Marketing personal [606957]

1

Inspectoratul Școlar Județean Giurgiu Consiliul Județean Giurgiu

O revistă pentru:
personalul didactic angajat în unitățile de învățământ sau în alte instituții
care acțione ază în domeniul problematicii copiilor
părinți sau aparținători legali ai copiilor
membrii comunității locale

Revistă editată de
Centrul Județean de Res urse și Asistență Educațională Giurgiu
Nr. 8 – 2018

2

C JRAE GIURGIU
Issn 2066 – 9879

Echipa de redac ție
Coordonatori: – prof. Ingrid Lacrima Reitmeier – Director,
– prof. Andrada Vasile
tehnoredactare: MogÎldea Ani șoara

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațion ală
Str. Nicolae D.Barcian, nr.8 – Giurgiu
Internatul Colegiului Național “Ion Maiorescu ”, etaj 3, camera 52

3

SCRISOARE DESCHISĂ

Dragi colege/colegi, educatoare, învăță toare, profesori învăță mânt primar,
gimnazial ș i liceal,

Vă scriu din nou despre copii i aceia. Elevii cu CES. Elevii cu TSA. Știu că vă este greu cu
ei la clasă, știu că aveți și alți copii în clasă, știu că sunt mereu hărții de făcut, că avem de parcurs
materie, că trebuie să ne încadrăm în timp, că părinț ii uneori ne pun probleme. Dar nu putem să -i
respingem la nesfârșit. Nu e moral ș i nici nu este legal.
Sunt copii care se pot ameliora și se pot integra în colectiv, dacă au sprijinul domniilor –
voastre. În ajutor vă putem veni noi, profesorii con silieri din Centrul Ju dețean de Resurse și
Asistență Educațională Giurgiu .

Elevii cu CES sunt o realitate permanentă, din păcate. Dacă acum câțiva ani, auzeam de
câte un copil pe ici -colo, astăzi îi găsim aproape în fiecare colectiv de grădiniță sau școală
primară. Acei co pii care au adus cu sine TSA -ul în mediul școlar îi regăsim acum în clasele
terminale ale gimnaziului și la liceu. Sunt copii care pot avea ș ansă …la șansă, doar dacă
domniile voastre sunteți dispuși s -o acordați. Nu spun că nu e greu, ci doar că nu es te imposibil.
Poate fi dificil, dar poate fi și frumos. Poate fi obositor, dar vă poate aduce și fiori de bucurie.
Pentru că, acești copii, ce se pregătesc să intre în școală ori sunt elevi, foarte curând vor fi adulți.
Nu dispar, ci cresc. Dacă ne prefac em că nu -i vedem, nu se vor evapora. Vor traversa viața
împreună cu noi, în acest spațiu, numit Giurgiu. Mă doare să văd cum sunt respinși, pentru că
sunt încă refuzați, încă sunt respinși, încă nu sunt înțeleși. Mă doare să văd părinți chinuiți.
Cândva am fost revoltată că sunt părinți care ascund problema copilului, apoi am înțeles de ce :
cadrele didactice refuză direct sau se fofilează ( și credeți -mă că este un termen exact ), cu scopul
de a nu avea ,,probleme’’ la clasă.
Și uite -așa ne prindem într -o horă urâtă, unde condamnaț i sunt copii – suflete nevinovate
și curate, care nu au făcut cerere :

4

,, Stimate Dumnezeu,
Pe mine te rog să mă trimiți când
mă voi naște în viitoarea mea familie, cu
sindrom TSA sau Asperg er sau
Down…sau ceva. Găsesc că a r fi o
experi ență deosebită .
Cu stimă,
Cristi – copil cu autism ”

Lui Cristi sau lui David sau lui Alexandru sau altor copii, li s -a împlinit dorința. Dar ei
au avut norocul ”chior ”, să fie elevii doamnelor învățătoare Nineta Văduva – Școala Gimnazia la
”Mihai Eminescu” Giurgiu , Veronica Loloiu și Cristina Elena Caraconcea – Școala Gimnaziala
”Mircea cel Bătrân” Giurgiu , după ce mai întâi au fost preșcolarii unor educatoare ca Filofteia
Penescu, Geantă Mirella, Mariana Mihăilă sau Boțoroagă Elena – de la Grădinița cu program
prelungit ”Dumbrava Minunată ” Giurgiu .
În fața domniilor lor, cu stimă și respect, mă -nclin.

Copiii speciali sunt tot copiii noștri, că ne place sau nu, există. Putem pune mâinile la
ochi, putem să ne acoperim urechile, putem pur și simplu să nu vorbim despre asta. Putem face
asta, cât timp dorim…. Ce nu putem schimba este ceea ce scrie și la noi în cartea de indentitate :
domiciliul – Giurgiu.
Acceptăm toate acestea și ne angrenăm în ameliorarea lor sau… ne punem mâinile la
ochi, ne acoperim urechile, nu vorbim despre asta și devenim și noi autiști.

Profesor consilier Mihaela Leocă
CJRAE/ Cabinetul Școlar de Asistenta Psihopedagogică Liceul Teoretic ,,Tudor Vianu ” Giurgiu

5

Intervenția terapeutică a copilului abuzat și ne glijat
Autor: prof. consilier școlar Reitmeier Ingrid Lacrima
C.J.R.A.E./C.J.A.P Giurgiu

Abuzul și neglijarea copilului afectează dimensiunile esențiale ale dezvoltării copilului.
Efectele acestora sunt profunde și nefaste, putând însoții copilul de -a lungul întregii sale vieți,
fiind imperios necesare identificarea și tratarea problemelor legate de abuz și abordarea cu
deosebită atenție a traumelor trăite în copilărie.
Familia este mediul esențial care poate influența dezvoltarea și destinul cop ilului prin
securizare materială , dragoste și educație; dar familia poate fi și un mediu periculos pentru
creșterea și dezvoltarea acestuia.
De semnarea unui anumit comportament din cadrul familial ca fiind abuz sau neglijare
depinde de o serie de factori socia li și culturali. Un comportament este considerat într -o societate
dată ca fiind abuziv dacă el depășește standardul cultural obișnuit al comunității. Bătaia peste
fund sau o palma data unui copil sunt considerate în România forme acceptabile de pedepse dat e
de către părinți; chiar dacă aceste pedepse se aplică frecvent, părintele nu este condamnat sub
nici o formă. În societățile în care legislația interzice cu desăvârșire bătaia , astfel de pedepse pot
duce la judecarea și condamnarea părintelui pentru abuz fizic împotriva propriului copil.
Evaluarea psihologică a copilului abuzat sau neglijat se realizează pe parcursul mai
multor ședințe de terapie și include un interviu cu părinții, evaluarea nivelului de dezvoltare
cognitivă și a personalității, scale de măsurare a diferitelor simptome (anxietate, depresie, stres
posttraumatic), evaluarea relaționării copilului cu părinții.
Examenul psihic al copilului se axează în principal pe simptomele și comportamentele ce
apar frecvent la copilul abuzat sau neglijat:
– simptome disociative – perioade de amnezie, neatenție, stări de transă, crize isterice;
– acuze somatice – enurezis, encoprezis, anorexie, bulimie, cefalee;
– depresie – scăderea stimei de sine, sentimente de vinovăție, ideație suicidală,
comportament auto sa u heteroagresiv ;
– simptome anxioase – anxietate generalizată, fobii, insomnie;

6
– comportamentul sexual – cunoștințe sexuale neadecvate vârstei, preocupare sexuală
exagerată, imitarea actului sexual, agresarea sexuală a altora sau evitarea stimulilor
sexuali prin fobii sau inhibiție.

Studiu de caz :
1. A.M. este o fetiță de 8 ani , care a fost adusă la cabinetul psihologic pentru a fi evaluată,
existând suspiciunea de abuz emoțional și sexual. Aflată în divorț, mama copilului acuză
fostul soț de frecvente violenț e fizice și verbale și de un comportament sexual nepotrivit
față de fetiță, aceasta afirmând că fetița ar fi fost atinsă de tată în zonele intime, în urmă
cu 2,5 – 3 ani când o ajuta să facă baie.
Interviul clinic structurat nu evidențiază prezenta unor tulburări clinice, dar sunt remarcate
simptome de tip depresiv și anxios .
2. C.H. este un băiat de 11 ani care a fost abuzat fizic și emoțional de tatăl său. Scorurile
sunt ridicate la scalele Anxietate, Depresie, Furie ( Simt nevoia să fac rău altora și s e
întâmplă să mă bat sau să mă cert) și stres posttraumatic .
Profilul psihologic rezultat sugerează că băiatul manifestă simptome de stres posttraumatic și că
utilizează agresivitatea ca mod de a externaliza acest distres.
Intervenția terapeutică se bazea ză pe o
serie de principii care trebuie urmărite in
demersul spre vindecarea a copiilor abuzați sau
neglijai:
– prioritatea principală o reprezintă
asigurarea securității și stabilității
copilului și a familiei acestuia,
– este esențiala realizarea unei punți
relaționale între terapeut, copil și părinte sau persoana în grija căreia se află copilul,
– diagnosticul, planul de intervenție și monitorizarea rezultatelor acesteia sunt
relaționale, fiind organizate în funcție de nevoile, resursele și scopurile copilului și ale
părintelui,
– toate fazele intervenției au ca scop dezvoltarea abilităților de autoreglarea:
emoțională, cognitivă (atenție, memorie, luare de decizii), a conștiinței, motivației și
somatică.

7
În vederea atingerii obiectivelor propuse, intervenția se bazează pe înțelegerea
aprofundată a copilului și a mediului său familial și social. Fiecare copil are o istorie unică, un
nivel unic de dezvoltare psihică. Diverși factori proveniți din familie și din mediul social trebuie
luați în considerare , fiind o bază pentru identificarea celor mai eficiente metode de intervenție.
Primul obiectiv al terapiei îl reprezintă comportamentele de risc, identificate pe parcursul
evaluării, și care reprezintă o prioritate , necesitând o intervenție imediată. Este vorba des pre
riscul de suicid, sau alte forme de violență îndreptate împotriva propriei persoane sau a altora.
Următoarele obiective se referă la ameliorarea simptomatologiei privind reducerea
distresului, controlul emoțional, creșterea stimei de sin e, prelucrarea emoțiilor și cognițiilor
asociate traumei, îmbunătățirea abilităților de relaționare și atașamentului, controlul
comportamentului, psihoeducația.
Metodele folosite in terapia copiilor cu această simptomatologie au fost
– managementul st resului prin exerciții de relaxare, vizualizare și respirație;
– exprimarea emoțională prin identificarea emoțională, a factorilor ce pot declanșa distres;
– îmbunătățirea stimei de sine prin implicarea copiilor în diferite activități precum desene și
colaje pe tema ” cine sunt eu” și ”cine vreau să fiu”, auto – portrete, țin un jurnal sau scriu o
”carte” cu ilustrații care sa -i reprezinte, astfel de materiale fiind utile pentru a le urmării
progresul;
– modularea emoțiilor generate de amintirile leg ate de traumă – implică terapia de expunere
prin joc terapeutic folosind marionete, păpuși, casa păpușilor, lădița cu nisip etc;
– restructurarea cognitivă prin utilizarea jocului cu păpuși sau marionete, lădița cu nisip . Pe
măsură ce copilul explorează evenimentul traumatic atât verbal, cât și prin joc, va fi capabil să
relateze diverse aspecte ale traumei, în felul acesta credințele inițiale ale copilului formate în
urma abuzului nu mai pot fi susținute în contextul prezent, când se simte în siguranț ă, nu are
constrângeri, este susținut în introspecție ș i și-a dezvoltat capacitatea de a gândi independent,
înțelegând faptul că ceea ce a trăit nu este corect .
– îmbunătățirea relaționării – copilul care a suferit o formă de abuz sau neglijare prezi ntă
tulburări de atașament și de relaționare cu adulții și cu cei de aceeași vârstă. El manifestă o serie
de emoții precum : tristețe, deznădejde, disperare, panică sau furie, atașament nesigur sau
dezorganizat. Pe parcursul procesului terapeutic sunt rea ctivate amintiri, emoții, gânduri, care au
fost trăite intens in primii ani de viată și sunt în neconcordanță cu experiența actuală a copilului.
În timp, în lipsa unui suport obiectiv pentru modelul negativ activat și prin analiza emoțiilor și
cognițiilor aceste reacții ale copilului scad în intensitate sau chiar dispar treptat.

8
– managementul comportamentului – copilul este ajutat să învețe să -și controleze
comportamentul sau să -l înlocuiască cu unul nou, pozitiv , intervențiile fiind axate pe
identific area stărilor emoționale ale copilului, pe strategiile sale de reglare emoțională,
înțelegerea legăturilor dintre emoții, gânduri și comportament ( se concentrează asupra respirației
pentru a se relaxa, se angajează în alte activități etc). Părinții sunt încurajați să înțeleagă cauza
comportamentului copilului și să evite pedepsirea acestuia, abordarea acestuia făcându -se într -un
mod pozitiv, punând accentul pe învățarea de comportamente noi, adaptative. Părinții sunt
încurajați să folosească recompense, să laude copilul ori de câte ori acesta demonstrează că a
făcut un mic progres.
Încheierea demersului terapeutic presupune planuri pentru viitor – trecerea în revistă a
progreselor obținute, oferirea de feedback, stabilirea unor obiective și planuri pent ru viitor.

Bibliografie:

Iolanda Mitrofan, Copii și adolescenți , Ed. SPER,
Sorina Daniela Dumitrache, Tulburările de personalitate – in clinică și cotidian – , Ed. SPER

9
Noi abordări pentru integrarea elevilor cu dificultăți de învăț are
prin activități extracurriculare

Autor: prof. înv. preșcolar Biță Petruța Ancuța
Grădinița cu program prelungit “Prichindeii” Giurgiu

Termenul de dificultăți sau dizabilități de învățare a fost folosit prima dată de S.A. KIRK
în 1963, pentru a vorbi despre copiii care aveau serioase probleme de învățare în școală.
Dificultatea specifică de învățare reprezintă o dezordine la nivelul înțelegerii sau utilizării
limbajului vorbit sau scris, ce are efecte asupra capacității de a asculta, de a gândi, vorbi , scrie,
citi etc.
Poate fi considerat cu dificultăți de învățare un copil care a crescut și s -a dezvoltat într –
un mediu normal, la fel ca toți ceilalți copii de vârstă lui, dar care nu a reușit să asimileze
informațiile la fel ca ceilalți.
Tulburările ce l mai des întâlnite la copiii cu dificultăți de învățare sunt:
– deficiențe de atenție;
– deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de coordonare spațială;
– dificultăți de prelucrare a informațiilor perceptive au ditive și vizuale;
– lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;
– tulburări ale limbajului oral, un vocabular sărac;
– dificultăți de citire;
– dificultăți de scriere;
– dificultăți în realizar ea unor activități matematice;
– tulburări de comportament social, număr mic de relații sociale.
Un procent foarte mare din copiii cu dificultăți de învățare sunt însă inteligenți și își dau toată
silința să învețe mai bine, dar nu reușesc pentru că suferă de tulburări de citire (dislexie), de
scriere (disgrafie ), de calcul (discalculie) sau de tulburarea hiperkinetică cu deficit de
atenție (ADHD ).
Dificultățile de învățare există la copiii din toate țările indiferent de cultură, limba și mediul
social. Numărul elevilor cu dificultăți de învățare este în continuă creștere, cei mai mulți sunt cu
vârstă cuprinsă între 9 -14 ani.
Specialiștii europeni estimează că între 7% și 10% din copii întâmpină probleme în a învăța
să citească, să scrie și să calc uleze. Aceste tulburări apar ca urmare a afectării sistemului nervos
al copilului, fie din cauze ereditare, fie în viața intrauterină, la naștere sau în primii ani de viață.

10
Recuperarea copiilor cu dificultăți de învățare este un proces complex și se poat e desfășura
fie într -un cadru izolat , de către echipe de specialiști, pe grupe de copii cu aceeași problema, fie
prin integrarea lor în școli/grădinițe de masa unde să fie îndrumați de un cadru didactic și de un
profesor de sprijin.
Fiecare copil trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare care să
dezvolte potențialul fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea la maximum a
disponibilităților subiectului și să permită însușirea de abilități care să înlesnea scă integrarea
eficientă în comunitatea normală.
Prin integrare se realizează și o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare.
Toți copiii trebuie să aibă șanse egale:
 Planificarea ind ividualizată a învățării presupune adaptarea educației la nevoile
individuale din perspectiva diferențelor dintre copii;
 Diferențierea curriculară necesită astfel selec ționarea sarcinilor de învățare după
criteriul maturități i intelectuale, ritmul de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice.
Trist este că la noi în țară există doar obligativitatea integrării copiilor cu dificultăți de
învățare în școlile de masă, însă nu este asigurat și cadrul specific de dezvoltare normală în acest
mediu. Există un profesor de sprijin care trebuie să -și desfășoare activitatea la mai multe școli și,
în această situație, îi este imposibil să între în contact cu copiii cu dificultăți de învățare dintr -o
școală mai mult de o dată pe săptămână.
Procesul educațional din grădiniță presupune nu numai activități obligatorii/domenii
experiențiale, ci și forme de muncă didactică complementară – ACTIVITĂȚI
EXTRACURRICULARE. Copilul învață cu preponderență din contactul său cu mediul fizic și
social.
Odată cu înscrierea la grăd iniță, copilul își îmbogățește considerabil sfera relațiilor,
intrând în contact cu o lume necunoscută, oarecum străină și stranie pentru el. Astfel,
învățământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihoeducațional , fizic și socio –
afectiv pentru o cât mai ușoară integrare socială.
Atitudinea adultului trebuie să îl sprijine și să îl încurajeze în acest demers, să îi
consolideze încrederea în sine, să îl valorizeze permanent, controlând comportamentele nedorite
cu multă atenție pentru copil.
Educa ția extra curriculară , cea realizată dincolo de procesul de învățământ, își are rolul și
locul bine stabilit în formarea personalității copiilor.

11
– Educația nonformală a fost definita de către J. Kleis drept "orice activitate educațională
intenționată si sistematică desfășurată de obicei in afara scolii tradiționale , al cărei conținut este
adaptat nevoilor individului si situațiilor speciale, in scopul maximalizării învățării si cunoașterii
si al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sis temul formal (stresul notarii in
catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor)".
– Educația informală este considerată ca fiind educație incidentală si include totalitatea
influențelor neintenționate, eterogene și difuze, prin care fiecare persoană dobândește cunoștințe,
abilități și aptitudini din experiențele sale zilnice. Ca urmare, prin educație informală înțelegem
educația realizată spontan.
Activitățile extra curriculare desfășurate într -un cadru informal le permit copiilor cu
dificultăți de învă țare/adaptare în mediul preșcolar/ școlar să reducă nivelul anxietății și să se
dezvolte intelectual mult mai ușor. Aceste activitati permit dezvoltarea unor aptitudini speciale,
antrenarea copiilor în diferite activități socio -culturale bogate în conținut, facilitarea integrării în
mediul școlar, oferirea de suport pentru adaptarea școlară și apoi
reușita școlară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu
atitudinile caracteriale.
Activitățile extra curriculare organiz ate împreună cu copiii pot avea un conținut cultural,
artistic, spiritual, științific, tehnico -aplicativ, sportiv sau simple activități de joc sau de
participare la viața și activitatea comunității locale.
In grădinița noastră au fost planificate și desfă șurate activități extra curriculare din toate
domeniile amintite mai sus.
Voi prezenta mai jos activitățile care au avut un impact mai mare asupra copiilor, dar și
asupra relației lor cu colegii si adulții din jur:
– Excursiile, plimbările în natura, vizi tele
la diverse instituții
Excursia contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor copiilor despre frumusețile țării, ajută
la dezvoltarea intelectuală și fizică a copilului, îl
reconfortează, îi oferă experiențe sociale
importante.
Printre beneficiile pe care l e obțin copiii cu dificultăți de învățare – si nu numai – în urma
organizării unei excursii/drumeții/vizite ar fi: dezvoltarea abilităților de comunicare,
îmbunătățirea relației cu părinții, dezvoltarea unor comportamente adecvate anumitor situații

12
uzuale , creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii, apropierea de ceilalți colegi,
cadre didactice
– Serbările
La pregătirea și realizarea serbărilor, copiii participă cu însuflețire și dăruire, din dorința
de a oferi spectatorilor momente de ț inută estetică, distracție, satisfacție, făcându -le viața mai
frumoasă, mai plină de sens.
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinațiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalității
copiilor, la evidenți erea talentului acestora.
Serbările ajută la cultivarea limbajului oral,
dezvoltarea vocabularului, încurajarea exprimării
libere, creșterea încrederii în sine, a concentrării.
-Vizionare piese de teatru
Teatrul contribuie la stimularea imaginației
copiil or, care, alături de cunoștințele dobândite, îi va
ajuta, ca adulți, să -și împlinească visele, idealurile și proiectele, indiferent dacă domeniul de
activitate va f i știința, tehnica sau arta.
Participarea copiilor la un teatru trebuie să fie în concordan ță cu opțiunile/ dorințele lor.
Analiza personajelor, distribuirea rolurilor, dezbaterile asupra temei dau posibilitatea fiecărui
copil să -și declanșeze imaginația creatoare.
Prin dramatizarea pieselor de teatru
vizionate, copiii devin mai comunicativi, mai
sociabili, timiditatea dispare și devin mai încrezători
în puterile lor.
Piesele de teatru ajuta la dezvoltarea
intelectuală a copilului, la formarea în ansamblu a
personalității și la dezvoltarea morală a
preșcolarului. Copiii deprind să manifeste g rijă față
de alții, să nu atragă prea mult atenția asupra lor, să -și manifeste spiritul critic și autocritic.

– Concursurile sunt forme competiționale de activitate extrașcolară, organizate pe
diferite teme. Am organizat la nivel de grădiniță concursur i din domeniile Știință, Limbă și
comunicare, Arte, între grupe paralele , dar am participat și la concursuri județene, naționale de
creații plastice, unde am obținut multe premii .

13
De asemenea un impact foarte mare în rândul copiilor l -au avut concursu rile desfășurate
în aer liber, în curtea grădiniței.
Concursurile antrenează copiii pentru a oferi tot c eea ce știu, îi stimulează și -i
ambiționează prin premiile obținute.
În orice tip de activitate extrașcolară, fie că este
vorba de drumeție, vizi ta într -un atelier de creație, un
muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare
anvergură, un concurs este necesar să antrenăm trei factori
implicați în actul educațional: preșcolarii – prin
responsabilități asumate atât individual, cât și în grup;
familie – prin susținere morală, financiară, sau chiar
implicate în organizarea activităților; grădinița – prin obținerea avizelor necesare deplasării,
elaborarea strategiilor didactice, realizarea unității dintre cei doi factori, finalizarea activității
întreprinse.
Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învățare, îi apropie de
grădiniță, îi determină să o în drăgească. Chiar ei propun, cer, așteaptă și se implică în realizarea
acestui tip de activitate. Putem spune că activitatea extra curriculară e o componentă
educațională valoroasă și eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să -i acorde atenție,
adoptând el în primul rând o atitudine creatoare ,atât în modul de realizare al activității, cât și în
relațiile cu copiii, asigur ând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a
copiilor.

Bibliografie :
• Ionescu M. Chiș – ,,Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de
instruire și autoinstruire’’ Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2001
• Lespezeanu M. – ,,Tradiționalism și modern în învățământul preșcolar’’ Editura S.C.
Omfal, București, 2 007
• Preda Viorica -,,Metodica activităților instructiv -educative în grădinița de copii.’’ Editura
,,Gheorghe Cârțu Alexandru’’, Craiova 2009.
• Cernea, Maria -”Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de
învățământ, în Învățământul primar nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, București.

14

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Autor: Prof. consilier școlar Vasile Andrada
CJRAE/ C.J.A.P Giurgiu

Un profesor, fie el de psihologie, sociologie ……predă lecția, dar voluntar sau
involuntar transmite anumite mesaje verbale și non -verbale, acestea își pun amprenta nu numai
asupra cogniției ci și asupra tiparelor comportamentale și structur ilor emoționale.
În procesul instructiv -educativ se creează relații între elevi dar și între aceștia și cadrul
didactic, astfel cel din urmă are rolul de a ghida și susține „pe cel din bancă” spre a -și însuși
cunoștințe noi dar și comportamente dezirabile și cel mai important de a sprijini în aplicarea
celor învățate. Gilbert Leroy consideră că natura comportamentului depinde în mare măsură de
natura relațiilor dintre parteneri.(G. Leroy – Dialogul în educație, EDP, București, 1974). Dincolo
de planificarea activității și atingerea idealului educațional propus de fiecare profesor prin
atingerea unor obiective, pentru a putea coordona și susține elevii în procesul de învățare este
necesară o bună cunoaștere a acestora, pentru a putea adapta predarea în funcți e de : stilul de
învățare, tipul de inteligență dominant, modul de a aplica noile cunoștințe al fiecărui elev,
posibile tulburări de învățare (dislexie, disgrafie, disnomye, tulburări de atenție ), tulburări
itelectual -emoționale, totodată este necesar să ț ină cont și de elevii înalt cognitiv, cu aptitudini
înalte de învățare, să diferențieze problemele de comportament de nevoile reale de învățare ale
acestor elevi, în cazul lor uneori intervenind plictisul datorită sarcinilor mult prea ușoare sau a
cunoștin țelor deja însușite.
Dacă ne -am raporta la predare ca la o analiză tranzacțională cel mai bun scenariu ar fi
„Eu sunt ok – tu ești ok”(E. B erne – Ce spui după bună ziua, E d. TREI, București, 2006 ) acesta
ar fi un scenariu câștigător cu o predare „bună pe ntru toți”, fără bariere în comunicare cu mesaje
transmise și înțelese clar și de o parte și de cealaltă dar ar fi un ideal, o utopie, astfel pentru a
obține rezultate optime în procesul de predare -învățare este necesar să alegem o strategie optimă
care să vizeze elemente precum: personalizarea sălii de clasă, cunoașterea individuală a elevului,
coeziunea grupului de clasă, regulile clasei și cel mai important aspect comunicarea care este
necesar să nu rămână doar la stadiul de transmitere a inform ațiilor ci și la feedback, să se

15
păstreze normele acesteia de a emite și recepta cunoștințe, pornind de la ideea că omul cât
trăiește învață . Este necesar să acceptăm ideea că și noi primim informații de la elevii noștri sau
putem greși în raport cu anumite reacți i sau putem transmite eronat anumite mesaje . Important
pentru un „manager ” este să fie deschis și să recunoască anumite greșeli, asta nu înseamnă
neapărat că este o relație de priete nie ci una deschisă spre colabo rare și respect bazată pe anumite
limite d e care copii, adolescenții au nevoie.
De asemenea cadrul didactic trebuie să gestioneze și anumite situații neprevăzute, „de criză” și
astfel este util să dea dovadă de empatie și răbdare pentru a menține echilibrul clasei.
Pornind de la scenariul de ana liză tranzacțională descris mai sus observăm că un
profesor își pune amprenta asupra scenariilor de viață ale elevilor, poate influența alegerea unei
viitoare profesii, fie prin modul de comunicare a informațiilor fie prin orientarea acestora. În
timpul ac tului de predare profesorul devine figura centrală a clasei și astfel el poate deveni un
model pentru elevii săi.
Pentru a trece de tiparele teoriei, care are o foarte mare importanță în pregătirea
pedagogului, obișnuiesc să întreb elevii î n mod anonim , folosindu -mă de posttit -uri – ”cum ar
arăta o oră ideală ?”, ”care sunt așteptările lor în raport cu disciplina și cu mine ca profesor ?”,
”ce anume le -a plăcut sau displăcut pentru a putea corecta anumite aspecte ?” care vizează
modul de predare, de aborda re a elevilor, dar și de planificare a lecțiilor.

Bibliografie:
Berne E.,Ce spui după ce spui bună ziua?, Ed. Trei, București, 2006
Webogrfie:
www spiru haret.ro
www tribuna învățământului.roe

16

Pledoarie pentru activitatea de consiliere psihope dagogicã

Autor: Prof. consilier psihopedagog: Ileana Drãgușinoiu
CSAP Liceul Tehnologic “Dimitrie Bolintineanu”, Bolintin Vale, județul Giurgiu

Motto:
“Atunci când, îndreptându -i pe cei mai mici ca tine pe calea educației, începi să-ți dai seama
de pro priile lipsuri și cauți să le îndrepți, deci când începi să -ți desăvârșești propria educație
prin cei pe care îi educi, atunci ai devenit cu adevărat educator”.
Anton Moisin

Școala reprezintă principala instituție care poate favoriza sau bloca șansele de acces la
diverse nivele ale procesului de învățământ și, ulterior, șansele de reușită profesională și socială
a tinerilor. Școala pentru o societate deschisă presupune: (Ulrich, 2000, p.5)
 respect pentru fiecare individualitate;
 toleranță ;
 valorizarea diversității ;
 participare în comunitate;
 democrație și societate civilă ;
 dezvoltarea deprinderilor de cooperare;
 participarea la luarea deciziilor;
 gândire critică .
Școala, precum toate sistemele deschise, este sensibilã la schimbãrile mediului în care
funcțio neazã. În egalã mãsurã, viața școlii este guvernatã de norme proprii ce definesc relativa
autonomie a sistemului de învãțãmânt fațã de macrosistemul social. Între aceste coordonate se
înscrie nevoia valorizãrii depline a resurselor umane, ca fapt impus de managementul
organizațional și de logica internã a școlii.
Constatãrile empirice și cercetãrile științifice converg spre ideea cã formarea și
dezvoltarea personalitãții umane este un proces deosebit de complex care presupune activitãți
specifice de educați e, asistențã psihopedagogicã și consiliere educaționalã desfãșurate pe
parcursul întregii vieți (Dumitru, 2008, p.11).

17
Asistența psihopedagogicã reprezintã un element al reformei din învãțãmânt, drept pentru
care trebuie sã facã parte din toate proiectele de înnoire a școlii.
Nevoia de consiliere a crescut datoritã complexitãții vieții. Apariția ei este legatã de
orientarea și selecția profesionalã, activitate conturatã la începutul secolului al XX -lea în SUA.
În deceniul al cincilea, consilierea este recun oscutã ca și profesie în rândul activitãților
psihologice. Cam în aceeași perioadă se constată apariția mai multor teorii și principii care
fundamentează activitatea de consiliere.
Problema consilierii școlare este una consideratã de importanțã majorã în ț ãrile
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generații. În aceastã etapã istoricã, în care rolul
școlii este contestat, consilierea educaționalã pare a fi rãspunsul pentru multe dileme. Unii
experți considerã cã soluția crizei școlii ar sta într -o abordare proactivã a posibilelor probleme cu
care actualii elevi, viitori absolvenți, se pot confrunta peste câțiva ani. Sociologii, antropologii,
istoricii, analiștii economici, asistenții sociali sunt chemați sã facã echipã cu specialiștii în
consiliere ș colarã. Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de prevenire și intervenție
a consilierilor școlari.
Consilierea româneascã a început deja sã acționeze ca un sistem autonom și bine definit.
Probabil cã obiectivul imediat urmãtor al specialiști lor consilieri, în marea majoritate tineri, este
sã se alinieze filosofiei domeniului și sã își asume rolul de agent de schimbare într -o societate
româneascã ce așteaptã încã foarte multe rãspunsuri.
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie fo arte largã de intervenții care
impun o pregãtire profesionalã de specialitate. Termenul de consiliere descrie relația interumanã
de ajutor dintre o persoanã specializatã, consilierul, și o altã persoanã care solicitã asistențã de
specialitate, clientul (Eg an, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliatã este una de
alianțã, de participare și colaborare reciprocã (Ivey, 1994).
Consilierea este o activitate inițiatã de o persoanã care cautã ajutor. Oferã oportunitatea
clientului de a identifica tot ceea ce -l perturbã, de a se autoexplora și de a se înțelege. Procesul
de consiliere îl va ajuta sã -și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele care,
conștientizate fiind, îl fac sã se simtã plin de resurse și sã hotãrascã schimbarea (Janice Russel ,
Graham Dexter, Tim Bond, 1992).
Asociația Britanicã pentru Consiliere (1991) considerã cã “sarcina consilierii este de a
oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi și clarifica moduri de a trãi, valorificându –
și resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior”.
Domnul profesor Gheorghe Tomșa, în lucrarea sa “Consilierea și orientarea în școalã”
(2007, p.33) definește consilierea școlarã ca fiind “un proces intensiv de acordare a asistenței

18
psihopedagogice elevilor și celorlalte pers oane implicate în procesul educațional: profesori,
pãrinți, tutori și autoritãți școlare”.
Consilierea este realizatã de cãtre persoane abilitate și are în vedere gãsirea de
alternative, sprijinirea în identificarea scopurilor, furnizarea de informații pri vind particularitãțile
elevilor ca subiecți ai acțiunii educative.
Consilierea educaționalã are o sferã mai largã de acțiune și cuprinde: (Tiron,2005, pp.25 –
26)
 consilierea școlară – se realizează pentru elevii cu probleme școlare: absenteism,
eșec școlar, tulburări comportamentale și de conduitã și se desfãșoarã în școalã
prin colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice și cu profesorul
psihopedagog;
 consilierea vocaționalã – are în centrul atenției sale problemele educaționale
legate de înclin ații, interese, aspirații, pasiuni și se desfășoară în gimnaziu, liceu,
facultate, locul de muncã;
 consilierea profesionalã – se centrează pe alegerea optimă a profesiunii, pe
valorificarea maximalã a capacitãții persoanei prin calificare și profesionaliza re și
se desfãșoarã în liceu, facultate, locul de muncã;
 consilierea psihopedagogicã – vizeazã problematica fenomenelor psihologice:
anxietate, fobie, obsesia legată de situațiile educaționale și se desfășoară în școalã,
familie, cabinetul psihologic, cen tre medicale;
 consilierea de carierã – este centratã pe alegerea și realizarea traseului optim de
carierã al subiectului educațional și se desfãșoarã în liceu, facultate, loc de muncã,
cabinete specializate, cu ajutorul consilierilor de carierã.
Orice inte rvenție psihoterapeuticã presupune realizarea unor schimbãri ale modului de a
gândi și de a se comporta al persoanei.
Consilierea psihologică este un tip de intervenție prin care se urmărește sugerarea unui
mod de a proceda, a unui mod de comportare ce tre buie adoptat într -o situație dată sau, în
general, în viața și activitatea cotidiene. Ea se adreseazã persoanelor relativ normale, sãnãtoase
psihic, aflate uneori în dificultate, pe care le ajutã sã -și conștientizeze disponibilitãțile și sã le
valorifice p entru rezolvarea problemelor cu care se confruntã, trãind o viațã plinã de sens,
confortabilã psihologic (Dumitru, 2008, p.13).
Diferențele dintre consilierea educaționalã și consilierea psihologicã le reprezentãm în
tabelul de mai jos: (Tiron, 2005, pp.24 -25)

19
Nr.
crt. Consilierea psihologicã Consilierea educaționalã
1. Se adreseazã tuturor persoanelor
normale, dar cu dificultãți
existențiale, cu scopul refacerii
echilibrului acestora cu mediul. Se adreseazã subiecților educaționali (elevi,
studenți, adulț i care studiazã) cu dificultãți
specifice procesului educațional (învãțare,
adaptare, integrare, performanțã, relaționare).
2. Se desfãșoarã în cabinetul
psihologic. Se desfãșoarã în cabinetul de consiliere sau în
clasã, la orele de dirigenție și consilie re.
3. Obiectul consilierii psihologice este
reprezentat de fenomenele
psihologice: anxietate, fobii, obsesii
etc. Obiectul consilierii educaționale îl constituie
fenomenele educaționale: absenteism,
agresivitate care implicã grupul țintã, relații
defici tare între partenerii educaționali, orientarea
școlarã și profesionalã.
4. Este realizatã de absolvenți ai
facultãților de psihologie, pedagogie
și asistențã socialã. Este realizatã de absolvenții unor studii
superioare și ai unor cursuri de specializare în
consiliere educaționalã.
5. Metodologia aplicatã este de naturã
psihologicã specificã diferitelor
curente, școli psihologice și
psihoterapeutice (psihodinamice,
comportamentale etc.). Metodologia aplicatã este de naturã
psihopedagogicã, de alianțã într e metodele
predominant comportamentaliste și metodele
pedagogice.
6. Timpul alocat consilierii
psihologice este între 1 -14 ședințe. Timpul alocat procesului de consiliere
educaționalã se situeazã între aceleași limite
pânã la rezolvarea problemei educațio nale.
7. În consilierea psihologicã este
implicat și inconștientul clientului
prin mecanismele de transfer
proiectiv cãtre eul consilierului. Consilierea educaționalã activeazã mecanismele
conștiente ale psihicului clientului.
8. Oferã un model clinic și curativ. Oferã un model educațional, având un caracter
preventiv și de dezvoltare a potențialului
individual sau de grup.
9. Pune accentul pe cunoașterea
clientului de cãtre psiholog, cu
scopul depãșirii problemelor
psihologice. Pune accentul pe autocun oașterea clientului, cu
scopul depãșirii problemelor educaționale.
10. Faciliteazã reducerea riscului
apariției unor probleme psihologice. Faciliteazã procesul educativ, asigurã adaptarea
și integrarea subiecților educaționali.

Pe o placã comemorativã l a Universitatea din Wisconsin (SUA) este încrustatã definiția
datã consilierii de R.W. Strowig: “Consilierea înseamnã multe lucruri. Ea este o tehnicã de
informare și evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este experiențã de
comunicar e. Dar, mai mult decât atât, ea este o cãutare în comun a sensului în viața omului, cu
dezvoltarea dragostei ca element esențial, concomitent cu cãutarea și consecințele ei. Pentru
mine, restul este lipsit de importanțã, dacã nu existã acțiunea de cãutare a sensului vieții! Într –
adevãr, aceastã cãutare este însãși viața, iar consilierea este numai o intensificare specialã a
acestei cãutãri”.

20
Consilierea:
 este o relație umanã;
 este o formã specialã de comunicare;
 este o formã confidențialã de a oferi ajutor;
 este bazatã pe principiul dezvoltãrii personale;
 înseamnã a -i ajuta pe alții sã -și identifice gândurile, sentimentele,
comportamentul, sã capete o înțelegere mai clarã despre sine, sã cunoascã noi
experiențe, sã facã fațã problemelor cu mai puținã teamã ș i tensiune;
 implicã ascultarea;
 previne situațiile de crizã – rol proactiv;
 optimizeazã modul în care elevul relaționeazã cu școala;
 abordeazã diferite probleme ale subiectului consiliat;
 se ghideazã dupã anumite teorii și dupã metode specifice domeniului.
Consilierea nu înseamnã:
 o relație de prietenie;
 a avea grijã asemenea unui pãrinte;
 a trata clientul ca un doctor;
 a preda;
 a sfãtui;
 a judeca.
Consilierea școlarã are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor, pãrinte),
pentru ca acesta sã devinã capabil sã se ajute singur, sã se înțeleagã atât pe sine însuși, cât și
realitatea înconjurãtoare. Prin urmare, sarcina consilierului școlar nu este de a da sfaturi, ci de a
ajuta persoana aflatã în dificultate sã devinã aptã sã -și rezolve singu rã problemele cu care se
confruntã. Consilierul școlar nu are niciodatã soluții dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El
ajutã doar persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, sã gãseascã singurã soluțiile cele
mai eficiente.
Consilierea școla rã se axeazã pe unitatea triadicã: familie -copil -școalã, în vederea
desfãșurãrii unei educații eficiente și a dezvoltãrii optime a personalitãții copilului (Tomșa, 2007,
p.33).
O șansã acordatã în plus copiilor în vederea unei dezvoltãri armonioase din pun ct de
vedere psihic și, mai ales, pentru a li se potența șansa unei optime integrãri în societate, o
constituie înființarea în grãdinițe, școli și licee a cabinetelor de consiliere și asistențã
psihopedagogicã. Rațiunea constituirii acestor cabinete este d e a asigura, prin activitãțile

21
specifice, direcțiile de dezvoltare a personalitãții copilului care, pe parcursul școlarizãrii
dobândește o altã devenire. Strategiile adoptate promoveazã o educație individualizatã, cu
accentuate valențe formative, în funcți e de ritmul propriu de dezvoltare al fiecãrui copil, de
cerințele, capacitãțile și nevoile sale.
În cadrul acestor cabinete, se preconizeazã abordarea educației elevului în perspectiva
drepturilor sale, ca persoanã care trebuie respectatã și încurajatã, ca re solicitã o permanentã
apreciere. Activitatea desfãșuratã în cabinetele școlare de asistențã psihopedagogicã trebuie
înțeleasã ca un ansamblu de demersuri în urmãtoarea perspectivã:
 elevul este unic, cu ritm de dezvoltare propriu, cu potențialitatea sa , cu cerințele
sale;
 abordarea elevului în continuitate fireascã de dezvoltare, în care educația sã aibã
caracter dinamic;
 accesul elevului la educație activã și creativã;
 sprijinirea personalitãții elevului fãrã disfuncții.
Dezvoltarea armonioasã a person alitãții copilului, ameliorarea și înlãturarea aspectelor
atitudinale și psihocomportamentale negative ce pot apãrea în cadrul procesului instructiv –
educativ fac necesarã o activitate sistematicã de consiliere și de asistențã psihopedagogicã atât la
nivelu l individului, cât și la cel al grupurilor școlare (Tomșa, 2007, p.19).
Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru,
strategiile de învãțare), cunoașterea elevilor nu reprezintã un scop în sine, ci o premisã a
desfãș urãrii eficiente a activitãții diferențiate de instruire și educare. Particularitãțile individuale
ale elevilor determinã diferențieri în: modalitãțile de acțiune, cerințele și rezultatele obținute.
Creșterea numãrului de eșecuri și abandonuri școlare, de comportamente delincvente, de
tulburãri emoționale în rândul elevilor, reprezintã indicatori ai faptului cã școala trebuie sã facã
mai mult în aceastã direcție. Pentru a rãspunde acestor nevoi reale, consilierul școlar are un rol
foarte important, el venin d în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricãrui copil și
adolescent: cunoașterea de sine și respectul de sine, de a comunica și a se relaționa armonios cu
ceilalți, de a poseda tehnici eficiente de învãțare, de luare de decizii și rezolvare de problem e, de
a rezista presiunilor negative ale grupului. Formarea unui stil de viațã sãnãtos, controlul
stresului, dobândirea de repere în orientarea școlarã și profesionalã sunt condiții esențiale pentru
dezvoltarea armonioasã a personalitãții elevului (Bãban, 2003, p.12).
În cadrul cabinetelor școlare de asistență psihopedagogică se desfă șoară activități de
consiliere individuală și de grup p entru elevi, cadre didactice, pă rinți care au ca scop:
 cunoașterea și autocunoașterea elevilor;

22
 dezvoltarea personalã a e levilor;
 dobândirea de cãtre elevi a unor tehnici și instrumente de adaptare la cerințele
școlare și sociale;
 orientarea școlarã și profesionalã optimã;
 adaptarea activitãții instructiv -educative din școalã la cerințele fiecãrei vârste;
 stabilirea de relaț ii interpersonal optime;
 optimizarea comunicãrii cu elevii, cu familiile acestora, cu persoane din
comunitate etc.

În cazul consilierii individuale , accentul este pus pe problemele personale ale elevului,
pe dificultãțile, eșecurile sale în încercarea de a se adapta la cerințele familiei, școlii, societãții.
Prin activită țile de consiliere de grup , elevii învață să intre în contact unii cu ceilalți, să
comunice, să -și acorde atenție; vor dezvolta sentimente de prietenie care vor conduce la creșterea
coeziu nii grupului.
Prin desfãșurarea activităților de consiliere individuală și de grup, părinții sunt ajutați să
înțeleagă că rolul familiei nu este numai de a asigura climatul socio -afectiv de susținere,
înțelegere, acceptare, recunoaștere, apreciere a copilu lui, ci și de a observa și cunoaș te anumite
preferințe, curiozită ți, înclinații ale copilului, de a -l orienta că tre dezvoltarea înclinațiilor
benefice lui. De asemenea, pãrinții sunt învãțați sã gãseascã cele mai bune soluții la problemele
ivite în creșter ea, educarea și dezvoltarea copiilor.
Profesia de consilier școlar necesitã participarea la formãri periodice, astfel încât sã fie
capabil sã ofere informații de calitate, sã utilizeze diferite metode și tehnici specifice consilierii,
tehnologiile informat ice și de comunicare, sã ofere servicii de consiliere și asistențã
psihopedagogicã elevilor, cadrelor didactice, pãrinților.
Consider cã un bun consilier școlar este cel care poate “atinge” sufletul adolescentului.
Auzim relativ des despre adolescenți care se sinucid din dragoste, care -și filmeazã bãtãile de la
școalã, care fug de acasã sau care -și agreseazã verbal dascãlii. Sunt doar câteva exemple de
cazuri care ajung sã aglomereze zilnic jurnalele televiziunilor sau a ziarelor care preferã aceste
subiect e “spectaculoase”. Cele mai multe însã se consumã la școalã, acasã, dând bãtãi de cap
profesorilor și pãrinților. Se vorbește mult despre violența juvenilã, despre trauma sufleteascã a
copiilor rãmași singuri sau în grija unor rude atunci când pãrinții sun t plecați la muncã în
strãinãtate, despre problemele amare ale adolescenței.
Ca rãspuns la toate acestea, cei autorizați sã facã educație recomandã consilierea
psihologicã.

23
Consilierea educaționalã este un fenomen social, mai mult decât o profesie oarecar e. Este
probabil una dintre foarte puținele “meserii” care presupune un efort interdisciplinar și o viziune
de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astãzi, adultul și specialistul de mâine.
Ca pedagogi avem una dintre puținele profe sii care porne ște de la speranță .
Doctorii, avocații, asistenții sociali își exercitã meseria pornind de la neajunsurile
oamenilor. În cazul nostru, copiii care ne deschid ușa sunt, dupã cum spune Neil Postman,
“mesajele pe care le transmitem peste timp, vremurilor ce v a sã vie pe care noi nu le putem
apuca”.
Dibăcia noastră de a face față paradoxurilor vieții contemporane va determina calitatea
“mesajelor” noastre că tre viitor, iar succesul nostru va depinde de iscusința noastră de a pune
întrebă ri mai bune cu privire l a co ntextele în schimbare și de a gă si soluții complexe din
perspective multiple într -o manieră modernă .
Nimic nu este sigur în lumea noastrã contemporanã: nesiguranța este o parte permanentã
din cultura noastrã. De un lucru sunt însã sigurã, și anume: mes eria noastrã de dascãli nu va pieri
niciodatã.

Bibliografie :
 Bãban, Adriana (2003), “Consiliere educaționalã. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere” , Cluj -Napoca;
 Comșa, Mirela -Florentina, Puia, Maria (2007), “Îndrumar de dirigenție. A uxiliar
pentru orele de consiliere și orientare” , Ed. Niculescu, București;
 Dumitru, Ion (2008), “Consiliere psihopedagogicã. Baze teoretice și sugestii
practice” , Ed. Polirom, Iași;
 Florea, Nicoleta -Adriana, Surlea, Cosmina -Florentina, “Școala și consilie rea
pãrinților” , Ed. Arves;
 Tiron, Elena (2005), “Consiliere educaționalã” , Institutul European, Iași;
 Tomșa, Gheorghe (2007), “Consilierea și orientarea în școalã” , Universitatea din
București, Ed. Credis;
 Ulrich, Cãtãlina (2000), “Managementul clasei. În vãțarea prin cooperare” , Ed.
Corint, București.

24
Implicarea familiei ȋn activitățile educaționale

Autor: Ed. Mogȋldea Petronela Geanina
Grădinița cu program prelungit “Prichindeii” Giurgiu

Familia constituie mediul în care copilul se naște , trăiește primii ani ai existenței personale,
se dezvoltă și se formează pentru viață. Ea reprezintă un prim instrument de reglare al
interacțiunilor dintre copil și mediul social. Are rolul central în asigurarea condițiilor necesare
trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei și care stau la baza structurării personalității
individului.
Familia este factorul educativ prioritar, întrucât educația începe din familie, aceasta fiind
modelul pe care copilul îl imită și -l urmează. În familie copi lul își face pregătirea pentru viață.
Contribuția familiei este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic și scade pe măsură ce
etapele de creștere înaintează pe treptele superioare ontogenezei.
Activitatea educa țională se realizează ȋn grădini ță, nu poate fi separată sau izolată de alte
influențe educative ce se răsfrâng asupra copilului.
Mediul preșcolar ȋi oferă copilului un prim mediu de tip organizațional care ȋși relevă o
parte din caracteristicile și particularități le unui mediu institu ționalizat. Îl familiarizează pe copil
cu un grup microsocial în cadrul căruia ȋnvață să devină partener, să joace un rol social. Îl
obișnuiește cu un program de viață, cu schimbarea mediului de existență, stimulează
dezvoltarea autonomiei .
Colaborarea grădiniță – familie trebuie să existe permanent, aceasta nu se poate constituii
fără asigurarea unei condiții de bază,
fundamental e: cunoașterea familiei de către
educatoare, a caracteristicilor și
potențialului ei educativ. Educatoarea
trebuie s ă cunoască mai multe aspecte ale
vieții de familie, deoarece aceasta o ajută
în cunoașterea și înțelegerea copiilor cu
vârste cuprinse între 3 – 6/7 ani.
Participarea părinților la activități ale
grupei reprezintă un alt prilej de cunoaștere a părinților, d ar și un mod prin care aceștia sunt
familiarizați cu programul grupei, cu conținutul și metodele didactice, cu materialele didactice și

25
mijloacele necesare desfășurării activităților, cu modul de comunicare și abordare a situațiilor
problematice, cu semnif icația respectului față de copil. Relația părinte -educatoare astfel
contribuie la constituirea unor relații pozitive între familie -grădiniță, la o coerență a practicilor
educaționale și a cerințelor referitoare la copil.
Întotdeauna activită țile extracurriculare sunt cele mai ȋndrăgite de către copii, îndeosebi
acele activități ȋ n care sunt implicați și părinți.
Grupa mica ,,Ursuleții veseli“ de la Grădinița cu program prelungit ,,Prichindeii “ au
susținut o activitate în colaborare cu
mămicil e, de ,,Ziua femeii“. Preșcolarii s –
au bucurat împreună cu mămicile de o
activitate creativă, au confecționat
coronițe si felicită ri și au fost încântați de
timpul petrecut alături de mă mici la
grădiniță.

Denumirea activității : ,, O ZI DOAR PENTRU MINE ȘI MAMA MEA “
Argument :
În goana timpului, în stresul zilnic, ne găsim din ce în ce mai puțin timp să ne aplecăm
asupra nevoilor, sentimentelor, intereselor copiilor noștri.
Comunicarea în familie ar simți un progres vizibil dacă părinții s -ar implica mai mult în
înțelegerea nevoilor psihologice ale copilului. Cea mai mare dorință a tuturor copiilor este de a li
se da atenție, de a desfășura activități împreună cu părinții. In același timp, pentru majoritatea
părinților, a ajunge să-i înțeleagă pe copii, reprezintă o lucrare de o viață întreagă, pentru că
fiecare copil este diferit într -un mod unic.
Scop: creșterea calității comunicării și înțelegerea nevoilor părinte -copil;
Obiectivele :
 sensibilizarea părinților cu privire la înțelegerea nevoilor copilului;
 dobândirea de către părinți a capacității de a gestiona eficient timpul în favoarea
copilului;
 sprijinirea părinților de toate vârstele și toate categoriile sociale în demersul lor de a
înțelege nevoile copiilor

26
Unitatea d e ȋnvățământ: Grădinița cu program prelungit ,, Prichindeii “
Grupa: ,,Ursuleții veseli “
Nivelul : I (grupa mica)
Durata: 20 de minute
Tipuri de activități: -atelier de lucru
Participanți: preșcolarii grupei ,,Ursuleții vesel “ și mămicile.
Grupul țintă : mămicile și preșcolarii grupei ,,Ursuleții veseli“
Resurse material: lipici, lipici cu sclipici, cartoan colorat, decorațiuni pentru felicitări (fluturași,
floricele, libelule), carioci, inimioare din carton, bentițe din carton, foarfeca, capsator.
Meto de și tehnici: conversația, explicația,
descrierea, demonstrația, expunerea.
Evaluarea:
 interesul manifestat de părinți pentru
aceste activități;
 expunerea lucrărilor create mama –
copil ;


PLANUL DE DESFĂȘUARE AL ACTIVITĂȚII
Momentul organizatoric – ziua va începe cu desfășurarea serbării cu ocazia zilei de 8 martie.
Aceasta a avut loc in holul unității si au participat: personajele principale, preșcolarii grupei
,,Ursuleții veseli“, educatoarele si părinții ”ursuleților”.

Captarea atenției – s-au preze ntat materialele care au fost puse la dispoziția mămicilor si
ursuleților pentru realizarea felicitărilor și coronițelor din inimioare. Mai exact : lipici, lipici cu
sclipici, carton colorat, decorațiuni pentru felicitări (fluturași, floricele, libelul e), carioci,
inimioare din carton, bentițe din carton, foarfeca, capsator.

Desfășurarea activității – după ce au primit toate informațiile necesare, tehnici de lucru,
prezentarea materialelor si modelelor oferite, echipele au
început lucrul .

Feedb ack – Fiecare echipă, mamă – copil, a prezentat
lucrările pe care le –au realizat, acest moment fiind
imortalizat .

27
Mămicile si -au exprimat opinia la finalul activității, au fost încântate de această
experiență , unica pentru unele dintre
dumnealor, a u cerut chiar să repetăm astfel
de activități, iar copiii au fost fascinați, le – a
plăcut foarte mult faptul că mami a putut să
stea cu ei la grădiniță și că au putut să
lucreze împreună și au demonstrat ce au
învățat ei până in prezent.

Bibliografi e:

1. Băran Adina, ,,Parteneriat în educație: familie – școală – comunitate”, Editura Aramis Print,
București 2004.
2. Dumitrana Magdalena, ,,Copilul, familia și grădinița“, Editura Compania, București 20 00.
3. Preda Viorica – ,,Metodica activităților in structiv -educative în grădinița de copii.’’ Editura
,,Gheorghe Cârțu Alexandru’’, Craiova 2009.

28

PROIECT DIDACTIC

Autor: prof. consilier școlar Smărăndița Puchiu
CJRAE/ CSAP Colegiul Tehnic ”Viceamiral Ioan Bălănescu” Giurgiu

Mod ulul: Planificarea carierei
Tema: Marketing personal
Titlul lectiei: Interviul de angajare. Cum mă pregătesc pentru un interviu?
Clasa: a XII -a A
Data: 27 martie 2018
Durata: 50 min.
Scop: exersarea deprinderilor de realizare a unui interviu
Competența generală: Formarea de abilități privind pregătirea și susținerea unui interviu de
angajare.
Competențe specifice:
C1. Să descrie etapele care trebuie parcurse pentru planificarea interviului;
C2. Să analizeze regulile de bază care trebuiesc r espectate pentru a asigura succesul interviului;
 La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
o să precizeze condițiile/regulile pentru pregătirea unui interviu;
o să exerseze roluri diferite într -un exercițiu de simulare a unui interviu de angajare
(sesiun ea 2)
Strategia didactică: Resurse procedurale:
– metode și procedee: prezentarea, dezbaterea, expunerea, jocul de rol
– forme de organizare: individuală , frontala, pe grupe
Resurse materiale: portofoliul personal, laptop, film -interviul de
angajare, videoproiector, foi de scris, instrumente de scris, tablă, marker,

Bibliografie: Gulei,M.E., Serea, A., Orientarea și consilierea în carieră –Manualul Elevului,
Alternative Sociale, Iași, Editura Spiru Haret.

Scenariul didactic:
SESIUNEA 1 – CUM MA PRE GATESC PENTRU UN INTERVIU
Etapele
activității Conținut
informa
tiv Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Materiale
Moment
introductiv
2 min. Verificarea absenților si a materialelor
necesare desfășurării orei Elevul d e serviciu
prezintă elevii
absenți;
Elevii se pregătesc de
lecție

Actuali
zarea
cunostin
telor
5 min.

-Societatea actuală promovează oameni
puternici, bine pregătiți, care își croiesc
singuri drumul în viață. Fiecare individ
trebuie să-și promoveze cunoștințele,
abilitățile, experiența, pentru a putea
concura într -o competiție pentru
ocuparea unui loc de muncă. În lecțiile
anterioara de consiliere am învățat care
sunt instrumentele de promovare in
vederea găsirii unei slujbe.
Cum se p romovează individul? Elevii răspund : CV –
ul și scrisoarea de
intenție Activitate
frontală
expunerea
conversația

Portofolii
le
realiz ate

29
Ce informații personale și esențiale
trebuie să conțină un CV ?
Ce elemente trebuie să conțină o
scrisoare de intenție?
Exercițiu
de „auto –
prezen
tare” -Profesorul solicită elevilor să
realizeze individual o prezentare a CV –
ului personal, ca și cum ar face reclamă
despre sine. Îndeamnă elevii să își
elaboreze prezentarea într -o manieră
cât mai convingătoare .
-Preciza ți 2 calități pe care trebuie să
le aibă un CV? /sincer, adecvat
postului vizat. 1-2 elevi își prezintă
CV-ul; elevii
conștientizează
importanța CV -ului
pentru ocuparea unui
loc de muncă.
Activitate
frontală
Expunerea

Captarea
atenției
1 min.

Anunțarea
temei și a
activității

2 min.

Desfasu
rarea lectiei
35 min.

Ce este
interviul
de
angajare?
5 min.

Cum mă
prezint la
un
interviu?
30 min.

-Dacă cele prezen tate în CV și în SI îl
vor convinge pe angajator de
cunoștințele și abilitățile teoretice și
practice pe care le dețineți , pregătiți -vă
pentru interviul de angajare.
-Pasul următor depunerii unui CV este
interviul de angajare. Tema pe care o
parcurgem astăzi este Cum mă
pregătesc pentru un interviu? Fie că
este telefonic, online sau față în față,
interviul este cea mai importantă etapă
dinaintea obținerii unui job. În lecția de
astăzi vom învăța cum să ne pregătim
pentru un interviu, astfel încât la
sfârșitul orei veți ști:
– să precizați pașii pentru pregătirea
unui interviu;
– să analizați condițiile unui interviu
reușit;
Profesorul notează pe tablă
competențele pe care elevii le vor
dobândi;
-Ați participat vreodat ă la un interviu?
-Ați jucat rolul de intervievator sau
intervievat?
-Ce este interviul de angajare?
Cu ajutorul elevilor și având drept
resursă didactică prezentarea Power
Point, realizează o definire a interviului
de angajare.
Pentru un interviu de succes primul pas
este pregătirea. A v enit momentul să
intri in competiție pentru slujba pe care
o vrei și trebuie să fii pregătit.

-Interviul de angajare nu este pe lista
activităților preferate, există
posibilitatea să avem emoții, să nu ne
simțim în largul nostru. Totuși,
deoarece între data trimiterii scrisorii
de intenție și a C.V -ului și până la
chemarea la interviu, trece o anumită
perioadă de timp, este recomandat să
știm să ne pregătim.
-Profesorul solicită elevilor să se
organizeze pe 6 grupe. Trei grupe,
joacă rolul de candidat pe ntru un job și
primesc ca sarcină de lucru să noteze pe
o foaie de flipchart condițiile/regulile

Elevii asculta si
notează tema
activității

Elevii urmăresc
prezentarea Power
Point și formulează
răspunsuri la
întrebări.

Activitate pe grupe

Elevii se org anizează
pe grupe și rezolvă
sarcina de lucru.

Elevii prezintă și se
realizează o listă cu
regulile pregătirii

Prezentare
Power
Point

Fișe cu
studiu de
caz
Foi
flipchart
Marker

30
pe care trebuie să le aibă în vedere
pentru pregătirea interviului de
angajare. Celelalte trei grupe,
interpretează rolul unui angajator și
primesc ca sarcină de lucru să
structureze un set de 3 -5 întrebări pe
care să le adreseze candidaților la
interviul de angajare.
-Profesorul solicită liderilor fiecărei
grupe să afișeze posterele pe tablă și să
prezinte rezultatele.
Profesorul prezintă slide -ul cu regulile
pregătirii unui interviu și dezbate cu
ajutorul elevilor fiecare etapă. unui interviu și o lista
cu cinci întrebări
care pot fi adresate de
angajator

Elevii compară
rezultatele lor cu cele
din slide -ul prezentat
de profesor.

Prezentare
Power
Point
Realizarea
feedback –
ului
2 min.

Dintre toate etapele căutării unui job,
interviurile r eprezintă cel mai
intimidant element. Dacă știi la ce să
te aștepți și ești pregătit nu trebuie să te
îngrijorezi, ba chiar îți poți mări șansele
de reușită.
Care sunt condițiile unui interviu reușit: Elevii formulează
răspunsuri
(atitudinea, aspectul,
pregătirea
profesională,
limbajul verbal, și
nonverbal, abilități de
comunicare,
negociere) Activitate
frontală
Tema
3 min.
Profesorul anunță tema pentru ora
următoare « Candidat pentru un post ,
simularea unui in terviu de angajare.
Elevii vor avea ocazia să -și exerseze
abilitățile interpersonale prin susținerea
unui interviu. Li se recomandă să vină
îmbrăcați potrivit pentru susținerea
unui interviu. Elevii notează tema. Activitate
frontală
Expunerea
Explicația
Anexa 1
Studiu de caz 1 – candidat pentru un job
Te numești Ionescu Ștefan și ai găsit în ziarul Cuget Liber din data de 15 martie 2018, un anunț
prin care se caută persoane care doresc să se angajeze ca ghid de turism la Companiei Tours Operator
de circuite turisti ce din Giurgiu. Ai trimis CV -ul și Scrisoarea de intenție și acum trebuie sa te
pregătești pentru interviul deja planificat.
Tema de lucru: Elevii vor interpreta rolul de candidat și vor nota pe foaia de flipchart condițiile pe care
trebuie să le aibă în vedere pentru a se pregăti pentru interviul de angajare.
Timp de lucru: 10 minute;
Timp de prezentare: 5 minute.

Anexa 2

Studiu de caz 2 – angajator
Te numești Popescu Ion și ești managerul de resurse umane al Companiei Tours Operator de
circuite turistice din Giurgiu. Pe data de 15 martie 2018, ai dat un anunț în ziarul “Cuget liber”, prin
care dorești să angajezi persoane care sunt disponibile să lucreze ca ghid de turism la firma ta. Pentru
că sunt depuse multe cereri, trebuie să -ți structur ezi un set de întrebări prin care să afli care sunt
persoanele cele mai indicate să ocupe aceste posturi.
Tema de lucru: Elevii vor interpreta rolul de angajator și vor nota pe foaia de flipchart ce întreb ări ar
pune în cadrul interviului pentru a putea a fla dacă solicitantul este persoana cea mai indicată pentru a
ocupa postul liber.
Timp de lucru: 10 minute;
Timp de prezentare: 5 minute

31

EDUCAȚIA SEXUALĂ

Autor: profesor consilier Mihaela Leocă
CJRAE/CSAP Liceul Teoretic ,,Tudor Vianu ” – Giurgiu

Când cineva pronunță ,,educația sexuală ” cei mai mulți dintre noi se crispează fie și pentru
câteva secunde. Nu este un subiect agreat în rândul c adrelor didactice și fiecare ,, scapă cum po ate”.
De la ,, mi-e jenă să vorbesc asemene a lucruri cu elevii mei”, la ,,asta este treaba părinților, nu a mea”,
multe dintre cadrele didactice evită mai -sus menționatul subiect.
Peste numai un an și jumătate, împlinim 30 de ani de când am devenit o țară liberă.
Liberă, la ce ? Teoretic la de toate, practic….la fo arte puține. Ne este jenă să abordăm un asemenea
subiect la clasă, deși inclusiv elevii din pregătitoare știu că, nu barza i -a adus pe lume și nici n -au
apărut la ușa familiei într -un coșuleț.
Acum 4 ani de zile, în 2014, statistica evidenția că nu mai p uțin de 48.712 minore au devenit
mame. Dintre ele 5 aveau 11 ani, 90 aveau 12 ani, 609 aveau 13 ani, 3066 – 14 ani, 8100 împliniseră
15 ani, 14974 – 16 ani, iar 21868 aveau 17 ani. Dar mai sunt un număr de peste 8000 de adolescente
care au făcut întreruper e de sarcină. Aceste date aparțin Institutului National de Statistică.
Deținem un loc fruntaș în Europa, unul care ne -ar putea trezi îngrijorarea – în 2010 România avea cele
mai multe mame minore. De ce ne -ar putea trezi îngrijorarea această statistică, n ouă cadrelor didactice
? Pentru că ține și de noi. Pentru că elevii ce ne trec prin mână timp de 4, 8, 12 ani vor deveni oameni
maturi. Ei vor compune împreună cu noi societatea românească. Pentru că am putea pune ,, stop”
jocului de tenis în care adversar ii sunt pe de o parte școala, pe de alta părinții, iar mingea sunt copiii.
Copiii noștri. Și pentru că spectatorii jocului – societatea, lumea întreagă ne privește, ne aprobă sau ne
dezaprobă. Pentru că noi trebuie să facem echipă cu părinții, iar acolo un de acest lucru nu este posibil,
trebuie să facem cât putem, chiar și pentru a avea conștiința împăcată.
Care ar fi soluția ? Se vorbește de introducerea educației sexuale în școli ca disciplină. Dar se
vorbește de ceva timp, iar până atunci alte eleve dev in mame, alte minore fac întreruperi de sarcină sau
sunt agresate sexual. Și toate astea se reduc la un singur lucru : informare.
Informarea s -ar putea realiza la ora de dirigenție de către diriginte sau de către profesorul
consilier. Formula corectă nu este însă ,,sau” , ci ,,și profesorul consilier ”. Dirigintele unei clase are
cel mai des contact cu elevii săi. Adeseori, dirigintele este văzut mai des în viața unui copil, decât un

32
părinte. În sprijinul cadrelor didactice ar putea veni profesorii consil ieri, care pot oferi sprijin
metodologic și consiliere.
Poate vă gândiți că educația sexuală nu este un subiect care să merite atenția dumneavoastră.
Eu am însă un motiv serios. Avem prea multe eleve din oraș și de pe raza județului care rămân
însărcinate . Iar asta le retează din aripi. Abandonează școala și intră în relații nepotrivite. De aici pot
rezulta cel puțin două ființe candidate la nefericire. Și dacă acum câțiva ani erau episodice aceste
cazuri, odată cu trecerea anilor, ele se înmulțesc.
Un alt subiect care ,, frige” este hărțuirea sexuală din mediul școlar. Ea este înglobată în
fenomenul ,,bullying”, iar când spunem ,,bullying” , ne gândim cu precădere la violență. Astfel,
hărțuirea sexuală trece în subsolul atenției noastre, mai cu seamă că discuțiile despre educație sexuală
sunt încă un subiect tabu.

Un bilet găsit într -o bancă – banca unei fetițe , de clasa a V -a, a unei școli din Giurgiu, din anul
școlar 2017 – 2018.

Hărțuirea sexuală apare încă din clasele mici și nimeni nu știe cum să arunce acest ,, cartof
fierbinte ” mai departe. Pe mine personal, m -a îngrozit. Pentru că asta nu înseamnă doar că sunt copii
care nu au educație și atât, ci înseamnă perpetuarea discrimi nărilor și prejudecă ților. În opinia mea,
este și treaba noastră.
Așa m-am gândit să vă scriu acest articol.

33
Sindromul Stockholm în cotidian
Autor: Popa Maria Adriana
cls. a X – a G, Liceul Teoretic ”Tudor Vianu” Giurgiu
Coordonator prof. Puchiu Smărăndița

Sindromul Stockholm, în sens denotativ reprezintă comportam entul unei victime răpite sau captive care,
în timp, începe să își simpatizeze răpitorul.
Persoanele captive încep prin a se identifica cu răpitorii, ca un mecanism defensiv, din teamă de
violență. Micile semne de bunătate venite din partea răpitorului sunt amplificate, întrucât într -o situație de
captivitate, lipsa perspectivelor este prin definiție imposibilă. Drept consecință, victima devine hiper -vigilentă în
privința nevoilor răpitorului și neștiutoare în privința propriilor nevoi. Separarea de ră pitor devine tot mai grea
pentru victimă, întrucât ar pierde singura relație pozitivă, cea cu răpitorul.
O teorie care încearcă să explice sindromul Stockholm este teoria disonanței cognitive. Aceasta spune
că oamenii în general nu pot sta nefericiți pen tru perioade lungi de timp și când oamenii sunt răpiți pentru o
perioadă lungă de timp, o să fie nefericiți pentru toată acea perioadă de timp sau ajung să îi iubească pe răpitori
și să se identifice cu ei.
În sens conotativ, Sindromul Stockholm apar e o dată sau de mai multe ori în viață noastră. În cotidian ,
acesta este influențat în principal de nevoia afectivă și dependență. Cum? Simplu! Avem talentul de a ne
încăpățâna de foarte multe ori să tragem de lucruri chit că nici măcar noi nu mai ved em rostul unei continuări.
Simțim cum ne seacă de puteri. Presiune. De cele mai multe ori există atât de multă presiune încât nu suntem
afectați doar psihic ci și fizic. Dar de ce nu renunțăm? De cele mai multe ori ne împiedică afectivitatea, speranța
spre mai bine (doar știți vorba aia “ Așa să ne fie când ne -o fi mai rău“) sau chiar din obișnuință, care domină
mai mult decât am crede. Ne obișnuim așa de tare cu o persoană, o activitate sau un obicei, ce în timp ajunge să
ne facă în mod conștient mai mult rău decât bine, însă amintirile sau micile și rarele momente de fericire ne fac
să nu putem renunța. Acest lucru ilustrează răpirea.
O răpire ce ne face plăcere. Chiar și cele mai dominante persoane
pot cădea într -o astfel de răpire, în acel moment î ncât mintea ta suferă un
blocaj și știi că poate ai putea fi fericit, mult mai fericit în cu totul și cu
totul alte circumstanțe, dar pur și simplu ” piticul” de pe creierul tău nu
vrea să a ccepte alte circumstanțe.
Și rămâi acolo, în ”beciul” minții ta le, cu mâinile legate strâns la
spate cu un ștreang gros, a cărui strânsoare te face să sângerezi uneori,
așteptând cu nerăbdare un pahar de apă sau doar o atingere fără un
fundament solid, în afară de milă .

34

Twice exceptionals

Autor: prof consilier școlar Andrada Vasile ,
CJRAE/ C.J.A.P. Giurgiu

Motivația de a scrie despre acest concept își are originea în confruntarea directă în cabinetul de
asistență psiho pedagogică cu tipul acesta de elevi și anume, elevi care prez intă anumite dizabilități
intele ctuale dar fac lucruri minunate, au o cultură foarte amplă fiind pasionați de domenii precum:
biologia, anatomia, istoria, geografia, în timp ce alții au inteligență socială crescută. Menționez că deși
ei sunt pasionați și știu foarte multe lucruri nu obți n întotdeauna rezultate bune la acele materii întrucât
fie cunosc deja cele predate și nu manifestă interes , fie învață acasă într -o manieră proprie fiind
interesați doar de anumite subiecte, unii dintre aceștia sunt perfecționiști: pronunția trebuie să fi e foarte
corectă de exemplu în predarea limbilor străine, sau într -un dialog într -o altă limbă, scrisul de pe tablă
să fie așa cum l -au învățat etc.
Twice exceptionals, în literatura de specialitate ace astă noțiune apare și sub forma 2e și se
traduce ast fel: de două ori excepționali, sunt acei copii, adolescenți, adulți care strălucesc în anumite
domenii, sunt înalt dezvoltați pe anumite paliere, sunt înalt cognitiv dar au asociat anumite dizabilități .
Aceștia sunt talentați în anumite domenii dar nu se p ot descurca în altele, prezintă tulburări de :
învățare, de dezvoltare, neurocognitive etc.
Deși nu există un profil clar al acestora întrucât dizabilitățile asociate variază și sunt
numeroase, printre acestea putem enumera: dislexia (dificultăți de citir e, de realizare a acordurilor
gramaticale), disgrafia(dificultăți de scriere), dispraxia (dificultatea de a realiza mișcări care implică
motricitatea fină ), disnomia (dificultatea de reamintire a numelor de persoane sau a obiectelor ),
tulburarea de spectr u autist, deficitul de atenție(ADD), deficitul de atenție cu hiperactivitate(ADHD),
sindromul Tourette(mișcări , sunete manifestate involuntar ) sau orice altă tulburare care îngreuneză
învățarea sau poate duce la insucces școlar. Uneori acest insucces poate fi determinat de blocaje
emoționale care pot să apară: rușinea, teama, neadaptarea la mediu, la cerințe și sarcini noi menite să îi
scoată din rutină.
De-a lungul timpului s -a dovedit că au existat „personalități marcante” care au fost și sunt de
două ori excepțional e.

35
Thomas Edison a avut probleme de auz, a avut parte de foarte puțină învățare formală, într-o
școală deoarece se pare că s -a considerat că avea anumite comportamente indezirabile, se pare că de -a
lungul istoriei el a manifestat mai multe comp ortamente considerate inadecvate.
Winston Churchill, om politic britanic, prim -ministru al Regatului Unit în al doilea război
mondial se pare că a avut dislalie și balbism, într -unele articole de specialitate se afirma ca ar fi avut
dislexie.
Jacob Barnett adolescent care își prez intă realizările dar și nevoile lui de învățare(TED x teen).
Desigur aceștia sunt doar trei exemple descoperite de -a lungul timpului.
Acest „tipar” de elevi sunt o adevărată provocare pentru cadrele didactice, este foarte
importan t să se înțeleagă că le este dificil să urmeze anumite reguli, au nevoie de o curriculă adaptată
și nu de o școală specială.

Pentru a înțelege mai bine acest concept sugerez vizionarea filmului: Taare Zameen Par
(Stelute pe pământ).

Webografie:
Sciencedirect.com
Winkipedia.org

Bibliografie:
Negovan V, Introducere în Psihologia Educației, Ed Universitară, București, 2006

36

PROIECT DIDACTIC

Autor: prof. consilier școlar Smărăndița Puchiu
CJRAE/ CSAP Colegiul Tehnic ”Viceamiral Ioan Bălănescu” Giurgiu

Colegiul Tehnic ”Viceamiral Ioan Bălănescu” Giurgiu
Profesor: Smărăndița Puchiu
Modulul: Planificarea carierei
Tema: Marketing personal – Cum mă pregătesc pentru angajare ?
Titlul lectiei: Întocmirea unui Curriculum V itae (CV) și a unei Scrisori de intenție
Clasa: a XII -a B
Data: 27 martie 2018
Durata: 2 ore
Competența generală: Dobândirea abilităților de explorare și planificare a carierei
Competente specifice:
 C1. Să stabilească informațiile personale care trebuiesc incluse în redactarea unui
CV/scrisoare de intenție, în scopul organizării și structurării corecte a acestor
documente.
 C2. Să conștientizeze importanța redactării corecte a unui CV și a unei scrisori de
intenție pentru angajare.
 C3. Să fie capabili să ‐și completeze CV ‐ul în format EuroPass.
 C4. Să conceapă o scrisoare de intenție pentru un post dorit.
 La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
 să definească ce este un CV și o scrisoare de intenție;
 să enunțe elementele obligatorii ale unui CV și ale unei scrisori de
intenție;
 să redacteze un CV și o scrisoare de intenție;
 să stabilească importanța elementelor de marketing personal pentru
găsirea unui loc de muncă.
Strategii didactice:
 Resurse procedurale: – metode și procedee: conversația eurist ică, dezbaterea, jocul
didactic, brainstorming, exercițiul, expunerea
– forme de organizare: individuală, frontală, în grup
 Resurse materiale: model CV european, model scrisoare de intenție, laptop,
videoproiector.

Instrum ente de evaluare: CV-uri și scrisori de intenție realizate de elevi care vor ajuta la
achiziția de informații pentru planificarea carierei lor
Scenariul didactic:
SESIUNEA 1 – CURRIVULUM VITAE (1ORA)
Etapele
activității Conținut
informativ Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Materiale
Moment
introductiv
2 min. Verificarea absenților și a materialelor
necesare desfăș urării orei. Elevul de serviciu
prezintă elevii absenți
apoi toți elevii se
pregătesc de lecție.

37
Motivarea
elevilor,
captarea
atenției
1 min.
Pentru ocuparea unui post, angajatorul are
nevoie de un minimum de informații despre
persoana care dorește să se angajeze,
persoană care va trebui să învețe să -și
redacteze o scurtă biografie, denumită
Curriculum vitae (în latină = "cursul vieții") laptop
videoproie
ctor
Anunțarea
temei și a
activității
2
min.
Anunță tema ce u rmează să fie abordată si
obiectivele: Cum mă pregatesc pentru
angajare? Întocmirea unui CV EuroPass
La sfârșitul orei veți ști:
⋆ să definiți un CV,
⋆ să enunțati elementele obligatorii ale unui
CV ;
⋆ să redactați un CV European,
⋆ să stabiliți im portanța CV -ului pentru
găsirea unui loc de muncă. Notează subiectul
propus. Prezentare
Power
Point. laptop
videoproie
ctor
Desfasurare
a activitatii
30 min. Elementele
unui CV.

Prezentarea
modelului
de CV
european Ce credeți că ar trebui să co nțină un CV?
Profesorul ajută la conceperea răspunsului
final.

Prezintă elevilor rubricile CV -ului european.
Profesorul explică cerințele pentru
redactarea unui CV European.

Împarte elevilor coli albe pentru a -și întocmi
un CV. Propune elevilor să -și întocmească
un CV european pe colile date, după
modelul de CV proiectat.
Profesorul îi ajută pe elevi cu alte lămuriri.

Elevii răspund.

Dialoghează cu
profesorul despre
modul de întocmire al
CV-ului european;
Primesc coli albe de
hârtie și încep să -și
întocmească CV -ul,
urmărind modelul
afișat.
Dacă au nelămuriri îl
întreabă pe profesor.
Sunt atenți la
explicațiile
profesorului. Prezentare
Power
Point
Braistormi
ng
Conversaț
ia
Explicația

Activitate
frontală.

Activitate
individual
ă laptop
videoproie
ctor
Evaluarea
abilităților
de întocmire
a unui CV
10 min.
Exercițiu de „auto -prezentare”
Solicită elevilor să realizeze individual o
prezentare în care să promoveze conținutul
portofoliului personal, ca și cum ar face
reclamă despre sine. Înde amnă elevii să își
elaboreze prezentarea într -o manieră cât mai
convingatoare.
Evaluarea
activității

3 min.
Solicită elevilor să numească 3 argumente
care să susțină afirma ția: ,,Curriculum Vitae
reprezintă o carte de vizită a fiecă rui
individ”.
Face aprecieri cu privire la desfășurarea
activității. CV-ul este singura
șansă prin care te poți
distinge de ceilalți
candidați.
CV-ul îți subliniază
realizarile și
responsabilitățile
CV-ul pune la
dispoziția celui care
vă intervievează
informațiile necesare
angajării și explică de
ce vă considerați cea
mai potrivită persoană
pentru ocuparea locul
de muncă pe care îl
solicitați.
Tema
2 min. Fiecare elev să își tehnoredacteze CV –ul
în format european pentru a -și completa
portofoliul personal.
Profesorul anunță elevii ca ora viitoare vor
învăța să redacteze o scrisoare de intenție.

38

SESIUNEA 2 – SCRISOAREA DE INTENȚ IE/PREZENTARE (1 ORA)

Etapele
activității Conținut
informativ Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Materiale
Moment
introductiv
2 min . Verificarea absenților și a materialelor
necesare desfășurării orei. Elevul de serviciu
prezintă elevii absenți
apoi toți elevii se
pregătesc de lecție
Motivarea
elevilor,
captarea
atentiei
1 min.

Desfășurare
a activității

30 min.

Prezentarea
unui model
de “scrisoare
de intenție”
Pentru fiecare CV pe care doriți să -l
expediați trebuie să prezentați o scrisoare de
intenție. Scrisorile de intenție nu trebuie să
repete informațiile cuprinse în CV, ci să
exprime interesul și motivația pentru
obținerea postului. Astăzi vom învăța să
redactăm corect o scrisoare de intenție
pentru angajare. La sfârșitul orei veți ști:
-să enumerați elementele obligatorii ale
unei scrisori de intenție;
-să concepeți o scrisoare de intenție pentru
un post dat;
-să analizați scrisori de intenție redactate de
colegi.
Folosind un model, profesorul prezintă
forma în care se poate realiza scrisoarea de
intenție.

Elevii sunt organizați pe grupe și solicitați
să redacteze o scrisoare de intenție pentru
meseriile de translator, casier fast food și
vânzător . Notează subi ectul
propus

Elevii se organizează
pe grupe, primesc
coli albe de hârtie și
încep să întocmească
scrisori de intenție
pentru meseriile
propuse.
Dacă au nelămuriri îl
întreabă pe profesor.
Sunt atenți la
explicații. Exercițiul
Conver
sația
Activitate
individuală

Activitate
de grup

laptop
videoproie
ctor

laptop
videoproie
ctor
Evaluarea
abilităților
de
întocmire a
unei
scrisori de
intenție
10 min.
Liderul fiecărei grupe va ieși în fața clasei,
va citi a nunțul de angajare, după care va
prezenta scrisoarea de intenție pentru a ‐și
depune candidatura pentru acest loc de
muncă. Se va discuta pe scurt scrisoarea
citită, punctând elementele bune și făcând
sugestii de îmbunătățire acolo unde este
cazul. Elevi i sunt foarte
atenți și critică
anumite erori la
adresa scrisorilor
realizate de colegi,
punctând elementele
bune.
– Ascultă aprecierile
și concluziile
profesorului. Conver
sația
Dezbaterea

Activitate
de grup laptop
videoproie
ctor
Tema
(2 min) Fiecare elev își va completa portofoliu cu
o scrisoare de intenție tehnoredactată,
specifică unui job dorit. Profesorul îi
anunță pe elevi că la lecția urmatoare vor
avea ocazia să -și exerseze abilitățile
interpersonale prin susținerea unui interviu.
Li se recomandă să vină îmbracați adecvat
pentru susținerea unui interviu.

39

Profilul psihologic P.P. Negulescu
Autor: Drăghici Gabriela
Cls. a XII – a E, Liceul Teoretic ”Tudor Vianu” Giurgiu
Coordonator prof. Puchiu Smărăndiță

,, Pe profe sorul P. P. Negulescu l -am cunoscut pentru prima oară după Primul Război Mondial.
Înfățișarea lui fizică nu impunea de la prima vedere. Era înalt, slab, un cap inteligent, acoperit
cu păr mătăsos de culoare castanie […]; figura îi era ovală, palidă, b uzele subțiri, obrajii puțin subțiați,
ochii mici de o culoare imprecisă […] Gesturile lui erau reduse la minim. Când merge, îți făcea
impresia că măsoară distanța, că nu este niciodată grăbit. Vocea îi era moale, monotonă, fără modulații
și inflexiuni.
Printre studenții din anii superiori P. P. Negulescu se bucura de prestigiul unui mare gânditor,
deși în timpul a 25 de ani de profesorat, câți avea atunci, publicase numai două volume de Filosofia
Renașterii. Acest prestigiu se datora în cea mai mare parte… vieții lui izolate, retrase, înfățișării lui
mai mult suferinde, credinței multora că studiile obositoare și meditațiile aprofundate îl făcuseră să -și
piardă sănătatea […] Circula zvonul că are teancuri de manuscrise care așteaptă fie publicate… ș i că
se pierduseră. De aceea, la sentimentele de admirație ce i se manifestau, se asociau acelea de
compasiune pentru dispariția operelor inedite. […]
L-am cunoscut personal… când era președinte al Camerei Deputațiilor. Mi s -a părut grav și
distant, formalist si protocolar, cu toate că se silea să pară apropiat […] Ca orice om mare, lăsa să se
întrevadă anumite curiozități. Nu te primea decât dacă te anunțai la telefon, unde îți răspundea
,,secretarul’’ adică el însuși cu vocea disimulată […] Rar se î ntâmpla însă să te primească imediat sau
în aceeași zi […]
Deși părea de o seninătate olimpiană, P.P. Negulescu era în realitate un om orgolios și pătimaș.
Nu era prieten cu alți profesori universitari de filosofie.”
(Nicolae Bagdasar, Portrete )

Conform teoriei dezvoltate de psihologul american Carl G. Jung, oamenii se împart în două
categorii temperamentale. Unii sunt predominant orientați spre lumea exterioară și se încadrează în
categor ia extravertiților și alții care sunt predominant orientați spre lumea interioară și se încadrează în
categoria introvertiților. Extravertiții sunt sociabili, deschiși, comunicativi, își fac ușor prieteni, pe
când introvertiții sunt retrași, tind spre reve rie și își fac greu prieteni. Privind teoria lui C.G. Jung, P.P.
Negulescu aparține categoriei introvertitului și este un flegmatic. Negulescu este prezentat ca fiind

40
meticulos și reținut: ,,Gesturile lui erau reduse la minim. Când mergea, îți făcea impres ia că măsoară
distanța, că nu este niciodată grăbit.”
Caracterul este latura relațional – valorică a personalității și este înnăscut, dar poate fi
modificat prin intervenția mediului și a educației. Conform teoriei lui G.W. Allport, caracterul
cuprin de o serie de trăsături. Trăsăturile cardinale sunt cele definitorii pentru caracterul unui om, sunt
în număr de 2 -3 și se conturează în urma unor experiențe grele din viața acelei personae. Trăsăturile
principale sunt mai numeroase, 10 -15 și mai greu de i dentificat, iar cele secundare sunt cele mai
numeroase și vagi. Ca și trăsătură cardinală, Negulescu este disimulat, iar ca și trăsături pricipale
observăm firea retrasă și orgoliul. Profesorul P.P. Negulescu este profesor universitar de filosofie și
preșe dinte al Camerei Deputaților. În ciuda acestor titluri, el este un disimulat. În întreaga sa carieră a
publicat doar două volume de filosofie, celelalte manuscrise care se pierduseră erau doar născociri ale
profesorului. Pentru a păstra masca intelectualu lui și pentru a ascunde faptul că acesta este un ipocrit
își însușește anumite manifestari comportamentale și convingeri asupra realizării unor lucrări
excepționale: ,,Acest prestigiu se datora în cea mai mare parte (…) înfățișării lui mai mult suferinde,
credinței multora că studiile obositoare și meditațiilor aprofundate îl făcuseră să -și piardă sănătatea.”
Pentru a nu fi demascat, P.P. Negulescu alege să ducă o viață izolată, retrasă: ,,Nu era prieten cu alți
profesori universitari de filosofie.” Disimul area profesorului se observă din comportamentul acestuia,
se prefăcea că este propriul secretar : ,,Nu te primea decât dacă te anunțai la telefon, unde îți răspundea
,,secretarul”, adică el cu vocea disimulată.”
P.P. Negulescu este o persoană orgolioasă pe ntru că
este conștient de titlurile pe care le are și refuză să își facă
prieteni în cadrul Universității: ,,Nu era prieten cu alți profesori
uiversitari de filosofie.” Îngânfarea lui Negulescu se observă și
prin atitudinea pe care o are în fața propriului renume
nemeritat: ,, P.P.Negulescu se bucura de prestigiul unui mare
gânditor, deși în timpul a 25 de ani de profesorat, câți avea
atunci, publicase numai două volume de Filosofia Renașterii.”
P.P. Negulescu se poate afirma că era ,,formalist și
protocolar”. Aceste trăsături de caracter se manifesta în cadrul
funcției de președinte al Camerei Deputaților. Acesta dădea
impresia că este un politician corect, deși realitatea era alta:
,,Ca orice om mare lăsa să se întrevadă anumite curiozități. Nu
te pr imea decât dacă te anunțai la telefon, unde îți răspundea ,,secretarul”, adică el cu vocea
disimulată.” În ciuda caracterului ipocrit, păstrează o ordine în cadrul vizitelor sale: ,, Rar se întâmpla
însă să te primească imediat sau în aceeași zi”.

41

INTEGRAREA COPILULUI CU ADHD ÎN CLASA DE ELEVI

Autor: Sitaru Cătălina Magdalena , Școala Gimnazială Nr. 10 Giurgiu
Autor: Ciobanu Monica , Gradinița „Dumbrava Minunată” Giurgiu

I. Aspecte teoretice:

1. Motivarea temei
Întâlnim din ce în ce mai des în sala de clasă unde suntem fie educatori, fie învăț ători ori
profesori, elevi care să manifeste hiperactivitate, lucru care aduce după sine deficitul de atenție și cel
de concentrare. Diagnosticați de medicul neuropsihiatru sau nu, recomandarea este ca acești copii să
frecventeze învățământul de masă. Sunt acești copii recuperabili? Se pot integra cu succes în clasa de
elevi? Chiar dacă nu în totalitate, lucrurile pot fi ameliorate.
În colectivul de elevi pe care îl îndrum în acest an ș colar, există o elevă care prezintă un
comportament inadecvat, deranjează orele, este violentă fizic și verbal, nu se poate concentra pentru
finalizarea unei sarcini școlare.
Din dorința de a proceda la integrarea sa și pentru realizarea unui pro gres școlar care să ducă la
rezultate satisfăcătoare, am realizat un plan de interventie personalizat, care se desfașoară pe parcursul
mai multor luni precum și o strategie de consiliere.

2. Documentarea
Conform DSM IV, „elementul esențial al tulburării hi peractivitate/deficit de atenție îl constituie
un pattern persistent de inatenție și, sau de hiperactivitate -impulsivitate, care este mai frecvent și mai
sever decât este observat de regulă la indivizii cu un nivel comparabil de dezvoltare (criteriul A).
Unele simptome de hiperactivitate impulsivitate sau de inatenție care cauzează deteriorarea trebuie să
fi fost prezente înainte de etatea de 7 ani, deși mulți indivizi sunt diagnosticați după ce simptomele au
fost prezente timp de un număr de ani, în specia l în cazul indivizilor cu tipul predominant inatent
(criteriul B). O oarecare deteriorare din cauza simptomelor trebuie să fie prezentă în cel puțin două
situații (de ex., acasă, și la școală sau la serviciu) (criteriul C). Trebuie să fie clară proba inter ferenței
cu funcționarea socială, școlară sau profesională corespunzătoare din punctul de vedere al dezvoltă
rii (criteriul D) . Perturbarea nu survine exclusiv în cursul evoluției unei tulburări de dezvoltare
pervasivă, al schizofreniei ori al altei tulbur ări psihotice și nu este explicată mai bine de vreo altă
tulburare mentală (de ex., o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate) (criteriul
E)”.
ADHD (deficit de atenție și tulburare hiperkinetică) este o tulburare des întâlnită la copi i și
adolescenți, procentul fiind de 5% din copiii ce frecventează școala.

42
Semnele ce trag un semnal de alarmă părinților că este ceva în neregulă cu propriul copil sunt:
calificative/note slabe, dezorganizare în actul de învățare, probleme de integrare în colectiv, părere
negativă despre sine și rejectarea din grupul de joacă.
Apelând la Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM -IV-TR), simptomele
ADHD prezintă următoarele subdiviziuni: inatenție, hiperactivitate și impulsivitate, exist ând și
posibilitatea unor forme combinate.
Tipul inatent – elevul inatent nu este capabil de concentrare, apărând, în rezolvarea sarcinilor,
erori din neglijență, nu le acordă celor din jurul său șansa de a -și expune părerile, punctul de vedere,
nu termi nă munca, nu respectă indicațiile, evită solicitările intelectuale de lungă durată.
Tipul hiperactiv -impulsiv – copilul este în continuă mișcare, agitat, vorbește excesiv, întrerupe
persoanele participante la dialog și nu își așteaptă rândul.
Tipul combina t – cuprinde elemente specifice atât tipului inatent cât și celui hiperactiv -impulsiv.
II. Aspecte practice
1. Date de identificare:
Nume: Andreea , Vârsta: 10 ani , Gen: F
Andreea este înscrisă la o școală normală, fiind un copil cu grave probleme de sănătate ,
provenind din mediul rural, dintr -o familie cu mulți copii, în care a fost marginalizată. A fost
instituționalizată, iar acum se află în plasament de tip familial.
Încă de la înscrierea în clasa pregătitoare copilul a întâmpinat dificultăți de adaptare , fiind,
conform descrierii mamei „un copil problemă”, deranjând orele, lovind copiii, luându -le mâncarea,
adresându -le injurii.
Odată cu înaintarea în vârstă, cerințele școlare au devenit complexe, iar copilul nu reușește să
integreze informațiile, să duc ă la bun sfârșit sarcinile sau să fie atent la explicațiile primite la ora de
curs.
Copilul are tendința să denatureze adevărul. La școala minte, pentru a se disculpa în ceea ce
privește neefectuarea sarcinilor școlare sau pentru a se disculpa atunci când lovește colegii sau îi
provoacă verbal.
Asistentul maternal se simte atașat de copilă și i -ar fi foarte greu să renunțe la ea, în ciuda
„problemelor” pe care i le creează. Ideea care o ghidează este aceea că vrea să îi schimbe viața în bine.
2. Motivul pent ru care s -a procedat la consilierea elevei: rezul tatele școlare slabe, relaționare
defectuoasă cu elevii clasei, imposibilitatea de a -și gestiona timpul în rezolvarea cerințelor
școlare, continua agitație.
3. Antecedente personale patologice:
O boală genetic ă rară (Sindrom Williams)
4. Probleme întâmpinate de copil:
a) atenție precară:
 inadaptarea la colectiv și la cerințele clasei, nu ascultă nici pe învățătoare, nici pe colegi,
 minciuna,
 rezultate școlare slabe,
 conflicte cu mama, colegii, învățătoarea,
b) hiperac tivitate:
 agitație continuă,
 părăsirea băncii, clasei,
 vorbește foarte mult, nu respectă regulile unui dialog,
 întreruperea jocurilor celorlalți copii,

43
 deteriorarea obiectelor personale și a colegilor,
5. Examen psihologic:
A. Procese psihice:
 Percepție slabă
 Cunoaște schema corporală
 Recunoaște simboluri și cifre
 Nu are capacitatea de a lua decizii
 Nu face față responsabilităților
 Nu face față situațiilor de criză
 Finalizează cu ajutor o sarcină simplă
 Nu emite ipoteze
 Memorie de scurta durată
 Capacitate mnezi că scăzută
 Deficit de atenție
 Concentrare slabă
 Motivație extrinsecă
 Forma negativă de manifestare: agitație permanentă
B. Activități psihice:
 Limbaj/vocabular pasiv
 Întârziere în însușirea limbajului
 Dificultăți de pronunție
C. Aria afectivității:
 Imaturitate a fectivă
 Atașament: dependentă de asistentul maternal
 Nu are capacitatea de a se adapta emoțional la contexte de viață
 Patologia afectivității: agitată
 Agitație psihomotorie
D. Integritate socială:
 Nu e capabilă de a stabili relații de prietenie decât cu copii mai mici decât ea și cu aceeași stare
emoțională
 Nu există apartenență la grupuri sociale
 Imaturitate psihosocială
6. Evaluarea psihologică s-a realizat, utilizând următoarele:
 Testul fabulelor (Duss, 2009)
 Testul Omului
 Testul familiei
 Exerciții de autocun oaștere
 Povestea terapeutică
 Observația directă
 Criteriile DSM IV(APA, 2013, Romilă 2003) , indicațiile pentru această tulburare.
7. Psihodiagnostic multiaxial, conform DSM IV TR:
Axa I : comportament hiperkinetic
Axa II: retard mintal mediu
Axa III: O bolă genetică rară (Sindrom Williams)
Axa IV: Probleme școlare, inadaptare. Interacțiune defectuoasă cu asistentul maternal, vecinii.
Factori stresori anteriori: familie dezorganizată, copil instituționalizat.
Factori stresori prezenți: amenințarea că, în co ndițiile unui comportament inadcvat, există
posibilitatea de a fi dusă într -un centru de plasamanet.

44
8. Diagnostic diferențiat
Comportamentul tipic se manifestă în situații multiple, atât la școală, cât și acasă și în locurile
de joacă. Sindromul s -a manife stat vizibil în jurul vârstei de 6 ani, când copilul a fost înscris în
clasa pregătitoare.
Ambele tulburări (deficit de atenție și hiperactivitate) au fost manifestate pe o perioadă mai mare
de 6 luni.
9. Intervenție psihologică:
 Utilizarea recompenselor, at ât la școală, cât și acasă, dar nu a recompenselor bă nești!
 Consilierea asistentului maternal în a se implica mai mult în activitatea cu acest copil aflat
în plasament,
 Utilizarea unor metode nepunitive la școală și în familie,
 Consolidarea relațiilor asis tent maternal -copil, prin axarea pe aspectele pozitive ale
copilului,
 Exerciții și fișe de lucru:
a) Exercițiu văz -spirit de observație,
b) Exercițiu auz -atenție distributivă,
c) Exercițiu coordonare motrice -atenție concentrată -memorie -imaginație,
d) Exercițiu coordon are motrice –atenție concentrată,
e) Exercițiu coordonare motrice -spirit de ordine,
f) Pentru a -i ridica stima de sine, s -a lucrat astfel încât copilul să aibă o imagine de sine
realistă; să recunoască și să înțeleagă punctele tari, dar și slăbiciunile sale, să stabilească
scopuri pentru viitor și să fie capabil să elaboreze un plan, pentru a le atinge.
g) Pentru dezvoltarea a bilităților sociale destul de de ficitare, am identificat modul de
exprimare a sentimentelor, comunicarea cu cei lalți, stăpâ nirea de sine.
h) Pentru antrenarea abilităților sociale, am folosit fișele: identificarea propriilor
sentimente – Fișa de lucru: „ Vocabularul emoțional ” , Fișa de lucru: „ Stările mele
sufletești ” ; comunicarea cu ceilalți – Fișa de lucru: „ Începuturi de conversație ”;
stăpânire a de sine – Fișa de lucru: „ Privește, înainte de a sări ”.
i) Pentru dezvoltarea înțelegerii limitelor, a comportamentelor adecvate, luării deciziilor,
am folosit fișe de lucru: înțelegerea limitelor adecvate – Fișa de lucru: „ Locul meu,
spațiul meu ”; fixarea limitelor adecvate – Fișa de lucru: „ Dacă –atunci –dar”.
j) Pentru ameliorarea furiei, am folosit exercițiul „ Scrisoarea ” (scrierea unei scrisori, într –
o ședință de consil iere, în care copilul să își verse toată furia, să scrie tot ce simte și prin
ce trece, sp erând astfel să i se limpezească gândurile și să fie mai calmă. Scrisoarea
poate să o rupă sau poate să o păstreze.
k) Pentru antrenarea recunoașterii stărilor emoționale, am folosit tabele și imagini cu
diferite stări emoționale (planșa emoțiilor). La începu tul activității, copilul arăta starea
lui pe planșă. Alteori, aplicam o procedură inversă: copilul singur numea stările
emoționale, redate pe desen, învață să descrie ceea ce simte: (ne așezăm în fața oglinzii
și menționam ce simțim noi: „ inima bate tare, în gât simt încordare și vreau să strig,
obrajii sunt r oșii și fierbinți, palma mă mănâ ncă, …”).
 Sfătuirea asistentului maternal de a participa la terapia de grup ce se organizează în cadrul
DGASPC și la terapie personală.
 Acordarea de sprijin de către profesorul de sprijin care se ocupă săptămânal de elevă, în
cadrul unor ore de recuperare școlară.
 La școală, realizarea de către învățătorul clasei a unui PIP (Plan de intervenție personalizat)
pentru această elevă, avizat de CJRAE.

45
10. Concluzii:
 Îmbun ătățirea situației școlare, prin acordarea unor calificative adecvate,
 Managementul furiei, emoțiilor negative,
 Copilul a fost cooperant pe toată durata terapiei, devenind mai cooperant și la școală,
 Colectivul de elevi a început să îi înțeleagă manifestăr ile și să o protejeze(copiii nu mai râd
de ea, o includ în jocuri și echipe la orele de curs),
 O mai mare implicare în realizarea sarcinilor școlare,
 Implicarea în acțiuni cu fundații umanitare.

Bibliografie:
Duss Laura, 2009, Testul fabulelor , Editu ra Trei
Romilă Aurel,2003, Criteriile DSM IV TR, Ed. Asociației Psihiatrilor Liberi din România
Radu și Ulici,2003, Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii
de integrare,Ed. Semne
Rizeanu Steliana, 2014, Psihodiagnoza și evaluarea clinică a copilului și adolescentului,p. 33 –
40, Ed. Universitară
Coordonator Rizeanu Steliana,2015, Evaluare clinică și psihoterapie,p. 199 -215,227 -249, Ed.
Universitară
Susanu Tatiana, 2010, ADHD și tulburările de condui tă la copii și adolescenț i

Exemple de fișe folosite

Anexa 1

Jocul “Vocabularul emoțional”
Copilului i se prezintă un set de fișe cu fețe ce redau diferite stări emoționale și i
se adresează întrebarea: ”Ce stări emoționale sunt reprezentate pe cartonașe?”. Apoi copilului i s-a
propus să -și amintească când a simțit o stare similară celei din fișă. Ce simțea în starea dată? Ar dori
să se întoarcă în acea stare? Dar poate această expresie a feței să redea altă stare a omului? În ce alte
stări redate în fișe tu ai mai fost? Ha i să le desenăm. Peste 2 -3 săptămâni jocul a fost repetat, totodată
comparând starea emoțională anterioară a copilului cu cea prezentă. Se poate răspunde la următoarele
întrebări: “Ce fel de stări predominau 2 -3 săptămâni în urmă: negative sau pozitive? Da r ce
poți face tu pentru a trăi mai multe emoții pozitive? ”. Acest exercițiu a fost o primă încercare de
a-1 determina pe copil să -și observe propriile trăiri, să se concentreze asupra persoanelor,
condițiilor fundamentală pentru autodezvoltare.

46

Anexa 2
DACĂ…ATUNCI… DAR…
Completează spațiile albe!
Iată un exemplu:
Dacă aș fi luat bani din portofelul mamei fără să îi cer voie, atunci aș fi cumpărat dulciuri de la
magazin, dar probabil că aș fi fost pedepsită toată săptămâna.
Dacă voi deranja or ele la școală,
atunci…… ………………………………………. ..dar………………………..…………………………..
Dacă îmi provoc colegii, atunci…………………………………………..
dar……………………………………………………………..
Dacă vorbesc neîntrebată , atunci………………………………………………………………………..
dar…………………………………………………………………………………………………………………… ..
Dacă ascun d mâncarea în diverse locuri, atunci …………………………………………
dar…………………………………………………………………………………………………………………… …

47

48
Drogurile – atentat la s ãnãtate!
Spune DA vieții!
Material informativ pentru pãrinți

Autor: Prof. consilier psihopedagog: Ileana Drãgușinoiu
CSAP Liceul Tehnologic “Dimitrie Bolintineanu”, Bolintin Vale, județul Giurgiu

Motto:
“Existã un moment în care ființa umanã este foarte sensibilã și chiar dacã vã simțiți foarte
puternici sunt și lucruri fragile în voi”.
Françoise Dolton

“Mi-e foarte teamã cã atunci când va ajunge la liceu va începe sã consume droguri pentru a
fi în rând cu ceilalți”.“Ce fac dacã gãsesc “iarbã” la el în camerã?”“Avea un aer ciudat când s -a
întors acasã vineri noaptea, mai târziu decât promisese. De la o vreme vine mereu târziu”.
Ritmul alert de dezvoltare a societãții contemporane a determinat numeroase transformãri și
restructurãri în viața noastrã, a t uturor. Problematica lumii contemporane, caracterizatã prin
universalitate, globalitate, complexitate și caracter prioritar (Vãideanu, 1988), demonstreazã cã este
nevoie de o viziune holisticã în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace de rezo lvare a
marilor probleme cu care se confruntã omenirea (degradarea mediului, explozia demograficã,
conflictele între diverse națiuni, violența, consumul de droguri etc.).
Școala reprezintã unul din factorii cei mai importanți ai socializãrii, factorul din partea cãruia
se așteaptã foarte mult. În ultima perioadã, societatea româneascã, în general, și școala, în mod
particular, se confruntã cu o serie de situații problematice care reprezintã un pericol deosebit pentru
tineri.
Consumul de droguri în rândul ad olescenților a devenit în România o problemã socialã, iar
tinerii au fost surprinși într -o situație destul de vulnerabilã, pentru cã drogurile sunt o provocare la
adresa curiozitãții. S -a observat cã de la o zi la alta numãrul adolescenților consumatori de droguri și
chiar dependenți de acestea crește. Traficanții prezintã drogurile în mod atractiv, minimalizând efectele
nocive ale acestora, pornind de la premisa cã foarte mulți tineri nu cunosc pe deplin riscurile la care se
expun.
Un rol important în preî ntâmpinarea consumului de droguri îl au pãrinții, care trebuie sã -și
educe copiii corespunzãtor din punct de vedere moral și spiritual, pregãtindu -i pentru a face fațã
realitãților dure ale vieții. Pentru majoritatea pãrinților, adolescența propriilor copi i este un motiv de

49
neliniște. Ei simt nevoia sã fie informați și sã poatã avea o poziție fațã de schimbãrile pe care le
observã la copilul lor.
Atmosfera sãnãtoasã din familie, dragostea, afecțiunea, comunicarea dintre pãrinți și copii,
constituie principa lul aliat în lupta împotriva acestui flagel.
De la panica primului moment, când aflã cã propriul copil este consumator de droguri și pânã
la reacții paradoxale care nu aduc nici un beneficiu tinerilor, nu este decât un pas.
Iatã de ce a devenit o necesitat e ca pãrinții sã fie informați cum sã facã fațã unor astfel de
situații, cum sã -și înțeleagã și sã -și ajute copiii pentru a depãși un astfel de moment dificil.
Acest material informativ se adreseazã pãrinților, celor care doresc sã fie mai informați pe
această temă .
Datoria școlii este ca, alături de familie, sã se implice în educarea tinerilor și sã -i informeze
asupra consecințelor pe care le prezintă consumul de droguri asupra sãnãtãții și asupra beneficiilor
adoptãrii unui stil de viațã sãnãtos.
Ce sunt drogurile?
 Drogurile sunt substanțe naturale sau sintetice folosite de consumatori pentru acțiunea lor
asupra psihicului (acțiune psihotropã) – ca stimulente sau ca sedative ale activitãții mentale;
 Ele modificã senzațiile și percepțiile, atenția, gândirea , imaginația, voința; genereazã
tulburãri în întreaga viațã afectivã, emoționalã, în întregul comportament al celor care le
consumã;
 Orice drog este o potențialã otravã ce are consecințe dezastruoase asupra sãnãtãții fizice,
psihice și sociale a celor care le utilizeazã, ce poate duce chiar la moarte;
 Consumul regulat de droguri, intoxicația cronicã voluntarã cu acestea determinã, dupã un
timp, starea de farmaco -dependențã (taxicomanie).
Cum se clasificã drogurile?
STIMULENTE (cocaina, cannabis, amfetamine) :
 provoacã excitație psihologicã, euforie la doze repetate, reacții violente, bizare;
 sevrajul se manifestã prin depresie și letargie.
SEDATIVE (morfina, heroina, codeina):
 provoacã relaxare, liniște psihicã însoțitã de cãldurã, adormire;
 sevrajul necesitã supraveghere medicalã specializatã, depresia și starea de obosealã
persistând mai multe luni.
HALUCINOGENE (L.S.D., ecstasy, mescalina):
 modificã percepția, senzațiile auditive, vizuale;
 sevrajul se manifestã prin: anxietate, transpirație, insomnie, tulbu rãri digestive,
disconfort general.

50
Care sunt motivele pentru care tinerii consumã droguri?
 dificultãți de comunicare (cu pãrinții, profesorii, colegii);
 lipsa modelelor credibile de identificare;
 teribilism (spargerea barierelor, normelor sociale);
 pentru a fi acceptați într -un grup (anturajul și influența lui);
 aprecierea nerealistã a realizãrilor personale;
 lipsa de încredere în sine, sentimentul de inferioritate și inutilitate;
 apartenența la familii dezorganizate, în care existã tensiuni, conflicte, vi olențã, agresivitate,
consum de droguri;
 din curiozitate – “s-a ivit ocazia, iar ei nu au fãcut altceva decât sã încerce, sã vadã cum
este”, deoarece este “la modã”;
 din plictisealã;
 din dorința de a face ceva nou, periculos, misterios – drogurile sunt cev a interesant,
utilizarea lor este o dovadã de curaj și, în ciuda faptului cã adulții vorbesc despre pericol,
tinerii o fac tocmai pentru riscurile pe care consumul lor le implicã;
 pentru a uita de dificultãțile cotidiene, pentru a “fugi” de problemele de a casã și de la
școalã, din incapacitatea de a gãsi acestora soluții adecvate;
 lipsa unor scopuri, țeluri, idealuri în viațã.
Cum știu pãrinții dacã adolescentul prezintã riscul de a deveni consumator de droguri?
Consumul de substanțe nocive poate fi asociat cu o serie de modificãri comportamentale și de
dispoziție ale adolescentului, care pot reprezenta indici pentru identificarea acestei situații
problematice:
 schimbarea bruscã a comportamentului, elevul nu mai este așa cum era înainte;
 trece fãrã motiv de la veselie la tristețe;
 devine agresiv fãrã motiv;
 își pierde interesul fațã de școalã, fațã de activitãțile preferate (film, muzicã, artã, sport,
lecture etc.);
 începe sã ia note mici;
 lipsește de la școalã;
 rãmâne corigent sau repetent;
 își schimbã grupu l de prieteni;
 își ascunde noii prieteni și nu vorbește despre preocupãrile lor;
 este în compania unor persoane care consumã alcool sau droguri;
 vorbește mai puțin cu pãrinții;
 devine izolat, retras, deprimat;

51
 își asumã riscuri în timpul consumului de dro guri, cum ar fi sexul neprotejat;
 încalcã legea când este sub influența drogurilor;
 este implicat în accidente de mașinã cauzate de consumul de droguri.
Pãrinții trebuie sã urmãreascã orice schimbare semnificativã a semnelor fizice, de
personalitate, de at itudine sau de comportament.
Ce pot face pãrinții dacã copilul consumã droguri?
 sã-și pãstreze calmul;
 sã-i comunice copilului îngrijorarea cu privire la schimbãrile pe care le -au observat la el;
 sã încurajeze copilul sã -și exprime sentimentele;
 sã discute de comun acord cum pot rezolva aceastã situație.
Copiii aflã despre droguri mai devreme decât cred pãrinții: din presã, de la prieteni sau de la
copiii mai mari. Este mult mai bine dacã primesc informația de la pãrinți, înainte de a afla de la
colegii de clasã sau de la televizor.
Pãrinții își pot ajuta copilul sã înțeleagã cã drogurile sunt dãunãtoare pentru sãnãtatea lor.
Este bine ca pãrinții:
 sã asculte copilul;
 sã-l respecte;
 sã stabileascã propriile limite;
 sã fie un model pentru copil;
 sã ofere info rmații potrivite vârstei copilui;
 sã petreacã timp cu copilul;
 sã se implice în viața copilului, chiar dacã el crește și pare sã nu mai aibã nevoie de pãrinți;
 sã se implice în activitãțile recreative, în pregãtirea pentru școalã și în viața lui socialã;
 sã încerce sã cunoascã cercul de prieteni al copilului și modalitãțile de petrecere a timpului lor
liber;
 în cazul în care observã prezența unor persoane dubioase în anturajul copilului, sã atragã
atenția asupra acestui lucru cu fermitate și tact, fãrã repr oșuri și critici;
 sã menținã permanent legãtura cu școala;
 sã se intereseze periodic despre activitatea școlarã a copilului, despre rezultatele școlare
obținute;
 sã colaboreze cu poliția, instituțiile medicale și sociale în derularea unor programe care au în
vedere prevenirea consumului de droguri.
Care sunt consecințele sociale ale consumului de droguri asupra tinerilor?
 malnutriție (mai ales când drogul este scump și greu de procurat);
 sãrãcie, reducerea drasticã a veniturilor;

52
 pierderea legãturilor de
prietenie;
 nerealizare profesionalã;
 deteriorarea relațiilor
sociale;
 conflicte sociale;
 izolare socialã;
 degradare socialã;
 accidente de circulație;
 suicidul.
O viațã dependentã de drog nu poate fi decât un mod de a trãi jalnic, demn de compãtimit, de
aceea este important ca pãrinții sã fie întotdeauna atenți pentru ca cei de lângã ei, copiii sã nu fie
nevoiți sã apeleze la droguri; sã fie suficient sã respecte, sã discearnã, sã înceapã o acțiune, un
proiect și sã le finalizeze, considerând cã orice proble mã în viațã este o ocazie de a demonstra lumii
și lor înșiși cã au puterea de a nu se lãsa doborâți de pericolele care pândesc la fiecare colț de
stradã. Nu se poate trãi dupã sloganul: “Consum, deci exist!”, pentru cã drogul le interzice copiilor
accesul la viațã normalã, pânã la urmã la existențã!
Așadar, familia joacã întotdeauna un rol mult mai important în experimentarea și consumul
de droguri al copilului decât suntem dispuși sã recunoaștem. Doar asumându -și rãspunderea,
pãrinții pot sã evite sau sã punã capãt tragediei dependenței de droguri.

“Sãnãtatea este condiția înțelepciunii, iar semnul ei este veselia”.

Emerson
Bibliografie:

 Bãban, Adriana (2003), “Consiliere educaționalã. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere” , Cluj -Napoca;
 Campbell, Ross (2001), “Copiii noștri și drogurile” , Ed. Curtea Veche, București;
 Gaudet, Étienne (2006), “Drogurile și adolescența. Rãspunsuri la întrebãrile
pãrinților” , Ed. Minerva, București;
 Materiale informative – Salvați Copiii, București.

53

54

Revistă editată de către
Centrul J udețean de Resurse și Asistență Educațională Giurgiu
Str. Droc. Barcian Nr. 8 Giurgiu, Internatul Colegiului „Ion Maiorescu”, Giurgiu etajul
III, camera 52.