Marketingul produsului turistic Bucovina se pot utiliza: scheme, [617363]

1 CUPRINS

CAPITOLUL I CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA TEMEI DE CERCETARE …….. 3
1.1 Strategii didactice: definiție, componente, caracteristici ………………………….. ……………. 3
1.2 Rolul disciplinei în pregătirea profesională a elevilor ………………………….. …………………… 10
1.3 Rolul CDL -ului în cadrul planului de î nvățământ pentru clasa a X -a ……………………….. 15
CAPITOLUL II MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A METODELOR ȘI
TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR DE
PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE A DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE
– ALIMENTAȚIE PUBLICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 18
2.1. Clarificări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 18
2.2. Strategii activ -participative reflectate la nivelul documentelor curriculare din
învățământul profesional și tehnic ………………………….. ………………………….. ……………………….. 21
2.3. Particularități ale metodelor activ -participative, aplicate în activitățile de
învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 26
CAPITOLUL III STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODELOR INTERACTIVE …….. 40
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………… 40
3.2. Etapele studiului privind eficiența metodelor interactive: grup țintă, modalități
de măsurare, instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 42
3.3. Procedura de studiu ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
CAPITOLUL IV ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN CADRUL MODU LULUI
”GASTRONOMIE TRADIȚIONALĂ BUCOVINEANĂ” – CDL CLASA A X -A . …..65
4. 1 Programa școlară Curriculum în dezvoltare locală, în contextul modificărilor
actuale ale curricumului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 65
4.2 Proiectarea de perspectivă a activității de învățare în cadrul modulului
”Gastronomie tradițională bucovineană”. ………………………….. ………………………….. ……………. 81
4.3 Activitatea metodico -științifică privind modulul ”Gastronomie tradițională
bucovineană”. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 89
4.4 Prezentarea teoretică a principalelor metode de învățământ ………………………….. …….. 111
4.5 Ilustrarea aplicării metodelor de învățământ activ partici pative în cadrul CDL –
ului "Gastronomie tradițională bucovineană " ………………………….. ………………………….. ……. 123
4.6 Mijloacele de învățământ folosite în cadrul modulului ”Gastronomie tradițională
bucovineană” ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 144

2 4.7 Instrumente de evaluare folosite în cadrul modulului "Gastronomie tradițională
bucovineană " ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 145
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 158

3 CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA TEMEI DE CERCETARE

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv -educativ la
nivelul claselor de liceu (nivel de calificare 4) reiese din faptul că dacă școala este
preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual,
moral, reușita depinde de pregătirea practică a elevilor de nivel liceal, ceea ce reprez intă
maxima receptivitate care obligă preocupări pentru un proces formativ eficient.
Procesul educativ la nivelul ciclului inferior și superior (respectiv clasele IX – X și
XI – XII) este condiționat de măsura în care alături de alte condiții se respectă și aceea a
modificării experienței personale ale elevului adolescent.
Pregătirea elevul ui, aflat în ciclul inferior/superior liceal, pentru viața activă este o
chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de
învățământ. Pregătirea multilaterală a elevului adolescent pentru viața activă, după cum s-a
mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: învățarea și activitatea
practică (simularea situațiilor reale de muncă prin activități de instruire practică), cea din
urmă la nivelul elevilor din clasele a IX -a – a X-a.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate
atât în cadrul activităților dirijate, cât si în cadrul activităților de instruire practică în cadrul
laboratoarelor sau la agentul economic partener, se urmărește atât însușirea de noi
cunoștințe cât mai ales consolidarea abilităților și atitudinilor transmise în vederea
pregătirii practice ale elevului pentru viața activă.

1.1 Strategii didactice: definiție, componente, caracteristici

Strategiile didactice au în vedere metodele și proce deele utilizate în procesul de
învățământ și au ca obiect de studiu regulile de aplicare a acestora. Cercetările în domeniul
pedagogiei și metodelor de predare pun în evidență natura, funcțiile , clasificările diferitelor
metode de învățământ și optimizarea aplicării lor practice. Metodologia didactică devine
parte integrantă a tehnologiei educaționale în măsura în care sistematizează cunoștințele
despre demersul instructiv -educativ.

4 Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării,
un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar, eforturile profesorului și ale
elevilor săi“ (Cerghit, Neacșu, Negreț -Dobridor, & Ion -Ovidiu, 2001, p. 63) Pot fi
considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educator ului și educaților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“
(Moise, 1998, p. 143)
Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune , un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profes orului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează
cunoștințe , își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice,
aptitudini, atitudini etc.“ (Bocoș, 2002, p. 122)
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleas ă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică , de urmărire și
descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții “ (Miron, 2009, p.
126).
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de
cunoaștere (învățare) a elevului; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe
elevi la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe, abilități, atitudini, forme
comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive,
intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la
cuno aștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere teoretică spre una practică – aplicabilă
în viața activă a viitorului adult, se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui
sistem de noi cunoștințe, abilități, atitudini, de dezvoltare, concomitent cu potențialul său
de cunoaștere și de acțiune.
Caracterul polifuncțional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge,
concomitent, mai multe obiective educative. Centrate pe colaborarea profesor -elev, ele sunt
selectate de cadrul didactic și apl icate în activitatea școlară sau extrașcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Alegerea lor nu este
aleatorie, ci trebuie să se subordoneze conținutului procesului instructiv, particularităților
de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau
modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului.

5 Există o clasificare a pr ocedeelor didactice, realizată de I. Cerghit, care are la bază
funcțiile pedagogice în raport de care este definit procedeul didactic.
Acestea sunt procedee (Cerghit, Ioan, 2002, p. 65) :
• de comunicare;
• de descoperire sau euristice;
• de esențializare a conținuturilor ;
• de exersare ( formare a priceperilor și deprinderilor);
• de dirijare și sprijinire a învățării ;
• de demonstrație;
• de stimulare a învățării;
• de valorificare educativă;
• de expresie personală;
• de întărire a învățării;
• de evaluare și autoe valuare.
Există situații când metoda devine procedeu, iar procedeul, metodă didactică. Astfel
expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ –particip ative. În timpul lecției
domina te de expunere , metod a activ –participativă : demonstrația cu ajuto rul hârții , devine
procedeu didactic.
Funcțiile metodelor de instruire pot fi încadrate în două categorii (în funcție de gradul
de particularizare a acestora) în: funcții generale , și funcții specifice.
I. Funcțiile generale (Jinga, 1994, p. 87) :
a. Funcț ia cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii, implicit a învățării.
Metod a devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realitatea
înconjurătoare, de a -și însuși cunoștințe, de a -și forma abilități cognitive. Prin intermediul
metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de
viață, facilitând învățarea. Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt
dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor educative.
b. Fu ncția instrumentală (operațională) – cea de intermediar între elev și materia de studiat;
obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească arta
didacticii ce presupune știința de a -i învăța și pe alții ceea ce știi dej a foarte bine, într -un
mod plăcut, atractiv, accesibil.
c. Funcția normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se învețe – astfel încât să se
atingă performanțele stabilite. Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente

6 de combinare a variabilelor didactice și sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a
activității instructiv -educative. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă
corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ, respectând totoda tă
normativitatea didactică.
d. Funcția motivațională – cea de stimulare a creativității, de stârnire a curiozității și
interesului pentru cunoaștere (întărirea psihologică a învățării). Metoda didactică
îndeplinește în acest sens o funcți e motivațională î n măsura în care reușește să facă
activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare , interesul pentru studiu menit
să susțină efortul cognitiv de mobilizare psihică .
e. Funcția formativă – care constă în exersarea și dezvoltarea proceselor p sihice și motorii,
concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Totodată această funcție
mai constă și în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale
elevilor. Prin metodele folosite, profesorul influ ențează formarea și dezvoltarea unor
atitudini, emoții , sentimente, interese, convingeri.
II. Funcțiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice (Jinga, 1994, p. 87)
Apariția noilo r programe, centrate pe achizițiile elevilor, impune anumite schimbări
în didactica fiecărei discipline.
Diversificarea metodelor de învățare, a modurilor și formelor de organizare a
lecției, a situațiilor de învățare, constituie cheia schimbărilor pe car e le preconizează noul
curriculum. Asigurarea unor situații de învățare multiple creează premise pentru ca elevii
să poată valorifica propriile abilități în învățare.
Lecțiile desfășurate pe baza metodelor activante duc la eficientizarea procesului
educaț ional într -un concept atractiv. Elevul va uza de cunoștințele dobândite anterior,
eliminând formalismul, dând frâu liber ideilor, gândirii .
Metodele de învățare sunt scheme de acțiune identificate de teoriile învățării ; ele
sunt aplicate conținuturilor disciplinei studiate și reprezintă acțiuni interiorizate de elev.
Avantajele metodelor active:
• Transformă elevul din obiect în subiect al învățării ;
• Este coparticipant la propria formare;
• Angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;
• Asigură ele vului condiții optime de a se afirma individual și în echipă;
• Dezvoltă gândirea critică;

7 • Dezvoltă motivația pentru învățare;
• Permite evaluarea propriei activități.

Sistemul și clasificarea metodelor de instruire

Criterii Clasificări
1. Criteriul isto ric – Metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste.
– Metode noi sau moderne.
2. Aria de aplicabilitate, gradul
de generalitate – Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
învățământ, în predarea tuturor disciplinelor.
– Metode particulare sau speciale folosite în predarea
anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte
de școlarizare.
3. Gradul de angajare a elevilor
în procesul de învățare – Metode pasive
– Metode active
4. Modul de prezentare a
cunoștințelor – Metode verbale, bazate pe cuvânt.
– Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora.
– Metode bazate pe acțiune.
5. Sarcina didactică îndeplinită
preponderent – Metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe.
– Metode de repetare și consolidare a cunoștințelor.
– Metode de formare de priceperi și deprinderi.
– Metode de evaluare a rezultatelor învățării.
6. Gradul de dirijare a învățării ,
modul de administrare a
experienței ce urmează a fi
însușită – Metode algoritmice prin care activitatea de învățare este
dirijată riguros, pas cu pas.
– Metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială
ce lasă loc și independenței , posibilității de
autoorganizare .
– Metode euristice ce promovează investigația personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor.
7. Tipul de învățare promovat – Metode de învățare prin receptare.
– Metode de învățare prin descoperire.
– Metode de învățare prin acțiune practică.
8. Modu l de organizare a
activității – Metode de învățare prin creație.
– Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă.
– Metode de învățare în grup.
– Metode de activitate în perechi.
– Metode individuale.

În literatura de specialitate, există mai mu lte opinii în ceea ce privește clasificarea
metodelor didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea
metodologiei didactice. „ Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și
flexibilizării metodologiei de ins truire“ (Cerghit, Ioan, 2002, p. 64) .

8 După S. Stoian (Potolea, 1987) :
– metode bazate pe acțiune : exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea
cu cartea;
– metode iconice : demonstrația , observarea, excursiile, vizitele;
– metode s imbolice: expunerea, conversația .
După I. Cerghit (Cerchit, 1980)
A. Metode de comunicare:
– metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative,
dialogate);
– metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecția person ală;
– metode de comunicare scris ă: lectura.
B. Metode de explorare a realității:
a) explorare nemijlocită – directă: observația sistematic ă și independent ă, experimentul ;
b) explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea .
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
– metode bazate pe acțiune real ă/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare -acțiune, lucrări practice;
– metode de simulare/bazate pe acțiune fictiv ă: metoda jocurilor, dramatizarea, învăț area
prin dramatizare, învățarea pe simulatoare;
– instruirea programată.
După I. Nicola (Nicola, 1996, p. 45)
– metode și procedee expozitiv -euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația,
modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alt e cărți, lucrările
experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;
– metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul ;
– metode și procedee evaluativ -stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestio narea
orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele,
scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.
Dacă se dorește să se aplice învățarea prin cooperare la clasă, trebuie cunoscut
faptul că trebuie p lanificat cu atenție și realizarea următoarelor patru acțiuni specifice:
1. Luarea de anumite decizii preinstrucționale:
– cât de mari să fie grupurile, cum să le structurați , cum puteți aranja mai bine clasa astfel
încât să se preteze lucrului în grupu ri mici?
– cum concepeți și folosiți materialele instrucționale?

9 – ce roluri atribuiți membrilor grupurilor?
2. Explicarea foarte clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecții în care învață prin
cooperare:
– dați o sarcină de învățare concretă.
3. Conducerea lecției , pentru că deși elevii lucrează în grupuri, profesorul trebuie:
– să urmărească și să monitorizeze grupurile ;
– să intervină acolo unde este nevoie ;
– să îmbogățească sarcinile și să -i ajute pe elevi să lucreze mai eficient în grup.
4. Structurarea și organizarea activității după ce se termină lucrul în grupuri mici, în care:
– să se evalueze învățarea ;
– elevii să evalueze cât de eficient au lucrat în grup, ce progrese sau dificultăți au
întâmpinat în procesul personal de învățare și ce corecții sau îmbunătățiri trebuie introduse.
Învățarea este definită, adeseori, drept o modificare de comportamente și în
comportamente, obținută pe baza unei experiențe trăite personal. Când vorbim despre
învățare , ne gândim, la schimbările pe car e le prevedem că se vor produce la cel care
învață, schimbări ce pot avea loc în planul activității intelectuale, al vieții afective ori al
acțiunii practice.
Asemenea schimbări nu pot avea loc dacă subiectul (cel care învață) nu face nimic.
Ele nu se pro duc ”atâta vreme cât elevul rămâne doar în postura unui simplu spectator la
lecție, rezumându -se doar să urmărească cele predate, să asculte, să noteze, să repete, să
reproducă pe de rost, să execute mecanic sarcini impuse ” (Cerghit, Ioan, 2002) . Învățarea
se produce ca urmare a unui efort personal depus în acest sens, numai pe baza unei
participări proprii.
Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin
cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astf el comunicarea,
relaționarea , colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru
explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea
reciprocă.
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prez intă câteva caracteristici importante:
• răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie
să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică
atât elevului cât și grupului din care fac e parte;
• interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții încurajându -se și împărtășindu -și
ideile, explică celorlalți , discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;

10 • interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a d uce la
bun sfârșit sarcina grupului. Profesorii pot structura această interdependență pozitivă
stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup;
• deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot
funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale
(conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul
conflictelor);
• procesarea în grup – elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine și -au atin s
scopurile și cât de eficienți au fost în grup. Profesorul monitorizează în permanență
activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (lor și întregii clase), intervine și
corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.

1.2 Rolul dis ciplinei în pregătirea profesională a elevilor

Acțiunea educativă, indiferent de amploarea sau de nivelul la care se desfășoară, se
orientează în funcție de diferite finalități. Fie că avem în vedere idealul de om al unei
societăți și epoci istorice deter minate, fie că ne referim la obiectivele unui anumit tip sau
nivel de învățământ ori, la nivel micro, la obiectivele operaționale de realizat într -o lecție,
în toate aceste situații prefigurăm, în plan imaginar, o realitate dezirabilă (Cucoș, 2002, p.
200)
Politica educației stabilește finalitățile macrostructurale , dar și acțiunile de obținere a
acestora. Există păreri care spun că evaluarea politicii educativ e să se realizeze în
condițiile școlii unice, alții în condițiile restructurării școlii. Într -o lume democratică, statul
se reorientează asupra accepțiunii funcționale a managementului și împarte administrarea
educației și învățământului cu colectivitatea locală.
Democratizarea sistemului național de învățământ se execută în ambele sensuri:
– vertical , prin îmbunătățirea selecției ;
– orizontal , prin tendința diversificării învățământului , egalizarea șanselor în educație etc.
Direcțiile esențiale ale reformei învățământului românesc sunt următoarele:
– modificări de natură ierarhică și metodologică ;
– dezvolta rea planului de învățământ ( perfecționarea materiilor tradiționale, inițierea unor
noi discipline de învățământ – de exemplu educația ecologică) ;

11 – reaprecierea funcțiilor aplicative ale conținutului (accent pe activități practice care
trebuie să se desfășoa re pe baza unei programe, metode și unități de rezultate de
învățare proprii) ;
– introducerea programelor diferențiate – organizarea pe module (examinarea diferențiată
a elevilor – sarcinii de învățare , asigurarea unor competențe comune pentru
performanțe șc olare – baremuri școlare minimale) ;
– digitalizarea învățământului ;
– scăderea pragului de vârstă în predarea științelor.
În conformitate cu Legea Educației Naționale nr. 1/2011, învățământul preuniversitar
trebuie să adapteze conținuturile disciplinelor econ omice la cerințele specifice economiei
de piață, precum și la standardele europene.
Reforma curriculară din învățământul preuniversitar presupune adaptarea
disciplinelor profilului s ervicii, la cerințele și condițiile specifice economiei de piață,
precum și la standardele europene de exigență .
Disciplinele profilului s ervicii din învățământul preuniversitar sunt predate de
persoane care au urmat un învățământ superior specializat în acest domeniu. Conținuturile
științifice ale acestor discipline trebuie p rezentate:
– având în vedere necesitățile științifice și practice ale economiei și societății
românești ;
– corect din punct de vedere a conceptelor, mecanismelor, legilor, teoriilor
economice, precum și metodele de evaluare a corectitudinii gândirii economice ;
– multitudinea de idei economice, mecanismele acestora, cu aspectele pozitive și
negative, fără nici un fel de concepții preconcepute ;
– să reliefeze ceea ce este științific și ceea ce nu este, în conținutul intereselor lor.
Având în ved ere studiile efectuat e, au fost stabilite, la nivelul Comisiei Europene, 8
domenii de competențe cheie (descrise prin Legea Educației Naționale nr. 1/2011), fiind
stabilite pentru fiecare domeniu cunoștințele, deprinderile și atitudinile care trebuie
dobândite, respectiv forma te elevilor în procesul educațional. Ariile curriculare sunt
stabilite pe baza celor 8 domenii de competențe cheie stabilite la nivel european
(www.edu.ro, 2018)
– comunicare în limba maternă
– comunicare în limbi străine
– matematică, științe și tehnologii
– tehnologia informației și a comunicațiilor (TIC)

12 – competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice
– cultură antreprenorială
– sensibilizarea la cultură
– „a învăța să înveți”.
Aceste competențe sunt integrate în unități de rezultate ale învățării tehnice generale
și specializate.
Competențele generale dezvoltate, vor permite elevilor să cunoască:
– structurarea și conducerea activităților în cadrul companiilor
– fundamentarea strategii lor
– elaborarea ofertei de produse/servicii a companiei
– ținerea evidenței contabil e a companiei
– realizarea analizei economico -financiare a companiei.
Formarea competenței profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea sa
complexă și progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice
unui grup de meserii.
Disciplinele de specialitate trebuie privite ca părți ale aceluiași întreg constituit de
procesul de învățământ. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretică pe care se
construiesc abilitățile practice ale viitorului profesion ist, ci în unitate cu ele: ceea ce le
diferențiază este conținutul facilităților pedagogice pe care urmează a le realiza elevii
(www.scoalaargeseana.ro, 2018) . Cât privește raportul acestora cu instruirea practică,
trebuie menționat că prin astfel de activ ități de instruire, elevii își însușesc cunoștințe și își
formează în același timp deprinderi, o sarcină comună a tuturor disciplinelor de instruire
fiind aceea a formării capacităților intelectuale, a aptitudinilor și deprinderilor
(www.scoalaargeseana.ro , 2018) .
Prin abordarea judicioasă și corectă a disciplinelor de cultură generală și a celor de
cultură tehnică de specialitate, absolventul unei forme de învățământ poate fi corespunzător
pregătit pe plan cognitiv, psihomotor și afectiv pentru situațiile în care se va confrunta în
practica socială.
Astfel, studiul diferitelor discipline de specialitate si desfășurarea activităților
practice complementare, se vor baza pe fondul de cunoștințe formate prin studierea
disciplinelor de cultură generală. Între ac estea se stabilesc legături complexe, fiecare
având importa nța sa proprie. Schema relațiilor între activitățile din învățământul tehnic
care formează competențe profesionale este reprezentată în figura 1.1.

13

Fig. 1.1 Relația între activită țile din învățământul tehnic care formează competențe profesionale
(sursă proprie)

Profesorul de specialitate al acestui timp trebuie să fie preocupat de dezvoltarea
abilităților și atitudinilor la elevi, a capacităților de a dobândi informații noi, de a dori să
învețe și de a comunica eficient cunoștințele dobândite. El va monitoriza elevii, ajutându -i
în cazul nereușitei, corectând erorile, comunicând rezultatele, făcând aprecieri asupra
răspunsurilor elevilor, având libertatea de a utiliza orice soluție considerată bună în raport
cu elevii pe care îi conduce în activitate.
Rezultă că disciplinele de specialitate trebuie privite ca părți ale aceluiași
întreg constituit de procesul de învățământ (http://forum.portal.edu.ro, 2018) . Ele nu pot
fi privite unilateral, ca o parte teoretică pe care se construiesc abilitățile practice ale
viitorului profesionist ci în unitate cu ele; ceea ce le diferențiază este conținutul
facilităților pedagogice pe care urmează a le realiza elevii. (http://forum.portal.edu.ro,
2018)
Cât privește raportul acestora cu instruirea practică, trebuie menționat că prin
astfel de activități de instruire elevii își însușesc cunoștințe și își formează în același timp,
deprinderi, o sarcină comună a tuturor disciplinelor de instruire fiind aceea a formării
capacităților intelectuale a aptitudinilor și deprinderilor.
Prin abordarea judicioasă și corectă a disciplinelor de cultură și a celor de cultură
tehnic ă și de specialitate, absolventul unei forme de învățământ poate fi corespunzător Instruire practică
generală
Discipline de
specialitate
pentru cultura
tehnică de bază Instruire
practică
specializată Discipline de
cultură
generală
Discipline de
specialitate în meserie
Competențe profesionale necesare în aplicarea
meseriei

14 pregătit pe plan cognitiv, psihomotor și afectiv pentru situațiile în care se va confrunta cu
practica socială (www.scoalaargeseana.ro, 2018) .
În cadrul unui proces de recrutare pentru un job există trei componente după care
un angajator sau recrutor se ghidea ză pentru selectarea candidaților. Cu ajutorul lor, pot fi
identificate puncte forte sau puncte slabe ale candidaților și poate fi selectată persoana care
se potrivește cel mai bine poziției respective. Este vorba despre cunoștințe, aptitudini și
abilități , trei elemente între care diferențele pot fi subtile și care pot fi adesea confundate.
Este important de știut c ă distincția dintre ele este dată de faptul c ă unele derivă din calități
înnăscute, iar altele sunt dobândite, fie prin învățare teoretic ă, fie prin experiența acumulată
de-a lungul timpului. Nu de puține ori recrutorii și angajatorii au surpriza de a descoperi că
cei care candidează pentru un job nu reușesc să le clasifice și să le puncteze în mod corect
în CV -uri (www.scoalaargeseana.ro, 2018) .
a. Cunoștințele . Sunt indispensabile pentru un CV și trebuie reliefate într -un proces de
recrutare, astfel încât angajatorul să își dea seama dacă un candidat știe sau nu ceea
ce are nevoie pentru a face față cerințelor unui loc de muncă anume. Cunoștințele
reprezintă înțelegerea teoretică sau practică a unui lucru dintr -un anumit domeniu.
b. Aptitudinil e. Se pot dezvolta odată cu acumularea continuă de experiență, informații
și noțiuni, fiind de mare folos pentru a îndeplini sarcini specifice încredințate la locul
de muncă.
c. Abilitățile. Există o graniță destul de fină între aptitudini și abilități, motiv pentru
care cele două noțiuni sunt adesea confundate. Potrivit unor opinii, principala
diferență dintre cele două ar fi că unele sunt dobândite, iar celelal te sunt înnăscute.
Uneori, un anumit mod de comportament și un anumit tip de atitudine pe care o
persoană o adoptă într -o situație dată sunt lucruri care stau la baza modului în care își
face treaba. Prin definiție, abilitățile sunt calități pozitive, ele pot exista sau nu în
profilul unui candidat și ar putea fi definite prin cât de bine știe acesta să pună în
aplicare cunoștințele și aptitudinile. Capacitatea de a soluționa cu brio eventualele
probleme pe care le implica un job este o abilitate, iar ea ar e în spate nu doar
cunoștințe învățate, ci și o serie de trăsături personale, cum ar fi viteza de reacție sau
rezistența la stres.
În concluzie, procesul de recrutare pentru un job ar trebui să țină cont de aceste aspecte,
iar fișa postului să includă o d escriere a candidatului ideal, a candidatului care printr -un
cumul de cunoștințe, aptitudini și abilități, să reușească să preia sarcinile noului job și să le
facă față cu succes.

15
1.3 Rolul CDL -ului în cadrul planului de învățământ pentru clasa a X -a

Noutatea abordării curriculare a constat în câteva ”comutări ” esențiale, dintre care
amintim: trecerea de la învățarea centrată pe acumularea de informație la cea definită prin
structurarea/”construirea” graduală de capacități și competențe ; de la conținuturi
”directive” la conținuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la
învățământul magistro -centrist la unul focalizat pe acțiunea propriu -zisă a elevului și, nu în
ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă, ca ”proiectant” și actor al propriei
formări etc.
Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) este o componentă a Curriculumului
Național, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice
fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parte neriat cu agenții economici.
(www.tvet.ro, 2018)
Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curriculară specifică
fiecărei unități de învățământ și este realizat în parteneriat cu agenții economici. Prin
această ofertă curriculară se asigură cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a
elevilor la cerințele pieței muncii locale și județene.
Proiectarea și evaluarea curriculumului în dezvoltare locală implică angajarea
partenerilor sociali (agenți economici, organizații locale ale angaja torilor sau ale
angajaților) în procesul de identificare a competențelor specifice pieței forței de muncă
locale și a situațiilor de învățare oferite elevilor.
Învățarea se va realiza la agentul economic sau cu participarea nemijlocită a
reprezentanților a cestuia, scopul fiind contextualizarea învățării în funcție de prioritățile
angajatorului.
Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare specifice fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată in partene riat cu agenți
economici. Prin această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri
care să permită, în contextul tehnologic oferit de agenții economici locali, formarea în
totalitate a competențelor tehnice de specialitate descri se în Standardele de pregătire
profesională . Ponderea mai mare a CDL -ului în ciclul superior al liceului, comparativ cu
ciclul inferior al liceului, ca etapă a învățământul obligatoriu, asigură premisele pentru
coparticiparea elevului la constituirea propr iului traseu de formare, precum și pentru

16 creșterea responsabilității școlii în gestionarea ofertei curriculare, în raport cu nevoile
educaționale identificate.
Obiectivele introducerii CDL -ului sunt:
1. Crearea de oportunități pentru aprofundarea/extinder ea rezultatelor învățării prevăzute
în standardul de pregătire profesională (SPP) în scopul adaptării la tehnologiile specifice
din unitățile în care elevii desfășoară pregătirea practică și/sau rezultate ale învățării care
sunt solicitate de piața muncii locală și/sau regională și care nu sunt oferite prin
componenta națională a curriculumului
2. Crearea situațiilor de învățare necesare pentru dobândirea rezultatelor învățării
corespunzătoare domeniilor de competențe cheie, adaptate cerințelor locale, în
contexte legate de form area profesională.
Avantaje/Beneficii ale curriculumului în dezvoltare locală:
Curriculumul în dezvoltare locală oferă următoarele avantaje/beneficii:
a. contribuie la creșterea flexibilității, adaptabilității și în perspectiva angajabil ității
absolvenților în învățământul profesional și tehnic, astfel:
– facilitează tranziția elevilor de la școală la viața activă prin adaptarea pregătirii
profesionale a elevilor la nevoile pieței muncii la nivel local ;
– contribuie la creșterea ratei de inserție socio -profesională ;
b. extinde oportunitățile ocupaționale ale elevilor ;
c. permite aprofundarea competențelor cheie, alături de unitățile de rezultate ale
învățării tehnice generale și specializate, în contexte reale de muncă ;
d. contribuie la creșterea flexibilității ofertei educaționale a unităților de învățământ ;
e. oferă oportunități de dezvoltare durabilă la nivelul comunității locale prin
contribuția activă a partenerilor sociali la dezvoltarea resursei umane la nivel local;
f. contribuie la o mai mare recepti vitate a școlilor cu privire la nevoile comunității
locale;
g. oferă condiții pentru furnizarea de formare profesionala la nivel local, valorificând
standardele formulate la nivel național;
h. creează oportunități pentru dezvoltarea relațiilor dintre școală și piața muncii locală .
În vederea elaborării CDL vor fi parcurse următoarele etape:
1. Identificarea nevoilor locale de competențe profesionale și situații de învățare necesare
prin:

17 – investigații realizate cu sprijinul partenerilor sociali, agenților economici,
membrilor Consiliului Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social în
formarea profesională, ONG -uri;
– analiza documentelor de planificare educațională pe termen scurt și mediu
(Planul Local de Dezvoltare, alte planuri de dezvoltare socio -economică
locale ș i zonale), studii de piața muncii.
2. Stabilirea grupului de lucru în vederea elaborării curriculumului în dezvoltare locală.
Aceste grupuri de lucru trebuie să aibă o structură bipatridă, fiind formate din:
a. reprezentanți ai unității de învățământ ;
b. reprezentanți ai mediului de afaceri de la nivel local (întreprinderi, instituții,
organizații non -profit) .
3. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală :
Curriculumul în dezvoltare locală se proiectează pentru fiecare an de studiu în
parte, pentru a răspunde schimbărilor care intervin pe piața forței de muncă la nivel
local.
Procesul de proiectare a curriculumului în dezvoltare locală pentru ciclul inferior
al liceului tehnologic presupune parcurgerea următoarelor etape:
– analiza nevoilor de forma re identificate la nivelul angajatorilor locali ;
– identificarea competențelor profesionale care răspund acestor nevoi de formare,
competențe care nu sunt incluse în standardul de pregătire profesională, dar care sunt
complementare calificării pentru care se pregătesc elevii ;
– elaborarea conținuturilor și situațiilor de învățare necesare dezvoltării competențelor
profesionale identificate ;
– redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orară alocată CDL și în
conformitate cu calificările pro fesionale pentru care unitatea de învățământ este
acredi tată.

18 CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A METODELOR ȘI
TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN DESFĂȘURAREA
ACTIVITĂȚILOR DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE A
DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE – ALIMENTA ȚIE PUBLICĂ

2.1. Clarificări conceptuale

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă și diversificată care pune la dispoziția
educatorilor sinteze teoretice dar și experiențele practicienilor. De aceea vom recurge mai
ales la trimiteri spre prob lemele esențiale referitoare la metodologia didactică
(www.psihopedagogie.blogspot.com, 2018) .
Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul
principium care înseamnă început, origine, bază, temei, derivat din princeps – prim ul, cel
mai mare, cel mai important, având sensul de început și conducere.
Sorin Cristea definește principiile didactice ca fiind „un ansamblu de cerințe , norme,
reguli operaționale , exprimate la nivelul unor propoziții de sinteză care anticipează
eficie nța activității de predare – învățare – evaluare, proiectată și realizată în condiții
pedagogice și sociale concrete” (Cristea, 1998, p. 370)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură astfel, alături de
varietatea de norme, regul i și legi, normativitatea didactică, ce este în măsură să ofere
funcționalitatea optimă a procesului de învățământ .
Toți pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile principiilor
didactice, și anume:
– caracter general – normativ , deoare ce vizează toate componentele funcționale ale
procesului de învățământ și se aplică în procesul de predare – învățare – evaluare la
toate disciplinele, în toate activitățile didactice și pe toate nivelurile de școlarizare
– caracter sistemic , ceea ce înseamn ă că încălcarea unui anumit principiu poate duce
la încălcarea celorlalte ;
– caracter dinamic ; numărul principiilor didactice nu este fix, el putându -se
multiplica sau, dimpotrivă reduce prin restructurarea conținutului și esențializarea
mai profundă. Unele se integrează în principii cu o sferă mai largă.
Rezultat al generalizării experienței pozitive a practicii educaționale , principiile
didactice exprimă „ceea ce trebuie” sau „ceea ce nu trebuie ” să fie făcut în activitatea

19 educativă , imperative, prescripți i, obligații , interdicții și permisiuni referitoare la
activitatea profesorului și, în mod implicit, și la activitatea elevilor. Dacă sunt respectate,
principiile asigură eficiența în activitatea de formare și modelare a personalității elevilor, în
conform itate cu idealul și scopurile educației . Respectarea impune obligativitatea
cunoașterii lor de către fiecare profesor în parte, eliminându -se astfel improvizațiile și
rezolvările spontane, neproductive în activitatea didactică.
Este indicat ca aplicarea p rincipiilor să se realizeze într -o manieră creativă, flexibilă,
variată, în funcție de situația de predare și învățare , știut fiind faptul că dorința exactității
(în cazul de față a respectării cu absolută strictețe a principiilor în activitatea didactică )
poate duce la o artificializare a procesului educativ, pierzându -se astfel din vedere aspecte
mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ.
Termenul metodă provine din grecescul methodos , care înseamnă mijloc, cale, mod
de expunere, și în pedago gie desemnează ”calea pe care o urmează profesorul pentru a -i
ajuta pe educabili să găsească ei înșiși o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor
adevăruri consemnate în noi cunoștințe , în forme comportamentale, competențe , atitudini ”
etc (Maria Elen a Druță, 2002, p. 52) .
Din perspectiva profesorului, metodele de învățământ servesc la organizarea și
conducerea unei acțiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
arătându -le, de asemenea, „ce sa facă” și „cum să acționeze”. În alegerea unei metode,
profesorul va ține seama că elevul trebuie să -și asume un rol activ, dezvoltându -și tehnici
de învățare eficientă, care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. „O lecție
modernă, activ – participativă, se distinge prin ca racterul ei solicitant, ceea ce presupune
implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de
învățare în care se vede antrenat” (Ciobanu, 2004, p. 150)
Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitel e momentele ale lecției , a
acelor metode care oferă potențialul pedagogic cel mai adecvat față de obiectivele care
urmează a fi realizate de elevi. Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate
participa simultan sau succesiv la realizarea mai multo r obiective instructiv – educative;
opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta este o decizie de mare complexitate.
Metoda se deosebește de procedeu , ea fiind o noțiune cu o sferă mai largă, în timp ce
procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a met odei, fie un element de sprijin, fie un mod
concret de valorificare a metodei (Ciobanu, 2004, p. 150) .
Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în
componentele procesului instructiv – educativ. O metodă nu este bună sau rea, ci prin

20 raportarea ei la situația didactică respectivă criteriul oportunității sau adecvării la o anumită
realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă.
Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele și mijloacele dida ctice pe care le
va utiliza la lecție , în funcție de:
a. finalitatea pedagogică vizată (scopul și obiectivele urmărite) ;
b. structura logică și gradul de dificultate al disciplinei, precum și specificul
conținutului de transmis (format) ;
c. atitudinea elevului față de activitatea de învățare (specificul vârstei, individualitatea
elevului, receptivitatea, așteptările și interesele elevului, nivelul de pregătire etc) ;
d. forma de organizare a activităților didactice (frontală, în grup, individualizată) ;
e. experiența didac tică personală ;
f. logistica didactică existentă în școală.
Funcțiile metodelor didactice sunt:
a. Comunicativă, de transmitere a noi cunostințe, abilități, atitudini ;
b. Cognitivă , de dobândire de noi cunostințe, abilități, atitudini ;
c. Normativă, de organizare, di rijare și corectare continuă a procesului de instruire ;
d. Motivațională , de a stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de
cunoaștere și acțiune ;
e. Operațional -instrumentală , ca intermediar între elev și unitatea de conținut.
Profesorul este un reprezentant al științei care mediază, prin intermediul metodelor,
accesul la cunoaștere .
f. Formativ -educativă , de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii,
simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea
aptitudinilo r, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale
(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri, 2018) .
Deoarece disciplinele profilului: s ervicii au un pronunțat caracter aplicativ, cu impact
pozitiv și imediat aupra per sonalității elevului, sunt recomandate acele metode și procedee
didactice care facilitează participarea conștientă și activă a elevului în învățare.
Activizarea predării – învățarii disciplinelor profilului s ervicii presupune folosirea
unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu –
se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în
sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

21 2.2. Strategii activ -participative reflectate la nivelul documentelor curriculare din
învățământul profesional și tehnic

Tranziția de la o cultură a modernității, din perspectiva căreia cadrele didactice „își
exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, p. 49) la o cultură postmodernă
ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii și practici educaționale devine condiție sine qua non a
asigurării calității în educație.
Valorizând elevi i, aplicând principiile pedagogiei diferențierii și ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să își proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenția
sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învățarea să devină un proces construct iv. În
organizarea și implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească
de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative (https://docplayer.net, 2018) :
– deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de în vățare, centrată pe
elev;
– reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de
învățare în care sunt implicați elevii săi ;
– conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări ;
– încura jarea și stimularea participării active a elevilor în planificarea și gestio narea
propriului parcurs școlar;
– diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învățare
practicate de către elevi. (Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stănc escu, I. , 2008, p.
94).
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru
a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional .
Strategia didactică este:
– „un ansamblu de acțiuni și o perații de predare -învățare în mod deliberat structurate
sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a
obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 276) ;
– „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii – operații, f iecare decizie asigurând
trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa
anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune, care acceptă

22 posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.)., 1989, p. 144) .
Aceste strateg ii didactice favorizează învățare a activă, prin implicarea elevilor
organizați în grupuri mici, lucrând împreună în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Cadrul didactic plasează accen tul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaționale, ci pe
rolurile de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățare. Demersul didactic
este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Proiectând și
realizând activități de predare -învățare -evaluare bazate pe strategii didactice interactive,
cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări,
de a-și exprima în mod liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale c olegilor, de a -și
dezvolta competențele metacognitive.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv -educativă,
fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia:
a. în faza proiectării, atunci c ând profesorul, raportându -se la celelalte componente ale
procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaborează strategia didactică optimă ;
b. în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine u n instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse ;
c. în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ,
strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu -se, în funcție de
rezultatele ob ținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul,
formele de organizare a procesului de învățământ.
Componente ale strategiei
didactice: Caracteristici ale strategiei
didactice:
– sistemul formelor de organizare și
desfășura re a activității educaționale
– sistemul metodologic respectiv
sistemul metodelor și procedeelor
didactice
– sistemul mijloacelor de învățământ,
respectiv a resurselor utilizate
– sistemul obiectivelor operaționale.
– implică pe cel care învață în situații
speci fice de învățare
– raționalizează și aduce conținutul
instruirii la nivelul/după particularitățile
psihoindividuale
– creează premise pentru manifestarea
optimă a interacțiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
– presupune combinarea con textuală,
originală, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv -educativ.

23 Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire,
reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de
creativitate didactică din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante menționăm (https://docplayer.net, 2018) :
– strategii inductive , al căror demers didactic este de la particular la general ;
– strategii deductive , ce urmează calea ra ționamentului invers față de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple ;
– strategii analogice , în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul
modelelor ;
– strategii trans ductive cum sunt explicațiile prin metafore ;
– strategii mixte : inductiv -deductive și deductiv -inductive ;
– strategii algoritmice : explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate și algoritmice propriu -zise;
– strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte,
îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare
semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare,
informati ve și activ -participative, de studiu individual, de verificare și evaluare.
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude
și posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condițiile în care profesorul nu
deține solide competențe de aplicare a acestora în practica educațională. Prezentăm sintetic,
în tabelul de mai jos, atât valențele formative, cât și limitele strategiilor interactive
(docplayer.net) :
Strategii
didactice
interactive Valențe formative Limit e
– formarea și dezvoltarea unor
competențe funcționale, de tipul
abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructurare și
utilizare în practică a cunoștințelor
– formarea și dezvoltarea capacității
de cooperare, a spiritului de echipă
– formarea și dezvol tarea
competențelor comunicaționale
– formarea și dezvoltarea – crearea unui climat e ducațional
caracterizat printr -o aparentă
dezordine
– consum mare de timp
– asimilarea unor informații
eronate, în absența monitorizării
atente a profesorului
– „încurajarea” pasivității unor
elevi, în condițiile în care sarcinile
nu sunt distribuite/asumate cl ar

24 competențelor psihosociale
– dezvoltarea stimei de sine
– cultivarea spiritului participativ
– formarea și dezvoltarea deprinderii
de ascultare activă
– dezvoltarea capacității empatice
– formarea și dezv oltarea capacității
reflective și a competențelor
metacognitive
– formarea și dezvoltarea
capacităților de investigare a
realității
– formarea și dezvoltarea capacității
argumentative
– formarea și dezvoltarea capacității
decizionale
– formarea și dezvoltarea
competențelor de negociere
– formarea și dezvoltarea
competențelor emoționale
– formarea și dezvoltarea capacității
de a oferi feedback și de a fi receptiv
la feedback -ul primit
– cultivarea autonomiei în învățar e
– dezvoltarea motivației pentru
învățare
– cristaliza rea unui stil de învățare
eficient
– dezvoltarea gândirii critice,
creative și laterale
– dezvoltarea creativității
– dezvoltarea unor atitudini și
comportamente prosociale
– dezvoltarea capacităților de
interevaluare și autoevaluare etc.. – dezvoltarea unei posibile
dependențe de grup în rezolvarea
sarcinilor
– acutizarea unor conflicte între
elevi în condițiile în care
profesorul (sau liderul grupului de
lucru) nu intervine ca mediator
– generarea unei „gândiri de grup”
– abordarea superficial ă a
sarcinilor de lucru
– dificultăți în identificarea și
evaluarea progreselor individuale
etc..

Cooperarea/colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le
acționează în procesul instrucțional, alocându -le însă ponderi diferite. Raport ându -ne la
mediul preuniversitar, în mod special la activitățile aplicative, constatăm că elevii sunt
implicați în mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și
această strategie are efectele ei benefice, însă considerăm c ă utilizarea învățării prin
colaborare (cooperare) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai
actului educațional.
Principalele avantaje ale utilizării învățării prin colaborare (cooperare), avantaje
care evidențiază faptul că a ceasta reprezintă o strategie instrucțională ce poate contribui în
mod evident la asigurarea unui proces educațional de calitate.

25 Învățarea prin colaborare permite (Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.., 2008) :

– ameliorarea relațiilor interpers onale
– dezvoltarea competențelor cognitive și
sociale
– dezvoltarea competențelor de comunicare
– dezvoltarea inteligenței interpersonale
– participarea activă, implicarea în
realizarea sarcinilor de învățare
(auto)propuse
– împărtășirea experiențelor
– analiza, com pararea modurilor de a învăța,
a achizițiilor realizate
– dezvoltarea responsabilității individuale – asumarea și interpretarea unor roluri
variate în cadrul grupului
– cultivarea toleranței, a respectului pentru
diversitate
– dezvoltarea gândirii critice
– dezvolta rea bazei motivaționale a învățării
– consolidarea încrederii în propriile forțe;
– consolidarea stimei de sine etc.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare
(informative și activ -participative, de studiu individual , de verificare si evaluare). Strategia
nu se confund ă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de
predare -învățare -evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o
secvență de instruire.
Metodele de învățămâ nt sunt acele căi prin care elevii ajung, în procesul de
învățământ, sub coordonarea profesorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la
dezvoltarea capacitaților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda este un plan de acțiu ne, o succesiune de operații realizate în vederea
atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare
a abilitaților.
Metoda este un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional;
grație acest ora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esența
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practică raționalizată, o generalizare confirmata de
experiență c urentă sau de experimentul psihopedagogic și care servește la transformarea și
ameliorarea naturii umane.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru
efectuarea acțiunii de predare -învățare; ea asigur ă realizare a în practică a unei activități
proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune în evidență o
modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, un demers
programat menținut în atenția și sub reflecția con tinuă a profesorului.

26 Fiind strâns legat ă de practică, metoda reflectă caracterul procesual al acțiunii
didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactic e sunt:
a. metodele didactice sunt demersuri teoretico -acționale executive de predare -învăț are
care asigur ă derularea și finalizarea eficient ă a procesului instructiv -educativ ;
b. sunt totodată demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și
experimental -aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogic e;
c. ele cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea
științifică a acțiunilor de predare -învățare ;
d. se elaborează și implementează corelat cu gradul și profilul învățământului, cu
specificul disciplinei de învățământ; coreleaz ă cu natura și specificul activităților
didactice și cu nivelul de pregătire al celor care învață ;
e. se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de
învățământ ;
f. se concep, se îmbină și se utilizează în funcție de par ticularitățile de vârstă și
individuale ale agenților actului pedagogic ;
g. metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstrucției
și autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educația permanentă ;
h. au caract er dinamic eliminând ”uzurile morale” și adoptând noul, sunt deschise
perfecționărilor ;
i. unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului (în predare ), altele
servesc mai ales elevului (învățării ) dar, toate contribuie la realizarea eficient ă a
predării -învățării ;
j. sunt eficiente dacă profesorul le combină și folosește adecvat și creator.
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă reprezintă o decizie de mare
complexitate strategică, ace asta trebuind să fie adaptat ă la necesitățile și particula ritățile
grupului de lucru, de aceea rezultatul, adică educația în sine este considerată o artă, anume
aceea de a se adapta la o situație precisă.

2.3. Particularități ale metodelor activ -participative, aplicate în activitățile de
învățare

Tânărul abso lvent al liceului, pentru a se integra benefic, pentru el și ceilalți, într -o
realitate complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă cunoștințe

27 fundamentale – de un echipament psihic și comportamental adecvat; adică, să posede
competențe de c omunicare și relaționare, să elaboreze reflecții critice și judecăți de
valoare, să analizeze situațiile noi în care este pus și să găsească soluții. Pentru aceasta,
„mai presus de orice, școala are datoria să -i dea omului mijloacele progresului lui contin uu,
învățându -l cum să învețe; să -l obișnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile
de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în
echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări personale, de creație în dif erite domenii” (Druță,
2005, p. 90) .
În continuare, vo i prezenta câteva dintre metodele care stimulează gândirea și
creativitatea elevilor, îi învață să caute soluții pentru diferite probleme, să delibereze pe
plan mental, să lucreze productiv cu alții.
Brainstorming -ul
Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți , cât mai multe
idei!
Brainstorming -ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă
interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purt ate între mai mulți
participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor
discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.
Mod ulul III: Structuri de primire turistică
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în unitățile de primire turistică
Subiectul lecției: Realizarea unei oferte competitive la nivelul firmei
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Momentul lecției în care se va aplica metoda brainstorming: Dezvoltare a
lucrului în echipă și a abilităților de comunicare
Tema pentru brainstorming: Lansarea unui nou produs turistic forfetar pe piață
Pornind de la premisa: “ cheia succesului unei afaceri constă în a oferi spre vânzare
avantajele care sunt de cea mai mare în semnătate pentru consumatori ”, să se identifice
varianta de produs turistic forfetar care se va lansa pe piață. Se va elabora o strategie de
produs care va urmări: prețul, calitatea, dimensiunile și structura ofertei, nivelul calitativ și
imaginea care se dorește a se crea în rândul consumatorilor.
Etapa de pregătire va cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;

28 c) faza de pregătire a ședinței de lucru – profesorul alege grupul de lucru c are va fi
format din 20 de elevi.
2. Etapa productivă , de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a. faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut: profesorul va prezenta
situația existentă la nivelul pieței turistice din Bucovina, tip ologia produselor turistice
oferite pe piața locală și nevoia identificată pe piață în urma derulării unei cercetări de
marketing ;
b. faza de soluționare a subproblemelor formulate – profesorul răspunde la întrebările
elevilor pentru a clarifica unele problem e;
c. faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ –
fiecare elev va emite câte o idee de produs turistic. Toate ideile vor fi completate pe
flipchart.
3. Etapa selecției ideilor emise , care favorizează gândirea critică:
a. faza analizei listei de idei emise până în acel moment – profesorul analizează împreună
cu grupul de elevi lista de idei emise ;
b. faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală – pe baza respectării criteriilor
menționate mai sus se va alege varian ta optimă (produsul turistic care corespunde cel
mai bine cerințelor consumatorilor).
Mozaicul
Metoda ”mozaic ” este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator. Ei devin
„experți” pe măsură ce „predau” părți din materialul care trebuie învățat. În acest mod,
fiecare elev are un rol activ în procesul de predare și învățare și experimentează înțelegerea
și gândirea la nivel înalt.
Modul ul III: Structuri de primire turistică
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în unitățile de primire turistică
Subiectul lecției : Mixul distribuției în cazul produsului turistic Bucovina
Tipul lecției : asimilarea de noi cunoștințe, varianta mixtă
Etapele metodei:
a) Etapa I : profesorul împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea,
numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4.
Fiecărui membru al grupei i se dă câte un pasaj din fișa de documentare din auxiliarul

29 curricul ar care cuprinde o unitate de cunoaștere, astfel: Fișa de documentare – Distribuția
turistică pe piața bucovineană.
Profesorul discută pe scurt subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea
oră, sarcina elevilor este să înțeleagă noțiunea de d istribuție în turism. La sfârșitul orei,
fiecare elev va trebui să fi înțeles noțiunea de distribuție turistică. Aceasta va fi predată de
colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenția că fișa de documentare este
împărțit ă în patru părți. Toți ce i care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au
numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.
b) Etapa a II -a: toți cei care au numărul 1 se adună într -un grup, toți cei care au
numărul 2 în alt grup s.a.m.d. Profesorul explică faptul că gr upurile formate din cei cu
numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de ”experți ”. Sarcina lor este să învețe
bine materialul prezentat în secțiunea din fișa de documentare care le revine. Ei trebuie să
o citească și să o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul
în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda
această parte celorlalți . Este important ca fiecare membru al grupului de experți să
înțeleagă că el este responsab il de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai
grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor
de experți. Elevii vor avea la dispoziție 15 minute pentru a parcurge fragmentul lor din
articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.
c) Etapa a III -a: după ce grupele de experți și -au încheiat lucrul, fiecare individ se
întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.
La final, profesorul reamintește tema și unit ățile de învățare, apoi le cere elevilor să
prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat -o în cadrul
grupului de ”experți ”. Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Știu / Vreau să știu / Am învățat
Prin această metodă activă se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o
anumită temă și se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Metoda se poate folosi la orice tip de lecție , iar cele 3 rubrici ale tabelului se p ot completa
în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. La
final se trec în revistă, cu elevii, întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta
posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspu nsuri la aceste întrebări. Discuția
finală are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și
păreri, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite.

30 Modul ul III: Structuri de primire turistic ă
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în unitățile de primire turistică
Subiectul lecției: Identificarea principalelor mijloace de promovare a produsului
turistic Bucovina – publicitate, relații publice, târguri și expoziții, promovarea vânzărilor
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
La clasa a X -a, reactualizarea cunoștințelor despre promovarea în turism am
organizat -o prin metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat .
Profesorul solicită elevilor să împartă o pagină din caietul de practică în trei
coloane: Știu, Vreau să știu , Am învățat , enunță tema și completează împreună rubricile
(profesorul la ta blă sau flipchart, iar elevii pe caiete):

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Ce este promovarea pe
piața turistică?
Să recunosc formele
promovării p e piață.
Cum se realizează crearea
și execuția, achiziționarea
și distribuția materialelor
de promovare și informare
turistică pe piață? Ce forme de promovare
pot adopta firmele în
situație de concurență
acerbă pe piață?
Cum se realizează politica
de promo vare pe piața
bucovineană în perioade
de sezon și extrasezon? Strategiile de promovare adoptate în
sezon diferă de cele din extrasezon.
Printre formele promovării cele mai
folosite pe piața locală sunt: activități
specifice de relații publice,
organizarea de vizite de documentare
pentru reprezentanți mass -media,
agenți, tour -operatori și alți creatori de
opinie din străinătate, organizarea de
evenimente pentru promovarea ofertei
turistice bucovinene , organizarea de
acțiuni itinerante de promovare (road –
show-uri) în străinătate, alte acțiuni
specifice de promovare .

Aplicând această metodă de învățare, am urmărit reactualizarea cunoștințelor
dobândite în orele anterioare și am făcut legătura dintre teorie și practică.
Metoda cubului
Această metodă implică e xplorarea unei situații din mai multe perspective
permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. În vederea aplicării metodei
cubului este necesară parcurgerea mai multor etape: realizarea unui cub pe ale cărui fețe

31 sunt scrise cuvintele: descri e, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
anunțarea subiectului pus în discuție; împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele
analizând tema din perspect iva cerinței de pe una din fețele cubului.
Această metodă solicită gândirea elevului și acoperă neajunsurile învățării
individualizate, oferind posibilitatea elevilor de a -și dezvolta competențele necesare unor
abordări complexe.
Modul III: Structuri de primire turistică
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în unitățile de primir e turistică
Subiectul lecției : Identificarea factorilor care influențează oferta culturală a județului
Suceava
Tipul lecției : recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Se impune împărțirea elevilor în grupe eterogene, fiecare primind câte o sarcină pre cisă de
rezolvat:
– să descrie factorii determinanți ai oferte i culturale sucevene ;
– să compare ofertele culturale existente în județul Suceava ;
– să asocieze factorii determinanți ai oferte i culturale cu exemple concrete ;
– să analizeze informațiile des pre factorii prezentați ;
– să aplice cunoștințele referitoare la factorii determinanți ai oferte i culturale
sucevene prin realizarea unui scurt eseu privind importanța acestora în realizarea
unor oferte culturale de calitate;
– să argumenteze importanța fa ctorului – forță de muncă în realizarea unei oferte
culturale competitive.
Elevii, sub îndrumarea conducătorului de grup, prezintă cunoștințele teoretice
referitoare la tema abordată. Cei care întâmpină dificultăți sunt ajutați de ceilalți membri ai
grupul ui și pot apela la schemele recapitulative întocmite anterior la lecții.
După ce prima activitate s -a încheiat, conducătorul grupului ridică mâna și
profesorul îi prezintă a doua față a cubului: compară. Elevii găsesc mai multe asemănări și
deosebiri între diferitele aspecte ale temei discutate. Profesorul prezintă în continuare a 3 -a
sarcină.
După ce s -a încheiat și această activitate, profesorul arată a 4 -a față a cubului –
Analizați informațiile din fișa de documentare referitoare la factorii determinanț i ai oferte i
culturale din județul Suceava.

32 A 5-a față a cubului prezentată de profesor – Argumentați importanța factorul –
forță de muncă în realizarea unei oferte culturale competitive.
Urmează etapa în care cunoștințele teoretice recapitulative sunt ap licate în practică
prin elaborarea unui eseu – Aplicați cunoștințele prin realizarea unui scurt eseu privind
importanța acestor factori în realizarea unor oferte culturale competitive.
Jocul de rol
Este o metodă activă de predare -învățare, bazată pe act ivități de simulare a unor
relații, activități, funcții, profesiuni, statusuri sociale, fenomene, stări de lucruri, toate
acestea fiind urmate de analiza reprezentărilor, a comportamentelor și a atitudinilor
observate în timpul simulării. Elevii sunt în si tuația de a deveni actori ai vieții sociale și
profesionale, pentru care se pregătesc, formându -și competențe, abilități, atitudini,
comportamente și convingeri.
Modu lul III: Structuri de primire turistică
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în u nitățile de primire turistică
Subiectul lecției: Identificarea principalelor mijloace de promovare a produsului turistic
Bucovina – publicitate, relații publice, târguri și expoziții, promovarea vânzărilor
Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi
În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol la această temă, profesorul
trebuie să parcurgă următoarele etape metodice :
– identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol și care
corespunde obiectivelor urmărite – comunicarea eficientă cu clienții, pornind de la
regula: “Clientul nostru este stăpânul nostru!” și de la împărțirea clienților pe
tipologii în funcție de temperamente, caractere și situații conjuncturale ;
– modelarea situației și proiectarea scenariului ins truirii – La recepția unui hotel de 3
stele recepționerul va informa un client calm și un client grăbit cu privire la
produsele turistice corespunzătoare nevoilor exprimate de aceștia ;
– organizarea grupului, alegerea actorilor, instruirea lor în legătură cu specificul și
exigențele jocului de rol ;
– pregătirea rolului de către actori, studierea instrucțiunilor – elevii se gândesc la
câteva replici legate de situația prezentată ;
– desfășurarea jocului de rol propriu -zis – comunicarea eficientă între recepționer ș i
un client grăbit și comunicarea eficientă dintre recepționer și un client calm .
Profesorul va împărți elevilor care nu participă la jocul de rol fișe de evaluare

33 prin care va fi analizată prestația fiecărui elev pe parcursul derulării jocului de
rol;
– reflecția și dezbaterea colectivă a interpretărilor, analiza de conținut și analiza
comportamentelor identificate ;
– Evaluarea învățării se va realiza prin prezentarea fișelor de evaluare completate
de fiecare grupă pe parcursul activității. Profesorul trage concluzii cu privire la
prestația elevilor și îi notează.
Elevii exemplifică fiecare element din fișa de evaluare și fac comentarii cu privire la
prestația colegilor.
Metoda Frisco – metodă și tehnică de colaborare (interactivă)
Metoda Frisco are la bază interpretarea de către participanți a unui rol specific,
care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe
perspective. Astfel, membrii echipei vor trebui să joase, fiecare, pe rând, rolul
conservatorului, rolul exube rantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.
Metoda Frisco este o variantă a metodei brainstorming. Metoda contribuie la
dezvoltarea inteligenței lingvistice, logico -matematice și a inteligenței interpersonale a
elevilor, a capacităților empatice și a imaginației lor.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți
din San Francisco – un arhite ct, un inginer, un fizician și un economist).
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica ”Pălăriilor gânditoare”, atât din p unct
de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
Metoda Frisco este o metodă activ -participativă în măsură să solicite plenar, dar să
și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de
acțiune cu care un elev sau altul vine la școală. Caracterul ludic al metodei Frisco, cadrul ei
antrenant și activ în același timp, au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind
alternative noi de învățare, altele decât cele cunoscute, tradițion ale.
Scopul metodei Frisco este de a identifica problemele complexe și dificile și de a
le rezolva în mod eficient, pe căi simple și eficiente.
Etapele metodei
1. Identificarea problemei. Elevii, ajutați de profesor, identifică o problemă și o
propun spre analiză.
2. Organizarea clasei. Se stabilesc rolurile (conservatorul/tradiționalistul,
exuberantul, pesimistul și optimistul) și cine va interpreta aceste roluri.

34 Rolurile pot fi abordare individual sau, în cazul claselor mai numeroase, același
rol poate fi jucat de mai mulți elevi concomitent, aceștia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă.
Conservatorul / tradiționalistul
– este un arbitru imparțial ;
– are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându -se pentru
menținerea lor ;
– nu exclude, însă , posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri ;
Exuberantul
– privește către viitor ;
– emite idei aparent imposibil de aplicat în practică ;
– asigură un cadru imaginativ -creativ, inovator ;
– îi stimulează pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile, să fie
creativi ;
Pesimistul
– este persoana care nu are o părere bună despre ce se discută ;
– nu admite ideile propuse ;
– cenzurează ideile și soluții inițiale propuse ;
– relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;
Optimistul
– combate ideile enunțate de pesimist ;
– încurajează participanții să vadă lucrurile dintr -o perspectivă reală, concretă
și posibil de realizat ;
– găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propu se
de către exuberant ;
– stimulează participanții să gândească pozitiv ;
4. Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.
Elevii sistematizează ideile principale.
Se formulează concluzii le cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.
Avantajele
– manifestarea capacității empatice și a spi ritului critic ;
– dezvoltarea gândirii, imaginației și creativității, cerință de bază a noului
curriculum ;
– exersarea capacității de comunicare ;

35 – dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform
rolului deținut ;
– dezvoltarea capacității de r elaționare a elevilor ;
– dezvoltarea respectului față de opiniil e celorlalți ;
– formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor;
Dezavantaje
– scopul ei real poate fi perceput greșit de către elevi ;
– în cazul în care un elev joacă un singur rol, riscă să se identifice atât de bine
cu acesta, încât să nu mai poată vedea lucrurile dintr -o altă perspectivă ;
Limite
– posibilitatea apariției unor conflicte între elevi ;
– imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei,
conform rolului juca t;
– neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității .
Modu lul IV: Structuri de primire turistică
Clasa a IX -a
URÎ 5 : Organizarea activității în unitățile de primire turistică
Subiectul lecției: ”Bucovina de altădată – zonele etnografice ale Bucovinei” –
realizarea unui trasei turistic
Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi
Profesorul explică faptul că fiecare ”comisie” prime ște un rol. Roagă elevii să se comporte
conform roluril or primit e pe fișă. Profesorul solicită ”comisiil or” să asculte conform
rolului impus, după fișe de evaluare și după standarde.
Profesorul împarte celor patru grupe (”comisii”) următoarele materiale:
1. Lucrarea de certificare a competențelor profesionale
2. Fișe de evaluare a proiectului și susținerii orale
3. Rolul său în cadrul metodei FRISCO
4. Fișă de completat – Corelarea rolurilor FRISCO. Profesorul solicită fiecare elev –
voluntar să își prezinte lucrarea de certificare a competențelor profesionale în maxim 5
minute.
”Comisia” este rugată să com pleteze fișa de evaluare și să pună întrebări, totul realizându –
se în maxim 3 minute.

36 Eseul de zece minute
Tehnica de evaluare, eseul de cinci minute se folosește la sfârșitul orei, pentru a -i
ajuta pe elevi să -și adune ideile legate de tema lecției și pentru a -i da profesorului o idee
mai clară despre ceea ce s -a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l -au învățat din
lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește pentru
a-și proiecta lecția următoare.
Exemple
a. Elaborați un eseu, în 10 minute, cu titlul “Există sau nu bucătărie tradițională
românească?”
b. Elaborați un eseu, în 10 minute, cu titlul : Patrimoniul gastronomic românesc –
elemente de autenticitate.
Metoda de evaluare „TRUSA CU UNELTE”
• Denumirea activității: ”Cine știe c âștigă” .
• Obiectivul activității: această activitate va ajuta elevii să -și consolideze cunoștințele
referitoare la zonele cu tradiții gastronomice din România și va permite o evaluare orală a
cunoștințelor.
Solicitați elevilor să pregătească seturi de întrebări din materia studiată (precizați
exact zonele: Moldova, Dobrogea , Banat, Transilvania, Muntenia, Oltenia), la care să
răspundă echipa adversă.
Variante:
• întrebări la care grupurile răspund pe rând. Cele la care un grup nu știe să
răspundă, trec la grupul următor.
• întrebări individuale (două puncte dac ă elevul răspunde singur, un punct dacă se
consultă cu alți membri ai grupului)
• întrebări pentru grupuri – se pot primi întrebări suplimentare de la echipa adversă
(dacă răspund corect li se acordă dublul punctelor, dacă nu, pierd un punct)
• întrebări dificile la început și a căror dificultate scade pe parcurs (dar scade și
numărul de puncte acordate)

37 2.4. Valențe informativ -formative ale metodelor activ -participative aplicate în
învățământul profesional și tehnic

În școal ă, formarea personalită ții elevului este supusă permanent influe nței pe care
profesorul o exerci tă asupra sa. Cunoașterea modului în care elevul evoluea ză de-a lungul
procesului instructiv -educativ este o condi ție prealabilă care angajează profesorul în orice
activitate de natură didactică. Procesul de formare a elevului presupune interve nția
profesorului prin crearea situa țiilor didactice favorabile învățării și optarea în funcție de
situa ția școlară dată pentru unul sau altul din mijloacele de învățământ. Opțiunea este
dependent ă în mare măsură de cunoașterea valen țelor psihopedagogice ale mijloacelor de
învăț ământ. Acestea sunt : (M.Ionescu, 1995).
– Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora
cu capacități necesare unei activit ăți de învățare productivă , reprezintă modalitatea cea mai
eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
– Strategia învățării interactive solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității, se bazează pe cooperarea dintre copii în timpul unei activități; ei
trebuie să relaționeze unii cu alții, astfel încât responsabilitatea individuală să devină
presupoziția majoră a succesului. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele
promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la
o învățare mai activă si cu rezultate evidente.
– Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și arg umente, creează situații de învățare centrate pe
disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe
influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui
grup.
Elevii trebuie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient. A gândi
critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu
simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a -l oferi celor
care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor
să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se crează o situație de învățare.
Însușirea cunoștințelor din domeniul alimentației publice este esențială pentru
absolvenții învățământului liceal. Economia de piață este o formă superioară a economiei
de schimb în cadrul căreia se produc mutații esențiale la care sunt solicitați să participe
practic toți cei angajați în activități economice. (http://forum.portal.edu.ro, 2019) De aceea,

38 însușirea disciplinelor economice trebuie să se realizeze în mod activ. Aceasta înseamnă că
în procesul învățării, elevii și studenții vor putea să pună probleme, să formuleze întrebări
cu privire la problemele s tudiate, să caute răspunsuri și soluții la problematica studiată, fie
bazându -se pe cunoștințe deja acumulate, fie însușindu -și noi cunoștințe.
Disciplinele profilului s ervicii , prin interacțiunea cu realitatea cotidiană, oferă un
cadru optim de formare -educare pentru viitor a tineretului.
Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea dezvoltării elevului pe baza
interacțiunilor sociale ce conduc la formarea profilului intelectual și psihologic și
integrarea acestuia în societate, profesorul ar e un rol decisiv în crearea ocaziilor de
interacționare dintre elevi, propun o serie de competențe necesare susținerii învățării prin
cooperare, cum ar fi competențe le organizatorice, empatice, alături de cele științifice,
metodice, manageriale și psihosoc iale.
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare
activă, în cadrul căruia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transfera
într-una nouă, personală. Interactivitatea presupune atât competiția, cât și cooperarea, care
nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
În vederea atingerii unui scop în cadrul activităților de predare -învățare profesorul
are menirea de a alege calea cea mai eficientă pentru informarea și formarea educaților.
Metodele de eficientizare a lecțiilor, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod
independent, înlesnesc însușirea cunoștințelor elevilor, formarea de priceperi, deprinderi,
aptitudini și atitudini. Prin intermediul acestor metode profesorul s tăpânește acțiunea
instructivă, stimulează interesul de a cunoaște, dezvoltă procesele psihice și motorii
concomitent cu modelarea atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților
morale.
Prin aplicarea în clasă a metodelor interactive de grup, elevii își exercită capacitatea
de a selecta informații, de a comunica idei și deprind comportamente de învățare necesare
în viața de școlar și adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a
proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale,
interdisciplinare, decât cele clasice.
În concluzie, dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ,
valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta
soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant,
relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător – elev/ elevi, elev –

39 elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active ca re fac din lecție o
aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri.

40 CAPITOLUL III
STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODELOR INTERACTIVE

3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
În stabilirea temei de cercetare am pornit de la i poteza că mijloacele de învățământ
folosite în predarea disciplinelor de specialitate conduc la obținerea de către elevi a unor
performanțe înalte, la formarea competențelor cerute de standardul de pregătire profesională,
la stimularea motivației și intere sului pentru învățarea meseriei.
În urma cercetării se dorește producerea unor schimbări favorabile cum ar fi:
– profesorul să activeze clasa de elevi, să mobilizeze elevii, să stimuleze curiozitatea și
dorința de implicare în activități didactice ;
– profesor ul să vină în sprijinul formării competențelor de cunoaștere și execuție în
toate formele de activități didactice; de transmitere de cunoștințe și instruire practică. Prin
îmbinarea acestora încă din faza de proiectare a unităților de învățare, conduc la o mai bună
desfășurare a demersului didactic ;
– elevii să abordeze cu răspundere sarcinile de lucru care le revin pentru a răspunde
exigențelor mereu crescânde ale locului de muncă.
Activitatea experimentală desfășurată în perioada septembrie 2018 – iunie 201 9 în
cadrul Liceului Tehnologic ”Tomșa Vodă” Solca a avut ca obiect inventarierea
strategiilor de evaluare folosite în cadrul lecțiilor de la modulele de specialitate ale
profilului servicii , precum și găsirea acelor strategii menite să eficientizeze proc esul de
predare –învățare –evaluare.
Scopul cercetării l -a constituit prezentarea și analiza celor mai eficiente metode
interactive ce se pot aplica în procesul de predare – învățare – evaluare la orele de
specialitate, care pot asigura formarea competețelor , abilitărilor și atitudinilor specifice
modulelor de specialitate – calificarea : tehnician în gastronomie.
Obiectivele cercetării au fost:
– valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoștințelor,
aptitudinilor, atitudinilor acestora ;
– monitorizarea impactului pozitiv al folosirii metodelor instructiv – participative în
procesul instructiv -educativ și a interesului manifestat de elevi pentru astfel de
activități ;

41 – evaluarea progresului înregistrat de elevi în cadrul activităților practi ce desfășurate
prin intermediul metodelor instructiv – participative ;
– verificarea atitudinii elevilor față de procesul evaluativ.
Ipoteza de lucru ar putea fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității
individuale și de grup în cadrul lecțiilor de specialitate – gastronomie, creând o atmosferă
de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea
vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților
creatoare și orig inale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere,
deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire,
memorie, imaginație. Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu,
pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității elevului.
Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale au fost stabilite
următoarele ipoteze de lucru:
– Nivelul de instruire al elevilor în domeniul disciplinelor de specialitate –
gastronomie devine mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste
docimologice ;
– Interesul elevilor pentru înțelegerea termenilor de specialitate utilizați în timpul
activităților teoretice dar mai cu seama în timpul activităților practice va fi
stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare.
S-a optat pentru i ntroducerea metodei de învățare prin descoperire, a observației, a
problematizării, folosirea fișelor de lucru, a filmului didactic, a intern etului, a soft -urilor
educaționale la orele teoretice ale disciplinei .
Elevii au fost implicați în munca efectivă de învățare a lecțiilor în clasă, și –au format
deprinderea de a colabora cu colegii, de a se încuraja, de a se sprijini, corectându –și
recipr oc greșelile.
Elevii fiecărui microgrup au depus un efort propriu în îndeplinirea sarcinilor grupului
pentru asigurarea reușitei grupului aflat în competiție cu celelalte grupuri de colegi din
clasă.
Realizarea acestor obiective este condiționată de îndepl inirea a trei condiții:
– trecerea activităților didactice din responsabilitatea profesorului în responsabilitatea
elevilor, trebuie să devină o activitate proprie și o răspundere personală, dirijată din
umbră de profesor
– acordarea priorităților sarcinilor f ormative în raport cu cele informative, fără a se afecta
volumul de noțiuni și cunoștințe transmise elevilor;

42 – instalarea între profesor și elevi a unor relații de cooperare constructivă, bazate pe
comunicare reală, pe stimă și încredere reciprocă, ca urmar e participarea efectivă a
elevilor la propria lor formare profesională prin descoperire, observații, aplicarea
cunoștințelor căpătate în lecțiile și modulele anterioare.

3.2. Etapele studiului privind eficiența metodelor interactive: grup țintă, modalit ăți
de măsurare, instrumente

Tipul cercetării stabilit e: constatativă – proiect -ameliorativă
Perioada de cercetare: anul școlar 2018 – 2019
Locul de desfășurare a cercetării : Liceului Tehnologic ”Tomșa Vodă” Solca, jud. Suceava
Disciplina de învățământ vi zată: Modulul ”Gastronomie tradițională bucovineană”
Metode de cercetare folosite:
– experimentul pedagogic de explorare – formare : metoda testelor docimologice
vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi, portofoliul;
– matematice : de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor
de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea
probelor și înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice,
reprezentări grafice etc).
Instrumente de cercetare . În vederea obținerii de informații legate de personalitatea
elevilor, de nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul
de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testel e pedagogice de cunoștințe ;
– fișele de lucru, portofoliul personal, activitățile practice ;
– chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor viz ate.
Eșantionul de elevi cuprinși în cercetare au fost elevii clasei a X -a de la profilul
servicii, calificarea: tehnician în gastronomie , elevii îndeplinind succesiv funcția de
eșantion experimental, respectiv eșantion de control; se vor urmări rezultatel e elevilor
înainte și după administrarea factorului experimental.
Descrierea eșantionului : clas a a X-a este formată din 25 de elevi, cu vârste cuprin se între
15 – 16 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio -profesionale, marea majoritate
provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnic i, liber

43 profesioniști. Doi provin din familii dezorganizate și alți cinci au unul dintre părinți în
străinătate.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen (elevii provin atât di n
orașul Solca cât și din împre jurimile orașului). Pentru o comunicare eficientă și o
cunoaștere mai bună a colectivului de elevi s -au avut în vedere dimensiunea socială și
dimensiunea psihologică. Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține (cl asa de
elevi) au o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra
randamentului învățării. Dintre caracteristicile clasei de elevi s -au urmărit unele aspecte
referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup.
În ceea ce privește rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii
grupului) clasa este bine organizată (șeful clasei, responsabilul cu disciplina și curățenia,
cu disciplina fiind stabiliți prin vot secret la nivelul clasei).

3.3. Procedura de studiu

Cercetarea realizată nu a urmărit să modifice realitatea școlară, ci să recolteze fapte care
să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare.
Cercetarea s -a centrat pe două direcții:
– evaluarea în domeniul cognitiv prin c are s -a urmărit aflarea progresului elevilor la
nivelul rezultatelor învățării, aptitudinilor și atitudinilor la disciplinele de specialitate
specifice calificării profesionale;
– evaluarea afectiv -atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea ele vilor care
fac obiectul cercetării, față de procesul evaluativ.
Experimentul pedagogic – utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
– etapa preexperimentală;
– etapa experiementală;
– etapa finală.
Etapa preexperimentală:
La începutul anului școlar 2 018 – 2019 s -a realizat evaluarea inițial ă a eșantionul ui
format din elevii clasei a Xa, prin studierea documentelor școlare din anul precedent cu
scopul identificării valorilor reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea
experimentării. În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui
obiective au fost subsumate rezultatelor învățării din cadrul standardelor de pregătire
profesionale specifice calificării eșantionului. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel

44 medi u, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Baremul de corectare și de
notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le -ar putea
comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în
acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit.
La finalul testul inițial, elevii trebuie:
O1: Să recunoască alimentele de origine minerală, vegetală și animală ;
O2 : Să identifice operațiile de pr elucrare a materiilor prime de origine animală ;
O3 : Să clasifice materiile prime utilizate în alimentație ;
O4 : Să identifice utilajele de păstrare la rece ;
O5 : Să identifice vase, ustensile și utilaje folosite în bucătărie .

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Numele si prenumele elevului:
Data: 10 octombrie 2018
Clasa: a X -a
Modulul: ”Gastronomie tradițională bucovineană”
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor Subiectului I si Subiectului II se
acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

SUBIECTUL I (45 de puncte)
I.1. Încercuiți litera corespunzătoare răspuns ului corect: 15 puncte
1. Condițiile optime de depozitare pentru făină sunt:
a. la temperatura de 0°C, umiditatea relativă a aerului 80-95%
b. la temperatura de 10°C, umiditatea relativă a aerului 70 -75%
c. la temperatura de 4-5°C, umidit atea relativă a aerului 70 -75%
d. la temperatura de 20°C, umiditatea relativă a aerului 60-65%
2. Strugurii sunt fructe:
a. sâmburoase
b. nucifere
c. ale arbuștilor și semiarbuștilor fructiferi
d. semințoase

45 3. În categoria produselor lactate acide se includ:
a . laptele codensat, laptele praf, laptele normalizat
b. brânza de vaci, telemeaua, cașcavalul, brânză topită
c. iaurtul, chefirul, sana, lapte bătut
d. urdă, telemea, caș
4. Camera de aer la ouăle proaspete trebuie să ocupe:
a. jumătate din volumul oului
b. 1/10 din volumul oului
c. o treime din volumul oului
d. 3/4 din volumul oului.
5. Carnea care se caracterizează prin fibre musculare fine, fără grăsime este:
a. Carnea de porc
b. Carnea de vițel
c. Carnea de mânzat
d. Carnea de pasăre
I.2. Încercuiți litera A dacă afirmațiile sunt adevărate și F dacă afirmaț iile sunt false.
10 puncte
1. A F Ouăle se pot conserva prin deshidratare sub forma prafului de ouă.
2. A F Icrele negre se obțin de la morun și nisetru .
3. A F Laptele pasteurizat este laptele din care s-a extras grăsimea, prin separarea
mecanică .
4. A F Materiile prime și auxiliare folosite în alimentație influențează atât
caracteristicile nutritive, cât și calitățile organoleptice ale preparatelor culinare .
5. A F Materiile prime influențează numai proprietățile organoleptice și nu pot lipsi
din preparatul culinar .
6. A F Amidonul este o substanță făinoasă obținută industrial din cartofi, grâu,
porumb , folosită în gastronomie ca agent de îngroșare la unele sosuri, creme, înghețate,
jeleuri .
7. A F Murarea este un proces care are la bază fermentația lactică .
8. A F Spălarea este o operație de curățare umedă obligatorie .
9. A F Sortarea se face după calitate, culoare și mărime .
10. A F Curățarea poate fi: mecanică, termică, chimică, manuală și fizică .

46 I.3. Realizați corespondența între cifrele din coloana A și literele din coloana B.
20 puncte
I.3.1. În coloana A sunt prezentate componentele potențialului turistic antropic, iar în
coloana B sunt elementele acestora.
A – Com ponentele de potențial B – Elemente de potențial turistic
1.Obiective turistice cu caracter istoric
2. Obiective turistice cu caracter religios
3.Obiective turistice cu caracter tehnico –
economic
4.Obiective turistice cu caracter socio -demografic
5. Obiective turistice cu caracter cultural
6. Obiective turistice cu caracter etnografic
folcloric a. Case memoriale
b. Mănăstirea Hurez
c. Barajul Vidraru
d. Centrul de ceramică Horezu
e. Satul agroturistic Sibiel
f. Cetatea Sarmisegetuza Regia
g. Delta Dunării

I.3.2 În coloana A sunt prezenta te obiectele de inventar folosite într-o unitate de
alimentație publică iar în coloana B, modalitățile de aducere la masă.
A – Obiecte de inventar B – Modalități de aducere la masă
1. Farfurii
2. Tacâmuri
3. Tavă
4. Fețe de masă a. pe palma și antebrațul stâng sau pe cărucior în
teanc
b. pe tavă acoperite cu șervet
c. pe tavă cu gura în jos
d. pe palma și antebrațul mâinii stângi
e. în teanc acoperite cu ancărul SUBIECTUL II (45 de puncte)
II.1. Completați: 30 puncte
Masa de serviciu sau …….(1)….. se utilizează pentru rezervele de ……..(2)…..,pahare,
farfurii, scrumiere, oliviere și alte obiecte de inventar necesare.
Potențialul turistic reprezintă ……….(3)……..elementelor naturale și antropice de care
dispune un teritoriu, care se constituie ca …………(4)………
Unul din elementele importante care asigură o igienă individuală a muncii îl
reprezintă ……………..(5)……………….
Igiena corporală asigură starea de curățenie a întregului corp în principal
prin……..(6)………
Igiena individuală reprezintă totalitatea regulilor ce trebuie respectate pentru
menținerea curățeniei corporale și a ………..(7)…….

47 Mise -en-place -ul reprezintă totalitatea operațiu nilor ce se efectuează
pentru………..(8)…….., aranjarea mobilierului și a ……..(9)…… pentru serviciul destinat
servirii diferitelor mese și categorii de ……(10)……

II.2. Subliniază cinci cuvinte care denumesc utilaje și ustensile utilizate în
laboratorul de cofetărie: 15 puncte
Mașina de curățat cartofi, robot de bucătărie, malaxor, storcător de fructe și citrice,
laminor, dozatoare pentru sifon, mașina de fabricat cuburi de gheață, cuptoare de
coacere, mixere, butuc pentru tranșat .

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a X-a
Barem de
corectare
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor Subiectului I si Subiectului II se
acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 10 punc te.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
I.1 1b, 2c, 3c, 4b, 5b 5 x 3p=15 puncte
15puncte

Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.

I.2 10 x 1p=10 puncte
1A, 2A, 3F, 4A, 5A, 6A, 7A, 8A, 9A, 10F

Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.
I.3 10 x2p=20 puncte
I.3.1 1-f; 2-b; 3-c; 4-e; 5-a; 6-d
I.3.2 1-e; 2-b; 3-d; 4-a
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.

SUBIECTUL II (45 de puncte)
II.1 10 x3p=30 puncte
1- Conso lă
2- Tacâmuri
3- Ansamblul
4- Atracții turistice

48 5- Echipamentul de protecție
6- Spălare
7- Sănătății
8- Pregătirea
9- Obiectelor de inventar
10- Consumatori
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte.
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.
II.2 5x 3p=15 puncte
Mașina de curățat cartofi, robot de bucătărie, malaxor, storcător de fructe și citrice,
laminor, dozatoare pentru sifon, mașina de fabricat cuburi de gheață, cuptoare de
coacere, mixere, butuc pentru tranșat
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte.
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.

Modulul: ”Gastronomie tradițională bucovineană”
Subiectul: ” Gastronomia tradițională”
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”

Fișa privind rezultatele obținute la testul inițial

O1: Să recunoască alimentele de origine minerală, vegetală și animală
O2 : Să identifice operațiile de prelucrare a materiilor prime de origine animală
O3 : Să clasifice materiile prime utilizate în alimentație
O4 : Să identifice utilajele de păs trare la rece
O5 : Să identifice vase, ustensile și utilaje folosite în bucătări e
Aprecierea cu note:

Clasa
Număr
de elevi
/ clasă Număr
de elevi
prezenți Tranșe de note
la testul inițial Procent de
promovabilitate
% Media
notelor /
clasă 1,00-
4,99 5,00-
5,99 6,00-
6,99 7,00-
7,99 8,00-
8,99 9,00-
9,99 10,00
a Xa 25 25 1 1 4 7 2 8 2 96% 7,60%

Tabel: Situația pe medii a elevilor
Note
obținute Sub 5 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10 Total
Nr. elevi 1 1 4 7 2 10 25
Procentaj 4% 4% 16% 28% 8% 40% 96%

49
Grafic: Curba de distribuție pentru rezultatele la testul inițial

Grafic: Procentul de realizare a obiectivelor testului inițial

În urma analizei rezultatului testului de evaluare inițială confor m graficului și
tabelului, situația clasei a X -a se prezintă astfel: din totalul de 25 de elevi cu prezență
100%, 4 0% au obținut note între 9 – 10; 8% au obținut note între 8 – 8,99; 2 8 % au obținut
note între 7 – 7,99; 1 6 % au obținut note între 6 – 6,99; 4% au obținut note între 5 – 5,99 și
4 % au obținut note sub 5. Promovabilitatea înregistrată este de 96%.

50 Etapa experimentală
Cunoscând rezultatele obținute în urma aplicării testelor la elevi, precum și în urma
desfășurării unei observații libere și chiar a unor discuții cu elevii, s -a putut trece la
următoarea etapă a experimentului și anume etapa experimentală propriu -zisă.
Această etapă a avut ca scop principal , introducerea factorului experimental în
activitățile didactice desfășurate în cadrul eș antionului de elevi – clasa a X -a, adică
utilizarea metodelor activ -participative pe durata desfășurării activităților în cadrul
modulului ”Gastronomie tradițională b ucovineană”.
Pe parcursul etapei am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută
transparentă, să prezint modul de lucru, denumirea metodei interactiv -participative, pentru
ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare
o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativită ții, eliminarea factorilor care
ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul
fiecărui elev sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
În cadrul acestei etape am utilizat, l a început, metode mai simple cunoscute de elevi
precum ciorchinele, studiul de caz, joc de rol, spre finalul etapei am introdus metode mai
complexe cu scopul măririi gradului de dificultate al sarcinilor de învățare și pentru a
verifica nivelul de adaptare al elevilor la situații noi de învățare. De asemenea, în cadrul
acele iași activități didactice nu s -a utilizat doar la o singură metodă activ -participativă, ci s –
au folosit mai multe metode, cu scopul creării unei activități captivante pentru elevi.
În cadrul activităților didactice desfășurate în această etapă s -au utilizat următoarele
metode activ – participative:
– Studiul de caz
– Ciorchinele
– Metoda cubului
– Pălăriile gânditoare
– Organizatorul grafic – diagrama VENN
– Organizatorul grafic – Cauză – efect
– Tehnica florii de nufăr
– Turul galeriei
Una dintre activitățile cele mai atractive a fost studiul de caz , metodă aplicată la
orele de instruire practică, deoarece elevii au pus în practică noțiunile teoretice însușite în
cadrul orelor de predare.

51 În cadrul metodei ciorchinelui, elevii au avut de identificat și clasificat preparatele
tradiționale bucovine ne: antreuri, gustări, preparate culinare lichide, preparate culinare de
bază.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost utilizată în vederea realizării următoare i sarcini
de lucru: Folosind ca surse de informare cărți de specialitate și internetul, stabiliți:
a) Care sunt principalele preparate tradiționale din Bucovina?
b) Care sunt materiile prime și auxiliare specifice produsului ”Ciorbă răd ăuțeană”?
c) Ce defe cte pot să apară în situația când produsul ”Ciorbă rădăuțeană” a fiert timp
îndelungat în clocote mari?
Metoda cubului a fost utilizată pentru a recapitula cunoștințele dobândite prin
parcurgerea primului capitol din cadrul Modulului 4 ”Gastronomie tradiți onală
bucovineană” . Sarcina de lucru a fost Analizați preparatele tradiționale bucovinene din
prisma metodei cubului.
” Studiul de caz” a fost utilizată cu scopul rezolvării sarcinii Folosind ca surse de
informare, cărți de specialitate, legislația în vigo are și internetul, stabiliți:
a. Principalele caracteristici ale bucătăriei tradiționale românești.
b. Care sunt principale obiceiuri culinare din zonele Bucovina, Ardeal și Oltenia ?
c. Care sunt particularitățile de pregătire a preparatelor culinare din zonele mai sus
menționate.
Metoda organizatorului grafic „Diagrama VENN” a fost utilizată pentru Prezentați
asemănările și deosebirile Ciorbă și Borș.
Tehnica de lucru ”Floare de lotus” a avut ca și sarcină de lucru Prezentați modul de
realizare a prepar atelor culinare specifice localităților din Zona Bucovinei. Elevii au fost
grupați pe echipe:
Echipa nr. 1 – Preparate din zona Sucevei
Echipa nr. 2 – Preparate din zona Gura Humorului
Echipa nr. 3 – Preparate din zon a Rădăuți
Echipa nr. 4 – Preparate din zona Vatra Dornei;
Elevii au avut de răspuns la următoarele întrebări:
– Ce tip de preparat este?
– Cărei zone este specific? Regăsim preparatul și în altă localitate?
– Care este materia p rimă necesară?
– Care este procesul tehnologic de obținere a preparatului? Locul preparatului în
meniu.

52 – În ce perioadă a anului se servește?
Metoda " Turul galeriilor " a fost utilizată cu scopul identificării modului în care elevii
lucrează în echipe și au capacitatea de a prezenta corect etapele de realizare a unui preparat
culinar conform fișei tehnologice. Sarcina de lucru: Preparate culinare specifice
sărbătorilor pascale din zona Bucovina. Realizare fișă tehnologică.
La finalul fiecărui rezultat al înv ățării, a fost prevăzut un număr de activități
practice având rolul de evaluare asupra celor învățate.
În cadrul activităților educative desfășurate la Capitolu 1 – Bucătăria din Bucovina,
(URÎ 6) elevii au identificat principalele preparate din zona Buc ovinei, au realizat un
rețetar cu preparate culinare specifice bucătăriei bucovinene, au calculat valoarea calorică
pentru preparate culinare precum: Ciorbă rădăuțeană, tochitura moldovenească, papanași;
au realizat preparate culinare.
La Capitolul 2 – Obiceiuri și tradiții din Bucovina, (URÎ 7), elevii au identificat
principalele activități cu specific gastronomic din Bucovina, au realizat un catalog al
principalelor evenimente gastronomice din zonă.
Activitățile educative desfășurate la Capitolul 3. Interferențe culinare, s-au axat pe
realizarea de colaje, prezentări cu tema ”Bucovina culinară”, realizarea de proiecte și
expoziții culinare pe teme date: dulciuri de bucătărie (clătite cu brânză și smântână,
papanași, orez cu lapte, compot de fructe).
La Capitolul 4 – Sisteme și tehnici de servire și debarasare în unitățile de
alimentație cu specific bucovinean (URÎ 8) – elevii au desfășurat activități practice de
realizare a mise -en-place -ului, utilizând diverse obiecte de inventor tradiționale.
În cadr ul activităților s -au utilizat și metodele tradiționale de evaluare precum:
conversația, observația, demonstrația, munca individuală.
Etapa finală
Etapa finală a experimentului, a presupus aplicarea testelor finale de evaluare.
Primul lucru realizat a co nstat în fixarea obiectivele de evaluare, care au avut în
vedere nivelul clasei, gradul de cunoaștere a noțiunilor predate pe parcursul orelor de
teorie și instruire practică.
Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificație . Apoi am
organizat conținutul probei, punctând elementele esențiale de conținut vizate și mai apoi
am redactat baremul de corectare și de notare. În final, am interpretat rezultatele obținute,
pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul inițial și, ma i apoi, cu cel sumativ, în
vederea sesizării evoluției/involuției elevilor.

53 Unitățile de rezultate ale învățării vizate:
• URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
• URÎ 7 – „Pregătirea sortimentului de preparate și băuturi”
La finalul testului elevii trebuie :
O1: să identific e operații de prelucrare primar ă și termică a materiilor prime;
O2: să ordon eze operații le de prelucrare primară și termică a materiilor prime;
O3: să analiz eze avantajele și dezavantajele operațiilor de prelucrare termi că.

TEST SUMATIV
Numele si prenumele elevului:
Data: 10 octombrie 2018
Clasa: a Xa
Modulul: ”Gastronomie tradițională bucovineană”
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Subiectul I și Subiectul II,
se acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 1 punct.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

SUBIECTUL I (45 de puncte)
I.1 Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect: 15 puncte
1. Tratamentul termic aplicat pentru obținerea dulciu rilor pe bază de aluat dospit este:
a. Fierberea
b. Prăjirea
c. Coacerea
d. Sotarea
2. Temperatura de coacere a preparatului ”Alivancă” este:
a. 1400 – 1800 C
b. 900 – 1200 C
c. 2000- 2200 C
d. 1800 – 2200C
3. Unul din preparatele de bază specifice Bucovinei este și:
a. Rața cu portocale
b. Mititei
c. Cuiburi de cinci
d. Pește fript

54 4. Ciorbele preparate în Bucovina se acresc cu:
a. Oțet
b. Piure de fructe verzi
c. Borș
d. Oțet sau sare de lămâie
5. Preparatele culinare lichide se consumă:
a. La masa de prânz
b. La masa de seară
c. La masa de prânz și uneori la masa de sear ă
d. La masa de dimineață
I.2 Încercuiți litera A dacă afirmațiile sunt adevărate și F dacă afirmațiile sunt false.
(10 puncte)
1. A/F La obținerea preparatului ”Tochitură moldovenească cu mămăliguță” se folosește
usturoiul tocat.
2. A/F Preparatul ”Păstrăv fiert î n smântână” se servește rece.
3. A/F La acrirea borșului se folosește oțet.
4. A/F Verdețurile condimentare folosite la borșuri sunt: leuștean, pătrunjel și mărar.
5. A/F Brânza folosită la obținerea deserturilor trebuie să fie bine scursă de zer.

I.3 Grupați în tabelul următor preparatele specific e Bucovinei după grupa din care fac
parte . (20 puncte)
Nr.
crt. Preparat e specific e Preparate lichide Preparate de bază Dulciuri
1. Cuiburi de cinci
2. Ciorbă rădăuțeană
3. Tochitură
4. Păstrăv cu smântână
5. Borș de sfeclă roșie
6. Tocinei
7. Găluște cu prune
8. Brânzoaice
9. Ciorbă de hribi
10. Papanași

55
Subiectul II (55 de puncte)
II.1. Completați : (20 puncte)
La micul dejun se pot servi …….(1)….. și gem sau dulceață, ce ai sau cafea, produse de
panificație.
Carnea de pasăre și pește se utilizează în alcătuirea meniurilor ……..(2)……
Operațiile de conservare a alimentelor la temperaturi scăzute sunt:……….(3)……..și
…………(4)………………..
Sosuril e reci dulci, de vanilie, ……(5)……, ciocolată și sosul de vin se utilizează la
ornarea dulciurilor de bucătărie, pe bază de aluaturi și a ……(6)…….
Morcovul este o legumă bogată în vitamina ……..(7)…….. .
Frișca se obține prin baterea smântânii ………..(8)…….
Înăbușirea cărnii consta în introducerea acesteia într -un vas cu o cantitate mică
de……(9)……..și adaos de ……(10)….fără a depăși 1/3 din înălțimea bucății de carne.
II.2. Specificați care sunt semipreparatele cele mai folosite în bucătăria bu covineană : (7
puncte)
II.3 Ordonați etapele procesului tehnologic general de obținere a dulciurilor pe bază
de compoziții, ținând cont de succesiunea logică a fazelor tehnologice. (7 puncte)
1. Obținerea compoziției
2. Prelucrarea primară a materiei prime
3. Tratamentu l termic
4. Dozarea și verificarea calității materiilor prime
5. Modelarea compoziției
6. Montarea pentru prezentare
7. Umplerea.
II.4 Realizați schema procesului tehnologic de obținere a preparatului ”Tochitură
moldovenească”. (20 puncte)

56 TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a X-a
Barem de corectare
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor Subiectului I și Subiectului II se
acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 10 puncte.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
I.1 15puncte
1- c, 2 – d, 3 – b, 4 – a , 5 – c

Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 3 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 p.
I.2 10 puncte
1 – A, 2 – F, 3 – F, 4 – A, 5 – A
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 2 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 p.
I.3 (20 puncte)
Nr.
crt. Preparat e specific e Preparate lichide Preparate de bază Dulciuri
1. Cuiburi de cinci X
2. Ciorbă rădăuțeană X
3. Tochitură X
4. Păstrăv cu smântână X
5. Borș de sfeclă roșie X
6. Tocinei X
7. Gălu ște cu prune X
8. Brânzoaice X
9. Ciorbă de hribi X
10. Papanași X

Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 2 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 p.
SUBIECTUL II (55 de puncte)
II.1 (20 puncte)
1. unt sau margarină
2. dietetic
3. refrigerarea 4. congelarea
5. de caramel
6. budincilor

57 7. vitamina A
8. dulci 9. apă
10. grăsime
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 2 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.
II.2 7 puncte
1. Garnituri
2. Compoziții
3. Sosuri 4. Supa de oase
5. Tăiței de casă
6. Umpluturi
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 2 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 p.
II.3 7 puncte
1. Dozarea și verificarea calității materiilor pr ime
2. Prelucrarea primară a materiei prime
3. Obținerea compoziției
4. Modelarea compoziției
5. Umplerea
6. Tratament termic
7. Montarea pentru prezentare
Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda 2 puncte .
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0p.
II.4 Realizați schema procesului tehnologic de obținere a preparatului ”Tochitură
moldovenească”. (20 puncte)

MATERII PRIME

VERFICAREA CALITĂȚII
COMPONENTELOR
DOZARE
REALIZAREA MĂMĂLIGUȚEI
MONTAREA PREPARATULUI REALIZAREA OUĂLOR
OCHIURI PRELUCRAREA TERMICĂ
(SOTAREA) PRELUCRARE PRIMARĂ A
MATERIEI PRIME

58
Fișa privind rezultatele obținute la testul sumativ

O1: să identific e operații de prelucrare primar ă și termică a materi ilor prime;
O2: să ordon eze operații le de prelucrare primară și termică a materiilor prime;
O3: să analiz eze avantajele și dezavantajele operațiilor de prelucrare termic ă.

Aprecierea cu note:

Clasa
Număr
de elevi
/ clasă Număr
de elevi
prezenți Tranșe de note
la testul inițial Procent de
promovabilitate
% Media
notelor /
clasă 1,00-
4,99 5,00-
5,99 6,00-
6,99 7,00-
7,99 8,00-
8,99 9,00-
9,99 10,00
a Xa 25 25 0 2 2 6 5 10 0 100% 7,76%

Tabel: Situația pe medii a elevilor
Note
obținute Sub 5 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 Total
Nr. elevi 0 2 2 6 5 10 25
Procentaj 0% 8% 8% 24% 20% 40% 100%

Grafic: Curba de distribuție pentru rezultatele la testul sumativ

59

Grafic: Procentul de realizare a obiectivelor testului sumativ

În urma analizei rezul tatelor testelor de evaluare sumativă conform graficului și
tabelului, situația clasei a X -a se prezintă astfel: din totalul de 25 de elevi cu prezență
100%, 0% au obținut note de 10; 4 0% au obținut note între 9 – 9,99; 20 % au obținut note
între 8 – 8,99; 24% au obținut note între 7 – 7,99; 8% au obținut note între 6 – 6,99; 8 % au
obținut note între 5 – 5,99 și 0 % au obținut note sub 5.
Promovabilitatea înregistrată este de 100%.
Tot în această etapă a avut loc și evaluarea portofoliilor realizate de el evi pe tot parcursul
anului școlar . Rezultatele obținute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune,
majoritatea elevilor fiind motivați de noutatea evaluării, de timpul îndelungat pe care l -au
avut la dispoziție, de activitățile practice atractive la care au participat, dar și de dorința de
a obține note mai mari față de evaluarea curentă.
Tabel – Rezultatele obținute de eșantionul experimental la evaluare a portofoliilor

Nota 5 6 7 8 9 10 Media
Nr. elevi 1 2 9 4 9 8,72
Procentul
obținut 0% 4% 8% 36% 16% 36% 100%

60

Grafic: Curba de distribuție pentru rezultatele la evaluarea portofoliilor

Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorității elevilor,
deoarece peste 85% dintre elevi au obținut note peste 8, nici un elev nu a obținut nota 5, iar
12% dintre elevi au primit note de 6 și de 7.

Grafic: procentul de realizare a portofoliilor

Mediile obținute de elevii aparținând eșantionului experimental în anul școlar 2018 –
2019 la modulul: ”Gastronomie tradițională bucovin eană” , au pus în evidență un nivel
ridicat al competențelor, aptitudinilor și atitudinilor elevilor la acest modul, putându -se

61 observa cu ușurință din tabelul distribuției procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au
medii peste 8.
Media 5,00 –
6,00 6,00 –
7,00 7,00 –
8,00 8,00 –
9,00 9,00 –
10,00 10,00 Media notelor
clasei
Nr. elevi 2 2 5 4 8 4 8,04
Procentul
obținut 8% 8% 20% 16% 32% 16% 100%
Tabel – Mediile obținute de eșantionul experimental la modu lul ”Gastronomie tradițională bucovineană”
în anul școlar 2018 – 2019

Grafic: Curba de distribuție pentru rezultatele la modulul ”Gastronomie tradițională bucovineană” în anul
școlar 2018 – 2019

Grafic: procentul mediilor la modulu l ”Gastronomie tradițională bucovineană” în anul școlar 2018 –
2019

62 Sintetizând rezultatele obținute de eșantionul experimental la diferitele strategii
de evaluare selectate de profesor și aplicate elevilor p e parcursul anului școlar 2018 –
2019, se observă rezultate progresive dinspre testul inițial spre evaluarea sum ativă, iar
rezultatele eșantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferința lor
pentru acest tip de evaluare.

3.4. Concluzii și propuneri

Aplicarea experimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozități referitoare la
parcursul demersului investigativ, mai exact constatarea schimbărilor semnificative
survenite în urma introducerii factorului experiemental în cadrului lotului experimental.
Finalul cercetării a avut ca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale elevilor
cu rezultatele finale, precum și rezultatele obținute între cele două clase pe tot parcursul
derulării experimentului.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor la
modulul ”Gastronomie tradițională bucovineană” am sesizat ameliorări în dezvoltarea
exprimării orale și scrise a elevilor, în activitățile de laborator tehnologic și de instruire
practică, s -a îmbunătățit relația profesor – elev într -una modernă și democratică, elevii
bucurându -se de libertate, de o comu nicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor
reciproc.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecții, adresarea de întrebări, fiind înlăturată
teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s -au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au
înțeles efic iența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și
pe grupe, am constat următoarele:
– elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe dacă execută cee a ce li se transmite
teoretic ;
– crește încrederea că pot să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în
grup;
– doresc să se implice în învățare dar și în activitățile practice realizate în cadrul
orelor de instruire practică, implicâdu -se conștie nt, voit, învățând activ și logic ;
– a fost valorificată inteligența practică a elevilor și cea vizuală ;
– elevii au realizat un real progres în manipularea materiilor prime utilizate în
realizarea preparatelor culinare, cunoașterea procedeelor termice, identi ficarea

63 operațiilor tehnologice de realizare a unor preparate culinare, dând dovadă de
imaginație creatoare, originalitate.
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit, utilizarea la clasă
a instrumentelor de evaluare tradiționale îmbinate cu metodele alternative de evaluare
asigurând creșterea eficienței învățării.
Testul inițial aplicat la începutul anului școlar clasei a Xa, a devenit un
instrument util în eficientizarea strategiilor didactice, în vederea remedierii deficiențelor,
asigurării progresul ui școlar și în vederea stimulării performanței în rândul elevilor.
Prin intermediul evaluării orale , s-au putut înregistra rezultate pozitive prin
îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Metodele
utilizate în perioada experimentală i-a determinat pe elevi să capete curaj, mai multă
încredere în forțele proprii și, chiar dacă uneori dădeau răspunsuri greșite, nu au fost
întâmpinați cu afirmații descurajante.
Folosirea metodelor moderne de evaluare a condus la formarea unor deprinderi
de învățare care au facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe de altă parte a
încurajat crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în
mediul obișnuit de învățare, prin sarcin i clare (elaborare de proiecte, întocmire de
portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii
au reușit să-și formeze o atitudine pozitivă față de evaluare, asumându -și rezultatele
bune sau mai puțin bune ca pe o consecință a efortului depus.
Rezultatele obținute de grupul experimental au evidențiat faptul că pentru asigurarea
reușitei și a progresului școlar este nevoie de multă implicare atât din partea
profesorului care trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de evaluare, cât și din
partea elevilor.
Pentru a putea surprinde mai bine rezultatele la care s -a ajuns în urma aplicării
experimentului am centralizat datele sub forma unor histograme.

64

Rezultatele experimentului cu caracter ameliorativ mater ializat în lucrarea de față sunt
perfect ibile. Ca direcții în activitatea viitoare propun :
– crearea unei colecții de fișe și teste la nivelul catedrei, diferențiate în funcție de stilurile
de învățare;
– verificarea și utilizarea fișelor și testelor în practi că însoțite de modificarea lor de câte
ori este nevoie;
– crearea unui sistem coerent de verificare -evaluare care să certifice atât competențele de
cunoaștere cât și pe cele de execuție și bazat pe experiența colectivului de catedră
implicat în acti vitățil e din cabinet, laborator ;
– realizarea unei mini – videoteci cu filme didactice și CD -uri cu filme, fotografii,
scheme tehnologice, fișe de lucru și fișe de evaluare, accesibile tuturor cadrelor
didactice la nivelul școlii care să suplimenteze activitatea pr ofesorilor și a instructorilor
de practică atât la tehnologie cât și la instruire practică, să familiarizeze elevii cu
realitatea din unitățile economice.

65
CAPITOLUL IV
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN CADRUL
MODU LULUI ”GASTRONOMIE TRADIȚIONALĂ BUCOVINEANĂ”
– CDL CLASA A X -A

4. 1 Programa școlară Curriculum în dezvoltare locală, în contextul
modificărilor actuale ale curricumului

Activitatea metodico -didactică aplicată în studiul disciplinelor economice se
bazează pe sisteme structurate de termeni, concepte noțiuni și scheme logice cu care
operează aceste discipline și are în același timp caracter aplicativ și normativ deoarece
studiază nu numai procesul de transmitere a cunoștințelor și formarea deprinderilor,
capacităților, competențelor și atitudinilor, ci țintește să clarifice toate problemele pe care
le ridică învățarea unei discipline de învățământ.
Programa școlară este documentul care detaliază conținutul fiecărui obiect de
învățământ pentru fiecare clasă sau an de studiu și este al do ilea document ca importanță
oficială și practică după planul cadru de învățământ pentru organizarea și desfășurarea
procesului instructiv –educativ.
Programa școlară a fiecărei discipline preia competențele generale necesare unui
domeniu și le traduce în termeni didactici (asigurând progresia de cunoștințe și competențe
de la un an la altul ) și operând reducțiile necesare transferării unui domeniu de cunoaștere
într-o disciplină școlară.
Lectura programei este un parcurs didactic personalizat, și presupune ca profesorul să
ia decizii pe responsabilitate personală pentru a asigura elevilor un traseu școlar
individualizat, în funcție de condiții și nevoi concrete.

66
CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ
DENUMIRE: ”Gastronomie tradițională bucovineană”
Clasa a X-a, Învățământ liceal, Filiera tehnologică
Pregătire practică comasată: 90 ore/an (durata: 3 săptămâni x 5 zile x 6 ore
/zi)
Profilul: Servicii Domeniul de pregătire profesională: Turism și alimentație
Domeniul de pregătire generală: Alimentație
Calific area profesională: Tehnician în gastronomie
2018
Date de identificare a CDL
1. Instituția de învățământ Liceul Tehnologic ”Tomșa Vodă” Solca
2. Denumirea operatorului economic/instituției publice partenere
………………………………………………………………………..
3. Titlul CDL ”Gastronomie tr adițională bucovineană”
4. Tipul CDL -ului (aprofundare/extindere/rezultate ale învățării suplimentare care
răspund nevoilor operatorului economic/instituției publice partenere) –
EXTINDERE
Curriculum în dezvoltarea locală – Pregătire practică comasată, prevăz ut prin PLANUL
DE ÎNVĂȚĂMÂNT, Clasa a X-a, Învățământ liceal – Filiera tehnologică, Aria
curriculară Tehnologii, Domeniul de pregătire profesională: TURISM ȘI
ALIMENTAȚIE, Domeniul de pregătire generală: ALIMENTAȚIE –
5. Profilul/Domeniul de pregătire profesio nală
Profilul: Servicii
Domeniul de pregătire profesională: Turism și alimentație
Domeniul de pregătire generală: Alimentație
6. Calificarea profesională
Tehnician în gastronomie
7. Clasa
Clasa a X-a
8. Număr ore
90 ore/an (3 săptămâni x 5 zile x 6 ore / zi)
9. Autori i
▪ Unitatea de învățământ:
Liceul Tehnologic ”Tomșa Vodă” Solca, prof. Popa Claudia
▪ Operatorul economic:
– …………. ……………………………………………………………………

67 1. Notă de prezentare
▪ Denumirea calificării: Tehnician în gastronomie
▪ Nivelul de pregătire (învățământ liceal/învățământ profesional): învățământ liceal
▪ Numărul de ore alocat modulului: 90 ore/an (3 săptămâni x 5 zile x 6 ore / zi)
▪ Scopul modulului CDL
Curriculumul în dezvoltare locală este elaborat într-un cadru de parteneriat între
școală și comunitate și are în vedere:
• resursele locale pentru instruire (baza materială a unității de învățământ, cadrul de
colaborare cu agenții economici);
• cerințele locale pentru pregătirea în diverse calificări, care să servească
activităților economice desfășurate în zonă.
Scopul curriculu mului de dezvoltare locală poate fi sintetizat astfel:
• lărgirea domeniului ocupațional, dar și adâncirea competențelor cheie, alături
de competențele personale și cele sociale: comunicarea, lucrul în echipă, gândirea
critică, asumarea responsabilităților, creativitatea și sprijinul antreprenorial;
• dobândirea cunoștințelor și deprinderilor de dezvoltare a unei afaceri proprii
pornind de la formarea profesională într-o calificare;
• promovarea valorilor democratice în curriculum, care să le permită viitorilor
absolvenți să devină cetățeni responsabili cu implicare activă în dezvoltarea comunității
locale.
▪ Rolul CDL -ului în pregătirea de specialitate a elevului și argumentarea
parcurgerii sale în anul de studiu, în unitatea de învățământ respectivă, în zona
/ localitatea respectivă
CDL -ul „Gastronomie tradițională bucovineană ” este specific domeniului de
pregătire profesională Turism și alimentație , domeniu care asigură pregătirea de
specialitate pentru cei interesați să își desfășoare activitatea profesională în unitățile de
cazare și alimentație (calificare: Tehnician în gastronomie) și este elaborat în
concordanță cu SPP aferent calificării menționate anterior.
Activitatea elevilor în unitățile de alimentație presupune cunoașterea preparatelor
culinare specifice zonei Bucovina, ținând cont și de cererea clienților care vizitează
această zonă turistică. În cadrul economiei naționale, domeniul de activitate pentru
alimentația în turism are un caracter profund economic, prin serviciile prestate,
producția preparatel or culinare și servirea lor, dar și un rol social. Totodată, existența
unui număr foarte mare de unități de alimentație în județul Suceava, de diferite
categorii, și faptul că acestea și-au modernizat dotările, impun necesitatea pregătirii
unei forțe de muncă calificate pentru acest domeniu.

68 Curriculumul în dezvoltare locală este, în învățământul tehnologic, un
curriculum care presupune participarea și eforturile reunite ale mai multor factori
implicați în procesul de educație: elevi, cadre didactice, părin ți, parteneri sociali
(agenți economici, instituții -organizații locale sau regionale, etc.). Opțiunea pentru o
astfel de componentă a curriculumului național se integrează strategiei de
descentralizare, conform căreia autoritățile publice locale trebuie să joace un rol
important în învățământul profesional și tehnic datorită responsabilității și
angajamentelor pe care le au față de cetățeni.
Profilul gastro -agricol al Bucovinei este modelat de diversitatea reliefului unde
domnește păstrăvul, fructele și ciu percile de pădure, iar vânatul este la înălțime.
Patrimoniul gastronomic este susținut de practici ancistrale (transhumanța,
prezența cuptorului de pâine, cultivarea legumelor în gospodării), de biodiversitate și de
practicile agricole respectoase cu mediu l.
Producătorii locali folosesc tehnici tradiționale de producție și respectă tradițiile.
Am introdus acest CDL pentru a conștientiza elevii de importanța conservării și
promovării tradițiilor gastronomice bucovinene ce fac parte din identitatea noastră.
▪ Situațiile de învățare care răspund nevoilor de formare identificate împreună
cu operatorul economic / instituția publică parteneră a unității de învățământ

În viziunea noii proiectări curriculare profesorul are libertatea de a alege
metodele și tehnicile didactice, de a propune noi situații de învățare în măsură să asigure
atingere competențelor din SPP, acesta individualizând și particularizând procesul
didactic la specificul clasei. Vor fi promovate situațiile din viața reală și se va
urmări aplicarea cunoștințelor la probleme reale, pentru a se putea ține cont în măsură
mai mare de nevoile elevilor, ale angajaților și ale societății. Elevilor li se va permite
să aplice propriul lor mod de înțelegere a conținutului, realizând proiecte, portofolii,
discuți i în grup.
Dintre situațiile de învățare ce corespund nevoilor de formare ale elevilor pentru
calificarea Tehnician în gastronomie , amintim:
– Identificarea și descrierea caracteristicilor bucătăriei bucovinene;
– Vizionare de filme didactice;
– Întocmirea unui portofoliu culinar /rețetar pentru zona Bucovina;
– Aplicații practice de asociere a preparatelor culinare cu băuturile, determinare
a valorii calorice pentru preparate culinare;

69 – Identificarea principalelor activități cu specific gastronomic din Bucovina;
– Întocmirea de colaje, postere, prezentări multimedia cu tema Bucovina
culinară;
– Realizarea de proiecte și expoziții culinare;
– Realizarea unor studii comparative privind sortimentul de preparate și băuturi;
– Analiza sistemelor și tehnicilor de servire și debar asare;
– Derularea de lucrări practice de servire și debarasare utilizând obiecte de
inventar tradiționale ;
– Lecții vizită la Festivalul Hribului, Păstrăvului, la stâni turistice .
▪ Scurtă descriere a nevoilor de formare cărora le răspunde CDL -ul și a
rezultate lor învățării suplimentare și/sau aprofundate/extinse propuse a fi
dobândite, precum și lista unității/unităților de rezultate ale învățării din SPP1
vizate căreia/cărora le sunt integrate rezultate ale învățării propuse spre
aprofundare/extindere

Plecând de la descrierea calificării : Tehnician în gastronomie, prevăzută în SPP,
prin care acesta supraveghează și coordonează desfășurarea activității din bucătărie,
valorificând competențele cheie de comunicare atât cu persoanele cu care intră în
contact cât și în cadrul echipei de lucru, competențele de utilizare a softurilor
specifice și nu în ultimul rând aplicând continuu tehnici de îmbunătățire a calității la
locul de muncă, de lucru în echipă și de dezvoltare durabilă, modulul „Gastronomie
tradițională bu covineană ” se dorește a fi o disciplină destinată introducerii elementelor
de bază în studierea gastronomiei și mai cu seamă a preparatelor culinare specifice
zonei Bucovina, ținând cont astfel și de cererea clienților care vizitează această zonă
turistică .
Alimentația este un domeniu de importanță majoră în cadrul economiei
naționale, cu o pondere importantă la venitul intern și care înregistrează ritmuri anuale
crescătoare în dezvoltare datorită creșterii cererii turistice interne și internaționale.
Dintr e toți românii, de departe cei mai gurmanzi sunt bucovinenii, acest
lucru fiind demonstrat de bogăția de resurse de hrană din această zonă. Ținând cont de
acest aspect, se pune un foarte mare accent pe ceea ce se mănâncă și pe modalitatea de
servire a preparatelor tradiționale bucovinene, unice în toată țara.
Oferta serviciilor în restaurantele din județul Suceava se încadrează în sfera
serviciilor comerciale, fiind definită ca o „artă profesională”, în care primirea
consumatorilor în unitate, alcătuirea listelor meniu și comercializarea produselor, prin

70 aplicarea serviciilor de calitate la masă, sunt trei componente esențiale care conduc la
realizarea profitului pentru reinvestiție și modernizarea serviciilor în unitățile de
alimentație.
În contextul activi tății unităților de alimentație din județul Suceava, servirea
consumatorilor și oferirea de preparate culinare tradiționale de o calitate superioară, în
concordanță cu cerințele consumatorilor, constituie factorii determinanți, în care se
caracterizează ni velul atins de această activitate în Bucovina .
Întreaga problematică a disciplinei este foarte importantă deoarece se formează
elevilor competențe de învățare și de valorificare a informațiilor culese de pe piața
locală, precum și posibilitatea de a identi fica și de a analiza concret piața locală de bunuri
și servicii.
Modulul ”Gastronomie tradițională bucovineană” este centrat pe rezultate ale învățării
și vizează dobândirea de cunoștințe, abilități și atitudini necesare angajării pe piața muncii
în una din ocupațiile specificate în SPP-uri corespunzătoare calificărilor profesionale de
nivel 4, din domeniul de pregătire profesională ”Turism și alimentație”, domeniul de
pregătire generală ”Alimentație” sau în continuarea pregătirii într-o calificare de nivel
superior.
Curriculumul în dezvoltare locală CDL ”Gastronomie tradițională bucovineană” se
pliază perfect pe Unitățile de Rezultate ale Învățării Tehnice Generale:
– URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
– URÎ 7 – „Pregătirea sortimentului de preparate și băuturi”
– URÎ 8 – „Utilizarea sistemelor de servire în restaurație”
– URÎ 1 – „Etică și comunicare profesională”
– URÎ 4 – „Asigurarea calității în turism și alimentație”
2. Tabel de corelare dintre rezultatele învățării și conținuturile învățării

71 Rezultate ale învățării suplimentare/ Rezultate
ale învățării propuse spre
aprofundare/extindere1 Conținuturile învățării2 Situații de învățare
Cunoștințe Abilități Atitudini
6.1.1
6.1.2
6.1.6
6.1.8
6.1.9
6.1.10
6.1.11
6.1.12
6.1.13
6.1.14
7.1.1 6.2.1
6.2.2
6.2.7
6.2.9
6.2.10
6.2.11

6.3.1
6.3.4
6.3.6

Capitolul 1. Bucătăria din Bucovina
1.1. Caracterizarea bucătăriei bucovinene;
1.2. Preparate culinare specifice
localităților din Zona Bucovina
1.3. Asocierea preparatelor culinare
bucovinen e cu băuturile specifice din zonă
1.4. Valoarea energetică a preparatelor
culinare

Identificarea caracteristicilor specifice
bucătăriei bucovinene Întocmirea unui
portofoliu culinar/rețetar pentru zona
Bucovina
Determinarea valorii calorice pentru
preparate culinare
Aplicații practice de asociere a
preparatelor culinare cu băuturile

1 Se vor preciza , după caz, rezultate ale învățării suplimentare exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini sau codurile corespunzătoare rezultatelor învățării
propuse spre aprofundare/extindere, conform SPP
2 Conținuturile învățării – se vor preciza acele conținuturi ale învățări i agreate împreună cu operatorul economic, corelate cu cunoștințele, abiltățile și atitudinile
menționate

72 7.1.7
7.1.10
7.1.13 7.2.1
7.2.2
7.2.6
7.2.10 7.3.1
7.3.3
7.3.6 Capitolul 2. Obiceiuri și tradiții din
Bucovina
2.1.Festivaluri și Sărbători în Bucovina
2.2. Obiceiuri și tradiții culinare de peste an Identificarea principalelor activități cu
specific gastronomic din Bucovina
Vizionare de filme didactice cu obiceiuri
și tradiții bucovinene
Lecții vizită
7.1.3
7.1.4
7.1.5 7.2.4 7.3.2 Capitolul 3. Interferențe culinare
3.1. Bucă tăria din principalele zone cu
tradiții gastronomice din România
3.2 Influențele bucătăriei internaționale Întocmirea de colaje, postere, prezentări
cu tema Bucovina culinară Realizarea de
proiecte și expoziții culinare pe teme date

Realizarea unor studii comparative privind
sortimentul de preparate și băuturi
6.1.3
6.1.4
6.1.5
7.1.8
8.1.2
8.1.6 6.2.3
6.2.5
7.2.7
8.2.4
8.2.8 6.3.2
6.3.3
7.3.4
8.3.2
8.3.3 Capitolul 4 Sisteme și tehnici de
servire și debarasare în unitățile
de alimentație cu specific bucovin ean
4.1 Caracteristicile sistemelor de
servire utilizând obiecte de
inventar tradiționale
4.2 Debarasarea obiectelor de inventar Analiza sistemelor și tehnicilor de servire
și debarasare

Derularea de lucrări practice de servire și
debarasare utilizând obiecte de inventar
tradiționale

73
Tabel de corelare dintre conținuturile învățării și situațiile de învățare
Orele aferente CDL -ului ”Gastronomie tradițională bucovineană” se vor desfășura
preponderent la agentul economic sau instituția parteneră, motiv pentru care elevului îi
sunt necesare și cunoștințele, abilitățile și atitudinile aferente Unității de Rezultat al
Învățării 1 – ”Etică și comunicare profesională”, Unității de Rezultat al Învățării 4 –
”Asigurarea calității în turism și alimentație” , Unității de Rezultat al Învățării 6 –
„Realizarea proceselor de bază în alimentație”, Unității de Rezultat al Învățării 7 –
„Pregătirea sortimentului de preparate și băuturi”, Unității de Rezultat al Învățării 8 –
„Utilizarea sistemelor de servire în restaurație”, cu desfășurarea de mai jos.

Rezultate ale învățării suplimentare/ Rezultate ale învățării propuse spre
aprofundare/extindere4
Cunoștințe Abilități Atitudini
1.1.4. Caracterizarea
formelor de comunicare:
verbală, nonverbală, scrisă 1.2.4. Aplicarea diferitelo r
forme de comunicare în diferite
contexte
1.2.5. Monitorizarea și
adaptarea propriei comunicări
la cerințele situaționale
1.2.6. Căutarea, colectarea,
prelucrarea de informații din
surse diferite
1.2.7. Realizarea comunicării în
contexte diferite 1.3.4. Manifestarea capaci tății de
concentrare într-o situație de
comunicare dată
1.3.6. Argumentarea clară și
concisă a propriilor puncte de
vedere, manifestând dispoziția
spre un dialog critic și constructiv

1.1.5. Descrierea
principalelor tipuri de
interacțiune verbală 1.2.8. Transmiterea mesajelor
oral și cu ajutorul mijloacelor
de comunicare 1.3.8 Manifestarea capacității de
autoevaluare, asimilare, analiză și
sinteză a informațiilor în
documentel e din situația dată
1.1.15. Cunoașterea
normelor etice și a
necesității respectării lor
și a codului de conduită și
maniere la locul de muncă
și în societate 1.2.24. Aplicarea normelor etice
la locul de muncă
1.2.25. Participarea la viața
comunității și la activitățile în
comun ale grupului de lucru 1.3.9 Manifestarea capacității de
a derula o comunicare eficientă
cu partenerii de afaceri în
situația dată
4.1.2 Descrierea factorilor
care determină și
influențează calitatea
produselor și serviciilor 4.2.2 Identificarea factorilor care
determină și influențează
calitatea produselor și servi ciilor 4.2.3 Asumarea responsabilității în
prevenirea modificărilor calității
produselor
4.1.4 Cunoașterea
componentelor valorii
nutritive a produselor
alimentare pentru
dezvoltarea unui regim de
viață sănătos 4.2.4 Calcularea valorii calorice a
alimentel or, utilizând principii și
procese matematice de bază. 4.3.4. Stabilirea responsabilă a
valorii calorice a produselor
alimentare.
4.1.5. Identificarea 4.2.5. Aplicarea normelor 4.3.5. Asumarea responsabilității în

74 caracteristicilor
organoleptice a grupelor
de mărfuri alimentare. igienice la păstr area, prelucrarea
și desfacerea produselor.
4.2.6. Verificarea organoleptică
a produselor alimentare în
conformitate cu documentația de
specialitate. aplicarea normelor de păstrare și
prelucrare a produselor alimentare,
folosi nd documentația de
specialitate.
6.1.1 Clasificarea dotărilor
specific e spațiilor de
producție
6.1.2Descrierea
echipamentelor, aparatelor,
utilajelor, vaselor și
ustensilelor. 6.2.1 Verificarea echipamentelor,
utilajelor, aparatelor, vaselor și
ustensile lor necesare în producția
culinară și de patiserie – cofetărie.
6.2.2 Împărtășirea în grupul de
lucru a informațiilor referitoare la
dotările din spațiile de producție 6.3.1 Manifestarea interesului în
identificarea și prezentarea corectă
a dotărilor spațiil or de producție
alimentație, căutând oportunități de
îmbunătățire a propriilor cunoștințe.
6.1.6 Clasificarea
materiilor prime și
auxiliare utilizate în
alimentație.
6.1.6. Descrierea
operaț iilor tehnologice de
prelucrare primară a
materiilor prime vegetale
și animale.

6.1.7. Caracterizarea
ustensilelor, aparatelor,
utilajelor și
echipamentelor necesare
în prelucrarea primară

6.1.11. Enumerarea
operațiilor de prelucrare
termică a materiilor prime
din alimentație.

6.1.12. Descrierea
operațiilor de prelucrare
termică a materiilor prime
vegetale și animale.

6.1.13. Clasificarea
ustensilelor aparatelor,
utilajelor și
echipamentelor necesare
pentru prelucrarea termică
a materiilor prime din
alimenta ție.

6.1.14. Caracterizarea
ustensilelor, aparatelor, 6.2.7. Verificarea materiilor
prime vegetale și animale precum
și a materiilor auxiliare folosite
în alimentației .
6.2.8. Efectuarea operaților de
prelucrare prima ră, cu ustensile
și echipamente specifice, în
ordinea corespunzătoare
precizat ă de tehnologia culina ră
6.2.9. Efectuarea operațiilor de
prelucrare termic ă, respectând
regulile care stau la
baza proceselor tehnologice din
alimentație .

6.2.10. Folosirea ustensilelor și
utilajelor specifice prelucrării
termice a materiilor prime de
origine vegetal ă și animal ă, în
condi ții de igien ă, siguran ță și
securitate. 6.3.4. Implicarea activ ă și
responsabil ă în gestionarea corecta
a stocurilor de materii prime
necesare în procesele de produc ție
din alimenta ție și în completarea
documentelor necesare.
6.3.6 . Implicarea responsabil ă în
efectuarea opera țiilor de
prelucrare termic ă a materiilor
prime vegetale și animale prin
utilizarea eficient ă și sigur ă a
echipamentelor din alimenta ție cu
respectarea principiilor dezvolt ării
durabile.

75 utilajelor și
echipamentelor necesare în
prelucrarea
termică
7.1.1. Prezentarea
modalităților de stabilire a
necesarul ui de materii
prime conform rețetarelor
specifice de bucătărie,
patiserie, cofe tărie;
7.1.7. Descrierea
elementelor care
caracterizează valoarea
nutritivă a preparatelor
culinare cu grad redus de
complexitate
7.1.10. Clasificarea
băuturilor după diferite
criterii;
7.1.13. Prezentarea
regulilor de asociere a
băuturilor cu preparatele
servite 7.2.1. Efectuarea calculelor
matematice simple pentru dozarea
materiilor prime;
7.2.2. Stabilirea necesarului de
materii prime, în funcție de
numărul porțiilor;
7.2.6. Determinarea valorii
nutritive a semipreparatelor
culinare și de patiserie­ cofetărie,
a produselor cu grad redus de
complexitate;
7.2.10 Asocierea băuturilor cu
preparatele servite conform
regulilor de asociere. 7.3.1 Implicarea responsabilă în
utilizarea echipamentelor pentru
dozarea materiilor prime
conform rețetelor de obținere a
diferitelor preparate, sub
supraveghere, în condiții d e
igienă și siguranță.
7.3.2. Asumarea responsabilă a
interpretării valorii nutritive și a
indicilor de calitate pentru
diferite semiprepa rate culinare,
de patiserie -cofetărie și pentru
preparatele culinare și de
patiserie -cofetărie cu grad redus
de complexitate.
7.3.4 Argumentarea pertinentă a
modalităților de asociere corectă a
băuturilor cu preparatele servite,
individual și în echipă.
7.1.3. Clasificarea
semipreparatelor
culinare, de patiserie –
cofetărie și a produselor
cu grad redus de
complexitate
7.1.4. Descrierea
proce selor tehnologice
de obținere a
semipreparatelor și a
produselor cu grad redus
de complexitate
7.1.5. Prezentarea
normelor de siguranță și
securitate a muncii de
igienă în bucătărie și
laboratoarele de patiserie
și cofetărie 7.2.4. Efectuarea operațiilor
tehnologice de obținere a
semipreparatelor culinare și de
patiserie -cofetărie; a produselor
cu grad redus de complexitate
cu respectarea normelor de
igienă, de siguranță și securitate
a muncii.

8.2.8. Efectuarea operațiilor
specifice de debarasare a
meselor din salonul de servire, a
obiectelor de inventar utilizate,
conform regulilor de protocol. 7.3.3. Respec tarea principiilor
dezvoltării durabile la obținerea
semipreparatelor culinare și de
patiserie -cofetărie, a preparatelor
culinare, de patiserie -cofetărie cu
grad redus de complexitate, în
condiții de igienă, siguranță și
securitate a muncii.

7.3.4 Ma nifestarea atitudinii
proactive și a spiritului de echipă
în efectuarea operațiilor specifice
de servire a consumatorilor prin
adaptarea tehnicilor de servire la
condiții și situaț ii particulare din
unitățile de alimentație, cu

76 6.1.3. Clasificarea
dotărilor specifice
spațiilor de servire.

6.1.4 Caracterizarea
mobilierulu i,
echipamentelor și
obiectelor de inventar
necesare servirii
consumatorilor.
6.1.5 Descrierea
operațiilor necesare creării
ambientului în vederea
primirii consumatorilor
8.1.2.Prezentarea
sistemelor de s ervire și a
criteriilor de alegere a
acestora.
8.1.6. Descrierea
principiilor de debarasare
pentru fiecare categori e
de obiecte de inventar. respectarea regulilor de igienă,
siguranță și securitate în muncă.

7.3.5 Respectarea principiilor
dezvoltării durabile și a regulilor
lucrului în echipă pentru
efectuarea corectă a operațiilor
de debarasare a meselor și de
transport la oficiu a obiectelor
debarasate, în condiții de igienă,
siguranță și securitate în muncă

77
▪ Lista minimă de resurse materiale (echipamente, unelte și instrumente, machete,
materii prime și materiale, documentații tehnice, economice, juridice etc.)
necesare dobândirii rezultatelor învățării (existente în școală sau la operatorul
economic)
− Dotările specifice sălilor de clasă, laboratoarelor de alimentație din unitatea de
învățământ;
− Dotările specifice agentului economic / instituții partenere;
− Aparatură multimedia: computere cu acces la internet, multifunc ționale, videoproiector ,
televizor;
− Literatură de specialitate și documente specifice domeniului de pregătire: alimentație
(fișe tehnologice, reviste de specialitate, rețetare, ghiduri cu specific de alimentație,
etc.);
− Filme didactice;
− Echipamente, obiect e de inventar și mobilier specifice spațiilor de servire;
− Materii prime de bază, necesare realizării de preparate culinare și băuturi;
− Fișe de lucru, fișe de documentare, fișe de evaluare și aparatură pentru multiplicarea
acestora și a altor materiale nece sare activității la clasă;
− Alte tipuri de dotări, identificate de cadrele didactice ca fiind necesare pentru
activitățile planificate.
3. Sugestii metodologice
Se vor prezenta:
➢ informații cu rolul de a orienta cadrul didactic/tutorele asupra modalităților de
dezvoltare a rezultatelor învățării exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și
atitudini prin intermediul conținuturilor prevăzute;
Pentru atingerea competențelor stabilite prin modul, profesorul are libertatea de a
dezvolta anumite conținuturi, de a le eșalona în timp.
Activitățile la lecții vor fi variate, astfel încât, indiferent de stilul de învățare caracteristic,
toți elevii să dobândească competențele necesare.
Promovarea CDL -ului este condiționată de însușirea tuturor competențelor din tabelul de
corelare, evaluate conform specificațiilor privind probele de evaluare prevăzute în SPP. Se
recomandă abordarea instruirii centrate pe elev prin proiectarea unor activități de învățare

78
variate, prin care să fie luate în considerare stilurile individual e de învățare ale fiecărui elev,
inclusiv adaptarea la elevii cu CES.
➢ Exemple de activități de învățare :
Organizarea clasei va fi făcută, de preferință, pe grupe de elevi dar vor fi
realizate activități de lucru individual. Astfel, se va putea urmări și formarea abilităților
cheie legate de comunicare și rezolvarea de probleme, respectiv asumarea responsabilității,
colaborarea cu colegii, coordonarea activității unei grupe.
Pentru atingerea rezultatelor învățării pot fi desfășurate următoarele activități de învățare:
− exerciții individuale și de grup pe teme diverse;
− exerciții de identificare a ustensilelor, obiectelor de inventar, a materiilor prime
necesare pentru realizarea și servirea preparatelor culinare;
− studii comparative și activități cu argumentare pe teme date;
− activități de comunicare pe baza jocurilor de rol;
− utilizarea în contexte diverse a termenilor de specialitate;
− conversații pe teme cunoscute;
− realizarea unui rețetar cu specific bucovinean;
− exerciții de calcul al valorii energetice pentru preparate culinare;
− aplicații practice ce vizează recunoașterea elementelor specifice activității din
restaurație
➢ Exemple de metode didactice recomandate, centrate pe elev și pe activitatea
acestuia, însoțite de detalieri privind folosirea unora dintre acest ea în procesul
didactic de predare / învățare.
În strategia didactică profesorul poate utiliza o paletă largă de metode. Se recomandă
metodele centrate pe elev care să implice elevul în procesul de formare. Elevii învață mai
bine dacă aud informațiile, văd demonstrațiile și ilustrațiile, discută informațiile și ideile,
experimentează și practică tehnicile. Ei devin astfel membrii unei rețele de comunicare, se
simt în largul lor, își împărtășesc experiențele, pun întrebări, colaborează cu ceilalți, își
asumă riscuri, participă activ la propriul proces de instruire și educare. Profesorul are doar
rolul de facilitator, comunicator, colaborator și organizator. El are răbdare, lucrează la
același nivel cu elevii și respectă ideile și experiențele participanților.
Se vor promova metode de predare – învățare activ participative, centrate pe elev, care
duc la rezolvarea problemei puse în discuție. Metodele de participare activă au meritul de

79
a genera contexte în care se manifestă diferențele, ca și în viața de toate zilele. Aplicarea lor
duce la provocări ale indivizilor de a-și reorganiza experiențele ca urmare a participării active
la viața de grup.
Se pot utiliza metode ca: observația, conversația, munca independentă, simularea,
problematizarea, jocul de rol, exercițiul, discuțiile în grup – care stimulează spiritul critic,
creativitatea, studiul de caz, etc.
Se recomandă folosirea lucrului în echipă care facilitează procesul de învățare. Această
metodă se poate aplica pentru verificarea între colegi (verificări și evaluări ale lucrărilor
între colegi), joc de rol (elevii se ajută reciproc, iar profesorul îi îndrumă pentru o învățare
eficientă), concursuri, proiecte.
4. Sugestii privind evaluarea
Elevii trebuie evaluați numai în ceea ce privește dobândirea competențel or specificate în
cadrul acestui modul. Pentru evaluarea care presupune o probă practică, un instrument de
evaluare care poate fi utilizat, este fișa de observare.
Se recomandă următoarele metode alternative de evaluare:
– Observarea sistematică a comportame ntului elevilor, activitate care permite
evaluarea conceptelor, capacităților, atitudinilor față de o sarcină dată;
– Investigația, discuția liberă ;
– Autoevaluarea, prin care elevul compară nivelul la care a ajuns cu obiectivele și
standardele educaționale și își poate impune / modific a programul propriu de învățare;
– Metoda exercițiilor practice, a aplicațiilor (de exemplu, calcularea valorii calorice și
nutritive a alimentelor) ;
Ca instrumente de evaluare se pot folosi:
− Fișe de observare și fișe de lucru
− Ches tionarul, interviul
− Fișe de autoevaluare
− Teste cu itemi diferiți (întrebări cu răspuns scurt, cu răspuns extins, cu alegere
multiplă, cu alegere duală, de tip pereche, de completare)
− Jurnal de practică
− Proiectul
− Portofoliul, ca instrument de evaluare flexibil, complex, integrator, ca o modalitate de

80
înregistrare a performanțelor școlare ale elevilor.
Standardul de evaluare asociat unității de rezultate ale învățării
Criterii și indicatori de realizare și ponderea acestora
Nr. crt Criterii de realizare
și ponderea acestora Indicatorii de realizare și ponderea acestora
1. Primirea și
planificarea
sarcinii de
lucru 30% Analizarea sarcinilor de lucru specifice
pentru activitățile de pregătire a
sortimentului de preparate și asocierea
preparatelor cu băuturile 25%
Alegerea metodelor adaptate sarcinii de
lucru, pentru realizarea diferitelor
sortimente de semipreparate, preparate
culinare și produse de cofetărie -patiserie cu
grad redus de complexitate. 45%
Respectarea regulilor și reglementărilor
privind dezvoltarea durabilă, igiena,
sănătatea și securitatea muncii, în spațiile
de lucru. 30%
Total 100%
2. Realizarea
sarcinii de
lucru 50% Respectarea etapelor specifice de realizare
a sarcinii de lucru, pentru obținerea
semipreparatelor, preparatelor culinare și
produse de cofetărie -patiserie cu grad
redus de complexitate. 35%
Rezolvarea sarcinii de lucru în conformitate
cu fișele tehnologice și rețetarele specifice
de obținere a semipreparatelor și
produselor cu grad redus de complexitate. 35%
Folosirea corespunzătoare a materialelor și
documentației specifice spațiilor de lucru 30%
Total 100%
3. Prezentarea
și
promovarea
sarcinii
realizate 20% Întocmirea corectă a documentelor de lucru
individual și în echipă 35%
Utilizarea corectă a termenilor de
specialitate în transmiterea mesajelor
colegilor de echipă și clienților 35%
Argumentarea eficientă a sarcinii de lucru
realizate pentru obținerea semipreparatelor,
preparatelor culinare și produselor de
cofetărie – patiserie cu grad redus d e
complexitate 30%
Total 100%

81
5. Bibliografie

1. Brumar, Constanța (2006) – A B C – ul ospătarului , București: Ed. Diasfera;
2. Brumar, Constanța și colab. (2011) – Turism și alimentație, manual pentru clasa a X – a,
București: Editura CD Press
3. Cerghit, Ioan (2002) – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri
și strategii , București: Editura Aramis
4. Dincă, Cristian (2008) – Ospătar. Manual pentru calificarea ospătar (chelner), vânzator
în unități de alimentație publică, București: Ed. Didactică și Pedagogică R.A.;
5. Dobrescu, Emilian (2006) – Tehnica servirii consumatorilor , cls. XI-XII, București: Ed.
Didactică și Pedagogică R.A.;
6. Lupu, Costică (2009) – Strategii didactice interactive, București: Ed. Didactică și
Pedagogică R.A;
7. Nicole scu Radu (1998) – Serviciile în turism și alimentație publică , București: Editura
Sport – turism,
8. Stavrositu, Stere (2006) – Arta serviciilor în restaurante, baruri, gastronomie, hoteluri,
pensiuni turistice , București: Fundația Arta serviciilor în turism.
9. Brumar, Constanța și colab. (2006) – Tehnologia Culinară cls. a IX – a, București: Ed.
Didactică și Pedagogică R.A.;
10. Chiriac, Dan (2008) – Bucătărie – rețetar general , Ed. Național, București
11. *** – www.biblioteca -digitala.ase.ro/biblioteca
12 .***Anexa 4 la OMENCS nr 4121/13.06.2016 – Standardul de pregătire profesională,
calificare profesională: Tehnician în turism, Domeniul de pregătire profesională: Turism și
alimentație. Nivel 4
13 .***PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT, Clasa a X-a, Învățământ liceal – Filiera tehnologică,
Aria curriculară Tehnologii, Domeniul de pregătire profesională: TURISM ȘI
ALIMENTAȚIE, Domeniul de pregătire generală: Alimentație

4.2 Proiectarea de perspectivă a activității de învăța re în cadrul modulului ”Gastronomie
tradițională bucovineană”.

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce
dorește profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții, sistem de lecții,
capitol sau pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea obiectivelor prevăzute în
programa școlară, la disciplina pe care o predă. Această activitate constă în: precizarea
obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea strategiilor didactice, evaluarea.
Proces ul instructiv – educativ trebuie conceput și desfășurat, la ora actuală, astfel încât
elevii să aibă capacitatea de a realiza o activitate profesională și de a se integra în societate.
Elevii, ca viitori lucrători ai profilului s ervicii , trebuie să cunoasc ă, să anticipeze evoluția și
modul de manifestare a fenomenelor serviciilor în toată complexitatea lor și să aibă

82
capacitatea de a se adapta schimbărilor majore și rapide ce apar în viața economică și socială,
acestea fiind și trăsăturile dominante ale epo cii contemporane.
Lucrarea de față pune în valoare practic modul în care este aplicată strategia didactică
în activitatea de predare -învățare -evaluare, prin prezentarea în cadrul său a tuturor
componentelor procesului didactic.
Planificarea calendaristic ă
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ alcătuit de profesor, care asociază într -un mod personalizat elemente ale
programei (obiective, competențe , conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
profesor pe parcursul unui an școlar (Druță Maria Elena, 2003, pag.175)
În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
– Realizarea asocierilor dintre obiective , competențe și conținuturi;
– Divizarea în unități de învățare a conținuturilor;
– Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
– Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță
cu obiectivele / competențele și conținuturile.

83
Unitatea de învățământ : Liceul teh nologic ”Tomșa Vodă” Solca
Modulul 4: CDL – Gastronomie tradițională bucovineană
Profesor:
Clasa /
Nr. ore pe săpt.: 30 /90 ore / an

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
AN ȘCOLAR: 2018 -2019

Nr.
crt. Unitatea de rezultate ale
învățării /Rezultate ale învățării Conținuturile învățării
Nr. ore
Săptămâna
Obs
Cunoștințe Abilități Atitudini T LT IP T LT IP
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
6.1.1
6.1.2
6.1.6
6.1.8
6.1.9
6.1.10
6.1.11
6.1.12 6.2.1
6.2.2
6.2.7
6.2.9
6.2.10
6.2.11
6.3.1
6.3.4
6.3.6
Noțiuni introductive. Test inițial
Capitolul 1. Bucătăria din Bucovina
1.1. Caracterizarea bucătăriei bucovinene;
1.2.Preparate culinare specifice
localităților din Zona Bucovina
1.3. Asocierea preparatelor culinare
bucovinene cu băut urile specifice din
zonă
1.4. Valoarea energetică a preparatelor
culinare 6
6
6
6
6 S1 Ziua 1
Ziua 2
Ziua 3
Ziua 4
Ziua 5

84
6.1.13
6.1.14
7.1.1

7.1.7
7.1.10
7.1.13
7.2.1
7.2.2
7.2.6
7.2.10 7.3.1
7.3.3
7.3.6 Capitolul 2. Obiceiuri și tradiții din
Bucovina
2.1.Festiv aluri și Sărbători în Bucovina
2.2. Obiceiuri și tradiții culinare de peste
an 6
6 S 2 Ziua 1
Ziua 2
7.1.3
7.1.4
7.1.5 7.2.4 7.3.2 Capitolul 3. Interferențe culinare
3.1 Bucătăria din principalele zone cu
tradiții gastronomice din România
3.2 Influe nțele bucătăriei internaționale
Prezentare proiecte referitoare la
obiceiuri culinare bucovinene 6
6
6 S2 Ziua 3
Ziua 4
Ziua 5
6.1.3
6.1.4
6.1.5
7.1.8
8.1.2
8.1.6 6.2.3
6.2.5
7.2.7
8.2.4
8.2.8 6.3.2
6.3.3
7.3.4
8.3.2
8.3.3 Capitolul 4 Sisteme și tehn ici de
servire și debarasare în unitățile
de alimentație cu specific
bucovinean
4.1 Caracteristicile sistemelor de servire
utilizând obiecte de inventar tradiționale
4.2 Debarasarea obiectelor de inventar
Verificare portofolii 6
6
6

S3 Ziua 1
Ziua 2
Ziua 3
Recapitulare finală
Evaluare sumativă
Încheierea situației școlare 6
6 S3 Ziua 4
Ziua 5

85
Proiectarea unității de învățare
În situația în care profesorul are o imagine de ansamblu bine conturată asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu, identificarea unor teme majore și organizarea
conținuturilor în jurul acestora se impune cu necesitate. De aici apare opțiunea pentru
organizarea demersului aplicativ pe unități de învățare care centrează activitatea didactică pe
elev.
O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă care are
următoarele caracteristici:
– este unitară din punct de vedere tematic;
– determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referință;
– se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
– se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unității de învățare începe prin parcurgerea de către cadrul didactic a
unor pași succesivi, care precizează elementele procesului de proiectare într-o succesiune
logică. Identificarea unei unități de învățare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei pe
baza lecturării programei este primul pas în identificarea unităților de învățare în care este
împărțită materia anului școlar .
Temele sunt enunțuri complexe legate de analiza scopurilor învățării, formulări, fie
originale, fie preluate din lista de conținuturi a programei, fie din manual, formulări care
reflectă din partea profesorului o înțelegere profundă a scopurilor activității sale, talent
pedag ogic, inspirație și creativitate.
În condițiile noului curriculum, lectura programei și a manualelor nu mai este în mod
obligatoriu liniară, ci se pliază unei citiri personale și adaptate. Asupra conținuturilor ei
cadrul didactic poate interveni prin regru parea lor sub temele unității de învățare pe care le-a
stabilit. Asupra unor unități sau elemente de conținut din manual se poate interveni prin
adaptări, înlocuiri, omiteri, adăugiri sau se pot utiliza alte materiale.
Planificarea calendaristică și proiec tarea unității de învățare sunt activități de început
ale oricărui proces de instruire. Cu ajutorul lor, profesorul capătă viziunea de perspectivă
necesară unei activități sistematice și eficiente. Creativitatea didactică deplină a

86
profesorului se dezvoltă , în continuare, în proiectarea și realizarea lecției – unitate de timp,
de spațiu și colectiv .

87

PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : NR DE ORE ALOCATE: 30
Nr.
crt.
Conținuturi
(detalieri)
Unitatea de rezultate ale
învățării /Rezultate ale învățării Activități de învățare Resurse Evaluare Obs.
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6)
Cunoștințe Abilități Atitudini

Noțiuni introductive.
Test inițial
Capitolul 1. Bucătăria
din Bucovina
1.1. Caracterizarea 6.1.1
6.1.2
6.1.6
6.1.8 6.2.1
6.2.2
6.2.7
6.2.9 6.3.1
6.3.4
6.3.6

Exerciții de identificare a
produselor culinare
tradiționale bucovinene
Discuții de grup privind
caracteristicile bucătăriei
Fișe de
documentare
Fișe de lucru
Studiu de caz

Probe
orale/scrise
practice
Orele se
vor
desfășura
în mare
parte, în
laboratorul Unitatea de învățământ : Liceul Tehnologic ”Tomșa Vodă” Solca Avizat,
Profilul: Servicii Director, prof.
Domeniul de pregătire de bază/Calificare profesională: Tehnician în gas tronomie
Modulul: M 4 – Gastronomie tradițională bucovineană
Nr de ore/an: 90
Nr. ore /săptămână: 30 din care: T: LT: IP: 30
Clasa: a X -a
Profesor: Aviz at,
Plan de învățământ aprobat prin OMEN: nr. 3500/29.03.2018 Șef catedră
Programa aprobată conform OMEN: nr. 3501/29.03.2018

88
Nr.
crt.
Conținuturi
(detalieri)
Unitatea de rezultate ale
învățării /Rezultate ale învățării Activități de învățare Resurse Evaluare Obs.
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6)
Cunoștințe Abilități Atitudini
bucătăriei bucovinene;
1.2.Preparate culinare
specifice loca lităților
din Zona Bucovina
1.3. Asocierea
preparatelor culinare
bucovinene cu
băuturile specifice din
zonă
1.4. Valoarea
energetică a
preparatelor culinare 6.1.9
6.1.10
6.1.11
6.1.12
6.1.13
6.1.14
7.1.1 6.2.10
6.2.11
bucovinene
Elaborarea de rețetare
privind preparate
tradiționale bucovinene
Calcul privind valoar ea
caloric ă și energetică a
preparatelor culinare
Studii de caz
Realizare de preparate
culinare simple
Fișe de
observație
Exercițiul
Ciorchinele
Dezbaterea
Copacul
ideilor de
alimentație
publică

89
4.3 Activitatea metodico -științifică privind modulul ”Gastronomie tradițională
bucovineană”.

Proiectarea activității didactice, pe baza informațiilor obținute prin studiere a
progra mei școlare, se concretizează în următoarele documente de planificare: planificare a
calendaristică anuală, planificare calendaristică semestrială, proiectul unității de învățare și
proiectele de lecții.
Plecând de la planificările calendaristice, profesor ul întocmește proiectul tematic al
unității de învățare având la îndemână două variante: tabelară sau pe baza unui algoritm
procedural. Pentru această ultimă variantă, algoritmul procedural presupune răspunsuri la
următoarele întrebări: de ce predau? ce pr edau? cum predau? cât se asimilează?
Aceste întrebări iau forma proiectului didactic al temei. După ce se prezintă
succesiunea lecțiilor din cadrul unității de învățare, profesorul întocmește proiectele de
lecții, precizând alternativele de realizare pent ru fiecare în parte. Astfel, activitatea
didactică poate fi organizată și desfășurată în mod diferit, în funcție de conținutul tematic
al lecției, de particularitățile psiho -intelectuale ale elevilor, de nivelul lor de pregătire, de
resursele materiale exi stente, după cum urmează:

90

PROIECT DIDACTIC nr. 1

Profesor:
Clasa: a X-a
Durata lecției : 50 minute
Modul IV: Gastronomie tradițională bucovineană
Titlul lecției: Analizați preparatele tradiționle bucovinene
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Unități de rezultate ale învățării și rezultate ale învățării vizate:
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
Rezultate ale învățării:
Cunoștințe: 6.1.11 Enumerarea operațiilor de prelucrare termică a materiilor prime din
alimentație
Abilități: 6.2.8 Efectuarea operațiilor de prelucrare primară , cu ustensile și
echipamente specifice, în ordinea corespunzătoare precizată de tehnologia culinară
6.2.9 Efectuarea operațiilor de prelucrare termică, respectând regulile care stau la baza
procesel or tehnologice din alimentație.
Atitudini: 6.3.6 Implicarea responsabilă în efectuarea operațiilor de prelucrare termica a
materiilor prime vegetale și animale prin utilizarea eficientă și sigură a echipamentelor
din alimentație cu respectarea principiilor dezvoltării durabile.
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
O1 să descrie modul de obținere a preparatului Tochitură moldovenească
O2 să compare caracteristicile bucătăriei tradiționale românești (bucătăria bucovineană )
O3 să asocieze preparatele culinare bucovinene cu băuturile specifice din zonă
O4 să analizeze defectele produsului ”Plăcinte moldovenești” știind că acesta, în urma
procesului de preparare este puțin crescut și crăpat. Comp letează tabelul de pe fișa de
lucru
O5 să aplice cunoștințele dobândite și calculează valorea calorică pentru preparate culinare
O6 să argumenteze necesitatea combinării optime a factorilor nutritivi în alimentația
zilnică.
Mijloace didactice: flipchart, markere, coli de hârtie, fișe de lucru
Metode și procedee: conversația, harta minții, activitate pe grupe, cubul.
Loc de desfășurare : laboratorul de alimentație publică
Forma de organizare a activității: lucrul în echip ă

91

Timp
alocat Scopul
predării Strategii de predare
Strategii de învățare
Stiluri de
învățare Resurse
V A P
5 min

1. Generarea
entuziasmului
și a interesului Organizarea clasei:
Profesorul organizează clasa pentru
lecție.
Face prezența.
Profesorul prezintă elevilor modul de
desfășurare a lecției , de recapit ulare
pe baza schemei pe care au primit -o
ora anterioară, prin metoda cubului.

Elevii pregătesc materialele
necesare pentru lecție și
anunță absenții.
X

X
Catalog
Plan de
recapitu –
Lare
Exercițiu de spargere a gheții:
Elevii vor avea de constit uit pe tablă
reprezentări schematice privind
preparatele tradiționale bucovinene
Profesorul trasează schemele
de lucru, iar elevii le
completează

X

X

X
Tablă
15 min
2. Dezvoltarea
lucrului în
echipă Profesorul împarte clasa în șase
echipe care vor avea sarcini precise
de rezolvat:
să descrie modul de obținere a
preparatului Tochitură
moldovenească
să compare caracteristicile
bucătăriei tradiționale românești
(bucătăria bucovineană)
să asocieze preparatele culinare
bucovinene cu băuturile speci fice din
zonă
să analizeze Defectele produsului
”Plăcinte moldovenești” știind că
acesta, în urma procesului de
preparare este puțin crescut și
crăpat. Să c omptez e tabelul de pe
fișa de lucru . Să aplice cunoștințele
dobândite. Să c alculez e valoarea
calori că pentru preparate culinare
să argumenteze necesitatea
combinării optime a factorilor
nutritivi în alimentația zilnică.

Elevii vor avea de rezolvat
fișele propuse de profesor

X

X

X

Fișe de
lucru

Markere

Coli de
flipchart
20 min 3. Dezvoltarea
de abilități de
comunicare Profesorul va dezbate cu fiecare
echipă în parte cele șase teme alese
din perspectiva celor șase dimensiuni
ale cubului. Profesorul adresează
întrebări elevilor. Fiecare grup va înpărtăși
celorlalți colegi c onținutul
lucrărilor rezolvate.
X
X
X
Flipchart
10 min

4. Analiza și
evaluarea
învățării Evaluarea învățării se realizează prin
întrebări și răspunsuri verbale
profesor – elev.
Profesorul are în vedere buna
desfășurare a activității și apreciază
eforturile elevilor.
Profesorul trage concluzii cu privire
la sarcinile prezentate și notează
elevii.
Aprecierea prin laude reprezintă
feed-back -ul pozitiv care contribuie
la motivarea elevilor Elevii răspund la întrebările
adresate de profesor .

X

X

X

92

ANEXĂ LA PROIECTUL DIDACTIC nr. 1

Fișa de lucru nr. 1
Descrieți modul de obținere a preparatului Tochitură moldovenească.

Fișa de lucru nr. 2
Comparați caracteristicile bucătăriei tradiționale românești (bucătăria bucovineană)

Fișa de lucru nr. 3
Asociați preparatele culinare bucovinene cu băuturile specifice din zonă

Fișa de lucru nr. 4
Analizați defectele produsului ”Plăcinte moldovenești” știind că acesta, în urma
procesului de preparare este puțin crescut și crăpat.

Fișa de lucru nr. 5
Aplicați cunoștințele dobândite și calcul ați valoarea calorică pentru preparate culinare

Fișa de lucru nr. 6
Argumentați necesitatea combinării optime a factorilor nutritivi în alimentația zilnică.

93
PROIECT DIDACTIC NR. 2

Modul IV : Gastronomie tradițională bucovineană
CLASA: a X-a
TITLUL LECȚIEI: Clasificați preparatel e tradiționale bucovinene – noțiuni
introductive
DURATA: 50 minute
TIPUL LECȚIEI: lecția de asimilare de noi cunoștințe, varianta mixtă
SCOPUL LECTIEI: verificarea ș i sistematizarea cunoștințelor referitoare la tipurile de
preparate tradiționale bucovinene
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
Rezultate ale învățării:
Cunoștințe: 6.1.6 Clasificarea materiilor prime și auxiliare utilizate în alimenta ție.
Abilități: 6.2.7 Verificarea materiilor prime vegetale și animale precum și a materiilor
auxiliare folosite în alimenta ție.
6.2.9 Efectuarea operațiilor de prelucrare termică, respectând regulile care stau la baza
proceselor tehnologice din alimentaț ie.
Atitudini: 6.3.6 Implicarea responsabilă în efectuarea operațiilor de prelucrare termic ă a
materiilor prime vegetale și animale prin utilizarea eficientă și sigură a echipamentelor
din alimentație cu respectarea principiilor dezvoltării durabile.
OBIEC TIVE OPERAȚIONALE:
O1: să definească noțiunea de preparat culinar
O2: să enumere principalele preparate culinare bucovinene
O3 să argumenteze rolul preparatelor culinare în meniul zilnic;
O4 să identifice preparatele culinare bucovinene servite cu diferite ocazii (Crăciun, Paște,
etc) ;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE : expunerea, ciorchinele, conversația, activitatea pe grupe,
MIJLOACE ȘI MATERIALE: Fișe de lucru, flipchart, fișe de documentare
FORMA DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: frontal , individual și pe grupe
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
Timp Scopul
predării Strategii de predare Strategii de învățare Resurse

3 min 1. Generarea
entuziasmulu
i și a
interesului Profesorul organizează clasa
pentru lecție. Face prezența.
Profesorul prez intă elevilor modul
de desfășurare a lecției,
obiectivele lecției, iar apoi
realizează un exercițiu pentru
spargerea gheții prin prezentarea
fișei de documentare ,,Preparate
culinare ” –noțiuni introductive. Elevii pregătesc
materialele
necesare pentru
lecție și anunță
absenții.
Ascultă cu interes
informațiile
prezentate de
professor
Flipchart
Fișa de
documentare
15 min 2.
Reactualizare
a
cunoștințelor
dobândite
anterior Profesorul va adresa o serie de
întrebări pentru reactualizarea
cunoștințelor privind preparatele
culinare: materii prime utilizate,
obiceiuri și tradiții în realizarea
diferitelor preparate culinare.
Elevii răspund la
întrebările
profesorului.
Tema pentru
acasă

94

15 min 3. Prezenta –
rea noului
conținut Anunțarea temei: Clasificați
preparatel e tradiționale
bucovinene – noțiuni
introductive
Profesorul solicită elevilor să
studieze în echipă câte un pasaj
din fișa de documentare. Va
adresa întrebări clasei cu scopul
completării ciorchinelui desenat
pe tablă, cu informațiile lipsă. Elevii vor participa
activ la
descoperirea
noțiunilor
referitoare la
preparatele culinare
bucovinene Reprezentări
schematice
Fișă de
documentare
Caiete de
practică
15 min
4. Realizarea
feed-back –
ului Evaluarea învățării se realizează
pe echipe. Fiecare echi pă
identific ă în fișa de documentare
primită , elementele necesare
completării schemei realizat e.
Aprecierea prin laude reprezintă
feed-back -ul pozitiv care
contribuie la motivarea elevilor.
Elevii rezolvă
sarcinile de lucru și
apoi se verifică
oral.

Fișe de lucru
2 min 5. Temă de
reflecție
pentru acasă Pentru ora următoare elevii vor
aduce la școală imagini, cataloage
cu diferite preparate culinare
bucovinene cu scopul realizării
unui rețetar cu preparate culinare
specifice zonei în care locuiesc.
Elevii își notează în
caiete tema Caiete de
practică

95
Anexa la proiectul didactic nr. 2

Fișă de lucru 1

Completați căsuțele libere cu exemple aferente preparatelor culinare bucovinene.

Preparate culinare
bucovinene Gustări :
Antreuri :
Preparate culinare
de bază
Preparate
culinare lichi de

96
Fișă de documentare

Gastronomia bucovin eană este apropiată de cea moldovenească, dar a preluat în timp
influențe rusești, turcești, franțuzești, polonez e, austriece, însă și -a păstrat de -a lungul
secolelor unicitatea gastronomică locală.
Aici este patria alivencelor, a plăcintelor “poale -n brâ u”, a pârjoalelor, a celor mai
renumite borșuri și ciorbă de potroace dreasă cu leuștean, tochitura cu mămăliguță, plăcintă cu
cighir, cârnați cu carne de porc tocată la secure, cozonaci și colaci împletiți.
Gastronomia bucovineană este considerată de uni i cea mai “lucrată” bucătărie din țară.
Ea se caracterizează prin sosurile cu smântână sau sosurile lejere, fără sau cu puțin ă făină. Se
preferă carnea de pasăre în componența preparatelor, iar untura este folosită la mai multe
preparate. Sunt renumite plă cințelele cu carne, cu ciuperci, cu varză (vărzările, borșurile cu
legume, bostănei, fasole, tocmăgeii (tăieței de casă) și carne de găină sau carne de vacă, ciorba
de potroace (pipote, ficăței, aripi, capete, picioare), etc. Bucătăria moldovenească nu est e
foarte aglomerată în condimente, se folosește mărarul, cimbrul, chipărușul (regionalism pentru
ardeiul iute), usturoiul, leușteanul, etc. Renumitele sarmale moldovenești sunt fine și delicate,
ele se obțin din carne tocată, sunt sarmale mici, câte 8 -10 bucăți înfășurate toate într -o foaie de
varză. Alte specialități moldovenești sunt alivencele (un preparat din brânză de vacă gătit la
cuptor), tochitura (din carne de porc și organe prăjite în untură), pârjoalele moldovenești.
Dintre deserturi trebuie ami ntită învârtita (foi de aluat subțiri presărate cu nuci și
rulate, gătite la cuptor și însiropate, mucenicii moldovenești (din aluat de cozonac, copți la
cuptor, unși cu miere și presarăți cu nucă), poale -n brâu (tot un aluat de cozonac, întins ș i tăiat
în pătrate, cu umplutură de brânză de vaci, coapte la cuptor), tocmăgei cu nuci.
Principalele grupe de produse culinare bucovinene sunt:
Gustări: Chișcă de Bucovina, salată de hribi, salată de râșcovi, chifteluțe cu legume și
ciuperci, balmoș ca pe Rarău;
Antreuri: brânză cu smântână, colțunași bucovineni cu carne de vită, plăcintă cu
ciuperci, pește în cobză ;
Preparate lichide: supă de pasăre, ciorbă de hribi, ciorbă de fasole albă, ciorbă
rădăuțeană, borș de sfeclă roșie ;
Preparate de bază:

97
a. pe bază de leg ume și sos: hribi cu smântână, ciulama de ciuperci ;
b. preparate din carne tocată: cuiburi de cinci, pârjoale moldovenești ;
c. preparate din carne de pasăre: pui bucovinean cu smântână ;
d. preparate din pește: păstrăv fiert în smântână, păstrăv în sos de vin ;
e. fripturi: tochitură moldovenească ;
Deserturi: plăcinte moldovenești, învârtită cu mere, nuci, mac; alivancă, colțunași cu brânză,
găluște cu prune, papanași cu dulceață de afine , tocinei.

Alivence Plăcinte poale -n brâu Bulz

Tochitură Ciorba de potroace Păstrăv în cetină

Papanași Clătite cu brânză Hribi c u smântână

98

PROIECT DIDACTIC NR. 3

Modul IV: Gastronomie tradițională bucovineană
CLASA: a X-a
TITLUL LECȚIEI: Preparate lichide bucovinene
DURATA: 50 minute
Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECTIEI: formarea de pricepe ri și deprinderi de realizare a diferitelor tipuri de
preparate tradiționale bucovinene (preparatul lichid)
URÎ 6 – „Realizarea proceselor de bază în alimentație”
Rezultate ale învățării:
Cunoștințe: 6.1.6 Clasificarea materiilor prime și auxiliare utilizate în alimentație.
Abilități: 6.2.7 Verificarea materiilor prime vegetale și animale precum și a materiilor
auxiliare folosite în alimentație .
6.2.9 Efectuarea operațiilor de prelucrare termică, respectând regulile care stau la baza
proceselor tehnolog ice din alimentație.
Atitudini: 6.3.6 Implicarea responsabilă în efectuarea operațiilor de prelucrare
termic ă a materiilor prime vegetale și animale prin utilizarea eficientă și sigură a
echipamentelor din alimentație cu respectarea principiilor dezvoltăr ii durabile
Metode și procedee didactice : O.G. de tip descriptiv , observarea independentă, O.G.
de tip secvențial , conversația, problematizarea, frontal, lucrul în echipă
Mijloace didactice : flipchart, video proiector, laptop, prezentări power point, fiș e de
documentare, fișe de evaluare, fișa de lucru, tabla, pliante, portofolii
Sala: laborator de alimentație publică
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

99
Etapele
lecției Timp
alocat Conținutul
științific al
lecției Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Evaluare Metode Obs
1.Moment
organizatoric 2' Adresează
salutul,
verifică
prezența,
pregătește
materialul
didactic. Elevii se
pregătesc
pentru lecție. Conversația
2. Captarea
atenției 3' Anunțarea
subiectului
Profesorul
prezintă
modul de
desfășurare a
lecției și
solicită
elevilor să
pregătească
spațiile de
lucru pentru
desfășurarea
activităților
practice
Enunțarea
obiectivelor
lecției:
– să enumere
principalele
preparate
culinare
lichide
bucovinene
– să identifice
materia primă
necesară
obținerii
preparatul ui
”Supă de
pasăre cu
tăiței de casă”
– să emunere
etapele
procesului
tehnologic
– să identifice
posibilele
defecte;
precizarea
cauzelor
– să calculeze
valoarea
nutritivă a
preparatului Elevii
colaborează cu
profesorul în
amenajarea
spațiului de
lucru

Elevii sunt
atenți la
obiectivele
operaționale
propuse de
profesor Conversația

100
2.Verifica –
rea
cunoștințe
lor
dobândite
din lecția
anterioară 5' Identificarea
materiei
prime
necesare
obținerii
preparatului;
Enumerarea
etapelor de
realizare a
preparatului;
Modul de
calcul general
a valorii
nutritive a
unui preparat
culinar Profesorul
solicită
elevilor să
prezinte
succint
informațiile
teoretice
necesare în
derularea
activităților
practice și
dirijează
discuțiile cu
elevii pe baza
următoarei
scheme de
întrebări:
– care sunt
principalele
materii prime
utilizare
pentru
obținerea
preparatului ?
– care sunt
etapele pe
care trebuie
să le
parcurgem
pentru a
obține un
preparat de
calitate ?
– care sunt
principalele
defecte care
pot să apară
în procesu l de
obținere;
cauze?
– cum se
calculează
valoarea
calorică?
– care este
valoarea
calorică a
preparatului? Elevii răspund
la întrebările
adresate. Frontală
Formativă Conversația
frontală
Chestionare
orală
Observare
Completarea
O.G realizate
pe tablă

101
3. Dirijarea
învățării 25' Realizarea
preparatului
culinar lichid
”Supă de
pasăre cu
tăiței de casă” Activități ale
elevilor
Elevii sunt
grupați de la
începutul
lecției pe
grupe de
lucru, fiecare
grupă urmând
să prezinte
sarcina de
lucru ce a
avut-o de
pregă tit.
Grupa 1 –
Identifică
materia primă
necesară
Grupa 2 –
enumeră
etapele
procesului
tehnologic de
obținere a
preparatului
Grupa 3 –
identifică
posibilele
defecte,
precum și
cauzele
apariției
acestor
defecte
Grupa 4 –
calculează
valoarea
calorică a
prepa ratului
Profesorul
împarte
fiecărei grupe
fișe de
evaluare prin
care va fi
analizată
prestația
fiecărei grupe Elevii ascultă
explicațiile
profesorului,
răspund la
solicitările
acestuia, își
asumă
responsabilități
în derularea
activ ităților
practice.

Elevii lucrează
în echipă și
prezintă pe
rând celorlalte
grupe
rezultatele.

Fiecare grupă
va analiza
prestația
celorlalte
grupe
completând
fișa de
evaluare. Observarea
sistematică
Fișe de
evaluare Observarea
independentă
Dezbaterea
Conversația
Problematizarea

102

pe parcursul
prezentării
4.Întărirea
retenției și
asigurarea
transferului 10' Discutarea
fișelor de
evaluare
După
încheierea
activităților
practice au loc
discuții de
grup pe baza
fișelor de
evaluare.
Se stabilește
ce a fost bine
și ce nu în
derularea
activităților. Elevii
exemplifică
fiecare
element din
fișa de
evaluare și fac
afirmații
privind modul
de rezolvare a
sarcinilor de
lucru.
Colaborează
cu profesorul
pentru
completarea
fișelor. Fișa de
evaluare Conversația
Explicația

5.Evaluare 3’ Analiza
rezultatelor
Se trag
concluzii și se
fac aprecieri
asupra
modului in
care s -a lucrat
și se notează
elevii care au
lucrat cel mai
bine. Elevii primesc
laude și
eventuale
încurajări
asupra
modului de
derulare a
activităților
propuse. Fișa de
evaluare Conv ersația
Explicația
6. Tema
pentru acasă 2’ Realizați două
fișe de
documentare
folosind
materiale
bibliografice
diverse cu
privire la
preparate de
bază din
legume cu
carne Elevii notează
tema pentru
acasă. Conversația
Explicația

103
Anexă la proiectul didactic nr. 3
Fișă de lucru 1
Descrieți în câteva cuvinte preparatul "Supă de pasăre cu tăiței de casă "

Fișă de lucru 2

Prezentați etapel e procesului tehnologic de obținere a "Supei de pasăre cu tăiței de casă "
servire

fierbere

separarea
cărnii

fierbere

operații pregătitoare

Supă de pasăre cu tăiței
de casă Preparat lichid Materia primă necesară: carne de pasăre, tăiței de
casă, morcovi, ceapă, păstârnac, pătrunjel rădăcină,
țelină rădăcină, pătrunjel verde, sare, piper
Obținută din l egume și carne Se servește ca prim fel în meniurile
simple sau complexe

104
Fișa de lucru nr. 3
Prezentați procesul tehnologic de realizare a "Supei cu tăiței de casă ". Defecte posibile,
remedieri
Ce? De ce? Când?
Cauzele apariției efectelor
la "Supa cu tăiței de casă "
Unde? Cum? Cine?

Fișa de lucru nr. 4
Calculați pentru următorul preparat valoarea calorică: " Supă de pui cu tăiței de casă "

Calculați pentru următorul preparat valoarea calorică
Supă de pui cu tăiței de casă
Glucide Proteine
Lipide

105
PROIECT DIDACTIC NR. 4

Modul IV: Gastronomie tradițională bucovineană
CLASA: a X-a
TITLUL LECȚIEI: Preparate lichide bucovinene
DURATA: 50 minute
Tipul lecției : evaluare prin proiecte
SCOPUL LECTIEI: formarea de priceperi și deprinderi de realizare a diferitelor tipuri de
preparate tradiționale bucovinene (preparatul lichid)
URÎ 7 – „Pregătirea sortimentului de preparate și băuturi”
Rezultate ale învățării:
Cunoștințe: 7.1.1. Prezentarea modalităților de stabilire a necesarul ui de materii prime
conform rețetarelor specifice de bucătărie, patiserie, cofetărie;
Abilități: 7.2.4 Efectuarea operațiilor tehnologice de obținere a semipreparatelor culinare
și de patiserie -cofetărie ; a produselor cu grad redus de complexitate , cu respectarea
normelor de igienă, de siguranță și securi tate a muncii.
Atitudini: 7.3.3 Respectarea principiilor dezvoltării durabile la obținerea semipreparatelor
culinare și de patiserie -cofetărie, a preparatelor culinare, de patiserie -cofetărie cu grad
redus de complexitate, în condiții de igienă, siguranță și securitate a muncii.
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
O1: să enumere zonele gastronomice din Bucovina;
O2: să analizeze preparatele culinare din zonele identificare ;
O3: să prezinte unicitatea preparatelor culina re;
O4: să argumenteze rolul preparatelor culinare în alimentație .
Metode și procedee didactice: conversația, observația, dezbaterea, problematizarea, lucrul pe
grupe
Mijloace didactice: video proiector, laptop, prezentări power point, fișe de evaluare, ta bla,
auxiliar curricular.

106
Etapele lecției Timp
alocat Conținutul
științific al
lecției Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Evaluare Metode Obs
Generarea
entuziasmului
și a interesului 5' Adresează
salutul, verifică
prezența,
pregătește
material ul
didactic.
Profesorul
comunică tema
lecției și
prezintă pe
flipchart
elementele
proiectului ce a
fost propus
elevilor ora
anterioară.
Verificarea
cunoștințelor
necesare
elaborării
proiectului:
Profesorul
solicită elevilor
să prezinte
succint
informațiile
teoretice
necesare în
elaborarea
proiectului:
Care sunt
zonele
geografice care
formează
Bucovina?
Care sunt
preparatele
culinare
tradiționale
bucovinene?
Particularități
de obținere a
preparatelor
culinare
bucovinene
Care este
procesul
tehnologic de
obțin ere a
preparatului?
Locul
preparatului în
meniu. Elevii se
pregătesc
pentru lecție.

Elevii
răspund la
întrebările
adresate de
profesor și își
verifică
răspunsurile
cu ajutorul
prezentării
Power Point. Conv ersația
Explicația

107
În ce perioadă
a anului se
servește?
2.Dezvoltarea
lucrului în
echipă și a
abilităților de
comunicare 40' Valorificarea
preparatelor
culinare pe
zone
etnografice
Rolul
preparatelor
culinare
tradiționale
bucovinene în
promovarea
turistică a
zonei Profesorul
solicită
împăr țirea
clasei pe cele
cinci grupe
create cu o oră
înainte, în
funcție de zona
etnografică
aleasă.
Profesorul
atenționează
fiecare echipă
în legătură cu
timpul alocat
prezentării și
împarte fișe de
evaluare a
prestației
fiecărei grupe. Elevii se
împart pe
grupe și, prin
tragere la
sorți, vor
stabili
ordinea de
prezentare a
proiectelor
elaborate.
În
continuare,
fiecare grupă
își va
prezenta
proiectul
elaborat pe
parcursul
unei
săptămâni.
Fiecare grupă
va evalua, pe
baza fișei
primite de la
profesor,
prestația
celorlalte
grupe. Frontală
Pe echipe
Formativă Conversația
frontală
Observare
Dezbaterea
Problematiza –
re
3.Analiza și
evaluarea
învățării 5' Realizarea
feed-back -ului:
Evaluarea
învățării se va
realiza prin
prezentarea
fișelor de
evaluare
completate de
fiecare grupă pe
parcursul
activității.
Profesorul trage
concluzii cu
privire la
proiectele
prezentate și
notează elevii.
Tema acasă:
Profesorul
solicită elevilor
realizarea unei
aplicații. Elevii
exemplifică
fiecare
element din
fișa de
evaluare și
fac
comentarii cu
privire la
prestația
colegilor.

Elevii sunt
atenți la
explicațiile
profesorului
și notează
tema acasă
pe caiete. Observarea
sistematică
Fișe de
evaluare Conversația
Explicația
Comunicarea
rotativă

108
ANEXE LA PROIECTUL DIDACTIC NR. 4

Temă de proiect
Zone cu tradiții gastronomice din Bucovina

Întocmiți un proiect care să cuprindă o descriere a unei zone cu tradiții gastronomice
din România sub aspectul preparatelor culinare specifice.
Pentru fiecare zonă:
– Specificați poziționarea geografică a acesteia;
– Evidențiați caracteristicile bucătăriei din zona vizată și prezentați preparate culinare
specifice zonei;
– Consultând surse de informare ajutătoare, elaborați sau atașați prin decupaj
materiale în concordanță cu tema proiectului. (se poate realiza planșă sau prezentare
PPT)
1. Proiectul trebuie să reflecte:
– capacitatea de a sistematiza și sintetiza cunoștințele specifice;
– inventivitatea, creativitate;
2. Proiectul cuprinde:
– tema proiectului (atașată la începutul acestuia);
– cuprins;
– conținutul propri u-zis (structurat pe cerințele menționate);
– bibliografia;
– anexe.
3. Dispoziții finale :
– termenul de predare: o săptămână de la data primirii temei;
– proiectul va fi întocmit și elaborat de către perechea de elevi;
– proiectul va fi atașat într-un dosar iar cei ce realizează prezentare PPT atașează
CD.

IMPORTANT!
Autoevaluați -vă activitatea înaintea evaluării proiectului de către profesor!
.
Timp de lucru: 1 săptămână

109
Fișa de autoevaluare – proiect

Nr.
crt. EVIDENȚIEREA SARCINILOR DA NU Obs.
1 S-a realizat o planificare a activităților
2

Au fost accesate toate căile de documentare indicate în plan

3 Au fost stabilite sarcini clare pentru fiecare membru al echipei
4 A fost numit responsabilul de proiect
5 Au fost identificate domeniile conexe implicate în derularea
proiectului
6 S-au respectat planurile stabilite
7 S-a realizat o comunicare permanentă cu profesorul coordonator
cu privire la eventuale neclarități
8 S-au asamblat subproiectele în proiectul final
9 Proiectul respectă structura indicată de profesor
10 S-a analizat și validat proiectul final
11 Sunt realizate toate cerințele specificate de profesor
12 S-a realizat prezentarea și argumentarea proiectului
13 S-au primit suges tii și recomandări pentru îmbunătățirea
activităților similare in viitor
14 S-a stabilit importanța lucrului în echipă și consecvența asupra
realizării sarcinilor de lucru

110
Grilă de evaluare a proiectului

Elemente evaluate Punctaj
acordat Observații Punctaj
obținut
• Obiectivele urmărite:
• stabilirea obiectivelor specifice rolurilor
asumate în cadrul proiectului
• identificarea oportunităților și constrângerilor
generate de rolurile asumate în cadrul proiectului

10 puncte
– structurarea prezentării realizate în fața colegilor:
• realizarea unei prezentări logice, bine
structurată
• identificarea elementelor caracteristice fiecărei
etape de desfășurare a proiectului
• claritatea și cursivitatea exprimării ideilor
• particularizarea aspectelor celor mai
importante ale proiectului
40 puncte
– Prezență scenică
• captarea atenției participanților
• menținerea atenției participanților
• utilizarea unei tonalități și a unui volum adecvat
al vocii
• utilizarea unui limbaj nonverbal adecvat
• depășirea emoți ilor
• ținută adecvată
• utilizarea unor mijloace de prezentare
adecvate proiectului
10 puncte
– Imaginația:
• capacitatea de transpunere în rolul asumat
• inventivitate
• creativitate
20 puncte
Capacitatea de a lucra în echipă:
• ascultarea activă
• cooperare în cadrul echipei
• susținerea partenerului de echipă
20 puncte
Total puncte (maxim) 100 puncte

111

4.4 Prezentarea teoretică a principalelor metode de învățământ

Predarea și învățarea trebuie să se realizeze prin activarea și folosirea celor ma i
adecvate metode, procedee și mijloace didactice care să favorizeze învățarea și trăirile
elevului.
Astfel, alegerea metodelor de învățământ este condiționată de factori obiectivi (logica
științei, legile învățării, finalitatea) și factori subiectivi (par ticularități psihologice ale elevilor,
particularitățile personalității profesorului: experiența și competența profesorului, stilul de
predare, managementul clasei/ grupului școlar, logistica didactică, etc.)
În activitatea didactică, de regulă metodele se asociază, una fiind determinantă, iar
celelalte ajutând/susținând metoda de bază, devenind procedeu.
Metodele utilizate în predarea disciplinelor profilului s ervicii sunt: metodele de
transmitere și însușire a cunoștințelor (expunerea, instructajul, expli cația, conversația,
dezbaterea, brainstorming, cubul, comunicarea rotativă, Philips 6 -6, lectura explicativă, lectura
independentă), metode de explorare și descoperire(observația didactică, cercetarea
documentelor, studiul de caz, învățatrea prin descoperi re, demonstrarea, algoritmizarea),
metode bazate pe acțiune practică(mozaicul, organizatorul grafic, exercițiul didactic, jocul de
rol, învățarea pe simulatoare, lucrări practice, sinectica etc.) și metodele de raționalizare
(instruirea programată și instr uirea asistată de calculator).
Expunerea reprezintă forma tipică de comunicare monologată în procesul de
învățământ, în care profesorul deține poziția centrală în transmiterea de informații. Este
metodă de predare -învățare cu caracter frontal.
Această m etodă constă în transmiterea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor prin limbajul
oral. Prezentarea verbală este făcută de obicei de către profesor. Poate îmbrăca forma de :
descriere, explicație, instructaj sau prelegere.
Descrierea este o modalitate d e predare și învățare bazată pe metoda observației
dirijată verbal, de către profesor, o obiectelor și fenomenelor în scopul sesizării de către elevi a
însușirilor tipice, caracteristice și semnificative ale acestora. Mai precis constă în prezentarea
detal iată a unei acțiuni, a unui fenomen. Este de obicei combinată cu explicația.

112
Explicația este o metodă de comunicare orală menită să releve relațiile cauzale,
mecanismele și structurile interne, notele esențiale, factorii, condițiile care explică
manifestăr ile externe ale obiectelor și fenomenelor. De fiecare dată când intervine o noțiune
nouă sau o categorie economică cu care elevii nu au mai operat, li se dau explicații privind
conținutul , contextul economic, exemplificări practice, etc. După terminarea u nei aplicații, se
cere elevilor să explice și să interpreteze economic rezultatele obținute.
Instructajul este o metodă verbală recomandată ca sprijin sau ca metodă
complementară în activitățile practice, pentru formarea deprinderilor, abilităților manuale ,
pentru realizarea unor activități conform unui algoritm și are loc înaintea unei explicații.
Referitor la lecțiile vizită în cadrul unei unități turistice, li se precizează elevilor normele de
protecție a muncii care trebuie respectate, modul de acces în incintă, etapele vizitei, punctele
de interes major și conduita care trebuie adoptată pentru ca obiectivele lecției să fie atinse.
Instructajul poate fi introductiv, când se realizează la începutul activității sau curent, prin
intervenții repetate pentru fiecare secvență a unei aplicații practice complexe. Printr -un
instructaj bine realizat, elevii cunosc cerințele de lucru pentru o temă dată și își pot regla
ritmul muncii, în vederea terminării lucrărilor în timp optim.
Conversația reprezintă o succesiune logică și psihologică de întrebări și răspunsuri
care au rolul de a dirija activitatea intelectuală a elevului în scopul asimilării de noi cunoștințe
sau pentru consolidarea, sistematizarea, aprofundarea cunoștințelor învățate anterior.
Spre deosebire de expunere , îmbracă un pronunțat caracter activ și cunoaște două
forme principale de aplicare: euristică (socratică) și catehetică (de verificare).
Conversația euristică sau socratică este o metodă a dialogului deschis între profesori și elevi,
care urmăreșt e antrenarea elevilor în procesul de descoperire a noi cunoștințe, a noi aplicații a
cunoștințelor învățate, a noi perspective de abordare a acestor cunoștințe. Sensul este
unidirecțional. Se prezintă ca o serie legată de întrebări și răspunsuri, a cărei c oncluzie este
pentru un elev chiar adevărul pe care voia să-l găsească.
Conversația de verificare – este acea formă de conversație didactică prin care se
urmărește constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. În
această sit uație, întrebările nu se mai înlănțuie în serie, nefiind necesar să se epuizeze toate
aspectele unui conținut și pot lua forma întrebărilor de sondaj. Acest tip de conversație ocupă
o pondere importantă în lecțiile de verificare orală. De asemenea ea apar e în etapele de

113
operaționalizare a cunoștințelor, pe ntru a constata dacă elevii au noțiuni necesar e rezolvării
temei. Se folosește și în cazul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor unde are
ca scop atât verificarea, reactualizarea, cât și introducerea lor într -un sistem amplu de noțiuni.
În raport cu funcția didactică, conversația poate fi: introductivă; de comunicare; de
recapitulare și sistematizare; de sinteză finală.
Dezbaterea reprezintă o metodă de predare și învățare care valorif ică cercetările de
psihologie socială privind interacțiune de grup ca factor de influențare a comportamentului
membrilor și de creștere a eficienței activității fiecărui individ și a grupului în ansamblul său.
Este o formă elevată a conversației, prin care se realizează schimbul de opinii, concepte, între
profesor și elevi, între elevi și profesori, între elevi. Dezbaterea se organizează în cadrul
fiecărui capitol, în cadrul lecțiilor de asimilare, dobândire, însușire de noi cunoștințe.
Conținutul științifi c este pregătit în prealabil de către elevi. Astfel, elevilor li se cere ca din ora
precedentă să studieze independent materialele care vor fi supuse dezbaterii, prin evidențierea
ideilor principale pe caiete și întocmirea de referate.
Pe baza conversației pe mai multe planuri profesor -elevi, elevi -profesor, acesta din
urmă va solicita permanent conectarea temei la cunoștințele de la alte discipline cum sunt
contabilitatea, studiul calității produselor și serviciilor, economia, unde apare un segment
privind problematica temei aflată în dezbatere. Coordonarea discuției o face profesorul, care
evidențiază problemele de bază ale temei.
Demonstrația este metoda de instruire prin care profesorul prezintă materialul natural
despre care elevii au învățat, mijloace tehnice moderne care pot aduce clarificări în însușirea
unei teme. Ea se poate folosi atât pentru asimilarea de noi cunoștințe, cât și la fixarea și
consolidarea acestora. Are un caracter ilustrativ, folosind diferite materiale demonstrative.
Pentru porto foliul cu tema: „Marketingul produsului turistic Bucovina” se pot utiliza: scheme,
planșe, folii, pliante, reviste. De asemenea, demonstrația se poate utiliza pentru a arăta modul
de exploatare a unor resurse și modalitățile prin care acestea pot fi econo misite.
În cadrul lecțiilor de formare a priceperilor și deprinderilor, această metodă se
regăsește și ca variantă a exercițiului demonstrativ de rezolvare a calculelor. Pentru
demonstrație se poate utiliza, ca material didactic modern : calculatorul, video proiectorul,
simulatorul, etc.

114
Exercițiul cuprinde acțiuni motrice sau intelectuale, ce se repetă relativ identic, în
scopul automatizării unor tehnici de lucru. Este o metodă folosită pe scară largă cu scopul de a
forma priceperi și deprinderi, cât și pen tru a dezvolta capacitatea creatoare a elevilor.
Priceperile reprezintă efectuarea conștientă, cu o anumită rapiditate, a unei activități.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei care se repetă în condiții relativ
identice. Obișnuințele sun t acțiuni automatizate ale conduitei care au o trebuință internă.
Exercițiile se fac sub îndrumarea profesorului. Primele exerciții pe care le fac elevii sunt
exerciții introductive pentru a se familiariza cu operația demonstrată de profesor. Elevii repetă
de câteva ori activitatea efectuată de profesor ca model , timp în care sunt atent supravegheați
de profesor pentru a evita greșelile și procedeele incorecte. Corectarea unei deprinderi greșite
este adesea mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi.
În funcție de subiectul care realizează exercițiul, acesta poate fi: demonstrativ, atunci
când profesorul este cel care rezolvă exercițiul pentru a arăta elevilor cum trebuie efectuate
operațiile de rezolvare și de lucru , atunci când elevii sunt cei care r ezolvă exercițiul
parcurgând pașii făcuți de profesor la exercițiul demonstrativ.
În raport cu sarcinile didactice exercițiul este: de lectură , pentru studierea unui
material bibliografic, de scriere , pentru extragerea ideilor principale ale unei teme prop use,
completare a documentelor, de calcul mintal , de autocunoaștere sau dezvoltare a funcțiilor
și capacităților psihice. Ultimul se întâlnește la lecțiile introductive sau mixte, atunci când
elevii au de studiat materialul informațional pentru sintetizare a și sistematizarea lui.
Observarea dirijată este metoda folosită în lecțiile vizită, în care profesorul solicită
elevilor să stabilească ordinea logică a operațiilor necesare rezolvării unei situații , punând
întrebări acestora. Ei nu pot să răspundă la ac este întrebări decât dacă efectuează observațiile
necesare la fața locului. Profesorul va dirija această activitate făcând precizările necesare și
stabilind concluzii.
Observarea independentă constă în urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect
sau fenomen. Prin observare se urmărește antrenarea elevilor în cunoașterea realității
economice. Ea are ca efect detectarea și extragerea unor noi informații, în urma observării
directe și activității economice din unități , realizată în timpul practicii. Ma terialul cules este
organizat după anumite cerințe în portofoliul fiecărui elev, sub forma unei fișe de observații.

115
Lucrările practice au menirea de a asigura însușirea și consolidarea cunoștințelor prin
efort propriu al elevului, sub îndrumarea profesorul ui. La astfel de lecții, elevii pot elabora o
broșură, un chestionar pentru cercetarea pieței, etc.
Problematizarea este o metodă cu foarte largă aplicabilitate. Din punct de vedere al
efectului pe care -l creează asupra elevului, deosebim trei momente: crearea situației –
problemă de către profesor sau de către elev, momentul tensional dat de intensitatea
contradicțiilor dintre ceea ce urmează să rezolve și cunoștințele anterioare, un moment
rezolutiv prin desprinderea soluției și confirmarea ei de către pr ofesor.
Problematizarea ca metodă didactică implică utilizarea aplicațiilor practice. Efectuarea
acestora de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă
independentă pentru acasă sau ca cerință de rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare
periodică.
Metodele didactice folosite rațional și prin raportare la specificul disciplinei,
particularitățile de vârstă ale elevilor, contextul educațional și stilul de predare al profesorului,
facilitează învățarea care este de mai multe feluri:
Învățarea prin descoperire, acțiune, cercetare, proiect – cuprinde strategii complexe
de a dobândi cunoștințe prin efort propriu. Metoda descoperii se leagă de metoda
problematizării. Problematizarea duce la asimilarea de cunoștințe din materia de învățat.
Descoperirea persupune folosirea a ceea ce s -a învățat pentru a ajunge la capătul unei
probleme practice, de a afla răspunsul la întrebări. Deci, descoperirea presupune activitatea de
a găsi soluții practice la ceea ce s -a învățat. Înainte de a ajunge la descoperire, avem de a face
cu o situație problemă. Aceasta nu trebuie să fie prea grea, pentru a nu avea efect
demobilizator dar nici prea ușoară pentru a nu plictisi.
Învățarea prin descoperire are avantajul că presupune trecerea materiei prin filtrul
personalității fiecărui elev, activează materia și o adaptează. Se evită învățarea mecanică prin
memorizare. Tipuri de învățare prin descoperire:
A) După relația profesor -elev:
• descoperirea independentă – când elevul rezolvă singur pr oblemele, iar profesorul
analizează răspunsul.
• descoperirea dirijată – când profesorul intervine și dă indicații pe parcurs; spre
exemplu, în timpul lecției vizită elevii descoperă elementele componente ale potențialului

116
turistic natural și antropic în Buc ovina , modul de realizare al cobzelor din cetină la păstrăvării
etc..
B) După modul în care este organizată materia de învățat:
• descoperirea inductivă – de la adevăruri particulare se desprind concluzii generale.
• descoperirea deductivă – prin intermediul u nui silogism se ajunge la concluzii. Metoda
presupune adresarea de întrebări ce -i ajută pe elevi să formuleze un raționament, să
ajungă de la general la particular;
• descoperirea transductivă – adică materia nu este organizată după principii logice. Se
stabilesc astfel relații între diverse date, însă ele sunt nelogice, de un tip special. Ea se
bazează pe valorificarea gândirii creatoare a elevilor care duce la ipoteze, inovații
privind, de exemplu, elementele potențialului antropic .
Instruirea programată – reprezintă o metodă modernă în conformitate cu modelul
cibernetic al procesului de învățământ. Metoda implică parcurgerea unor pași ce conțin o
cantitate de informații care urmează a fi asimilată de elev prin activitate proprie, folosindu -se
de un manua l sau de o mașină de instruire (calculator). Conținutul științific este împărțit în
secvențe aranjate într -o ordine logică, determinată de logica internă a disciplinei. Elevul este
obligat să răspundă fiecărei unități logice ce i prezintă, altfel nu poate trece mai departe. După
parcurgerea fiecărei întrebări, elevul este informat dacă a răspuns corect sau nu.
Această metodă asigură participarea activă a elevilor în funcție de ritmul individual de
studiu și întărirea prin confirmarea răspunsului. De asemene a, se verifică într -o măsură mai
mare realitatea conexiunii inverse (feedback), de la efect la cauză asigurând reglarea din mers
a procesului de învățământ și corectarea greșelilor.
În cazul programării liniare, elevilor li se cere să construiască răspunsu l pe care îl
compară apoi cu răspunsul corect oferit de manual sau calculator .
La programarea ramificată se solicită elevilor alegerea răspunsului corect din cele 3 -4
pe care, calculatorul sau manualul le prezintă.
Programarea combinată cuprinde unii pași în care elevii trebuie să construiască, iar în
alții să aleagă răspunsul corect.
Gradul de dificultate în alegerea pașilor crește de la programarea liniară la cea combinată.
Munca elevilor cu manualul sau cu bibliografia de specialitate – pune bazele
educ ației permanente, ale însușirii tehnicilor de muncă intelectuală, de studiu individual.

117
Metoda reprezintă un ansamblu de acțiuni, prin care se urmărește formarea priceperilor și
deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor surse de
informare.
Rolul acestei metode este de a pune bazele autoinstruirii și treptat să se diminueze
dependența elevilor de profesor, ca apoi ajunși absolvenți să poată continua procesul de
învățare singuri. Metoda se poate particulariza în :
• plan de idei prin împărțirea materialului în fragmente logice.
Astfel profesorul va explica elevilor din clasele începătoare (clasa a IX a) modalitatea de
lucru în vederea scoaterii ideilor principale, se citește în întregime lecția pentru a realiza o
viziune de ansamblu, se citește primul paragraf, se scoate ideea principală care se scrie pe
caiet și se memorează, se citește al doilea paragraf și se scoate ideea principală, se memorează
prima și a doua idee principală și așa mai departe. Profesorul coor donează activitatea elevilor.
Pentru desfășurarea lecțiilor dezbatere, munca cu manualul în scopul studierii materialului
informațional, constituie temă pentru acasă dată cu o oră înainte.
• efectuarea de exerciții și probleme aplicative din manual sau culeg ere.
Profesorul dă spre rezolvare, în clasă sau acasă, exercițiul sau problema, cu indicarea
paginii și a numărului aplicației, prezentând succint modul de rezolvare. Urmează munca
independentă a elevului. În cazul rezolvării în clasă, profesorul coordonea ză activitatea
elevilor, prin tratare individuală, lucrând mai mult cu elevii mai slabi. La sfârșitul activității,
concluzionează privind impresia generală, particularizând greșelile frecvente și indicând
modul corect de rezolvare. În cazul rezolvării acas ă, profesorul va verifica tema în ora
următoare, individual pentru fiecare elev. A da temă și a nu o verifica este o greșeală tactică a
profesorului în cadrul comunicării didactice, deoarece acest lucru este perceput de elev ca un
gest de desconsiderare pe ntru munca sa.
• întocmirea fișei de idei principale, prin studierea manualului sau a bibliografiei.
Întocmirea fișelor pe probleme , se bazează pe consultarea unui număr mai mare de lucrări,
care se referă la problema respectivă.
Metoda exegezei sau metoda interpretării fenomenelor – constă în analiza și
interpretarea textelor, în vederea înțelegerii sensurilor ascunse ale informației științifice.
Această metodă completează munca efectuată cu ajutorul manualului și dezvoltă capacități
psiho -intelectuale de sinteză, analiză, deducție, analogie, comparare și susține învățarea prin

118
înțelegere. etc. Cele mai multe texte supuse interpretării vor fi luate din reviste de specialitate,
sau în unele situații din lucrări de specialitate. Important este ca fragmentele să fie alese
potrivit nivelului de înțelegere a elevilor, iar studiul să fie axat pe folosirea concomitentă a
dicționarelor economice. Este necesar ca elevii să -și formeze deprinderea de analiză exegetică,
pentru a -și continua activitatea de autoinstruire, în cadrul educației permanente.
Instruirea prin mijloace audio, audio – vizuale și instruirea asistată pe calculator
(A.E.L) – ușurează nu numai achiziționarea cunoștințelor (funcția informatică), ci și formarea
de abilități și capacități intelectuale (fu ncția formativă).
Această metodă are avantajul de a stimula gradul de participare a elevului și de a intensifica
activitatea mentală. Pentru modulul ,,Gastronomie tradițională bucovineană” se pot folosi
următoarele variante:
a) Mijloace vizuale:
Vizionar ea unor materiale grafice cum ar fi: planșe, scheme, pliante, documente de
evidență, grafice; proiecții fixe (statice) cu: retroproiectorul, prin folosirea unor folii
trasparente care conțin clasificarea unor categorii economice, elementele mixului de
mark eting, formele de exprimare ale eficienței; epiproiectorul, cu folosirea de materiale opace
sub forma de documente de evidență, imagini din cărți, reviste, etc.
b) Mijloace audio -vizuale:
Video proiectorul , prin folosirea filmelor didactice (de exemplu: ,, Tradiții în județul
Suceava”, „ Realizarea preparatelor ”, "Tehnici de servire" etc. ).
Aceste filme trebuie să aibă o durată de 5 – 10 minute și să trateze un subiect de programă. Ele
pot fi integrate într -un moment al lecției. Metoda prezintă avantajul că oferă o imagine
dinamică cu privire la fenomenele din realitate și care nu sunt accesibile elevilor pe alte căi.
Există de asemenea posibilitatea derulării filmului cu viteze diferite.
Instruirea asistată de calculator – vizează învățarea, formarea de pric eperi și
deprinderi, pe de o parte, iar pe de altă parte cercetarea. Ea este superioară instruirii
programate. Această metodă este socotită o cale pentru ameliorarea instrucției și
autoinstrucției, având la bază metoda programării. Calculatorul poate fi fo losit pentru:
– prezentarea conținutului;
– organizarea și sprijinirea învățării independente;
– formarea priceperilor și deprinderilor;

119
– evaluarea rezultatului instruirii.
Aplicarea tehnologiei didactice trebuie să se facă în condițiile respectării principiilor
didactice, care sunt norme generale după care trebuie ghidat întregul demers didactic al
profesorului. Ele reglementează strategiile cadrului didactic, atât la lecții, cât și în celelalte
forme de organizare a procesului de învățământ. Instruirea asistată de calculator în cadrul
orelor devine o necesitate imperioasă în actualul sistem al exploziei informaționale.
Absolventul de liceu al profilului s ervicii se confruntă la angajare cu impunerea
condiției de a cunoaște operarea pe calculator, a diverselor pro grame specializate din domeniul
economic. Posibilitatea instruirii în școală depinde de baza tehnico -materială.
Tot din categoria metodelor de lucru în grup fac parte și metodele: cubul, rețeaua de
discuție, știu / vreau să știu / am învățat, brainstorming ul, Philips 6 -6, mozaicul, organizatorul
grafic, etc.
Cubul – oferă elevilor o abordare complexă și integratoare a temei. Se realizează un
cub, pe ale cărui fețe se notează cuvintele: descrie (forme, mărimi), compară (asemănări și
deosebiri), analizează (din ce este făcut, părțile componente), asociază (la ce te face să te
gândești), aplică (cum poate fi folosit), argumentează (pro sau contra și enumeră motivele
care vin în sprijinul afirmațiilor făcute).
Clasa se împarte în șase grupuri (echipe), fiecare u rmând să examineze tema din perspectiva
cerinței, pe una din fețele cubului. Forma finală este împărțită întregii clase și se scrie pe tablă.
Fiecare grupă completează o față a cubului, după care, lucrarea în forma sa finală se
desfășoară la tablă și împre ună cu elevii se fac aprecieri și se concluzionează.
Rețeaua de discuție – se utilizează atunci când tema permite abordări contradictorii.
Metoda poate constitui o etapă pregătitoare pentru dezbatere, oferind posibilitatea elevilor de a
reflecta asupra pro priilor poziții în legătură cu problem a pusă în discuție. Aplicarea metodei
presupune parcurgerea următoarelor etape:
– stabilirea temei pusă în discuție;
– întrebarea adresată de profesor la care solicită un răspuns afirmativ sau negativ,
însoțit de argumente ;
– întocmirea unei liste de către fiecare elev , ce cuprinde argumente care susțin
răspunsul afirmativ și altele pentru răspunsul negativ;
– se formează perechi de elevi și se construiesc două liste mai lungi;

120
– fiecare pereche lucrează cu altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;
– reflectarea asupra argumentelor și stabilirea individuală a poziției pro sau contra.
În final, profesorul va concluziona discuția contradictorie și face aprecieri pe baze
fundamentate științific.
Știu / vreau să știu / am învățat – este metoda aplicată pe baza următorului traseu de
pași: se formează perechi și se întocmesc liste cu tot ceea ce știu despre respectiva temă; în
acest timp profesorul construiește pe tablă următorul tabel:
Știu
–ceea ce știm/ credem că știm Vreau să ș tiu
-ceea ce vrem să știm Am învățat
– ceea ce am învățat

– perechile de elevi spun ceea ce au scris și profesorul notează în coloana 1;
– la fel elevii vor elabora o listă de întrebări , completând coloana 2;
– se trec apoi răspunsurile în coloana 3;
– elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și
conținutul întrebărilor pe care le -au formulat și ceea ce ei au învățat prin lectura
textelor;
– dacă unele întrebări rămân fără răspuns pot constitui temă pentru studiu i ndividual.
Metoda studiului de caz sau a incidentului – reprezintă o modalitate de analiză
multilaterală a unui fenomen real sau ipotetic. Caracteristica acestei metode constă în aceea că
ea permite elevilor o confruntare directă cu o situație reală, aute ntică, asemănătoare cu aceea
cu care ei vor fi confruntați în activitatea lor profesională ulterioară.
Studiul de caz se poate realiza individual sau în grup. Analiza și evaluarea activității
desfășurate , se face cu întreaga clasă sub coordonarea profesoru lui. Alegerea cazului se face
de către profesor, pornind de la necesitatea aplicării principiului legării teoriei cu practica. El
trebuie să corespundă realităților și condițiilor existente în domeniul considerat.
Profesorul are misiunea de a prezenta cazu l, de a organiza și conduce activitatea
elevilor, de a dirija dezbaterea privind analiza cazului cu întreaga clasă. Accentul cade pe
participarea activă a elevilor, profesorul abținându -se de a anticipa ipotezele de lucru, opiniile
și soluțiile la care pot ajunge elevii prin propriile lor raționamente.
Analiza datelor se face prin discuție frontală elevi – profesor – elevi. Profesorul este
cel care concluzionează cu privire la soluția optimă, în funcție de situația concretă a cazului

121
analizat. Atunci când s e identifică o soluție particulară, cazul poartă denumirea de incident. În
această situație trebuie cunoscuți în detaliu factorii conjuncturali care au determinat apariția
problemei.
Metoda asaltului de idei – inventica / brainstormingul – reprezintă un p rocedeu de
problematizare cu funcția de a înlesni căutarea celei mai adecvate soluții pentru o problemă de
rezolvat. Se mai numește și ,, metoda evaluării amânate”, deoarece se separă (în mod artificial)
timpul de producere a ideilor de timpul în care se e valuează aceste idei.
Pentru o problemă supusă rezolvării, profesorul solicită elevilor să emită cât mai multe
păreri, să formuleze cât mai multe variante și neașteptate ipoteze. Ei au dreptul atât să
completeze, să modifice, cât și să vină cu soluții noi în opoziție cu cele formulate anterior.
Asaltul acesta de idei contribuie la formarea flexibilității gândirii, la formarea deprinderii de
cercetare independentă a fenomenelor economice. Toate acestea pot face obiectul inventicii
sau metodei brainstorming -ului. Elevilor li se lasă câmp liber de exprimare a părerilor
personale care vor fi selectate și justificate de abia la final. Reluarea discuției se va face apoi
în următoarea oră. În acest timp subiecții reflectează asupra problemei și eventual vin cu
sugestii și cu idei noi, selectându -se cele mai operante.
Simularea – reprezintă o modalitate de instruire prin intermediul unor acțiuni sau
procedee similare cu cele originale. Simularea se poate realiza în combinare cu metoda
interpretării rolurilor, care co ntribuie la formarea unor deprinderi necesare relațiilor de muncă.
Se urmărește modul în care elevul tratează situația în care se află, considerând că are la
dispoziție numai un interval de timp limitat pentru a convinge pe cei din jurul său de
capacitatea de negociere, de capacitatea de a fructifica un avantaj, de puterea de contraatac.
Dacă se pot îmbina, pentru o anumită lecție sau secvență a acesteia, cele două metode
prezentate mai sus, se pot obține rezultate mai bune decât în situația în care se apli că separat,
datorită caracterului antrenant cumulat.
Metoda jocurilor instructive – constă în transpunerea unei situații de învățare într -un
model de joc, prin simulare. Jocul trebuie să se desfășoare cu toată seriozitatea, ca un exercițiu
de imaginație. P rofesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activității. El
joacă aici un rol de coordonator. În final, profesorul analizează și evaluează modul în care a
decurs întreaga acțiune. Acest joc asigură dezvoltarea capacității de investi gație și

122
perseverență în acțiune. Unul din jocurile preferate de elevi este rebusul. El se poate construi
de către profesor sau se poate extrage din diverse surse cuprinse în bibliografia de specialitate.
Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă de preda re – învațare este un joc în sine.
Elevii se impart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură
grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este
important însă ca materialul didac tic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate,
să-i atragă pe elevi.
Ca mijloace didactice vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Bineînțeles, că rolurile se pot in versa, participanții
fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare
reprezintă un rol: pălăria alba este obiectivă și neutră asupra informațiilor; pălăria roșie lasă
liber imaginației și sentimentelor, este impulsiv ă, poate însemna și supărare sau furie,
reprezintă o bogată paletă a stări i afective; pălăria neagră exprimă prudența, grija,
avertismentul, judecata, oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în
discuție, reprezintă perspect iva gândirii negative, pesimiste; pălăria galbenă oferă o pespectivă
pozitivă și constructivă asupra situației, simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul,
este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic; pălăria verde exprimă ideile noi,
stimulând gândirea creativ ă, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, supraveghează și dirijează bunul
mers al activității, este preocuparea de a controla și de a org aniza;
Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea,
ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roșie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței
lingvistice, inteligenței logice și inteligenței inte rpersonale.
Concluzionând cu privire la metodele de învățământ, putem spune că profesorul este
pus de multe ori să aleagă dintr -o varietate de astfel de metode. Alegerea nu este nici pe

123
departe una ușoară, dar nici foarte dificilă. Cunoscând metodele și ma i ales în ce situații se pot
aplica cel mai bine, profesorul alege acea metodă, sau acele metode care ajută elevii să
asimileze cât mai ușor cunoștințele, cu un efort minim din partea elevilor și a profesorului. Un
profesor performant nu este acela care co mplică procesul de predare folosind metode
sofisticate, ci acela care simplifică procesul de transmitere a cunoștințelor folosind metoda
adecvată nivelului clasei, tipului de materie și complexității acesteia.

4.5 Ilustrarea aplicării metodelor de învățăm ânt activ participative în cadrul CDL -ului
"Gastronomie tradițională bucovineană "

În cadrul lecțiilor din cadrul Modulului IV ,, Gastronomie tradițională bucovineană ”,
profesorul poate utiliza o diversitate de metode didactice, realizând în acest fel căi p rin care
elevii, sub îndrumarea acestuia, se instruiesc și se formează.
Din multitudinea metodelor utilizate în predarea –învățarea acestui modul am ilustrat
mai jos câteva metode activ participative.
Studiul de caz este o metodă de explorare, dar și o meto dă acțională care, se bazează
pe cercetare, presupunând analiza, înțelegerea, diagnosticarea și soluționarea unei situații din
viața reală.
Utilizarea studiului de caz urmărește identificarea cauzelor care au determinat
declanșarea fenomenului respectiv și evoluția fenomenului comparativ cu fapte/evenimente
similare. Metoda se folosește atât pentru cunoașterea inductivă (pornind de la premise
particulare se trece la concluzii generale), cât și deductivă (particularizând și concretizând
unele aspecte de ordi n general).
„Etapele studiului de caz sunt (Cucoș, 2014, p. 345) :
1. Alegerea sau identificarea cazului și aducerea la cunoștință elevilor (în ce constă) –
descrie cazul;
2. Organizarea echipelor de lucru și organizarea activității de cercetare a cazului – pe bază
de documente;
3. Stabilirea metodelor de analiză – metode de recoltare a datelor (observarea , chestionarea);
metode de prelucrare a datelor (cercetarea documentelor , experimentul); metode de
interpretare (conceptualizare) și valorificare (simulare a, redactarea);

124
4. Prelucrarea și conceptualizarea – datele problemei sunt preluate, formulate conceptualizat
(ca soluții, idei), ierarhizate și sistematizate, și sunt făcute precizări cu privire la reglementările
legale, standarde, prevederi etc;
5. Concl uzii și structurarea finală a studiului de caz – tot ce au lucrat elevii se adună și se
întocmește studiul de caz, în manieră științifică, pe următoarea schemă:
a) prezentarea condițiilor și a contextului în care s -a petrecut cazul;
b) prezentarea principi ilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de
fenomene;
c) prezentarea situațiilor similare;
d) evidențierea soluției optime;
e) impactul soluției asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum și asupra
eficienței activității. ”
Exemplu de studiu de caz:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Interferențe culinare ”
Sarcina de lucru: Folosind ca surse de informare , cărți de specialitate, legislația în vigoare și
internetul, stabiliți:
a. Principalele caracteristici ale bucătăriei tradiționale românești.
b. Care sunt principale le obiceiuri culinare din zonele : Bucovina, Ardeal și Oltenia ?
c. Care sunt particularit ățile de pregătire a preparatelor culinare din zonele mai sus
menționate ?
Metoda cubului reprezintă o strategie de predare prin care se evidenția ză
activitățile și op erațiile de gândire implicate în învăț area unui conținut, care poate fi
utilizată atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție. Metoda este utilizată în cazul în
care se dorește explorarea unui subiect din mai mu lte perspective și are ca rezultat
implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional .
Elevii sunt organizați în șase grupe. Se confecționează un cub pe ale cărui fețe se
scriu cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argum entează. Elevii
citesc un text sau realizează o invest igație pe o temă dată. Se cere grupelor să examineze
tema sau subiectul d at din această perspectivă (observații asupra fo rmei, culorii, m ărimii

125
etc).

Figura . Metoda cubului
Avantaje ale metodei:
Limite ale metodei:

– dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză,
aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanților;
– formarea unei imagini globale asupra
problemei abordate;
– mai bună înțelegere a problemei abordate,
având în vedere cele șase perspective luate în
calcul;
– motivarea elevilor/cursanților pentru
participarea la activitate;
– activizarea elevilor;
– dezvoltarea capacităților comunicaționale. – având în vedere faptul că fiecare grupă are
de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective;
– consum mare de timp;
– posibilitatea apariției dezordinii în timpul
activității;
– neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea
sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Exemplu de aplicare a metodei cubului:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Sarcina de lucru: Analizați preparatele tradiționale bucovinene din prisma metodei cubului.

126
Grupa II COMPARĂ
Caracteristicile bucătăriei
tradiționale românești
(bucătăria bucovineană)
Grupa III
ASOCIAZĂ preparatele
culinare bucovinene cu
băuturile specifice din zonă

Grupa I
DESCRIE
Modul de obținere a
preparatului Tochitură
moldovenească
Grupa IV
ANALIZEAZĂ
Defectele produsului ”Plăcinte
moldovenești” știind că acesta,
în urma procesului de
preparare este puțin crescut și
crăpat. Com ptează tabelul de pe
fișa de lucru
Grupa V
APLICĂ
Cunoștințele dobândite și
calculează valoarea calorică
pentru preparate culinare
Grupa VI
ARGUMENTEAZĂ necesitatea
combinării optime a factorilor
nutritivi în alimentația zilnică.

Figura :Exemplific area metodei cubului
Pălăriile gânditoare
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității
participanților care se bazează pe interpretarea de 6 roluri în funcție de pălăria aleasă, fiecare
având câte o culoare: alb, ro șu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg
pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

127

Figura. Metoda pălăriilor gânditoare

Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
Pălăria albă . „Cel ce poartă pălăria albă trebuie să -și imagineze un computer care
oferă informaț ii și imagini atunci când acestea i se cer, calculatorul fiind neutru și obiectiv. Nu
oferă interpretări și opinii.” (Cucoș, 2014, p. 403) Când „poartă” pălăria albă, gânditorul
trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, î n mod obiectiv și
să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct, indică neutralitatea.
Pălăria roșie . Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune: „Așa simt eu în legătură
cu…” (Cucoș, 2014, p. 403) . Această pălărie legit imează emoțiile și sentimentele ca parte
integrantă a gândirii, făcând posibilă vizualizarea și exprimarea lor. Pălăria roșie permite
gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându -i care este
părerea lor „din perspe ctiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel
ce privește din această perspectivă nu trebuie să -și justifice feeling -urile și nici să găsească
explicații logice pentru acestea.

128
Pălăria neagră . Este pălăria avertisment, concentr ată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor, punctând ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește;
care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Se pot folosi formulări negative,
de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…”, „Nu numai că nu merge, dar nici nu… ”. (Cucoș,
2014, p. 403)
Pălăria galbenă . Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului ce se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specific e cele
negative. Exprimă speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date
și cere un efort de gândire mai mare. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi
logice și practice pentru aceste beneficii și valori, of eră sugestii, propuneri concrete și clare.
Pălăria verde . Simbolizează gândirea creativă, exprimă fertilitatea, renașterea,
valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub semnul
pălăriei verzi. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi
posibilități și cere un efort de creație din partea elevilor.
Pălăria albastră . Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate, fiind
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria alba stră este dirijorul și cere ajutorul celorlalte pălării,
definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității
și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. „Monitorizează jocul și are în vedere
respec tarea regulilor, rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii, intervine
din când în când și de asemeni la sfârșit.” (Neacșu, 2015, p. 252) Chiar dacă are rolul
conducător, este permis oricărei pălării să -i adreseze comentarii și suges tii.
Exemplu de aplicare a metodei pălăriilor gânditoare:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”

Sarcina de lucru : Profesorul împarte clasa în șase grupe care vor avea sarcini precise de
rezolvat oferind fiecărei grupe o „pălărie gânditoare” împreună cu fișa de lucru. Profesorul
prezintă problema ce trebuie dezbătută: Folosind ca surse de informare cărți de specialit ate și
internetul, stabiliți:
a) Care sunt principalele preparate tradiționale din Bucovina?
b) Care sunt materiile prime și auxiliare specifice produsului ”Ciorbă răduțeană” ?

129

c) Ce defecte pot să apară în situația când produsul ”Ciorbă rădăuțeană”a fiert timp
îndelungat în clocote mari?

MODERATORUL
Echipa pălăriei albastre va oferi informații despre Preparate lichide specifice bucovine ne,
modul de preparare a ”Ciorbei rădăuțene”, defecte posibile.
La sfârșit, după ce toate pălăriile își vor spune părerea, va trage concluziile.

POVESTITORUL
Echipa purtătoare pălăriei albe va prezenta modul de preparare a produsului ”Ciorbă
rădăuțeană”, precum și defectele posibile.

130

GÂNDITORUL
Echipa pălăriei verzi analizează situația dată și identifică cauzele, defectele p osibile. .

CREATORUL
Echipa reprezentativă a acestei pălării va analiza modul de preparate a ”Ciorbei rădăuțene”

131

PSIHOLOGUL
Purtând pălăria roșie, pot spune: Așa simt eu în legătură cu mod ul de preparare a
produsului ”Ciorbă rădăuțeană”
”Intuiția îmi spune că…”
”Sentimentul meu este că…”

CRITICUL
Echipa acestei pălării va pune în balanță valoarea calorică a acestui preparat, care este locul
preparatului în meniul zilnic.

132
Metoda ciorchine lui
Este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea euristică a elevului, care constă
în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora
și a relevării u nor noi asociații.
„Etapele ce trebuie parcurse în parcurgerea acestei metode sunt: (Neacșu, 2015, p. 260)
– Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul, sau în partea de sus a tablei
/a foii de hârtie;
– Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de
tema dată;
– Se fac conexiuni de la titlu la lucrările copiilor, prin linii trasate de la nucleu la
contribuțiile elevilor sau ale grupurilor;
– Este bine ca tema propusă să fie cunoscută elevilor, mai ales când se realizează
individual.”
Exemplu de aplicare a metodei ciorchinelui:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: Clasificați preparatelor tradiționale bucovinene

Preparate culinare
bucovinene Gustări :
Antreuri :
Preparate culinare
de bază
Preparate
culinare lichide

133
Organizatorul grafic (O.G.) este o metodă activă care dinamizează elevii,
provocându -i să cupleze ceea ce știu cu ceea ce urmează să învețe. Reprezentarea grafică
(vizuală) a unor no țiuni, concepte, categorii contabile îl ajută pe elev să recurgă la informația
anterior însușită, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă ce este esențial de
cunoscut pentru a rezolva o sarcină de învățare.
Se folosește frecvent în lecțiile de recapitulare și sistematizare a materiei predate și
învățate. Există cinci moduri de prezentare structurată a informațiilor (Ciobanu, 2004, p. 106)
1. „O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ: elevii reprezintă grafic
asemănările și deo sebirile a două sau mai multe noțiuni, concepte, categorii economice”.
Exemplu :
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovi na”
Sarcina de lucru: Prezentați asemănările și deosebirile dintre Ciorbă și Borș

Figura. Metoda O.G. de tip comparativ
2. „O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor,
proprietăților, comportamentel or, utilizărilor etc”.
Exemplu :
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: Descrieți în câteva cuvin te preparatul "Ciorbă rădăuțeană "

Ciorbă
Asemănări Borș

134

Figura. Metoda O.G. de tip descriptiv

3. „O.G. pentru structuri de tip secvențial – permite listarea conceptelor, etapelor, ciclurilor
economice, în ordinea cronologică, numerică sau a importanței”.
Exemplu :
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: prezentarea etapelor procesului tehnologic de obținere a sup elor
servire

fierbere

separarea
cărnii

fierbere

operații pregătitoare
Figura. Metoda O.G. de tip secvențial
Ciorbă rădăuțeană Preparat lichid Caracteristic i: prezența amestecului
de făină, smântână și gălbenuș de ou
Obținută din legume și carne Se servește ca prim fel în meniurile
simple.

135
4. „O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite elevului să identifice relațiile cauzale
care se stabilesc între elementele realității”.
Diagrama cauzelor și a efectului

Constituirea digramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a
izvoarelor un ei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup
ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore
(secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare ș i etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt
următoare le:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabilește problema de discutat , care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment
deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
– pe axa principală a diagramei se trece efectul;
– pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunzând
celor 6 întrebări: CĂND, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s -a întâmplat);
– cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mic ă ce
se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
• examinarea partenerilor ;
• evaluarea modului în care s -a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a
plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele
secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea;
• evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tra dițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”, Preparate culinare specifice localităților din
Zona Bucovina

136
Sarcina de lucru: Prezentați procesul tehnolog ic de realizare a "Supei cu tăiței de casă ".
Defecte posibile, remedieri.

Ce? De ce? Când?
Cauzele apariției defecte lor
la "Supa cu tăiței de casă "
Unde? Cum? Cine?

Exemplu :
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologi că,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: Prezentați defectele posibile/cauze/remedieri pentru preparatul Supă de
pasăre cu tăiței.

Figura. Metoda O.G. de tip cauză – efect
5. „O.G. p entru structuri de tip problemă – soluție – permite depistarea unei situații problemă
și rezolvarea ei. Se enunță problema și se listează una sau mai multe soluții de rezolvare”.
Exemplu :
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: Calculați pentru următorul preparat valoarea calorică: "Supă de pui cu tăiței
de casă "

Defecte Cauze Remedieri

137

Figura Metoda O .G. de tip problemă
„Tehnica florii de nufăr” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care
se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Ea oferă posibilitatea
elevilor de a stabili relații între noțiuni, între cunoștințe, pe baza unei teme principale din care
derivă alte opt teme (tot atâtea câte petale are floarea de lotus).” (Michalko M., 1994)

Figura. Reprezen tarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
Tema
E F G
H A B C
D Calculați pentru următorul preparat valoarea calorică
Supă de pui cu tăiței de casă
Glucide Proteine
Lipide

138
centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală,
sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
„Etapele tehnicii floare de nufăr: (Cucoș, 2014, p. 414)
1. Construirea diagramei, confor m figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în
cele 8 petale (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceas;
4. Folosirea celor 8 idei deduse, trec drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de
nufăr);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai mult e cadrane (flori de nufăr);
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de
studiu în lecțiile viitoare.”
Exemplu:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina” , Preparate culinare specifice localităților din
Zona Bucovina
Sarcina de l ucru: Prezentați modul de realizare a preparatelor culinare specifice localităților
din Zona Bucovinei.
Tehnica Lotus pornește de la o temă centrală, în cazul nostru Bucătăria din Bucovina, din care
derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe
grupuri mici:
STRATEGIA DE PREDARE STRATEGII DE
ÎNVĂȚARE
Profesorul roagă elevii să extragă dintr -un coș câte un bilețel. Pe bilețel
este scris câte o localitate din zona Bucovinei. Elevii sunt rugați să se
grupeze î n echipe, astfel:
Echipa nr. 1 – Preparate din zona Sucevei
Echipa nr. 2 – Preparate din zona Gura Humorului
Echipa nr. 3 – Preparate din zona Rădăuți
Echipa nr. 4 – Preparate din zona Vatra Dornei
Profesorul explică elevilor modul de desfășurare a lecți ei. Se va realiza
metoda „Florea de lotus”, metoda fiind adaptă la particularitățile lecției. Elevii ascultă
explicațiile
profesorului.
Fiecare echipă se
așează în locul
indicat de
profesor.
Elevii primesc
fișele de lucru și

139
Fiecare echipă are de realizat o fișă tehnologică cu un preparat specific
localității care este înscris ă pe bilețel ul primit mai devreme. Elevii vor
stabili prep aratul culinar specific zonei, iar pe fiecare fază se va răspunde
la următoarele întrebări:
Ce tip de preparat este?
Cărei zone este specific? Regăsim preparatul și în altă localitate?
Care este materia primă necesară ?
Care este procesul tehnologic de obținere a preparatului? Locul
preparatului în meniu.
În ce perioadă a anului se servește? execută sarcinile
de lucru.
După expirarea timpului de lucru, fiecare grup își afișează rezultatul,
folosind tehnica florii de lotus. „Petalele” lotusului sunt înlocuite de
„steluțe” și „norișori”. Profesorul explică elevilor că „steluțele” le lipesc
în ordinea indicată de procesul te hnologic, pornind de la un punct
oarecare, în sensul acelor de ceasornic.
Pentru a prezenta produsul final, fiecare grupă își alege un reprezentant.
Ceilalți elevi, din celelalte echipe vor analiza cele expuse de echipa
respectivă. Elevii execută
conform
explicațiilor.

140

Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați
în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții
posibile (Negr eț-Dobridor, 2005) .
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Steele, 1998) :
1. Constituirea microgrupurilor
– elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4 -5 membri;
– pentru fiecare grup se distribuie foi de flip chart și markere.
2. Prezentare a sarcinilor de lucru

Preparate culinare specifice
localităților din Zona
Bucovinei.

Suceava

Solca

Siret

Gura Humorului

Vatra Dornei

Câmpulung Moldovenesc

Prezentarea
informațiilor

Rădău ți

141
– cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze,
menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flipchart;
– se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecăr ui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
– elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
– soluțiile se notează pe foaia de flipchart.
4. Expunerea produselor
– fiecare g rup își afișează produsul, la fel ca într -o galerie de artă (acest aspect explică
și denumirea metodei);
– elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
– membrii grupurilo r „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează
întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flipchart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezult atelor
– fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și
valorificând comentariile „vizitatorilor”.

Avantajele tehnicii Turul galeriei Limitele acestei tehnici pot fi următoarele
– formarea și consolidarea deprinderii de
ascultare activă;
– formarea și dezvoltarea capacității
reflective;
– dezvoltarea gândirii critice;
– stimularea creativității;
– cultivarea respectului față de ceilalți și a
toleranței;
– formarea și dezvoltarea competențelor
emoționale; – tendința de conformare la op inia grupului;
– tendința de dominare a grupului manifestată
de anumiți elevi, erijați în lideri;
– marginalizarea sau autoizolarea elevilor care
împărtășesc alte opinii;
– nonimplicarea unor elevi;
– aparentă dezordine;
– dezvoltarea unei posibile de pendențe de
grup în rezolvarea sarcinilor;
– apariția unor conflicte între elevi;

142
– dezvol tarea competențelor de relaționare;
– dezvoltarea competențelor de comunicare;
– promovarea interînvățării și a învățării
active;
– participarea activă, implicarea tuturor
elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
– stimularea eforturilor de inter cunoaștere și
autocunoaștere;
– formarea și dezvoltarea capacității de
cooperare, a spiritului de echipă;
– dezvoltarea capacității argumentative;
– formarea și dezvoltarea competențelor de
evaluare și autoevaluare, etc. – generarea unei „gândiri de grup” etc..

”Turul galeriei” presupune parcurgerea unor anumiți pași:
1. brainstorming individual;
2. interviu de grup;
3. producerea pl anșelor,
4. susținerea produselor de către un raportor;
5. afișarea produselor;
6. efectuarea turului galeriei;
7. dezbaterea.
Elevii lucrează în grupe de câte 3 -4. Se propune un subiect pentru care elevii generează
cât mai multe idei.
Expunerea subi ectului trebuie să cuprindă toate datele necesare și toate criteriile
implicate. Fiecare grup își alege sau primește o anumită temă din subiectul propus, dar și toate
grupurile pot avea aceeași temă.
Un secretar, ales de elevii grupei, notează rezultatele brainstormingului pe o coală de
hârtie (de preferat cât mai mare), folosind markere de diferite culori. Șeful grupei susține
produsul realizat în fața celorlalte grupe. Posterele sunt apoi expuse în diferite locuri din clasă,
accesibile elevilor și la anu mite distanțe.

143
După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează cu atenție produsele
celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută și, eventual, se notează
comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe.
După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți și clarifică unele
aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu
celelalte. În acest mod, prin feedback -ul oferit de colegi, are loc învățarea și consolidarea unor
cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluții alternative la
aceeași problemă sau la același tip de sarcină.
Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic. A stfel, ajung să
înțeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învățare și se implică în mod activ,
procesul devine agreabil și dă naștere unui sentiment de împlinire. Elevii trebuie să creadă că
opiniile lor au valoare. Comunitatea învățării îi îmbogățește pe toți membrii ei.
Exemplu:
Disciplina: CDL „ Gastronomie tradițională bucovineană ” – clasa a X -a, filiera tehnologică,
domeniul de pregătire: Turism și alimentație
Tema capitolului: „ Bucătăria din Bucovina”
Sarcina de lucru: Preparate culina re specifice sărbătorilor pascale din zona Bucovina.
Realizare fișă tehnologică.

STRATEGIA DE PREDARE STRATEGII DE ÎNVĂȚARE
Elevii sunt împărțiți pe 6 grupe și vor realiza un plan de
activitate pentru o anumită perioadă de timp. Grupele
primesc foi mar i de hârtie și post -it-uri. După expirarea
timpului elevii vor realiza o mini expoziție cu planurile
realizate. Fiecare grupă va face adnotări pe colile celorlalte
grupe referitoare la modul de realizare a planului de
activitate.
Cerința: realizarea fișei tehnologice pentru un preparat
specific sărbătorilor pascale din zona Bucovina. Evaluare se realizează de către elevi
prin completarea elementelor lipsă
sau alte observații pe marginea
planului de activitate.
Profesorul are în vedere buna
desfășurare a activității și apreciază
eforturile elevilor.
Aprecierea prin laude reprezintă feedback -ul pozitiv care
contribuie la motivarea elevilor și întărirea expectațiilor de
grup. Profesorul apreciază fiecare grup și
se acordă distincții.

144
4.6 Mijloacele de învățământ folosite în cadrul modulului ”Gastronomie
tradițională bucovineană”

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul materialelor utilizate în procesul de
învățământ și cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației did actice,
evaluarea rezultatelor obținute. Acestea nu se substituie activității de predare, ci doar amplifică
și diversifică funcțiile acesteia, printr -o mai bună ordonare și valorificare a informației
transmise. Prin valorificarea potențialului lor pedagogi c, sprijină realizarea eficientă a
obiectivelor educației. Folosirea metodelor didactice nu poate fi separată, de cele mai multe
ori, de utilizarea mijloacelor de învățământ.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învățământ este condiționată de: conținutul
instruirii; obiectivele didactice; nivelul de cunoștințe al celor ce se instruiesc; particularitățile
personalității cadrului didactic, acestea circulând sub diferite denumiri: material intuitiv,
material didactic, mijloc de învățământ.
Materialul intuitiv înseamnă acele materiale care redau sub formă naturală realitatea.
Materialul didactic este o noțiune mai cuprinzătoare care include și materialele realizate
intenționat, substitute ale realității.
Mijlocul de învățământ este un concept mai cuprinzător, c onstruit din toate resursele
materiale ale procesului de învățământ investite cu funcții pedagogice.
Legătura dintre aceste elemente poate fi reprezentată schematic astfel:
Pentru lecțiile din cadrul modulului ,,Gastronomie tradițională bucovineană” se pot
folosi următoarele categorii de mijloace de învățământ:
– materialele demonstrative: manuale, auxiliarul curricular, materiale bibliografice (cărți,
reviste), pliante, oferte, legi, hotărâri guvernamentale, instrucțiuni, seturi de formulare
de sinteză, stud ii de caz, rețetare proprii etc.;
– materiale grafice și figurative: planșe, grafi ce, fotografii, pliante, folii etc.;
– reprezentări simbolice: schițe, formule de calcul, tabele cumulative, scheme grafice,
norme orientative de alimentație corectă și tabele de compoziție a produselor
alimentare etc.;
– mijloace de evaluare: chestionare docimologice, teste de evaluare, tipuri de probleme
aplicative, etc.;

145
– mijloace audiovizuale: mijloace de proiecție statică, proiecție dinamică și aparate
pentru înregistrarea și red area sunetului, videoproiector, aparat foto, CD-uri, DVD -uri
etc.;
– aparatură de birou: imprimante, scanere, tablete, calculatoare electronice, computere.
Piața muncii solicită absolvenților cunoștințe de informatică. Devine imperios necesară
introducerea î n baza materială a școlii a tablelor electronice, a unui număr suficient de
computere și folosirea lor pentru susținerea lecțiilor. În acest format computerizat, profesorul
va prezenta materialul nou al lecției, computerul fiind folosit doar pentru operați onalizarea
cunoștințelor și formarea deprinderilor de muncă independentă.
Desfășurarea activităților implicate în realizarea unității de învățare prezentată,
necesită din partea profesorului cunoașterea și utilizarea metodelor și strategiilor didactice.
În munca de dascăl, o importanță deosebită o are alegerea metodelor și tehnicilor
didactice potrivite conținutului științific al temei, particularitățile individuale ale elevilor și
baza tehnico -materială existentă în unitatea de învățământ în care activează respectivul cadru
didactic.
Reușita demersului didactic depinde de activitatea de proiectare, de stabilirea
competențelor derivate, de desfășurarea și de evaluarea procesului de învățământ într -o
viziune nouă, modernă.
Pentru a obține o nouă calitate în a ctivitatea desfășurată la catedră, profesorul trebuie
să se familiarizeze din mers cu noua metodă de proiectare curriculară, să aplice metode noi de
învățământ și evaluare, iar temele să fie prezentate cu mijloace moderne de învățământ. Toate
acestea condu c la perfecționarea continuă a procesului instructiv -educativ, cu implicații
directe asupra nivelului de pregătire al elevilor.

4.7 Instrumente de evaluare folosite în cadrul modulului "Gastronomie tradițională
bucovineană "

Procesul de învățământ este u n proces cu autoreglare, fluxul informațional circulând
atât de la profesor spre elev, cât și de la elev la profesor, realizându -se astfel conexiunea
inversă. Strategiile didactice și prin urmare metodele de tip evaluativ, se referă la această
secvență a actului de instruire.

146
Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului, prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. Ea se
realizează de către profesor, prin strategii didactic e adecvate, încheindu -se cu aprecieri asupra
funcționării interne a acțiunii educaționale.
A evalua înseamnă a măsura și a emite judecăți de valoare asupra unei activități. În
învățământ se evaluează rezultatele activității elevilor, profesorilor și a sist emului de
învățământ.
Eficacitatea sporește dacă se realizează și autoevaluarea muncii depuse, atât de elev cât
și de profesor. Evaluarea nu trebuie să fie o activitate independentă de procesul de instruire, ci
trebuie să se integreze în el. Astfel, după m odul de integrare, distingem trei forme de evaluare:
I. Evaluarea inițială (predictivă) se efectuează la începutul unui program de instruire,
pentru a cunoaște potențialul de învățare al elevilor. Astfel, în cadrul modulului „Gastronomie
tradițională bucov ineană”, în prima oră din clasa a X -a, se aplică elevilor un test de evaluare
inițială, pentru a se aprecia în ce măsură aceștia dețin cunoștințele de bază din domeniul
activității turistice.
Testul este foarte important, pentru ca profesorul să cunoască p e ce temelie va construi
edificiul instruirii. Competențele formate anterior vor ajuta profesorul în realizarea
programului de învățare centrată pe elev astfel, încât la finalul parcurgerii modulului, fiecărui
elev să i se fi dezvoltat integral competențel e prevăzute în cuprinsul SPP.
II. Evaluarea continuă (formativă) constă în verificarea rezultatelor pe tot parcursul
procesului didactic, realizată pe secvențe mici. Se verifică toți elevii și din toată materia.
Frecvența evaluării trebuie să asigure ritm icitatea optimă a notării. Se recomandă evaluarea pe
sisteme de lecții ,,cheie”, pentru că sunt puține obiective terminale, realizabile după fiecare
lecție. Totodată se reduce timpul de examinare, rămânând disponibil o mare parte pentru
activitatea de inst ruire – învățare. Evaluarea continuă are avantajul că asigură continua reglare
și autoreglare prin feed -back, prin cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute și
corectarea greșelilor.
III. Evaluarea periodică sumativă (finală) se efectuează la inte rvale mai lungi de
timp, la încheierea unui capitol sau a unei perioade de pregătire (semestru, an, ciclu de
învățământ).

147
IV. Observarea sistematică a elevilor este metoda de evaluare cel mai frecvent
folosită de profesor, cu scopul orientării și optimizăr ii procesului instructiv. Ea urmărește
gradul de însușire a cunoștințelor sau tehnicilor de executare a lucrărilor cu caracter aplicativ.
Prin această metodă se poate aprecia sumar activitatea elevului pe parcursul rezolvării temelor.
Se aplică în ,,moment ele cheie” ale lecției:
– la realizarea interferențelor, generalizărilor, analizei datelor, etc.;
– în momentul fixării cunoștințelor sau al sistematizării acestora în jurul unor concepte
integratoare;
– în procesul aplicării cunoștințelor în practică sau în rez olvarea unor probleme cu
caracter general;
– în munca independentă realizată în clasă;
– în cursul realizării verificărilor sau al testărilor;
– în momentul evaluării atingerii obiectivelor.
Observarea sistematică poate fi făcută pentru a evalua performanțele el evilor, dar mai ales
pentru a evalua comportamente afectiv – atitudinale.
Astfel, în cadrul orelor de CDL ,,Gastronomie tradițională bucovineană”, pe baza
observației, se urmărește participarea elevilor la activitatea din clasă, cum urmăresc ei
răspunsuril e colegilor și cum le apreciază sau completează, cum își iau notițele, cum își
efectuează temele, dacă muncesc atent și îngrijit, etc. Rezultatele bune pot fi incluse în note
prin chestionarea orală. Elevii superficiali în muncă, neglijenți, delăsători vor fi permanent
supravegheați de profesor și îndrumați pentru corectare.
V. Verificarea orală: este numită și examinare orală, chestionare orală sau ascultare. Ea
reprezintă examinarea verbală prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor
elevilor, priceperile și deprinderile, capacitatea de a opera cu ele. Metoda are ca scop:
aprecierea prin notă a pregătirii elevilor pentru lecție sau a gradului de însușire a cunoștințelor
referitore la o temă dată; constatarea cunoștințelor pe care elev ii le posedă cu referire la o temă
ce urmează a fi abordată ; reactualizarea cunoștințelor în corelație cu care se definesc noile
cunoștințe ; fixarea și sistematizarea cunoștințelor (la finalul lecției) .
Dezavantajul principal al acestei forme de evaluare este subiectivismul ridicat în
acordarea notei.
Chestionarea orală se poate desfășura în trei moduri:

148
1) Individual – caz în care se examinează un număr de 2 -3 elevi, iar clasa este solicitată să
urmărească prestația acestora și eventual, s -o aprecieze;
2) Frontal – situație în care eșantionul examinat nu este anunțat în prealabil de profesor care
adresează întrebările întregii clase, dar urmărește răspunsurile celor pe care intenționează să -i
aprecieze prin notă și cărora le adresează întrebări axate pe cu noștințe esențiale;
3) Mixt – în acest caz clasa cunoaște eșantionul de elevi supus examinării, dar știe că acesta
este adeseori suplimentat de profesor, în funcție de calitatea prestațiilor unora dintre ei.
Verificarea orală poate fi modernizată prin:
– Verificarea pe baza unui dialog purtat de doi elevi, dintre care unul sau ambii, pe rând,
joacă rol de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, atât al calității întrebărilor
formulate cât și a răspunsurilor;
– Verificarea printr -o dezbatere pe o temă stabili tă în prealabil, spre exemplu motivația
salariaților întreprinderii. Dezbaterea implică întreaga clasă, iar profesorul devine
mediator, având rolul de a redresa discuția atunci când aceasta deviază de la subiect și
de a o menține la un nivel corespunzător. Prezentarea unui referat, urmată de o
dezbatere, se poate aplica, de exemplu la lecția ,, Obiceiuri și tradiții culinare de peste
an”. Ambele prestații, atât calitatea referatului, cât și calitatea susținerii ideilor sunt
apreciate prin notă.
– Chestionare a orală se poate folosi la modulul ,,Gastronomie tradițională bucovineană”
pentru toate tipurile de lecții, atât în faza de operaționalizare -fixare cât și pentru cele de
formare a priceperilor și deprinderilor. Întrebările trebuie să fie clare, precise, lo gice,
să nu provoace dubii, ezitări. De exemplu, un set de întrebări pentru chestionarea orală
ar putea fi următorul:
– Definiți zonele gastronomice bucovinene.
– Exemplificați particularitățile ofertei culinare bucovinene
– Identificați tendințele dezvolt ării turismului gastronomic în județul Suceava.
Dacă un elev răspunde greșit i se pun întrebări ajutătoare. Dacă nici atunci nu reușește
să-și corecteze răspunsul, se cere să fie corectat de clasă. Dacă nu este nimeni care să -l
corecteze, profesorul trebui e să arate care este răspunsul corect și să -l explice elevilor clasei.
În cazul răspunsurilor mecanice date de elevi, profesorul cere explicarea răspunsului, sau pune
întrebarea cu o altă formulare. Profesorul trebuie să delimiteze întrebările de memorie d e cele

149
de gândire. Întrebările de memorie sunt cele care cer: definiții, denumiri, reguli, etc., iar cele
adresate gândirii sunt cele care cer: comparații, analize, demonstrații, corelații, explicații, etc.
VI. Verificarea prin lucrări scrise: se utilizeaz ă pentru evaluarea nivelului de
pregătire a întregii clase. Avantajul metodei pentru profesor este timpul scurt necesar
evaluării, posibilitatea comparării prestațiilor elevilor cu referire la același subiect și
asigurarea unei obiectivități mai ridicate d ecât în cazul evaluării orale.
Lucrările scrise se pot prezenta sub forma:
– verificarea centrată pe obiective;
– extemporalul;
– testele nestandardizate;
– lucrarea de control (lucrarea scrisă curentă);
– lucrarea scrisă semestrială (teză).
1) Verificarea centrată pe obiective: are drept scop constatarea competenței elevului,
cu referire le performanțele precizate în obiectivele operaționale sau competențele derivate.
Este o verificare scurtă, de maximum 10 minute, realizată în cursul lecției, adică în momentul
în care se dorește constatarea existenței unei competențe prestabilite.
2) Extemporalul: este o lucrare neanunțată elevilor, având drept scop urmărirea
progresului cognitiv al acestora și optimizarea procesului instruirii. Prin extemporal se verifică
un volum relativ redus de cunoștințe, din lecția de zi, acestea fiind considerate esențiale.
Extemporalul oferă informații aproximative referitore la gradul de asimilare a elevilor. Durata
extemporalului variază, de regulă, între 10 și 15 minute, rareori atingând 2 0 minute. Acesta
poate fi aplicat întregii clase sau numai un ui eșantion de elevi.
3) Testele nestandardizate: sunt lucrări anunțate din timp elevilor, având drept scop
evaluarea procesului instruirii, al gradului de stăpânire a competențelor specifice de către
fiecare elev, sau la nivelul unui item. Principalele avantaje sunt: obiectivitatea și verificarea
rapidă.
Testul este o metodă modernă, constând într -un set de itemi (întrebări) și instrucțiuni de
rezolvare a acestora, cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul de asimilare a
cunoștințelor și formare a capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o
scară etalon, elaborată în prealabil. În fixarea itemilor se urmărește atât evaluarea cantitativă
cât și calitativă.

150
Exist ă două categorii de itemi:
a. Itemi cu răspunsuri închise – la care subiecții nu elaborează răspunsurile ci le aleg
din mai multe răspunsuri care le sunt oferite. Varintele de itemi cu răspunsuri închise sunt:
Itemi cu alegere duală –solicită răspunsuri de tip DA/NU, ADEVĂRAT/FALS,
ACORD/DEZACORD pe care elevul le precizează marcând căsuța corespunzătoare. La acest
tip de itemi se remarcă dezavantajul de a avea un coeficient mare de hazard și de aceea se
poate cere argumentarea răspunsului.
Itemi cu alegere multiplă: atunci când de oferă elevilor mai multe răspunsuri, din
care numai unul este corect și care urmează să fie ales. Cerința este ca răspunsurile greșite să
fie în aparență acceptabile.
Itemi de tip pereche: solicită stabilirea de corespondențe/asoc iații între elemente
așezate pe două coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect
sunt enunțate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri. Prin
împerecherea unor cuvinte, simboluri se obțin e un enunț logic.
Aceste trei tipuri de itemi sunt considerați itemi obiectivi și prezintă câteva
caracteristici importante considerate avantaje:
– testează un număr și o varietate mare de elemente de conținut, dar de cele mai multe
ori, capacități cognitiv e de nivel inferior;
– fidelitate și validitate ridicate;
– obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
– scheme de notate foarte simple;
– timp scurt de răspuns și de corectare;
– posibilitatea utilizării unui număr mare de stfel de itemi într -un test.
În același tim p, acești itemi prezintă și unele dezavantaje:
– elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă;
– raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidențiat, urmărit;
– posibilitatea ,,ghicirii” răspunsurilor datorită gradului ridic at de hazard;
– familiarizarea elevilor cu această tehnică și deci, obișnuirea lor cu un anumit tip de
învățare;
– necesitatea unor explicații la începutul testului.

151
Itemi de completare: enunț incomplet care solicită completarea de spații de 1 -2
cuvinte, care să se încadreze în contextul dat, răspunsul este parțial formulat iar elevul ca să -l
întregescă trebuie să completeze spațiile goale din formulare. Completarea trebuie să se facă
cu acele cuvinte care fac ca răspunsul să fie corect, complet, fără ambiguită ți. Nu se face o
completare bazată pe improvizație, folosind cuvinte asemănătoare ci numai cu acelea care
întregesc un răspuns corect.
b. Itemi cu răspunsuri deschise: presupun elaborarea completă de către elevi a
răspunsului. Acești se pot realiza în mai multe variante.
Itemi cu răspuns scurt: întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie,
cuvânt, număr, simbol, etc.).
Itemi tip redactare: răspunsul constă în tratarea unei teme.
Întrebări structurate: mai multe întrebări (de tip obiectiv, se miobiectiv sau
minieseu), legate printr -un element comun, în care modul de prezentare include:
un material / stimul (teste, date, diagrame, grafice, etc.)
– subîntrebări;
– date suplimentare;
– alte subîntrebări.
Tipurile de itemi cu răspuns scurt, de tip redact are, de completare și întrebările
structurate sunt considerați itemi semiobiectivi și prezintă următoarele caracteristici:
– răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului /întrebării;
– sarcina foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
– elevii trebuie să producă efectiv răspunsul;
– libertate restrânsă de a organiza informația și de a formula răspunsul în forma dorită;
– elevii trebuie să demonstreze pe lângă cunoștințe și abilitatea de a structura cel mai
corect și cel mai scurt răspuns;
– ușurință și obiectivitate în notare.
Alături de itemii obiectivi și semiobiectivi se pot utiliza, în testele nestandardizate și
itemi subiectivi. Aceștia prezintă următoarele caracteristici:
– forma tradițională de evaluare în România;
– foarte ușor d e construit;
– solicită din partea elevilor răspunsuri deschise;

152
– evaluează procese cognitive de nivel înalt;
– verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea.
– Acești itemi au și unele dezavantaje:
– fidelitate și validitate scăzute;
– necesită schem e de notare complexe;
– corectarea durează mai mult.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
Rezolvarea de probleme – (situații problemă), o activitate nouă, diferită de cele de
învățare curentă, menită să rezolve o situație problemă; se evaluează eleme nte de gândire
convergentă și divergentă, operații mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer,
etc.).
Itemi de tip eseu: solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text), în
conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi pot fi:
1) Eseu structurat/semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat
cu ajutorul unor cerințe, indicii, sugestii (eseu după un plan de idei).
Exemplu: Elaborați un eseu cu tema: ,, Festivaluri și Sărbători în Bucovina ” după urm ătorul
plan:
– Clasificarea festivalurilor și sărbătorilor din Bucovina;
– Preparate culinare specific prezente la festivaluri și sărbători în Bucovina;
– Elemente de unicitate ale prepartatelor culinare din Bucovina;
– Promovarea patrimoniului gastronomic prin pr ogramele turistice.
2) Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea
și nu impune cerințe de structură.
Metode alternative de evaluare
1. Investigația reprezintă o situație complicată, care nu are rezolvare simplă. Deși
sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung. Investigația începe, se desfășoară și se
termină în clasă. Ea poate fi individuală sau de grup.
Obiectivele acestei metode sunt:
– Înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
– Aflarea procedeelor p entru găsirea de informații;
– Colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;

153
– Formularea și testarea ipotezelor de lucru;
– Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date , dacă este necesar;
– Scrierea unui scurt raport privind rezultatel e investigației.
– Prin investigație pot fi evaluate următoarele caracteristici personale ale elevilor:
– Creativitatea și inițiativa;
– Participarea în cadrul grupului;
– Cooperarea și preluarea conducerii/inițiativei în cadrul grupului;
– Persistența în a efectua o activitate;
– Flexibilitatea și deschiderea către idei noi;
– Dorința de generalizare.
Pentru modulul ,,Gastronomie tradițională bucovineană”, la unitatea de învățare
„Interferențe culinare ” se poate solicita elevilor să realizeze, în echipe, o investigație despre
influențele bucătăriei internaționale în bucătăria bucovineană.
2. Proiectul este o lucrare scrisă, elaborată individual sau în grup, tema fiind aleasă de
profesor sau elevi. Are ca scop evaluarea unui eșantion de competențe specifice, prin
rezult atul obținut de elevi. Proiectul se concretizează într -o soluție a unei probleme, material
informativ (documentar), un produs grafic (schemă, proiect) sau material (machetă, aparat,
etc).
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația, începe în clasă cu definirea și
înțelegerea sarcinii, se continuă apoi pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
elevul are permanent consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultate lor obținute. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Este foarte important ca odată stabilită tema de către profesor și elevi, să se convină și
asupra următoarelor aspecte:
– conținutul științific (cognitiv, acțional, atitudinal) care va fi însușit de el evi prin
realizarea proiectului;
– condițiilor de realizare: cunoștințe necesare anterior dobândite și criteriile de selectare
a acestora, respectiv modul de procurare a unor cunoștințe necesare dar necunoscute,
resursele materiale și timpul afectat;
– planifi carea acțiunilor pentru realizarea proiectului;
– criteriile de evaluare.

154
Acestea includ: criterii de reușită, criterii procedurale, criterii de prezentare/redactare a
răspunsului. Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acțiunilor sale.
În timpul realizării proiectului se evaluează următoarele capacități și competențe: metodele
de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor, corectitudinea și acuratețea
tehnică, generalizarea problemei, organizarea ideilor și materialelor într-un raport, calitatea
prezentării (verbale, a materialelor suport), creativitatea și ingeniozitatea manifestată,
acuratețea cifrelor, desenelor, etc.
Un proiect cu tema ,,Valorificarea patrimoniului gastronomic al zonei……..” poate
fi un exemplu pen tru modulul ,,Gastronomie tradițională bucovineană”. Profesorul
recomandă bibliografia necesară a fi consultată.
3. Portofoliul –constă într -un ansamblu de documente, materiale și alte realizări ale
elevilor, elaborat cu referire la o temă dată. Are ca sco p evaluarea unui eșantion mare de
competențe specifice. Se evaluează fiecare rezultat și procesul prin care acesta a fost obținut
de elevi.
Cerințele de realizare a portofoliului le includ pe cele pentru realizarea unui proiect,
dar se pot adăuga și altele , convenite din nou de comun acord cu elevii. Păstrarea în portofoliu
a tuturor documentelor și materialelor care reflectă încercările, reușitele și nereușitele elevilor,
va ilustra obstacolele și progresul realizat de elevi. Profesorul și elevul care va r ealiza
portofoliul se vor consulta periodic, sau la cererea elevului. Această consultare și evaluare
periodică facilitează evaluarea finală.
Utilitatea portofoliului constă în:
– elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească pas cu pas propriul
interes;
– elevii și profesorii pot comunica oral sau în scris calitățile, defectele și ariile de
îmbunătățire a activităților;
– elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea lor față de disci plina studiată și despre progresul care poate fi înregistrat în
viitor la obiectul respectiv;
– factorii de decizie având la dispoziție portofoliile elevilor vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se petrece în timpul orelor de studiu.

155
Prin urmare, por tofoliul reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul
școlar al unui elev, obținut printr -o varietate de metode și tehnici de evaluare.
Portofoliul elevilor la modulul ,,Gastronomie tradițională bucovineană” poate
cuprinde următoarele do cumente și materiale elaborate de aceștia pe parcursul orelor:
– fișe de lucru;
– proiecte;
– fișe de documentare cu patrimonial gastronomic al județului Suceava;
– fișe de evaluare;
– materiale de promovare a ofertei culinare sucevene;
– lucrări practice privind desf ășurarea diferitelor activități;
– rețete ale unor produse tradiționale bucovinene;
– fișele tehnologice de obținere a preparatelor tradiționale bucovinene;
– calcularea valorii nutritive a diverselor preparate tradiționale bucovinene.
4. Autoevaluarea – este me toda care cuprinde întrebări pe care elevii ar trebui să și le
pună:
– Există și un alt mod de a rezolva această sarcină?
– Am rezolvat sarcina suficient de bine?
– Ce ar trebui să fac în pasul următor?
– Ce produs care mă reprezintă ar trebui să -l pun în portofol iu?
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt necesare următoarele
condiții:
– Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
– Încurajarea elevilor în a -și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;
– Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
Completarea la sfârșitul unei sarcini importante a unor propoziții de genul:
– Am învățat…..
– Am fost surprins de faptul că….
– Am descoperit că…..
– Am folosit metoda….
– În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți…
Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:

156
– Ce tip de itemi trebuie construiți?
– Ce grad de dificultate trebuie să aibă?
– Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?
– Cum se va fac asamblarea ite milor (relevanță, concizie)?
– Cum vor fi formulate instrucțiunile testului?
– Va măsura testul astfel construit un eșantion semnificativ de rezultate ale învățării?
5. Verificarea prin probe practice
Verificarea prin probe practice are drept scop verificarea deprinderilor practice.
Lucrările practice se folosesc în mod curent la etapa de operaționalizare a cunoștințelor și în
mod special la lecțiile de formare sau sistematizare a priceperilor și deprinderilor. Ele constau
în probe practice folosite pentru veri ficarea gradului în care elevul știe să aplice cunoștințele în
practică, cât și gradul de dobândire a unor noi competențe.
Elevii ce intră în contact cu alimentele trebuie să aibă carnetul de sănătate vizat la zi și
să își însușească normele de protecție a muncii (Legea securității și sănătății în muncă nr.
319/2006).
În cadrul orelor de instruire practică la modulul ,,Gastronomie tradițională
bucovineană” se vor da probe de verificare a modului de aplicare și operaționalizare a
cunoștințelor însușite cât ș i verificarea competențelor formate. De exemplu: Realizarea
praparatelor tradiționale bucovinene cu ocazia sărbătorilor pascale.
6. Testele standardizate
Sunt elaborate de către colective de specialiști. Utilizarea lor este precedată de
experimentarea lor, prin aplicarea pe un eșantion de elevi, eșantion considerat reprezentativ
pentru elevii de o anumită vârstă școlară.
Scopul urmărit este evaluarea randamentului școlar și indirect a eficienței unui proces
de instruire. Conținutul lor este revizuit în func ție de rezultatele obținute în urma administrării
lor. Deci, testele standardizate au la bază seturi de norme și reguli ce urmăresc asigurarea
validității și fidelității. Ele îndeplinesc următoarele condiții: validitatea internă și externă;
fidelitatea, ob iectivitatea.
7. Examenele
Reprezintă o formă organizată de verificare și evaluare, prin care se urmărește
înregistrarea nivelului cunoștințelor și a deprinderilor dobândite după un interval de timp. În

157
cadrul liceelor tehnologice din învățământul preuni versitar profil s ervicii, se susțin, în prezent,
următoarele examene:
Examen pentru obținerea certificatului de calificare profesională, nivel 3 și nivel 4;
Olimpiada la discipline din aria curriculară tehnologii: faza locală, județeană și
națională .

158
BIBLI OGRAFIE

1. Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.). (1989). Structuri, strategii și performanțe în
învățământ. București, Editura Academiei
2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri
și strategii. București: Editura A ramis
3. Ciobanu, O. (2004). Didactica disciplinelor economice. București: Editura ASE
4. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Ed. Didactică și
Pdedagogică
5. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor dida ctice
interactive în ameliorarea calității învățării. Educație și comunicare. Târgu Mureș:
Editura Universității „Petru Maior”
6. Druță Maria Elena, G. C. (2003, pag.175). Didactica disciplinelor economice.
București, ASE
7. Druță, M. (2005). Didactica discipli nelor economice Considerații teoretice și aplicații,
Ediția a II -a, revăzută și adaugată. București, Editura ASE
8. Maria Elena Druță. (2002). Didactica disciplinelor economice, considerații teoretice și
aplicații. București, Editura ASE
9. Păun, E. P. (2002). O „lectură” a educației prin grila postmodernității. Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative ,
10. docplayer.net
11. http://dppd.ulbsibiu.ro
12. http://forum.portal.edu.ro:
13. www.psihopedagogie.blogspot.com .