copiii de aceeași vârstă și în cazul în care sunt afectate domeniile familial, social sau școlar. Multe din evoluțiile cronice încep cu un accentuat comportament de încăpățânare la vârsta de trei până la cinci ani.

Tulburări de conduită socială. Paternurile comportamentale inadecvate din puncte de vedere social la copiii cu tulburări de comportament de tip opozant au o mai mică amploare decât simptomele prezente la copiii cu tulburare agresiv-antisocială. Aceste paternuri comportamentale pot fi înpărțite în patru grupe: comportament agresiv manifestat prin amenințare sau pricinuirea unor răni sau leziuni corporale oamenilor sau animalelor; comportament neagresiv, dar produce unele pierderi sau pagube; înșelăciune sau furt; alte încălcări importante ale regulilor (absenteism școlar, fuga de acasă etc.).

Tulburare de rivalitate fraternală. Dacă elementele comportamentale agresive apar numai în familie față de un frate mai mic, conform ICD-10, se pune diagnosticul unei tulburări emoționale cu rivalitate dintre frați. DSM-IV nu are o categorie aparte pentru această situație. În general, rivalitatea dintre frați se manifestă în cadrul unei tulburări de comportament de tip opozant.

2.3. Evoluție și etiologie

2.3.1. Evoluție

În 1989, Patterson redă un model de evoluție a comportamentului de tip opozant care debutează în copilăria timpurie, înainte de școlarizare, cu crize puternice de furie și mai ales cu un comportament de tip negativism și de refuz. Sintetizând cele mai importante expertize și constatări empirice avem:

Copilărie timpurie Vârsta școlară mică Adolescență

Figura 2. Evoluția tulburărilor de comportament de tip opozant

2.3.2. Etiologie

Schurman și Frolich (2010, p.27) susțin că principala cauză a paternurilor comportamentale de tip opozant și agresiv din copilăria timpurie sunt inconsistența în educație și lipsa monitorizării, în strânsă legătură cu lipsa de interes și atenția redusă față de elementele comportamentale prosociale pe care le manifestă copilul. Patterson și colab. (1989) discută despre un veritabil antrenament de agresivitate, acesta are loc în familie și se caracterizează prin interacțiuni speciale care au loc zilnic de nenumărate ori în familie. Sunt copii care îngreunează sarcina părinților de a fi consecvenți și atenți în educație, în această categorie se încadrează copiii hiperchinetici și cei care prezintă caracteristici temperamentale nefavorabile.

Ulterior, copiii învață să exercite control asupra celorlalți membri ai familiei prin comportamentul de tip opozant și nu învață cum să abordeze în mod calm conflictele și frustrările. În final, ei manifestă astfel de paternuri comportamentale atât la grădiniță, cât și la școală. La vârsta școlară mică sau mai târziu, există două evenimente care influențează decisiv dezvoltarea ulterioară. În primul rând, copiii agresivi vor fi evitați de cei de aceeași vârstă, iar în al doilea rând ei prezintă un risc crescut de a avea eșec școlar, din cauza comportamentului de tip opozant, a refuzului solicitărilor școlare și a simptomaticii hiperchinetice (în cazul în care aceasta există). (Dopfner, 2010, p. 27)

2.4. Prevalența comportamentului opozant

Impulsivitatea crescută este asociată în plan afectiv cu o toleranță scăzută la frustrare, care poate duce la explozii de furie. Frecvent apar tulburări de comportament opozant cu rezistanță activă față de regulile stabilite de către adulți, tulburări ale comportamentului social. Într-un studiu realizat pe copiii care se aflau în evidență psihiatrică, realizat de către Stewart și colab. s-a arătat că trei din patru copii cu comportament agresiv au și trăsături hiperchinetice, iar doi din trei copii cu tulburare hiperchinetică s-au comportat într-un mod agresiv. Lehmkuhn și Dopfner(2000 apud Dopfner și colab., 2010, p.7) au constatat pe baza evaluării realizate de părinți că trei sferturi din copiii hiperchinetici prezintă comportamente agresive, aproximativ de 16 ori mai frecvent decât în grupul de control.

2.5. Etiologia tulburărilor hiperchinetice

2.5.1. Caracteristici

După Dopfner&colab. (2010, p.3) caracteristicile principale ale tulburării hiperchinetice sunt: deficitul atențional, impulsivitatea și hiperactivitatea, acestea apar mai frecvent și sunt mai intense la acești copii comparativ cu cei de aceeași vârstă.

Deficitul atențional este caracterizat de faptul că sarcinile pe care le are copilul sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârșit. Acest lucru poate fi observat mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege copilul singur.

Impulsivitatea se manifestă ca și nerăbdare, dificultate în a aștepta și a amâna nevoile sau ca acțiune bruscă și fără premeditare. Astfel, copiii răspund înainte ca întrebarea să fie adresată, întrerup și îl deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii.

Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată și explozivă, o neliniște excesivă care apare mai ales în situațiile în care copilul trebuie să stea relativ liniștit. Acest model de activitate motorie excesivă pare a nu fi influențat de mediul social: spre exemplu de cerințele adresate copilului. Această caracteristică comportamentală este evidentă în situații structurate și organizate care solicită mai mult capacitatea de control a comportamentului.

2.5.2. Situații problematice

Schumann& colab. (2010, p. 5) susține că tulburările pot prezenta o intensitate diferită în diverse domenii de viață. În mod tipic simptomele apar mai intens în situațiile în care este necesară concentrarea atenției pe o perioadă mai mare de timp, când este necesar efort intelectual sau când stimulii din jur nu mai reprezintă o noutate (a participa la ora profesorului, a-și face temele sau a desfășura sarcini monotone, repetitive).

Simptomele tulburării sunt mai puțin intense sau chiar absente în cazul în care copilul se află într-un mediu nou, când este puternic controlat, când comportamentul dezirabil este recompensat corespunzător sau când se dedică activității favorite, chiar dacă aceasta îi solicită atenția.

Lipsa simptomelor într-o situație nouă NU este un indiciu al lipsei tulburării.

Simptomele apar mai frecvent în situații de grup (în grupele de la grădiniță sau în clasă).

În familie intensitatea comportamentelor problemă variază semnificativ în funcție de situație. Figura 3 indică frecvența cu care sunt evaluate situațiile problematice de către părinții copiilor cu tulburări hiperchinetice cu vârsta între șase și zece ani (n=76), iar în comparație cu aceștia evaluările realizate de părinții copiilor dintr-un eșantion de control (n=263). Situațiile considerate ca fiind mai problematice sunt: efectuarea temelor în mai mult de jumătate din cazuri (57%), doar 20% dintre părinții copiilor cu tulburări hiperchinetice evaluează situația de efectuare a temelor ca fiind mai puțin problematică (comparativ cu 79% din eșantionul de control). Jocul individual al copilului este perceput doar în 12% din cazuri ca fiind o situație problematică, frecvența este de 40 de ori mai mare comparativ cu eșantionul de control. Comportamentul în public- în magazine, restaurante etc.- este evaluat ca fiind problematic de 25 de ori mai frecvent de către părinții copiilor hiperchinetici comparativ cu cei din grupul de control. (Dopfner, 2010, p.5-6).

2.5.3. Simptomatologia asociată și consecințele

Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperchinetică prezintă și alte probleme precum:

Probleme de interacțiune socială în relația cu copiii. Copiii cu tulburări hiperchinetice prezintă comparativ cu ceilalți un comportament insistent, dar nu prin ceea ce fac, ci prin felul în care o fac, iar aceasta îi pune în dificultate în relațiile sociale. Mulți copii hiperchinetici încearcă sa îi domine pe ceilalți (Cunnigham și Siegel, 1987), o mare parte prezintă un comportament agresiv comparativ cu cei de aceeași vârstă. Alții încearcă să se sustragă cerințelor, încalcă limitele și regulile pe ascuns, oferind impresia de imaturitate. Copiii cu tulburări hiperchinetice au dificultăți în a-și adapta comportamentul la cerințele situației și la rolurile care trebuie asumate (Landau și Milich, 1988). Interactiunea cu frații are o tentă negativă de patru ori mai mare în cazul copiilor hiperchinetici comparactiv cu ceilalți(Mash și Johnson, 1988).

Performanță mai scăzută la testele de inteligență. Performanța la testele de inteligență a copiilor cu tulburări hiperchinetice este cu aproximativ 7-15 puncte mai redusă (Ackermann și colab., 1986 apud Dopfner, 2010, p.7). Nu se știe daca aceste diferențe sunt provocate de capacitatea redusă a atenției în situația de test sau de alți factori. Taylor și colab. (1991 apud idem) arată că nu copiii cu hiperactivitate obțin rezultate mai slabe la testele de inteligență, ci doar copiii care au exclusiv o tulburare de deficit atențional fără hiperactivitate.

Probleme de dezvoltare și de performanță școlară. McGee (1984 apud idem) susține că problemele legate de performanța școlară ale copiilor cu tulburări hiperchinetice sunt mai marcante comparativ cu cele ale copiilor cu comportament agresiv. Acest lucru se modifică la vârsta adolescenței, când deficitele de performanță școlară sunt mai pregnante în cazul celor cu comportament antisocial-agresiv, comparativ cu cei care au hiperchinezie (Hinshaw, 1992 apud Dopfner, p.7). Cauza acestor deficite o constituie tulburările de atenție, care influențeză în mod negativ performanțele de învățare ale copilului. Studiile arată că în ciuda unei reduceri semnificative a agitației motorii și a tulburărilor de atenție cu ajutorul psihostimulentelor, rezultatele la testele de performanță școlară nu se ameliorează (Aman, 1980 apud idem). Odată cu înaintarea în vârstă simptomele mai puțin centrale, precum reducerea stimei de sine și eșecul școlar pot provoca o scădere a motivației pentru performanța școlară și pot cauza deficite de performanță (Loney, 1974 apud idem).

Tulburări emoționale. Acei copii care la vârstă preșcolară au primit feedback negativ, au fost respinși sau au avut eșec în situațiile sociale și o performanță scăzută, prezintă multiple tulburări comportamentale și emoționale. Aceștia se diferențiază printr-o încredere scăzută în propriile capacități, nesiguranță în plan social, temeri și predispoziții depresive. Diagnosticul unei tulburări depresive este posibil în 10-40% din cazurile de tulburare hiperchinetică, iar cel de fobie în 20-25% din cazuri (Dopfner și colab., 2000 apud Dopfner, 2010, p.7).

2.5.4. Criteriile de diagnostic

Dopfner în lucrarea sa (2010, p.11) menționează faptul că ambele sisteme de clasificare consacrate, DSM IV și ICD-10 descriu această tulburare, ele nu se deosebesc doar la nivelul criteriilor tulburărilor hiperchinetice ci și la nivelul etichetelor utilizate. În DSM- IV este utilizat conceptul de deficit de atenție sau tulburare de hiperactivitate în timp de ICD-10 utilizează termenul tulburare a activității și atenției, iar spre deosebire de DSM IV prezintă câteva linii orientative pentru diagnostic (Organizația Mondială a Sănătații 1991, 1994 apud Dopfner, 2010, p.11). În definirea simptoamelor tulburării hiperchinetice se poate constata în ambele sisteme de clasificare o concordanță crescută. În urmatorul tabel sunt prezentate criteriile sistemelor actuale de clasificare, fiind subliniate inconsistențele dintre acestea.

* criteriu care apare numai în ICD-10

Figura 3. Criteriile de diagnostic ale tulburării de hiperactivitate cu deficit atențional după DSM-IV și tulburării hiperchinetice ale ICD-10 (Dopfner, 2010, p.11-12)

2.5.5. Criterii de excludere

Ambele sisteme stabilesc drept criterii de excludere diagnosticul unei tulburări de dezvoltare, a unei schizofrenii sau al unei alte tulburări psihotice. Pe lângă acestea, conform ICD-10 se pot adăuga criteriilor de excludere și tulburările dispoziției afective sau tulburarea anxioasă, în timp ce conform DSM-IV simptomele hiperchinetice nu sunt descrise în corespondență cu alte tulburări psihice (de exemplu, cu o tulburare afectivă, o tulburare anxioasă, o tulburare disociativă sau una de personalitate). (idem)

3.1. Tablou clinic

Franz Petermann (2006, p.1) susține în lucrarea sa că în special în copilăria mică, copiii fac față uneori situațiilor familiale și școlare tensionate prin comportamente agresive. Comportamentele agresive pot reprezenta în aceste cazuri o formă inadecvată de stabilire a relației cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage atenția; alteori însă în spatele lor se poate afla o provocare. Uneori agresivitate poate reprezenta neajutorarea unui copil sau poate servi la impunerea propriilor interese. În unele cazuri, copiii folosesc comportamentele agresive pentru a câștiga o identitate proprie, o conștiință de sine. Pe cât de numeroase sunt motivele izolate ale agresivității, pe atât de clare sunt consecințele sale: comportamentele agresive au în timp efecte negative și duc la deficiențe la nivelul strategiilor de rezolvare pașnică a situațiilor conflictuale. Tot același autor, menționa faptul că frecvent, comportamentul agresiv al copiilor este semnul unei probleme în mediul social. Deși comportamentele agresive se manifestă mai frecvent la copiii care trăiesc în anumite condiții familiale și sociale (de exemplu, conflicte între părinți, neglijare și abuz), cauzele agresivității manifestate în copilărie sunt multiple. O întrebare importantă este în ce măsură copiii agresivi produc familii haotice sau dimpotrivă, comportamentele deviante ale familiei reprezintă mediul propice pentru apariția și menținerea comportamentelor agresive ale copiilor? Cele mai multe studii susțin existența unei relații bidirecționale între cei doi factori.

Taiban (1968, p.5) susține în lucrarea sa că mai ales în prima etapă a școlarității, copiii manifestă comportamente agresive și datorită reacțiilor emotive care sunt încă instabile, necontrolate. De asemenea, autoarea menționează ca elevul trebuie să învețe treptat să-și înfrâneze pornirile impulsive, dobândind astfel o viață afectivă bogată.

3.1.1. Definirea

În ultimele decenii, au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante sau frenatoare în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament.

În ce privește încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști, nu numai că nu întâlnim un consens mai general, dar se pare că evantaiul punctelor de vedere exprimate este mai mare decât în cazul altor fenomene psihosociale.

Într-un mod mai puțin pretențios, agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportament efectuate cu intenția de a face rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane (Leyens, 1992). Prejudiciul, vătămarea – psihologică sau fizică – care este căutată poate să îmbrace forme diverse: furtul, asasinatul, umilirea, privarea de o recompensă anticipată etc. Deci, actul agresiv poate viza unele obiecte (casă, mașină etc.), ființa umană (individul uman izolat, microgrupurile, colectivitatea în ansamblul ei) sau ambele. Ea poate fi, de asemenea, dorită fie doar pentru ea însăși, fie ca mijloc în vederea atingerii altui scop sau obținerii unui câștig material (bani, obiecte etc.). În primul caz, spunem despre agresiune că este ostilă (angry aggression), datorată supărării sau mâniei; în cel de-al doilea caz, ea este instrumentală (Worckel, 1991). O formă particulară de agresiune instrumentală o constituie ceea ce Levine și Campbell numesc „conflict realistic de grup”. Acesta apare atunci când anumite grupuri sociale, de dimensiuni diferite, intră în competiție pentru o resursă de existență limitată (teritoriu, hrană, locuri de muncă etc.) (Iluț, 1994).

3.1.2. Clasificare

Comportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensități diferite; în acest sens sistemele de clasificare și descriere a tulburărilor psihice (DSM, ICD) au introdus termenii de tulburarea opoziționismului provocator și tulburare de conduită.

Figura 4. Criteriile tulburării opoziționismului provocator DSM-IV (Franz&Ulrike, 2006, p.7-8 )

3.2. Forme de manifestare a comportamentului agresiv

Franz(2006, p.2) marchează patru forme principale de manifestare ale comportamentului agresiv și anume:

Activ versus pasiv. În acest caz este vizată perspectiva atacator-victimă. Atacatorul realizează în mod activ un gest agresiv cu scopul de a obține ceva. Victima suferă prejudicii datorită comportamentului agresiv.

Inițiativ versus reactiv versus implicare prin asociere. În cazul acestor forme de agresivitate diferența este la nivelul implicării individuale. Dacă prin comportamentul agresiv se stabilește un contact, respectiv o interacțiune în vederea atingerii unor scopuri egoiste, atunci avem o implicare individuală semnificativă. În cazul comportamentului agresiv reactiv, este vorba de un răspuns la o amenințare reală sau posibilă, respectiv la u atac. Implicarea prin asociere se referă la faptul că o persoană trece din postura de observator al actului agresiv la implicare de partea agresorului, caz în care agresarea unei alte persoane este privită pozitiv și este aprobată, direct sau indirect.

Direct versus indirect. Un comportament agresiv direct este ușor de perceput atât de persoanele care observă, cât și de victimă. El este direcționat clar către o anumită persoană. Un comportament agresiv indirect este greu de observat și de demonstrat, deoarece este exteriorizat în mod ascuns; scopul este de a lovi victima când aceasta se află într-o situație vulnerabilă. Exemple în acest sens sunt ,, răspândirea de bârfe’’ sau ,,atacuri ’’ca minciuni, furt sau distrugeri prin incendieri, prin acte de vandalism sau graffiti.

Fizic versus verbal. Comportamentul agresiv fizic se manifestă într-o confruntare directă, deschisă cu victima. Astfel de atacuri iau forma boxului, a bătăilor sau a loviturilor. Comportamentele agresive verbale se manifestă prin insulte sau prin adresarea pe un ton foarte ridicat, prin țipete.

Formele de manifestare a comportamentului agresiv se deosebesc clar atât din punct de vedere al intenției, cât și la nivelul manifestărilor comportamentale. Manifestarea unei anumite forme de comportament agresiv depinde în mod decisiv de vârstă și de sex. De obicei băieții aleg formele fizice, directe, în timp ce fetele preferă formele indirecte, verbale. (Franz&Ulrike, 2006, p.2-3)

3.3. Agresivitatea motivată de frică

În cazul unor copii scopul comportamentului agresiv este clar, și anume impunerea egoistă a propriilor dorințe și necesități. Uneori însă agresivitatea poate fi motivată de frică (Lyons, Serbin și Marchessault, 1988; Kusch și Petermann, 1997 apud Petermann&Ulrike, 2006, p.3-5 ). Această formă are o bază predominant emoțională. Se manifestă prin crize de furie și uneori pot fi observate comportamente nesigure. Acești copii nu au încredere în ceilalți, se simt foarte ușor amenințați și atacați. Ei reacționează dintr-o poziție defensivă, uneori dau impresia că încearcă să-și reducă propria frică printr-un comportament agresiv de prevenție.

3.3.1. Cercul vicios al agresivității motivate de teamă

Atunci când un copil încearcă să își mascheze frica prin izbucniri agresive, el încearcă de fapt să câștige respect și să-și protejeze teritoriul. În acest fel reușesc să-și reducă teama, astfel se dezvoltă un proces de întărire a comportamentului agresiv prin reducerea temerilor și a tensiunii produse de amenințări. Comportamentul agresiv are succes în condițiile în care ceilalți copii manifestă respect, teamă sau chiar supunere, astfel copilul agresiv care inițial a fost motivat de frică ocupă tot mai mult teren deoarece obține beneficii sau își impune mai ușor punctul de vedere. Acționează mai multe procese de întărire pozitivă și negativă(Petermann, 2006):

Întărirea negativă se referă la reducerea sentimentului de teamă, la detensionarea emoțională și reducerea simptomelor fiziologice neplacute, inerente acestor sentimente (ca de exemplu puls crescut, transpirație, senzație de leșin)

Reacțiile celorlalți copii descrise mai sus, respectiv libertatea de acțiune obținută fiind întăriri pozitive.

În figura de mai jos (figura 5) se regăsesc caracteristicile principale ale agresivității motivate de frică.

Figura 5. Cercul vicios al agresivității motivate de teamă

3.4. Prevalență

În cadrul unei sumarizări recente, Bloomquist și Schnell(2002, apud Petermann, 2006, p.9-10) concluzionează că prevalența comportamentelor agresive este foarte neomogenă. Pentru grupa de vârstă 4-18 ani avem:

Comportamentul opoziționist provocator are o prevalență de aproximativ 3%

Studiul Bremer realizat de Petermann în anul 1999 referitor la tineri menționează o prevalență de 2,5%

În cazul tulburării de conduită apare o variație de la 0 la 11,9%, media fiind în jur de 2%. Potrivit DSM IV procentele variază între 2% și 9% pentru fete și între 6% și 16% pentru băieți(APA, 1996 apud idem). În studiul Bremer procentul era 4,7%.

Rezultatele studiului Bremer arată că aproximativ o treime (38,8%) din tinerii cu tulburare de comportament social aveau și tulbrare depresivă.

3.5. Evoluție

Pot fi diferențiate două modalități de evoluție ale agresivității, caracterizate prin debutul timpuriu sau tardiv al tulburării (Capaldi și colab., 2002 apud Petermann, 2006, p. 10).

Debutul timpuriu al tulburării. În general, acești copii dezvoltă în perioada preșcolară comportamente nepotrivite în mediul familial. La început acestea iau forma unor comportamente de neascultare și îndărătnicie, o simptomatică care indică un comportament opozant (APA, 1996).O dată cu școlarizarea, încep să se manifeste deficite tipice ale comportamentului social, care duc la probleme în relațiile cu învățătorii și cu colegii. Această evoluție determină o adaptare socială și școlară deficitare, precum și un comportament agresiv stabil. Ca urmare, copiii au tot mai multe manifestări agresiv-antisociale grave, mulți dintre ei devin delicvenți la vârsta adolescenței.

Debutul tardiv al tulburării. Acești copii manifestă comportament agresiv doar la începutul adolescenței. Ei sunt influențati de cei de aceeași vârstă, în timp ce mediul familiar are un rol secundar. De cele mai multe ori ei sunt mai bine adaptați decât copiii la care apare un debut timpuriu, ei respectă regulile sociale de bază și fac față solicitărilor școlare. Tulburarea de comportament social se manifestă prin delicte nonviolente ca furt, înșelăciune sau abuz de droguri. La acești copii intervenția terapeutică este suficientă.

3.5.1. Modelul de dezvoltare după Patterson și Bank (1989) (Petermann, 2006, p.)

Petterson și Bank în anul 1989 au realizat un model de dezvoltare la baza căruia stau patru etape fundamentale:

Etapa 1. Tulburarea interacțiunilor intrafamiliale.

Etapa 2. Reacțiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului.

Etapa 3. Reacțiile copilului la sitațiile familiare și școlare.

Etapa 4. Delicvența este sancționată social.

3.5.1.1. Tulburarea infracțiunilor intrafamiliale

Prima etapă a procesului constă în tulburarea comportamentelor de interacțiune în familie. În general, în această fază copilul este neascultător și necooperant, dar încă nu reacționează agresiv. Din punctul de vedere al părinților, problema se datorează metodelor educative nepotrivite, care iau forma unor aminințări vagi, ce nu permit aplicarea constantă a consecințelor negative anunțate. Comportamentul părinților întărește agresivitatea copilului, iar copiilor le este acordată tot mai puțină atenție. Astfel părinții ajung în situația în care nu mai știu unde și cu cine își petrece copilul timpul liber. Așadar, comportamentul agresiv al părinților sau hiperactivitatea copilului poate să crească riscul deteriorării interacțiunilor din familie.

3.5.1.2. Reacțiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului

În a doua etapă apar reacțiile persoanelor semnificative din viața copilului la comportamentele problematice ale acestuia. Copilul își extinde manifestările agresive de la mediul familial la grădiniță, respectiv școală.

3.5.1.3. Reacțiile copilului la situațiile familiale și școlare

A treia etapă în dezvoltarea comportamentelor agresive se caracterizează prin reacțiile copilului la situațiile familiale și școlare. Ca urmare a respingerii sociale, copilul agresiv caută susținere într-un grup de copii de aceeași vârstă care prezintă aceleași manifestări problematice, deoarece numai ei îi acceptă comportamentul.

3.5.1.4. Delicvența- sancțiune socială

În a patra și ultima etapă, comportamentul problematic duce la delicte identificate și sancționate de societate. (Petermann și Petermann, 2002 apud Petermann și Petermann, 2006, p.12.

3.6. Dimensiuni în realizarea diagnosticului

Petermann(2006), subliniează faptul că, în practică, în stabilirea diagnosticului se ține cont de mai multe dimensiuni. Astfel, agresivitatea poate fi evaluată din punct de vedere cognitiv, emoțional, fiziologic și comportamental. Pentru a obține o imagine cât mai exactă, se recomandă utilizarea diferitelor metode de evaluare pentru descrierea fenomenului ,,agresivitate’’. Evaluarea comportamentului agresiv al copilului se va realiza pe baza:

Evaluării expertului (expert clinician specializat în terapia copilului)

Aprecierilor realizate de părinți sau profesori

Observării comportamentului

Testelor psihometrice

Gherguț (2007, p.37) susține că în orice activitate managerială, proiectarea se referă la anticiparea, identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model ipotetic de acțiune ce urmează a fi aplicat în scopul dezvoltării unui program, iar planificarea reprezintă procesul de elaborare și selectare a finalităților (scopuri și obiective) ce vor fi urmărite de-a lungul unei perioade de timp, precum și a modalităților prin care acestea pot fi atinse, astfel încât traiectul sau modelul ipotetic proiectat să poată fi realizat în mod practic la un nivel cât mai înalt de eficiență. Potolea &colab. (2008) susține că la baza calității acestui proiect se află bagajul de cunoștințe în acel domeniu al celui care îl crează. Bocoș (2007, p.76) consideră cunoștințele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viața.

În lumina acestor principii am elaborat capitolele teoretice de mai sus, astfel încât să obținem o imagine cat mai clară asupra sferei comportamentului deviant care include comportamentul opozant, iar acesta la rândul lui are ca factor declanșator principal agresivitatea, fie ea de orice fel (verbală, fizică).

Astfel, pentru a putea stopa manifestările de comportament de tip opozant ar trebui acționat asupra cauzelor, ceea ce este foarte greu de realizat datorită diversității și complexității lor și totodată lipsa puterii de pătrundere a cadrului didactic sau a terapeutului în majoritatea sferelor existențiale ale copilului. Prin urmare, se recurge la implementarea unor planuri de intervenție bazate pe efect-cauză pentru a putea ține sub control tulburările de comportament de tip opozant prin acțiunea asupra efectelor (încăpățânare, refuz, acte de violență, furie, agresivitate etc) care s-a dovedit a fi o poartă mult mai ușor de deschis (deși, probabilitatea de a fi de lungă durată este mai mică decât atunci când acționezi direct asupra cauzei problemei). Scopul principal este de a micșora rata de manifestare a comportamentului atât intrisec cât și extrinsec, iar mai apoi, dacă este cu putință, înlăturarea comportamentului dezirabil. Acest proces este întins din punct de vedere temporal și necesită o muncă în echipa bine consolitată. Din această echipă face parte de obicei elevul/clasa de elevi, terapeutul, cadrul didactic, familia. Familia a avut și are un rol important în viața copilului, o importanță fundamentală fiind acordată relației mamă- copil. În viața fiecărui copil, familia reprezintă primul mediu de socializare caracterizat prin securitate afectivă, susținere, sprijin, cooperare, viața comună, aspirații și interese comune (Gherguț, 2013, p. 56). În momentul în care copilul nu are parte de acest climat familial armonios, dezvoltă un comportament care să atragă atenția părinților, cadrului didactic, prietenii pentru a avea satisfacție emoțională și din nefericire, comportamentul dezirabil susține pentru o perioadă foarte scurtă de timp atenția celorlalți. Dar ulterior, produce desconsiderație.

Impactul negativ cel mai puternic al tulburările de comportament este asupra integrării sociale. În majoritatea din cazuri, aceste persoane sunt izolate de grupul din care fac parte ceea ce favorizează creșterea ratei de manifestare a comportamentului dezirabil prin faptul că elevul dorește să fie acceptat de ceilalți, însă nu are încă dezvoltată capacitatea de a socializa într-o manieră placută, ci se manifestă prin agresivitate sau gesturi însoțite de încăpățânare sau furie. Și astfel, se declanșează sentimentul de respingere din partea clasei de elevi în detrimentul elevului respectiv.

Așadar, tulburările de comportament de tip opozant se gestionează cel mai eficient prin formarea capacității de filtrare a emoțiilor și a reacțiilor emoționale de către elev în momentul apariției lor. Cu timpul, acesta va învăța tot mai bine să își autocontroleze manifestările dezirabile și rezultatul acestui lucru va fi integrarea socială.

PARTEA II. Demersul aplicativ al cercetării

Capitolul V. Metodologia cercetării

5.1.Obiectivele cercetării

Obiectivul fundamental: Implementarea și evaluarea eficienței unui program de activități în scopul reducerii ratei de manifestare a comportamentului opozant la elevii din ciclul primar

Obiective specifice

OS1: Realizarea unei analize de nevoi în scopul identificării elevilor cu rata mai crescută a comportamentului de tip opozant în ciclul primar

OS2: Stabilirea eșantionului de subiecți din lotul experimental în funcție de numărul de elevi cu o rata mai ridicată a comportamentului de tip opozant

OS3: Conceperea, implementarea unui set de activități desfășurate cu întreaga clasa și individual în scopul reducerii ratei de manifestare a comportamentului opozant

OS4: Evidențierea rezultatelor obținute în etapa pretest-posttest la lotul experimental și de control cu privire la eficiența programului de intervenție implementat în scopul reducerii ratei de manifestare a comportamentului opozant

5.2.Ipotezele cercetării

Ipoteza specifică:

H1: Pornim de la premisa că există diferențe semnificative statistic privind rata de manifestare a comportamentului opozant la elevii din lotul experimental

Ipoteza nulă:

H0: Diferența dintre rezultatele obținute se datorează hazardului

5.3. Variabilele cercetării

Variabila independentă (A): Implementarea programului de intervenție

a1 Etapa pretest

a2 Etapa posttest

Variabila dependentă (X): Rezultatele de la chestionarul privind rata de manifestare a comportamentului opozant

5.4. Eșantionul de subiecți

În etapa pretest au fost implicați un numar de 87 de elevi, dintre care din clasa I 32 de elevi, 31 de elevi din clasa a treia și 24 din clasa a patra (Grafic.1), de la Liceul Teologic Penticostal Betel Oradea.

Grafic.1 Repartiția lotului de subiecți în funcție de clasă

În urma rezultatelor din pretest a reieșit că în clasa întâi se regăsește rata cea mai mare de manifestare a comportamentului opozant, fiind urmată de clasa a treia. Astfel, clasa I reprezintă lotul experimental al cercetării, pe când clasa a treia lotul de control.

Etapa posttest se remarcă printr-un numar total de 63 de participanți din lotul experimental și lotul de control.

5.5. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut cuprinde un set de 12 activități (Anexele 2-13) dintre care șase activități sunt frontale (două activități au fost susținute pentru acomodarea studentului cu elevii și invers, două activități au fost implementate pentru a-i învăța pe elevi să-și gestioneze manifestările de tip opozant, iar ultimele două au vizat managementul furiei) și șase individuale (dintre care două activități au fost bazate pe gestiunea manifestărilor de tip opozant, iar patru activități pentru dezvoltarea capacității de autocontrol în momentul apariției furiei). Aceste activități au fost conturate în așa fel încât prin desfășurarea lor să reducă rata de manifestare a comportamentului opozant care, prin explicațiile redate în partea teoretică, la baza lor stă un deficitar control al furiei.

Calendarul activităților

5.6.Metode și instrumente de lucru

Pentru colectarea datelor s-a utilizat metoda ancheta pe bază de chestionar, completat de către cadrele didactice de la elevii claselor descrise la eșantionul de conținut. Chestionarul cuprinde 15 manifestări de comportament de tip opozant (Anexa 1). Evaluarea itemilor s-a realizat pe scara Lichert cu urmatoarea gradație: deloc; rar, în anumite situații; uneori; adeseori.

Anexe

Anexe 1. Chestionar de apreciere a manifestărilor comportamentale de tip opozant

Anexa 2. Mărțișorul fermecat

Titlu: Mărțișorul fermecat

Scop: Stabilirea unei relații între student- elevi- cadru didactic

Obiective:

să decoreze figurina din gips scoțând în evidență cel puțin două culori preferate

să ilustreze o experiență proprie petrecută alături de mama evidențiind cel puțin trei aspecte preferate din această întâmplare

să participe activ la activitate pe tot parcursul ei

Descrierea activității:

În cadrul acestei activități elevii au primit figurine din gips în scopul decorării lor pentru realizarea unui mărțișor pe care îl vor dărui ulterior mămicilor lor. Figurinei din gips colorată de elev i-a fost atașat șnurul specific lunii martie.

Copiii s-au dovedit a fi sociabili, deschiși unei noi prietenii, adresând mereu întrebări atât legate de activitatea în sine, cât și întrebări cu privire la viața cotidiană, a lor respectiv a studentului. De cele mai multe ori, solicitau ajutor din partea studentului doar pentru a-i atrage atenția, nu pentru că ar fi avut nevoie neapărat de el. De altfel, au manifestat o activă curiozitate legată de prezența studentului la clasa (de exemplu: Cât stai la noi? Mai vi la noi? Ce o să facem la următoarea întâlnire? etc).

Activitatea s-a încheiat cu bucuria unei noi realizări legate de cadoul pentru mamă și cu multe îmbrățișări pentru studentul prezent la clasă.

Anexa 3. Eu și mămica mea

Titlu: Eu și mămica mea

Scop: Formarea unei relații bine închegate între student și elevi.

Obiective:

să picteze rama foto din gips cu cel puțin două culori preferate

să lipească poza cu el și mama în interiorul figurinei

să explice cadrul în care a fost realizată poza folosind trei cuvinte cheie

Descrierea activității

Această activitate a fost benefică în realizarea unei bune relații între student și elevi întrucât a favorizat stabilirea unor dialoguri atât la nivel de student-elev, cât și la nivel de clasă. În cadrul activității elevii au făcut un mic ,,cadou’’ pentru mămicile lor care a constat în prelucrarea unei rame foto unde a fost atașată o poză cu elevul și mama acestuia. De altfel, elevii cu nerăbdare povesteau întâmplarea care stătea în spatele unei imortalizări foto. Mai mult, această activitate a fost un real ajutor în dezvăluirea unor amănunte legate de anumite trăiri ale elevilor, aflarea cadrului familiar al elevului și contexul în care acesta își desfășoară activitățile zilnice.

Anexa 4. Petre cel neliniștit și încăpățânat

Titlu: Petre cel neliniștit și încăpățânat

Scop: Formarea abilităților de identificare a situațiilor problemă cu care se confruntă personajele din întâmplările relatate

Obiective:

să identifice situațiile problemă cu care se confruntă Petre (personajul din poveste) evidențiind cel puțin doua aspecte comportamentale pe care le consideră indezirabile

să explice comportamentul personajului principal din poveste distingând între comportamentul dezirabil și cel indezirabil

să exemplifice cel puțin o modalitate de revizuire a conduitei proprii în relație cu ceilalți în jocuri de rol

Activitatea stimul:

Petre cel neliniștit și încăpățânat

Mă numesc Petre! Cel mai mult îmi place să mă joc! În timpul jocului îmi vin tot felul de idei interesante și nu mă plictisesc niciodată. Pot să fac construcții interesante din Lego, asta îmi spune și mama ! Nimeni nu poate să mă întreacă. Inventez mereu mașini noi sau rachete spațiale … și tatălui meu îi plac !

În afară de asta îmi place mult să joc fotbal. Cu ocazia asta pot să alerg și să îmi fac de cap. Sunt foarte bun la alergat ! Un singur copil de la mine din clasă este mai rapid decât mine, dar nu cu mult! Din păcate însă, nu pot să mă joc Lego sau fotbal toată ziua. Mama mea spune că sunt mare deja, iar când ești mare ai responsabilități, de exemplu școala, temele sau curățenia în cameră.Asta nu e bine și nici distractiv! Mai ales în ceea ce privește școala, acolo am mereu probleme! Ca de exemplu astăzi!Astăzi am fost din nou certat. Nu s-a întâmplat pentru prima dată, nici a doua oară, poate că a fost a zecea oară … și sunt sigur că nu a fost ultima dată. Pentru că de fapt sunt mereu certat, sau cel puțin aproape de fiecare dată ! Indiferent ce se întâmplă în clasă, mereu mi se spune: „Petre, ce ai făcut iar! ”Astăzi nu a fost chiar o zi bună. Mi-am uitat penarul, deși mama mi-a amintit înainte de ieși din casă că este pe birou, așa că a trebuit să îl rog pe Klaus să îmi dea un creion, pentru ca învățătoarea să nu observe nimic. Klaus a cerut în schimb o fotografie cu un fotbalist.

La școală a trebuit din nou să copiem. Cum se putea altfel! Am copiat, dar este așa de plictisitor! Să termin mai repede m-am grăbit cât am putut de tare, nu am fost atent că e literă mare sau mică!Învățătoarea a spus că am cam mâzgălit, după care a trebuit să mă întorc la locul meu și să mai fac totul încă o dată. Niciodată nu e mulțumită de ceea ce fac.

Eu chiar vreau să fac totul bine de fiecare dată! Dar toți cred că sunt prea leneș, … sau mai rău, că sunt leneș și prost. Unii spun chiar că sunt nebun și leneș.

Știu că mă mișc mult și că lovesc mereu scaunul cu picioarele fără să mă gândesc la asta. Cred că îmi place atât de mult să mă mișc, pentru că atunci mă simt cu adevărat bine, dar ceilalți copii sunt deranjați de aceasta, mai ales dacă lucrează, așa că adesea trebuie să stau singur în bancă. Asta nu imi place !

Atunci când bat cu creioanele în masă și când alunec dintr-o parte în alta învățătoarea îmi zice mereu : „Petre, nu te mai foi, continuă temele !” Acesta este motivul pentru care toți copiii îmi spun „Petre cel neliniștit”.

Chiar ieri mi-a spus Susane: „Petre cel neliniștit, continuă temele!” Apoi toată clasa a strigat :„Petre cel neliniștit! Petre cel neliniștit!”, toți râdeau, toți … în afară de mine!

Deși și ceilalți copii se dezlănțuie prin curtea școlii eu de cele mai multe ori am necazuri cu profesorii, chiar și ceilalți copii mă consideră neastâmpărat. Ei spun că nu pot respecta reguli și că mă supăr foarte ușor. Bineînțeles că mă supăr dacă nimeni nu vrea să se joace cu mine.

Dar eu chiar nu vreau să supăr pe nimeni. Cred că adulții pur și simplu nu înțeleg asta, și nici măcar copiii. Chiar și atunci când mă străduiesc nu pot fi la fel de atent și nu îmi pot termina temele așa cum o fac alții. Uneori reușesc și eu, dar îmi este infinit mai greu decât lor. Asta pur și simplu nu mi se pare corect !

E ca și cum o parte din mine ar spune: „Fii atent ! Ascultă-ți învățătoarea !”, în timp ce cealaltă parte îmi spune: „Uite ce face George acolo în spate!”, de obicei asta e mult mai interesant decât majoritatea sarcinilor școlare pe care trebuie să le facem, ție nu ți se pare la fel? O să înnebunesc din cauza acelor lucruri pe care trebuie să le învățăm la școală. Săptămâna trecută a fost ședință cu părinții și știam că nu-mi va fi bine. Învățătoarea i-a povestit mamei că deranjez mereu în timpul orelor, că nu știu încă să scriu corect și că nu mai știe cum să procedeze cu mine. Mama mai avea încă în minte întâmplarea de ieri din magazin când am intrat cu căruciorul exact în standul cu conserve, și le-am dărâmat pe toate. Am auzit-o plângând ieri seară în timp ce îi povestea lui tata.

Devin trist când văd că ceilalți sunt atât de nemulțumiți de mine.Am vrut să încerc să îi explic mamei cum mă simt sau măcar să îi spun că îmi pare cu adevărat rău de ceea ce am făcut și că nu vreau să mi se întâmple așa ceva, dar de fiecare dată când încerc să le spun, nu știu ce să zic și mă simt foarte prost.De fiecare dată când mama vorbește la telefon îmi aduc aminte de ceva important și trebuie să-i spun imediat. Mama se supără și îmi spune : „Lasă-mă-n pace, doar vezi că vorbesc la telefon!”.Mama nu are niciodată timp pentru mine atunci când am nevoie de ea…indiferent când mă duc la ea, întotdeauna deranjez! Dar EU trebuie să am întotdeauna timp atunci când vrea ea : „Petre, pune-ți ghiozdanul la loc ; Petre, fă-ți ordine în cameră ; Petre, adu-ți un șervețel”. M-am săturat!

Nu mai am nici un chef să fac toate astea. Întotdeauna eu! Uneori fac pe încăpățânatul și nu mai fac absolut nimic! Mama îmi spune atunci : „Ești un încăpățânat Petre! Fă ce îți spun sau vei avea probleme!”

Așa am ajuns să am cele două porecle: Petre cel neliniștit și încăpățânat! Ele nu îmi plac deloc.

Acum câteva zile s-a petrecut ceva îngrozitor, tatăl meu a descoperit zgârietura de pe ecranul calculatorului și m-a întrebat: ”Petre, tu ai făcut asta?”. Când ceva nu este în regulă tatăl meu mă întreabă prima dată pe mine. Nu e corect !

De ce întotdeauna pe MINE? De cele mai multe ori EU nu sunt atât de atent cum ar trebui, din păcate acesta este adevărul, trebuie să recunosc. Fără a mă gândi măcar o secundă am spus că nu am nimic de-a face cu acea zgârietură, că nu știu nimic despre ea și că nu am mai fost în camera sa de lucru de câteva săptămâni, dar știam că nu e adevărat. Pur și simplu nu vroiam să am probleme. Chiar m-am săturat să am mereu probleme! A fost însă o greșeală imensă! Mai bine m-aș fi gândit la ceea ce s-ar fi putut întâmpla dacă tatăl meu ar fi aflat adevărul. Cum a reușit să îl afle? Cine i-a povestit? Puteți să ghiciți, bineînțeles sora mea ,,mică și scumpă”, cine altcineva, micuța domnișoară ,,extraordinară” – enervanta! Este o adevărată pacoste la noi în casă, ea știe să facă de toate, face totul perfect și nu are niciodată probleme, cum ar putea să aibă dacă eu sunt întotdeauna cel certat. Ba mai mult, mama mea mi-a zis că o să ma ducă la o doamnă care o să se ocupe personal de mine. Oare ce o mai insemna și asta?

Acum ai aflat câte ceva despre mine și despre problemele mele. Acestea sunt lucrurile care nu merg. Chiar m-am săturat de toate problemele astea, crede-mă. Te-ai săturat și tu de problemele tale la fel ca mine? Ce s-a întâmplat la tine în ultima vreme ? Povestește despre școala ta, despre familia și prietenii tăi. Ai și tu o soră mai mică care te-a pârât vreodată? Fii fericit dacă nu ai una.

Deși … trebuie să recunosc, uneori chiar îmi e drag de ea, mai ales atunci când construim cu Lego sau când îmi dă din ciocolata ei. Poate să fie chiar drăguță, … câteodată !

Întrebări de conținut:

Cine este personajul principal al poveștii?

Câți frați mai are Petre?

Cât de bine se ințelege Petre cu surioara lui, Lizi? Care sunt motivele pentru care ei se ceartă?

Care sunt jocurile preferate ale lui Petre?

De ce nu poate Petre sa se joace tot timpul?

Care sunt activitățile pe care Petre le consideră plictisitoare?

Cum a reacționaat Petre în momentul în care a dărâmat standul de conserve din magazin? Dar atunci când a zgâriat calculatorul tatalui său?

Care este atitudinea prietenilor și a colegilor lui Petre față de el?

Care este motivul pentru care prietenii lui Petre îl numesc ,, neliniștit și încăpățânat''?

Întrebări de personalizare:

Care este partea ta preferată din povestea lui Petre? Argumentează-ți răspunsul!

Ți s-a întâmplat vreodata sa te cerți cu fratele sau sora ta? Care a fost motivul pentru care voi v-ati certat?

Mama sau tatăl tău te ceartă des?

Ce faci atunci când ști ca ai greșit? Dai vina pe cei din jurul tău sau iți recunoști greșeala?

Îți place să te joci singur sau cu colegii tăi?

Povestește-ne care a fost cea mai neplacută experiență pe care tu ai avut-o?

Evaluarea activității

Evaluarea activității s-a realizat cu ajutorul unei fișe de lucru (4.2.)cu scopul de a identifica problemele pe care elevul le consideră importamente în viața lui cotidiană.

Fișă de lucru

Scrie în interiorul dreptunghiului problemele tale legate de tema povestiri de azi.

Anexa 4.1. Lista problemelor mele

Anexa 5. Doctor Zvăpăială

Titlul: Doctor Zvăpăială

Scop: Formarea abilității de a analiza, exemplifica experiențe pozitive de viață traversate de elev

Obiective:

să identifice cel puțin cinci lucruri care îi plac la colegii lui de clasă

să exemplifice printr-o întâmplare ce anume îndrăgește la doamna educatoare evidențiind cel puțin două calități

să ilustreze cel puțin o calitate a colegului său de clasă care îl supără cel mai mult

Activitatea stimul:

Azi dimineață m-am certat din nou cu mama. Mi-a spus că sunt un copil dezordonat și neglijent și că toate lucrurile le fac pe dos, iar sora mea mi-a zis ,,prostule!’’. Chiar m-am simțit de parcă eram un prost, m-ai ales când am scăpat azi dimineață bolul cu cereale pe jos. Iar în drum spre școală, tata m-a întrebat că ,, ce necazuri am de gând să îi creez azi?’’. M-am întristat când am auzit astfel de lucruri mai ales când știu că eu nu vreau să se întâmple toate aceste lucruri, dar pur și simplu nu pot să îmi controlez reacțiile. În afară de asta, ceilalți copii râd mereu de mine și îmi spun: „Tu ești nebun și prost!” Cred ca ei au dreptat. Probabil sunt un prost.

După prima oră de școală, astăzi, am mers într-o încăpere tare frumoasă. Erau jucării peste tot, însă eu eram speriat de ce se va întâmpla. Mă gandeam că din nou voi auzi că sunt un băiat rău, neastâmpărat și că provoc numai probleme. M-am așezat repede pe fotoliu în speranța că nu voi fi băgat prea mult în seamă, dar spre uimirea mea doctor Zvăpăială mi-a zis că îmi dă voie sa îmi aleg ce jucărie vreau și pot să mă joc cu ea timp de 10 minute. Am fost super încântat. Nu mă așteptam la asta. Ghiciți ce mi-am ales? Un LEGO foarte mare și distractiv și am reușit să construiesc o rachetă spațială. Iar la final, am fost lăudat pentru ceea ce am construit și mi-a zis că sunt ,,băiat isteț’’. Nu mi-a venit să cred. Parcă mi-a căzut o piatră de pe inimă când am auzit asta. M-am simțit foarte mândru de ceea ce am facut. Apropo, nu-i așa că are un nume ciudat? Mi-a povestit cum că atunci când era mică făcea și ea multe trăznăi și colegii ei eu poreclit-o ,,doctor Zvăpăială’’. Ce ciudat! Așa îmi spune tata mie, ,,zvăpăiatule! ’’ atunci când fac vreo prostie. În orice caz, mie îmi place numele ei! Mai mult, mi-a spus că ea cunoaște mulți copii cărora le este greu să fie atenți la școală și care au mereu probleme! Așa ca mine! Ea îi ajută pe acești copii să se descurce mai bine.

Apoi, doamna doctor Zvăpăială s-a uitat la mine si m-a întrebat dacă îi pot spune lucruri care îmi

plac la colegii mei. Eram mirat de întrebare, nu era una ușoară. Stăteam și mă gândeam. Cu siguranță avea să-mi vină vreo ideea. Mă gândeam foarte serios cum a fost săptămâna trecută, dar nu îmi aminteam decât certurile și supărările. M-am gândit și mai mult și mi-am amintit că îmi place atunci când colegii mei mă invită să joc fotbal cu ei, îmi place foarte mult când în pauze mă lasă să joc cu cei ,,prinsa’’ sau când îmi spun că alerg foarte rapid. Ba mai mult, atunci când alerg, unii colegi îmi țin galerie. Îmi place mult să aud ,,Hai Petre! Hai Petre! ’’, mă simt foarte apreciat. Doctor Zvăpăială mi-a zis că am amintit lucruri foarte frumoase și a spus că nu e bine să ne gândim tot timpul doar la dificultățile pe care le avem, deoarece vom avea impresia că nu a mai rămas nimic frumos. De aceea, avem un jurnal al evenimentelor plăcute! Încearcă și tu să ții un astfel de jurnal! Mie nu mi s-a părut deloc o idee rea. Cu ajutorul lui pot să îmi amintesc foarte ușor lucrurile frumoase pe care le fac eu și pe care le fac colegii și doamna învățătoare pentru mine. Îmi place enorm de mult să vad că reușesc să fac și lucruri bune, nu doar prostii. Atunci realizez că nu sunt prost, ci doar trebuie să mă straduiesc mai mult decât ceilalți copiii atunci când mi se cere să fac câte ceva.

Întrebări de conținut:

De ce i-a fost frică la Petre să meargă în cabinetul doamnei doctor Zvăpăială?

Cum s-a simțit Petre atunci când doamna Zvăpăială i-a apreciat munca?

De ce i-a fost greu la Petre să găsească lucruri frumoase pe care colegii și doamna învățătoare le-a facut pentru el?

Ce scria Petre în jurnal? Care era scopul acestui jurnal al evenimentelor?

De ce e bine să privești mai mult partea bună a lucrurilor decât să te centrezi pe partea mai puțin bună?

Întrebări de personalizare:

Care sunt lucrurile de care ție iți este frică?

Care sunt aspectele care îți plac cel mai mult la colegii tăi?

Cine este prietenul tău cel mai bun? Descrie-l!

Descrie starea ta atunci când colegii tăi sau doamna învățătoare te laudă!

Evaluare

Evaluarea a constat în întocmirea unui jurnal care cuprinde toate lucrurile pozitive întâmpinate de elev pe parcursul unei zile și modul în care acesta a reacționat la faptele petrecute. Jurnalul este alcătuit din 10 pagini. Durata evaluării 10 zile.

5.1. Jurnal al evenimentelor plăcute.

Anexa 6. Detectivii de emoții

Titlu: Detectivii de emoții

Scop: Achiziționarea unor strategii de exprimare adecvată a emoțiilor

Obiective:

să identifice cel puțin trei tipuri de reacții emoționale în situații variate

să denumească corect patru emoții diferite

să analizeze motivele pentru are oamenii simt o anumită emoție;

Activitatea stimul

“Dragi copiii numele meu este Detectivul de emoții și imi place foarte mult să mă joc cu emoțiile. Astăzi am nevoie de ajutorul vostru pentru a descoperi niște emoții pe care le-am pierdut. Pentru a realiza acest lucru vom avea de parcurs împreună mai multe probe. În final, dacă mă veți ajuta și vă veți implica în probe, vă voi transforma și pe voi în detectivi de emoții. Ce ziceți, putem începe?”

Proba 1 Ghici ce simte

Fiecare dintre voi va extrage pe rând câte un cartonaș de la mine din mână și va trebui să ghicească ce simte copilul din imagine. (Anexa 6.1.).

În timpul desfășurării probei se va insista pe denumirea corectă a emoției și pe identificarea elementelor fețelor care îi ajută să-și dea seama despre ce emoție este vorba.

Proba 2 Cutii cu emoții

La această proba aveți în față o serie de imagini cu diferite situații care provoacă personajelor emoții specifice. Unul dintre voi va trebui să pună în cutia roșie imaginile în care personajele au emoții pozitive, iar celălalt va sorta în cutia neagră imaginile cre ilustrează emoțiile negative. (Anexa 6.2.)

După ce elevii grupează imaginile sunt rugați să denumească emoția și să explice ce anume cred ei ca a făcut personajul să simtă emoția respectivă.

Proba 3 Roata emoțiilor

La această probă veți învârti pe rând roata emoțiilor și va trebui să povestiți câte o situație în care ați resimțit emoția expimată pe roată. (Anexa 6.3.)

Proba 4 Baloane vesele, baloane triste

Fiecare dintre voi aveți câte un balon și mai multe carioci. Va trebui să vă gândiți la o emoție și să desenați o față care să exprime acea emoție. După ce termina colegul trebuie să ghicească la ce emoție s-a gândit fiecare.

Pentru baloanele supărate elevii sunt încurajați să gasească soluții prin care baloanele pot deveni vesele.

Evaluarea

Orice culoare poate fi asociată cu una sau mai multe emoții, precum orice emoție poate să aibă propria ei culoare.Pe masă găsiți o mulțime de creioane colorate. Vă rog să alegeți creionul a cărui culoare să descrie cel mai bine felul în care vă simțiți în acest moment. Voi alege și eu un creion. Acum vă rog sa-mi spuneți ce emoție se potrivește cu culoarea creionului ales de voi. Vă rog acum să alegeți un alt creion și să spuneti ce emoție se potrivește cu acea culoare. Copiii vor fi încurajați să realizeze propriile lor asocieri între emoții și culori fără a interveni. Primesc apoi o fișă (anexa 6.4.)cu un palmier pe care să îl coloreze în culorile care să descrie cum s-au simțit la activitate.

Anexa 6.1. Cartonașe și imagini cu emoții

Anexa 6.2. Situații care provoacă diferite emoții.

Anexa 6.3. Roata emoțiilor

Anexa 6. 4. Palmierul emoțiilor

Anexa 7. Cât ai zâmbit azi?

Titlu: Cât ai zâmbit azi?

Scop: Dezvoltarea capacității de auto-control în situațiile în care apar manifestări de comportament de tip opozant

Obiective:

să identifice situațiile problemă cu care s-a confruntat într-o zi evidențiind momentele cele mai tensionate

să ilustreze cel puțin o modalitate de îmbunătățire a conduitei proprii în relație cu ceilalți

să înlocuiască reacția neplacută de moment cu atașarea unui cartonaș pe lista emoțiilor

Activitatea stimul:

Câteodată atmosfera este destul de tensionată la noi și trebuie să recunosc că atunci nu sunt doar un drăcușor ci pot deveni un demon în plină maturitate. Sunt catalogat de mama drept încăpățânatul

familiei. Nici eu nu știu de ce se întâmplă uneori să mă înfurii așa de tare de nu mă mai pot abține.

Atunci când sunt așa de furios totul îmi este indiferent. Mi s-a mai întâmplat ca la sfârșit să nu mai

știu de ce m-am enervat de fapt, așa de supărat sunt. Există zile în care totul mă enervează, de cele mai multe ori mama este de vină! De fapt nu e mama ci ceea ce dorește de la mine. Trebuie să fac curat sau să atârn în cuier geaca pe care am aruncat-o ca de obicei pe podea. Uneori fac pur și simplu ceea ce mi se cere, protestând desigur, dar există zile în care mi se pare că toată lumea este împotriva mea, că nu mă place nimeni și că toți vor ceva de la mine. Atunci am impresia că: „Întotdeauna eu! Întotdeauna pe mine mă ceartă! Întotdeauna trebuie să fac ceva! Întotdeauna îmi merge totul prost! Întotdeauna am probleme din cauza asta! Întotdeauna se supără toți pe mine!” Da, lumea este în acele momente pur și simplu îngrozitoare, și atunci nu mă mai pot abține și refuz să fac ceea ce îmi spune mama și mă supăr foarte tare, ca un încăpățânat ce sunt. Când mama nu vrea să renunțe atunci încep să strig, să fac gălăgie. Dacă mă atinge atunci încep să lovesc în jurul meu și să lovesc podeaua cu picioarele! Vreau ca toți să mă lase în pace! Mama se enervează și ea atunci și strigă la mine: „Petre, ridică-ți odată geaca de pe jos sau … o să ai probleme serioase!”

Uneori se întâmplă ca mama să nu mai aibă forța necesară pentru o ceartă și ridică ea geaca sau

adună jucăriile în locul meu. Alteori se înfurie la fel de tare ca mine și atunci mă pocnește! Primesc

câte o palmă … încep să plâng și strig: „Întotdeauna mă bați! Te urăsc! Pleacă!” Când mama aude

asta, este terminată, de multe ori am auzit-o plângând! Încăpățânatul de mine cu izbucnirile mele de furie, asta este! Să mă lase toți în pace! Eu detest atmosfera tensionată și nici mie nu-mi place situația! De multe ori stau singur la mine pe pat și încep să plâng de furie și supărare și îmi doresc

să vină mama să mă ia în brațe și să mă întrebe „Micuțul meu, ce se întâmplă cu tine?”. La gândul acesta încep să plâng și mai mult. Atunci este groaznic, pentru că mama nu vine mult timp la mine în cameră și nu mă ia în brațe. Nu după mult timp a venit vremea, eu a trebuit din nou să fac curat în cameră și asta într-o zi în care eram chiar prost dispus. Pur și simplu nu am făcut ce mi s-a cerut! Atunci mama a venit la mine, m-a privit cu o figură severă și mi-a spus: „Dacă nu îți faci curat în cameră atunci vei face o pauză și va trebui să intri ,,acolo” și a arătat spre toaletă. M-am uitat la ea nedumerit. Figura asta nu o mai văzusem la ea. Ei, doar nu vorbește serios, mi-am spus și am dat să plec, dar nu o luasem în calcul pe mama. Ea m-a luat de mână și m-a dus în toaleta musafirilor. „Nu ți-ai făcut curat în cameră așa că vei rămâne zece minute aici până îți dau voie să ieși!” mi-a spus ea și a ieșit. De vreme ce a lăsat ușa deschisă bineînțeles că am ieșit, dar mama a apărut imediat și m-a dus iar înapoi. „Dacă nu rămâi de bunăvoie acolo atunci închid ușa cu cheia. Atunci chiar că m-am enervat și am strigat, am urlat și am lovit după ea și … pac, ușa a fost închisă cu cheia. Am lovit în ușă așa de tare că am crezut că se va strica. Am auzit-o pe mama spunând „Imediat ce te liniștești îți deschid ușa, dar nu mai devreme!” Nici nu mai știu cât timp am strigat și am plâns. Când sunt foarte furios pot să strig foarte mult timp, dar la un moment dat m-am oprit, eram de-a dreptul epuizat. Mai târziu a venit mama, a deschis ușa și mi-a spus: „dacă ești dispus să-ți faci curat în cameră atunci poți să ieși.” „nu” am strigat eu, „atunci vei rămâne în continuare înăuntru!”. Nici nu mai știu cât a durat totul, dar la un moment dat m-am săturat și m-am gândit că a face curat în cameră este totuși mai bine decât să stau toată ziua în WC. La urma urmei mai doream să ies afară la joacă. Am mers jignit în camera mea să fac curat! Spre marea mea uimire mama nu s-a supărat pe mine ci m-a luat în brațe și mi-a spus: „Bravo, ți-ai făcut curat în cameră! Acum poți să ieși dacă vrei!”

La următoarea supărare – nici nu mai știu din ce motiv – am ajuns, iar în toaletă. De data aceasta

m-am gândit că trebuie să fiu mai deștept și am deschis pur și simplu robinetul trăgând în același

timp apa în mod continuu. Așa îi trebuie mamei! Dar se pare că nu a fost o idee prea bună. Mama mi-a spus: „Pentru fiecare minut în care irosești apa îți scad cinci cenți din banii de buzunar!” La început mi-a venit să râd. Eh, cinci cenți, ridicol! Să facă ce vrea cu ei! Dar după un timp a spus: „Așa, deja vei primi mai puțin cu 30 de cenți săptămâna asta.” Nici asta nu a funcționat, așa că am renunțat. Sâmbăta următoare când am primit banii de buzunar erau într-adevăr cu 30 de cenți mai puțini. Eu uitasem de asta, dar se pare că mama nu a uitat!

Astăzi nu mai pot evita să fac ceea ce mi se cere dacă este important pentru mama, când îmi spune

că iar va trebui să iau o „pauză” fac ceea ce dorește ea. Este ca și la fotbal, dacă ai faultat trebuie să ieși din joc și să stai pe bancă drept pedeapsă.

Doamna doctor spune că nu este bine să ne supărăm și să avem asemenea certuri . „Atmosfera tensionată nu este sănătoasă, vă face să respirați mult mai greu” a spus ea. „Unele lucruri trebuie făcute fie că vrei fie că nu vrei, asta este valabil și pentru tine și nu ai cum să eviți asta” a continuat ea „nu te ajută când te înfurii atât de tare”. Nici mie nu mi se pare bine să vă supărați unul pe altul așa de tare încât mama ta să te bată pentru că nu mai știe ce altceva să facă. De aceea vom încerca altceva!” Îți voi da ,,cerul emoțiilor’’. Aici ai atașate mai multe emoticoane care exprimă diferite emoții. Atunci când te superi sau te înfurii, nici nu urli, nici nu țipi ci fugi rapid sa lipești pe cerul emoțiilor emoticonul care se aseamană cel mai bine cu starea ta de atunci. Când ne vom întâlni din nou, vom analiza ,, cerul’’ creat de tine și vom vedea dacă acesta a fost mai mult senin sau a predominat furtuna. Dacă cerul este însorit (înseamnă că pe cer se află mai multe fețe zâmbitoare decât fețe încruntate sau supărate) o să mergem împreună să ne jucăm fotbal în parc.

Întrebări de conținut:

De ce s-a supărat mama pe Petre?

Cum a reacționat Petre atunci când a fost rugat să facă un anumit lucru?

Care au fost consecințele reacțiilor lui Petre?

Cum putea Petre să evite momentul în care a fost închis în toaletă?

Întrebări de personalizare:

Ți s-a întâmplat vreodată să fii supărat pe cineva?

Pe cine crezi tu că superi cel mai des? De ce?

Ai fost vreodată pedepsit? Cum ai reacționat la pedeapsă?

Ai încercat să înlocuiești reacțiile violente sau indezirabile cu un lucru mai placut?

Te-a ajutat ,, cerul emoțiilor’’ în gestionarea potrivită a reacțiilor opozante?

Evaluarea

Anexa 7.1. ,,Cerul emoțiilor’’

Anexa 8. Căpitanul Nemo

Titlu: Căpitanul Nemo

Scop: Formarea abilităților de identificare a furiei ca emoție care poate declanșa comportamente indezirabile în lipsa autocontrolului

Obiective:

să identifice cel puțin o modalitate de gestionare a furiei în momentul apariției ei

să-și dezvolte capacitatea de relaxare a organismului în momentul crizei de furie

să-și formeze abilitatea de a depăși momentul însoțit de furie fără incidente neplăcute

Activitatea stimul:

Imaginează-ți că ai fost invitat de căpitanul Nemo pe submarinul său Nautilus. Împreună străbateți toate lumile de sub apă și vedeți multe lucruri minunate. Cele mai frumoase ore sunt mereu acelea pe care le petreci cu căpitanul Nemo pe submarinul său, dar pentru aceasta trebuie să îmbraci un costum special de scafandru. El are un efect deosebit asupra ta, căci atunci când îl îmbraci observi că te liniștești imediat. Mai întâi îmbraci un picior și îți spui: piciorul meu este complet relaxat! Apoi e rândul celuilalt picior. Și acest picior este relaxat. Îți spui: ambele picioare îmi sunt relaxate! Îmbraci costumul peste fund și peste spate. Apoi introduci în costum o mână și îți spui: mâna mea e complet relaxată! Apoi îmbraci și cealaltă mână și devine complet liniștită. Îți spui: ambele brațe îmi sunt complet relaxate. Te simți bine în acest costum, te simți în siguranță și complet liniștit. Acum ești pregătit pentru excursia de sub ape.

Împreună cu căpitanul Nemo vă scufundați prin chepengul submarinului în apă. Tu aterizezi ușor pe nisipul fin, alb, de pe fundul mării. Astăzi căpitanul vrea să-ți arate pădurea de sub ape. El te conduce în siguranță prin pădurea de sub ape în care există multe animale minunate. Animalele înoată liniștite pe lângă tine. Tu te simți liniștit și în siguranță.

În apă, corpul tău are o greutate plăcută. Mai întâi remarci acest lucru la mâini. Îți spui: brațul este greu. Brațul este foarte greu. Începi să simți acest lucru și la celălalt braț. Înoți liniștit și în siguranță în spatele căpitanului. Treptat câmpiile sunt acoperite de o iarbă deasă, în sfârșit ați ajuns în pădurea de sub ape. Aici cresc tufe care sunt la fel de mari ca și copacii de pe uscat. Plantele pădurii au frunze lunguiețe, care cresc doar în sus, de parcă ar vrea să iasă din mare. În această pădure sunt o mulțime de pești colorați, mici și mari. Unii sunt grași, alții slabi, iar alții complet plați, unii au înotătoare lungi, iar alții le au scurte. Ei înoată prin pădure de parcă ar vrea să se joace de-a v-ași ascunselea. E plăcut să aluneci în siguranță și în liniște prin pădure, la fel ca peștii. E distractiv să poți urca în copaci fără a depune prea mult efort. Acum observi din nou efectul ciudat al apei asupra brațelor tale și îți spui: ambele brațe sunt grele. Simți că ceva te gâdilă la vârful degetelor, de parcă pești mici ar înnota printre ele.

După un timp căpitanul Nemo îți face semn că trebuie să vă întoarceți la submarin. Părăsiți pădurea de sub ape și înnnotați prin apa caldă, luminoasă și clară. Soarele trece prin apă și totul strălucește în culori vii, luminoase. Te bucuri când niște peștișori din pădure vă mai însoțesc un pic. Îți spui mereu: sunt complet relaxat, ca și peștișorii. Apoi, în fața voastră apare submarinul Nautilus. Când ajungeți la Nautilus, tu urci prin chepeng în submarin. Este ca și cum te-ai trezi dint-un vis frumos. Inspiri adânc și expiri încet. Îți îndoi și îți întinzi brațele și deschizi ochii.

Întrebări de conținut:

Cine este personajul principal al poveștii?

Ce anume ați vizitat împreună?

Dacă ar fi să compari pădurea de sub ape cu ce anume ai asemăna-o?

Întrebări de personalizare:

Care au fost sentimentele și gândurile care ți-au trecut prin minte în momentul în care te-ai plimbat prin pădurea de sub ape?

Te-au enervat peștișorii care se jucau cu tine sau ți-a plăcut acest lucru?

Cum ți s-a părut că era apa?

Ai mai merge vreodată în această pădure? Te-ai simțit în siguranță acolo?

Ce anume ți-a plăcut cel mai mult la această excursie?

Evaluare

Evaluarea a constat în întocmirea unui desen de către elev în care trebuia să deseneze pădurea de sub ape evidențiind locurile în care el s-a simțit cel mai confortabil.

Anexa 9. Vulpoiul cel isteț versus vulpoiul cel viclean

Titlu: Vulpoiul cel isteț versus vulpoiul cel viclean

Scop: Formarea deprinderilor de utilizare a unui limbaj specific de exprimare a manifestărilor fiziologice și reacțiile comportamentale în momentul declanșării furiei

Obiective:

să dezvolte capacitatea de diferențiere a unor tehnici de verbalizare corespunzătoare situației

să identifice cel puțin o caracteristică fundamentală care stă la baza apariției furiei

să exemplifice cel puțin o modalitate de atenuare a reacțiilor violente în momentul declanșării crizei de furie

Activitatea stimul:

Astăzi ți-am adus o poveste deosebită. În ea este vorba despre un animal isteț și anume despre vulpea cea vicleană. Dar vulpea cea isteață nu s-a născut isteață, ea a trebuit să devină așa. Cum s-a întâmplat asta? Ca să afli am să-ți citesc o poveste despre vulpoiul isteț și despre tânărul vulpoi care a fost învățat să devină isteț. Ascultă povestea cu atenție.

Dragi copii!

Știți cine sunt eu? Eu sunt vulpoiul cel isteț! Oare nu se vede dacă vă uitați la mine? Am o figură isteață, sunt rapid ca o săgeată și cunosc multe șmecherii! De exemplu, când sunt într-o situație dificilă, în mod sigur știu cum să ies din ea! Dar lucrurile nu au stat așa întotdeauna! Când eram mic nu știam că fac parte din familia vulpilor viclene. De multe ori când eram supărat, trist sau când nu-mi ieșea ceva și îmi era teamă, nu mai știam ce să fac. În situațiile dificile mă pierdeam, așa că am hotărât să-l vizitez pe bătrânul vulpoi viclean. El a văzut imediat că ceva nu era în regulă cu mine. I-am povestit problemele mele, că mă înfurii foarte ușor și atunci reacționez violent sau că mă gândesc adesea că ceilalți vor să mă înșele. Bătrânul vulpoi m-a privit intens în ochi și a tăcut. De aceea nu m-am simțit în largul meu și m-am supărat. După o vreme bătrânul vulpoi m-a întrebat:„Câți ochi are o vulpe?”. „Ce întrebare prostească” m-am gândit eu și am răspuns nesigur „Normal că doi!”. Dar eu nu știam ce vrea vulpoiul. „Sunt mereu aceiași doi ochi?”, „Normal!”. Deveneam tot mai neliniștit. „Nu”, a răspuns bătrânul vulpoi „tu ai doi ochi care râd, doi ochi care plâng, doi ochi furioși, doi ochi îndărătnici, doi ochi concentrați și încă mulți alți ochi. Dar uneori e greu să deosebești între doi ochi concentrați sau doi ochi obosiți și serioși, de aceea putem face multe greșeli!”. Atunci bătrânul vulpoi a început să râdă și eu am văzut cum aceeași doi ochi nu mai sunt aceeași. „Și să învățăm să-i deosebim?” am întrebat eu. „Cu ajutorul expresiilor vulpești” a răspuns el. „Cu ce?”. Îmi mai aduc aminte că atunci m-am gândit că bătrânul vulpoi a luat-o razna. „Vulpile viclene cunosc cele mai bune expresii vulpești. Ele și le spun mereu sau și le derulează în minte, ca un fel de karaoke al gândurilor!”. „Poți să-mi spui o expresie vulpească?” am întrebat eu. „Da, de exemplu: Stai calm! Mă pun în locul celorlalți! Dacă mă enervez nu o să le placă! Când mă aflu într-o situație dificilă trebuie să spun expresia corectă! Dacă mai înainte ai fi spus „Trebuie să mă pun în locul celorlalți!” ți-ai fi dat seama că eu te priveam într-un anumit fel pentru că eram concentrat, nu pentru că eram furios pe tine. Eram tăcut pentru că mă gândeam. Dacă ai fi făcut asta, nu ai fi devenit nesigur și nervos, ci ai fi rămas calm.” Am început să înțeleg. Am mai vorbit o vreme despre cele mai bune expresii vulpești și le-am reținut. Mai târziu ele mi-au fost de multe ori de ajutor și mi-am spus: „Acum chiar că sunt o vulpe șireată!” În continuare o să vă dezvălui cele mai importante și mai istețe expresii vulpești. În mod sigur o să le învățați și voi la fel de repede ca și mine, și veți face parte din familia vulpilor șirete, pe care nimic nu le poate descuraja.

Întrebări de conținut:

Care sunt personajele poveștii?

De ce a mers vulpoiul cel tânar la vulpoiul cel isteț?

Vulpoiul cel isteț s-a nascut așa sau a dobândit această calitate? Cum a reușit?

Care este modalitatea pe care a folosit-o vulpoiul cel bătrân pentru a depăși stările indezirabile?

Întrebări de personalizare:

Te-ai simțit vreodată ca și vulpoiul cel tânăr?

La cine ai apelat atunci când nu ai știut ce să faci într-o anumită situație?

Care au fost soluțiile pe care tu le-ai folosit într-un moment în care te-ai simțit furios?

Ce anume ai dori să schimi la modalitatea aplicată de tine în acele momente?

Evaluare

Evaluarea s-a realizat pe baza unor expresii care influențează comunicarea verbală directă (Anexa 9.1.) și indirectă (Anexa 9.2.), reacțiile raportate la alte perosoane (Anexa 9.3.) sau la propria persoană (Anexa 9.4.). Mai mult, vizează comportamentul agresiv controlat cu consecințe reale (Anexa 9.5.) sau planuri generale pe baza experienței (Anexa 9.6.).

Anexa 9.1. Influențarea verbală directă

Anexa 9.2. Influențarea verbală indirectă prin amânare planificată

Anexa 9.3. Raportarea la alte persoane

Anexa 9.4. Raportarea la propria persoană

Anexa 9.5. Comportament agresiv controlat cu consecințe umane

Anexa 9.6. Planuri generale pe baza experienței

Anexa 10. Cum să ne jucăm împreună?

Titlu: Cum să ne jucăm împreună? Cele 5 întâmplări.

Scop: Formarea abilităților de diferențiere a soluțiilor adecvate de rezolvare a problemelor și anticiparea consecințelor reacțiilor indezirabile

Obiective:

să identifice cel puțin două soluții corecte din cele cinci prezentate

să elaboreze o modalitate de îmbunătățire a unui comportament dezirabil

să exemplifice printr-un joc de rol o experiență proprie în care a reacționat corect la situația dată

Activitatea stimul:

AB ET5.3 Să stric ceea ce a făcut un alt copil!

Kendal și Alex sunt colegi de clasă și stau în aceeași bancă la orele de lucru manual. Învățătoarea le dă să decupeze ceva. Alex a terminat de decupat și se bucură de forma obținută. Dintr-o dată Kendal îi ia decupajul, îl rupe și îl mototolește, după care se uită cu încordare la Alex, care privește cu lacrimi în ochi bucățica de hârtie ce i-a rămas în mână. Cu o voce tremurând Alex întreabă: „De ce ai făcut asta?”.

Soluția 1

O vreme Alex privește cu tristețe la opera lui distrusă. Simte că se enervează din ce în ce mai tare. Atunci îl lovește pe Kendal și îi strigă: „Dispari!”, iar acesta îi răspunde „Ba tu să dispari!”. Alex se plânge: „Mi-ai luat decupajul și l-ai distrus! O să plătești pentru asta!” cearta se termină prin faptul că Alex ia decupajul lui Kendal și îi spune: „Ia te uită ce prostie ai desenat și tu!”. Rânjind el rupe desenul lui Kendal.

Soluția 2

Alex spune trist: „Am depus așa de mult efort să fac decupajul acesta!” Kendal e uimit de ceea ce spune Alex, dar și mai uimit e de faptul că Alex nu strigă la el și nu-l lovește. De aceea îi spune: „Haide, că doar poți face alt decupaj!”. Alex întreabă: „Cu ce?”. Nu mai are deloc hârtie. Kendal îi dă o foaie de hârtie și îi spune: „Vrei să facem împreună un decupaj? Eu nu prea mă pricep!”. De atunci ei fac împreună sarcinile de la lucru manual.

AB ET5.4 De la joc se ajunge la ceva serios!

Klara și David se întâlnesc într-o după-masă de vară în curtea școlii ca să se joace. David și-a adus pistoalele cu apă. La început ei trag la țintă împreună și se distrează foarte bine. Când este din nou rândul lui David, el o stropește dintr-o dată pe Klara și o udă toată. Klara îi spune: „Termină! Nu îmi place!”

Soluția 1

David se distrează foarte bine stropind-o pe Klara. Cu cât ea se opune mai mult, cu atât îl distrează mai tare și cu atât o stropește mai mult. Klara se supără și încearcă să-i ia pistolul. În această luptă pistolul cu apă cade pe jos. Din greșeală, Klara calcă pe el și pistolul se sparge.

Soluția 2

David fuge după Klara și o stropește mereu. Dintr-o dată Klara se oprește brusc, se întoarce curajoasă și îi spune: „Termină o dată, sunt deja udă toată!”. David e uimit de reacția Klarei și nu o mai stropește. Deodată are o idee; el îi spune Klarei: „Știi ceva? Hai să mergem să înotăm!”. Klara se gândește un moment și apoi spune: „Ok, hai să mergem să înotăm!”.

AB ET5.5 A făcut asta în mod intenționat!

Denis îl vizitează pe Tim. Ei și-au stabilit întâlnirea pentru a se juca. După ce se joacă un timp pe calculator, ei încep să se îmbrâncească din joacă. Denis îl apucă pe Tim strâns și îl învârte. Tim strigă: „Au, prostule, nu mai am aer!”

Soluția 1

Tim se opune prinsorii lui Denis, îl lovește în picior și îl mușcă de mână. Denis începe să plângă de durere și de furie. Îmbrânceala din glumă a devenit acum o adevărată bătaie.

Soluția 2

Denis e șocat de faptul că l-a rănit pe Tim. Îi dă drumul imediat și își cere iertare: „Îmi pare rău! Nu am vrut! Nu mi-am dat seama că te-am strâns așa de tare!”. Tim își freacă gâtul. Are lacrimi de durere în ochi și îl privește supărat pe Denis. Denis îi spune lui Tim: „Promit că o să mă revanșez!” și îi întinde mâna. Tim îi primește scuzele.

AB ET5.6 Nu am chef să fac ordine!

Jan stă pe patul din camera sa. Trebuie să facă curat, dar se vede că nu are chef de așa ceva. Comentează, înjură și își aruncă pantalonii de sport într-un colț. Ar prefera să poată ieși cu prietenii afară să joace fotbal. Ce să facă? Afară îl așteaptă prietenii săi să joace fotbal, iar în bucătărie stă mama care așteaptă ca el să termine curățenia.

Soluția 1

Jan ia un joc și îl mută în alt loc. Lucrurile pentru sport le aruncă jos de pe pat. Îi cade în mână un manual pentru computer, începe să-l citească și uită să facă curat.

Soluția 2

Jan mai stă o vreme supărat pe pat, se gândește că oricum trebuie să facă ordine. Mama nu o să-l lase afară până nu o face. Își amintește că ultima oară când a făcut curat a găsit multe lucruri pe care le căutase și a fost foarte fericit să dea de ele, așa că hotărăște să facă curat și își spune: „Rapid și sistematic, așa e cel mai comod!”. A auzit expresia asta într-o reclamă și i s-a părut super. „Se potrivește perfect cu curățenia!”, gândește Jan și dispoziția sa devine imediat mai bună.

AB ET5.1 Ce să ne jucăm împreună?

Lukas și Nadine se joacă fiecare cu un puzzle. După ce Lukas și-a terminat puzzleul, el o întreabă pe Nadine dacă vrea să se joace cu el Lego, dar ea preferă să se joace cu păpușile. Lukas nu renunță, ia cutia de Lego și dă cu ea de trei ori de pământ, strigând: „Lego, Lego, Lego!” – Nadine devine supărată, ea nu vrea să se joace mereu ceea ce vrea el.

Soluția 1

Lukas insistă în continuare să se joace Lego. El dă cu cutia de Lego de câteva ori de podea și apoi aruncă un cub Lego spre Nadine. Ea îl privește cu mirare, își apleacă capul și se retrage. Lukas devine tăcut și privește la cuburile Lego, apoi fiecare se joacă singur, Lukas cu Lego și Nadine cu păpușile.

Soluția 2

Nadine se gândește puțin și spune: „Am o idee! Putem să facem o casă mare de păpuși cu ajutorul cuburilor Lego!” Lui Lukas îi place ideea și împreună ei construiesc o casă pentru păpuși.

AB ET5.2 Oare vrea să-mi ia ursulețul?

Laura are un ursuleț frumos și comic. El este îmbrăcat cu o salopetă dungată și are o șapcă tot cu dungi. Cu urechile lui lungi arată ca un cățeluș. Uneori Laura îi spune „Teddy”, iar alteori îi spune „Cuțu”. Încă nu are alt nume pentru el. Oricum, ea îl iubește foarte mult. Ursulețul îi place mult și fratelui ei Filip. Oare ce-i spune el Laurei?

Soluția 1

Filip prinde un braț al ursulețului și îi spune Laurei: „Vreau și eu să am ursulețul măcar o dată.” Dar Laura îl ține strâns și nu-i dă drumul. Ea îi spune lui Filip: „E ursulețul meu!”. Filip e dezamăgit și supărat. El vrea să-i ia ursulețul. Laura începe să plângă și să o strige pe mama.

Soluția 2

Filip îi spune Laurei: „Vreau și eu să mă joc o dată cu ursulețul!”. El mângâie brațul și lăbuța ursulețului. Laura vede că fratele ei se comportă foarte frumos și cu grijă cu Teddy. Pentru că Laura ține strâns ursulețul, Filip îi spune: „O să am grijă să nu i se întâmple nimic și o să îți dau mașina mea de pompieri să te joci care îți place atât de mult!”. Laura se mai gândește un pic și apoi îi întinde ursulețul fratelui ei. El îl ia ursulețul în brațe și îi dă mașina de pompieri.

Întrebări de conținut și de personalizare:

Te-ai întâlnit vreodată cu o situație similară celor prezentate?

Care din soluțiile redate ți se pare a fi potrivită? Tu pe care ai alege-o?

De ce crezi că nu este potrivită prima soluție prezentată?

Care sunt consecințele care s-ar ivii în urma unor soluții aplicate greșit?

Exemplifică printr-un joc de rol o situație în care ai fost pus să alegi între a te comporta frumos și a te manifesta dezirabil. Cum ai reacționat?

Evaluare

Evaluarea s-a realizat printr-un joc de rol susținut de întreaga clasă în care au ilustrat o secvență petrecută în timpul orei când o colegă de-a lor a început să deranjeze întreaga activitate prin diferite comportamente (vorbea neîntrebată, lovea banca cu liniarul, arunca cu obiecte prin clasă etc). În acest joc de rol elevii au reconstituit acea secvență unde fiecare a reacționat foarte diferit. Ulterior, am analizat comportamentele, selectându-le pe cele bune de cele mai puțin bune, învățând astfel să deosebim o soluție potrivită pe care trebuie să o aplicăm atunci când apar evenimente dezirabile.

Anexa 11. Povestea prieteniei

Titlu: Povestea prieteniei

Scop: Dezvoltarea abilităților de relaționare în grup

Obiective:

să-și însușească capacității de autocunoaștere a atitudinii pozitive față de sine

să exerseze cel puțin un comportament adaptativ de cooperare în grup

să dezvolte abilități de interrelaționare în contexte variate

Activitatea stimul:

Povestea prieteniei

GRIVEI era un cățeluș foarte trist și singur, după cum puteți vedea el are și acum lacrimi în ochi, deoarece e mereu trist atunci când cineva îi spune povestea, deoarece el nu poate vorbi.

Căsuța din imagine este căsuța lui, dar degeaba, pentru că el nu avea cu cine să împartă nici o bucată de pâine, nici cu cine să se sfătuiască, nu mai spun că de joacă nici nu putea fi vorba. Toată ziulica stătea în pragul căsuței uitându-se în zare, doar dacă cineva, vreun trecător, îl va întreba și pe el… ceva. Unii treceau pe lângă el și nici măcar nu salutau, alții râdeau de el și-l făceau să se simtă rău spunându-i cuvinte urâte:

Hei! Ce faci acolo? Pleacă în căsuța ta… nu vezi că nimeni nu se joacă cu tine…urâtule, spuse un trecător rău la suflet.

Cățelul auzind astfel de vorbe…el intra mereu în căsuță. Zilnic, atunci când ieșea în prag, pățea la fel. Dar într-o zi cu soare, cățelușul auzi ceva:

Vai, vai, vai! Ce supărată sunt! Sunt singură mereu, nu am pe nimeni, nimeni nu îmi dă să mănânc și sunt moartă de foame. Ce să fac?

Auzind aceste vorbe, cățelușul Grivei se repezi la ea și o întrebă:

Cum te cheamă?

Eu sunt Broscuța OAC?

Tu cine ești?

Câinele se prezentă îndată și o rugă pe broscuță să devină prietena lui, să aibă cu cine să împartă timpul, oferindu-se că îi dă mâncare suficientă.Însă broscuța a zis ca ea țopăie mereu și nu stă locului o clipă. Chiar dorește să fie prieten cu o broscuță atât de neliniștită? Grivei cu bucurie a raspuns:,, Da, vreau!’’. Atunci Oac a acceptat și s-a bucurat foarte tare că în cele din urmă are și ea un prieten.

Timpul trecea repede, dar ei stăteau mereu în căsuță, pentru că de ficare dată când ieșeau afară, lumea râdea de ei și le spunea:

Mergeți și stați înăuntru! Ce căutați afară? Nu vedeți ce mulți cățeluși suntem noi? Voi bucurați-vă că sunteți doi că nimeni niciodată nu o să vrea să fie prieten cu voi…

Dar de ce? strigă în dată cei doi?

Pentru că sunteți urâți și e vai de capul vostru!!!

Auzind aceste vorbe, cei doi prieteni intrară în căsuță…sperând că într-o bună zi, cineva se va alătura lor pentru a nu fi doar ei singuri în jocurile lor. Stând ei mereu înăuntru, deodată cineva le bătu la ușă, iar cei doi săriră numaidecăt:

Cine e? întrebară în cor cei doi prieteni.

Sunt eu, șoricica CHIȚ! Sunt tristă ca nu am unde sa mă duc, iar niște oameni care tocmai au trecut și pe aici au râs de mine că sunt mică și încăpățânată…

Voi ce părere aveți?

Dar așa sunt șoriceii, sunt mici și ești chiar frumoasă și dacă dorești poți să locuiești cu noi în căsuță!

Cred că glumiți! Nu cred că doriți să mă primiți…spuneți asta doar ca să mă faceți pe mine și mai tristă!

Nu glumim deloc…vrem să ni te alături nouă și să fim o familie!

Acum, celor trei prieteni nu le păsa când alții râdeau de ei. Toată ziulica și-o petreceau împreună, cu treburile casei, dar într-una din zile când se plimbau pe lacul din jurul casei…ce să vezi: o rățușcă plângea în hohote.

Sunt foarte tristă pentru ca sunt bolnavă, niște oameni răi m-au rănit la picior și nu pot să mă mișc.

Cei trei au luat-o pe rățușca MAC și au îngrijit-o în căsuța lor, cu mare grijă și astfel, în câteva zile rățușca s-a însănătoșit.

Cele patru animăluțe sunt fericite și bucuroase că au devenit cei mai buni prieteni și în zilele noastre ei trăiesc în această frumoasă căsuță și așteaptă noi și noi prieteni!

Întrebări de conținut:

Câte personaje sunt în poveste? Care sunt acestea?

De ce erau triste aceste anumăluțe?

Cum s-a rezolvat problema singurătății lor?

Întrebări de personalizare:

Cum vă înțelegeți voi?

De ce sunteți prieteni?

Ce este acela „prieten”?

Credeți că toți copii au prieteni?

Cum credeți că se simt oamenii care nu au prieteni?

Ce prieteni aveți voi?

Evaluarea:

Elevii primesc o insignă cadou pentru ei din partea lui Grivei și să nu uite niciodată că ei trebuie să fie prieteni. Copiii pot să coloreze insigna cum doresc ei.

Anexa 11.1.

Anexa 12. Broscuța Tobias

Titlu: Broscuța Tobias

Scop: Formarea deprinderii de gestionare a situațiilor în care refuzul este întâmpinat de către elev

Obiective:

să identifice cel puțin trei tipuri de reacții emoționale în contexte variate

să achiziționeze cel puțin o strategie de reglare emoțională

să stabilească relații de comunicare eficientă cu ceilalți copii

Activitatea stimul:

Broscuța țestoasă Tobias a învațat cum să nu mai fie furioasă

Într-o zi Tobias, o broscuță țestoasă tare năzdrăvană, voia să se joace cu prietenii lui Pufi și Ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă un lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar Tobias voia să se joace alt joc.

– Haideți să ne jucăm de-a v-ați ascunselea!

– Asta ne-am jucat ieri, ii răspunde pisicuța Ami.

– Dacă vrei poți să te joci cu noi cu mingea, i-a propus catelușul Pufi.

– Nu am nici un chef de jocurile voastre! Daca nu vreți să ne jucăm atunci plec.

Lasă că le arat eu lor, s-a gândit broscuța Tobias și dintr-o dată a sărit într-o baltă, reușind astfel să-i murdărească pe prieteni săi cu noroi. Dacă nu vor să se joace cu mine atunci nu mai sunt prietenii mei. Tobias a plecat de langă prietenii săi gândindu-se cum să-i pedepsească pentru că l-au refuzat.

Tobias mergea prin pădure și era tare furioasă că nu are prieteni, dar s-a întâlnit cu Vulpoiul cel înțelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus :

Văd că ești tare furios. Ce s-a întamplat?

Nimic! A răspuns obraznic broscuța.

Ei, dar ceva tot s-a întamplat. Dacă nu s-a întamplat nimic atunci de ce ești furios?

Pai… ai dreptate. Am vrut să mă joc cu prietenii mei și ei nu au vrut să se joace ce le-am propus eu. M-am suparat foarte tare și i-am stropit cu noroi.

Și îți dorești ca ei să nu mai fie prietenii tăi?

Tobias a stat și s-a gândit puțin și și-a dat seama că nu își doreste acest lucru.

Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus:

Să știi că și eu am un secret. Nici eu nu am fost întotdeauna așa de întelept. Am învățat și eu multe lucruri de la o broscuță țestoasă.

De la o broscuță țestosă? a întrebat Tobias mirat.

Da, era o broscuță tare înțeleaptă și bătrână. Și eu eram furios pe prietenii mei ca și tine și ea mi-a spus cum să nu mai fiu supărat pe ei.

Uau!… a strigat Tobias încântat. Vreau și eu.

Când simți că ești nervos respiră adânc de trei ori… Acum facem impreuna… (copiii vor exersa și ei)

Doar atât, a întrebat Tobias nerăbdător ?

Stai, nu te grăbi. Acum imagineză-ți că intri în carapace. ..

Asta e ușor, a spus Tobias mândru.

Acum gândește-te de ce te-ai supărat.

M-am gândit că sunt răi și că nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace cu mine.

Acum gândește-te ce ai fi putut face fără ca ei să se supere pe tine.

Tobias a stat și s-a gândit o vreme, după care a spus bucuros:

-Le-aș fi putut spune că eu prefer să ma joc altceva și să îmi caut un alt prieten care să vrea să se joace cu mine.

– Bravo! sunt mândru de tine, a spus vulpoiul. De acum înainte vei putea fi și tu o broscuță înțeleaptă. Să nu uiți ce trebuie să faci când ești furios.

– Mulțumesc, domnule Vulpoi! Așa am să fac.

Tobias a pornit apoi la drum cu gândul să-și ceară scuze în fața prietenilor pentru felul în care s-a comportat. A promis că va încerca să fie un prieten adevărat.

Întrebări de conținut:

Cine este personajul principal al poveștii?

Cum s-a simțit Tobias când prietenii săi nu au vut să joace jocul propus de el?

Ce a făcut Tobias când prietenii lui nu au vrut să se joace cu el? Cu ce a greșit el?

Cine credeți că s-a comportat bine dintre prietenii lui Tobias?

Cu cine s-a întâlnit Tobias în pădure?

Cine l-a învățat pe vulpoi să nu mai fie așa de nervos?

Ce trebuia să facă broscuța Tobias când era foarte furioasă?

Ce s-a gandit Tobias că le-ar fi putut spus prietenilor lui?

Ce a spus vupoiul despre răspunsul lui Tobias?

Ce a făcut Tobias după ce s-a despărțit de vulpoi? Unde a vrut să meargă?

Întrebări de personalizare

Tu ce ai fi făcut dacă erai în locul lui Tobias?

Tu ce faceai când cineva te supără?

Ce se întamplă dacă te comporți așa?

Cât de greu crezi că ți-ar fi să te oprești când îți vine să vorbești urât sau să lovești?

Evaluarea:

La final, elevul primește o fișă cu broscuța țestoasă pentru a o colora și pentru a o avea alături de el de fiecare dată când este furios pentru a-și aminti să aplice tehnica broscuței.

Anexa 12.1. Broscuța Tobias

Anexa 13. Știu să fiu politicos!

Titlu: Știu să fiu politicos!

Scop: Formarea abilităților de relaționare la persoane din diferite categorii de vârstă

Obiective:

să identifice cel puțin trei tipuri de conduită adaptative sau dezadaptative;

să exerseze atitudinile sociale în diferite contexte

să identifice abilitățile de management al unui stil de viață de calitate

Activitatea stimul:

Astăzi vom discuta despre politețe. Vom vedea ce înseamnă să fii politicos, în ce situații putem fi politicoși și cum ne comportăm când suntem politicoși. De asemenea vom învăța să facem diferența între comportamentele politicoase și cele nepoliticoase. Astfel, vom avea un set de imagini care cuprind atât comportamente care dau dovadă de politețe, cât și comportamente nepoliticoase. Haide să le descoperim împreună.

Anexa 13.1. Imagini ilustrative care impun comportamente politicoase.

Ce înseamnă pentru tine politețea? Politețea se referă la faptul că trebuie să ne comportăm frumos, în familie,la școală, pe stradă, în vizită.

Da-mi exemple de comportamente politicoase. (elevul oferă exemple de comportamente politicoase)

-Asa cum ai spus putem fi politicoși în diferite situații. Le vom lua pe rând pentru a le analiza. Se va utiliza ca suport vizual o planșă ilustrativă cu diferite situații care impun politețe. (Anexa 13.1.).

-În familie față de cine putem fi politicoși?

-Dar la școala?

-Noi mai putem fi politicoși și în spațiul public. Haideți să vedem în ce situații putem fi politicoși atunci când suntem în public?

Fiecare dintre noi dacă dorește să fie politicos trebuie să folosească niște cuvinte fermecate. Haideți să încercăm să descoperim câteva cuvinte fermecate pe care le-am putea folosi :

Cum salutăm ajungem undeva? Dar când plecăm? Bună ziua. La revedere.

Ce spunem când vrem să primim ceva? Te rog frumos.

Cum cerem jucaria cu care se joacă un alt copil? Te rog frumos să îmi împrumuți puțin jucăria ta.

Ce spunem când facem o greșeală? Te rog frumos să mă ierți pentru ceea ce am facut.

Cum spunem când primim ce am dorit? Multumesc frumos.

Întrebări de conținut:

Ce înseamnă politețea?

Unde puteți fi voi politicoși?

Întrebări de personalizare:

Dă-mi te rog exemple de comportamente politicoase pe care le-ai avut tu într-o anumită situație.

Când te-ai comportat ultima dată politicos față de cineva?

Evaluare:

Anexa 13.2.Fișa de evaluare

„Știu să fiu politicos”

1. Dacă îți ofer creionul îți spun …………………………………………………

2. Este seara și ne despărțim, iar la plecare îți spun………………………

3. Suntem buni prieteni și ne salutăm cu …………………………………..

4. Urez Crăciun fericit domnilor profesori și colegilor în anotimpul…..

5. Pentru că m-ai ajutat, eu îți …………………………………………………….

6. Pe vecina mea am salutat-o aseară cu……………………………………

7. Cuvântul magic pentru a obține ceva este……………………………..

8. În zori de zi, când intru în sala de clasă, salut cu……………………….

9. Niciodată nu plec fără să spun ……………………………………………….

Capitolul VI. Analiza și prelucrarea datelor

Pentru analiza și prelucrarea datelor s-a utilizat Microsoft Excel și SPSS versiunea 17.

Analiza rezultatelor s-a realizat utilizând testul t pe eșantioane perechi (după verificarea distribuției datelor cu testul Kolmogorov-Smirnov, p ≥ .05). Prezentăm în continuare în tabelul 6.1. rezultatele comparative între lotul expermetal clasa I și lotul de control clasa a III-a la chestionarul privind rata de manifestare a comportamentului opozant.

Tabel 6.1. Rezultatele la testul t pe eșantionane perechi la chestionar de apreciere a manifestărilor comportamentale de tip opozant

Întrucât valoarea t obținută la lotul experimental exprimată t= 2,22, corespunde unui prag p=0,034, dăm credit HS, astfel încât există diferențe semnificative între rezultatele lotului experimental în cele două etape ale evaluării. Urmărind mediile obținute se constată că media din posttest este mai scăzută decat media pretest (media).

Întrucât valoarea t obținută la lotul de control t= 1,54 corespunde unui prag p= 0,13 (p≥ .05), astfel încât între rezultatele lotului de control in cele două etape ale evaluării nu s-au identificat diferențe semnificative. Urmărind mediile obținute se constată că media posttest este aproximativ aceeași cu media pretest (media).

Astfel, acceptăm ipoteza specifică și respingem ipoteza nulă, programul de intervenție a avut o contribuție semnificativă asupra diminuării ratei de manifestare a comportamentului opozant la elevii lotul experimental.

6.1.Analiza si prelucrarea rezultatelor din pretest

Scopul acestui analize este de a realiza un studiu descriptiv pt a identifica elevii cu rata crescută de comportament opozant și selectarea claselor experimentale și de control.

6.1.1. Studiu descriptiv privind rata de manifestare a comportamentului opozant la elevii din ciclul primar

În tabelul 6.1. prezentă m mediile obținnute la itemii chestionarului administrat cadrelor didactice în vederea identificării tipurilor de comportamente cu frecvență crescută de manifestare privind formele de comportament opozant și totodată a elevilor cu nivel crescut de manifestare a comportamentului opozant.

Evidențierea mediilor celor mai crescute.

Mediile cele mai crescute s-au obținut la itemii

În tabelul 6.2. prezentăm frecvența comportamentului de tip opozant pentru identificare elevilor cu prevalență crescută.

Prezinti cei 2 elevi din clasa I.

6.2. Analiza comparativă a rezultatelor preposttest la chestionarul de apreciere a comport opozant.

( primul subcap 6)

6.3. Analiza de caz privind rata de manifestare a comport opozant supuși intervenției.

(rosu si albastru).

Partea IV -Concluzii și implicații

În urma rezultatelor obținute în etapa pretest putem observa că mediile cele mai crescute de manifestări opozante se regăsesc la itemii 6, 7, 2, 5, 1, 8, itemi care au la bază stări afective. Din cauza faptului că subiectul este ,,obișnuit’’ cu criticile aspre, apare o reacție normală de autoapărare și astfel el, la rândul lui, aruncă vina asupra altora pentru greșelile sau comportamentele lui inadecvate (item 6, a obținut scorul cel mai mare m=2.02), este iritat și nervos în marea majoritate a timpului (m=1,95) și se enervează foarte repede (m=1,93). Acest lucru se datorează faptului că subiectul nu are o viață afectivă dezvoltată corespunzător în domeniile familial, social, educațional, religios. De exemplu, în timpul activităților desfășurate atât la clasă, cât și la cabinet, am observat un interes crescut pentru activitate din partea lui P., elev identificat cu manifestări comportamentale de tip opozant. Acest copil, la un moment dat, în timpul activităților frontale și-a cerut permisiunea de a sta pe scaunul dnei învățătoare sub pretextul că ,, nu aud bine’’. Motivul real însă, a fost nevoia de a se simți aproape de cineva, de a primi atenția cuiva. (P. sta singur în bancă deoarece își deranja colegii). Ulterior, am aflat că el crește într-un context familial defavorizat întrucât părinții acestuia sunt divorțați și în familie certurile sunt la ele acasă. Un alt exemplu elocvent este R., elevă cu manifestări opoziționale, a cărui mama a decedat după ce a adus-o pe lume. Tata a părăsit-o și în prezent o crește bunica care își dă silința să o crească cât mai bine cu putință. Dar totuși, frecvent are izbucniri de plâns, urlete, refuză să îndepliniască sarcinile cerute și remediul comportamentelor este afectivitatea, calmul și răbdarea. În momentul în care înainte de a-i cere să facă ceva, îi oferi o îmbrățișare călduroasă, sarcina devine mult mai ușoară.

Am aplicat acest remediu pe parcursul activitățiilor din planul de intervenție și rezultatul a fost impresionant. Lotul experimental în prima fază a obținut o medie m=1,65 iar la finalul intervenției, rata de manifestare a comportamentelor de tip opozant a scazut la o medie de m=1,56. Lotului de control i se atribuie o medie m=1,61 în etapa pretest și o medie m=1,60. Prin urmare, manifestările de tip opozant nu au o scădere semnificativă fiziologică, ci e nevoie de o intervenție terapeutică.

O altă remarcă importantă, la începutul școlarității manifestările de tip opozant sunt mai crescute (lotul experimental m=1,65) decât spre finalul școlarității (lotul de control m=1,61) ceea ce denotă faptul că pentru a reduce semnificativ rata manifestărilor de tip opozant trebuie intervenit la timp, eficient și corespunzător.

Așadar, comportamentul dezirabil produce distanțare, afectivitatea unitate.

Bibliografie

Blândul, V.C., 2005, Introducere în problematica psihopedagogiei speciale. Editura Universității din Oradea.

Blândul, V.C., 2012, Psihopedagogia comportamentului deviant. Editura Aramis, București.

Bocoș, M.& Jucan, D., 2007, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării- repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Pitești.

Bodo, V.,& Bodo, S., 2000, Ghid practic de educație a copilului. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Bonchiș, E., 2002, Învățarea școlară-teorii-modele-condiții-factori. Editura Universității Emanuel, Oradea.

Chowdhury, U., 2016, Copilul cu ticuri și sindromul Tourette. Editura Trei, București.

Dictonarul explicativ al limbii române.

Dopfner, M.&Schurmann, S.&Frolich, J., 2010, Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant- THOP. Editura RTS, Cluj-Napoca.

Dubău, L., 2005, Relația profesor-elev: viziuni vechi și noi, în Marcu, V. & Orțan, F. (coord.), Management și comunicare. Editura Universității din Oradea.

Fabian, A., 2006, Delicvența juvenilă. Editura Studia, Cluj-Napoca.

Gherguț, A., 2007, Management general și strategic în educație- ghid practic. Editura Polirom, București.

Iluț, P., Comportament prosocial-comportament antisocial, în Psihologie socială, Radu, I. (Coord.), 1994. Editura Exe, Cluj-Napoca.

Neamțu, C., 2003, Devianța școlară- ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor . Editura Poliron, Iași.

Petermann, F.& Ulrike Petermann, 2006, Program terapeutic pentru copiii agresivi. Editura RTS, Cluj-Napoca.

Ph.Leyens, J., 1992, Psychologie sociale. Editura Pierre Margada, Bruxelles.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O., 2008, Pregătirea psihopedagogică- manual pentru definitivat și gradul didactic II. Editura Polirom, București.

Rădulescu, S.M., 1998, Sociologia devianței. Editura Victor, București.

Străchinaru, I., 1969, Devierile de conduită la copii. Editura Didactică și pedagogică, București.

Taiban, M., 1968, Pedagogia preșcolară. Editura Didactică și pedagogică, București.

Worchel, S., Cooper, J., Goethals, R.G.,1991, Understand Social Psychology, Pacific Grove, Books/Cole Publishing Company, California.

Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive. Editura Polirom, Iași.

http://caritasblaj.ro/files/APLICAREA%20TEHNICILOR%20DE%20INTEGRARE%20SENZORIALA%20IN%20TULBURARILE%20DE%20COMPORTAMENT%20ALE%20COPIILOR%20PRESCOLARI.pdf- accesat în data de 08.06.2017

www.scritub.com/sociologie- accesat în data de 20.05.2017

https://www.google.ro/search?q=trist+clipart&tbm=isch&imgil=HoJnaDpLUuwQTM%253A%253BLEIsWuYlsi5VEM%253Bhttp%25253A%25252F%25252Fwww.clker.com%25252Fclipart-4234.html&source=iu&pf=m&fir=HoJnaDpLUuwQTM%253A%252CLEIsWuYlsi5VEM%252C_&usg=__T6UsAdFUoWUWPWU3LywQosFAZi4%3D&biw=1242&bih=602&ved=0ahUKEwjYxfXPvtPUAhUFsxQKHfDTBfAQyjcIQQ&ei=QslMWdicKIXmUvCnl4AP

Concluzii

Obiectivul cercetării si trebuie pus in evidenta cu alte studii din domeniu. Trebuie descrise 2-3 studii si compari

Discut despre rezultatele cercetarii mele …analiza SWOT

Desciu program

Impactul lucrarii sub aspect teoretic(cate surse bibliografice), metodologic(concepput program propriu de interventie si propunerea verificarii eficientei) și aplicativ(referire la faptul ca programul poate fi pus in contextul cadrelor didactice ).

Partea directii viitoare de cercetare, ce e de schimbat, activitati noi, completarea programului, extinderea lotului- esantion

Introducere

Motivatia alegerii temei- argument

Descrierea structurii lucrării(parti, capitole- definitii pt fiecare capitol-cea mai actuală) demers aplicativ faci referire ca si la concluzie(esantion, cate sedinte a durat interventia, rezultatele –am reliefat aspecte ce tin de rata de manifestare )

Ce iti doresti in continuare sa faci si de ce e importanta