Maria I. CARCEA [622250]

UNIVERSITATEA TEHNIC Ă “GH. ASACHI” IA ȘI
Departamentul de Preg ătire a Personalului Didactic

Maria I. CARCEA

PSIHOLOGIA EDUCA ȚIEI

– suport de curs pentru I.D.D. –

IAȘI – 2001

UTILIZAREA MANUALULUI I.D.D.

MOTTO:
“Gândiți și interpreta ți,
nu doar citi ți și memora ți.”

REȚINEȚI !
– Manualul de lucru este un in strument de autoformare
– Manualul de lucru nu înlocuie ște documente bibliografice
– Bibliografia minim ă este obligatorie
– Trebuie s ă aveți în biblioteca personal ă cel puțin un tratat de
psihologie și unul de pedagogie

MOD DE LUCRU:
– completa ți manualul pe margine cu:
‘ schematizarea paragrafelor
‘ răspunsuri la întreb ări;
‘ cuvinte cheie la teme propuse;
‘ observații;
‘ întrebări; ș.a.

– țineți un caiet de lucru pentru:
‘ programarea înv ățării;
‘ conspecte bibliografice;
‘ schematizarea con ținutului pe capitole și paragrafe;
‘ dezvoltarea temelor propuse;
‘ consemnarea întreb ărilor și observațiilor dvs., pe capitole.

VĂ DORIM MULT SUCCES !

PREZENTAREA DISCIPLINEI

Tutore: dr. Maria I. CARCEA
Universitatea Tehnic ă “Gh. Asachi” Ia și
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Tel. 032- 21 23 72
Secretariat: tel. 032 – 21 23 26
Program tutorial – 15 ore la dispozi ția dumneavoastr ă:
Luni, Mar ți, Miercuri – orele 13-15 – la catedr ă

Bibliografia obligatorie:
A. Cosmovici, Lumini ța Iacob – Psihologie școlară,
Ed. Polirom, Ia și, 1998
Cap. I; II; III; IV; VI; VII; VIII; IX; XI; XIII; XIV
Evaluarea sumativ ă:
– completarea a 10 fi șe școlare (anexa 1) – 10%
– caracterizarea psihopedagogic ă a unui elev (din cei 10;
anexa 2) – 10%
– proiectarea pred ării a dou ă noțiuni de specialitate prin
(1) procedeul concret și (2) procedeul abstract – 20%
– proiectarea pred ării a unui principiu de specialitate prin
(1) procedeul deductiv și (2) procedeu inductiv – 20%
– conspecte: bibliografie obligatorie – 10%

Evaluare final ă
– caietul de lucru – 10%
– referat cu tema “Stimularea și întărirea interesului elevilor …
pentru studiul …” – 20%

C U P R I N S

Utilizarea manualului I.D.D. 3
Prezentarea disciplinei 5
Cuprins 7
Capitolul I
Personalitatea în context educa țional
9
Capitolul II
Modele teoretice ale personalit ății
34
Capitolul III
Grupul didactic – grup psihosicial primar
81
Capitolul IV Învățarea – mijloc de educa ție
107
Bibliografie 177
Anexa 1 180
Anexa 2 185
Anexa 3 186

9 CAPITOLUL I

PERSONALITATEA ÎN CONTEXT
EDUCAȚIONAL

Teoriile referitoare la evolu ția ontogenetic ă a
persoanei umane sunt multiple și diversificate. În
cele ce urmeaz ă se redau acele modele ipotetice ale
procesului devenirii personalit ății, pe care le
consider a fi complementare și compatibile între ele,
în descrierea aceleia și realități din perspective
diferite.

Delimitări conceptuale
Vasile Pavelcu (1970) prezint ă o schem ă a
treptelor de existent ă a lumii în care diferen țiază
următoarele categorii: materialul – care exist ă,
vegetalul – care exist ă și trăiește, animalul – care
există, trăiește și simte, iar în vârful piramidei
așează omul, care tr ăiește, simte și gândește.
Corespunz ător particularit ăților fiec ărei
categorii, pentru elementele singulare ale acestora se
folosesc no țiuni diferite; elementul material este un
obiect, elementul biologic, vegetal și animal este un
individ, iar elementul uman este o persoan ă.

Obiect,
individ,
persoană

P.1. Elevul A.C. a sl ăbit din nou șuruburile panopliei
din laborator. Este de netole rat ce face acest / aceast ă … .
a) persoan ă; b) individ.

Categoriile men ționate pot fi organizate în
sisteme naturale sau sisteme artificiale ; de exemplu,
un lac sau o stânc ă pot fi naturale, z ămislite într-o
evoluție îndelungat ă, necontrolat ă de om, sau pot fi

10 artificiale, realizate de om cu un anumit scop
urmărit de acesta; o floa re sau un pom pot fi
rezultatul unei evolu ții controlate de om, la fel și
animalele pot fi s ălbatice (naturale) sau domestice
(“artificializate” de interven ția controlat ă a omului).
Orice sistem natural în evolu ția sau organizarea
căruia a intervenit cont rolul uman, are diferite
grade de artificializare; astfel, p ăsările domestice
care cresc în cvasilibertate într-o gospod ărie
țărănească sunt mai pu țin artificializate decât
păsările care cresc într-o hal ă agro-industrial ă, a că-
ror evoluție este dirijat ă de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c ă
fiecare element este un unicat, fiecare piatr ă, fiecare
munte, fiecare poian ă are propria sa identitate. Spre
deosebire de sistemele naturale, cele artificiale – din
categoria sistemelor materiale – au serii de elemente
identice: o anumit ă unealtă, mașină, instrument,
adăpost, îmbr ăcăminte etc. pot fi reproduse la
infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale
artificiale este un atribut specific uman; paradoxal, producția de serie este produsul creativit ății umane.
Această capacitate este operant ă doar în lumea
anorganic ă, deoarece în sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare și gradul de complexitate ale
acestora, datorit ă tendinței inerente spre autoreglare
și autoorganizare, reproducerea identic ă a ființelor
este imposibil ă.

P.2. Barza împ ăiată din laboratorul de biologie este un
sistem … Planșa care red ă barza în ambientul ei este un sistem ..
Floarea din clas ă, zilnic udat ă de membrii clubului
“Eco” este un sistem … .
a) natural; b) artific ializat; c) artificial

11 Se poate spune c ă sistemele din categoria celor
naturale și sistemele vii, atât cele naturale cât și cele
artificializate, sunt formate din elemente care- și au
propria identitate, deci din individualit ăți.
Varietatea infinit ă a modalit ăților de structurare a
caracteristicilor umane a impus folosirea unor no țiuni
diferite de desemnare a elementelor singulare ale speciei, func ție de sistemul de referin ță în
coordonatele c ăruia este redat ă problema omului.
Astfel, din perspectiva determin ării sale biologice,
omul este un individ și prezintă aceleași caracteristici
structurale și funcționale, variabile doar în limitele
particulare speciei.
Din perspectiva psihologic ă și/sau sociologic ă,
omul și numai el este o persoan ă ce poate fi
încadrată într-o categorie statistic ă: biologic ă
(vârstă, sex, stare de s ănătate), psihologic ă (ca-
tegorii temperamentale, st ructuri aptitudinale,
categorii valorice) sau sociologic ă (status și rol
profesional, fa milial etc.).
Noțiunea de personalitate are în vedere
individualitatea uman ă unică, irepetabil ă,
anticipativ modificatoare a mediului, deci
creatoare, în integralitatea determin ărilor sale bio-
psiho-socio-culturale.

P.3. Comenta ți semnifica ția alăturării termenilor
“unică” și “irepetabil ă” în defini ția dată personalit ății.

Finalitatea activit ății instructiv-educative în
epoca contemporan ă constă în formarea și dezvol-
tarea personalit ății creatoare, deoarece, cu toate c ă
lumea exist ă în și prin elementele sale substan țiale,
energetice și informa ționale, lumea noastr ă con-
temporan ă, în spațiul accesibil omului, este ceea ce

12 este, are ceea ce are și poate deveni ceea ce va fi,
doar prin contribu ția creatoare a personalit ății, care
mediază acțiunea forțelor fizice și spirituale la toate
nivelurile.
Complexitatea fenomenul ui “personalitate”
ridică foarte mari dificult ăți în fața încercărilor de
definire a acesteia di n perspectiva unei orient ări
științifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute
nenumărate demersuri, fiecare focalizând o anumit ă
secvență, o fațetă sau un moment mai mult sau mai
puțin integrabil și operațional în cercet ările teoretice
și aplicațiile din domeniu. În ceea ce prive ște
disciplinele care se ocup ă prioritar cu problematica
personalit ății, se pot men ționa psihologia persona-
lității, care are în vedere diferen țele interindividuale
(la vârste comparabile) și psihologia dezvolt ării,
care urm ărește prioritar modific ările intraindivi-
duale ale personalit ății pe parcursul evolu ției
ontogenetice.
Din perspectiva activit ății instructiv – educative
ambele direc ții sunt la fel de im portante, deoarece în
proiectarea și realizarea activit ății educative trebuie
să se țină seama atât de particularit ățile de vârst ă ale
clasei (grupului) cu care se lucreaz ă, cât și de
particularit ățile individuale ale fiec ărui elev. Pro-
fesorul trebuie s ă cunoască particularit ățile indivi-
duale ale elevilor nu în vederea minimiz ării dife-
rențelor pentru a modela o “persoan ă” eficient ă, ci
în sensul cultiv ării acestora pentru a modela o
diversitate de personalit ăți creatoare (novatoare)
orientate spre dezirabilitate și progres social.

13 Orientări teoretice
Personalitatea se formeaz ă pe parcursul
dezvoltării individuale, în rela ția dintre persoan ă și
mediul complex, pe baza disponibilit ăților native
specifice ale fiec ărei individualit ăți. Relația
persoană-mediu este v ăzută diferit de orient ări
teoretice consacrate în psihologie. Se prezint ă în
cele ce urmeaz ă clasificarea pozi țiilor teoretice de
pe care a fost abordat ă problema acestei rela ții în
literatura de specialitate, dup ă K. Riegel (1972, cf.
Oerter, Montada, 1982). Conform acestei inter-
pretări, atât persoana cât și mediul pot fi concepute
fie ca participan ți activi, fie ca participan ți pasivi în
dezvoltarea personalit ății. Dihotomizarea factorilor
permite identificarea a patru variabile care,
combinate dou ă câte dou ă, definesc urm ătoarele
orientări teoretice:
Teorii endogenetice – în accepțiunea cărora
activismul persoanei și al mediului nu sunt v ăzute
drept condi ții necesare pentru dezvoltare.
Modificările în timp ale personalit ății se reduc la
fenomenul maturizării care, în accep țiunea lui
Gesell, este mecanism ul reglator, care men ține
balanța și direcția evoluției în fața condiționărilor
externe ale mediului sa lvând tiparele de baz ă ale
evoluției individuale. Dintr- o asemenea perspectiv ă,
persoana s-ar dezvolta în tr-un mod predeterminat de
particularit ățile sale constructive native, indiferent
de caracteristicile interven țiilor educa ționale (dura-
tă, intensitate, con ținut, orientare etc.); mediul ofer ă
doar sarcinile pentru realizarea corespunz ătoare a
competen țelor și motivelor, conform programului
nativ. Interpre-
tări,
perspec-
tive

14 P.4. Reflecta ți asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din persp ectiva acestei teorii.
Alege ți analogia corespunz ătoare acestei teorii
pentru cuvântul “profesor”: … .
a) dresor; b) supraveg hetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.

Teoriile exogenetice – au în vedere activismul
mediului și pasivitatea persoanei. Întregul univers
conceptual și acțional al persoanei se dobânde ște
prin experien ță, după modelul reproducerii pe plan
intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar re-produceri ale realit ății, cu obiectele, fenomenele și
relațiile sale; chiar și “legăturile” mentale sunt
reflectări ale contiguit ății externe a elementelor.
Personalitatea ar fi “efectul” influen țelor externe,
trecerea de la o stare la alta, o evolu ție continu ă care
înregistreaz ă, neselectiv, toate modific ările din
mediu. Dintr-o asemenea perspectiv ă, prin
condiționare extern ă se poate ob ține orice
modificare intern ă. Interven ția instructiv ă ar avea
deci puteri nelimitate; condi ții externe identice ar
duce la efecte identice și astfel ar fi posibil ă
realizarea unor personalit ăți “standard”.

P.5. Reflecta ți asupra puterii profesorului de a
modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegeți analogia corespunz ătoare acestei teorii
pentru cuvântul “profesor”: … . a) dresor; b) supraveghe tor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.

Teoria stadial ă constructivist ă – a c ărei
exponent principal este psihologul elve țian Jean
Piaget – vede omul în interac țiunea lui activ ă cu

15 mediul. Omul influen țează mediul prin ac țiunile sale
și este la rândul lui influen țat de acesta, dar nicio-
dată mecanic, direct, ci în totdeauna mijlocit de
propriile experien țe și interpret ări despre rela țiile
mediale. Dezvoltarea devi ne într-o asemenea accep-
țiune o autoconstruire; om ul are nevoie de mediul
extern, de “provoc ările” acestuia, dar mediul nu
determină dezvoltarea personalit ății, doar o influen-
țează, mai mult, mediul extern este construit de om
ca model intern. În fiecare stadiu (etap ă) al dezvol-
tării sale, omul în țelege (reprezint ă, modeleaz ă pe
plan intern) realitatea în m ăsura posibilit ăților indi-
viduale specifice de cunoa ștere și acțiune; mediul
are un rol pasiv oferi nd doar posibilitatea exers ării
instrumentelor psihice de cunoa ștere și acțiune spe-
cifice vârstei. Pentru dez voltare, omul nu are nevoie
de motivare extern ă, instrumentele de cunoa ștere
însele tind spre exersare și transformare , astfel de-
clanșează și orienteaz ă “din interior” ac țiunea. Re-
zolvarea sub aspect instrumental a problemelor
specifice unui anumit stadiu (prin acumul ări canti-
tative) duc automat la stadiul urm ător de dezvoltare
(prin salt calitativ). Orice competen ță câștigată își
cere dreptul la manifestare și se manifest ă indiferent
de obiectul activit ății, determinând evolu ția într-un
anumit stadiu și trecerea la unul superior, adic ă
dezvoltarea. Autoconstruirea este în acela și timp
evoluție și dezvoltare realizate prin for țe proprii.
Implicațiile unei asemenea accep țiuni asupra
activității instructiv-educative este benefic ă, deoa-
rece aduce în aten ție următoarele probleme: necesi-
tatea înțelegerii modalit ăților de ac țiune ale persoa-
nei în raport cu mijloacele de cunoa ștere specifice
vârstei și rolul activismului personal în dezvoltare
(autoformare).

16 P.6. Reflecta ți asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din persp ectiva acestei teorii.
Alegeți analogia corespunz ătoare acestei teorii
pentru cuvântul “profesor”: … .
a) dresor; b) supraveghe tor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.

Teoriile interac ționiste – atribuie rol activ în
procesul de evolu ție a individualit ății, atât
persoanei, cât și mediului. Acest lucru devine
posibil deoarece sistemul psih ic nu este privit izolat
de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integrală. Din perspectiva acestor teorii, între
dezvoltarea persoanei și transform ările mediului nu
este o leg ătură unilateral ă; modific ările unui ele-
ment produc restructur ări de diferite dimensiuni la
nivelul celorlalte elemente și al ansamblului. Carac-
terizarea sistemului psihic într-un capitol ulterior
este prezentat din perspe ctiva acestei interpret ări.
Intervenția instructiv-educativ ă realizată dintr-o
asemenea perspectiv ă nu va mai vedea în persoana
asupra căreia se exercit ă un “obiect” imperfect ce
trebuie modelat prin a numite demersuri algorit-
mizate pentru a realiza transform ările urmărite, nici
un subiect care se autoconstruie ște independent de
contextul în care evolueaz ă, ci un subiect viu,
sensibil și creativ, care cere o tratare diferen țiată și
specifică.

P.7. Reflecta ți asupra puterii profesorului de a
modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegeți analogia corespunz ătoare acestei teorii
pentru cuvântul “profesor”: … .
a)dresor; b)supraveghetor; c)formator-creator;
d) stimulator,catalizator

17 Dezvoltarea este în acela și timp crea ție (socială)
și autocrea ție realizat ă pe seama rela țiilor de
complementaritate între sistemul psihic și cel social,
de asemenea a rela țiilor de compensare
intrasistemice, la nivelul superior de integrare a
sistemelor, cel socio-cultural, în tendin ța acestuia
spre echilibru intern și extern. Trecerea de la o stare
la alta a sistemului de personalitate este o
permanent ă devenire, ea fiind determinat ă nu numai
de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-
cial, nu numai de ceea ce a fost experien ța
complexă a persoanei și societ ății, ea este
determinat ă și de ceea ce vrea, persoana și
societatea, s ă fie acea personalitate în viitor.
Dacă se formuleaz ă întrebarea “Care este rolul
profesorului în activitatea instructiv-educativ ă din
perspectiva fiec ăreia dintre aceste teorii ?”,
răspunsurile care se impun pot contribui sem-
nificativ la alegerea unei pozi ții teoretice care s ă
structureze atitudini profesioniste în activitatea
educativă.

Tema 1:
Formulați 10 probleme pe marginea textului
parcurs.

Abordarea sistemic ă a personalit ății
Caracterizarea general ă a sistemului psihic
În definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968),
pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem este
“orice ansamblu de elemente aflate într-o interac țiune
ordonată” (neîntâmpl ătoare). Într-o definire mai
sugestivă din punct de vedere didactic, prin sistem se
înțelege “orice grupare de elemente (indiferent de

18 natura lor) circumscrise în limitele anumitor
coordonate spa țio-temporale și caracterizat ă printr-o
anumită finalitate”. Men ționarea explicit ă a necesit ății
raportării ansamblului la anumit e coordonate (repere),
sugerează relativitatea calit ăților de sistem și element;
ceea ce este sistem într-o anumit ă referință poate
deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare și invers. De exempl u, un organism viu este sistem în
raport cu țesuturile și organele sale interne, dar devine
element în raport cu realitatea biologic ă a speciei sale;
un elev este un sistem în raport cu corpul,
simțămintele, sarcinile și acțiunile sale, dar devine
element în raport cu clasa de elevi din care face parte.
În cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organizării materiei vii se poate vorbi despre
subsisteme, ansamble de elemente cu func ții proprii,
integrate în realizarea finalit ății sistemului de
ansamblu.

Tema 2:
Enumerați varietatea sistemelor sociale.

Legătura dintre elementele sistemului se
realizează printr-o transmisie de energie (mecanic ă,
electrică, termică), sau la un ni vel superior de
organizare prin comunica ție semantic ă. Legăturile
de natură energetic ă și informa țională dintre ele-
mente permit delimitarea sistemului de mediul s ău.
Sistemul poate fi descris și prin leg ăturile sale
externe cu mediul; condi ția funcționării acestor
legături const ă în realizarea unui grad minim de
compatibilitate care s ă permit ă comunica ția
energetică sau informa țională.
Datorită legăturilor sale inte rne, corelative,
sistemul psihic este un sistem integral, spre

19 deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care
sunt sisteme aditive, în care elementele î și păstrează
identitatea în condi țiile coparticip ării la func ționarea
ansamblului. Specific sistemelor integrate este
independen ța relativă a ansamblului în raport cu
elementele componente, datorit ă propriet ății de
autoreglare care permite “men ținerea unei st ări de
echilibru în anumite condi ții de mediu și refacerea
acestuia în cazul perturba țiilor, compensarea prin
mecanisme și forțe proprii a unor leg ături sau
elemente deteriorate, tendin ța antientropic ă
(opoziția față de acțiunea legii transform ărilor
ireversibile)” (M. Golu, A. Dicu, 1972).

P.8. Elevii A.D. și R.P. sunt lide rii disciplinei
“matematica”, disputându- și de peste doi ani primul
loc; media general ă a lui R.P. este constant pu țin mai
mare. rezultatele unui test psihologic aplicat clasei
arată că A.D. are un coefic ient de inteligen ță (QI) mai
ridicat decât al lui R.P.
Notați explicația plauzibil ă…
a) rezultatele testului sunt gre șite;
b) performan ța la matemetic ă nu depinde de
inteligență;
c) calitățile voluntare compenseaz ă cele cognitive.

Datorită autoregl ării, sistemele integrale devin
stabile – continuă să-și mențină echilibrul în condi-
țiile instabilit ății elementelor – și adaptabile – conti-
nuă să-și mențină echilibrul în condi țiile instabili-
tății mediului. Stabilitatea și adaptabilitatea al ături
de fiabilitate, care desemneaz ă durata func ționării
eficiente a sistemului, contribuie la calit ățile
generale ale sistemului. Între anumite limite ele se
exprimă în măsură diferită la persoane diferite.

20 P.9. Nota ți litera corespunz ătoare calit ății sistemului
care explic ă următoarele fenomene:
1. elevul R.P. ob ține acelea și performan țe la
disciplina “fizica” ca și anul trecut, chiar dac ă
profesorul actual are un stil cu totul diferit (…).
2. Fără un motiv aparent elevul N.C., performant
în anii trecu ți, riscă acum repetarea anului (…).
3. Vă surprinde ți că evitați constant comunicarea
directă cu un coleg de cancelarie (…).
4. Elevul C.D. este suspectat în clas ă de un act
imoral; observa ți cu surprindere c ă la disciplina
dv. este la fel de activ și implicat ca și înainte
(…).
a) stabilitate; b) adapta bilitate; c) fiabilitate

Specific sistemului psihic uman este integritatea
de gradul trei , ceea ce înseamn ă că, la legăturile
primare existente între elementele componente și la
cele secundare elaborate în cursul existen ței
biologice prin mecanismul condi ționării, se adaug ă
ansamblul leg ăturilor de ordinul al treilea,
structurate pe baza sensurilor condi ționate social-
istoric și instrumentate de limbaj, adic ă a
semnifica țiilor.
Sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un
sistem deschis, hi percomplex, dinamic și pro-
babilist, capabil de autoreglare con știentă și
transformare creatoare a mediului extern și intern.
Sistemul psihic uman ti nde spre autoorganizare
pentru men ținerea stabilit ății interne și a
echilibrului cu mediul s ău, întregul comportament
mediat de acest sistem fiind inscriptibil activit ății
adaptative .

21 Sistemul de personalitate
Abordarea sistemic ă a personalit ății implic ă
descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale
sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:
– caracteristicile de intrare; – caracteristicile de ie șire;
– structura elementelor – sub aspectul componen-
telor și al organiz ării lor unele în raport cu altele:
– funcția general ă realizată de sistem în ac țiune.
Intrările sistemului psihic sunt asigurate de
elementele informa ționale recep ționate de c ătre
analizatori (subs isteme de recep ție ale sistemului
psihic) specializa ți pentru decodificarea anumitor
forme de energii și transformarea lor în impuls ner-
vos, purt ător de informa ție. Aceste informa ții au
rolul de a declan șa sau modifica activitatea psihic ă,
fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine
externă, stimulând sistemul pe cale vizual ă,
auditivă, olfactiv ă, sau pot veni din interior sub
forma unor impresii tactil- kinestezice, gustative, a
unor senza ții fiziologice (foame, sete, durere),
cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare
(dorințe, intenții).

P.10. Stimulii (declan șatorii) activit ății psihice sunt de
natură …
a) material ă; b) substan țială; c) energetic ă; d)
informațională,

La nivelul sistemului, informa ția suferă o prelu-
crare complex ă la diferite niveluri de organizare,
unde se stocheaz ă în structuri diferite, mai mult sau
mai puțin stabile. Sistemul psihic este un uria ș
rezervor informa țional, genetic și dobândit, din care
nimic nu se pierde, tot ce intr ă se transform ă intra-

22 sistemic; calitatea sistemului psihic de a stoca infor-
mația intrată și de a se folosi de ea în activitatea de
autoreglare st ă la baza educabilit ății. Nu trebuie ig-
norat faptul c ă odată intrată în sistemul psihic, in-
formația suferă aceeași procesare independent de
valoarea ei, pozitiv ă sau negativ ă, în raport cu
evoluția sistemului; nimeni nu poate garanta c ă un
eveniment aparent nesemnificativ nu va produce
vreodată modificări comportamentale majore, sau c ă
o trăire ori informa ție “uitată”, independent de
modalitate (natural ă sau artificial ă), nu va fi actua-
lizată vreodată, în activitatea persoanei sau produ-
sele activit ății sale.

P.11. Un profesor trebuie s ă acorde aten ție mai
degrabă formării principiilor de …
a) prevenire a învinov ățire hazardate a unui elev;
b) a-și cere scuze dac ă a învinov ățit pe nedrept un
elev.
Între comportament și psihismul subiectiv exist ă
o strânsă unitate, în sensul c ă, actele comportamen-
tale (acțiunile efective ale unei persoane, observa-
bile din exterior) sunt interiorizate și transformate în
acte subiective, de asemenea, actele subiective, in-
terne, se exteriorizeaz ă și devin acte comportamen-
tale. Interiorizarea și exteriorizarea se realizeaz ă la
diferite niveluri de profunzime și intensitate; func ție
de starea psihismului subiectiv unele acte comporta-
mentale produc prin interiorizare restructur ări
semnificative care influen țează instantaneu observa-
bil comportamentul, altele au nevoie de repet ări și
doar prin cumulare produc restructur ări semnifi-
cative.

23 P.12. Elevul A.C. formuleaz ă o întrebare îndr ăzneață
la ora de dirigen ție. Reacționați pozitiv, r ăspundeți
firesc la întrebarea respectiv ă.
Elevul va formula observabil mai frecvent
asemenea întreb ări ?
a) da; b) nu
Structurile psihice sunt inaccesibile cunoa șterii
directe; ele se dezv ăluie în actele comportamentale.
În majoritatea situa țiilor, stările subiective sunt u șor
descriptibile pe baza actelor comportamentale, dar
sunt situa ții în care acest lucru se poate realiza
numai printr-o analiz ă psihologic ă înalt specializat ă.

Tema 3:
Explicați semnifica ții psihice posibile ale
fiecărei manifest ări comportamentale:
– elevul pleac ă capul și tace la întrebarea profesorului
– elevul prive ște profesorul drept în fa ță și tace la
întrebarea acestuia.

Important de re ținut pentru profesori este
diversitatea st ărilor interne și a modalit ăților de
manifestare ale acestora; st ări asemănătoare pot lua
forme de manifestare diferite, de asemenea, st ări
diferite se pot exteriori za prin comportamente ase-
mănătoare, la aceea și persoan ă funcție de situa ția
externă și de la o persoan ă la alta, func ție de
particularit ățile acestora.

Tema 4:
Arătați posibile semnifica ții comune ale celor dou ă
comportamente diferite.

24 Ieșirile sistemului psihic sunt reprezentate de
comportamentele concrete (sistemul comporta-mental) ce iau na ștere prin traducerea impulsului
nervos în acte mo torii, de la mi șcări imperceptibile,
la modific ări mimice, gestuale, ale pozi ției corpo-
rale, sau fiziologice ca ex presii afective, în vorbe
purtătoare de gânduri, id ei, programe sau ac țiuni
psiho-motorii complexe.
Elementele sistemului psiho-comportamental
pot fi exprimate printr-o no țiune general ă ca
fenomene psihice. Pe plan conceptual elementele
întregului pot fi diferen țiate, în vederea cunoa șterii
structurii lor specifice, a rolului pe care îl de țin și a
modalității lor de interac țiune în func ționarea
ansamblului. În accep țiunea lui Popescu Neveanu, P
(1987) fenomenele psihice cuprind procese și
însușiri psihice.

Tema 5:
Reprezenta ți grafic, într-o schem ă logică poziția
elementelor structurale ale sistemului psihic.

Procesele psihice reprezint ă modalit ăți ale
conduitei specializate sub raportul con ținutului
informațional, al structurilor opera ționale și al
formei de realizare subiectiv ă. Procesele sunt ac-
tivități psihice interne, complexe, cu o desf ășurare
discursivă, plurifazic ă, implicând coordonarea unor
variabile independente și a altora dependente, de
natură cognitiv ă, afectivă sau voluntar ă. Ele sunt
definite de urm ătoarele elemente:
♦ conținutul informa țional – de exemplu percep ția
sau reprezentarea opereaz ă cu un con ținut
figural, gândirea cu unul simbolic, pe când afectivitatea opereaz ă cu semnifica ții indi-

25 viduale;
♦ mecanismele fiziologice și operatorii prin care se
realizează;
♦ forma subiectiv ă specifică – exprimat ă prin “pa-
rametrii” concre ți-individuali ai modelului
teoretic.
Efectele desf ășurărilor procesuale – produsul
psihic – pot fi luate în considerare secven țial, atunci
când chiar procesul constituie obiectul analizei, sau
integrate într-un produs final, dac ă se discut ă o
activitate complex ă; astfel se vorbe ște despre per-
cept (imaginea mental ă a obiectului perceput) ca
efect al percep ției, gând ca efect al gândirii, emo ție
sau sentiment ca efect al afectivit ății, ori, despre
oricare dintre aceste produse drept condi ții ori
rezultate ale unor activit ăți complexe, ca înv ățarea,
jocul sau munca.

P.13. Un proces psihic este …
a) o calitate a sistemului psihic; b) o func ție operațională
(de transformare); c) cal ea de la stimul la reac ție.

Însușirile psihice sunt “forma țiuni sintetice ce
derivă din procesualitatea psihic ă, dar sunt
ireductibile la un singur proces psihic; structur ări
stabile, manifestându-se re lativ constant în conduit ă;
invarianți sau particularit ăți ale unui proces ca an-
samblu de personalitate, caracteristice pentru un
anumit individ, ce se impun similar în cele mai variate împrejur ări” (idem, pg. 19). Conceptualizate
în diferite forme (tr ăsături, caracteristici), însu șirile
psihice în interac țiunea lor specific ă definesc per-
sonalitatea la un moment dat ca structur ă unică și
unitară.
Principalele categorii de însu șiri de personalitate

26 privesc calit ățile dinamice ale persoanei
(temperamentul), calit ățile instrumentale
(atitudinale) și calitățile valorice (caracterul). Aceste
categorii de însu șiri au grade diferite de
predeterminare func ție de procedura eredit ății în
structurarea lor. Cea mai puternic ă determinare
ereditară o are temperamentul și cea mai slab ă
caracterul.
Însușirile psihice se manifest ă în anumite condi ții
de motiva ție și atenție, în activit ăți psihice concrete
ca jocul, înv ățarea, munca, activit ăți dominante în
diferite etape de vârst ă. Condițiile subiective definesc
starea psihic ă a persoanei, fiind expresia integral ă a
unui “moment” din desf ășurarea vie ții psihice, con-
densarea sintetic ă a diferitelor procese și funcții psi-
hice în jurul unei dominante individuale. Însu șirile și
starea psihic ă explică diferențele interpersonale de
comportament în aceea și situație externă.

P.14. Ordona ți însușirile de personalitate descresc ător
funcție de sensibilitatea lor la influen țele educative.

Starea psihic ă explică diferențele intrapersonale,
varietatea modalit ăților de ac țiune în situa ții ase-
mănătoare de c ătre aceeași persoană, în aceeași etapă
a dezvoltării sale. Diferen țele de acțiune ale aceleia și
persoane în etape diferite de dezvoltare sunt explicate
prin niveluri diferite, specifice vârstei, de con ținut și
operaționalitate a proceselor psihice.

P.15. Doi elevi cu structur ă temperamental ă predomi-
nant coleric sunt acuza ți de aceea și vină. Ei vor re-
acționa probabil: a) asem ănător, b) diferit dac ă:
1. sunt vinova ți (…); 2. numai unul este vinovat (…);
3.ambii sunt vinova ți(..); 4.numai unul este vinovat(…)

27 Organizarea și dinamica sistemului psihic.
Prin termenul de “organizare” se desemneaz ă
raporturile care se stabilesc între elementele
structurii psihice în timpul func ționării sale.
Specifică sistemului psihic este autoorganizarea
continuă prin feed-back (dinamic ă), evolutiv ă care
se elaboreaz ă și se dezvolt ă prin asimilarea
experienței de via ță. Organizarea sistemului psihic
uman respect ă principiile generale de organizare ale
sistemelor dinamice cu autoreglare, în strâns ă
interacțiune cu propriile prin cipii specifice (M.
Golu, A. Dicu, 1972).
Deducțiile teoretice realizate pe baza unor
observații empirice și constat ări experimentale
(hipnoza, analiza viselor, analiza gre șelilor,
conversația psihanalitic ă) au pus în eviden ță
organizarea ierarhic ă a sistemului ps ihic uman. S.
Freud, ini țiatorul teoriei și metodei psihanalitice, a
definit trei niveluri stru cturale ale psihismului,
anume con știentul, incon știentul și subconștientul.
Nu se insist ă aici asupra defini țiilor freudiene (acum
ușor accesibile celor interesa ți chiar în limba
română), vom reda îns ă accepțiunile actuale ale
acestor structuri în desc rierea lui Paul Popescu
Neveanu (1987).
Sistemul psihic uman se caracterizeaz ă prin
bipolaritatea dintre con știent și inconștient…
Conștiința implică întreg sistemul psihic uman
și presupune un câmp în care se suprapun imagini și
semnifica ții rezultând efecte de iluminare sau
depășire a fenomenului (observabil) prin esen țial, a
întâmplătorului prin necesar. Câmpul de con știință
se organizeaz ă pe vertical ă, în vârf se deta șează un
nucleu de con știință clară, asemenea figurii într-un
câmp estompat. Integr ările conștiente se exprimau

28 în înțelegere sau decodificare semantic ă și
manipulare verbal ă a semnifica țiilor; ele cunosc un
dinamism legat de fluctua țiile și concentra țiile
atenției și se dezvolt ă procesual în forma con știenti-
zării.
Conștiința dispune de urm ătoarele func ții: de
reflectare sau de cunoa ștere; de orientare spre scop;
anticipativ-predictiv ă; proiectiv ă; reglatorie, în care
principiul ac țiunii se manifest ă plenar.
Principiul de organizare al con știentului este cel
al rațiunii.

P.16. Elevul F.E. manifest ă un comportament potrivit
într-o situa ție nouă, neobișnuită și neașteptată. Reacția
este semnul unei deliber ări conștiente dac ă …
a) are argumente logice; b) invoc ă inspirația.

Inconștientul nu este reductibil la pulsiunile
instinctive, ci are o structur ă intelectual ă analogic ă
celei ce apar ține conștiinței, întrucât se formeaz ă și
el odată cu sistemul psihic uman.
Inconștientul este centrat egotist, cunoa ște
dominante pulsionale, se subordoneaz ă mai degrab ă
unei logici afective decât uneia cognitive, nesocotește sistemele de referin ță spațială și
temporală.
Principiul de organizare al incon știentului este
cel al plăcerii.

P.17. Elevul F.E. manifest ă un comportament potrivit
într-o situa ție nouă, neobișnuită și neașteptată. Reacția
este semnul unei manifest ări inconștiente dac ă …
a) are argumente logice;
b) invocă o regulă învățată în familie;
c) invocă inspirația.

29
Între con știent și inconștient, subconștientul
ocupă o poziție intermediar ă, deținând fapte de me-
morie, deprinderi, disponibilit ăți operaționale și
deservind activitatea con știentă în mod adecvat,
aceasta și pentru c ă este organizat în mod analog
conștiinței.
Principiul de organizar e este cel al normei
sociale.

P.18. Elevul F.E. manifest ă un comportament potrivit
într-o situa ție nouă, neobișnuită și neașteptată. Reacția
este semnul unei deprinderi dac ă …
a) are argumente logice;
b) invocă o regulă învățată în familie;
c) invocă inspirația.

Aceste niveluri structurale se caracterizeaz ă prin
permeabilitate, mai mare între con știent –
subconștient, mai mic ă între con știent – incon știent,
care permite circula ția intrasistematic ă a
informației, eliberarea con știentului de sarcina
controlării pas cu pas a unor ac țiuni algoritmice
(mers, scris, citit, soco tit etc.), de informa ții
redundante sau inoperante , de asemenea permite
pătrunderea unor structuri informa ționale subiectiv
prelucrate la nive luri profunde, proiec ții ale
nucleului bazal al personalit ății (intuiție, creație).
Comunicarea intrasistemic ă este permanent ă, ceea
ce-i confer ă un caracter dinamic.
Fenomenul este esen țial de reținut pentru cei ce
realizează intervenția instructiv – educativ ă, cu atât
mai mult cu cât integritatea sistemului psihic duce la
recepționarea global ă a situa țiilor; selectivitatea
procesual ă (a percep ției, memoriei, gândirii) se

30 referă la nivelurile diferite la care are loc acest pro-
ces. Astfel, obiectul perceput se reflect ă la niveluri
superioare ale con știentului, iar elementele de fond
la diferite niveluri ale incon știentului, mai mult sau
mai puțin controlabile de con știent. Acest lucru face
ca în procesul de înv ățare la fel de importante s ă fie
atât modalit ățile de structurare sistematizat ă a
cunoștințelor, cât și forma de prezentare a acestora,
semnifica ția cognitiv ă, cât și rezonan ța afectiv ă,
subiectivă.

P.19. Vă adresați preponderent nivelului
a) conștient; b) subcon știent; c) incon știent
atunci când:
1-folosiți inflexiuni calde ale vocii
2-folosiți sunete-semnal “deci”, “în concluzie”, “prin
definiție”
3- redați o schem ă de funcționare
4-prezenta ți un exemplu relevant
5-prezenta ți un exemplar ludic (hazliu).

De regulă, cumularea tr ăirilor pozitive asimilate
cresc poten țialul energetic autocreator și creator al
persoanei, pe când cea a tr ăirilor negative
demobilizeaz ă, dezorganizeaz ă.
Trăirile afective ce înso țesc activitatea uman ă,
indiferent de nivelul la care sunt recep ționate, se
difuzează în sistem și produc modific ări de stare
într-o evolu ție lentă sau exploziv ă, cu manifest ări
imediate sau ulterioare, sistematice sau întâmpl ă-
toare.
Funcția sistemului psiho-comportamental.
Funcția unui sistem se refer ă la rolul pe care
ansamblul unitar de elemente îl are de îndeplinit în
direcția integrării sale în unit ăți structurale ierarhic

31 superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a
asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv ă
și mediul ambiant în fiecare moment al coevolu ției
celor dou ă subsisteme. Funcția de maxim ă
generalitate a sistemului psiho-comportamental
constă în asigurarea adapt ării ființei umane la
mediu.
Adaptarea poate fi privit ă din două perspective
diferite, dar interdepende nte; ea poate desemna o
stare de moment sau un pro c e s p r i n c a r e s e t i n d e
către o anumit ă stare. Astfel, se folose ște termenul
de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul
dintre conduita personal ă și modelele de conduit ă
caracteristice ambian ței.
În sens procesual, prin adaptare se desemneaz ă
succesiunea de opera ții (acțiuni, activit ăți) prin care
o persoan ă devine capabil ă să trăiască într-un mediu
fizic, social și cultural dat ajustându- și
comportamentul dup ă cerințele acestuia, sau mo-
dificând ambian ța în raport cu propriile nevoi.

P.20. Nota ți cu “a” aspectul “s tare de adaptare” și cu
“b” aspectul “proces de adaptare” în urm ătoarele
situații:
1. elevul inteligent are rezultate bune la înv ățătură
(…)
2. elevul cu rezultate slabe la matematic ă rezolvă din
ce în ce mai multe exerci ții corect (…)
3. elevul comunicativ formuleaz ă întrebări într-o
situație conversativ ă (…)
4. elevul retras are din ce în ce mai multe interven ții
în situații conversative (…)

32 Funcția adaptativ ă poate fi realizat ă la diferite
niveluri de eficien ță, atât din punctul de vedere al
persoanei, cât și al mediului. Aceea și persoan ă se
adaptează diferit în contexte mediale diferite: se
integrează mai ușor mediului școlar decât celui
familial, este mai eficient într-un mediu cu activit ăți
practice decât într-altul cu activit ăți teoretice.
Nivelurile evolutive ale adapt ării sunt
următoarele:
– Adaptarea confortabil ă, în exprimarea construc-
tivă – atunci când activitatea psihic ă se concretizea-
ză în interven ții asupra mediului, conforme cu
propriile trebuin țe și aspirații, dar și cu valorile
sociale esen țiale – sau homeostatic ă – atunci când
persoana se identific ă cu cerin țele și condițiile
impuse de mediu, co nformându-se la ele.

Tema 6:
Pe baza experien ței dvs. exemplifica ți stări de
adaptare confortabil ă atât prin exprimare constructiv ă
cât și homeostatic ă.

– Adaptarea tensionat ă constă în adecvarea compor-
tamentului la cerin țe, fără ca persoana s ă se
identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de confor mare rezultat are un cost
psihologic crescut, pr esupune efort voluntar
nerăsplătit de satisfac ții autentice, esen țiale pentru
persoană. Prelungirea unor astfel de st ări sau
multiplicarea în roluri dife rite face ca o astfel de
adaptare s ă echivaleze cu o dezadaptare psihic ă
latentă și devine un poten țial factor determinant al
dezadaptării manifeste.

33 Tema 7:
Pe baza experien ței dvs. exemplifica ți stări de
adaptare tensionat ă în context școlar.

– Dezadaptarea comportamental ă (“stricarea” st ării
de adaptare) const ă în manifest ări la niveluri de
performan ță sub posibilit ățile persoanei, sau
nepotrivite condi țiilor mediului fizic, exigen țelor
mediului social, valorilor culturale (E. Albert-Lorincz și M.I. Carcea, 1998).

Tema 8:
Pe baza experien ței dvs. exemplifica ți stări de
dezadaptare în context școlar.

Tema 9:
Formulați 10 probleme pe marginea textului
parcurs.

34 CAPITOLUL II

MODELE TEORETICE ALE
PERSONALIT ĂȚII

1. Modele factoriale ale personalit ății

În accepțiunea unor cercet ători care au folosit
analiza factorial ă în investigarea personalit ății
(Cattel, Eysenck, Guilford), diferen țele inter-
personale constau în varietatea structural ă a
trăsăturilor care se pot atri buii unei persoane, pe
baza interpret ării manifest ărilor sale comporta-
mentale relativ constante.
Trăsăturile nu sunt entit ăți interne ale sistemului
psihic, ci constructe conven ționale utilizate în știință
sau în vocabularul curent pentru abstractizarea și
interpretarea unor comportamente. Astfel, dac ă la
un copil se constat ă că își pregătește temele la
fiecare disciplin ă, că studiază constant pe tot
parcursul anului, se spune despre el c ă este silitor;
dacă vorbește și se joac ă cu copiii în timpul
pauzelor, dac ă răspunde frecvent solicit ărilor și
inițiativelor profesorilor, dac ă întreabă și comentea-
ză evenimentele din clas ă, se spune despre el c ă este
sociabil, comunicativ. Asemenea tr ăsături
desemneaz ă manifest ări relativ constante ale
persoanei și în structura lor specific ă, definesc
personalitatea; ele perm it chiar anticiparea unor
modalități de acțiune sau a unor performan țe.

Persona-
litatea –
structură
relativ
constantă

Tema 1:
Consulta ți un dicționar de psihologie pentru a
cunoaște semnifica ția conven țională, științifică a unor
termeni care desemneaz ă trăsături de personalitate pe
a căror semnifica ții nu sunte ți siguri.

35
Caracteristic modelelor factoriale este faptul c ă
privesc evolu ția personalit ății ca modific ări
cantitative ale tr ăsăturilor în timp. Structura de baz ă
a trăsăturilor de personalitate integrate se contureaz ă
relativ timpuriu – în prima copil ărie – și rămâne
constantă pe tot parcursul evolu ției individuale.

Modelul Eysenck

H.J. Eysenck (cf. Oerter , R., Montada, L., 1982)
consideră că noțiunea de personalitate desemneaz ă
“algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali și atitudinali la nivelul unui individ”.
Pentru diagnosticarea tr ăsăturilor energetice și
atitudinale a elaborat un in ventar de personalitate
care identific ă patru categorii structurale de
personalitate, comparabile cu tipurile tempera-
mentale clasice. Eysenck folose ște drept criteriu
două variabile, continue, fiecare în polaritatea
tendințelor:

– intraversiune – extraversiunea – variabila
exprimă orientarea predominant ă a persoanei
spre sine sau spre ceilal ți, sociabilitatea,
gradul de comunicativit ate, originea valorilor
de referin ță;
– stabilitate – instabilita te – variabila exprim ă
dinamica intern ă a persoanei, reactivitatea
față de intensitatea schimb ărilor percepute,
tendința de perseverare chiar dincolo de
evidențe sau trecerea de la o activitate la alta,
de la o stare la alta, înaintea consum ării
valențelor unei situa ții.
Categoriile identificate de Eysenck sunt

36 următoarele:
– extravertit, instabil (colericul) – descriptibil prin urm ătoarele tr ăsături: reactiv, neastâm-
părat, agresiv, excitabil, schimb ător, impulsiv,
optimist, activ;

Tema 2:
Descrieți succesiunea de manifest ări
comportamentale probabile ale unui elev extravertit,
instabil, aflat în fa ța unui afi șier unde întârzie s ă apară
informația așteptată.

P.1. La elevul extravertit – instabil se observ ă frecvent
manifestări comportamentale ca: … .
a) pleacă capul; b) gesticuleaz ă; c) ridică tonul;
d) privește celelalte persoane în fa ță; e) își schimbă
culoarea fe ței (pălește sau roșește);
f) arată, explică; g) tace

– extravertit, stabil (sanguinicul) – sociabil,
deschis, vorb ăreț, disponibil (pentru al ții),
vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;

Tema 3:
Descrieți succesiunea de manifest ări
comportamentale probabile ale unui elev extravertit,
stabil, aflat printre cei care s-au r ătăcit de grupul de
excursioni ști.

P.2. La elevul extravertit – stabil se observ ă frecvent
manifestări comportamentale ca: … .
a) pleacă capul; b) gesticuleaz ă; c) ridică tonul;
d) privește celelalte persoane în fa ță; e) își schimbă
culoarea fe ței (pălește sau roșește);

37 – introvertit, stabil (flegmaticul) – lini știt,
constant, tolerant, controlat, pa șnic, reflexiv,
prudent, pasiv;

Tema 4:
Descrieți succesiunea de manifest ări comporta-
mentale probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat
într-o intersec ție necunoscut ă și nesemnalizat ă, rămas
în urmă, singur, cu prilejul unei drume ții.

P.3. La elevul introvertit – stabil se observ ă frecvent
manifestări comportamentale ca: … .
a) pleacă capul; b) gesticuleaz ă; c) ridică tonul;
d) privește celelalte persoane în fa ță; e) își schimbă
culoarea fe ței (pălește sau roșește);
f) arată, explică; g) tace

– introvertit, instabil (melancolicul) – lini știt,
retras, rezervat, pesimist, anxios, nemul țumit,
indispus.

Tema 5:
Descrieți succesiunea de manifest ări comporta-
mentale probabile ale unui el ev introvertit, instabil,
aflat în mijlocul unui grup de elevi în care fiecare se
grăbește să-l felicite pentru o performan ță deosebită.

P.4. La elevul introver tit – instabil se observ ă frecvent
manifestări comportamentale ca: … .
a) pleacă capul; b) gesticuleaz ă; c) ridică tonul;
d) privește celelalte persoane în fa ță; e) își schimbă
culoarea fe ței (pălește sau roșește); f) arat ă, explică;
g) tace

38 Aceste trăsături, alături de inteligen ță – pentru
evaluarea c ăreia Eysenck a construit o mare
varietate de probe – sunt suficiente, în opinia
autorului, pentru cunoa șterea personalit ății.

Tema 6:
Reflectați asupra importan ței cunoașterii manifes-
tărilor comportamentale posibile ale elevilor în
perspectiva înt ăririi celor dezirabile și prevenirii celor
indezirabile.

Tema 7:
Identifica ți și argumenta ți dominanta dvs.
dinamică și de orientare !

Tema 8:
În condițiile în care nu exist ă temperamente pure,
nici temperamente bune sau rele, preciza ți
“amestecul” probabil care v ă caracterizeaz ă !

Modelul Guilford

În definiția lui Guilford, J.P. “personalitatea
unui individ este structura unică a unor tr ăsături de
personalitate”. Autorul s-a ocupat prioritar de
capacitățile cognitive, studiile efectuate finalizându-
se într-un model tridimensi onal al intelectului. Cu
ajutorul acestui model su nt descriptibile 120 de
aptitudini intelectuale, une le definite altele înc ă nu,
ale căror structur ă specifică determin ă stilul mental
(intelectual) al personalit ății.
Criteriile luate în considerare privesc structura
intelectului pe trei dimensiuni, fiecare în exprim ări
variabile:

39 Procesele de cunoa ștere identificate,
interdependente, evolueaz ă de la formele directe la
cele indirecte, alternativele re ținute fiind: cunoaște-
rea (percep ția), memoria, gândirea divergent ă
(imaginația), gândirea convergent ă (inteligen ța) și
evaluarea, aceasta din urm ă constând în atribuirea
unor însu șiri pe baza unor aproxim ări (subiective).
Conținuturile pe care procesele amintite le
prelucreaz ă, independente unele în raport cu altele,
se pot concretiza în variante: figurale (iconice),
simbolice (semne conven ționale care înlocuiesc
anumite realit ăți), semantice (semnifica ția unor an-
sambluri de semne în contexte date) și compor-
tamentale (fenomene evolutive, schimb ă-toare).
Produsele mentale rezultate din “procesarea”
anumitor con ținuturi pot lua diferite forme,
independent de procesele sau con ținuturile pe care
le implic ă, dar putând fi puse în rela ție de
interdependen ță între ele. (Interdependen țele în
general, pot fi exploata te în sensul diversific ării
activității didactice.) Variantele produselor
activității intelectuale sunt: unitățile (rezultate
singulare dar integrale), clasele (mulțimi de obiecte
de acela și fel), relații (raporturi între unit ăți
distincte, între unit ăți și clase, între clase distincte),
sisteme (ansambluri integrate de unit ăți cu func ții
definite în realizarea unui scop), transform ări (mo-
dificări intrasistemice) și implicații (transform ări
intersistemice).

Tema 9:
Pentru cunoa șterea mai profund ă a modelului se
poate consulta bibliogr afia în limba român ă: Al.
Roșca “Creativitatea”, E. Landau “Psihologia
creativității” ș.a.

40 * * *
Guilford a definit princi palele aptitudini ale
creativității pornind de la ac est model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv ă (cantitativ ă)
a creativit ății, constând în capacita tea persoanei de a
realiza un num ăr de asocia ții mentale distincte într-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat ă
gândirea divergent ă (g.d) care poate opera pe
conținuturi simbolice (si) sa u semantice (se), gene-
rând produse sub form ă de unități (u), raporturi (r)
sau sisteme (s). Se prezint ă formele cunoscute ale
fluidității și se exemplific ă tipul de problem ă
(sarcină de rezolvat) prin care aceast ă aptitudine
poate fi diagnosticat ă și/sau exersat ă în vederea dez-
voltării.
♦ Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii:
g.d., si, u.
Problemă tip: “Alc ătuiți cât mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor…” (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de
răspunsuri corecte date în ti mp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea ideilor – stru ctura aptitudinii: g.d;
se; u.
Problemă tip: “Men ționați cât mai multe obiecte
care să aibă următoarele însu șiri: să fie …”
(exemplu: rotunde, dure și mai mici decât o minge
de baschet).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de
răspunsuri corecte date în ti mp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea asocia țiilor – structura aptitudinii:
g.d, se, r.
Problemă tip: “Preciza ți cât mai multe … – …
lucruri asem ănătoare cu…” (se men ționează
obiectul); “… – cuvinte care v ă vin în minte la auzul
cuvântului…” (se precizeaz ă un cuvânt).

41 Se apreciaz ă performan ța după numărul de
răspunsuri corecte date în ti mp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea expresiilor – structura aptitudinii:
g.d, se, s.
Problemă tip: “Alc ătuiți cât mai multe … – …
propoziții cu ajutorul cuvintelor”… (se precizeaz ă 4
cuvinte); “… – … ansamblu ri unitare cu ajutorul
următoarelor obiecte: …” (e xp. conductor, baterie,
bec, sonerie).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de
răspunsuri corecte date în ti mp limitat (trei minute).

Tema 10:
Formulați sarcini de forme asem ănătoare cu un
conținut specific disciplinei pe care o preda ți.

Flexibilitatea reprezint ă un aspect calitativ al
creativității, constând în diversitatea categorial ă a
perspectivelor de abordare a aceleia și realități.
Produsele ob ținute prin flexibilitate vor fi clase (cl)
sau transform ări (tr). Flexibilitatea apare în form ă
spontană sau adaptat ă.
♦ Flexibilitatea spontan ă – structura aptitudinii:
g.d, se, cl.
Problemă tip: “Indica ți cât mai multe posibilit ăți
de utilizare a …exp. unei c ărămizi.”
Se apreciaz ă performan ța după numărul
răspunsurilor corecte, cate gorial diferite, date în
timp limitat la trei minut e. (Exp. A construi o cas ă,
un gard, un turn, sunt r ăspunsuri care apar țin
aceleiași categorii; a construi o cas ă, a bloca o roat ă,
a desena pe asfalt… sunt r ăspunsuri categorial
diferite).
♦ Flexibilitatea adaptat ă – structura aptitudinii:
g.d, se, tr.

42 Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem
dat (precizat) în condi ții date (precizate). Exemplu:
“Uniți nouă puncte echidistante distribuite în form ă
pătrată (3×3) cu ajutorul a patru drepte, f ără a ridica
creionul de pe hârtie și fără a trece de dou ă ori pe
aceeași dreaptă”.
Se apreciaz ă performan ța după găsirea solu ției
corecte.

Tema 11:
Formulați sarcini de forme asem ănătoare cu un
conținut specific disciplinei pe care o preda ți.

Originalitatea reprezint ă tot o dimensiune
calitativă a creativit ății și desemneaz ă capacitatea
persoanei de a realiza asocia ții îndep ărtate,
surprinzătoare. Originalitatea se poate aprecia pe
baza raport ării răspunsurilor unei persoane (un elev)
la una din problemele anterioare sau la r ăspunsurile
date la aceea și problem ă de către alte persoane
aparținând aceleia și colectivit ăți (ceilalți elevi din
clasă). Originalitatea este cu atât mai mare cu cât
frecvența răspunsului respectiv este mai mic ă.
Structura aptitudinii este descriptibil ă prin g.d; se;tr.

Tema 12:
Sarcini posibile care relev ă / antreneaz ă originali-
tatea:
-titluri personale pentru un text metaforic, alegoric ș.a.
– denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut
elevilor – interpret ări fanteziste “ce s-ar întâmpla dac ă …”
exemplu: “n-ar mai ploua pe p ământ”; “omul ar înv ăța
să zboare”; etc.

43 Tema 13:
Formulați sarcini de forme asem ănătoare cu un
conținut specific disciplinei pe care o preda ți.

Elaborarea este o aptitudine intelectual ă creativă
care desemneaz ă capacitatea pers oanei de a obiec-
tiva o imagine mental ă nouă. Elaborarea reprezint ă
în esență calea de la idee (accesibil ă doar persoanei
care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvi nte etc. (accesibile și altora) sau
obiecte concrete, substan țiale (modele, machete,
prototipuri). Este o aptitudine esen țială implicată în
orice activitate de concep ție, de conducere, în gene-
ral de anticipare. Structura aptitudinii este desemna-
tă de g.d; se; imp. Elaborar ea este cu atât mai
performant ă cu cât elementele descriptive sunt mai
variate, mai reprezentative și redundan ța mai mic ă.
Probleme tip: “Desena ți un …obiect / fenomen /
eveniment / o ac țiune etc.”; “Descrie ți o …. imagine
/ expresie / un obiect etc.”
Se apreciaz ă performan ța după numărul de
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
în timp limitat (trei – zece minute).

Tema 14:
Elaborarea este una din aptitudinile creative mai
intens antrenate de înv ățământul clasic. Argumenta ți
această aserțiune.

Tema 15:
Formulați sarcini de forme asem ănătoare cu un
conținut specific disciplinei pe care o preda ți.

Sensibilitatea fa ță de probleme constituie aptitu-

44 dinea creativ ă care desemneaz ă capacitatea persoa-
nei de a surprinde disfunc ții, incoeren țe, oportunit ăți
de înnoire acolo unde situa ția pare fireasc ă majo-
rității. Persoanele cu o bun ă sensibilitate fa ță de pro-
bleme observ ă ușor cele mai mici gre șeli, perturb ări,
inadverten țe structurale sau contradic ții. Structura
aptitudinii este descriptibil ă prin ev; se; imp.
Probleme tip: “Indica ți cît mai multe neajunsuri
structurale ale… se precizeaz ă un obiect”; “Preciza ți
cât mai multe riscuri func ționale ale … se precizea-
ză un obiect”; “Ce s-ar întâmpla dac ă… se prezint ă
o situație ipotetic ă”; Ce ar fi necesar pentru… se
prezintă o situație ipotetic ă”.
Se apreciaz ă performan ța după numărul de
răspunsuri plauzibile.

Tema 16:
Formulați sarcini de forme asem ănătoare cu un
conținut specific disciplinei pe care o preda ți.

P.5. Din perspectiva teoriilor factoriale modific ările
de comportament observabi le pe parcursul evolu ției
ontogenetice sunt de natur ă …
a) calitativ ă b) cantitativ ă
P.6. Teoriile factoriale promoveaz ă ideea … a
personalit ății pe parcursul vie ții.
a) aceleiași identități psihice
b) modificării identității psihice

45 S-au prezentat problemele tipice de evaluare-
antrenare a creativit ății pentru a veni în sprijinul
profesorilor în organizarea jocurilor didactice care
pot accentua caracterul agreabil al activit ății
didactice concomitent cu activarea creativit ății în
vederea cre șterii poten țialului creativ la elevi.

Tema 17:
Formulați 15 probleme pe marginea textului
parcurs.

2. Modele procesuale ale personalit ății

Modelul psihosocial

E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
inițiatorul teoriei dezvolt ării personalit ății din pers-
pectivă psiho-social ă este de forma ție psihanalitic ă,
dar se abate de la aceasta considerând c ă relațiile
sociale (interpersonale) pe care le implic ă
dobândirea “obiectului” dorin țelor caracteristice
vârstei este hot ărâtoare în evolu ția acesteia. Erikson
acceptă forțele psiho-sexuale ca factori de influen ță
a dezvolt ării, dar numai în corela ție cu factorii
sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor și
dorințelor individuale.
În concep ția eriksonian ă, dezvoltarea
personalit ății are loc pe tot parcursul vie ții, în opt
stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de
particularitatea rela ției dintre nevoia intern ă și or-
dinea social ă. Cu alte cuvinte, în fiecare stadiu al
dezvoltării sale, persoana trebuie s ă rezolve o criz ă
psiho-social ă (nevoie de stimulare, dorin ță
individual ă – cerință socială), proces în care se va
dezvolta o tendin ță specifică vârstei. Poten țial, aces-Persona-
litatea –
structură
dinamică

46 te tendințe se prezint ă în alternative polare. În acest
proces evolutiv, mediul, prin componenta social ă,
are un rol activ în formarea personalit ății.

P.7. Nevoile și dorințele individuale la care se refer ă
teoria sunt … .
a) aceleași la persoane de aceea și vârstă
b) diferă de la o persoan ă la alta.

În primul stadiu, cel oral – senzorial, se
dezvoltă însușirea de personalitate pe dimensiunea
încredere – neîncredere determinat ă de calitatea
îngrijirii materne (sau a oric ărui adult care se ocup ă
în mod constant de copil). Consisten ța și continu-
itatea în satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrană, căldură, igiena corporal ă, confort), un
atașament afectiv stabil, favorizeaz ă dezvoltarea
unei atitudini de încredere în ceilal ți, constituie de
asemenea sâmburele încrederii în sine. Dimpotriv ă,
o îngrijire inconsecvent ă, formală, sau neafectuoas ă,
duce la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrezător și suspicios cu cei din jur.
Cu cât o tendin ță se dezvolt ă mai devreme, cu
atât se interiorizeaz ă mai profund și se integreaz ă la
nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabil ă prin interven ții educative
ulterioare.

Tema 18:
Aprofunda ți semnifica ția noțiunilor care
desemneaz ă tendințele. Căutați definiții și explicații în
mai multe surse (de exemplu DEX, Dic ționar de
psihologie, manuale).

47 În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ă ca
trăsătură de personalitate tendin ța spre autonomie
sau spre opusul acesteia, sim țul rușinii, dependen ță
în puterile proprii. În aceast ă perioadă apar primele
elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de ac țiuni ce-i confer ă plăcerea
reușitei: apuc ă, aruncă, se târăște, merge, determin ă
acțiuni ale celorlal ți, cheamă, cere.
Dezvoltarea optim ă a autonomiei presupune un
control al “experien țelor” copilului; un grad mare de
libertate dezvolt ă această calitate, dar eventualele
nereușite trebuie evitate, deoarece e șecul ascute
simțul rușinii, durerea (in cazul unor ac țiuni pe-
riculoase) induce ap ărare, defens ă, evitare, dezvolt ă
îndoiala în posibilit ățile proprii. Un accentuat sim ț
al rușinii sau îndoial ă în sine apar și în cazul în care
copilul este înconjurat de adul ți supraprotectori sau
dacă “reușitele” lui nu sunt l ăudate.

Tema 19:
Observați elevii dvs. și descrieți câteva
comportamente dete rminate de însu șirile de
“autonomie” respectiv de “dependen ță” așa cum se
manifestă ele în adolescen ță în context școlar.

Inițiativa sau opusul ei vinov ăția se dezvolt ă în
stadiul urm ător ( locomotor-genital ) până la vârsta
de 4-5 ani, când copilul tinde s ă pună stăpânire pe
ființele și lucrurile din jurul lui. Este vârsta
cunoașterii concretului, în mod activ, întreprinz ător;
acum copilul desface, reface, cl ădește, mută
obiectele, adesea cu un anumit scop asem ănător
adultului, ajut ă, imită adulții în activit ățile lor; pe
plan socio-afectiv tinde s ă aibă anumite persoane
numai pentru el a șa cum are juc ăria preferat ă sau un

48 obiect tabu.
Erikson consider ă că bogăția interac țiunilor
obiectuale și sociale la aceast ă vârstă dezvoltă
inițiativa, care se va reg ăsi ca dominant ă strategică a
comportamentului adaptativ individual; dimpotriv ă,
accesul limitat la spa țiu (închis, strâmt, îngr ădit,
mic), sărăcia de stimuli (pu ține obiecte accesibile,
monotone, compacte, mult prea simple sau mult
prea mari) ca și o ambian ță socială săracă în
interacțiuni, frâneaz ă dezvoltarea ini țiativei.
Socialul r ăspunde cerin ței de diversificare și
lărgire a mediului fizic accesibil copilu lui de aceast ă
vârstă prin organizarea interac țiunilor
comunica ționale complexe, în institu ții preșcolare.
Grădinița este o ofert ă socială de ambient
complementar familiei, înzestrat ă cu mijloace
materiale (spa țiu corespunz ător, mobilier adecvat,
jucării stimulative) și personal specializat care s ă
conducă activitățile specifice vârstei în sensul dez-
voltării.
Activismul autonom al copilului de aceast ă
vârstă poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucăriei preferate, v ătămarea unui animal de cas ă,
supărarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinov ăției, accentuat sau
diminuat de modul de reac ție a adultului la efectele
faptelor sale.
În conflictul ini țiativă-vinovăție domeniul
sexual prime ște o anumit ă semnifica ție: copilul
dorește să-și “cucereasc ă” unul dintre p ărinți numai
pentru sine și în acest sens for țează fără șovăire
limitele; dar, la un moment dat, afl ă că atinge un ta-
bu, ceea ce duce la instal area sentimentului de
vinovăție, care se consolideaz ă dacă reacția celor
din jur nu este adecvat ă.

49 Pentru evitarea tr ăirilor conflictuale prea intens,
copilul trebuie ajutat în explorarea oportunit ăților
actuale și orientat în n ăzuințele sale spre obiective
progresive, dar accesibile, aspira ții realizabile.

Tema 20:
Observați elevii dvs. și descrieți comportamente
care relev ă niveluri ale “ini țiativei” respectiv
“vinovăției”.

Stadiul de latență (6-12 ani) înt ărește
caracteristicile de sârguin ță sau inferioritate datorit ă
preocupărilor copilului de a- și însuși bunurile
culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modalit ăți de
funcționare ale obiectelor, explica ții ale fenomene-
lor realității etc.
Reacția mediului social este esen țială pentru
dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea
rezultatelor, interpretarea negativist ă a activit ăților
copilului, duc la înt ărirea sentimentului de
inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumul ări
instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale
care faciliteaz ă adaptarea viitoare, comparabil ă cu
autonomia motorie a fazei anale.

Tema 21:
Observați elevii dvs. și stabiliți ierarhia lor în
raport cu însu șirile de “sârguin ță” respectiv
“inferioritate”. Nota ți argumentele care justific ă
diferențele.

50 Stadiul pubertății și adolescen ței – 13-18 ani –
se caracterizeaz ă prin rezolvarea conflictului
psihosocial dintre identitate și confuzia rolurilor.
Începutul pubert ății, aduce cu sine necesitatea
reevaluării imaginii de sine. Dac ă copilăria este ca-
racterizată de năzuința de a deveni adult prin
imitarea acestuia (puternic, cunosc ător, priceput),
adolescentul tinde spre g ăsirea propriei identit ăți,
mai ales prin eviden țierea a ceea ce deosebe ște
persoana de to ți ceilalți, ceea ce-i d ă unicitatea. În
această perioadă, adolescentul va câ știga o identitate
sexuală mai bogat ă în semnifica ții, o identitate
sociala lărgită (prin cunoa șterea locului și rolului
său în grupuri so ciale cu func ții diferite: culturale,
sociale, politice, profesionale), o pregnant ă iden-
titate profesional ă, imagini ale c ăror integrare va
defini sinteza și esența identității personale.
Deruta, unilateralitatea în urm ărirea unor
obiective limitate sau izolate, radicalitatea
ideologică, evadarea într-o lume ireal ă, dar și
preocupările “multilaterale” în activit ăți contradic-
torii, cu o implicare superficial ă sunt simptome ale
confuziei de rol: tân ărul nu știe de fapt ce- și dorește,
ce i se potrive ște, care ar fi rolul în care poate fi
performant pentru a ob ține satisfac ții.

Tema 22:
Reflectați asupra semnelor comportamentale
posibile ale “identit ății” de rol profesional, respectiv
“confuzie” de rol profesional la adolescentul tipului de unitate școlară la care func ționați.

51 Tinerețea – 19-24 ani – este confruntat ă cu
deprinderea intimității, opusă izolării. Tânărul
care-și cunoaște identitatea personal ă este preg ătit
pentru o rela ție strânsă și efectivă pe plan sexual,
emoțional, sau integral pers onal. Erikson vede în
intimitate o fuzionare între dou ă identități, fără
lezarea integrit ății partenerilor. Incapacitatea de a
renunța la tendin țe personale neintegrabile cuplului,
imposibilitatea g ăsirii și acceptării unor solu ții
comune la probleme majore, intoleran ța, eșuarea în-
cercării de sintetizare a tendin țelor diferite într-o
nouă identitate de cuplu, duce la izolare, la
însingurare mascat ă sau efectiv ă.

Tema 23:
Enumerați câteva elemente ale identit ății
personale (cuno ștințe, priceperi, valori) care preg ătesc
formarea deprinderilor de cohabitare, a intimit ății.

Vârsta adult ă – 25-40 ani – se caracterizeaz ă
prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activității de adaptare. În alte formul ări sunt utilizate
pentru aceste însu șiri sintagme ca: “adaptare
constructiv ă” respectiv “adaptare homeostatic ă”,
“tendințe spre autodep ășire” respectiv “suficien ță”,
“altruism”, respectiv “egocentrism”.
Persoana adult ă care și-a găsit propria identitate
și intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson
descrie generativitatea ca o dorin ță sau tendin ță a
unei persoane de a da altora, descenden ților sau
societății în general, via ță, iscusință, cunoștințe,
valori materiale. Energii ps ihice pot fi in vestite acum
în persoane, idei și acțiuni pentru a crea valori
socialmente recunoscute.

52 Tema 24:
Reflectați asupra propriilor dv. tendin țe de
încredere (Ic); autonomie (A); ini țiativă (Iț); sârguin ță
(S=; identitate (Id); intimitate (In) și generativitate
(G). Construi ți o figur ă alcătuită din trei cercuri
concentrice și înscrieți în cercul central simbolul
tendințelor accentuate, în cer cul din mijloc simbolul
tendințelor moderate, iar în ce rcul marginal simbolul
tendințelor slabe.

Maturitatea – peste 41 de ani – este
caracterizat ă prin consolidarea integrit ății eului sau
prin instalarea disper ării.
Dacă în copilărie dezvoltarea este asigurat ă de
trăirea prezentului, în tinere țe și la vârsta adult ă de
perspectiva viitorului, satisfac ția maturit ății constă
în valoarea pe care pers oana o poate atribui
evoluției proprii în trecutul apropiat și din ce în ce
mai îndep ărtat. Persoana care controleaz ă cu bună
știință atât efectele posibile, naturale ale trecerii
anilor, cât și schimbările permanente ale realit ății
socio-economice, politice, tehnologice, culturale …
prin învățare continu ă și autocorec ție permanent ă
controleaz ă integritatea eu-lui. Dac ă la vârsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoan ă poate să recunoasc ă
apariția altora care fac mai bine ceva în care ea
excela, dac ă poate accepta acest lucru și totuși poate
fi mulțumit de ceea ce a f ăcut considerând c ă “a fost
bine așa”, integritatea eului va putea asigura energia
psihică necesară depășirii îndoielilor sau temerilor, a
identificării unor noi sensuri ale existen ței. Cel care
se lasă copleșit de propriile stagn ări sau disfunc ții,
de amploarea schimb ărilor sau noutatea provoc ărilor
externe risc ă disperarea.

53
P.8. Reprezenta ți-vă profesorul performant.
Numerota ți în parantez ă însușirile în ordinea
importanței lor pentru aceast ă profesie.
a) încredere ( ); b) au tonomie ( ); c) ini țiativă ( );
c) sârguință ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( );
g) generativitate; h) integritatea eului ( ).

Tema 25:
Efectuați același exercițiu pentru meseriile / pro-
fesiile accesibile elevilo r dvs. prin specificul școlii /
secției de specializare, mai ales dac ă sunteți interesat
de activitățile de orientare școlară sau profesional ă.

Tema 26:
Observații. Comentarii.
Formulați 3 întreb ări referitoare la modelul
prezentat.

Modelul stadial constructivist

Dezvoltarea inteligen ței
Jean Piaget a reiterat la începutul secolului
necesitatea cercet ării și cunoașterii științifice a
proceselor de cunoa ștere. Alternativa metodologic ă
pe care o propune în aces t sens este cea genetic ă,
deoarece este convins c ă înțelegerea cunoa șterii este
posibilă numai în accep țiunea evolu ției istorice și
ontogenetice a acesteia. Considerând c ă toate
constructele cognitive au o anumit ă dezvoltare –
reprezentarea perceptual ă, categoriile de spa țiu, de
timp, conceptele de cantitate și număr, legăturile lo-
gice, strategia induc ției și a deduc ției, conceptul de
cauzalitate etc. – apreciaz ă succesiunea nivelurilor
calitativ diferite ale opera ționalității acestora ca

54 fiind definitorii pentru st adiile de dezvoltare ale
personalit ății. Datorit ă acestui criteriu, teoria dez-
voltării psihice elaborat ă de Piaget este considerat ă
drept intelectualist ă.
Înțelegerea teoriei piagetiene presupune definirea
unor concepte prin intermediul c ărora este descris
procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz ă noțiunile înrudite de schem ă și
structură, care se refer ă la diferite aspecte ale
activității. Schema reprezint ă modelul intern al
acțiunii, programul psihic care permite realizarea
activității, iar structura reprezint ă modalitatea
deductibil ă, forma de realizare a acesteia. Schema
este deci o entitate inerent ă sistemului psihic, pe
când structura, în termi nologia autorului, este un
construct ipotetic abstract de explicare a opera țiilor
mentale. Structura activit ății dezvăluie schema
acesteia, dar r ămâne o abstrac țiune atâta timp cât nu
se ia în considerare con ținutul concret al ac țiunii
respective, con ținut ce este determinat de: obiectul
acțiunii, subiectul care o realizeaz ă și situația
contextual ă.

P.9. Sugarul mic “strânge” obiectul care-i excit ă
palma. Reflexul necondi ționat care st ă la baza acestei
acțiuni constituie … ac țiunii.
a) structura b) schema

Activitatea de cunoa ștere are întotdeauna un
sens adaptativ și se realizeaz ă prin dou ă procese
complementare: acomodarea și asimilarea . Piaget
consideră că o acțiune sau opera ție mintal ă este
caracterizat ă de structura ei. De exemplu, apucarea
unui obiect (prehensiunea) const ă în cuprinderea
acestuia (schema de ac țiune) realizabil ă în diferite

55 moduri: cu toate degetele și palma, cu dou ă-trei
degete, cu bra țul, cu picioarele, cu tot corpul;
structura ac țiunii va fi diferit ă de la o situa ție la alta.
Potrivirea ac țiunii la particularit ățile obiectului sau
situației se realizeaz ă prin acomodare, adic ă
combinarea și utilizarea schemelor de ac țiune
existente la nivelul sistemului psihic a șa cum o cere
realitatea complex ă, situația. Acomodarea la reali-
tate, însă, nu reu șește întotdeauna; uneori, ea
presupune o schem ă de acțiune modificat ă în
măsură mai mare sau mai mic ă. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de ac țiune pentru
apucare va încerca s ă “prindă” firul apei ce curge la
robinet; bineîn țeles, nu va reu și, ceea ce îl va face s ă
“caute” alte modalit ăți de acțiune, pân ă când
reușește să-și construiasc ă o schem ă de acțiune
adecvată. Interven ția activă asupra realit ății care se
soldează cu modificarea unor scheme de ac țiune
anterioare sau cu elabor area altora noi se nume ște
asimilare.

P.10. Înv ățarea acțiunii de “înfiletarea șuruburilor”,
“caligrafierea literelor”, “pornirea motorului unei
mașini” presupune preponderent:
a) acomodarea b) asimilarea
1. … unor scheme de ac țiune cunoscute subiectului
conform cu cerin țele unei situa ții (sarcini) noi.
2. … unei scheme de ac țiune, nou ă pentru subiect,
potrivită cerințelor unei situa ții (sarcini) tipice.

56 Orice acțiune, cât de simpl ă, realizeaz ă ambele
funcții: modificarea schemei func ție de situa ție și
modificarea situa ției până la accesibilitatea ei prin
schemele de ac țiune existente și interiorizarea
acestei ac țiuni, interiorizare ce va duce la una din
următoarele consecin țe: întărirea schemei de ac țiune
existente; modificarea unor scheme de ac țiune
existente; elaborarea unei scheme noi.

P.11. 1. A descoperi c ă un obiect “ciudat” )de
exemplu un ornament) se monteaz ă într-un anumit
loc, într-un anumit mod (de exemplu prin înfiletare)
este un act de adapta re preponderent … .
2. A realiza montajul respectiv cu precizie din ce
în ce mai mare, sau din ce în ce mai repede este un act
de adaptare preponderent … .
a)acomodativ b) asimilativ

P.12. Asimilarea se realizeaz ă prin … experien ței
personale. a) exteriorizarea b) interiorizarea

După cum s-a ar ătat anterior, Piaget confer ă
structurii statut de construc t ipotetic. Acest lucru este
valabil în m ăsura în care diferite modalit ăți de acțiune,
descriptibile prin elemente structurale identice, se
manifestă constant în aceea și etapă de dezvoltare.
Un anumit stadiu de dez voltare este caracterizat
prin structuri formate din ac țiuni și operații mintale
specifice. Modelele structurale și schematice utilizate
de Piaget permit desemnarea identit ății structurale a
unor ac țiuni concrete, diferite sub aspectul
conținutului și pot demonstra și explica apari ția lor pe
parcursul dezvolt ării, la vârste re lativ constante.
Specificitatea calitativ ă a acestor scheme de ac țiune

57 definesc patru stadii de dezvoltare în evolu ția
inteligenței copilului, anum e: senzorio-motor,
preoperator, al opera țiilor concrete și al opera țiilor
formale.

P.13. Între stadiile de dezvoltare exist ă diferențe … .
a) cantitative b) calitative

Observarea manifest ării evolu ției acelora și
scheme de ac țiune a ar ătat că, în mod constant, la
diferite vârste exist ă diferențe de opera ționalitate a
schemelor respective; de exemplu constan ța formei
(recunoașterea formelor asem ănătoare independent
de culoarea, m ărimea, materialul din care sunt
făcute obiectele) dobânde ște opera ționalitate
înaintea constan ței greutății sau a volumului, cu
toate că schemele mintale de baz ă prin care se rea-
lizează sunt acelea și. Constatarea arat ă că la același
nivel de dezvoltare (s tadiu), schema mintal ă
cunoaște o diversificare crescând ă, pe orizontal ă, în
faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ
ordonată.

P.14. Între etapele de dezvoltare ale aceluia și stadiu
există diferențe … .
a) cantitative b) calitative

Sintetizând, se poate spune c ă în cadrul unui
stadiu de dezvoltare se pa rcurg diferite trepte de
evoluție ale căror realizare condi ționează trecerea în
stadiul urm ător de dezvoltare, calitativ superior.

P.15. Stadiile de dezvoltare au o succesiune … .
a) predeterminat ă; b) aleat oare de la o persoan ă la
alta

58 Parcurgerea treptelor de evolu ție este necesar ă
dar nu și suficient ă pentru trecerea la stadiul
următor. Necesitatea deriv ă din faptul c ă stadiile
calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator
elemente (procese) sintetizate, esen țializate și apro-
fundate de treptele anterioare de evolu ție. Saturarea,
prin exersare, la un a numit nivel al domeniilor
categoriale de ac țiune psihic ă duce la constatarea de
către persoan ă a limitelor opera ționale ale propriilor
scheme. Aceast ă experien ță genereaz ă un conflict
cognitiv, care declan șează un proces de echilibrare
prin impulsionarea activit ății psihice spre
coordonare intern ă și elaborarea unor structuri
acționale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se
realizează în continua confrunt are dintre asimilare și
acomodare, acesta din urm ă operând restructur ările
pe care le impun noile informa ții asimilate. Astfel,
prin echilibru se trece de la o stare la alta în cadrul
aceluiași stadiu, sau de la un stadiu la altul pe
parcursul dezvolt ării.

P.16. Echilibrul dintre asimilare și acomodare se
realizează prin … .
a) interiorizarea unor ac țiuni noi
b) exteriorizarea unor scheme noi
c) integrarea unor ac țiuni noi schemelor de ac țiune
anterior existente.

Piaget nu a definit satisf ăcător noțiunea de
conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E.
Olbrich (cf. Montada, 1 982) deduce unele forme de
bază ale acestuia: conflict între dou ă scheme de
asimilare (informa ții contradictorii în situa ții simi-
lare); când o cons tatare empiric ă contravine unei
convingeri teoretice; d ezechilibru datorat unei

59 încercări eșuate de asimilare; dezechilibru indus
prin problematizare și întrebare.
Se reține conflictul cognitiv ca o motiva ție a
activității de cunoa ștere, care provoac ă activitatea
intelectual ă și care, prin interi orizare, duce la
îmbogățirea și creșterea complexit ății schemelor de
acțiune ce stau la baza dezvolt ării psihice.
În modelul genetic piagetian dezvoltarea
inteligenței se deruleaz ă, în principal, în primii 12
ani de via ță, în cele patru stadii amintite,
caracterizarea lor urmând a fi prezentat ă în
continuare.

Tema 27:
Pentru aprofundarea cunoa șterii lor, recomand ăm
cartea lui J. Piaget și B. Inhelder, “Psihologia
copilului” și J. Piaget “Na șterea inteligen ței la copil”,
apărute și în limba român ă.

Stadiul inteligen ței senzorio-motorii
caracterizeaz ă vârsta de la 0 la 2 ani. În încercarea
de a explica cele mai relevante ac țiuni cognitive în
și prin devenirea lor, Piaget analizeaz ă procesul
cognitiv începând cu vârsta sugar ă. În aceast ă peri-
oadă încearcă să identifice r ădăcinile gândirii,
văzută ca acțiune intern ă cu obiecte și relații
interiorizate, n ăscută din interiorizarea ac țiunilor
externe, concrete, a experien ței personale. Este
primul cercet ător care postuleaz ă existen ța
interacțiunilor inteligente cu mediul înaintea
apariției gândirii ca succesiune de opera ții mintale
cu reprezent ări, simboluri figurale sau semantice.
Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor
și cuprinde șase trepte de evolu ție:
1. Exersarea reflexelor necondi ționate

60 (înnăscute) – care fac parte din zestrea ereditar ă a
fiecărui copil și care-i permite s ă realizeze ac țiunile
adaptative necesare noului n ăscut: supt, degluti ție,
prehensiune, multiple mi șcări spontane ale membre-
lor, de asemenea capacitatea copilului de a sim ți
(vede, aude etc.), su râde sau plânge. Acest
repertoriu înn ăscut este exersat ca modalitate de
reacție, mai mult sau mai pu țin adecvat ă, la pro-
vocările mediului. Exersar ea duce la consolidarea
diferențiată a schemelor înn ăscute și nuanțarea lor
adaptativă crescând ă la cerin țele mediului; astfel,
copilul va înv ăța foarte curând c ă suptul la sânul
matern, la biberon sau la suzet ă sunt lucruri diferite:
refuză sânul când este s ătul dar accept ă suzeta (juc ă-
ria); chiar dac ă îi este foame, refuz ă biberonul
(asociat cu mucilagiul de orez, insipid – mâncare de
regim pentru sugari și copii mici) și “cere”, prin
diferite modalit ăți de comunicare vocal ă și/sau
gestuală, sânul matern, laptele.
2. Reacțiile circulare primare. O ac țiune care
conduce la un rezultat favorabil va fi reluat ă. Apar
primele “priceperi”; de exemplu, copilul apuc ă din
întâmplare biberonul, îi place senza ția, gestul sau
efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe
ori de acum încolo, în modalit ăți din ce în ce mai
perfecționate. Scheme de ac țiuni tipice, ca suptul,
apucarea, fixarea unui obi ect cu privirea, urm ărirea
unui sunet din ce în ce mai îndep ărtat, vor fi aplicate
la un num ăr crescând de obiecte, copilul va lua în
stăpânire spa ții din ce în ce mai largi din mediu.
3. Reacții circulare secundare. Etapa este
caracterizat ă prin diferen țierea pe care copilul înva ță
să o facă între mijloc și scop. Sugarul descoper ă că
o anumită modalitate de ac țiune conduce constant la
același rezultat, c ă este un mijloc de a ob ține ceva.

61 Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d ă din
mâini numai fiindc ă această mișcare îi face pl ăcere
(etapa exers ării reflexelor), ci dore ște să audă
sunătoarea – mi șcările vor fi deci orientate în zona
acestuia (întâmpl ător perceput ă anterior).
4. Coordonarea schemelor de ac țiune și
aplicarea lor în situa ții noi. Tipic pentru aceast ă
etapă este aplicarea schemelor de ac țiune diferite,
asimilate de copil, pe acela și obiect. De exemplu, o
jucărie de cauciuc va fi privit ă, scuturat ă, lovită de
marginea patului, lins ă, suptă, mușcată etc. Copilul
“exploreaz ă” obiectul prin toat e mijloacele de care
dispune, ceea ce duce la diferen țierea continu ă a
schemelor de ac țiune (adaptate la obiect) și apariția
primelor combina ții coordonate: apuc ă și aruncă,
apucă și duce la gur ă, privește (analizeaz ă) și apucă
etc.
5. Reacții circulare ter țiale. Caracterizeaz ă etapa
“descoperirii” unor noi scheme de ac țiune prin
experimentare activ ă. Copilul g ăsește modalit ăți
originale de a se adapta unor situa ții noi prin
combinarea și coordonarea schemelor de ac țiune, el
realizează unele ac țiuni urmărind un anumit scop:
trage fața de mas ă pentru a- și apropia un obiect,
încearcă diferite posibilit ăți pentru a arunca o
jucărie cu o singura mân ă, cu ambele mâini, de la
înălțimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezent ări. La 15-18 luni copilul
poate anticipa în mod evident unele rezultate ale
acțiunilor sale. Având în fat ă un turn construit din
două cuburi suprapuse, co pilul va combina cu
ușurință alte dou ă pentru a ob ține o construc ție
identică. Fenomenul este posibil prin mecanismul in-
teriorizării acțiunii concrete anteriore, spontane
(întâmplătoare) sau coordonate, de manevrare a

62 obiectelor respective. Interiorizarea ac țiunilor
concrete marcheaz ă trecerea spre gândire.

Tema 28:
Observați cu atenție un sugar și identifica ți treapta
evoluției sale pe baza ac țiunilor concrete pe care le
realizează.

Condiția apariției gândirii ca proces intern
constă în apari ția funcției simbolice , adică a
reprezentării pe plan mintal a obiectelor și
acțiunilor. Secven țele dezvolt ării funcției simbolice
(de reprezentare) sunt urm ătoarele:
– Permanen ța obiectului – se refer ă la prezen ța
pe plan mintal a unui obiect și după dispariția
acestuia din câmpul per ceptiv al persoanei; de
exemplu, dac ă o jucărie este acoperit ă în fața
unui sugar de 5 luni, acesta n-o va c ăuta
deoarece ea dispare, mai exact nu persist ă în
“mintea” lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli
jucăria, semn c ă reprezentarea mintal ă a
acesteia a activat ac țiunea de c ăutare.
– Comportamentul imitativ – reproducerea
unei acțiuni observate la alt ă persoană – este
posibilă numai în m ăsura în care subiectul î și
poate reprezenta în plan mintal ac țiunea
respectivă. Se poate vorbi de reprezentare
doar când imita țiile sunt neconcomitente cu
acțiunea “original ă”, de asemenea prin
imposibilitatea copilului de a imita sau când
acțiunile nu sunt prea complexe pentru
capacitatea lui de re ținere.
– Acțiuni simbolice – dovad ă a reprezent ării
care se manifest ă în jurul vârstei de 12 luni,
când se poate observa reproducerea simbolic ă

63 a unor ac țiuni; de exemplu, deschiderea –
închiderea unei cutii în cadrul unui joc, dup ă
un număr relativ mic de repet ări, este înso țit
și pe urmă chiar anticipat de deschiderea –
închiderea ochilor, sau a gurii, a mâinii, de
flectarea bra țelor sau picioarelor

Tema 29:
Observați copilul de 12-15 luni în modalitatea lui
de comunicare. Explica ți simbolurile pe care le
folosește prin reprezent ările și experien țele care stau
la baza lor. Observați ! Analiza ți !

Stadiul preoperator – a gândirii intuitive – este
specific perioadei de vârst ă între 3-4 și 5-6 ani și se
caracterizeaz ă prin următoarele particularit ăți:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor – după
criterii multiple, întâmpl ător combinate, impuse în
majoritatea situa țiilor de caracteristicile senzorial
perceptibile ale realit ății. Aceste generaliz ări duc
frecvent la asimilarea eronat ă a unor elemente, a unui
concept, a unei no țiuni. Cele mai frecvente
generalizări intuitive sunt urm ătoarele:
– interpret ări animiste – copilul atribuie via ță
unor obiecte sau fenomene: “mun ții au fost
aduși de cineva eventual când erau mici și
aici au crescut”, un nor este “o râm ă”, soarele
are sentimente (ur ăște norii), vântul are
voință, motive, inten ții etc.
– artificializarea semnifica țiilor naturale – apar
în cazul no țiunilor abstracte ca na șterea și
devenirea: “cine a f ăcut-o pe bunica?”,
“oamenii puternici au f ăcut munții” etc.
– interpret ări circulare – prin reciprocitate:

64 “vântul mi șcă norii, norii mi șcă vântul”.
b) Egocentrismul copilului , care se manifest ă în
următoarele:
– transferarea rolului partenerului de
comunicare asupra sa (aprobarea – negarea;
confirmarea – infirmarea) se constat ă prin
faptul că la aceast ă vârstă, copilul nu se în-
doiește că celălalt îl înțelege, de asemenea,
nu-și pune problema c ă cineva ar avea o altî
părere; el își rostește “discursul” independent
de reacțiile verbale ale celorlal ți. Pe parcursul
acestui stadiu egocentrismul comunica țional
este depășit treptat, prin preluarea (asimila-
rea) unor roluri sociale, când copilul devine capabil să recunoasc ă perspectivele celorlal ți
și să vorbeasc ă, să acționeze în în țelegere cu
celălalt;
– egocentrismul perceptiv – copilul nu știe
inițial că există aspecte diferite ale aceleia și
realități, dacă aceasta este privit ă din
perspective diferite; el este convins c ă oricare
ar fi poziția unui obiect observat, acesta arat ă
la fel cum îl vede el.
Depășirea egocentrismului, cognitiv și
perceptiv, este posibil ă numai prin experien ță, prin
schimburi informa ționale, prin compararea
“fațetelor” aceleia și realități.
Egocentrismul cognitiv se poate manifesta și la
vârste mari, chiar și la adulți, în special în zona
domeniilor abstracte: este tic, moral, ideologic.
Modalitatea de dep ășire este aceea și: schimb de
păreri, perceperea solu ției celuilalt ca alternativ ă po-
sibilă nu ca opozi ție și disponibilitatea real ă, sinceră
și de bună credință, pentru analizarea conflictelor, a
trăirilor tensionate. În cazul rezolv ării problemelor

65 abstracte din domeniul științelor realiste
(matematic ă, fizică) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza în
inflexibilitate, chiar rigiditate mental ă.
c) Concentrarea pe unul sau pu ține aspecte ale
realității. Copilul de aceast ă vârstă are un câmp de
acțiune limitat datorit ă fixării atenției pe o singur ă
variabilă fiind incapabil înc ă de a integra to ți
factorii semnificativi de determinare a unei situa ții.
La aceast ă vârstă, de exemplu, copilul nu
realizează identitatea cantit ății de m ărgele
transferat ă, în fața lui, dintr-un vas de sticl ă cu
dimensiunea dominant ă orizontal ă, într-altul, de
același volum dar cu dimensiunea dominant ă
înălțimea, fenomen numit nonconservarea cantit ăți-
lor discontinue. Prin experien țe asemănătoare se
poate dovedi și nonconservarea num ărului, a
greutății, a volumului, a timpului, a vârstei (nedife-
rențierea criteriului “vârst ă” de cel de “m ărime”
duce la judecata conform c ăreia tata nu poate fi
copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai
“mare” decât acesta din urm ă).
d) O particularitate a st adiului preoperator este
de asemenea inconsecven ța unui criteriu de
selectare pe parcursul unei ac țiuni de clasificare:
unui copil i se pune la dispozi ție un num ăr mare de
jucării de diferite forme, culori, m ărimi etc. și se
cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o
minge galben ă; copilul va alege o minge ro șie
fiindcă e tot minge, o ma șină roșie fiindcă e tot
roșie, o remorc ă galbenă fiindcă… se poate ata șa de
mașină… criteriile ini țiale de “rotund” și “galben”
sunt de mult înlocuite.
e) Centrarea pe situa ție (starea momentan ă)
este complementar ă centrării pe un num ăr limitat de

66 variabile; în transferarea m ărgelelor sau concursul
mașinuțelor copilul nu integreaz ă prezentului
trecutul foarte apropiat – perioada în care a avut loc
transformarea propriu-zis ă, situațiile succesive care
au dus la cea final ă – dominant ă este starea
prezentă. În exprimarea lui Piaget, la aceast ă vârstă,
“copilul este sclavul transform ărilor, nu st ăpânul
lor”.
f) Mobilitatea mintal ă limitată, se refer ă la
imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dac ă sunt explicite, evidente sau
“definite” (denumite) de el. Pe o plan șă se cere
completarea unui loc liber, în condi țiile în care
aceasta ordoneaz ă trei forme geometrice diferite pe
trei linii și trei culori diferite ale aceleia și forme pe
trei coloane (matrice 3×3); copilul mic va alege din
figurile pe care le are la dispozi ție, fie forma
potrivită, fie culoarea potrivit ă, nefiind capabil s ă
integreze cele dou ă variabile, criterii de alegere.
Răspunsul corect, dac ă apare, este întâmpl ător.
Răspunsuri par țial corecte dar fire ști pentru aceast ă
vârstă, sunt argumentate de copil doar printr-o
însușire.
g) Integrarea defectuoas ă a claselor . Unui copil
de 5 ani i se prezint ă o planșă pe care sunt desenate
doi adulți (un bărbat și o femeie) și opt copii dintre
care cinci fete și trei băieți. Fiind întrebat dac ă pe
planșă sunt mai mul ți copii sau mai multe feti țe,
acesta va r ăspunde că sunt mai multe feti țe cu toate
că îi sunt cunoscute no țiunile de “copil”, “adult”,
“femeie”, “b ărbat”, “fat ă”, “băiat”; știe de asemenea
că fetele și băieții sunt copii. Totu și, când răspunde
la întrebare, observând plan șa, compar ă numărul de
fete cu cel de b ăieți și nu cu cel al cop iilor în total.
Cu toate c ă stadiile prezentate nu sunt specifice

67 vârstei școlare, ele au fost descrise relativ detaliat,
deoarece, prin specifi cul metodei genetice,
înțelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este
posibilă fără cunoașterea celor anterioare, de
asemenea este util ă în diagnosticarea și corectarea
eventualelor gre șeli de operare mintal ă la vârste mai
mari.

Stadiul opera țiilor concrete caracterizeaz ă
perioada de vârst ă dintre 7-8 și 10-11 ani. Acesta
constă în elaborarea unor instrumente mintale
esențiale, permanente, care nu se înlocuiesc în
stadiul urm ător, superior, ci se întregesc printr-un
sistem opera țional și mai complex.
În acest stadiu se do bândesc treptat capacit ățile
de conservare a cantit ăților discontinue (exp.
mărgele), aproximativ la vârsta de 7 ani, a greut ății
la 8-9 ani și a volumului în jur de 12 ani (cf. I.
Radu, 1974).
Sistemele de operare mintal ă specifice acestui
stadiu sunt urm ătoarele:
a) Compunerea aditiv ă a claselor , ceea ce
permite rezolv ări ca: solu ționarea problemelor de
incluziune – prin reprezenta rea într-un sistem unitar
a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut și stăpânit;
selectarea sistematic ă – cu men ținerea aceluia și
criteriu pe parcursul unei ac țiuni de clasificare a
unei mul țimi concrete (mater iale) sau abstracte
(cuvinte, no țiuni), calitate care poate fi recunoscut ă
în mod curent dup ă folosirea corect ă a articolelor, a
numeralelor care desemneaz ă unul sau mai multe
elemente dintr-o clas ă; definirea logic ă a noțiunilor
– adică prin gen proxim și diferen ță specific ă,
capacitate care va permite recunoa șterea unei clase

68 formate dintr-un singur element și înțelegerea,
stăpânirea complementarit ății claselor (A și non-A
fac parte din B).

Tema 30:
Elaborați sarcini concrete (g ruparea unor obiecte),
probleme, teste asem ănătoare, cu con ținut specific
disciplinei predate.

b) Serierea rela țiilor asimetrice – permite
ordonarea elementelor unei mul țimi după o anumit ă
dimensiune, în general, va lori diferite ale aceluia și
criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie
etape succesive de compar ări în perechi, mai târziu
serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente (de
exemplu be țișoare de diferite m ărimi), care sunt
grupate, corect ordonate în interiorul fiec ărei grupe,
dar fără să se țină seama de raportul dintre grupe; o
etapă ulterioară este cea a înserierii în trepte; copilul
realizează înserierea deocamdat ă într-un singur
sens, gândirea lui r ămâne unidirec țională.

Tema 31:
Elaborați sarcini concrete (g ruparea unor obiecte),
probleme, teste asem ănătoare, cu con ținut specific
disciplinei predate.

c) Multiplicarea claselor – se concretizeaz ă în
înserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul
stăpânirii unei grup ări și înserieri opera ționale simple
de acest gen este integrarea corect ă a două variabile,
cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din
nouă elemente de forme diferite (trei forme) și de cu-
lori diferite (trei culori).

69 Tema 32:
Elaborați sarcini concrete (g ruparea unor obiecte),
probleme, teste asem ănătoare, cu con ținut specific
disciplinei predate.

Tema 33:
Elaborați sarcini (teste) care pun în eviden ță
reversibilitatea gândirii în domeniul disciplinei pe
care o preda ți !

Stadiul opera țiilor formale (logice). Spre
deosebire de gândirea c oncret-operatorie prin care
copilul se limiteaz ă la informa țiile date fie sub form ă
concret-imagistic ă, fie abstract ă (cuvinte, numere),
gândirea formal-opera țională permite dep ășirea
câmpului informa țional dat prin percep ție directă, prin
elaborarea de c ătre persoan ă a unor informa ții noi, pe
baza, și cu ajutorul informa țiilor anterior dobândite.
Caracteristic gândirii formale este: capacitatea
formulării unor ipoteze – exprimarea unor rela ții
posibile între elemente inaccesibile percep ției directe
– și capacitatea elabor ării unui demers adecvat și
relevant pentru verifica rea ipotezei respective.
Diferența calitativ ă dintre prelucr ările intelectuale
caracteristice stadiilor men ționate poate fi pus ă în
evidență prin următorul experiment.
Se prezint ă unor subiec ți aflați în diferite stadii de
dezvoltare (pre-, concret- și formal-operator), pe un
suport, doi penduli, unul cu firul scurt și greutate
mare, altul cu firul lung și greutate mic ă. Problema,
care se formuleaz ă diferit func ție de nivelul de
dezvoltare al subiec ților, este aceea de a r ăspunde la
întrebarea care dintre cele dou ă variabile – lungimea
firului sau greutatea atârnat ă – determin ă frecvența
oscilațiilor celor doi penduli. Se demonstreaz ă în fața

70 copiilor, prin imprimarea unei mi șcări suportului, c ă
pendulul cu firul scurt și greutatea mare oscileaz ă mai
repede decât cel cu firul lung și cu greutatea mic ă.
Răspunsurile tipice sunt urm ătoarele:
Stadiul preoperator: “Pentru c ă este scurt se mi șcă
mai repede.” sau “Pentru c ă este greu se mi șcă mai
repede.” sau “Pentru c ă este lung se mi șcă mai încet.”
sau “Pentru c ă este ușor se mișcă mai încet”; este
evident c ă de fapt se enun ță o singur ă relație, dintre
pluralitatea de variabile percepute.
Stadiul concret-operator: “Pentru c ă are firul scurt
și greutatea mare se mi șcă mai repede decât cel cu
firul lung și greutatea mai mic ă”, sau formularea
reciprocă, “Pentru c ă are firul lung și este ușor se
mișcă mai încet decât…”; co nstatarea este corect ă și se
bazează pe date observabile, prin integrarea mintal ă a
variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator dep ășește combina țiile
observabile și face referiri la toate combina țiile
posibile: scurt-greu, scurt-u șor, lung-greu, lung-u șor;
va formula ipotez e (poate fi hot ărâtoare numai
greutatea, numai lungimea sa u ambele variabile), va
elabora posibilit ăți de încercare, de verificare (suport
cu patru penduli, cu câte doi penduli de aceea și
lungime dar cu greut ăți diferite, de aceea și greutate
dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului opera țiilor formale înseamn ă
de fapt maturizarea instrumental ă a proceselor
intelectuale, deoarece formularea ipotezelor și
prelucrarea probabilist ă a informa țiilor sunt premise
necesare gândirii abstracte.
Tema 34:
Elaborați scenariul pentru un experiment
asemănător dar cu un con ținut specific disciplinei pe
care o preda ți !

71
Poate un singur model de dezvoltare a
personalit ății să dea informa ții suficiente pentru
realizarea pertinent ă și eficient ă a activit ății
instructiv educative ? R ăspunsul sugerat este NU.
Cunoașterea mai multor modele, care prezint ă
personalitatea din perspec tive categorial diferite,
poate nuan ța și îmbogăți interpret ările profesorilor
în acțiunile de cunoa ștere a elevilor și proiectarea
detaliilor instructiv-educative.

Tema 35:
Observații. Comentarii.
Formulați 12 întreb ări privitoare la modelul
prezentat.

Dezvoltarea moralit ății*
Încă de la venirea sa pe lu me, copilului i se cere
să învețe comportamentele bune, chiar cu pre țul
experiențelor emo țional disconfortabile, de tipul
vinovăției, nemul țumirii sau frustr ării. Controlul
inițial asupra comportamentului s ău este exercitat de
societate, prin intermediul autorit ății părinților,
simultan cu teama de pedeaps ă resimțită de copil
atunci când încalc ă cerințele sau regulile impuse de
familie.
Ulterior, pe m ăsura maturiz ării biologice și
comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului
control asupra conduitei, în absen ța factorilor
restrictivi externi.

* Textul de bazã elaborat de TATIANA DOROFTE

72 Tema 36:
Consultați dicționarele pentru actualizarea
semnifica țiilor de “etic” – “etic ă”, “moral” –
“moralitate”.

P.17. Preciza ți elementele structurale ale moralit ății ca
subsistem al personalit ății …
a) standardele sociale; b) inteligen ța; c) reguli de
conduită; d) valori; e) echilibru emo țional; f)
manifestări comportamentale so cialmente dezirabile
(bune, potrivite).

În literatura de specialitate se eviden țiază trei
comportamente esen țiale ale moralit ății, și anume
componenta cognitiv ă, componenta comporta-
mentală și cea emo țională. Astfel, dimensiunea
cognitivă se referă la cunoa șterea regulilor etice,
precum și la capacitatea de a deosebi între ele actele
și conduitele “bune” sau “d e dorit” de cele “rele”,
care trebuie s ă fie evitate. Componenta
comportamental ă presupune actualizarea, în
manifestările copilului, a standardelor morale
dezirabile într-o anumit ă cultură. Dintr-o anumit ă
perspectiv ă, unele din aceste standarde sunt foarte
asemănătoare, dac ă nu chiar invariabile, de la o
societate la alta. Practic, orice comunitate uman ă
acceptă și promoveaz ă comportamente cooperante,
altruiste, corecte și sincere – și denumite prosociale
(Ch. Buchler) -, concomite nt cu respingerea celor
bazate pe minciun ă, înșelătorie, incorectitudine.
Factorul emoțional al moralit ății presupune
adoptarea de c ătre copil a sentim entelor cele mai
adecvate fa ță de actele proprii și ale celorlal ți.
Desigur, în via ța reală cele trei comportamente
ale moralit ății acționează convergent determinând

73 modul în care copilul va aprecia, va judeca, va sim ți
și se va comporta în fa ța unei situa ții în care i se
cere o decizie moral ă.

P.18. Nota ți simbolul semnifica ției potrivite fiec ărei
componente ale moralit ății: a) a estima
1. componenta cognitiv ă … b) a ac ționa
2. componenta comportamental ă c) a judeca
3. componenta emo țională … d) a sim ți

P.19. Elevul C.H. se furi șează după dvs. la terminarea
orei și relatează faptul că vecinii lui din fa ță au copiat
rezultatele la testul care s-a dat. Ve ți trata
1. informația …
2. comportamentul …
a) ca o trădare față de colegi
b) ca respect fa ță de adevăr
c) situațional

Într-un amplu studiu, care s-a impus ca model
teoretic de referin ță în științele educa ției și
dezvoltării, psihologul L.Kohlberg identifica
principalele secven țe ale procesului de formare și
cristalizare a standardelor morale. Punctul de plecare al cercet ărilor sale l-a constituit lucrarea lui
J. Piaget “Judecata moral ă la copil”. În acest ă
lucrare psihologul elve țian analizeaz ă, prin prisma
concepției sale interac ționist-cognitiviste, evolu ția
diferitelor forme ale judec ății morale infantile și a
sentimentului de “dreptate” sub infuen ța cerințelor
și constrângerilor exercitate de societate, prin
intermediul p ărinților, asupra copilu lui. Astfel, în
accepția piagentian ă, judecata moral ă a copilului
este inițial heteronorm ă, adică este preluat ă
“neselectiv, nesituativ și rigid” din mediul familial,

74 vizând doar fapta, nu și motivația, pentru ca ulterior
“să devină autonom ă, prin interiorizarea și
implicarea propriului sist em valoric în actul de
judecare” (Lumini ța Iacob).
Printr-un demers asem ănător, Kohlberg va
extinde și va nuan ța analiza dezvolt ării morale și pe
baza interviurilor luate unor copii și adolescen ți
între 10 și 16 ani: pu și în fața unor dileme morale,
obediența și supunerea la regulile de autoritate
impuse de adul ți intră în contradic ția cu nevoile
proprii, reale și justificate. În func ție de preferin ța
sa, fiecare copil trebuie s ă aleagă între cele dou ă
soluții posibile ale dilemelor și să explice apoi de ce
a optat pentru o solu ție și nu pentru cealalt ă. Cu titlu
de exemplu prezent ăm următoarea dilem ă:
Într-o zi Sharon merge la cump ărături cu Jill,
cea mai bun ă prietenă a sa. Jill pune mâna pe o
cutie de bomboane, o ascunde în palton și iese din
magazin, l ăsând-o pe Sharon s ă se descurce cu
patronul, care îi cere s ă o denunțe pe Jill. Șeful de
magazin îi explic ă lui Sharon c ă va avea mari
neplăceri dacă va refuza s ă spună numele prietenei
care a furat. Ce trebuie s ă facă Sharon în aceast ă
situație: să-și protejeze prietena, t ăinuindu-i
numele? Dar, pe de alt ă parte, merit ă să ajute o
prietenă care s-a f ăcut nevăzută, lăsând-o pe ea s ă
se descurce ?
Interpretarea r ăspunsurilor și a justific ărilor date
acestei dileme de copii și adolescen ți îi va conduce
pe Kohlberg s ă distingă trei niveluri ale dezvolt ării
morale, subdivizate, la rândul lor, în câte dou ă
stadii. În opinia sa, ordin ea stadiilor este invariabil ă,
dar acestea nu sunt parcurse de to ți oamenii la
aceeași vârstă. Mai mult decât atât, stadiul cel mai
înalt al dezvolt ării morale nu este atins, în mod

75 necesar, de to ți indivizii adul ți. Mulți oameni au
continuat s ă gândeasc ă în termenii unei moralit ăți
primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei,
fie spre ob ținerea recompenselor.

P.20. Preciza ți diferența dintre stadialitatea piagetian ă
și cea a lui Kohlberg: …

Nivelul I: Moralitatea preconven țională (4-10
ani). La acest nivel copilul r ăspunde opunând
etichetele cultura le “bun” sau “r ău”, “a avea
dreptate” sau “a gre și”, pe care le interpreteaz ă în
termenii consecin țelor fizice sau hedoniste – pl ăcute
sau neplăcute (recompense și pedepse, satisfac ții,
neplăceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedien ță și
pedeapsă. Copilul accept ă necondiționat autoritatea
părinților, moralitatea faptel or sale având drept
criterii supunerea la cerin țele formulate de ace știa.
În virtutea acestui “ra ționament”, copilul intuie ște
regula moral ă în termenii consecin țelor fizice
imediate, care vor fi avantajoase dac ă pedeapsa
poate fi evitat ă. Vor fi apreciate deci ca fiind morale
acele fapte care nu sunt asociate cu sanc țiunile
fizice.

Tema 37:
Notați cît mai multe comportamente care se pot
constitui în “sanc țiuni fizice”, altele decât “pedeapsa
corporală”.
Ex.: mimic ă severă, ton rece, …

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul
instrumental nativ . În acest stadiu, copilul se
conformeaz ă la norm ă pentru a fi recompensat.

76 reciprocitatea dintre actele sale dorite și așteptate de
ceilalți, pe de o parte, și beneficiile ce pot fi astfel
obținute, pe de alt ă parte, reprezint ă principala regul ă
a moralit ății, mai degrab ă decât sensul justi ției,
generozității sau compasiunii etc. Judecata moral ă
este acum condi țională: “Îți dau pistolul meu dac ă mă
lași să mă urc pe bicicleta ta”. El se închin ă deci în
fața legii sau î și oferă serviciile numai dac ă poate
obține, la rândul s ău, un serviciu.

Tema 38:
Notați cît mai multe “recompense” practicabile în
relațiile profesor-elev în contex tul disciplinei pe care
o predați sau pentru care v ă pregătiți.
Ex.: nominalizarea elevului înso țit de un calificativ
pozitiv, laude, solicitarea cooper ării …

21. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o
determinare preponderent …
a) rațional-cognitiv ă; b)normativ-voluntar ă;
c)emoțional-afectiv ă.

Nivelul II: Moralitatea conven țională a rolurilor
și conformit ății (10-13 ani). La acest nivel, copilul
ăși “construie ște” raționamentul moral pe baza
asumării rolului de “copil model”, a șa cum îl
percepe el din experimentele familiei și ale altor
grupuri sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului
interpersonal și a bunelor rela ții. Comportamentul
copilului se orienteaz ă de ascest ă dată spre
menținerea aprob ării și a bunelor rela ții cu ceilal ți.
El accept ă regulile și normele morale, se
conformeaz ă normelor de comportament prescrise
de societate din dorin ța de a face pl ăcere celorlal ți și

77 de a fi recunoscut ca un “b ăiat sau o fat ă bună”.
Aprobarea sau dezaprobar ea în cadrul grupurilor de
referință (familia, grupul de prieteni) reprezint ă
acum principalele criterii ale ra ționamentului moral.

P.22. Elevul D.M., de 11 ani, face parte dintr-o etnie
minoritară în comunitatea local ă – pentru care “a
cerși” este o art ă și “a șterpeli” o meserie. Cunoscând
valorile contrare ale majorit ății el se va purta în școală
mai degrab ă conform “regulilor” …
a) de acas ă; b) de la școală; c) grupului unde este mai
frecvent l ăudat; d) a grupului unde este mai frecvent
pedepsit.

Progresul înregistrat în acest stadiu se
concretizeaz ă în mărirea gradului de obiectivitate a
raționamentului mo ral prin apari ția tendin ței de
apreciere, pozitiv ă sau negativ ă, a faptelor nu numai
după consecin țele lor, ci și după intențiile lor.
Stadiul 4: Moralitatea autorit ății și ordinii
sociale. În contrast cu moralitatea preconven țională,
specifică vârstelor pre școlare și a micii școlarități,
începând cu acest stadiu cadrele de referin ță ale
asumării conduitei morale se extind: pr eadolescentul
nu se mai raporteaz ă acum doar la grupul s ău
restrâns, ci la întreaga comunitate social ă. Normele
și valorile sociale încep s ă fie interiorizate, iar
tânărul ajunge s ă dobândeasc ă treptat sensul
integrității personale.
O dată cu intrarea în stadiul “legii și ordinii”, se
contureaz ă sentimentul datoriei și al
responsabilit ății, necesitatea men ținerii ordinii
sociale concomitent cu integrarea acestora într-un
sens intern al demnit ății și onoarei.
Respectarea autorit ății, a normelor și a legii

78 dobândește acum valoare de principiu ce
reglementeaz ă comportamentul tuturor oamenilor,
deci și pe al său. Deciziile privi nd supunerea în fa ța
legii nu mai sunt determinate de ob ținerea aprob ării
sau dezaprob ării celorlal ți, ci de evitarea
sentimentului de vinov ăție.

P.23. Moralitatea comportamentului acestui nivel are
o determinare preponderent …
a) rațional-cognitiv ă; b) normativ-voluntar ă;
c) emoțional-afectiv ă.

Nivelul III: Moralitatea postconven țională sau
acceptarea personal ă a principiilor morale. Principala
caracteristic ă a acestui nivel o constituie maturitatea
raționamentului mo ral, concretizat ă prin tendin ța
individului de a se deta șa de stereotipurile existente și
de a-și defini în termenii proprii valorile morale
(Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata moral ă devine
rațională și interiorizat ă, fiind subordonat ă unui cod
etic deja asimilat (deci personalizat) și relativ
independent ă de aprobarea sau constrângerea altora.
La acest nivel conflictul moral este realizat în termenii
principiilor generale ale eticii, iar violarea lor are
drept rezultat sentimentul de vinov ăție și autocondam-
nare (Richard M. Lerner). Aser țiunile morale sunt
făcute, de aceast ă dată, din perspectiva caracterului
subiectiv și arbitrar al normelor și instituțiilor sociale,
care nu mai sunt considerat e absolute, ca în stadiul
precedent, ci relative.

P.24. Moralitatea comportame ntului acestui nivel are
o determinare preponderent …
a) rațional-cognitiv ă; b) normativ-voluntar ă;
c) emoțional-afectiv ă.

79 Stadiul 5: Moralitatea contractual ă sau
acceptarea democratic ă a legii. În acest stadiu,
credințele și convingerile morale devin mult mai
flexibile. Individul observ ă existența unui contract
implicit de reciprocitate între el și societate, țn
perspectiva c ăruia el trebuie s ă se conformeze la
normă pentru c ă societatea, la rândul s ău, își face
datoria fa ță de membrii s ăi, respectându-i și
oferindu-le protec ție. Acesta va recunoa ște că există
o interdependen ță strânsă între interesele sale perso-
nale și cele ale comunit ății căruia îi apar ține. Cu alte
cuvinte cineva care î și servește interesele trebuie s ă
își asigure bun ăvoința societății și cu cât își servește
mai mult societatea, cu atât el va putea s ă
beneficieze de reciprocitate. Dimportiv ă, acela care
încalcă contractul social mutual va pierde respectul
celorlalți membri ai grupului s ău de referin ță.

P.25. Respectarea normelor colectivit ății cu care
adolescentul se identific ă este expresie a …
a) conform ării “oarbe”; b) admira ției față de perfor-
manțele grupului; c) în țelegerii valorilor grupului.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale
de dreptate. În stadiul cel mai înalt al dezvolt ării
morale oamenii se comport ă deopotriv ă în funcție
de principiile eticii universale, dar și de propriul
sistem de valori, deja cristalizat.
Principalul criteriu al ra ționamentului moral îl
constituie acum semnifica ția personal ă acordată
conceptelor de justi ție, compasiune, egalitate,
demnitate (Lumini ța Iacob). În acest context,
adevărata surs ă a “recompensei” morale o va
constitui propria con știință. Conformarea la norm ă
este orientat ă spre evitarea autoblam ării și

80 menținerea respectului de si ne. Cei care ating acest
nivel al dezvolt ării morale au credin țe și convingeri
morale foarte puternice în virtutea c ărora pot intra în
conflict cu ordinea social ă acceptată de majoritatea
oamenilor.

P.26. Comportamentul de conformare la norma
socială, contrar con științei individuale, la vârsta adult ă
este un act …
a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar
intereselor sociale; e) de curaj; f) de la șitate.

În concluzie, încercar ea lui Kohlberg de a
suprapune și intercondi ționa dezvoltarea moral ă față
în față cu dezvoltarea cognitiv ă este o contribu ție
notabilă, întrucât introduce unele criterii strict
obiectiviste în etap izarea psihogenetic ă a conștiinței
morale a personalit ății. Aceast ă primă clasificare
metodologic ă deschide drum unor cercet ări viitoare
mult mai elaborate. R ămân însă de lămurit câteva
întrebări de fond asupra c ărora teoria lui Kohlberg
nu impune un r ăspuns suficient de rezistent la
eventualele necesare formul ări critice. Dintre
acestea cea mai important ă interoga ție este urm ă-
toarea: în ce m ăsură variabilele și constantele sub-
sistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces de
automaturizare bazat pe incitarea valorilor morale și
în ce măsură acestea sunt programate de valorile de
comandă a sistemului social de coerci ție ? Răspun-
sul la aceste întreb ări nu este nici simplu și nici fără
importanță, atât pentru viitoarea dezvoltare a științei
psihologiei, cât și a lumii reale, a amelior ării
substanței valorice a personalit ății umane, pân ă în
prezent atît de intens h ăituită și idolatrizat ă.

81 CAPITOLUL III

GRUPUL DIDACTIC
– GRUP PSIHOSOCIAL PRIMAR –

Grupul didactic
Totalitatea persoanelor aflate într-un spa țiu fizic
sau psihologic dat constituie mediul social pentru
fiecare individualitate aflat ă în acel spa țiu. Spațiul
fizic avut în vedere este relativ și se define ște de la
caz la caz. În contextul abord ării de fa ță,
problematica discutat ă prive ște totalitatea
persoanelor care î și desfășoară activitatea în spa țiul
aferent unit ății școlare. Indirect, prin spa țiul
psihologic, se fac raport ări la toate mediile sociale
(familiale, profesionale, de petrecere a timpului
liber, sportive, culturale , civice, politice etc.)
frecventate de persoanele implicate în activitatea școlară.

Definiție
P.1. Sala de clas ă este a) spa țiul fizic sau b) spa țiul psihologic
al elevilor
1. în timpul lec ției (…)
2. în timpul recrea ției (…)
3. când fac cump ărături pentru decorarea clasei (…)

În cadrul aceluia și mediu social se pot distinge
diferite substructuri, diviziuni, grup ări de persoane
care urmăresc scopuri complementare; fiecare ase-
menea structur ă reprezint ă un grup social. Mediul
social al unei școli include de exemplu: grupul
profesorilor, al elevilor, al personalului auxiliar,
grupul de management etc.
În sens științific, termenul de “grup” desemneaz ă
o pluralitate de pe rsoane reunite pe ntru a realiza
împreună un scop comun . Principalii participan ți la

82 viața școlară – elevii și profesorii – antrena ți în
activitatea pe care o desf ășoară în școală și scopul pe
care-l urm ăresc corespund acestei descrieri; prin ur-
mare, pot fi explicate, provocate sau anticipate
evenimente în via ța școlară pe baza cunoa șterii
teoriei grupurilor sociale.

P.2. Se poate vorbi de gr up didactic atunci cînd
profesorul urm ărește …
a) transmiterea cuno ștințelor către elevi;
b) însușirea cunoștințelor de către elevi.

Se precizeaz ă faptul c ă grupul didactic nu se
confundă cu grupul de elevi (clasa – existând ca
atare doar în pauze), deoarece primul implic ă
participarea unui profesor la activitatea de înv ățare a
elevilor, cu func ții distincte (didac tice) în grup.

P.3. O clas ă formeaz ă cel puțin tot atâtea grupuri
didactice cu câ ți profesori studiaz ă. a) adev ărat;
b) fals.

Caracteristicile fizice ale grupului
Un prim criteriu func ție de care se define ște un
ansamblu de persoane ca grup social este numărul
membrilor . Termenul de grup este propriu doar
colectivității care are minimum patru persoane,
deoarece sub acest num ăr (cupluri, diade, triade) fe-
nomenele psihosociale generate de interac țiunile
membrilor au o specif icitate aparte. Func ție de acest
criteriu se deosebesc grupurile mici – în general
sub 40 de persoane – de grupurile mari , dar cifra
avansată este doar orientativ ă, fiind dependent ă de
natura activit ății prin care grupul î și realizeaz ă sco-
pul. Astfel, în cazul unor activit ăți de execu ție
Identita-
tea
obiectivă

83 (unități militare, orchestre simfonice) grupul mic
poate avea pân ă la 80 de membri, pe când în cazul
unor activit ăți de concep ție, de practic ă, de
dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.

P.4. Nota ți cu “a” grupurile mici și cu “b” grupurile
mari.
1. o clasă de elevi … 2. elevii unei școli …
3. cercul “Eco” al claselor a V-a … 4. suporterii
echipei de fotbal a școlii …

Grupul se define ște de asemenea dup ă criteriul
modalității de comunicare între membrii acestuia .
În cazurile în care comunicarea se realizeaz ă direct,
fiecare putându-se adresa liber oric ărui alt membru
al grupului, grupul va avea un caracter primar ; dacă
comunicarea între persoane care urm ăresc acela și
scop este indirect ă, mijlocit ă, grupul va avea un
caracter secundar .

P.5. Nota ți cu “a” grupul primar și cu “b” grupul
secundar în urm ătoarele situa ții:
1-învățământ organizat pe clase/lec ții …
2-învățământ deschis la distan ță …

Rețeaua prin care comunic ă grupurile secundare
poate avea forme diferite: de stea sau de evantai –
când o persoan ă cu pozi ție central ă în grup
comunică direct cu to ți ceilalți, dar aceștia din urm ă
comunică între ei doar prin intermediul persoanei
centrale, cea mai bine informat ă din grup; de roat ă –
când fiecare persoan ă comunic ă direct cu alte dou ă
din cadrul grupului și indirect cu restul, fiecare
persoană având, aparent, acces similar la informa ție,
dar în realitate cantitatea și calitatea informa ției

84 accesibile fiind dependent ă de nivelul de informare
al persoanelor aflate în rela ții directe; de lan ț – când
într-un grup fiecare membru comunic ă direct cu al ți
doi membri cu excep ția a dou ă persoane care
comunică doar cu câte un singur membru al
grupului.

P.6. Rețeaua de comunicare în sistemul I.D.D. are
formă …

Comunicarea direct ă favorizeaz ă fidelitatea
mesajului și gradul de informare a fiec ărui membru
al grupului. În grupurile primare, fie care membru
are acces la toate acele cuno ștințe ale celorlal ți care
privesc via ța grupului. Apartenen ța la un grup
primar se resimte pe plan cognitiv și afectiv cu
intensitate similar ă, spre deosebire de grupul
secundar în contextul c ăruia apartenen ța se resimte
mai degrab ă pe plan cognitiv.
În principiu, un grup exist ă atâta timp cât î și
realizează scopul pentru care a fost creat și acel scop
este actual. Func ție de criteriul timp , există grupuri
durabile , create pentru realizarea unor scopuri
complexe pe o perioad ă îndelungat ă de timp, și
grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini
punctuale (o comisie, un juriu). În cazul grupurilor
durabile, rela țiile interpersonale influen țează în
măsură mai mare membrii care-l compun, de
asemenea standardul grupului în ceea ce prive ște
realizarea scopurilor comune.

P.7. Colectivul constituit pe ntru primirea vizitei unei
oficialități în școală este un grup …
a) durabil, b) momentan

85 Grupurile iau na ștere în modalit ăți diferite. În
funcție de modul de constituire, se deosebesc
grupurile spontane în cadrul c ărora persoanele sunt
întâmplător reunite într-o anumit ă formație, de
grupurile selec ționate după anumite criterii, ceea
ce presupune însu șiri comune suplimentare între
membrii grupului sau co mplementaritatea unor
însușiri personale. În cadrul grupurilor selec ționate,
probabilitatea cooper ării în realizarea scopului
comun este mai mare.

P.8. Echipa format ă pentru a reprezenta școala la un
anumit concurs va fi un grup …
a) spontan, b) selec ționat

Mai mult sau mai pu țin semnificative pentru
cunoașterea grupului în raport cu specificul
activității și al scopului urm ărit sunt și alte criterii
cum ar fi vârsta membrilo r, sexul, nivelul de pre-
gătire, specializarea, poten țialul psihic, nivelul de
cultură, mediul de provenien ță etc. În unele situa ții
este important de știut însă măsura în care membrii
grupului se aseam ănă între ei dup ă unul sau mai
multe asemenea criterii. În acest sens se disting
grupurile omogene, în care membrii prezint ă simi-
litudini dup ă criteriul analizat, de cele eterogene , în
care membrii se disting prin însu șiri diferite (valori
diferite ale aceluia și criteriu).

P.9. Clasa de elevi este în principiu un grup
a) omogen sau b) eterogen
1-sub aspectul vârstei
2-după sex
3-după dezvoltarea fizic ă
4-după starea material ă a părinților

86 Caracteristicile fizice ale grupului didactic sunt
accesibile cunoa șterii încă din faza de proiectare, la
începutul anului școlar, înaintea începerii procesului
de învățământ propriu-zis, pe baz ă de documentare.
Profesorul are informa ții pertinente și suficiente
pentru stabilirea strategi ei instructiv-educative și
elaborarea documentelor (p lanificarea calendaristi-
că, primele proiecte de tehnologie didactic ă). Aceste
informații îi permit: a) definirea obiectivelor
strategice – pe baza cuno ștințelor privind mediile
școlare de provenien ță a elevilor, performan țele
anterioare (medii generale și la disciplinele înrudite
cu cea care urmeaz ă a fi predat ă); b) orientarea în
privința utilizării strategiilor didactice dominante: în
cazul lec țiilor teoretice, preponderent exponen țial-
explicative la clasele cu efectiv mai mare (28-36
elevi), sau conversativ-probl ematizatoare la clasele
cu efectiv mai mic (20- 28 elevi); în cazul lec țiilor
aplicative, strategii prep onderent demonstrative la
clasele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele
cu efectiv mai mic; c) ini țierea anumitor activit ăți
extrașcolare (cercuri, organizare de concursuri) în
funcție de durata previzibil ă a conlucr ării ( unu sau
mai mulți ani) ș.a.

Tema 1:
Precizați principalele surse care v ă pot furniza
informații despre viitoarea clas ă de elevi.

Caracteristicile psihologice ale grupului
didactic
Coexisten ța unor persoane destinate a realiza un
obiectiv comun d ă naștere, în timp, unor fenomene
psihice inevitabile care influen țează atât evolu ția
Identita-
tea
psiholo-
gică

87 fiecărui membru al grupului, cât și a grupului în
ansamblu. Se prezint ă în cele ce urmeaz ă carac-
teristicile psihologice ale grupurilor primare
(Mucchielli, 1976) și se sugereaz ă modul de
concretizare a acestora în cazul grupului didactic.
Interacțiunea membrilor grupului face ca
aceștia să simtă, să acționeze și să reacționeze în
grup, func ție de evolu ția grupului în ansamblu și a
conduitei fiec ărui membru al acestuia. Fiecare
membru al grupului este “influen țat” în măsură di-
ferită de ceilalți membri și de grup ca ansamblu, atât
la nivelul tr ăirilor proprii cât și al comportamentului
în grup. Comportamentul individual actual este
expresia interac țiunilor persoanei cu grupul și cu
membrii s ăi; el integreaz ă trăirile actuale,
experiențele trecute și anticipările. În consecin ță, în
grupul didactic, datorit ă experienței comune, fiecare
membru – elev sau profesor – poate anticipa reac ția
celorlalți, ca persoane sau ca grup, la ac țiunile sale
deliberate, sau poate în țelege reac ția celorlal ți la
acțiunile sale spontane.
O persoan ă integrată unui grup didactic afl ă,
locul pe care-l ocup ă în activitatea de ansamblu a
sistemului ( școală, clasă), ia cuno ștință de drepturile
și îndatoririle sale și ale celorlal ți, de puterea de care
dispune și de responsabilitatea care îi revine în
raport cu ceilal ți. În acest sens, în psihosociologie s-
au definit conceptele de “status” și “rol” cu care se
operează în următoarele accep țiuni:
Statusul reprezint ă poziția unui individ sau a
unui grup în cadrul unui sist em social, implicând un
ansamblu legitim de a șteptări față de cei care ocup ă
alte poziții în cadrul aceluia și sistem (S. Chelcea).
Statusul de profesor și statusul de elev sunt
reprezentative pentru grupul didactic.

88 Tema 2:
Enumerați așteptările formale ale profesorului în
relațiile cu elevul și clasa de elevi. Enumera ți
așteptările formale ale elevului în rela țiile cu
profesorul.

Rolul reprezint ă “aspectul dinamic al
statusului”, ansamblul de comportamente și atitudini
pe care ceilal ți îl așteaptă de la persoana aflat ă pe o
anumită poziție socială. Prescrip țiile statusului de
profesor devin rol atunci când este perceput de
elevi, cele ale statusului de elev, în form ă manifestă,
sunt elemente de rol. Eficien ța de rol a unei
persoane într-un anumit grup social exprim ă
competen ța ei pentru ocuparea statusului respectiv.
Profesorul este perceput de c ătre elevi în raport cu
modalitatea în care r ăspunde nevoilor psihologice și
așteptărilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale
acestora, el percepe fiecare elev în raport cu modalitatea în care acesta r ăspunde așteptărilor sale
individualizate și fiecare clas ă de elevi în raport cu
manifestările grupului.

Tema 3:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Existența normelor. Prin termenul de norm ă, în
contextul teoriei grupului se în țelege regula de
conduită care este recunoscut ă, acceptat ă și
percepută ca atare de majoritatea membrilor unui
grup. Normele se nasc și se modific ă pe parcursul
experienței comune a membrilor. Tendin ța continu ă
a grupului de a se adapta at ât la sarcinile ce-i revin

89 în condițiile anumitor legi sau reguli impuse, cât și
la evoluția dinamic ă generată de propriile schimb ări,
dă naștere la o serie de norme specifice acestuia.
Asemenea norme diferen țiază două clase ale acelu-
iași nivel de studiu din aceea și școală (una lini ștită,
alta gălăgioasă), diferen țiază aceeași clasă ca
grupuri diferite în rela ție cu profesori diferi ți (unul
autoritar, altul permisiv). Normele de grup sunt a șa-
zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce țin de stilul gru-
pului mai degrab ă decât de strategia ra țională,
deliberată, de adaptare a acestuia. Se subliniaz ă că
nu este vorba de normele formale, de regulile sociale generale de conduit ă, de regulamentul
specific unei institu ții sau alteia, ci de modul de in-
terpretare (mai rigid ă sau mai flexibil ă) și de
aplicare a literei și/sau a spiritului legii, de
introducere a unor restric ții suplimentare sau de
eludare a altora.

Tema 4:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Existența unui scop comun, scop care reprezint ă
liantul real dintre membrii grupului. A șa cum s-a
precizat anterior, scopul generic al oric ărui grup
didactic îl reprezint ă însușirea de c ătre elevi a
cunoștințelor (teoretice și practice) specifice unei
anumite discipline. Acest scop determin ă definirea
și permanenta redefinire a scopului concret al
grupului, în particularitat ea lui comparativ cu scopul
unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se
particularizeaz ă sub aspectul a dou ă componente
esențiale: volumul de cuno ștințe și operaționalitatea

90 acestora. Variabilele de grup func ție de care se
definește scopul sunt reprezentate de relevan ța
disciplinei în raport cu interesele elevilor
(importan ța disciplinei în percep ția majorit ății gru-
pului) și standardul de performan ță (nivelul de
aspirație și autoexigen ță) al grupului.
Comunitatea intereselor membrilor unui grup
didactic nu înseamn ă identitatea acestora; în grupul
didactic, fiecare membru î și recunoa ște într-o
măsură mai mare sau mai mic ă interesele personale
ceea ce determin ă tendința de armonizare a
performan țelor individuale cu cele ale grupului.
Scopul comun și imaginea lui la nivelul majorit ății
elevilor dintr-o clas ă, sau puterea profesorului de a-l
valoriza, influen țează standardul de performan ță al
grupului; acesta este un factor important care face
ca două grupuri similare s ă aibă performan țe medii
semnificativ diferite. M ăsura în care fiecare elev se
recunoaște în scopul comun al grupului este ele-
mentul care face ca un elev cu performan țe medii
într-un grup s ă fie frunta ș sau coda ș în altul. Buna
cunoaștere a scopului pentru ca re grupul a fost creat,
însușirea profund ă a acestuia este o condi ție a efi-
cienței fiecărui membru și al grupului în ansamblu.

Tema 5:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Existența unor sentimente comune în situa ții
concrete este expresia unit ății afective a grupului;
membrii unui grup primar simt în acela și fel în
situații date, în general, diferen țele interpersonale
fiind doar de intensitate a sim țămintelor. Sentimen-

91 tele comune favorizeaz ă coeziunea grupului și
crearea unui climat afectiv favorabil activit ății
comune.

Tema 6:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Natura afectiv ă a relațiilor dintre membrii
grupului. Integralitatea afectiv – volitiv – cognitiv ă
a sistemului de persona litate face ca interac țiunea
membrilor unui grup s ă dobândeasc ă, inevitabil, o
anumită coloratur ă emoțională. Nașterea unei
structuri informale (neoficiale) în cadrul grupului, de natură afectivă, hotărăște poziția efectiv ă a
fiecărei persoane în raport cu ceilal ți membrii ai
grupului; astfel persoane cu aceea și poziție formală
(oficială) dobândesc autoritate mai mare, al ții devin
mai populari, sau dimpotriv ă ajung “oaia neagr ă” a
grupului, “vinovatul” pentru toate insuccesele. Această structur ă se naște din sentimentele de
simpatie-antipatie, atrac ție-respingere, acceptare-
refuz, între persoane aflate pe aceea și poziție (elev-
elev) sau între persoane aflate pe pozi ții sociale
diferite (profesor-elev). Structura informal ă a
grupului poate veni în contradic ție cu cea formal ă
(oficială) numai în cazul trat ării necorespunz ătoare a
grupului de c ătre șeful formal al acestuia, în cazul
grupului didactic pr imar, a elevilor de c ătre
profesor.

92 Tema 7:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Existența unui incon știent colectiv face ca
grupul să nu conștientizeze în permanen ță influența
pe care o are asupra membrilor și nici aceștia pe cea
pe care o exercit ă asupra grupului în ansamblu.
Experiența comună face ca grupul s ă-și elaboreze
(creeze) propriile valori, s ă convină, explicit sau
tacit, în timp, asupra concordan ței unor lucruri, idei,
fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea
valori, care în percep ția grupului favorizeaz ă
realizarea scopului – valoare central ă a grupului –,
vor deveni motive ale activit ății colective. Consta-
tăm adesea, dar ne întreb ăm rar, de ce elevul
performant nu intervine la lec ție din proprie
inițiativă: așteaptă să fie solicitat? problema este
prea ușoară? dorește să fie ca ceilal ți pentru a nu fi
evitat? vrea s ă dea ocazie altcuiva s ă se remarce? se
simte jenat de laudele exag erate ale profesorului?…
sau de ce aceia și elevi intervin de regul ă la lecție:
sunt ei oare interesa ți de conținut? sunt “for țați” de
regulile cu care vin din familie? r ăspund așteptărilor
clasei de a “salva situa ția”?… Profesorul trebuie s ă
ia în seam ă în mod deosebit aces t fenomen pentru a
conștientiza și a căuta în mod deliberat evitarea
provocării unor comportamente contrare valorilor
grupului (pâr ă, trădare), cu efecte de risc asupra
grupului sau a unor elevi. El va construi situa țiile
didactice, astfel încât s ă participe la formarea
individualit ății, fără a aduce vreo atingere
colectivității sau unui membru al acesteia.

93 Tema 8:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Tendința spre echilibru intern și extern. Grupul
primar genereaz ă fenomene și relații care asigur ă
relativa stabilitate intern ă a grupului și a poziției pe
care o are în raport cu al te grupuri. Fenomenul
permite dep ășirea de c ătre grup a unor situa ții
“problem ă” (prevenirea excluderii unui membru
datorită rezultatelor la înv ățătură sau unor acte de
indisciplin ă), supravie țuirea grupului unor
amenințări externe (schimbarea profesorului,
divizarea / comprimarea clasei ș.a.).

Tema 9:
Explicați din perspectiva acestei caracteristici
faptul că unii profesor i sunt “tri șați” (ex.copiat,
mințit), alții nu, de c ătre aceeași clasă.

Pe baza acestor caracteris tici se poate constata
că grupul nu este o simpl ă însumare a membrilor
săi. Timpul petrecut împreun ă, experien țele comune
și simțămintele care le înso țesc, unicitatea fiec ărui
membru al grupului, influen țele reciproce pe care le
exercită unii asupra celorlal ți, particularit ățile in-
tereselor și ale modalit ății de realizare a acestora
individualizeaz ă fiecare forma țiune, astfel încât se
poate vorbi de identitatea fiecărui grup didactic.
Identitatea unui grup prim ar în raport cu altele
similare (de exemplu, cl ase paralele care studiaz ă cu
același profesor aceea și disciplin ă, sau grupuri
didactice diferite constituite pe structura aceleia și
clase – discipline dife rite, profesori diferi ți) este

94 definită de: a) gradul de si militudine a unor însu șiri
de grup (scop, valori, norme), b) diversitatea
însușirilor de personalitate al e membrilor (interese,
atitudini), ireductibile la cele de grup, și c) limitele,
mai largi sau mai restrâ nse, în care membrii î și pot
manifesta individualitatea în cadrul grupului,
libertatea de opinie, de exprimare și de acțiune a
fiecărei persoane.
Cunoașterea caracteristicilor psiho-logice ale
grupului didactic perm ite utilizarea celor mai
potrivite tactici de rea lizare a obiectivelor activit ății
didactice. Utilizarea acestor cuno ștințe în acest sens,
nu poate fi sprijinit ă de algoritmi sau “re țete” de
comportament; prof esorul trebuie s ă fie în
permanen ță deschis, receptiv la informa țiile de
natură psihosocial ă și să acționeze prompt, adecvat
și constructiv (creativ: flexib il, original, elaborat) la
situația concret ă.

Tema 10:
Caracteriza ți lucrul din grupurile didactice din
care faceți parte.

Autoritatea – condi ția eficien ței de rol a
profesorului
Pentru exercitarea performant ă a funcției sale,
profesorul trebuie s ă aibă o bună autoritate în
cadrul grupului didactic. St atutul formal legitimeaz ă
puterea profesorului asupra clasei de elevi,
autoritatea presupune îns ă și recunoa ș-terea real ă,
acceptarea efectiv ă a acestei puteri de către elevi. Statusul
profeso-
rului

95 Tema 11:
A. Enumerați cât mai multe semne ale autorit ății
profesorului.
B. Enumerați cât mai multe semne ale lipsei de
autoritate a profesorului

În concep ția lui R. Mucchielli, autoritatea
șefului este determinat ă de zece factori, variabile
independente care pot ac ționa în acela și sens sau în
sensuri diferite. Ace ști factori au la baz ă cinci surse:
A. Structura general ă a grupului
1. Gradul de structurare formal ă a grupului
(dimensiune, organizare – atribuirea de spa țiu
și timp).
2. Adecvarea structurii formale a grupului în
raport cu obiectivele sale (însu șirea
cunoștințelor teore-tice, formarea priceperilor
sau de-prinderilor).
În sistemul de înv ățământ preuni-versitar, în
organizare clasic ă (lecții – clasă), în general, nu sunt
probleme sub acest aspect.

B. Funcția și exercitarea ei
3. Statutul șefului în aceast ă structur ă și
definirea postului (titularizare, specializare, grad).
4. Modul obiectiv de îndeplinire a func ției
(competen ța metodic ă și de specialitate a
profesorului).

Tema 12:
Comentați modul în care statutul dvs. formal
(calificat / necalificat; titu lar / suplinitor) influen țează
autoritatea dvs. în fa ța elevilor.

96 C. Situația concret ă a grupului
5. Situația actual ă a grupului și natura
așteptărilor sale (nivelul de cuno ștințe,
nivelul de aspira ții).
6. Raportul situa ției actuale cu scopul și
obiectivele grupului (favorabil sau
nefavorabil realiz ării scopului).

Tema 13:
Comentați modul în care nivelul de instruire al
clasei (cuno ștințe, deprinderi de înv ățare, mentalit ăți)
sau mediile de provenien ță ale elevilor influien țează
autoritatea dvs. în fa ța elevilor.

D. Personalitatea șefului
7. Caracterul șefului și stilul de comportament
8. Aptitudinile, competen ța lui pentru
înțelegerea nevoilor altora, felul de tratare a
situațiilor noi.

Tema 14:
Comentați modul în care însu șirile dvs. de
personalitate influien țează autoritatea dvs. în fa ța
elevilor.

E. Grupul real
9. Nivelul de cunoa ștere a scopului comun
10. Prestigiul no țiunii de “ șef” (profesor) în
mentalitatea grupului.

Tema 15:
Comentați modul în care specificul a dou ă grupuri
concrete (diferite) influien țează autoritatea dvs. în fa ța
elevilor.

97 Liderul, prin modul de exercitare a autorit ății,
generează dezvoltarea unui sistem de rela ții
interpersonale specific fiec ărui grup didactic.
Împărtășirea continu ă a scopului comun, câ știgarea
adeziunii elevilor privitor la obiectivele urm ărite,
alegerea și combinarea noilor cuno ștințe transmise,
dozarea acestora și modul lor de prezentare,
implicarea activ ă a membrilor grupului în generarea
și inițierea mesajelor, aprecierea permanent ă, după o
strategie adecvat ă, a comportamentelor dezirabile
sunt principalele direc ții pe care ac ționează liderul
pentru a crea efecte socio-afective favorabile grupului și fiecărui membru al acestuia. Dup ă
aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchielli) aceste efecte
se regăsesc sub aspect socio-emo țional pozitiv,
atunci când semnifica țiile influen țează integrarea
membrilor, destinderea în grup și luarea în comun a
deciziilor, sau negativ, atunci când se constat ă
segregări pe subgrupuri (bisericu țe) relativ
constante, închise, rela ții tensionate între membrii
grupului sau între subgrupuri generate de conflicte
de interes, dificultatea armoniz ării pozițiilor ocupate
în diferite grupuri didactice sau de alt ă natură (exp.
vânarea gre șelilor “tocilarului” la disciplina la care
este vulnerabil; minimizarea performan ței
“codașului” la disciplina pent ru care are aptitudini și
interes), dezinteres fa ță de cunoa șterea scopului
urmărit și neimplicare în luar ea deciziilor, ceea ce
expune grupul la riscul îndoctrin ării, respectiv al
manipulării.

Tema 16:
Comentați calitatea autorit ății dvs. într-unul din
grupurile didactice din care face ți parte.

98 Dimensiunile psihosociale ale personalit ății
elevului

O bună cunoaștere a personalit ății presupune
definirea acesteia atât dup ă însușirile de
personalitate (dimensiunea psihic ă a personalit ății),
cât și după felul în care aceste însu șiri se manifest ă
în comportamentul de grup (dimensiunea psihoso-
cială a personalit ății). Pentru evaluarea dimensiunii
psihosociale a personalit ății, M. Zlate (1984)
propune 18 tendin țe comportamentale, opuse dou ă
câte două, care definesc “profilul psihosocial” al
personalit ății. Se prezint ă în cele ce urmea-z ă des-
crierea tendin țelor.

1. Tendin țe spre dominare (Do) : stăpânirea și
subordonarea celorlal ți; impunerea propriilor puncte
de vedere înso țită de ignorarea celor ale altor
membri din grup; încercarea de a prelua conducerea
grupului; manifestarea u nor comportamente dure,
autoritare; multe interac țiuni cu ceilal ți membri ai
grupului. Imagine
socială

Tema 17:
Nominaliza ți elevul cel mai dominator din clasa la
care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o
cunoașteți bine).

2. Tendin țe spre supunere (Su) : de a accepta,
asculta, suporta și a se conforma influen ței altor
membri din grup; de a se l ăsa condus de al ții; de a
se subaprecia pe sine și de a supraaprecia pe al ții; de
a fi interiorizat, st ăpânit și inhibat în reac ții.

99 Tema 18:
Nominaliza ți elevul cel mai supus din clasa la
care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o
cunoașteți bine).

3. Tendințe spre sociabilitate (So): stabilirea
rapidă a contactelor interumane; individul este
afectuos, generos, comunicativ, u șor adaptabil la
situații noi; simpatizat și admirat de ceilal ți membri
ai grupului; creeaz ă interacțiuni pozitive și o atmo-
sferă plăcută.

Tema 19:
Nominaliza ți elevul cel mai sociabil din clasa la
care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o
cunoașteți bine).

4. Tendin țe spre izolare (Iz): de a se îndep ărta,
de a se retrage de la via ța grupului, de a fi
singuratic, r ăzleț, chiar înstr ăinat de grup, cu pu ține
relații cu ceilal ți; tăcut, liniștit, necomunicativ,
neprietenos, cu dificult ăți de socializare interperso-
nală, inhibat.

Tema 20:
Nominaliza ți elevul cel mai izol at din clasa la care
sunteți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți
bine).

5. Tendin țe spre conformism (Co) : de a
interioriza, accepta și promova cu stricte țe în
comportament normele de grup, chiar dac ă acestea
nu corespund integral cu propriile convingeri; respectă obiceiurile, tradi țiile grupului.

100 Tema 21:
Nominaliza ți elevul cel mai conformist din clasa
la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o
cunoașteți bine).

6. Tendin țe spre non-conformism (NCo): de a
nu fi de acord cu normele grupului care nu sunt
acceptate și nici respectate, dimpotriv ă, de a fi
neîncrezător în structurile și normele grupului, de a
milita pentru schimbarea și înlocuirea lor.

Tema 22:
Nominaliza ți elevul cel mai non-conformist din
clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care
o cunoașteți bine).

7. Tendin țe spre activism (A): de a se implica
cu ușurință în acțiunile grupului, de a participa
direct, efectiv la realizar ea lor, de a fi dinamic,
energic, cu ac țiuni de impulsionare și de punere în
mișcare a celorlal ți membri din grup.

Tema 23:
Nominaliza ți elevul cel mai activ din clasa la care
sunteți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți
bine).

8. Tendin țe spre pasivitate (P): lipsit de
inițiativă și interes; nu particip ă la acțiune, este mai
mult spectator decât actor; renun ță ușor la acțiune,
este inert, apatic, dezi nteresat de sarcinile și
realizările grupului din care face parte.

101 Tema 24:
Nominaliza ți elevul cel mai pasiv din clasa la care
sunteți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți
bine).

9. Tendin țe spre facilitarea interac țiunilor
dintre membri grupului (Fa): ușurează stabilirea
relațiilor dintre membrii grupului atât în plan afectiv
cât și în plan ac țional; conduce grupul spre
realizarea obiectivelor sale; ajut ă grupul s ă-și de-
pășească momentele dificile; este iubit, agreat.

Tema 25:
Nominaliza ți elevul care faciliteaz ă interacțiuni
între membrii grupului di n clasa la care sunte ți
diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

10. Tendin țe spre tensionarea grupului (T):
creează conflicte, tensiuni afective, contradic ții,
dezbinări între membrii grupului; genereaz ă
atmosferă de neîncredere, suspiciune, împiedic ă și
îndepărtează grupul de realizarea obiectivelor sale;
are relații de respingere afectiv ă cu ceilalți.

Tema 26:
Nominaliza ți elevul care tinde s ă creeze tensiuni
în grup din clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o
clasă pe care o cunoa șteți bine).

11. Tendin țe de altruism (Al): manifestă
dezinteres fa ță de sine, în schimb ac ționează în
favoarea altora; este gene ros, prietenos, cald cu al ții,
își pune for țele la dispozi ția acestora.

102 Tema 27:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe de altruism din
clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care
o cunoașteți bine).

12. Tendin țe spre egoism (E): este centrat pe
sine, îi prive ște pe alții numai prin prisma propriilor
sale sentimente și interese; îi folose ște pe ceilal ți
doar pentru a- și realiza obiectivele personale; î și
exagereaz ă propria persoan ă, desconsiderând-o pe a
celorlalți.

Tema 28:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe de egoism din
clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care
o cunoașteți bine).

13. Tendin țe spre creativitate (Cr): interesat de
noutatea, originalitatea și utilitatea social ă a
acțiunilor și mai ales a rezultatelor ac țiunilor sale și
ale grupului; aduce informa ții, opinii, sugestii noi în
grup; propune noi obiective, noi c ăi de realizare,
contribuie la evolu ția grupului.

Tema 29:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre creativitate
din clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe
care o cunoa șteți bine).
14. Tendin țe spre non-creativitate (NCr):
manifestă în grup comportamente obi șnuite,
comune, banale, cu caracter reproductiv; este
uniform și egal cu sine; nu se distinge prin rezultate
deosebite; nu are contribu ții importante la dinamica
și evoluția grupului.

103 Tema 30:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre non-
creativitate din clasa la care sunte ți diriginte (sau
dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

15. Tendin țe spre obiectivitate în aprecieri
(O): este principial, nep ărtinitor, impar țial în
aprecierea celorlal ți și a grupului; intervine
nefalsificat în rela țiile interumane, deta șat de impre-
siile sale deformatoare.

Tema 31:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre obiectivitate
în aprecieri din clasa la care sunte ți diriginte (sau
dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

16. Tendin ța spre subiectivitate în aprecieri
(S): este influen țat în aprecierile pe care le face de
ideile, sentimentele, conving erile, atitudinile sale
personale; tentat spre deformarea realit ății; are
păreri absolutizante, emite judec ăți părtinitoare des-
pre alții și relațiile dintre ei.

Tema 32:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre subiectivitate
în aprecieri din clasa la care sunte ți diriginte (sau
dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

17. Tendin țe spre cooperare (Cp): conlucreaz ă, își
dă concursul al ături de ceilal ți la realizarea sarcinilor
grupului; ac țiunile sale duc la cre șterea gradului de
participare a fiec ărui membru al grupului; este
element de unificare al eforturilor celorlal ți.

104 Tema 33:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre cooperare din
clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care
o cunoașteți bine).

18. Tendin țe spre individualism (In): centrat
pe realizarea individual ă a propriilor interese sau ale
grupului, f ără ajutorul celorlal ți; acționează singur
cu propriile sale for țe.

Tema 34:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre individualism
din clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe
care o cunoa șteți bine).

Având în vedere specificul activit ății comune în
grupul didactic consider ăm că pentru cunoa șterea
mai adecvat ă a persoanei în acest context ar fi
binevenite precizarea a înc ă două dimensiuni,
anume:
19. Tendin țe spre perfec ționarea
cunoștințelor (PfC): preocupat de verificarea
cunoștințelor în practic ă și/sau prin confruntarea lor
cu ale celorlal ți membrii ai grupului, mai ales cu
profesorul sau alte persoane din grup cu competen țe
recunoscute în domeniu, cere informa ții mai
detailate, solicit ă surse de documentare
suplimentare.

Tema 35:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre
perfecționarea cuno ștințelor din clasa la care sunte ți
diriginte (sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

105 20. Tendin țe spre suficien ță (Suf): se
mulțumește cu ceea ce afl ă la prima în țelegere, nu
este preocupat de detalii, ignor ă indicațiile
bibliografice, cuno ștințele i se par foarte clare și ac-
cesibile, nu are întreb ări, este de acord cu toate
aserțiunile, se sustrage discu țiilor de grup atunci
când se converseaz ă pe teme “ științifice”.

Tema 36:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre suficien ță din
clasa la care sunte ți diriginte (sau dintr-o clas ă pe care
o cunoașteți bine).

21. Tendin țe spre pluridisciplinaritate (Pd):
este interesat în m ăsură considerabil ă de toate
disciplinele studiate la școală sau de unele studiate
și o mare diversitate de domenii neabordate sau
insuficient abordate în școală, stabilește relații perti-
nente și constructive între aceste cuno ștințe și le
comunică celorlalți în cadrul activit ăților comune.

Tema 37:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre
pluridisciplinalitate din clasa la care sunte ți diriginte
(sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

22. Tendin țe spre unidiscipl inaritate (Ud):
este interesat în m ăsură considerabil ă doar de o
singură disciplin ă, ignoră chiar riscul prezentat de
necunoașterea unor discipline complementare care
condiționează performan ța în domeniul preferat.
Tema 38:
Nominaliza ți elevul cu tendin țe spre
unidisciplinalitate din clasa la care sunte ți diriginte
(sau dintr-o clas ă pe care o cunoa șteți bine).

81 Se subliniaz ă educabilitatea tendin țelor
menționate, posibilitatea profes orului de a forma sau
întării acele tendin țe pe care le consider ă a fi
favorizante ale comportamentului adaptativ actual și
de perspectiv ă, concomitent cu inhibarea celor
nefavorabile, în vederea elimin ării tendin țelor
riscante pentru evolu ția ulterioar ă a elevului,
grupului sau unei frac țiuni din grupul de elevi.
Tema 39: Reprezenta ți pe grila de mai jos profil ul psihosocial a trei elevi
(în culori/semne diferite) ai aceleia și clase, dup ă cum urmeaz ă: doi elevi
(A și B) cu rezultate asem ănătoare și un elev (C) cu rezultate semnificativ
diferite la disciplina pe care o preda ți.
Comentați profilurile psihosociale ale elevilor.
GRILA DE EVALUARE
½ Numele elevilor: A. Semnul: A. ▲
B. B. ●
C. C. ♦
½ Puneți semnul fiec ărui elev în c ăsuța potrivită pentru fiecare pereche de
însușiri. Cifrele 1, 2 și 3 de pe grila de mai jos reprezint ă intensități
graduale ale aceleia și tendințe. (exemplu: 3 – tendin ță puternic ă de
dominare, 2 – tendin ță moderată de dominare, 1 – nuan ță de dominare
a comportamentului – dac ă pe prima linie semnul se g ăsește în
jumătatea stâng ă; aceleași intensități ale tendin ței de supunere, dac ă
semnul se g ăsește în jumătatea dreapt ă).
½ Uniți aceleași semne ale fiec ărei perechi de însu șiri cu acelea și culori.
3 2 1 1 2 3
D o S u
S o I z
C o N C o
A P
F a T
A l E
C r N C r
O S
C p I n
PfC Suf
P d U d

107 CAPITOLUL IV

ÎNVĂȚAREA – MIJLOC DE EDUCA ȚIE

Învățarea în ansamblul activit ăților umane
Activitatea este forma complex ă, specific
umană, de manifestare a psihismului. Specificitatea
ei const ă în faptul c ă, spre deosebire de
comportamentul reactiv (instinctiv) – caracteristic manifestării tuturor nivelurilor de complexitate a
sistemelor psihice –, acțiunile care compun
activitatea uman ă au un caracter activ, fiind
orientate, selectate, structurate în sensul ob ținerii
unui rezultat a șteptat, care poate fi con știentizat ca
fiind scopul urm ărit prin activitatea respectiv ă.

Activita-
tea de
învățare

Tema 1:
Menționați pe trei coloane di stincte câteva compor-
tamente în urm ătoarea clasificare:
A-manifestare reactiv ă, A 1-la animale; A 2-la om;
B-manifestare activ ă.
Reflectați asupra asem ănărilor și deosebirilor dintre
aceste categorii de activit ăți.

P.1. Completa ți propozițiile:
(1)Manifest ările reactive prezint ă un grad mare de … de la
o persoan ă la alta.
(2) Manifestările reactive prezint ă un grad mare de … la
același individ în situa ții diferite.
(3) Manifestările active prezint ă un grad mare de … de la
o persoan ă la alta.
(4) Manifestările active ale aceleia și persoane prezint ă un
grad mare de … în situa ții similare.
a) deosebire; b) asem ănare;

108 (5) Manifestarea reactiv ă este un răspuns la … .
(6) Manifestarea activ ă este un răspuns la … .
c) un stimul izolat în context; d) situa ția complex ă ca
stimul.

Organizarea ac țiunilor ce compun activitatea
umană redă modalitatea subiectiv ă, personal ă, de
punere în rela ții interdependente a unor condi ții
(interne și externe) date, cu un anumit rezultat.
Condițiile interne sunt descriptibile prin factori
ca: poten țialul intelectual, experien țele și cunoș-
tințele individuale raportabile la activitate, aptitudi-
nile speciale, dispozi ția afectiv ă, echilibrul emo țio-
nal, dinamismul persoanei, calit ățile voinței, priori-
tatea personal ă a valorilor.

Condițiile
învățării

Tema 2:
Menționați calități diferite ale factorilor interni care
influențează diferit activitatea uman ă (învățarea elevilor,
predarea profesorilor).

P.2. Factorii interni influien țează activitatea uman ă …
a) independent unii de al ții; b) în interdependen ța lor.

P.3. Cauzele interne (dependente de persoan ă) ale
succesului sau e șecului realiz ării unui scop se caut ă în …
a) calitatea unor însu șiri sau stări psihice;
b) relațiile dintre factorii interni.

Condițiile externe influențează activitatea
umană prin componente de: mi croclimat, mijloace
utilizabile pentru a f acilita activitatea, rela țiile
sociale, valorile culturale ale societ ății
(colectivit ății).

109 Tema 3:
Detaliați aceste categorii de factori externi.

Tema 4:
Formulați întrebările 2 și 3 pentru factorii externi.

În urmărirea rezultatului, în contextul și pe
parcursul activit ății se stabilesc anumite obiective
parțiale, prin realizarea c ărora se avanseaz ă către
atingerea scopului. Rezultatul activit ății umane, prin
caracterul activ de selectare și structurare a
comportamentelor, are întotdeauna o component ă
autoformativ ă. Prin urmare, ori de câte ori persoana
se implic ă în urm ărirea efectiv ă a unui scop,
rezultatul acestei implic ări este un spor de
experiență personal ă autoformativ ă. Ea poate fi
valorizată pe plan intern prin punerea în rela ție a
măsurii realiz ării scopului cu competen țele
(aptitudinile) și efortul investit pe de o parte și cu
condițiile externe concrete ale activit ății, pe de alt ă
parte.

P.4. Rezultatele dvs. în predarea/înv ățarea unei lec ții
depind în principiu … . (a) mai degrab ă de dvs. (b) mai degrab ă de ceilalți.
(c) mai degrab ă de condi țiile externe (microclimat,
confort, dot ări). (d) în mod echiv alent de cele trei
categorii anterior men ționate. (e) depinde de situa ție.

Diversitatea activit ăților în care se concretizeaz ă
funcționarea sistemului psihic este împ ărțită, pe plan
conceptual, în trei categorii distincte, anume: jocul,
învățarea și munca. Criteriile lu ate în considerare
pentru delimitarea acestor activit ăți sunt motivația
– factorul intern declan șator și reglator al activit ății

110 respective – și scopul principal , finalitatea pe care
acea activitate o urm ărește, funcția pe care o
realizează în evolu ția adaptat ă a persoanei la
cerințele mediului. Unele interpret ări teoretice, de
exemplu teoria câmpurilor elaborat ă de K. Lewin
(1963), include scopul urm ărit printr-o anumit ă acti-
vitate în structura motiva țională a activit ății
respective. În aceast ă interpretare semnifica ția
subiectivă a scopului devine principalul mobil al
activității. Alte interpret ări consider ă că mobilul
activității îl reprezint ă o nevoie, o trebuin ță internă a
persoanei, iar scopul urm ărit prin activitate este
elementul care poate satisface respectiva trebuin ță.
Teoria reprezentativ ă pentru aceast ă abordare este
cea a ierarhiei trebuin țelor elaborat ă de A. H.
Maslow (1954).

Tema 5:
Actualiza ți-vă cunoștințele privind teoriile
motivației.

* * *
Jocul este predominant în mica copil ărie, de
asemenea este activitatea caracteristic ă mediului
familial în aceast ă perioadă, a grupurilor spontane
de copii constituite la ni velul familiilor înrudite sau
vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber
(parcuri, locuri de joac ă, amenajări distractive). Jo-
cul se poate desf ășura în orice condi ții, presupune
doar un minim confort intern, o oarecare diversitate
de stimuli și libertate de mi șcare; rezultatul specific
al jocului const ă în satisfac ția dobândit ă de persoan ă
prin realizarea activit ății și în timpul acesteia.
Activitatea de joc este motivat ă de nevoia de
activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a

111 manevra, a se mi șca, a se deplasa) și cognitiv ă
(curiozitatea), tendin țe de exersare a func țiilor,
inerente sistemului psihic. Principala func ție a jocu-
lui este aceea de a c onsolida schemele de ac țiune
internă, de a le combina în modalit ăți diversificate,
de a le flexibiliza, pe suportul unor tr ăiri afective
plăcute, generatoare de satisfac ție chiar în timpul
desfășurării efective a activit ății. Jocul are un
caracter ludic, pl ăcut, prin aceast ă activitate
persoana nu urm ărește realizarea unui scop extern
definit; experien ța stărilor agreabile tr ăite în timpul
activității devine un factor motivator de reluare a
acelorași jocuri.
Motivația intrinsec ă și caracterul agreabil al
desfășurării sunt principalii desemnan ți ai jocului.
Plăcerea jocului nu dispare odat ă cu avansarea în
vârstă ceea ce face ca acest gen de activitate s ă
devină o modalitate eficient ă, o metod ă de realizare
a scopurilor specifice activit ății de învățare și chiar
de muncă.

Tema 6:
Rezumați paragrafele referito are la activitatea de
joc în 150 de cuvinte.
Învățarea constituie activitatea predominant ă a
vârstei școlare pe toat ă durata frecvent ării de către
persoană a unei forme institu ționalizate de
învățământ. Acest lucru nu înseamn ă că învățarea se
realizează doar în mediul școlar; mai mult decât
atât, în familie și în grupurile de prieteni chiar jocul
capătă treptat con ținut tematic, prin care persoana
realizează spontan ini țierea în atingerea unor
obiective. Activitatea de înv ățare presupune anumite
exigențe sub aspectul condi țiilor interne și externe,

112 în sensul c ă ele trebuie s ă fie adecvate rezultatelor
așteptate. (vezi condi țiile învățării)
Rezultatul explicit al activit ății de învățare este
modificarea realizat ă la nivelul sistemului psihic;
ceea ce se ob ține prin înv ățare devine condi ție
internă a unor activit ăți ulterioare , de învățare, de
joc sau de munc ă.
Activitatea de înv ățare are o motiva ție mult mai
complexă decât jocul; curiozitatea și nevoia de
acțiune care sus țin și această activitate devin treptat
nevoie intern ă de cunoa ștere, factor motivator
esențial al înv ățării. Nevoia de cunoa ștere se na ște
din confluen ța a două surse de origine diferit ă, una
fiind de natur ă intrinsecă, alta de natur ă extrinsec ă.
O primă sursă își are originile în nevoia de
activitate și curiozitate. Evolu ția progresiv ă a
curiozității care a motivat ac țiuni ce au adus
satisfacție persoanei, în joc sau activit ăți anterioare
de învățare, determin ă o nevoie intrinsec ă de
cunoaștere a c ărei satisfacere este asociat ă cu
activitatea actual ă de învățare.
O altă sursă își are originea în exigen țele sociale
care acționează ca presiuni de conformare asupra
persoanei în diferite gru puri sociale din care face
parte (performan țe, statut, standarde). Acceptarea
autentică, integrală (cognitiv – afectiv – voluntar ă) a
exigențelor sociale poate deveni tot o nevoie
intrinsecă de cunoa ștere; acceptarea formal ă ori
parțială (cognitiv – voluntar ă sau imitativ ă) rămâne
o nevoie extrinsec ă de cunoa ștere. Performan țe
comparabile sunt realizab ile, între anumite limite,
din perspectiva ambelor st ructuri motivatoare. Mai
mult decât atât, aceste structuri coexist ă la nivelul
constelației motiva ționale, ceea ce difer ă fiind
ponderea lor în ansamblul respectiv; structurile

113 motivaționale extrinseci și cele intrinseci se pot
susține reciproc.

Tema 7:
Dați exemple de motive ex trinseci care sus țin
activitatea de înv ățare.

Funcția principal ă al înv ățării const ă în
modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, în instrumentarea persoanei, în
asigurarea mijloacelor interne necesare adapt ării în
etape ulterioare ale evolu ției individuale: cuno ștințe,
deprinderi, priceperi, valori. Înv ățarea nu-și pierde
oportunitatea odat ă cu părăsirea mediului școlar.
Schimbările permanente care au loc pe parcursul
vieții fiecăruia pe plan individual (experien țe,
interese, aspira ții), în mediile sociale diferite
(familiale, profesionale , economice, politice,
grupurile de prieteni ), diversitatea activit ăților noi, a
mijloacelor tehnice, a noilo r valori culturale care
apar în timpul vie ții unei persoane, impun necesi-
tatea învățării permanente pentru a crea însu șirile de
generativitate, premisele unei adapt ări dătătoare de
satisfacții și eficiență pe plan individual.

P.5. Completa ți propozițiile:
1. Finalitatea natural ă a învățării este …
2. Scopul înv ățării este …
3. Finalitatea social ă a învățării este …
4. Funcția învățării școlare este …
a) dezvoltarea; b) integrarea social ă a persoanei;
c) asimilarea cuno ștințelor; d) modificarea sistemului
psihic

114 Tema 8:
Definiți scopul generic al activit ății de învățare.

Munca este o activitate specific uman ă
predominant ă la vârsta adult ă. Definită ca activitate
conștient orientat ă către realizarea unui scop
munca este accesibil ă doar omului, singura fiin ță
capabilă de anticipare, de prefigurare pe plan mintal
a unei situa ții viitoare pe care persoana dore ște s-o
construiasc ă prin activitate sistematic ă și
perseveren ță. Realizarea scopului propus presupune
stabilirea clar ă și precisă a acestuia, de asemenea,
stăpânirea mijloacelor și metodelor prin care obiec-
tivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse.
Activitatea de munc ă este exigent ă sub aspectul
condițiilor în care se desf ășoară; ea presupune o
instrumentare special ă pe plan intern (cuno ștințe,
aptitudini speciale, atitudini favorabile) și extern
(mijloace specializate pentru domeniul de
activitate). Rezultatul explicit al activit ății de munc ă
constă în modificarea mediului extern.
Caracteristic muncii este faptul c ă motivația
acestei categorii de activitate include rezultatul
anticipat ca factor motivator esen țial, finalitatea ei
(scopul activit ății de munc ă) constând practic în
realizarea, în ob ținerea acelui rezultat.
Activitatea de munc ă poate avea o motiva ție
intrinsecă, atunci când persoana lucreaz ă într-un
domeniu pentru care are voca ție, care-i place și
pentru care are aptitudini, situa ție în care principala
sursă de satisfac ție o constituie desf ășurarea activi-
tății în sine. În asemenea situa ții probabilitatea
performan ței este mare și costul psihologic al
rezultatelor bune și foarte bune este redus. Este

115 situația ideală către care tinde demersul educativ de
orientare profesional ă a elevilor în care se implic ă
fiecare profesor de specialitate și în mod obligatoriu
profesorul – diriginte.
Munca profesional ă poate fi sus ținută și de o
motivație extrinsec ă; se întâlnesc asemenea situa ții
în cazurile în care profesia a fost aleas ă din
considerente externe, de natur ă socială – cum ar fi
prestigiul profesiei în cultura c ăreia îi apar ține per-
soana, dorin ța părinților, probabilitatea crescut ă a
securității ocupaționale –, sau de natur ă financiar ă –
șanse de realizare a unor câ știguri substan țiale,
semnificativ mai mari decât în domeniul pentru care
persoana simte chemare. Șansele realiz ării
performante a activit ății profesionale sunt mari și în
aceste cazuri dac ă persoana are aptitudini potrivite,
deoarece dorin ța reușitei și puterea voin ței pot
compensa în limite largi pl ăcerea redus ă pe care o
anumită activitate o confer ă subiectului care o re-
alizează. Costul psihologic al performan ței însă va fi
relativ mare în asemenea cazu ri, cu atât mai mare cu
cât ponderea motivelor extrinseci este mai mare și
finalizarea agreabil ă (utilizarea efectelor muncii
pentru ob ținerea unor satisfac ții) mai îndep ărtată.
Elevul integrat într-un sistem de înv ățământ
profesional trebuie s ă fie pregătit încă din școală să
învețe să-și agreeze profesia (frumos, curat, util,
ecologic, umanitar…), să-și caute func ția potrivit ă
în diversitatea modalit ăților de valorificare a cu-
noștințelor din domeniul pentru care se preg ătește
(precizarea nivelului de preg ătire, a sectorului
potrivit: produc ție, comercial, administrativ,
programare, dezvoltare ș.a.), în esen ță să-și
defineasc ă scopul personalizat al activit ății de
pregătire profesional ă și valențele sale pozitive.

116 Funcția principal ă a muncii , în special a muncii
profesionale, const ă în actualizarea poten țialului
psihic al persoanei, în satisfacerea nevoilor de
autorealizare la vârsta adult ă, prin proiectarea
identității unice a personalit ății în rezultatele activi-
tății socialmente utile pe care o realizeaz ă.
Invocarea perspectivelor muncii profesionale de
către profesorul de specialitate – în activitatea
instructiv-educativ ă școlară și extrașcolară care
pregătește viitorii speciali ști – pe dimensiunile
inerente profesiei – frumos, pl ăcut, ușor-dificil,
interesant, provocator, nou etc. – cât și pe cele
externe – bine pl ătit, căutat, respectat, important etc.
– (diferen țiat, funcție de semnifica ția lor pentru fie-
care elev) constituie un putern ic factor motivator al
învățării.

Tema 9:
Rezumați paragrafele referito are la activitatea de
muncă în 150 de cuvinte.

Categoriile de activit ăți caracterizeaz ă diferite
vârste și diferite medii sociale f ără a fi exclusive;
dobândind anumite specificit ăți, ele coexist ă în
anumite medii și la anumite vârste, în pondere
diferită. Jocul, înv ățarea și munca sunt interdepen-
dente, ele se condi ționează reciproc; se poate
aprecia că:
– Jocul este premisa înv ățării, așa cum înv ățarea
este premisa muncii.
– Aceea și activitate la vârste diferite are
semnifica ții categoriale distincte (joc, înv ățare,
muncă).
– Munca-joc este mai u șoară decât munca-trud ă.
– Una și aceeași activitate poate fi pentru persoane

117 diferite joc, munc ă sau învățare.

Tema 10:
Comentați aserțiunile de mai sus.

Învățarea uman ă
Învățarea este o capacitate general ă a sistemelor
vii, dar înv ățarea uman ă are o serie de particularit ăți
în raport cu înv ățarea în sistemele infraumane.
Caracterul con știent al activit ății de învățare se
referă la faptul c ă omul poate con știentiza actul
învățării, știe că învață, știe de ce înva ță, știe cum să
învețe, știe pentru ce înva ță. Prin urmare, se poate
autoprograma și autocontrola.
Caracterul ra țional al înv ățării este tot o
specificitate uman ă și permite stabilirea unor
legături logice între elemente, descompunerea unor
ansambluri sau compunerea unor elemente în
structuri unitare, dup ă anumite criterii. Gândirea
este principalul proces care asigur ă acest caracter
prin opera țiile de analiz ă – sintez ă, compara ție și
abstractizare – generalizare.
Activitatea de înv ățare presupune o implicare
voluntară deosebită a persoanei mai ales atunci când
componenta motiva țională intrinsec ă a acțiunii este
redusă. Asemenea situa ții de înv ățare fortific ă
structurile voluntare ale persoanei care înva ță, nu
trebuie totu și practicate necritic datorit ă faptului c ă
sunt frustrante și toleranța la frustrare difer ă foarte
mult de la o persoan ă la alta. De asemenea,
asocierea frecvent ă a procesului de înv ățare cu
trăirea unei st ări neagreabile poate compromite dis-
ponibilitatea de a înv ăța pentru mult timp.
Învățarea uman ă se particularizeaz ă și prin
caracterul ei autocreativ . Persoana poate dobândi în

118 virtutea acestei caracteris tici, în anumite limite,
cunoștințele și însușirile pe care și le dore ște,
anticipat definite. Înv ățarea modeleaz ă
personalitatea, perfec ționează anumite structuri
psihice (cuno ștințe, aptitudini, atitudini, valori) și
permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice
se manifest ă în comportamente noi ce pot genera
mici modific ări ale unei realit ăți restrânse, sau pot
schimba lumea.

P.6. Preciza ți caracteristicile actului de înv ățare la
animale.

Învățarea școlară
Activitatea de înv ățare realizat ă la vârsta școlară
în sistemul de înv ățământ este denumit ă prin sintagma
“învățare școlară”. Învățarea școlară este un “proces
analitic, specializat și compartimentat, orientat în
sensul asimil ării sistematice a culturii prin studiul
diferitelor obiecte de înv ățământ.” Datorit ă
caracterului organizat al activit ății, învățarea școlară
se particularizeaz ă prin următoarele trăsături:
Instituționalizarea – implică proiectarea strategic ă,
urmărirea realiz ării unor obiective definite, pe baza
unor principii morale, științifice și norme
administrative prescrise. Înv ățarea școlară are o
desfășurare secvențială, ceea ce înseamn ă că elevul
parcurgând etapele de instruire – verificare –
reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la
cea de instruit, și graduală – de la ușor la greu – deci,
la niveluri din ce în ce mai ridicate de instruire elevul
va fi capabil s ă rezolve sarcini cu grade crescânde de
dificultate.

119 Medierea (mijlocirea) – implic ă evaluarea
activității de învățare în raport cu factorii de influen ță
a învățării școlare:
1. potențialul uman:
a) al elevilor – nivel de dezvoltare
psihică, stare de s ănătate, alimenta ție, confort,
motivație ș.a.
b) al profesorilor – cuno ștințe de
specialitate, competen țe didactice, statut
profesional, stare de s ănătate, confort;
2. potențialul material – calitatea mijloacelor de
învățământ, de la spa țiu – școală, clasă, laborator,
bibliotecă, clădiri auxiliare – la calitatea dot ării
acestora și condiții de microclimat, sprijinul material
acordat elevilor ș.a;
3. politica educa țională orientată către cultivarea
unor competen țe izolate, minimale pentru o adaptare
homeostatic ă, sau către cultivarea individualit ății, a
personalit ății capabile continuu de autodezvoltare și
autorealizare, de contribu ție la progresul social.
Monitorizarea – implic ă controlul plurinive-lar al
activității de înv ățare, realizat de profe-sioni ști
(profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor înv ățării,
directorii sau comisiile de profesori evalueaz ă
eficiența lecției, inspectorii fac evalu ări tematice sau
frontale ale activit ății unității școlare etc.).

Tema 11:
Sistematiza ți factorii care influen țează (mijlocesc)
învățarea școlară.

În condi țiile în care profesorului îi revine
sarcina și implicit responsabilitatea organiz ării
învățării elevilor în școală, practica empiric ă fără
cunoașterea teoretic ă (psiho-pedagogic ă) suficient ă

120 a procesului de înv ățare și a efectelor sale poate
compromite rezultatele urm ărite. Profesorul trebuie
să știe să deosebeasc ă rezultatele înv ățării de
rezultate ale altor fenomene (maturizare, oboseal ă,
capacitate func țională etc.) sau procese (percep ția,
memoria mecanic ă), să coordoneze desf ășurarea
activității în așa fel încât s ă prevină insuficienta cu-
noaștere, dar și traumele afective ce pot înso ți
învățarea atunci când componenta motiva țională
intrinsecă (curiozitatea, pl ăcerea) este insuficient
activată sau când o component ă extrinsec ă (aș-
teptările părinților, concuren ța din clas ă, autoritatea
profesorului) este subiectiv perceput ă de elev ca
fiind prea presant ă. Dincolo de însu șirea
cunoștințelor și dezvoltarea gândirii specifice
disciplinei pe care o pred ă, profesorul trebuie s ă fie
preocupat de rezultatele complexe și de durat ă ale
învățării, cum ar fi perfec ționarea continu ă a
deprinderilor de înv ățare ale elevilor (a-i înv ăța să
învețe), formarea unei atitudini deschise c ătre
permanenta înnoire a cuno ștințelor necesare
actualizării competen țelor personale și elaborarea
unui stil personal de înv ățare, potrivit însu șirilor de
personalitate ale fiec ărui elev.

Tema 12:
Comentați consecin țele monitoriz ării irespon-
sabile a înv ățării școlare la diferite vârste.

Procesul de înv ățare
Învățarea este considerat ă – într-o exprimare
esențializată – un proces al c ărui rezultat este
cunoașterea teoretic ă și practic ă. Cunoștințele
dobândite în procesul înv ățării devin elemente
structurale ale personalit ății, factori de influen ță Operații-
le
învățării

121 comportamentului ulterior de adaptare . Comporta-
mentul persoanei este puternic impregnat de cele învățate pe parcursul evolu ției sale ontogenetice
prin integrarea plurifazic ă și plurinivelar ă a
rezultatelor înv ățării și potențialului ereditar; prin
urmare, în comportame ntele tipice mediului școlar,
greu pot fi izolate secven țe cu determinare ereditar ă.

P.7. În comportamentul de urm ărire atentă a expunerii
profesorului se manifest ă mai degrab ă ( ).
a) deprinderile și interesele formate în
experiența anterioar ă a elevului
b) trăsăturile temperamentale ereditar
determinate

P. 8. În comportamentul conversativ din timpul lec ției
– întrebări/răspunsuri formulate de elevi–se manifest ă
mai degrab ă( )
a) valorile și normele (obiceiurile) grupului de
elevi însu șite de fiecare membru al clasei
b) comunicativitatea nativ ă a persoanei

P.9. În con ținutul informa țional al comportamentului
verbal sau motor (deprinderi) al elevului – fie ca răspuns la întreb ări sau solicit ări, fie ca interven ție din
proprie ini țiativă – se manifest ă mai degrab ă ( ).
a) nivelul cuno ștințelor teoretice sau practice
anterior dobândite
b) nivelul inteligen ței generale respectiv al
motricității, considerate ca poten țial înnăscut.

În abordarea analitic ă a procesului de înv ățare
se ia în considerare defini ția descriptiv ă a lui P.
Golu (în Popescu, N.P., 1987) conform c ăreia

122 învățarea este un “proces evolutiv, de esen ță
informativ ă-formativă, constând în dobândirea
(recepționarea, stocarea, valorizarea intern ă) de
către ființa vie, într-o manier ă activă, explorativ ă a
experienței de via ță și, pe aceast ă bază, în
modificarea selectiv ă și sistematic ă a conduitei, în
ameliorarea și perfecționarea ei controlat ă și con-
tinuă sub influen ța acțiunilor variabile ale mediului
ambiant.”
Caracterul evolutiv al înv ățării arată faptul că
procesul se desf ășoară în timp, producând
transform ări continue, din ce în ce mai favorabile
adaptării. Timpul necesar înv ățării diferă de la o
persoană la alta în cazul aceleia și situații de
învățare, fiind dependent de particularit ățile psihice
ale fiecăreia, difer ă de asemenea la aceea și persoană
de la o situa ție la alta, fiind depe ndent de elementele
contextuale.
Esența informativ ă-formativ ă relevă procesul de
învățare în contactul permanent al persoanei cu
noutăți care-i asigur ă un num ăr crescând de
elemente descriptive ale unor realit ăți. După
asimilare (integrare la structurile anterioare și con-
solidare), informa țiile (nout ățile) devin cuno ștințe,
bunuri individuale, instrumente de dobândire a noi cunoștințe, tot în procesul înv ățării sau în activit ăți
aplicative, teoretice sau pr actice, de utilizare a celor
învățate. Învățarea duce, prin urmare, la o mai bun ă
cunoaștere a realit ății (informare), la explicarea sau
la anticiparea unor noi realit ăți și la perfec ționarea
posibilităților individuale de a reac ționa (răspunde)
la provoc ările realit ății, la formarea capacit ăților
individuale, a mijloacelor ps ihice de adaptare la
diferite situa ții.
“Dobândirea experien ței de viață” se realizeaz ă

123 prin opera ții distincte care, luate în parte, sunt
funcții ale proceselor psihice fundamentale.
Realizarea eficient ă a unei opera ții este o condi ție
necesară a realizării operației consecutive și influen-
țează rezultatele procesului în ansamblu.
Operația de recepționare se bazeaz ă pe procese
senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiori-
zarea informa țiilor ce vin de la fiin țe, obiecte,
fenomene exterioare și stări interne percepute
nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman
prin mijlocirea cuvântului scris sau rostit. În
învățarea școlară, profesorul nu va pierde din vedere
faptul că prima opera ție, recepțio-narea informa ției,
se bazeaz ă pe procesele senzorio-perceptive (vizual,
auditiv, tactil-kinestezic ș.a.).
Condiția eficien ței sistemelor senzoriale în
procesul de înv ățare const ă în asigurarea
compatibilit ății optime dintre sistemele psihice
receptoare și cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte)
purtătoare de informa ție. În clas ă, profesorului îi
revine sarcina controlului compatibilit ății senzori-
ale; el va avea grij ă ca intensitatea stimulului s ă
permită recepționarea lui de c ătre fiecare elev. În
acest sens se poate ac ționa asupra stimulului – prin
modificarea intensit ății, asupra persoanei – prin
recomandarea unui consult medical în vederea
depistării și eventual a compens ării disfunc ției
senzoriale (ochelari, ap arat auditiv), sau asupra
organizării grupului de elevi – prin plasarea elevilor
cu probleme senzoriale în zone de receptivitate
optimă pentru ei.

Tema 13:
Precizați cât mai multe semne comportamentale
ale unor posibile disfunc ții de recep ție (senzoriale).

124 Procesul psihic care integreaz ă impresiile
senzoriale provenite de la acela și obiect (m ărime,
formă, culoare, miros – la o plant ă; formă, sunet – la
un instrument muzical) este percep ția, în înv ățarea
școlară luând adesea forma sistematic ă a observa ției.
Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale
realității externe (apar ținătoare mediului) s ă fie trans-
formate în imagini unitare subiective (apar ținătoare
subiectului) ale acelei realit ăți. Percepția propriu-zis ă
este un proces complex, desf ășurându-se în mai multe
faze: detecția – sesizarea obiectului în câmpul
perceptiv, discriminarea – separarea obiectului per-
cepției de fondul percep ției și remarcarea însu șirilor
specifice, identificarea – cuprinderea într-o imagine
unitară a întregului, eventual recunoa șterea (în cazul
unor percep ții repetate).

Tema 14:
Actualiza ți-vă cunoștințele privind legile senza ției
și percepției.

P.10. Identifica ți activitatea în a c ărei eficien ță
cunoașterea legilor sensibilit ății de către profesor este
hotărâtoare ( ).
a) enunțarea unei defini ții; b) realizarea unei plan șe/a
unui desen pe tabl ă; c) notarea elevilor.

Rezultatul percep ției, imaginea subiectiv ă,
cuprinde elemente esen țiale și neesențiale, fiind
determinat ă de condi țiile de stimulare, cele ce
decurg din particularit ățile realității percepute, dar și
cele ce decurg din particularit ățile subiectului care
realizează percepția. Percepția este eficient ă atunci
când imaginea mintal ă a realității percepute este
completă, clară și precisă.

125 Tema 15:
Cunoscând legile percep ției formula ți principalele
preocupări ale profesorului în asigurarea calit ăților
imaginii percepute.

Profesorii vor studia cu mare aten ție legile
generale ale sensibilit ății și percepției mai ales
atunci când se implic ă în elaborarea unor mijloace
de învățământ (plan șe, machete, desene pe tabl ă,
scheme). În aceste activit ăți cunoașterea sumar ă a
legilor nu este suficient ă pentru evitarea unor riscuri
posibile (imagini incomple te, confuzii, fixarea pe
aspecte neesen țiale) sau pentru cre șterea eficien ței
operației de recep ție a învățării.
În afară de percep ție, operația de recep ționare a
informației este influen țată în mare m ăsură de starea
de atenție a sistemului psihic, de “orientarea și
concentrarea activit ății psihice cognitive” (N.
Cosmovici, 1998) asupra un or aspecte ale realit ății.
Focalizarea și menținerea aten ției în vederea
facilitării și eficientiz ării, în primul rând a opera ției
de recepție din procesul înv ățării, reprezint ă sarcini
importante și dificile ale profesorului. Acesta va
trebui să asigure cointeresarea autentic ă (venită din
curiozitate, încredere, dorin ță, convingere), nu doar
cea superficial ă (conformare, disciplin ă, recom-
pense), a fiec ărui elev, de asemenea s ă foloseasc ă cu
multă artă efectul atractiv al noutății, al surprizei, al
însușirilor unor combina ții de stimuli (dimensiuni,
contraste/armonii de culori/sunete, accentu ări,
repetări), al mișcării, al schimb ării, pentru a atrage
și a menține atenția elevilor f ără efort voluntar
exagerat din partea acestora.

126 P.11. Înțelegerea informa ției în faza de recep ție a pro-
cesului de înv ățare este o problem ă mai degrab ă de (..)
a) gândire; b) memorie; c) percep ție.

Rezultatul percep ției, concretizat în imagini,
este reținut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor
mnemice a c ăror funcție definitorie este stocarea
informației.
Stocarea informa ției, opera ție esențială a
procesului de înv ățare, const ă în fixarea (întip ărirea,
engramarea) și păstrarea imaginii rezultate în urma
percepției.
Fixarea prive ște realizarea unor leg ături între
informațiile noi și elemente preexistente în sistemul
psihic, cum ar fi: cuno ștințe anterioare, imagini
asemănătoare sau dimpotriv ă contrastante, tr ăiri
afective similare sau opu se, planuri sau expectan țe
rezultate ale gândirii sau imagina ției. Legăturile sta-
bilite pot avea un caracter mecanic , atunci când sunt
efectul exclusiv al percep ției repetate invaria-bile,
sau, la om, pot fi logice , bazate pe în țelegerea inter-
dependen țelor dintre elementele noi și cele deja cu-
noscute. F ără a subaprecia rolul întipăririi mecanice
în învățare – în definitiv nu exist ă nici o leg ătură lo-
gică între un sunet și forma literei corespunz ătoare,
între un num ăr și cifra care-l simbolizeaz ă, între
cuvânt (cu excep ția celor compuse) și realitatea pe
care o desemneaz ă, cunoștințe care se dobândesc
prin memorare mecanic ă, dar fără de care nu se poa-
te vorbi de înv ățare școlară – se accentueaz ă avan-
tajele pe care înțelegerea le prezint ă în stocarea
informației.

127 Tema 16:
Comentați relația dintre memorarea mecanic ă și
memorarea logic ă.

Informația stocată devine mai u șor sau mai greu
accesibilă persoanei într-un moment sau altul al
existenței sale. Se precizeaz ă însă că ea nu dispare
niciodată din sistemul psihic. Tot ce a fost
recepționat de sistemul psihic ca fapt de experien ță
rămâne element de con ținut al psihismului, de unde
se poate manifesta și se manifest ă în momente
diferite, în exprim ări diferite și în intensit ăți diferite.
Uitarea nu este nici pe departe procesul opus
memoriei, ci o stare a acesteia care spune c ă per-
soana nu are, la un mome nt dat, în zona con știentă,
nici un element care poa te fi pus în vreo rela ție de
contiguitate (apr opiere) sau asem ănare, cognitiv ă sau
afectivă, cu elementul c ăutat.

P.12. Faptele percepute dar uitate sunt stocate … la
nivelul sistemului psihic. a) conștient; b) incon știent.

Calitatea stoc ării informa ției în procesul de
învățare este controlabil ă de către profesor. Ceea ce
se urmărește în acest sens este rapiditatea fix ării, de
asemenea fidelitatea și durabilitatea cuno ștințelor.

Tema 17:
Precizați demersuri ale profesorului prin care
poate facilita optimizarea calit ăților opera ției de
stocare în procesul de înv ățare.

128 Stocarea cuno ștințelor nu este un proces inert;
prin dinamica natural ă a sistemului psihic, cele
învățate sunt într-o permanent ă interacțiune cu ceea
ce există anterior în sistem, influen țează de
asemenea înv ățarea ulterioar ă și intră în structuri in-
formaționale noi, odat ă cu asimilarea de noi
experiențe.

Tema 18:
Comentați dependen ța calității stocării de calitatea
recepționării.

P.13. Recep ționarea și stocarea se afl ă în relații de …
a) dependen ță unilateral ă (stocarea depinde de
recepționare)
b) interdependen ță.

Valorizarea intern ă se refer ă la integrarea
constructiv ă, nuanțată și flexibilă a celor memorate
în sistemul anterior de cuno ștințe. Valorizarea este
cu atât mai bun ă cu cât recep ționarea este mai
fidelă, mai relevant ă pentru esen ța învățării, iar sto-
carea mai flexibil securizat ă.
Accesibilitatea faptelor de memorie este
dependent ă de activismul subiectului, de implicarea
afectivă și efortul depus în procesul înv ățării
(numărul repeti țiilor, diversitatea lor, str ăduința de
reformulare, restructurare, sistematizare ș.a.).
Rezolvarea unor probleme didactice (dup ă modele
anterior lucrate) sau r ealizarea unor demonstra ții ori
experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale operaționalității celor înv ățate în situa ții
profesionale reale.
Înțelegerea asigur ă caracterul sistematic al
noilor structuri informa ționale formate, cunoa șterea

129 lor mai eficient ă. Ea permite desemnarea unei
realități noi prin ceea ce este asem ănător cu realit ăți
similare, anterior cunoscute, dar și prin ceea ce le
deosebește, prevenind în acest fel riscul de confuzii
posibile.

Tema 19:
Enumerați cât mai multe manifest ări comporta-
mentale, semne ale unei înv ățări incomplete, f ără
valorizare intern ă.

Tema 20:
Enumerați cât mai multe semne comportamentale,
ale valoriz ării interne a unor:
1.-cunoștințe teoretice
2.-priceperi practice
3.-reguli sociale.

Posibilitatea de utilizare a cuno ștințelor în mod
adecvat unor situa ții noi diferen țiază în esen ță
învățarea de memorarea mecanic ă a cunoștințelor.
Reproducerea celor înv ățate în form ă invariabil ă și
doar în situa ții identice acelora în care au fost
învățate poate fi efectul memor ării mecanice, f ără
valorizarea intern ă a celor înv ățate. Reproducerea
unor fapte în situa ții diferite acelora în care au fost
învățate este deja semn al înv ățării, al valoriz ării
subiective a celor interiorizate.

P.14. Nota ți cu “x” semnele certe ale înv ățării
autentice (valorizarea intern ă a informa ției).
1. Elevul reproduce fidel textul unei legi științifice.
2. Elevul rezolv ă o problem ă folosindu-se de legea
respectivă după modelul lucrat în clas ă .

130 3. Elevul rezolv ă o situa ție problematic ă în
condițiile în care aplica țiile didactice s-au f ăcut
numai prin rezolvare de probleme.
4. Elevul rezolv ă o problem ă teoretică în condițiile
în care aplica țiile s-au f ăcut prin demonstra ții
practice.
Formele elementare ale înv ățării
În aceast ă categorie se includ acele tipuri de
învățare care sunt accesibile atât omului cât și
animalelor. Se trateaz ă aici aceste forme a șa cum se
manifestă ele la om, adic ă influențate de capacit ățile
psihice superioare (gândire, imagina ție, limbaj) și de
complexitatea situa țiilor de via ță specific umane, în
care rareori, poate doar la vârsta sugar ă mică, un
factor izolat ac ționează asupra persoanei și provoac ă
un act comportamental simplu.
Suportul informa țional principal în prezentarea
tipurilor de înv ățare este reprezentat de lucr ările
“Condițiile învățării” de Gagne, R.M. și “Psihologia
procesului educa țional” de Davitz R. și Ball D.,
apărute și în limba român ă; se recomand ă spre
consultare pentru aprofundarea problematicii
învățării și a psihologiei procesului educa țional în
general.
Învățarea de semnale (condi ționarea clasic ă)
este tipul de înv ățare care const ă în utilizarea unei
modalități de reac ție (R) anterior cunoscut la un
stimul (S) nou; schematic, înv ățarea de semnale se
reprezintă prin rela ția S–––R, ceea ce înseamn ă că
un stimul nou (nespecific, anterior indiferent pentru subiect) provoac ă un răspuns care anterior putea fi
obținut doar printr-o stimulare natural ă, specific ă.
Interpretarea are la baz ă teoria clasic ă a răspunsului
condiționat, studiat din punct de vedere fiziologic de Condi-
ționarea

131 către Pavlov la începutul secolului.
De exemplu, dac ă o persoan ă își îndreaptă
atenția (R) spontan c ătre locul de unde vine un
stimul puternic , neaștepta t (zgomot, lumin ă, miros
etc. – stimuli naturali ai reac ției de orientare), ea
poate înv ăța să răspundă prin aceea și reacție de ori-
entare la stimuli mai discre ți, cum ar fi un cuvânt, o
anumită inflexiune a vocii, anum ite gesturi, expresii
faciale sau chiar t ăceri (posibili stimuli nespecifici) .

Tema 21:
Recunoașteți în comportamentul elevilor / profe-
sorilor și în propriul dv. comportament stimulii
nespecifici ai unor reac ții, legături formate prin
condiționare clasic ă.
Nu exclude ți categoria comportamentelor motorii
și sociale.

Învățarea de semnale nu presupune un efort
voluntar sau mintal de prelucrare a informa ției.
Reținerea rela ției dintre stimulul necondi ționat
(înnăscut) și cel condi ționat (nou) se realizeaz ă ca
efect al repeti ției sau al intensit ății trăirii afective
care a înso țit acea rela ție. În cazul tr ăirilor de
intensitate moderat ă numărul repeti țiilor trebuie s ă
fie mai mare, pe când în cazul unor tr ăiri afective
puternice, pe fondul c ărora se realizeaz ă legătura
dintre cei doi stimuli, este suficient ă, uneori, o
singură experiență.
Condițiile interne ale învățării de semnale, cele
ce țin de persoana care înva ță, pot fi rezumate la
următoarele:
– Existen ța reflexului natural, al r ăspunsului
motor difuz (reflex de ap ărare, de orientare)
sau emoțional tipic (fric ă, bucurie, sup ărare,

132 plăcere);
– Compatibilitatea dintre noul semnal și
capacitatea func țională a analizatorului c ăruia
i se adreseaz ă (nu orice semnal acustic poate
fi învățat de hipoacuzici, de exemplu);
– Un nivel mai accentuat al anxiet ății
favorizeaz ă învățarea semnalelor; este una din
condițiile interne care determin ă diferențe în
ceea ce prive ște modalitatea particular ă în
care fiecare persoan ă învață același semnal.
Condițiile externe ale învățării de semnale țin
de exigen țe ce privesc contiguitatea și repetarea
asocierii stimulului necondi ționat cu cel condi ționat.
Astfel, în cazul utiliz ării acestui tip de înv ățare în
context școlar, cel ce pred ă (organizatorul situa ției
de învățare – profesorul) va trebui s ă asigure:
– Succesiunea strâns ă dintre stimulul
semnalizator (nou) și stimulul necondi ționat;
– Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul
necondiționat;
– Asigurarea num ărului de repet ări de care este
nevoie în fiecare caz.
De exemplu, dac ă se dore ște asigurarea
orientării atenției elevilor c ătre tablă printr-un
semnal vocal discret, se produce acel semnal dup ă
care, la scurt timp, se love ște tabla cu creta sau cu
degetele destul de puternic ca to ți elevii s ă-și
îndrepte privirile în direc ția respectiv ă. Se repet ă
sistematic acest procedeu și se sondeaz ă, din când în
când, reac ția clasei la situa ția de stimulare doar prin
semnalul vocal. La în cercarea la care marea
majoritate a elevilor din clas ă răspund prin
îndreptarea privirii la tabl ă, se poate considera
învățarea realizat ă.

133 Tema 22:
Proiectați modalitatea de formare a unor noi
condiționări ca mijloc de:
a) focalizare a aten ției clasei
b) crearea unui moment de relaxare.

Învățarea de semnale poate avea evolu ții diferite
funcție de frecven ța asocierii stimulului condi ționat
cu cel necondi ționat dup ă fixarea leg ăturii dintre ele
și diversitatea de nuan ță a stimulului condi ționat.
Reflexul nou dobândit – înv ățat – evolueaz ă către:
♦ Consolidare – devine eficient ă dacă se
asigură reluarea periodic ă a asocierii celor doi
stimuli dup ă fixarea leg ăturii dintre ele.
♦ Stingere – se instaleaz ă dacă se evită în mod
sistematic asocierea stimulului necondi ționat;
răspunsul la stimulul condi ționat va fi din ce în ce
mai puțin intens sau precis, pân ă când nu va mai
apare la stimul ări succesive. Ocazional, leg ături
anterior formate pot provoca apari ția răspunsului
specific la stimulul condi ționat.
♦ Generalizare – se realizeaz ă dacă stimulul
condiționat se folose ște în forme diferite.
Generalizarea const ă în apariția aceluia și răspuns
la stimuli asem ănători. De exemplu, dac ă s-a
condiționat reflexul de orient are de semnalul vocal
“hm”, elevii vor extinde acest r ăspuns și la “hm-
hm”, la “mî” sau la o u șoară tuse. Atâta timp cât
oricare din aceste variante precede din când în
când lovitura în tabl ă, ele provoac ă aceeași
orientare a privirii c ătre tablă.
♦ Discriminare – are loc dac ă numai unele
semnale sunt înso țite de stimulul necondi ționat, iar
altele, în mod constant, nu. Bun ăoară în exemplul
dat, “hm” este urmat din când în când de lovitura

134 în tablă, pe când celelalte, niciodat ă. După un timp,
reacția de orientare a privirii c ătre tablă va apare
numai la “hm” discriminându-se de celelalte
semne sonore asem ănătoare.

P.15. Ați învățat elevii clasei s ă se relaxeze
(manifestarea comportamental ă: râsul) la un cuvânt
“magic” care preceda întotd eauna “bancurile” pe care
le spunea ți. După un timp constata ți că în orice form ă
folosiți cuvîntul, clasa râde. În viitor ve ți proceda
prin:
a) folosirea exclusiv ă a cuvântului magic
b) expunerea, din când în când și a câte unui banc
după pronunțarea cuvântului
c) doar unele expresii în care intervine cuvîntul sunt
urmate de bancuri
d) evitarea folosirii cuvântului magic
e) folosim cuvântul în expr esii diferite urmate de
bancuri
f) folosirea aceluia și cuvânt când dojeni ți elevii
atunci când inten ționați:
1. să permanentiza ți legătura dintre forma verbal ă
și reacția de rela xare ( ).
2. să anulați legătura dintre forma verbal ă și
reacția de rela xare ( ).
3. să generați reacția la semnale diversificate ( ).
4. să limitați reacția la o gam ă restrânsă de forme
ale stimulului (expresiei verbale) ( ).

Învățarea stimul-r ăspuns (condi ționarea
instrumental ă). Învățarea stimul-r ăspuns permite
îmbogățirea modalit ăților motorii precise de reac ție
la anumiți stimuli. În cazul înv ățării stimul-r ăspuns,
situația stimul este mai complex ă, prin faptul c ă are
o component ă externă și una intern ă; schema de re-

135 prezentare a acestui tip de înv ățare este Ss–––R.
De exemplu, atunci când se înva ță un copil s ă
deseneze un bastona ș, i se spune acest lucru, i se
arătă un model, i se propune s ă facă la fel, i se l ăudă
progresele, este felicita t pentru ceea ce a f ăcut bine
(corect, mult, repede, f ără greșeli, frumos, curat…),
acestea fiind elemente de stimulare extern ă (S);
imediat sau concomite nt copilul deseneaz ă
bastonașul (acțiunea reprezint ă răspunsul R), ceea
ce-i confer ă informa ții proprioceptive (de la
analizatorul tactil-kinestezic) despre senza țiile de
mișcare implicate în ac țiunea motorie propriu-zis ă,
acesta fiind element de stimulare intern ă (s).

Tema 23:
Identifica ți componenta intern ă și externă a
stimulului “mersul pe biciclet ă”, “înfiletarea”,
“folosirea furculi ței și cuțitului”.

Gradul de integrare a celor doi stimuli se
regăsește în calitatea r ăspunsului, fiind diferit de la
un moment la altul al evolu ției învățării; legătura
dintre cei doi stimuli este determinat ă de intensitatea
satisfacției subiectului în procesul înv ățării.
Satisfacția poate fi generat ă de plăcerea acțiunii în
sine, autopercep ția progreselor înregistrate ș.a.,
surse de motivare intrinsec ă a continu ării activității
de învățare, sau de reac ția pozitiv ă a celor din jur la
răspunsurile subiectului: acordarea aten ției, momen-
te de exclusivitate în rela ția de rol, aprecierea reac-
ției, lăudarea persoanei, recompense simbolice (bu-
lina roșie, inimioara, floricica, nota, diploma…) sau
materiale (bursa, premiul, obiecte ș.a.), surse de mo-
tivare extrinsec ă a continu ării activității de învățare.
În procesul înv ățării stimul-r ăspuns, motivarea se

136 integrează permanent situa ției de stimulare.

Tema 24:
Întocmiți-vă liste cu recompensele utilizabile în
relația didactic ă, potrivite la “c iclul gimnazial”,
“profesional” sau “liceal”.
Acest tip de înv ățare este desemnat în literatura
de specialitate și prin alte denumiri ca: “înv ățare
prin încercare și eroare”, “înv ățare operant ă” sau
“învățare instrumental ă”. Învățarea stimul-r ăspuns
poate crea o nou ă reacție prin combinarea “pas cu
pas” a unor elemente preexistente în bagajul de cu-
noștințe al subiectului, sau înt ărirea selectiv ă a unor
manifestări spontan ap ărute în comportamentul
acestuia.
Învățare pas cu pas este de exemplu scrierea
unei litere a șa cum se realizeaz ă ea la școală (dacă
nu intuiți complexitatea ac țiunii prin actualizarea
experienței dumneavoastr ă, încercați să vă imaginați
cum ați putea înv ăța acum scrierea iconografic ă
chinezeasc ă, învățarea unei pozi ții tipice la balet
(atunci când profesorul instructor a șează efectiv cu
mâna picioarele subiectului în pozi ția standard),
învățarea regl ării microscopului (atunci când
profesorul conduce mâna subiectului în potrivirea
înclinației obiectivului sau a pozi ționării eșan-
tionului astfel încât elevul s ă obțină claritatea
optimă), folosirea efectiv ă a unor instrumente sau
unelte etc.

Tema 25:
Dați exemple de înv ățare din domeniul specia-
lizării dvs. care se preteaz ă la condi ționare
instrumental ă.

137
Întărire selectiv ă este gestul deliberat al
profesorului de a r ăsplăti reacția de răspuns a
elevului dându-i satisfac ție. Exemplu edificator este
bunăvoința încurajatoare dar foarte discret ă cu care
profesorul creeaz ă situația optimă manifest ării ele-
vului în cazul unui copil în general timid, în
momentul în care acesta î și exprimă printr-un gest
nehotărât disponibilitatea de a r ăspunde, uneori doar
privind în fa ță profesorul și căutându-i privirea.
Condițiile învățării stimul – r ăspuns:
• Pe plan intern – să existe un act terminal
care produce satisfac ție celui ce înva ță, efect
care întărește legătura interiorizat ă. Actul
terminal poate fi unul înn ăscut (satisfacerea
foamei) sau unul dobând it (lauda). A sim ți
satisfacție înseamn ă a face ceva cu plăcere
sau a ob ține o recompens ă (o mâncare, un
obiect dorit, o laud ă, slăbirea unei dureri).
Această condiție exprim ă legea efectului care
spune că “atunci când se formeaz ă o
conexiune modificabil ă între stimul și reacție
și aceasta este urmat ă de satisfac ție, legătura
este întărită” (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne).
Întărirea unei leg ături stimul-reac ție este
semnalizat ă de sporirea frecvenței de apari ție
a unui anumit r ăspuns la un anumit stimul sau
de diminuarea unei tendin țe anterioare.
• Pe plan extern – accelerarea înv ățării prin
reducerea timpului dintre apari ția răspunsului
învățat și apariția întăririi.
– Selectarea reac țiilor și întărirea doar a
acelora care reprezint ă un progres fa ță de
cele anterioare, pân ă când se ob ține
răspunsul dorit (“perfect”). Prin aceast ă

138 selecție comportamentul corect este mode-
lat progresiv.
– Creșterea eficien ței învățării stimul-reac ție
prin ușurarea discrimin ării stimulilor. De exemplu,
pentru înv ățarea rapid ă a pronun ției corecte a
sunetului “î” de c ătre nevorbitori de limba român ă,
stimularea se va începe prin repetarea sunetului,
urmat de pronun țarea unor cuvinte simple, scurte,
după care, progresiv, func ție de performan țele celui
ce învață, se trece la pronun țarea unor cuvinte
complexe; stimularea ini țială prin cuvinte complexe
face dificil ă discriminarea senza țiilor fono-motorii
(componenta intern ă a situației stimul) în cazul
răspunsului corect de cel incorect.

Tema 26:
Proiectați modalitatea de formare a unei noi
deprinderi sociale în rela ția profesor – elev.

Eliminarea manifest ărilor comportamentale
nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului
de stingere (inhibare) în dou ă modalit ăți:
neîntărirea (ignorarea) manifest ărilor respective,
sau întărirea negativ ă (pedepsirea) acestora.
Utilizarea pedepsei în organizarea activit ății de
învățare presupune clarifi carea unor aspecte de
principiu privind obiectul amendat și conținutul
concret al ac țiunilor punitive.
În ceea ce prive ște prima problem ă se pune
întrebarea ce anume se pedepse ște. Pentru a g ăsi
răspunsul potrivit trebuie s ă se facă distincție între
intimitatea structural ă și funcțională bio-psiho-
socio-cultural ă relativ stabil ă a personalit ății și fap-
tele în care acestea se manifest ă în situații concrete.
Prin urmare, nu se amendeaz ă:

139 – însușiri needucabile, înnăscute sau
dobândite, cum ar fi: constitu ția fizică, stări
fiziologice de foame, sete, oboseal ă ș.a.,
deficiențe senzoriale, handicapuri motorii,
tendințe temperamentale, opera ționalitatea
intelectului ;
– valori individuale ce țin de apartenen ța
socială sau cultural ă specifică a persoanei
cum ar fi: situa ția material ă, ocupațională,
constelația familial ă (dimensiunea familiei,
relația dintre p ărinți), standardul cultural al
familiei, etnia, religia, profesiunea p ărinților
etc.
Obiectul înt ăririi negative vor fi faptele concrete
sau acțiuni restructurabile manifeste, obiectiv
descriptibile, eventual efectul direct pe care îl
produc.

Tema 27:
Enumerați experien țe concrete în care manifest ări
comportamentale ale elevilor v-au deranjat, nu a ți fost
de acord cu ele sau le-a ți considerat antisociale.
Reflectați asupra dreptului dvs. de a le judeca.

În ceea ce prive ște a doua problem ă, întrebarea
cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive
care pot fi utilizate în context educativ astfel încât s ă
se rămâne în limitele circumscrise de ceea ce se
dorește a fi construit și ceea ce se dore ște a fi
prevenit. Exist ă în acest sens unele preciz ări catego-
rice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regulamente), anume:
NU pedeaps ă corporală!
(bătaie, pozi ții incomode, priva țiune
senzorială, de hran ă, de satisfacerea

140 necesităților fiziologice, risc de epuizare
fizică, de îmboln ăvire ș.a.)
NU vocabular injurios!
(prostie, nesim țire, impoten ță, hoție ș.a.)
NU priva țiune informa țională!
(excluderea din clas ă în timpul orei.)
NU izolare social ă!
(interzicerea particip ării la anumite activit ăți
extrașcolare speciale.)
Profesorului îi r ămâne la îndemân ă întreaga
gamă a gesturilor, mimicii, intona ției, a tăcerii, a
sarcinilor suplimentare în limite nepericuloase, a
comparației, a con știentizării riscului ș.a. pe care le
poate folosi pentru amendarea manifest ărilor acțiu-
nilor nedorite în compor tamentul persoanei, înso țite
întotdeauna de precizarea faptelor a șteptate sau
sperate de c ătre el din partea elevului.

Tema 28:
Întocmiți liste cu stimuli negativi pe care le pute ți
folosi în rela ția didactic ă.

Răspunsurile înv ățate prin condi ționare
instrumental ă sunt generalizabile asupra unor
situații de stimulare similare cu cea în care a avut
loc întărirea. Cu cât gradul de asem ănare este mai
mare, cu atât mai u șor se transfer ă răspunsul înv ățat
asupra noii situa ții; legătura învățată dintre imaginea
unui sunet auzit sau a unei litere v ăzute și imaginea
contracțiilor musculare prin care se realizeaz ă
scrierea cu mâna a ac elei litere nu prezint ă
dificultăți dacă poate fi realizat ă cu mâna exersat ă,
indiferent de instrume ntul avut la dispozi ție (creion,
stilou, pix, un be țișor sau doar degetul…);
dificultățile apar îns ă dacă în locul mâinii exersate

141 trebuie să se foloseasc ă mâna neexersat ă și sunt cu
atât mai mari cu cât asem ănarea situa ției noi de sti-
mulare cu cele cunoscute este mai mic ă.

Tema 29:
Dați exemple din propriul domeniu de
specializare.

Învățarea Ss–––R implic ă discriminarea; de
exemplu, perceperea corect ă a poziției și mișcării
limbii la pronun țarea vocabulei “THE” în limba
engleză va permite subiectului s ă deosebeasc ă
răspunsul de ceea ce ar putea fi reac ția greșită “DĂ”
sau “ZĂ”. Întărirea selectiv ă a unor stimuli ce apar
în cazul unor situa ții complexe permite realizarea
unui răspuns adecvat. De exemplu, ignorarea
căscatului și/sau întărirea unor comportamente de
evitare sau mascare, prin mimic ă ce exprim ă
înțelegere sau chiar o discret ă complicitate, duce la
învățarea prevenirii sau disimul ării acestuia, astfel
încât să nu creeze fenomene de “contaminare” în
clasă.

Tema 30:
Dați exemple din propriul domeniu de
specializare.
Învățarea Ss–––R este relativ durabil ă în timp;
atunci când rezultatul înv ățării este o deprindere
motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul,
scrisul, pronun ția, instrumentele însu șite deservesc
persoana pe tot parcursul vie ții cu condi ția
menținerii integrit ății psiho-motorii a acesteia. Suc-
cesiunea mi șcărilor în forma care s ă asigure
echilibrul caracteristic unor activit ăți cum ar fi

142 mersul pe biciclet ă, alunecarea pe ghea ță cu
patinele, înotul sunt depri nderi care nu se pierd chiar
dacă nu au fost exersate decenii întregi. Ele se
conservă datorită faptului c ă între opera ții, pe plan
intern, s-au fixat leg ături relativ izolate, cu pu ține
interferen țe care le-ar putea a ltera. Atunci când o
legătură Ss–––R apare într-un context complex, cu
componente ra ționale și verbale, exist ă riscul unor
asemenea interfer ări, mai ales între elementele
situației stimul. În asemenea situa ții complexe, cu
mare frecven ță în învățarea uman ă și mai ales în cea
școlară, se pune problema eficien ței învățării de
acest tip.

Tema 31:
Dați exemple din propriul domeniu de
specializare.

Eficiența învățării stimul-reac ție se exprim ă în
timpul necesar elabor ării și consolid ării răspunsului,
de asemenea în durata accesibilit ății ușoare a
acestuia. Cercetar ea a stabilit urm ătoarea
dependen ță a acestor factori de modalitatea de pro-
gramare a înt ăririlor:
– întărirea continu ă – a fiecărei reacții corecte
– genereaz ă o învățare rapidă, dar și dispariția
rapidă a efectelor înt ăririlor;
– întărirea discontinu ă cu intervale fixe (de
timp) – genereaz ă efecte diferite în raport cu
frecvența întăririlor (la intervale scurte – când
întărirea este mai frecvent ă, sau la intervale
mai lungi – când înt ărirea este mai rar ă);
întăririle frecvente favorizeaz ă timpul necesar
învățării, dar performan țele parțiale au o
evoluție în zig-zag, iar cele rare favorizeaz ă

143 durabilitatea celor înv ățate;
– întărirea la interval variabil (mediu) –
întărirea “surpriz ă” – presupune un timp mai
îndelungat pentru înv ățare decât înt ărirea
continuă sau cea la intervale fixe mici, dar
rezultatele par țiale arată o evoluție progresi-
vă, stabilă și uniform ă, către rezultatul
scontat, care la rândul lui este relativ durabil;
– întărirea dup ă un num ăr fix de reac ții –
accelereaz ă învățarea dar genereaz ă oboseală;
și în acest caz, dispari ția efectelor înv ățării
este invers propor țională cu frecven ța
întăririlor;
– întărirea după un număr variabil de reac ții în
jurul unei medii – genereaz ă reacții multiple,
“încercări” diferite cu efecte diferite dar, dup ă
fixare, prezint ă cea mai lent ă curbă de
dispariție.
Programarea înt ăririi, în demersul educa țional
individualizat, va ține seama și de o serie de condi ții
care privesc nevoile interne ale celui ce înva ță.
Astfel, este bine de știut că:
– școlarii mici r ăspund pozitiv la înt ărirea continu ă
sau la intervale scurte; aceast ă nevoie la
adolescen ți este semn de imaturitate emo țională;
– persoanele cu inteligen ță scăzută au nevoie de
recompense relativ frecvente; aceea și nevoie la
persoane inteligente este semn de neîncredere în sine;
– persoanele care provin din medii paupere prefer ă
recompensele mai frecvente chiar dac ă sunt mai
puțin valoroase, pe când cei din medii socio-
economice satisf ăcătoare așteaptă recompense
substanțiale chiar dac ă sunt mai rare.
Profesorul va alege cel mai potrivit program de

144 stimulare func ție de subiect și de natura și destinația
probabilă a rezultatelor. Ac țiuni simple, pu țin
expuse interferen țelor, sau cele cu probabilitate
crescută de utilizare frecvent ă, vor fi înt ărite după
un program care s ă favorizeze timpul necesar
fixării, pe când o reac ție complex ă, sau cu
probabilitatea crescut ă de a fi rar utilizat ă, dar
necesară, va fi înt ărită după un program care s ă fa-
vorizeze durabilitatea celor înv ățate.
Unul dintre marii adep ți ai teoriei înt ăririi,
inițiatorul înv ățării programate, B.F. Skinner, dup ă
decenii de cercetare a procesului înv ățării,
formuleaz ă următoarele condi ții generale și
esențiale ale acesteia:
♦ necesitatea sistematiz ării învățării;
♦ folosirea ra țională a pedepsei ca procedeu
motivațional;
♦ folosirea crescând ă a stimulării pozitive;
♦ întărirea imediat ă a comportamentului
pertinent.

Tema 32:
Reproiecta ți modalitatea de formare a deprinderii
de la tema 26 în 2 variante: 1. pentru elevi din ciclul
gimnazial; 2. pentru elevi din ciclul liceal.

Cunoașterea formelor elementare ale înv ățării
este esen țială pentru profesori din mai multe
considerente. În primul rând, ele reprezint ă temelia
pe care se bazeaz ă învățarea specific uman ă,
învățarea verbal ă. Fără extinderea receptivit ății, a
sensibilității naturale asupra unor stimuli
nespecifici, sau f ără articularea reac țiilor primare în
mișcări noi, nici m ăcar învățarea vorbirii nu ar fi
posibilă.

145 Esențialitatea formelor elementare de înv ățare
rezidă și din faptul c ă ele asigur ă majoritatea
bagajului de cuno ștințe acumulate în mod spontan,
ca efect al integr ării într-un anumit mediu fizic,
social sau cultural. Buna cunoa ștere a condi țiilor in-
terne și externe ale înv ățării elementare sunt
principalele repe re ale determin ării cauzelor care au
condus la anumite compor tamente dezirabile în
vederea cultiv ării acestora, sau dimpotriv ă,
indezirabile, în vederea elimin ării lor.
Importanța acestor tipuri de înv ățare la vârste
mai mari este cu atât mai mare cu cât ponderea
învățării deprinderilor în cadrul unei discipline este
mai mare (de exemplu formarea deprinderilor în
învățământul profesional). Coordonarea exers ării
deprinderii pân ă la automatizare presupune folosirea
eficientă a condiționării și întăririi.

P.16. Înt ărirea reprezint ă: (1) … unui act
comportamental care prin (2) … informeaz ă sistemul
psihic asupra necesit ății (3) … modalit ății de răspuns
la o situație.
a) cauza; b) efectul; c) stingerii; d) consolid ării e)
feed-back; f) modific ării.

P.17. Înt ărirea pozitiv ă (1) … pe când înt ărirea
negativă (2) … probabilitatea repet ării unei modalit ăți
de reacție.
a) crește; b) men ține; c) scade.

P.18. Întărirea pozitiv ă sau (1) … cât și cea negativ ă
(2) … sunt stimuli de origine (3) … .
a) internă; b) pedeapsa; c) recompensa; d) extern ă¸e)
internă sau extern ă; f) intern ă și externă.

146
P.19. Forma ți elevilor dvs. deprinderea de a regla un
microscop. L ăudați mai frecvent reu șitele elevilor cu
dificultăți. Își vor forma probabil mai repede
deprinderea corecta: a) elevii mai îndemâna tici; b) elevii mai pu țin
îndemânatici; c) elevii cu probleme de coordonare
vizual-motorii.

Învățarea verbal ă
Prin învățare verbal ă se desemneaz ă categoria
proceselor de înv ățare specific uman ă – inteligent ă,
rațională, logică. Specificitatea presupune o
capacitate calitativ superioar ă de prelucrare a
informației care se manifest ă într-un r ăspuns R la
semnifica ția abstractă a unui stimul complex S ,
semnifica ție fixată în cuvânt. Rela ția dintre
semnifica ția logică a stimulului și reacția de răspuns
deosebește în esen ță învățarea verbal ă de învățarea
elementar ă prin care r ăspunsul este provocat de una
sau ansamblul însu șirilor fizice ale situa ției stimul. Învățarea
logică

P.20. Se cunoa ște pe de o parete efectul spontan
stimulativ, provocator asupra sistemului psihic al cu-lorii roșii și pe de alt ă parte semnifica ția conven-
țională a acestei culori, de exemplu în circula ție.
Oprirea la culoarea ro ție asemaforului este o
reacție la ( ).
a) calitatea fizic ă a stimulului (ro șu)
b) semnifica ția fixată în cuvântul “stop”

Învățarea verbal ă este mijlocit ă de limbaj, f ără
de care nu este posibil ă. Ea se realizeaz ă la mai
multe niveluri, interdependente între ele, în sensul că învățarea la un nivel superior (de exemplu

147 învățarea unei legi științifice) se bazeaz ă pe cele de
niveluri inferioare (înv ățarea termenilor de
specialitate în care se exprim ă legea respectiv ă),
acestea la rândul lor fiind facilitate și eficientizate
de primele. De asemenea, înv ățarea verbal ă în
ansamblu se bazeaz ă pe înv ățarea elementar ă,
singura opera țională la vârsta sugar ă, înaintea
apariției funcției simbolice, re prezentând primele
forme de asimilare care permit interiorizarea
acțiunilor externe (concrete) și transformarea lor,
treptat, în opera ții mintale din ce în ce mai
complexe.

P.21. Înv ățarea comportamentului social de
întâmpinare (salutul) în di versitatea lui se realizeaz ă
prin:
a) învățarea semnalelor
b) învățarea stimul – r ăspuns
c) învățare verbal ă
atunci când:
1. sugarul face gestul “pa” la stimulul verbal
“salutăm…”( ).
2. preșcolarul întâmpin ă cu “bună dimineața” colegii
și cu “sărut mâna” educatoarea ( ).
3. fetița de 13 ani salut ă cu “bună ziua” domnii și cu
“sărut mâna” doamnele ( ).

Principalele forme de înv ățare verbal ă, în
ordinea cresc ătoare a complexit ății lor, sunt:
învățarea no țiunilor, înv ățarea principiilor,
rezolvarea problemelor și creația.
Învățarea no țiunilor. Modul prin care o
persoană poate înv ăța să răspundă la mulțimi de
obiecte similare const ă în a le încadra într-o clas ă de
obiecte prin desemnarea lor cu acela și cuvânt și a

Termeni
de
speciali-
tate

148 răspunde acelei clase ca întreg. Acest tip de înv ățare
se numește învățarea noțiunilor și permite ca printr-
un singur demers s ă se dobândeasc ă cunoștințe
despre o mul țime dată de obiecte, deci posibilit ăți de
răspuns la o mare diversitate de situa ții.
Noțiunea este forma logic ă fundamental ă a
gândirii care reflect ă însușirile esen țiale, necesare
și generale ale unei clase de obiecte.
Alte forme logice ale gândirii, mai complexe,
sunt judec ățile și raționamentele.
Însușirile reflectate de no țiune sunt esen țiale
prin faptul c ă reprezint ă principalele caracteristici
ale obiectelor pe care le desemneaz ă, sunt necesare
deoarece prin eludarea uneia din însu șirile esențiale
noțiunea ar avea alt ă semnifica ție și sunt generale în
sensul că se regăsesc la fiecare element al mul țimii
de obiecte incluse în clasa desemnat ă de noțiune.

Tema 33:
Notați din DEX defini țiile noțiunilor “caiet”,
“carte”, “manual” și “tratat”.
Identifica ți genul proxim și ddiferen ța specific ă între
noțiunile caiet – carte; manual – tratat; carte – manual.

Noțiunile se caracterizeaz ă după două criterii
esențiale: conținutul no țiunii , care se refer ă la
totalitatea însu șirilor prin care aceasta se define ște, și
sfera noțiunii, care se refer ă la totalitatea obiectelor
ce dețin aceleași însușiri.
Dacă se analizeaz ă noțiunile “caiet”, “carte” se
constată că ele sunt definite prin mai multe însu șiri
fizice, care se pot observa (faptul c ă au mai multe foi
de hârtie, faptul c ă sunt legate, au coperte, foile sunt
tipărite, foile pot fi scrise , desenate), pe când no țiunile
“manual” și “tratat” sunt definite printr-o însu șire

149 abstractă (cunoștințe / probleme). Num ărul și natura
însușirilor desemnate de o no țiune permit
caracterizarea acestora ca fiind noțiuni concrete , dacă
se referă la mai multe însu șiri observabile, sau noțiuni
abstracte , dacă se referă la o singur ă însușire care nu
poate fi observat ă ca atare, doar descris ă, explicat ă
teoretic.

Tema 34:
Dați exemple de no țiuni concrete și noțiuni
absrâtracte cu care elevii vi n în contact pentru prima
dată prin intermediul disciplinei pe care o preda ți.

Analiza acelora și noțiuni dup ă mulțimea
obiectelor la care se refer ă relevă de asemenea
diferențe între ele. No țiunile “caiet”, “carte” se
referă la o mul țime practic infinit ă de obiecte care
corespund însu șirilor men ționate (caiete mici, mari,
școlare, studen țești, repertoar, de muzic ă, de desen,
de biologie, dictando, cu p ătrățele etc.; c ărți de
literatură, știință, arte, tehnic ă, manuale, îndrumare,
monografii, tratate, atla se etc.), pe când no țiunile de
“manual”, “trata t” se refer ă la o mul țime mai mic ă
de obiecte prin chiar faptul c ă fiecare reprezint ă
doar câte o submul țime a mul țimii desemnate de
noțiunea “carte”. Dup ă criteriul sferei de cuprindere,
noțiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc
noțiuni infinite , noțiuni a căror sferă este deja larg ă
și rămâne deschis ă posibilitatea îmbog ățirii ei (exp.
carte), noțiuni finite cu sferă determinat ă și proba-
bilitate redus ă de apariție a unor modific ări esențiale
sub acest aspect (exp. continent), noțiuni cu sfer ă
vidă (exp. mar țian), sau noțiuni individuale , care
desemneaz ă un singur obiect (exp. Luna).

150 Tema 35:
Dați exemple de no țiuni infinite, finite și
individuale din domeniul disciplinei pe care o preda ți.

Procedeele de predare depind, printre altele, de
natura no țiunilor ce urmeaz ă a fi învățate de către
elevi.
Însușirea modalit ăților de înv ățare a noțiunilor
este esen țială pentru profesorii care predau
discipline de specialitate. Exist ă o serie de no țiuni
specifice unei profesiuni cu care elevul se întâlne ște
pentru prima oar ă prin intermediul disciplinei de
specialitate. Calitatea înv ățării noțiunii respective în
activitatea școlară poate fi hot ărâtoare pentru
stăpânirea ei pe o perioad ă semnificativ ă de timp.
Din acest motiv se detaliaz ă cele dou ă procedee de
învățare a noțiunilor care urmeaz ă să fie prezentate
în cele ce urmeaz ă.
Procedeul concret constă în identificarea
însușirilor comune ale obiectelor unei clase pe baz ă
de observație și selectarea celor esen țiale, definitorii
pentru clasa respectiv ă. Prin acest procedeu se
însușesc noțiunile concrete, definite prin carac-
teristici fizice, accesibile observa ției (percep ției,
cunoașterii directe). Condi țiile învățării noțiunilor
prin procedeul concret sunt urm ătoarele:
• Interne – capacitatea de a discrimina și denumi
însușirile fizice ale unui obiect;
– recunoa șterea aceleia și însușiri în diferite
forme de manifestare la obiecte apar ținând
aceleiași clase.
• Externe – accesul direct , senzorio-perceptiv la
obiecte reprezentative ale clasei respective;
– îndrumarea verbal ă în vederea identific ării
însușirilor reprezentative pentru no țiunea

151 respectivă;
– îndrumarea verbal ă pentru perceperea
obiectelor ca apar ținând aceleia și clase.

Tema 36:
Precizați cele mai frecvente disfunc ții interne care
pericliteaz ă învățarea concret ă a noțiunilor.

Tema 37:
Precizați cele mai frecvente condi ții externe care
pericliteaz ă învățarea concret ă a noțiunilor.

Tema 38:
Proiectați predarea no țiunii “senza ția” prin
procedeul concret, dup ă următoarea schem ă:
– denumirea no țiunii: “senza ția”
– caracterizarea logic ă:
– procedeul de înv ățare ales:
– materiale didactice: exp. suc de l ămâi, vărf de ac,
gheață
– desvășurarea pred ării:

P.22. Procedeul concret de înv ățare este aplicabil
noțiunilor ( ).
a) abstracte; b)concrete; c)infinite; d)finite;
e)individuale

Procedeul logic de învățare a noțiunilor este o
modalitate prin excelen ță verbală deoarece nu se
sprijină pe mijloace obiectuale. El const ă în
recepționarea defini ției noțiunii și pe aceast ă bază
includerea mulțimii de obiecte pe care le reflect ă în-
tr-o categorie mai larg ă la care se poate raporta
direct datorit ă unor însu șiri comune, și, în acela și
timp, diferențierea ei de alte clase de obiecte ale

152 acelei categorii datorit ă însușirilor particulare.
Definiția cuprinde întotdeauna no țiunea de
definit și un enun ț verbal prin care se arat ă însușirile
esențiale din con ținutul ei. Datorit ă organizării
ierarhice a no țiunilor, nu se enumer ă totalitatea
însușirilor esen țiale pentru fiecare no țiune definit ă;
se menționează doar genul proxim, categoria
ierarhic superioar ă a clasei care se define ște, și
diferența specific ă, însușirea particular ă prin care se
deosebește de alte clase de obiecte ale aceleia și
categorii. Bun ăoară, atunci când s-a definit no țiunea
“manual” nu s-a spus despre el c ă este “fascicul ă de
foi de hârtie tipărită legate sau bro șate împreun ă și
tratând un anumit subiect”, ci s-a folosit no țiunea
“carte” (genul pr oxim) care reflect ă toate aceste
însușiri; s-a precizat de asemenea însu șirea de a
“conține cuno ștințe elementare” (diferen ța
specifică), arătând prin aceasta c ă se deosebe ște de
toate celelalte categorii de c ărți (cele care con țin
informații, opinii, problematiz ări, creații artistice
etc.).
Condițiile procedeului logic de înv ățare a
noțiunilor sunt urm ătoarele:
• Internă – stăpânirea (cunoa șterea) bun ă a
noțiunilor prin care noua no țiune este definit ă;
• Externe – enun țul să fie valabil pentru toate
elementele clasei de obiecte sau fenomene pe
care le reflect ă noțiunea și numai lor;
– noțiunea care se define ște să nu intre
printre no țiunile care o definesc;
– definiția să fie clară, astfel încât s ă se
recunoasc ă cu ușurință obiectele care
compun sfera no țiunii de definit.

153 Tema 39:
Precizați princilalele condi ții interne care pot
periclita înv ățarea noțiunilor prin procedeul logic.

Tema 40:
Precizați princilalele condi ții externe care pot
periclita înv ățarea noțiunilor prin procedeul logic.

Tema 41:
Proiectați predarea no țiunii “perseveren ță” prin
procedeul logic, dup ă următoarea structur ă:
– denumirea no țiunii: “perseveren ță”
– caracterizarea logic ă a noțiunii:
– procedeul de înv ățare ales:
– desvășurarea pred ării:

P.23. Procedeul logic de înv ățare este aplicabil
noțiunilor ( ).
a) abstracte, b) concre te; c) atât abstracte cât și
concrete

Învățarea logic ă a noțiunilor este un procedeu
mai economicos decât cel co ncret, deoarece presu-
pune mai pu țin timp, probabilitatea generaliz ării
semnifica ției la toate elementele clasei este mai
mare și discriminarea mai precis ă. Dezavantajul
procedeului const ă în riscul crescut al re ținerii
definiției ca asocia ție verbală multiplă (memorare
mecanică), în detrimentul semnifica ției.

P.24. Ați folosit procedeele c oncrete de predare a
noțiunilor “radio” și “televizor”. Pentru predarea în
continuare a no țiunii “radio portabil” ve ți folosi ( ).
a)procedeul concret b)procedeul logic

154 Învățarea principiilor . Un principiu este un
enunț verbal care exprim ă o relație relativ constant ă
între no țiuni. Datorit ă modalit ății verbale de
concretizare, principiul are întotdeauna un anumit
grad de abstractizare, deci se va referi la o multitu-
dine de situa ții concrete posibile. În raport cu
termenii în care se exprim ă, generalitatea unui
principiu poate fi ma i mare sau mai mic ă. De
exemplu, prin enun țul “mingea se rostogole ște” se
face referire la o anumit ă clasă de obiecte, pe când
prin enun țul “obiectele rotunde se rostogolesc” se
exprimă același raport valabil pentru o clas ă mult
mai largă de obiecte, care include integral cea
anterioară. “Mingea se rostogole ște” este caz
particular al principiului general “obiectele rotunde se rostogolesc”, dar este un principiu general în
raport cu enun țul “Mingea de volei se rostogole ște”.
Principiul se refer ă la o realitate obiectiv ă,
independent ă de voința persoanei care o înva ță. Prin
învățarea enunțului verbal, principiul devine o
regulă internă care permite persoanei recunoa șterea
raportului la diversitatea de obiecte care apar țin
clasei de obiecte la care se face referire prin
noțiunile folosite în exprim area principiului. Copilul
care și-a însușit regula conform c ăreia mingea se
rostogolește, va reac ționa func ție de acest principiu
la orice obiect “minge” independent de m ărime,
culoare, materialul din care este f ăcut etc.; copilul
care și-a însușit principiul conform c ăruia “obiectele
rotunde se rostogolesc”, va ști acest lucru despre
toate elementele no țiunii “obiecte rotunde”, nu
numai despre mingi (bil ă, balon, cerc roat ă, inel
etc.). Un principiu fixat în cuvinte devine prin înv ă-
țare regulă de gândire pentru pe rsoana care a parcurs
acest proces. Legi
științifi-
ce

155 Principiile pot avea diferite grade de
complexitate. Dac ă exemplele prezentate anterior
exprimă raportul între dou ă noțiuni (“minge” –
“rostogolire”; “obiect rotund” – “rostogolire”),
enunțul “un corp metalic se dilat ă pe măsura
creșterii temperaturii sale” exprim ă raporturi
multiple (“corp metalic” – “temperatur ă”, “corp
metalic” – “dilatare”), fiind mai complex.
Același principiu poate fi exprimat în enun țuri
de formă diferită, la același nivel de generalitate sau
la niveluri diferite. Bun ăoară, la acela și nivel de
generalitate, principiul mai complex precizat anterior poate fi exprimat și în forma “un corp me-
talic de dimensiune dat ă, la o temperatur ă, va avea
dimensiune mai mare la o temperatur ă mai mare”
sau “un corp metalic cre ște în dimensiuni odat ă cu
creșterea temperaturii sale”; la un nivel de
generalitate mai sc ăzut, caz particular al enun țului
anterior, se poate exprima acela și raport prin
propoziția “șina de cale ferat ă (noțiune specie a
noțiunii cu sfer ă mai largă “corp metalic”) cre ște în
dimensiuni odat ă cu creșterea temperaturii”, sau, și
mai concret, “ șina de cale ferat ă se lungește (noțiune
specie a no țiunii gen “dimensiune”) sub influen ța
căldurii (no țiune specie a no țiunii gen
“temperatur ă”); la un nivel de generalitate mai
ridicat, acela și principiu poate fi exprimat în
formularea “corpurile î și modifică dimensiunea sub
influența temperaturii”, ceea ce spune c ă raportul
este valabil pentru orice corp, nu numai pentru cele
metalice, modificarea dimensiunii sau a temperaturii poate fi cresc ătoare sau descresc ătoare, nu este o
relație liniară între creșterea – descre șterea tempera-
turii, respectiv a dimens iunii, corpurilor din
materiale diferite.

156
Tema 42:
Enunțați un principiu din domeniul dv. de
specialitate.
Exprimați în termeni diferi ți principiul respectiv
la același nivel de generalitate.
Formulați principiul la un nivel mai mare de
generalitate.
Formulați principiul la un nivel mai mare de
particularizare.

În interpretarea lu i R.M. Gagne (1978), regula
este o capacitate care îi ofer ă persoanei
posibilitatea de a r ăspunde la o clas ă de situa ții
stimul cu o clas ă de performan țe, ultima fiind în
mod predictibil legat ă de prima printr-o clas ă de
relații.
Învățarea școlară, prin studiul diferitelor
discipline, urm ărește asimilarea principiilor
științifice ale domeniului de studiu aferent (norme,
legi), în vederea însu șirii de către elevi a regulilor, a
modalității de gândire specific ă acelui domeniu. A
însuși modalitatea de gândire specific ă unei
discipline înseamn ă în esență a forma la nivelul
sistemului psihic regu lile specifice domeniului
respectiv și a le utiliza în plan comportamental ori
de câte ori situa ția, specific ă sau nespecific ă, o
impune . Stăpânirea regulilor permite explicarea
unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor
finalități sau a unor demersuri care genereaz ă
anumite efecte vizate.
Condițiile înv ățării principiilor sunt
următoarele:
• Intern – st ăpânirea no țiunilor care intr ă în
enunțul principiului.

157 Relevarea unui raport existent între clase de
obiecte presupune cunoa șterea prealabil ă a
însușirilor generale, esen țiale și necesare, ale
obiectelor ce compun acele clase; f ără cunoașterea
noțiunilor de “minge” și “rostogolire” raportul
dintre ele este imposibil de surprins.
• Externe – preze ntarea verbal ă a principiului la un
nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular – general
– întărirea verbal ă a raportului vizat prin
învățare;
– concretizarea raportului în alt ă situație de
manifestare, la alt nivel de generalitate
decât cea ini țială.

Tema 43:
Precizați principalele condi ții interne care pot
periclita transformarea unei legi științifice în regul ă de
gândire.

Tema 44:
Precizați principalele condi ții externe care pot
periclita înv ățarea principiilor.

Însușirea unei reguli la nive lul psihic se poate
realiza pe dou ă căi distincte. Punerea în rela ție a
unor noțiuni individuale sau cu grad redus de
generalitate relev ă raporturi particulare, pe când
punerea în rela ție a unor no țiuni cu grad mai mare
de generalitate relev ă raporturi generale. Regula
nouă se naște fie prin înt ărirea unor cazuri
particulare în care se concretizeaz ă un principiu
general anterior enun țat (procedeul deductiv), fie
prin descoperirea unui prin cipiu general pornind de
la principii care reprezint ă cazuri particulare ale

158 acestuia (procedeul inductiv).
În învățarea școlară, profesorul alege unul sau
altul dintre cele dou ă procedee func ție de
multitudinea de factori de care trebuie s ă țină seama
în predarea cuno ștințelor: să transmită cunoștințele
prescrise de obiectivele definite ale secven ței de
activitate instructiv-educative pe care o realizeaz ă;
să asigure și să controleze în țelegerea raportului
relevat în enun țul principiului în complexitatea lui
de către elevi; să stimuleze implicarea cognitiv ă,
afectivă și voluntar ă optimă a elevilor în activitatea
de învățare, prin caracterul clar, sistematic și
agreabil al activit ății, gradul de complexitate
așteptat de elevi, diversitatea procedeelor și a
mijloacelor folosite pe parcursul conlucr ării etc.

Tema 45:
Construiți un poster (afi ș) de uz personal în care
să ilustrați sugestiv obiectivele generice ale activit ății
de predare, indiferent dac ă conținutul predat este o
deprindere, o no țiune, sau un principiu.

P.25. Preciza ți sensul înv ățării – a) de la general la
particular, b) de la partic ular la general – în cazul:
1. procedeului deductiv de înv ățare a principiilor
2. procedeului inductiv de înv ățare a principiilor

Procedeul deductiv de înv ățare a principiilor
este demersul care evolueaz ă de la cunoa șterea
principiului general c ătre cazurile particulare ale
acestuia. De exemplu, pr in procedeu deductiv se
învață raportul dintre dimensiunea și temperatura
corpurilor prin însu șirea enun țul “corpurile î și
modifică dimensiunea sub influen ța temperaturii”,
întărit de dou ă-trei exemple (cazuri particulare) ca:

159 “șinele de cale ferat ă se dilată vara și se contract ă
iarna”, “apa la temperatur a de fierbere este mai
voluminoas ă decât la temperatura camerei”, sau “un
cub de ghea ță are volum mai mare decât apa
rezultată din topirea lui”.
În acest procedeu, enun țul general al
principiului precede cele particulare; acestea din
urmă servesc ca elemente înt ăritoare ale raportului
relevat sau ca facilitatori ai în țelegerii, ca mijloc de
fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului
elevilor pentru raportul respectiv.

Tema 46:
Proiectați învățarea principiului ”Memoria
actualizeaz ă experien țele anterioare.” prin procedeul
deductiv, dup ă următoarea schem ă:
– verificarea st ăpânirii no țiunilor care definesc
principiul: desf ășurare;
– enunțul principiului:
– particulariz ări: exemple

Se reține procedeul deductiv de înv ățare a
principiilor ca fiind deosebit de eficient în
activitatea instructiv ă, prin faptul c ă transmite
cunoștințe la un nivel ridicat de generalitate, deci
utilizabile într-o mare diversitate de cazuri
particulare, într-un timp relativ scurt. Procedeul î și
dovedește oportunitatea mai ales în însu șirea unor
demersuri algoritmice (procedee, tehnici, teh-
nologii), sau a unor modele func ționale standard, în
domenii în care cuno ștințele elevilor sunt suficiente
pentru în țelegerea ușoară a raportului în discu ție.
Procedeul deductiv este principala tehnic ă a predării
prin rezolvarea problemelor.

160 Tema 47:
Notați principalele valen țe (avantaje) ale înv ățării
deductive ale principiilor.
Procedeul inductiv de înv ățare a principiilor.
Este suficient s ă se formuleze întrebarea “Cum
poate fi înv ățat un principiu altfel decât în
modalitatea anterior prezentat ă?” Se poate intui
analogia înv ățării cu cea a descoperirii științifice și
se vor actualiza întâmpl ări “clasice”, ca apa
revărsată din cada de baie a lui Arhimede, m ărul
care a căzut pe capul lui Newton sau bulg ărele cu
conținut de uraniu care a voalat fotografia al ături de
care se afla în sertarul biroului Mariei Currie. Con-
știentizarea acestor întâmpl ări ajută să se înțeleagă
că învățarea unui principiu poate fi realizat în mod
asemănător descoperirii lui, pornind de la
surprinderea unui raport într-o situa ție particular ă,
urmat de c ăutarea aceluia și raport în situa ții si-
milare.
La același răspuns se poate ajunge și pe o alt ă
cale, datorit ă reversibilit ății gândirii, dac ă se
formuleaz ă ipoteza posibilit ății învățării principiilor
prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca
reciprocă a procedeului deductiv care particu-
larizează principiul general.
Prin procedeul inductiv, înv ățarea se realizeaz ă
de la particular la general . Procesul înv ățării poate
fi considerat a fi o refacere a c ăii pe care acel
principiu a fost descoperit, sau o cale posibil ă de
descoperire a principiului respectiv.
În acest procedeu, enun țurile unor cazuri
particulare ale principiului preced enunțul general.
Această succesiune este singurul raport standardizat
al procedeului inductiv, ponderea și succesiunea

161 celorlalte etape fiind variabile de la o situa ție di-
dactică la alta, elaborarea anticipat ă a demersului în
ansamblu fiind actul de crea ție al profesorului.

Tema 48:
Proiectați învățarea principiului ”Memoria
actualizeaz ă experien țele anterioare.” prin procedeul
inductiv, dup ă următoarea schem ă:
– enumerarea unor cazuri particulare: exemple;
– enunțul principiului generalizat:
– particulariz ări: exemple

Procedeul inductiv de înv ățare a principiilor
se distinge prin valoarea formativ ă (educativ ă)
deosebită; aceasta rezid ă din faptul c ă, în acela și
timp cu transmiterea cuno ștințelor despre raportul
relevat de principiu, demersul antreneaz ă o serie de
cunoștințe metodologice privind calea de parcurs
pentru descoperi rea de noi cuno ștințe, formeaz ă
priceperi euristice (de căutare a oportunit ăților de
înnoire, definirea problemelor, formularea ipotezelor – alternative de solu ții posibile, alegerea
și elaborarea modalit ăților de verificare ale acestora)
utilizabile în situa ții noi, semnificativ diferite de
cele în care au fost înv ățate. Alte avantaje ale
procedeului inductiv decurg din faptul c ă acesta
presupune în mai mare m ăsură participarea elevilor
la actul de înv ățare, că înțelegerea este mai u șoară
deoarece demersul evolueaz ă de la simplu
(particular) la complex (general) și că are o
desfășurare dinamic ă, ceea ce-i d ă șanse mari de a
deveni foarte atractivă.
Procedeul inductiv este principala tehnic ă a
predării prin problematizare și descoperire.

162 Tema 49:
Notați principalele valen țe (avantaje) ale înv ățării
inductive ale principiilor.

P.26.1. Regulile destinate aplic ării în activit ăți
practice le ve ți forma mai degrab ă prin procedeul ( ).
2. Regulile destinate aplic ării în activit ăți
teoretice le ve ți forma mai degrab ă prin procedeul ( ).
a) deductiv b) inductiv

Motive intrinseci ale înv ățării școlare
O component ă esențială a activității de predare
realizată de profesor în context școlar este
stimularea elevilor în vederea implic ării active și
integrale (cognitiv ă, afectiv ă și voluntar ă) în
activitatea de însu șire a cuno ștințelor. Preocuparea
privind asigurarea acestei componente implic ă
căutarea de c ătre profesor a unor r ăspunsuri cât mai
exacte la întrebarea “de ce înva ță elevul?”.
Răspunsul trebuie s ă fie adecvat pentru fiecare elev
în parte, pe tot parcursul activit ății instructiv-educa-
tive ținându-se seama de dinamica complex ă a
nevoilor, intereselor, scopurilor, preferin țelor
aceluiași elev. Răspunsul la aceast ă întrebare nu este
unul simplu; cauzalitatea unei activit ăți atât de
complexe cum este înv ățarea școlară nu se poate re-
duce la un singur factor, la un singur motiv. Întotdeauna exist ă o constela ție de motive,
motivația, care – într-o structurare specific ă sub
aspectul componentelor și al intensit ății fiecărei
componente, mai mult sau mai pu țin diferită de la o
persoană la alta sau la aceea și persoan ă în situații
diferite – energizeaz ă și orienteaz ă activitatea de
învățare a fiec ărui elev. În contextul acestei
constelații, la un moment dat, unul dintre motive se De ce ?

163 impune și devine dominant; acestui motiv dominant
trebuie să se adreseze profesorul prin con ținutul
concret al activit ății de stimulare în actul pred ării.

Tema 50:
Comentați relația motiva ție – învățare.

Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un
demers sistematic și timp, răbdare și mult tact din
partea educatorilor. A cultiva un motiv înseamn ă a
participa la interiorizarea și integrarea lui sistemului
de trebuin țe interne caracteristice personalit ății
elevului. Principalele zone de interven ție pentru cul-
tivarea unor motiva ții intrinseci ale înv ățării sunt
structurile motivatoare ale nevoii de realizare – de
acțiune, de succes (“need achievement”) – de
asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea în
curiozitatea primar ă.
Învățarea ca nevoie de ac țiune. În relația
educațională, cultivarea motivelor înv ățării trebuie
să parcurgă aceleași etape pe care le parcurge
motivația activit ății în general pe parcursul
dezvoltării ontogenetice. Desigur, durata etapelor va
fi diferită, adaptată fiecărei persoane, de asemenea
etapa de la care se porne ște va fi diferit ă în raport cu
specificul individual al nivelului motivelor active.
Se prezint ă în cele ce urmeaz ă succesiunea etapelor
de dezvoltare a nevoii de ac țiune, așa cum sunt ele
precizate de R. Oerter (1982) , în forma în care se
consideră că poate fi adaptat ă la învățare.
Bucuria efectului este prima etap ă a motiva ției
învățării și constă în satisfac ția pe care o genereaz ă
rezultatele ac țiunii pe timpul desf ășurării ei.
Constatarea c ă litera scris ă pe tablă de către profesor
seamănă cu modelul din carte – bucur ă elevul, re-

164 ușita unui coleg într-o ac țiune sportiv ă, sau
constatarea unui efect a șteptat pe parcursul unui
experiment, la fel. Asemenea emo ții pozitive sus țin
implicarea persoanei în continuarea unei activit ăți,
așa cum un film de ac țiune o ține în fața televizo-
rului prin simplul fapt c ă “se întâmpl ă ceva”
agreabil, a șteptat, palpitant.
Bucuria efectului nu presupune înt ărire social ă
(confirmarea rezultatului, laud ă, recompens ă),
efectul propriu-zis este recompensa d ătătoare de
satisfacție.

Tema 51:
Dați alte exemple de folosire a “bucuriei
efectului” pentru cre șterea implic ării în activitatea de
învățare școlară.

Profesorul poate genera bucuria efectului prin
crearea unor situa ții didactice care s ă facă elevul să
“aștepte” tocmai schimb ările care au fost
programate de profesor s ă se produc ă. Efectul
constatat pe parcursul demonstra ției făcute de
profesor în laborator de exemplu, d ă satisfacție
elevului și naște dorința implicării active (“S ă fac și
eu!”).
Autonomia ac țiunii. Elevul poate realiza de sine
stătător un rezultat (efect) l ăudabil, de care este
mândru. Ac țiunea independent ă creează bucurie mai
mare decât cea asistat ă; mai mult decât atât,
perseverarea adultului în a ajuta, din momentul în
care elevul se simte capabil a face acel lucru singur,
devine agasant, frustrant prin faptul c ă lipsește
persoana de bucuria de a ob ține un rezultat valoros
prin forțe proprii, de a- și asuma meritul reu șitei.
După ce s-a bucurat elevul la o or ă de fizică văzând

165 cum ebonita frecat ă de o bucat ă de pâslă atrage
bucățele de hârtie (demonstra ția profesorului),
dorește să încerce singur ob ținerea aceluia și efect.
Profesorul poate dezvolta acest motiv al ac țiunii
independente prin or ganizarea unor activit ăți în care
ponderea metodelor active (experimente – încerc ări
realizate de elevi, model ări, rezolvări de probleme)
să fie cât mai mare. Se acord ă o atenție deosebit ă în
organizarea ac țiunilor efective ale elevilor,
probabilit ății reale crescute a succesului.
Probabilitatea real ă se apreciaz ă în raport cu
individualitatea elevului c oncret, spre deosebire de
probabilitatea ipotetic ă care are în vedere un model
abstract (“liceanul”, “studentul”).
Intensitatea tendin ței către autonomie a elevului
este puternic influen țată de educa ția primit ă în
familie înc ă din prima copil ărie. La tratamente
puternic frustrante sub aspectul autonomiei acțiunilor copilului – rezu ltate fie din atitudini
hiperprotectoare, fie din dezinteres fa ță de
diversitatea activit ăților de care are nevoie copilul –
apar reacții diferite în func ție de sex; în cazul fetelor
cercetările au ar ătat o “adormire” a nevoii de
autonomie pân ă la vârsta adult ă, când aceasta va
primi exprimarea “compensat ă”, pe când b ăieții tind
să-și compenseze nevoia de autonomie imediat, în
medii sociale diferite de cel în care se simt lipsi ți de
libertate. Satisface rea nevoii de ac țiune inde-
pendentă naște la copil nevoia de performan ță, de
rezultate din ce în ce mai bune.

Tema 52:
Dați exemple de folosire a “nevoii de autonomie”
pentru cre șterea implic ării în activitatea de înv ățare
școlară.

166
Discriminarea (diferen țierea) nivelurilor de
capacitate și dificultate constă în evaluarea
posibilităților proprii în raport cu solicit ările
acțiunii.
Autoevaluarea este realizabil ă prin compararea
rezultatelor proprii în sarcini succesive ; a)
constatarea perfec ționării calității răspunsului – a
performan ței – de la o situa ție la alta similar ă sub
aspectul dificult ății, sau b) men ținerea performan ței
în cazul cre șterii gradului de di ficultate a sarcinii,
ambele sunt motive favorabile înv ățării. Profesorul
va ajuta con știentizarea, de la caz la caz, fie a
sporului de performan ță, fie a dificult ății sarcinii,
pentru a înt ări pozitiv înv ățarea. Acesta trebuie s ă
intervină prin asemenea stimul ări mai ales în cazul
elevilor la care discri minarea este îngreunat ă de alte
motive (externe – presiuni sociale de exemplu, sau interne – eventuala ascensiune a unor motive
superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de
aspirație).

Tema 53:
Dați exemple de utilzaire a raportului “dificultatea
sarcinii” – “rezultate personale” pentru cre șterea
implicării în activitatea de înv ățare școlară.

O altă modalitate a autoevalu ării constă în
compararea performan țelor proprii cu ale altora în
situații similare. Activitățile la care performan țele
individuale sunt superioare celorlal ți tind să se
impună spontan, s ă monopolizeze preocup ările
persoanei. La acest nivel al dezvolt ării motiva ției
activității se realizeaz ă orientarea selectiv ă către
performan țe realizabile pe baza aptitudinilor proprii,

167 se contureaz ă tendința de perseverare, ceea ce va
duce la o dezvoltare și mai accentuat ă a aptitudinilor
respective. Diferen țele interpersonale sub aspectul
structurilor aptitudinale impun folosirea de c ătre
profesor a unor tehnologii di versificate de predare,
pentru a se adresa capacit ăților optime de înv ățare
ale fiecărui elev: concret – intuitiv sau logic –
abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau eu-ristic – creativ.

Tema 54:
Dați exemple de folosire a raportului “dificultatea
sarcinii” – “rezultate le altora” (concuren ța,
competiția) pentru cre șterea implic ării în activitatea
de învățare școlară.

Structurarea nivelului de aspira ție care se
realizează prin raportarea permanent ă a rezultatelor
activității la așteptările (expectan țele) persoanei.
Dacă rezultatul ac țiunii este inferior a șteptărilor,
are loc o autoînt ărire negativ ă generat ă de
sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la
scăderea nivelului de aspira ție, deci la neimplicare
în învățare; între anumite limite, dependente de
structura de personalitate, un asemenea motiv poate
stimula activitatea de înv ățare. Mult mai sigure sunt
însă efectele stimulative în cazul în care rezultatele
sunt pe m ăsura așteptărilor sau chiar u șor
superioare, deoarece în acest caz are loc o autoînt ă-
rire pozitiv ă generată de sentimentul succesului.
Este firesc ca pe baza satisfacerii a șteptărilor,
nivelul de aspira ție să crească, deci și implicarea
persoanei în activitatea de înv ățare.
Profesorul poate interveni în reglarea nivelului
de aspira ție prin împ ărtășirea criteriilor de

168 performan ță ale unor pozi ții sociale sau roluri, prin
conștientizarea și întărirea pozitiv ă a strategiei de
obținere a performan țelor pozitive, analiza cauzelor
insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori
pozitivi (de consolare, de speran țe) și întărirea
negativă a surselor de risc.
Nivelul de aspira ție cunoaște trei momente în
evoluția ei dinamic ă (Veroff, 1969) de care este bine
de ținut seama în stimularea activit ății de învățare.
Un prim moment este cel al structurării așteptărilor
în raport cu propriile performan țe anterioare ;
caracterizeaz ă demersul în perioada micii copil ării,
dar și a primelor încerc ări într-o anumit ă direcție,
indiferent de vârst ă; întărirea pozitiv ă, repetată, a
progreselor este benefic ă și permite trecerea la
momentul urm ător, cel al standardelor sociale sau
normative , când așteptările față de propriile perfor-
manțe sunt structurate în raport cu exigen țele sau
performan țele standard ale activit ății respective la
nivelul unei colectivit ăți din care face parte și
persoana. Din momentul în care s-a ob ținut un
progres relativ constant într-o activitate de c ătre o
persoană (de exemplu sc ăderea rat ărilor din 10
aruncări consecutive la co ș), se pune problema
intensificării efortului pân ă la atingerea
performan ței tipice contextului (10 co șuri din 10 în-
cercări libere, în contextul orelor obi șnuite de
educație fizică; 8 coșuri din 10 încerc ări cu
oponenți, în contextul reprezent ării clasei/ școlii la
un concurs). Facilitarea performan ței standard este
realizabilă de profesor prin adecvarea progresiv ă a
situației de înv ățare la evolu ția capacit ății elevului.
Apropierea de aceast ă performan ță permite
integrarea celor dou ă criterii anterioare printr-o
structurare realist ă a aspira țiilor. Nivelul a șteptă-

169 rilor persoanei fa ță de propriile performan țe va fi cu
atât mai realist ă cu cât se va baza pe integrarea
criteriilor de capacitate intern ă cu cele de exigen ță
externă (în general cu determinare social ă).
Structurarea realist ă a aspirațiilor se bazeaz ă pe
o autocunoa ștere obiectiv ă și o bună cunoaștere a
exigențelor activit ății la standardele de performan ță
ale colectivit ății.

Tema 55:
Proiectați modalitatea cre șterii optime și realiste a
nivelului de aspira ție a unui elev.

Speranța succesului și frica de e șec susțin
ambele activitatea de înv ățare, dar cu costuri
diferite. Speran ța succesului (de exemplu
probabilitatea crescut ă a unui loc de munc ă) întăreș-
te pozitiv activitatea de înv ățare, pe când frica de
eșec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de
acces la o burs ă) este în general nestimulativ ă. În
situații speciale, cum ar fi de exemplu cele
concurențiale, cele dou ă stări acționează concomi-
tent, activitatea fiind motivat ă de conflictul intern ,
de natură afectivă, trăit de persoan ă, între dorin ța de
a obține un succes semnificativ și frica de a e șua în
aceea încercare.
Principalele c ăi de stimulare a nevoii de înv ățare
pe care profesorul le poate utiliza în actul pred ării
sunt: înt ărirea (conform schemei condi ționării
instrumentale), imita ția și înzestrarea instrumental ă
a mediului extern.
Modalitățile de stimulare ale profesorilor se
deosebesc, printre altele, și prin modalitatea de
întărire a comportamentului elevilor; unii modeleaz ă
prin înt ărirea pozitiv ă a manifest ărilor

170 comportamentale dezirabile, atitudine prin care
asigură premisele necesare cre șterii frecven ței de
apariție a acestor comportamente, al ții, modeleaz ă
prin întărirea negativ ă a actelor indezirabile, în
ideea scăderii frecven ței de apari ție ale acestora.
Asemenea dominante influen țează diferit
structurarea în timp a motiva ției învățării; profesorii
mai exigen ți față de sine decât fa ță de elevi, dac ă
folosesc înt ărirea pozitiv ă și creeaz ă situații
didactice favorabile ac țiunilor autonome ale elevi-
lor, contribuie la intensificarea motiva ției favorabile
învățării. Profesorul pu țin exigent fa ță de sine, care
folosește întărirea negativ ă și nu confer ă autonomie
elevilor, creeaz ă condiții de diminuare a intensit ății
motivației intrinseci a înv ățării.
Motivația învățării poate fi influen țată din
exterior și pe calea imita ției și a identific ării. Așa
cum, conform datelo r experimentale, p ărinți
puternic motiva ți pentru activit ățile lor profesionale
(pasionați) au în general copii puternic motiva ți pen-
tru învățare, profesorii autentici, pasiona ți în
domeniul de specialitate și/sau în rolul de dasc ăl, au
elevi puternic motiva ți pentru înv ățare.

Tema 56:
Comentați necesitatea p ăstrării unui echilibru
optim între “speran ța succesului” și “frica de e șec”.
Actualiza ți experien țe proprii.

Un rol important în stimularea motiva ției
învățării îl poate avea înzestrarea instrumental ă de
care activitatea didactic ă dispune sub aspectul
mijloacelor de înv ățământ. Un laborator sau atelier
funcțional pentru activit ăți practice de inreres pentru
elevi, contribuie la o bun ă implicare a acestora în

171 activitatea de înv ățare. Se precizeaz ă că relația
bogăția înzestr ării – stimularea înv ățării nu este
liniară, în sensul c ă, aglomerarea spa țiului accesibil
cu colecții sau serii de instrumente nefunc ționale,
învechite este nestimulativ ă, ca și sărăcia
mijloacelor.
Învățarea ca mijloc de satisfacere a interese-
lor de cunoa ștere. Interesele pent ru diferite dome-
nii ale realit ății, caracteristice fiec ărei vârste și în
cadrul acestora fiec ărei persoane, se formeaz ă prin
cultivarea curiozit ății încă din prima copil ărie.
Principalele motive ale cunoa șterii, prezentate în
cele ce urmeaz ă, sunt influen țate în pondere și
modalități diferite în activitatea instructiv-educativ ă.
Reflexul de orientare și obișnuința. Aceste
procese constituie baza fiziologic ă a curiozit ății.
Reflexul de orientare îndreapt ă atenția persoanei în
direcția apariției sau schimb ărilor de intensitate a
unor stimuli (zgomot nea șteptat, ridicarea vocii,
creșterea luminozit ății etc.) sau asupra asocierii
neașteptate a unor stimuli de natur ă diferită.
Menținerea acelora și condiții de stimulare duce la
familiarizarea persoanei cu situa ția, la obi șnuință,
ceea ce diminueaz ă treptat intensitatea aten ției ce
caracterizeaz ă percepția.
În activitatea didactic ă diversitatea, neprev ăzu-
tul agreabil (chiar dac ă este mai dificil) stimuleaz ă
atenția elevilor, pe când mono tonia, gradul ridicat
de previzibilitate diminueaz ă intensitatea spontan ă a
atenției și presupun un efort voluntar compensator
din partea elevului pentru continuarea activit ății.

Tema 57:
Dați exemple de stimuli externi caracteristici
mediului școlar, care provoac ă reflexul de orientare.

172
Atracția exercitat ă de nou. Constă în tendin ța
persoanei de a se l ăsa atras c ătre elementele necu-
noscute ale unei situa ții percepute. Din aceast ă rela-
ție cu noutatea rezult ă cel puțin trei modalit ăți com-
portamentale: explorarea – observarea atent ă, inves-
tigarea sistematic ă sau spontan ă a aspectului necu-
noscut; încercarea – exersarea unor ac țiuni cunos-
cute de c ătre persoan ă cu obiectul nou pân ă la
“descoperirea” func ției sau utilit ății sale, sau redefi-
nirea situa ției în cazul în care aceasta nu prezint ă
elementele de noutate a șteptate (ne imagin ăm că…,
să presupunem c ă…). Dacă o situație nu prezint ă
elemente de noutate, de atractivitate, elevul va
proceda la redefinirea situa ției didactice pe cont
propriu, imaginându- și ceva mai atractiv, mai
interesant decât ceea ce se întâmpl ă în clasă.

Tema 58:
Dați exemple de modalit ăți în care pute ți folosi
“atracția exercitat ă de nou” pentru motivarea
intrinsecă a învățării.

Conflictul dintre c ăutare și evitare . Noutatea
prezintă atractivitate numai între anumite limite;
cunoscutul genereaz ă plictiseal ă, noutatea exagerat ă
generează frică sau nesiguran ță, ambele tendin țe
extreme generând motive de evitare, de ocolire a
realității respective. Interesele de cunoa ștere se
dezvoltă din jocul alternan ței dintre c ăutarea noului,
a interesantului și temerea de ceea ce ar putea fi
nedorit, periculos.

173 Tema 59:
Dați exemple de didactice când riscul
“banalizării” sau al “complic ării” pot compromite
învățarea.

Conflictul cognitiv de intensitate medie sus ține
interesul persoane i pentru cunoa șterea noului.
Principalele forme ale co nflictului cognitiv sunt
îndoiala, confuzia și incongruen ța conceptual ă.
Îndoiala este dat ă de conflictul dintre tendin ța de a
crede și cea de a nu crede, atunci când exist ă
argumente pentru ambele pozi ții. Tendin ța spre
echilibru cognitiv men ține interesul pentru problem ă
până la eliminarea îndoielii . Confuzia este generat ă
de accesul la interpret ări contradictori referitoare la
aceeași realitate, atunci când fiecare prezint ă
credibilitate. Confuzia priv ind validitatea principiilor
evoluționiste sau crea ționiste de apari ție a vieții pe
pământ men ține interesul pentru compararea celor
două credințe până la o totală identificare a persoanei
cu unul dintre principii. Incongruen ța conceptual ă
apare atunci când o realitate teoretic ă sau practic ă
contrazice cuno ștințe considerate anterior
neîndoielnice. Curiozitatea cre ște pe măsura creșterii
gradului de cunoa ștere, generatoare de
neconcordan țe din ce în ce ma i frecvente. Acolo
unde cuno ștințele sunt reduse, datorit ă simplific ării
exagerate a realit ății, nu apar nici îndoieli, nici
confuzii, nici conflicte cognitive – deci nici
curiozitate care s ă întrețină interesul pentru cunoa ș-
tere.
Motive ale cunoa șterii la toate vârstele, factorii
menționați se exprim ă la intensit ăți diferite în raport
cu domeniul activit ății de cunoa ștere. La vârste mai
mari se vorbe ște din ce în ce mai pu țin de

174 curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese
(domenii de preocupare).
Tema 60:
Precizați modalități de menținere la nivel optim a
conflictului cognitiv în cont extul disciplinei predate
de dv.

Interesul cognitiv reprezint ă domeniul realit ății
către care se îndreapt ă preocupările dominante ale
persoanei. Intere sele cognitive odat ă constituite sunt
elemente definitorii ale personalit ății datorit ă
relativei lor stabilit ăți. Cristalizarea intereselor la
vârsta adolescen ței este un indiciu al dezvolt ării
armonioase a personalit ății.
Interesele se dezvolt ă din curiozitatea natural ă a
persoanei sub influen ța a trei categorii de factori:
– creșterea masei informa ționale cu care persoana se
confruntă pe parcursul evolu ției sale către vârsta
școlare mari, face ca accesibilitatea real ă să se
restrângă la domenii de activit ăți din ce în ce mai
puține;
– concomitent se produce și o specializare a ofertei
mediale, în condi țiile în care feti țele primesc
anumite juc ării (păpuși) – băieții altele (sold ăței
de plumb), biblioteca unei familii de tehnocra ți
oferă alte lecturi copilului decât biblioteca unei
familii de arti ști, modelul profesional și interesele
dominante ale p ărinților diferă de asemenea de la
o familie la alta, gru purile frecventate de
adolescen ți oferă valori diversificate;
orientarea interesului c ătre acele oferte mediale
care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale
persoanei , cel pu țin în m ăsura asigur ării
posibilităților de ac țiune și de exersare în vederea

175 accesului la performan țe din ce în ce mai bune.
Raportul ini țial de dependen ță al intereselor de
aptitudini (elevul mic es te interesat doar de
activitățile în care ob ține succes relativ u șor datorită
aptitudinilor sale), se transform ă în foarte scurt timp
într-unul de compensare (e levul mai mare poate fi
interesat în egal ă măsură de activit ăți în care ob ține
succes datorit ă silinței sale), în sensul c ă aptitudinile
în dezvoltare men țin interesul persoanei pentru o
anumită activitate, iar acesta din urm ă poate sus ține
exercițiul voluntar necesar dezvolt ării aptitudinilor.

Tema 61:
Proiectați strategii de dezvoltare a interesului
elevilor dv. pentru: a) disciplina predat ă
b) școala pe care o vor urma în continuare
c) profesia viitoare

Nevoia de cunoa ștere se na ște pe parcursul
asimilării experien ței de via ță; ea are o evolu ție
dinamică, specific ă fiecărei persoane în diferite
momente ale existen ței sale sub aspectul intensit ății, a
diversității domeniilor de interes și a obiectului
concret al interesului. Dinamica intern ă a nevoii de
cunoaștere este factorul prin cipal (dar nu exclusiv)
care face ca un elev s ă se implice mai mult sau mai
puțin în înv ățare, să fie mai bine in format sau mai
priceput la unele discipline decât la altele care se
bazează pe aptitudini similare, s ă prefere activit ățile
practice sau cele teor etice. Nevoia de cunoa ștere se
structureaz ă prin trăirea sentimentului de securitate
individual ă pe care luarea în st ăpânire a mediului
extern o genereaz ă, prin interiorizarea exigen țelor
sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe

176 o poziție socială favorabil ă datorită competen ței și
performan ței sale și mai ales prin satisfac ția pe care o
dă înțelegerea și cunoașterea crescând ă chiar pe
parcursul procesului de înv ățare. Dac ă rămân
neintegrate nevoii de cunoa ștere, motivele sociale
amintite al ături de multe altele (a șteptările socialului
față de persoan ă, sistemul practicat de recompensare,
algoritmul social de acces la diferite pozi ții sociale
etc.), structureaz ă constelația motiva țională a învățării
în componentele sale extrinseci.
Cultivarea nevoii de cunoa ștere la elev pune în
evidență adevărata măiestrie didactic ă a profesorului,
aspirația acestuia c ătre performan ță în activitatea
educativă, implicarea voca țională autentică în
realizarea func ției sale sociale și abordarea model ării
tinerei genera ții din perspectiv ă largă, instructiv și
preventiv formatoare a personalit ății autonome și
creative.

177 BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă

Albert – Lorincz E., Carcea M. I. – Prevenirea dezadapt ării
școlare , Editura Cermi, 1998, Ia și
Allport, G. W.,- Structura și dezvoltarea personalit ății, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981
Bergin, A. E. – Principii ale modific ării personalit ății, în
Psihologia procesului educa țional, sub red. Da vitz, Ball, E.D.P.
București, 1978
Bejat, M. – Talente, inteligen ță, creativitate , Ed. științifică.
București, 1971
Bronfenbrenner, U. – The ecology of humandevelopment,
Cambridge, Harvard University Press, 1979
Bruner, J. – Learning and thinking , Harvard Education. 29,
1959.
Caluschi, M., Stoica, A. – Evaluarea creativit ății, Caiet
metodologic, Ed. Univ.”Al. I. Cuza”, 1989 Carcea, M. I. – Psihoterapia preventiv ă – Conferin ța Națională
de Psihologie, Bucure ști, 1994.
Cattel, R. B. – Personality and mood by questionaire, Jossey
Bass, San Francisco, 1973
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) + Psihologie școlară, Ed.
Polirom, Ia și, 1998
Erikson, E. H. – Identitat und Lebenszyklus, Suhrkampt,
Frankfurt, 1966
Eysenck, N. – Terapiile de comportament – din col. “Psihologie”
, Centrul de multiplicare a spita lului “G. Marinescu” ,Bucure ști.
Freud, S. – Darstellungen der Psychoanalyse , Fischer
Taschenbuch Verlag, F. am Main, 1969.
Golu, M., Dicu, A. – Introducere în psihologie , Ed. Științifică,
București, 1972
Golu P. – Psihologia social ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1974

178 Gagne, R. – Condițiile învățării, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1975
Guilford J. P. – The nature of human intelligence , Mc. Graw
Hill-Book, New York, 1967.
Haan, N. – Coping and defending. Processes of self-
environment organization, Academic, New York, 1977
Havighurst, R. J. – Developmental task and education, Davis
McKay, New York, 1948 Holban, I. – Discuții pe marginea stru cturii aptitudinilor și a
unor sisteme de clasificare a acestora , în Anuar de Științe
Sociale, Univ. “Al. I. Cuza”, Ia și, Tom V, 1988
Jurcău N. – Aptitudini professionale , Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1980.
Lewin, K. – Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber,
Stutrgart-Bern, 1963 Landau E. – Psihologia creativit ății, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1979.
Leboyer C.L., Sperandio, J.C. – Traite de psychologie du travail ,
PUF, Paris, 1989.
Maslow, A. H. – Motivation and personality, Harper, New
York, 1954
Megglé, D. – Les therapies brieves – Retz, Paris, 1990.
Moraru, I., Iosif, Gh. – Psihologia muncii industriale , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1976.
Mucchielli, R. – La Dinamique des groupes , Ed. Organization,
1982
Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie , Urban &
Schwajzenberg Munchen – Wien- Baltimore, 1982
Pavelcu, V. – Invitație la cunoa șterea de sine , Ed. științifică,
București, 1970.
Piaget, J. – Psihologia inteligen ței, Editura științifică,
București, 1965
Popescu – Neveanu, P. (coord) – Psihologie școlară, Centrul
de multiplicare Universitatea Bucure ști

179 Popescu Neveanu, P. – Evoluția conceptului de creativitate ,
Analele Univ. Bucure ști, seria Psihologie, 1971
Popescu – Neveanu, P. – Dicționar de psihologie , Ed.
Albatros, 1978, Bucure ști
Radu, I. – Psihologie școlară, Editura Științifică, București
1974
Salade, D. – Eficiența interven ției pedagogice , Forum, 9-10/
1993 (4-11). Segal, J. – Arta și știința psihiatriei , rev. “Dialog”, nr.2, 1979,
U.S.A.
Văideanu, G. – Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura
Universității "Al. I. Cuza", Ia și, 1986

180 ANEXA 1
FIȘA ȘCOLARĂ

Numele elevului ……………………………………………………………… Sexul …… Data nașterii ………… Data deschiderii fi șei …………… Clasa ……
I. DATE FAMILIALE
1. Ocupația și locul de munc ă al părinților
Tatăl ………………..
Mama ………………
2. Structura și componen ța familiei

a) Tipul de familie
– normală
– tatăl (mama)
decedat
– părinți despărțiți
– părinți vitregi
– alte situații
……….
b) Frați și surori mai mari, mai mici
Nr. crt. Vârst ă/sex Ocupa ția

3. Atmosfera și climatul educativ:
– înțelegere deplin ă între părinți și între părinți și copii;
– conflicte mici și trecătoare în familie
– dezacord marcat între p ărinți, eventual între p ărinți și copii;
– familie dezorganizat ă sau în curs de disociere;

4. Condiții de viață și de munc ă ale elevului:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5. Influențe extrafamiliale (vecin ătatea, cercul de prieteni etc.)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
II. DATE MEDICALE
1. Antecedente
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Dezvoltarea fizic ă și starea s ănătății
…………………………………………………………………………………………

181 III. EXPERIEN ȚE RELEVANTE
1. Anterioare
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
2. Curente
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

IV. REZULTATE ÎN ACTIVIT ĂȚILE ELEVULUI
1. Rezultate la înv ățătură
a) Graficul global (pe ani de studiu)

10
9
8
7
6
5
I II III IV
b) Date selective

Clasa (anul)
Secția Materii cu rezultate:
bune: slabe:

2. Rezultate în activit ățile tehnico-aplicative
a) Felul activit ății ……………………………………………………….
b) Nivelul de preg ătire practic ă la absolvire ……………………………….

3. Cercuri pe materii
Frecventate de elev: Clasa ….. Cercul ………………….. Rezultate …………….

Participarea la concursuri
Școlare și extrașcolare: Clasa …. Concursul ………………Rezultate ……….

4. Munca independent ă desfășurată de elev
Lectura:
– Selectivă – în
domenii
……………..
– Neselectiv ă

Rezolvă probleme de:
– matematic ă
– fizică
– tehnică
– altele ………… Alte activit ăți (arte
plastice, muzic ă, sport,
formații artistice,
aplicații tehnice etc.):

182 V. PROCESELE INTELECTUALE ȘI STILUL DE MUNC Ă

1. Nivelul de inteligen ță al elevului: puterea de judecat ă, capacitatea de în țelegere, priceperea
de a sistematiza, de a desprinde esen țialul, de a stabili leg ături etc.
Foarte inteligent Inteligent mijlociu Slab

2. Aptitudini speciale:……………………………………………………………………

3. Memoria
f. bună Bun ă Suficient dezvoltat ă Slabă

4. Limbajul
Vocabular bogat,
exprimare frumoas ă Exprimare u șoară și
corectă Vocabular redus,
exprimare greoaie Exprimare f.s ăracă
și incoerent ă

5. Cum lucreaz ă elevul, stilul s ău de munc ă

a) Cum lucreaz ă
– sistematic, temeinic, cu preocup ări
de adâncire, dep ășind manualul sau
programa,
– organizat, ritmic, r ămânând în
limitele manualului;
– este inegal, prezint ă fluctuații
vizibile în note, alterneaz ă
pregătirea conștiincioasă cu
perioade de del ăsare;
– neglijent, improvizeaz ă
răspunsurile, copiaz ă temele,
speculeaz ă nota;
– învață în salturi, numai pentru a
obține nota de trecere (cu lacune
mari în cuno ștințe);
– alte mențiuni …………………. b) Sârguința
– foarte sârguincios
– sârguincios
– puțin sârguincios
– deloc sârguincios

c) Independen ță, creativitate
– inventiv, cu manifest ări de
creativitate;
– ocazional are ini țiativă, manifest ă
independen ță;
– lucrează mai mult șablonard,
stereotip;
– nu manifest ă deloc inițiativă și
independen ță;
– alte aprecieri …………..

VI. CONDUITA LA LEC ȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR
1. Conduita elevului la lec ții
a) Interesul, participarea la lec ție
– intervine cu complet ări, particip ă
activ, își aduce contribu ția spontan ă
la lecția nouă;
– manifestă interes inegal, fluctuant; – se lasă greu antrenat, particip ă
numai când este direct solicitat;
– obișnuit inactiv, parc ă absent; numai
observațiile repetate îl aduc la
ordine

183 – alte manifest ări ………………….
b) Disciplina la lec ții
– se încadreaz ă în disciplina lec ției,
este receptiv la observa ții și
îndrumări;
– disciplinat numai în condi ții de
supraveghere direct ă sau de constrângere, nereceptiv la cerin țele
școlare;
– nedisciplinat, chiar turbulent, atrage
și pe alții în abateri;
– fuge de la ore, are atitudine de
bravare, preocup ări colaterale;

2. Activitatea și conduita elevului în colectiv
a) Cum particip ă la viața colectivului
– mai mult retras, izolat, nu se
intereseaz ă de problemele
colectivului;
– se sustrage de la munci sociale,
lucrează numai din obliga ție;
– face strictul necesar, dar f ără vreo
inițiativă;
– se integreaz ă în colectiv, este bun
executant dar f ără opinie proprie;
– autoritar, bun organizator și
animator al colectivului.
b) Cum este privit de colegi
– bun coleg, sensibil la greut ățile și
problemele celorlal ți;
– preocupat mai mult de sine,
individualist, egoist;
– alte situații …………
***
– prețuit pentru rezultatele bune la
învățătură;
– apreciat pentru pozi ția în colectivul
clasei;
– prețuit pentru performan țe
extrașcolare

3. Comportarea general ă a elevului

Nota la purtare: Anul I … Anul II … Anul III … Anul IV …

– cu abateri disciplinare grave
– cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente
– comportare corect ă, cuviincioas ă
– este un exemplu de bun ă purtare

VII. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Firea și temperamentul elevului
a) Introvertit – Extravertit
– deschis, comunicativ, sociabil
– închis, rezervat, pu țin sociabil
– tip combinat …………..
b) Comportament:
– impulsiv, nest ăpânit, uneori brutal;
– energic, vioi, u șor adaptabil Ș
– liniștit, domol, re ținut, chiar lent;
– rezistență redusă la effort, extrem de
sensibil
c) Dispoziția afectivă generală – realist, cu înclina ții practice
utilitariste;
– vesel, optimist;
– visător, cu tendin țe romantice;
– înclinat spre medita ție,
“interiorizare”, singur ătate;
– mai mult trist, uneori deprimat, cu o
umbră de melencolie

185
2. Echilibrul emotiv
– hiperemotiv, excesiv de timid, emo țiile îi dezorganizeaz ă performan țele;
– emotiv, dar f ără reacții dezadaptate;
– controlat, st ăpânit (cu pre țul unui efort voluntar);
– calm, echilibrat, uneori nep ăsător
3. Trăsături dominante de caracter
a) Pozitive ……………………………………………………..
b) Negative …………………………………………………….

VIII. OBSERVA ȚII ȘI CONCLUZII

1. Parțiale/ani de studiu

2. Finale:

3. Recomand ări O.S.P.

186 ANEXA 2

CARACTERIZREA PSIHOPEDAGOGIC Ă A ELEVULUI …………………

– STRUCTURA ORIENTATIV Ă –

1. Datele de identitate ale elevului
2. Rezultatele la înv ățătură
3. Explicarea rezulta telor prin: – condi ții de sănătate; condi ții familiale; însu șiri psihice; condi ții
social-economice

4. Imaginea elevului în clasa de elevi
5. Rolul elevului în clasa de elevi
6. Perspective. Condi ții de reușită.

187 ANEXA 3

RĂSPUNSURI

CAPITOLUL I:
1: educare; formare; cultivare; înv ățare ș.a.;
2: conștient și organizat; sau institu ționalizat; sau controlat;
3: 1-b; 2-a; 3-a; 4-b; 5-a;
4: 1-interven ții medicale; 2-activitate instructiv-educativ ă
3-interven ții psihoterapeutice; 4-psih oterapie preventiv-educativ ă
5. a-1 și 2; b-2 și 4; c- 2 și 4;
6. 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-a sau b 7. 1-b, c; 2-a, d.
8. 1-e; 2-h; 3-c, i, j; 4-a, d; 5-b, f; 6-g.

CAPITOLUL IV
(1) 1-a; 2-b; 3-b; (2) b; (3) ; (4) 1-a; 2-b; 3-a sau b; 4-a sau b; (5) 1-a; 2-b; (6) de stea sau evantai;
(7) b; (8) b; (9) 1-a; 2÷4-b.

CAPITOLUL V

(1) 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-b; 6-c; 7-d; (2) b; (3)-b; (4)-a; (5) 1-a; 2-c; 3-b; 4-c; (6) incon știent, mecanic,
involuntar, întâmpl ător; (7) a; (8) a; (9) a; (10) b; (11) c; (12) b; (13) b; (14) 3; 4; (15) 1-b; 2-d; 3-a; 4-
c; (16) 1)-b; 2)-c; 3)-c, d, f; (17) 1-a; 2-c; (18) 1-c; 2-b; 3-a, d,e ,f; (19) a și b; (20) b; (21) 1-a; 2-b; 3-
c; (22) b; c; d; e; (23) c; (24) a; (25) 1-a; 2-b; (26) 1-b; 2-a.