Manta Gr I Met. Inter. Finala 2 (1) [611473]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI,
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA BUZĂU
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE
CANDIDAT: [anonimizat],
MORCOȘAN (căs. MANTA) MARIA
Școala Gimnazială „Dumitru I. Ionescu”
Calvini
BUZĂU
2016
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI,
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA BUZĂU
METODELE INTERACTIVE
UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE
CANDIDAT: [anonimizat],
MORCOȘAN (căs. MANTA) MARIA
Școala Gimnazială „Dumitru I. Ionescu”
Calvini
BUZĂU
2016
1
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 3
Capitolul I. Metodologia didactic ă în contextul școlii moderne ……………………… 5
I.1. Strategii didactice interactive -delimitări conceptuale ………………………….. . 5
I.1.1. Strategia didactică – esență, structură ………………………….. ………………. 6
I.1.2. Metoda didactică: definire, clasificare, funcții ………………………….. …… 9
I.2. Metodele didactice interactive, componente ale strategiilor interactive … 14
I.3. Noi orientări în metodologia didactică ………………………….. …………………. 19
Capitolul II. Valențe educative ale utilizării metodelor interactive în procesul de
învățământ la clasa I………………………………………………… …………24
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic ………………………….. …………………… 24
II.2. Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea coeziunii grupului ……. 28
II.2.1. Grupul școlar -caracteristici și funcții ………………………….. …………….. 28
II.2.2. Coeziunea grupului de elevi ………………………….. …………………………. 32
II.2.3. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive de grup …………. 33
II.3. Aplicații ale metodelor interactive ………………………….. …………………….. 40
Capitolul III . Studiu experimental asupra utili zării metodelor interactive la
clasa I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 65
III.1. Obiectivele și ipoteza ………………………….. ………………………….. ………….. 65
III.2. Eșantionul și caracteristicile sale ………………………….. ………………………. 66
2
III.3. Etapele desfășurării studiului ………………………….. ………………………….. .. 67
III.3.1 Etapa pregătitoare ………………………….. ………………………….. …………. 70
III.3.2 Desfășurarea propriu -zisă ………………………….. ………………………….. .. 80
III.3.3 Analiza și interpretarea datelor ………………………….. …………………….. 96
III.5. Concluzii ale studiului ………………………….. ………………………….. ……… 106
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 108
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 110
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 112
DECLARAȚIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 117
3
Introducere
„Cei mai buni discipoli ai unui profe sor nu sunt cei care
repet ă lecțiile după el , ci cei cărora le -a trezit entuziasmul,
le-a fertilizat neliniștea, le -a dezvoltat forțele pentru a -i face
să meargă singuri pe drumurile lor .’’
G. Berger
În elaborarea lucrării de față s -a pornit de la ideea conform căreia utilizarea
metodelor interactive în activitatea didactică conduce la îmbunătățirea rezultatelor
elevilor , atât sub aspect cognitiv, cât și sub aspectul dezvoltării socio -afective și
atitudinale. Învățarea nu este un simplu proces de asimilare de cunoștințe, ci o
activitate care implică participarea elevului cu întreaga sa personalitate, cu toate
laturile și funcțiile personalității sale și care devine mai eficient atunci când cei
implicați interacționează și cooperează. Utilizarea metodelor interactive are efecte
formative la nivel co gnitiv, formativ și atitudinal. Acestea „promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personali tățile lor, ducând la o învățare mai activă
și cu rezultate evidente .” (Oprea C.L., 2009, p.189 ) În cadrul grupurilor, elevii își
fructifică experiențele de învățare, apare dorința de afirmare, mândria de a face parte
dintr -un colectiv și de a îndeplini an umite roluri, își formează competențe sociale care
conduc la un grup coeziv și îi pregătește mai bine pentru activitatea socială.
Lucrarea este structurată în trei capitole. În primele două capitole sunt abordate
aspecte teoretice legate de metod ele interactive și rolul lor în formarea competențelor
cognitive și relaționale, în creșterea coeziunii grupului școlar. Pornind de la ideea că
eficiența metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la
procesul învățării, trebuie luată spre studiu activizarea elevilor, înțeleasă ca o condiție
sine qua non a creșterii randamentului școlar. Învățătorul trebuie să fie capabil de a
utiliza o anumită metodă activizatoare, interactivă la o anumită lecție și la momentul
potrivit din cadru l orei, urmărind participarea activă a elevilor pe parcursul întregii
lecții. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să dețină competențe cognitive, dar și
metodologice. În ultimii ani au apărut multe studii, s -au derulat cercetări care au pus în
evidență superioritatea metodelor interactive în raport cu cele expozitive care îl
4
transformau pe elev într -un receptor pasiv. Implicarea activă a elevilor în procesul
predării -învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor
intelectuale (gâ ndirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea,
spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional –
afectiv -volitive (motivația intrinsecă, voința, emoțiile) și în dezvoltarea unor capacități
și competențe de comunicare și de relaționare. Metode precum mozaicul,
brainstorming -ul, explozia stelară, metoda pre dării-învățării reciproce , metoda
pălăriilor gânditoare, sunt metode interactive care îl determină pe elev să se implice
activ în redescoperi rea cunoștințelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, s ă
rezolve situații problematice, s ă coopereze cu ceilalși pentru îndeplinirea sarcinilor.
În al treilea capitol, de cercetare, sunt prezentate exemple de activități de
învățare în car e s-au folosit metode interactive, evidențiindu -se efectele formative ale
acestora asupra grupului școlar.
Școala actuală pregătește pentru viață tinerii de mâine și, așa cum timpurile se
schimbă, societatea evoluează și învățământul cu tot ce cuprinde el -curriculum,
conținuturi, resurse – trebuie să țină pasul, să evolueze. Viitorul omenirii depinde de
felul în care se desfășoară instrucția și educația astăzi, de felul în care elevii sunt
pregătiți pentru a se integra în societate, pentru a deve ni cetățeni eficienți. Prin felul
cum învățătorul reușește să motiveze elevul, să îi trezească curiozitatea, îi modelează
personalitatea, creează premisele de care va depinde reușita acestuia în profesie și în
societate după terminarea școlii.
Educatorul de astăzi al elevilor de mâine are datoria să -și învețe elevii cum să
gândească ,să-i învețe cum să învețe și să folosească ceea ce au învățat, să le trezească
curiozitatea.
Integrarea în societatea de mâine se poate realiza dacă se aco rdă atenție formării
unor competențe de lucru în echipă, a unor competențe sociale. În și prin activitatea în
grupuri, în activități în care elevii sunt puși în situația de a coopera, de a relaționa se
dezvoltă aceste competențe și capacități.
5
Capitolul I
Metodologia didactică în contextul școlii modern e
I.1. Strategii didactice interactive -delimitări conceptual e
Învățarea nu este un simplu proces de asimilare de cunoștințe, ci o activitate
care implică participarea elevului cu întreaga sa personalitate, cu toate laturile și
funcțiile personalității sale: cognitivă, afectivă și volitivă. Aceasta se realizează cu
mai multă eficiență când elevul este pus în situația de a comunica și de a coopera cu
alți elevi din grup. „Strategii le didactice interactive de predare -învățare -evaluare oferă
ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice , ușoare și plăcute ,
în același timp , cu un pronunțat caracter activ -participativ din partea elevilor, cu
posibilități de coopera re și de comunicare eficiente.” ( Oprea C. L. ,2009, p.7)
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul implică activ
și conștient elevul în propria formare, îl ajută să -și dezvolte și să -și exerseze
capacitățile intelectuale , priceperile, aptitudinile, gândirea activă și critică, evaluativă
și complexă. Elevul va face conexiuni între noile și vechile cunoștințe. Strategia
didactică reprezintă un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme
de organizare a activității. Profesorul implică și colaborează cu elevii, ține seama de
opțiunile lor cu privire la metodele, tehnicile, procedeele de lucru sau materialele
didactice, acest lucru contribuind la creșterea activismului, la dezvoltarea creativității
copiilor.
Ioan Cerghit (2002, p.276 ) definește strategiile didactice ca fiind „opțiune
pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învățământ, formelor de organizare a elevilor.”
Strategiile didactice indică traseul optim de parcurs pentr u atingerea
obiectivelor, caracterizâdu -se prin flexibilitate și adaptare la situațiile și condițiile
apărute spontan. Ele presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și
mijloacelor și aplicarea lor pentru a fi atinse ob iectivele pedagogice.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup , presupun munca în
colaborare a copiilor (elevilor) organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în
vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă , crearea de
6
alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de căutare -cercetare și învățare,
stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor
(abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adapta re la normele de
grup, tolerantă față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile
autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune active între participanții la activitate.
Activ și creativ este copilul care intervine efectiv în acti vitatea didactică, ce
devine coparticipant alături de educator la propria formare, care -și asumă rolul de
actor în actul educativ și nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informațiile
oferite de către cadrul didactic, urmând ca mai apoi să le r eproducă.
Stilul didactic al dascălului va fi adaptat in funcție de fiecare tip de copil: timid,
agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea,
lauda, aprecierea potrivită.
Datorită unor stra tegii de instruire activă și interactivă eficiente utilizate în
demersul pedagogic profesorul reușește să dezvolte la elevi gândirea critică, activă,
evaluativă și complexă.
Metodologia didactică reprezintă cea mai dinamică și mai operațională
componentă a strategiilor instruirii.
I.1.1. Strategia didactică – esen ță, structură
Termenul de strategie își are originea într -un cuvânt grecesc și are înțeles strict
militar, „strategi” având sensul de comandanți militar ai unor cetăți.
Conform DEX -ului, termenul este de origine latină și este definit ca „parte
componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și
ducerii răz boiului și operațiilor militare ” (1998, p.1024) .
Ulterior a fost preluat și în alte domenii de cunoaștere cu același înțeles:
construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces,
concepută în vederea îndeplinirii scopului final . Întotdeauna subordonat termenului de
strategie a fost ace la de tactică – modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor
necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Tactica reprezintă latura
acțională a strategiei.
7
În educație, „ Sensul general acordat strategiei este acela de modalitate generală
de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor
educaționale ” (Ionescu M., 2003, p.147).
Strategiile didactice sunt definite de diverși autori, astfel:
* „un ansamblu de forme, metode, m ijloace tehnice și principii de utilizare a
lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor”
(Ionescu M, Chiș V, 1992, p. 6).
* „ansamblul de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabile” (Cerghit I., 2002, p. 276) .
* „o acțiune decompazabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite
în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un mod de acțiune în acțiunea care
acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”
(Potolea D., 1989, p. 144) .
* „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o
structură operațională, angajată la nivelul activității de p redare -învățare -evaluare,
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia,
la parametri de calitate superio ară” (Cristea S., 2002, p. 350) .
* „Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi a jută
pe elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale , priceperile,
deprinderile, aptitud inile, sentimentele și emoțiile ”(Oprea C . L., 2009, P.26 ).
Strategia didactică se prezintă în esență, ca un tot unitar de metode , tehnici,
mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, pe baza căruia, cadrul
didactic elaborează un mod de lucru cu elevii, în vederea realizării învățării. Ea
reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare ,reprezentând un sistem complex
de mijloace, metode, material și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor
obiective. Indică sensul orientativ ala traseului optim de parcurs în vederea atingerii
obiectivelor și se caracterizează prin flexibilita te, adaptându -se la situațiile apărute.
Acest lucru depinde de creativitatea și spontaneitatea cadrului didactic.
Elementele componente ale unei strategii didactice .
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (Potolea,D.,
1989,p.143 ) cuprinde următoarele componente:
8
modul de organizare a elevilor (frontal, individual, pe grupe);
tipul de învățare;
sarcina de învățare comună/diferențiată;
dirijarea învățării (controlată, semi -independentă, independentă);
metode și mijloace .
Autorul Ioan Cerghit (2002, p. 279) enume ră următoarele categorii de elemente
componente ale unei strategii didactice:
-modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare:prin receptare, prin
descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată);
-metodele;
-suporturile didactice (material clasice și modern, tehnici audio -video, noi tehnologii);
-formel e de organizare a activității ( frontal, colectivă, în perechi, pe grupe,
individuală ).
În elaborarea unei strategii didactice, profesorul selectează și organizează
metode, tehnici și mijloace pe care le aplică pentru a atinge obiectivele pedagogice.
Astfel, combinând metodele (expozitive, interrogative, active) ,tipul de demers ,
tehnicile (expozitive, de experimentare, exerciții aplicative ), mijloacele și materialele
didactice , formele de organizare a colectivului ( frontal, individual, pe grupe) se pot
concepe diferite strategii.
Prof. univ. dr. Crenguța -Lăcrămioara Oprea propune următoarele elemente care
determină alegerea unei strategii didactice (2009, p.32 ):
-stilul de conducere ala activității instructiv -educative;
-modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, pri n competiție, prin
colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare,
prin aplicații practice);
-căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele,
procedeele, tehnicile, mijloacel e de învățământ (materialele didactice, echipamente,
noile tehnologii);
-formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe,
individuală, mixtă);
-modul de participare al elevilor la activitate;
-timpul necesar aplicării strategiei alese;
-tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practice -aplicativă);
9
-modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai
puțin structurate , de la algoritmice către c ele euristice, incluzând și nivelurile
intermediare );
-cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei);
Acestor elemente se adaugă și altele importante care influențează alegerea
strategiei.
Alegerea și organiz area unei strategii depinde și de stilul didactic al
profesorului, de particularitățile clasei de elevi, de numărul elevilor și gradul de
omogenitate al clasei, de nivelul de pregătire și mtivare al elevilor, de curriculum, de
resursele materiale ale școli i.
În elaborarea , desfășurarea și evaluarea unei strategii didactice, profesorul
parcurge mai multe etape: formularea obiectivelor de atins, alegerea conținuturilor,
alegerea metodelor, mijloacelor didactice, formei de organizare a c olectivului,
analiza resurselor (umane, de conținut, temporale), opțiunea pentru o anumită
strategie didactică, evaluarea, aprecierea finală a strategiei didactice desfășurate.
Strategiile didactice ocupă un loc central în procesul de învățământ. „Procesul
de învățământ se consti tuie dintr -o serie de strategii ” (Cerghit I., 2002, p. 274). Lecția
este forma principală de organizare a procesului de învățământ și reprezintă „cadrul
predilect în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii.” ( Potolea D.,1989, pag.
144) Între strategiile didactice și finalitățile procesului de învățământ există o strânsă
legătură. Spre deosebire de strategiile expozitive care țintesc spre reali zarea
obiectivelor cognitive, strategiile didactice interactive ating și obiectivele
socioafective prin dezvoltarea capacității de comunicare , stimularea încrederii în sine .
O strânsă legătură există și între strategiile didactice și conținuturile procesul ui de
învățământ, resursele umane și materiale și formele de organizare ale procesului de
învățământ. Strategiile didactice reprezintă elementul de legătură între toate aceste
componente ale procesului curricular.
I.1.2. Metoda didactică: definire, clasif icare, funcții
Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al
reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument
10
important de cunoaștere a realității, de integrare în societate. Ele vizează copilul care
devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activități de descoperire.
În semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul met hodos
(odos=cale, drum și metha=către, spre), înseamnă "cale care duce spre …" aflarea
adevărului; "cale de urmat" în vederea descoperiri i adevărului; mod de "urmărire" , de
cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în veder ea
aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a unui rezultat
determinat. Metoda nu are valoare în sine, ci o dobândește prin eficiența activității în
care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educator.
Metoda didact ică este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un
mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile educatorului și
copiilor“ .Ea este „calea de urmat în activitatea comun ă a educatorului și educaților, pentru
îndepli nirea scopurilor învățământului, adică pentru infor marea și formarea educaților.
În didactica modernă metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și
descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții .
Metoda are o deschidere bidirecțională : spre ceea ce face și cum f ace
profesorul , în raport cu ,, obiectul ” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales c um
face, cum procedează copilul , în dubla lui postură – de obiect și subiect în același timp
al instrucției, al educației.
Pentru cadrul d idactic, metoda rămâne componen ta cea mai intim legată de
exercitarea funcțiilor ce -i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui metoda
devine un instrument de organizare a condițiilor învățării. Aplicând o metodă sau alta,
el întinde o punte de legătură între sine și elevii săi cu c are lucrează; prin intermediul
metodei reușește să stabilească un anumit tip de relații cu aceștia, relații care
influențează întodeauna natura și efectele învățării.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la
necunoaștere pâna la cunoastere; apare ca un instrument de muncă ce îl plasează într -o
situa ție de ucenicie. ( Cerghit I., 1976, p . 16-19)
Metodele de învățământ se pot clasifica în funcție de diferite criterii :
-scopul u rmărit, evoluția lor istorică ( tradiționale – moderne) ;
11
-sarcina didactică prioritară ( de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și
sistematizare) ;
-după natura a ctivității pe care o solicită ( metode activ – pract ice, intuitive, verbale).
-după sursele cunoașterii (învățării) sistemul de metode didactice este structurat în
patru mari categorii:
I. Metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale;
II. Metode de explorare sistematică a realității obiective;
III. Metode fundamentate pe acțiune (practică);
IV. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare.
I. Metodele de comunicare se divid după suportul principal purtător de
informație în cadrul comunicării în:
1.Metode de comunicare orală (bazată pe limbajul oral, pe cuvântul rostit), la
rândul lor subdivizate în:
-metode expozitive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația,
demostrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară (cursul magistral),
conferință, expunerea cu oponent, prelegerea -discuție, conferința -dezbatere,
informarea, micro -simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin
radio etc;
-metode interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri:
conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția -dialog, consultația în grup,
preseminarul, seminarul, discuția în masă, dezbaterea de tipul ”mesei -rotunde”,
seminarul -dezbatere, dezbaterea de tip Phillips -66, asaltul de idei (brainstorming),
dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, discuția dirijată (prin tematica
enunțată), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă,
colocviul, metoda focus -grup, metoda ac variului, metoda mozaicului, sinectica etc;
-metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații –
problemă).
2.Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul
tipărit):instruirea prin lectură sa u învățarea după textul tipărit(munca cu manualul sau
cu cartea), analiza(investigația) de text, informarea și documentarea etc.
12
3.Metode de comunicare oral -vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al
asocierii imaginii, sunetului și cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin
televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
4.Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția
personală și experimentul mintal(reflecția se leagă nu numai de achiziți ile culturale
transmise ci și de cele obținute în mod direct prin contactul cu realitatea și activitatea
practică).
II. Metode de explorare organizată a realității – metode obiective,intuitive
care se pot împărți în două subgrupe principale, după caracterul acțiunii exploratorii,
în:
1. Metode de explorare directă a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu
lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de
învățare prin descoperire cum sunt:observarea sistematică independentă (ori dirijată
sau semidirijată), experimentul sau observarea în condiții de experimentare (efectuarea
de experiențe și de experimente), studiul de caz, efectuarea anchetei de teren,
efectuarea de studii comparative, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții
cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirectă a realității (bazate pe explorarea
substitutelor obiectelor și fenomenelor reale):metode demonstrative, axate pe
utilizarea diferitelor tipur i de imagini statice și dinamice, și metode de modelare.
III. Metode bazate pe acțiune (metode practice) se grupează după caracterul
acțiunii în:
1. Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică : cele de exersare (tehnica
exercițiului, group -trening -ului etc .), diferite tipuri de lucrări practice (inclusiv
experimentele), lucrări de atelier, activități de fabricație, activități creative, studiu de
caz, elaborare de proiecte etc., până ajung la instruirea prin muncă, la meto de de
participare personală, la diferitele forme ale muncii productive și activității
socioculturale, adică la metode participative care vor situa elevii în realitatea
economică și socială de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modul cel
mai direct.
2. Metodele de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile
didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe
simulatoare etc.
13
IV.Metode de raționalizare a conținuturilor și ope rațiilor de
predare/învățare , centrate pe performanță, pe eficiență maximă, așa cum sunt:
metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea
Asistată de Calculator (IAC), învățarea electronică etc. Acestea valorifică e lemente
sau metode întregi aparținând celorlalte grupări.
Printre metode, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea
directă a realității, la activitatea personală, îi stimulează independența și creativitatea
(observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activit atea cu cartea, exercițiul
etc.) (Voiculescu E., 2003, p . 68-70).
În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții,
care vizează deopotrivă cunoașterea (asimil area cunoștințelor, gândirea), instruirea
(formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor
personalității.
Ioan Cerghit, în lucrarea ,,Metode de învățământ” , stabilește funcțiile metodei :
-funcția co gnitivă , de dobândire de noi cunoștințe;
-funcția normativă – Prin metodele de care dispune, cadrul didactic
organizează, dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea
optimizării acestuia.
-funcția motivațională , potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni și
menține interesul copilului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;
-funcția operațională sau instrumentală , potrivit că reia metoda este un
intermediar între preșcol ar și unitatea de conținut;
-funcția formativ -educativă , care atribuie metodei calitatea de instrument de
exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea
cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudi nilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor și calităților morale.
Valoarea și importanța metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe
care aceasta și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce.
În cercetările lor J. Piaget, J.S. Bruner, B.F. Skinner, H. Aebli, B.S. Bloom, 1.
Radu, M. Ionescu, demonstrează faptul că aplicându -se metode diferite, care fac jocul
anumitor operații mintale, se obțin diferențe esențiale în planul rezultatelor. Aceste
diferențe confirmă, de obicei, superioritatea metodelor activ -participative fată de cele
mai puțin activizante.
14
Importanța metodei este pusă în raport nu numai cu rezultatele directe și
imediate, ci și cu efectele indirecte și mai îndepărtate în timp pe care ea le provoacă.
Datorită impactului metodei asupra învățării și rezultatelor învățării și datorită
faptului că metoda este variabilă cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat și
cea mai întim legată de personalitatea cadrului didactic, noțiunea de competență
didactică se leagă strâns de însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru
(H. Carrier). Gradul de profesionalism didactic se apreciază și prin capacitatea
cadrului didactic de a stapâni un arsenal cât mai larg de metode eficiente, de a se
dovedi un spec ialist în metode de instruire și educație.
De asemenea, în materie de metodologie, libertatea cadrului didactic este
nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai mult spiritul creativ
didactic al acestuia. Chiar și actul de a opta între altemativele propuse înseamnă
creație.
I.2. Metodele didactice interactive, componente ale strategiilor
interactive
Dezideratul școlii modern e este de a pregăti absolvenții pentru a se integra
optim într -o societate postmodernistă, de a -i pregăti să aplice ceea ce au învățat.
Pentru a realiza acest deziderat, școala are ca preocupări nu numai in vestirea elevilor
cu cunoștințe , ci dezvoltarea acestora din punct de vedere cognitiv, afectiv, social.
Educatorul se transfo rmă din transmițător al cunoașterii în facilitator, clasele de elevi
devenind ade vărate „comunități de cercetare” . Relația dintre participanții la învățare
este redimensionată, profesorul aflându -se în parteneriat cu elevii săi. Lecția este un
proces dinam ic în care se ține seama de nevoile, preferințele și particularitățile
individuale ale elevilor. Metodele didactice folosite îi încurajează pe elevi să pună
întrebări, formează exprimarea personală și critică, autonomia individului și a
grupului, stimuleaz ă învățarea prin cooperare. Se impune astfel modernizarea și
perfecționarea strategiilor didactice prin sporirea caracterului activ și formativ al
metodelor și tehnicilor de învățământ.
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transform area acesteia
dintr -o cale de cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv
15
de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri
spre educația permanentă ”(Cristea S, 1998, p.303) .
Dacă metodele de învățământ, în general, reprezintă căile folosite de profesor în
a-i sprijini pe elevi să descopere știința, natura, lumea, prin care sunt formate
priceperi, deprinderi și capacități de a acționa, metodele interactive de grup –
componente esenți ale ale strategiilor interactive promovează interacțiunea dintre
mințile și personalitățile elevilor, conducând la o învățare activă și temeinică.
Interactivitatea presupune atât competiție, cât și cooperare. În activitățile de
grup, interacțiunea stimulează efortul și productivitatea elevilor, afirmarea de sine și
câștigarea unei anumite poziții în cadrul grupului, competiția, dar și capacitatea de a
lucra împreună. În cadrul grupului, copiii comunică, relaționează, interrelațiile avâ nd
efecte pozitive asupra dezvoltării cognitive și sociale a personalității. Interacțiunea
dezvoltă capacități specifice inteligenț ei verbal/lingvistice , inteligenței logico –
matematice, inteligenței spațiale, inteligenței interpersonale, intrapersonală,
inteligenței corporal/kinestezice, inteligenței muzicale. Interactivitatea stimulează și
dezvoltă capacități cognitive complexe: gândirea critică, gândirea laterală, gândirea
divergentă. Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților,
rezolvarea lor în timp mai scurt. Colaborând, cooperând, elevii îți dezvoltă priceperile,
capacitățile, devin mai creativi și motivați pentru a rezolva sarcinile,pentru a învăța,
își împărtășesc experiențele, ideile, părerile. Teama de eșec, de asumare a ris cului este
înlocuită de siguranță, de încredere.
Obiectivele procesului de învățământ care reclamă utilizarea metodelor
interactive
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu
metode din aceeași ca tegorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează,
se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.
Înainte de proiectarea activității instructiv -educative, profesorul își stabilește în
plan mintal ceea ce urmează să realizeze, performanțele pe care vrea să le atingă.
Așadar, cunoscând nivelul elevilor săi, anticipează schimbările pe care le va produce
în comportamentul elevilor săi , pe plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru a ajunge
la rezultatele așteptate, trebu ie să stabilească scopurile și obiectivele, în funcție de care
selectează conținuturile, decide asupra strategiei didactice, realizând combinații
optime între metodele, tehnicile , procedeele, mijloacele de învățământ și formele de
16
organizare a ccolectivul ui. „… metodele se definesc, în modul cel mai simplu , prin
obiectivele de atins.” ( Cerghit I, 2006, P.32) În toate aceste operații și decizii constă
reușita activității didactice. „Accentul se pune nu pe CE voi preda elevilor? ci pe CUM
voi reuși să -i determin pe el evi să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile
didactice constituie cheia reușitei activității instructiv -educative și elementul ei
central. ” (Oprea C.L., 2009. p.51)
Odată stabilite obiectivele, importantă rămâne adecvarea str ategiei didactice,
relevanța ei în raport cu obiectivele propuse.
Documentele curriculare actuale (programă) propun o serie de competențe care
necesită din partea cadrului didactic o foarte bună orientare „metodologică ” și
capacitatea de combina re a lor.Iată câteva obiective propuse oentru ciclul primar:
Formarea sau pr omovarea unor calități ce au la bază atitudini și competențe
democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicare a;
Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a
unor abilități practice în condiții de cooperare;
Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii
realității și a activită ții viitoare de învățare ;
Implicarea activă și creativă a co piilor pentru stimularea gândirii productive, a
gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de
a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare
pe care le preferă (adică cum învată o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o
construcție etc., cel mai repede);
Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații des pre o temă
dată, a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;
Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;
Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;
Formarea unui sistem de capacități;
Formarea deprinderii de a gândi critic;
Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.
(Brebe n S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., 2002 , pp. 26-27)
Pedago gia modernă promovează o metodologie activă, metodele interactive
deoarece acestea solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și
17
creativității. Ele se bazează pe interacțiunea d intre mințile și personalitățil e elevilor,
ducând la o în vățare mai activă și cu rezultate evidente.
Majoritatea metodelor ce vor fi enumerate au apărut datorită dezvoltării
pedagogiei constructiviste care oferă în sprijinul cadrului didactic o serie de metode de
dezvoltare a gândirii critice, unele dintre ele putând fi aplicate în activitatea de grup.
Metode și tehnici interactive de grup clasifica te după funcția didactică
principală :
•Metode și tehnici de predare -învățare interactivă în grup:
-Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching -Palinscar);
– Metoda Jigsaw (Mozaicul);
– Citirea cuprinzătoare;
– Cascada (Cascade);
– STAD (Student Teams Achievement Division) –Metoda învățării pe grupe mici;
-TGT (Teams /Games/Tournaments) -Metoda turnirurilor între echipe;
– Metoda schimbării perechii (Share -Pair Circles);
– Metoda piramidei;
– Învățarea dramatizată;
– Conversația euristică;
– Dezbaterea și discuția în grup;
– Problematizarea de grup;
– Jocul didactic;
– Studiul de caz;
•Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de
verificare/evaluare alternativă interactivă:
– Harta cognitivă sau harta conceptuală ( Cognitive map,Conceptual map );
– Matricele;
– Lanțuri cognitive;
– Scheletul de pește (fishbone maps);
– Diagrama cauzelor și a efectului;
– Pânza de păianjen (Spider map -Webs);
– Tehnica florii de nufăr (Lotus Blosoom Technique);
– Metoda R.A.I. ;
– Cartonașele luminoase;
18
– Portofoliul individual și/sau de grup;
– Jurnalul reflexiv;
– Studiul de caz;
– Investigația.
•Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– Brainstorming;
– Explozia stelară ( Starbursting);
– Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats -Edward de Bono);
– Caruselul;
– Multi-voting;
– Masa rotundă;
-Interviul de grup;
– Incidentul critic;
– Phillips 6/6;
– Tehnica 6/3/5;
– Controversa creativă;
-Tehnica acvariului (fishbowl);
– Tehnica focus grup;
– Patru colțuri (Four corners);
– Metoda Frisco;
– Sinectica;
– Buzz -groups;
– Metoda Delphi.
•Metode de cercetare în grup:
– Tema sau proiectul de cercetare în grup;
– Experimentul pe echipe;
– Portofoliul de grup ( Oprea C.L., 2009, p. 191 -192)
Utilizând metode interactive, comunicarea învățător -elev devine element
esențial al realizării unei instruiri active, se realizează cu succes obiectivele formative,
cresc șansele de succes și progres școlar pentru toți elevii, se ating obiectivele a fectiv –
atitudinale, dezvoltă cooperarea, gradul de socializare, competențele sociale,
inteligența socio -emoțională.
19
I.3. Noi orientări în metodologia didactică
În contextul preocupărilor permanente pentru modernizarea învățământ ului,
pentru racordarea lui la cerințele societății aflate într -o continuă transformare, s -a
trecut la elaborarea unui nou curriculum. Noile schimbări ale unui curriculum centrat
pe competențe se adresează viitorilor adulți capabili să se integreze și să s e adapteze
schimbărilor sociale, economice, politice, culturale. În aceste condiții este nevoie de
un „om nou” cu o gândire creatoare, inovatoare, un explorator îndrăzneț. Apare astfel
necesitatea modernizării învățământului prin așezarea pe primul loc a dezvoltării
capacităților intelectuale ale elevilor și a priceperii de a le utiliza în mod creator. Un
rol esențial în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevilor îi revine procesului de
reevaluare și restructurare a metodelor didactice. Acesta vorbeșt e despre relevanța și
semnificația modalităților de activizare a elevilor și nu presupune abandonarea
metodelor tradiționale, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într -un spirit modern
în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școla ră.
Din cele mai vechi timpuri, toate popoarele au fost preocupate de elaborarea
unor modalități cât mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a
experienței înaintașilor. Progresul societății, al vieții socio -culturale depinde de
sistemul de valori promovat de școală, de metodele și mijloacele de învățământ care
caracterizează activitatea școlară specifică acestui început de secol. În acest sens,
proiectele de reformă sau de reorganizare a învățământului au fost vizate de
necesita tea perfecționării metodologiilor de instruire și de educație. „Și, în măsura în
care învățământul va reuși să valorifice moștenirea progresistă a trecutului pedagogic,
să sintetizeze elementele pozitive ale practicii școlare actuale, să se sprijine pe stu diile
comparative în domeniul metodologiilor de comunicare și învățare sau să încorporeze
cele mai noi achiziții ale cecetării științifice cu evidentă semnificație sub aceste
raporturi, el va atinge cu adevărat un alt nivel procesual ” (Cerghit I., 2006, pag. 54).
Reconsiderarea finalităților și a conținu turilor învățământului determinată de
nevoia de adaptare a curriculumului la schimbările intervenite în structura
învățământului preuniversitar este însoțită de schimbări în abordarea conținuturi lor,
schimbări în ceea ce se așteaptă de la elev, schimbări în învățare, dar și reevaluarea și
înnoirea metodelor folosite în p ractica instructiv -educativă. Este vizată aplicarea
20
metodelor centrate pe elev, pe activizarea structurilor cognitive și operator ii ale
elevilor, pe exersarea potențialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în
coparticipant la propria instruire și educație. Se impune schimbarea accentului de la
activități de memorare și repetare la activități de explorare -investigare ,de la însușirea
unor concepte fundamentale la înzestrarea elevului cu capacități intelectuale și
acționale care să -i permită să se adapteze noilor situații.
Noile orientări și tendințe cu privire la metodologia didactică se referă nu la
posibilele modernizări ale unor metode izolate, ci la abordarea metodelor din
următoarele perspective:
Revigorarea metodelor tradiționale și utilizarea lor; „Istoria învățământului
ne oferă suficiente exemple de valorificare a moștenirii progr esiste a trecutului
pedagogic în aspectele sale metodologice ” (idem , pag. 64). De exemplu, metoda
conversației (socratică sau maieutică) utilizată de Socrate în anii 400 î.Hr. este
utilizată și astăzi, fiind considerată una dintre cele mai eficiente metode . De asemenea,
studiul de caz, metoda simulării, studiul individual, metoda exercițiului sunt metode
care arată că „progresele metodologice se pot datora reîntoarcerii la anumite metode
anterior abandonate, reluate, bineînțeles cu corectivul unor profunde reconsiderări a
semnificațiilor, dar și a modalităților lor de aplicare, modalități deduse din îndelungata
și diversa experiență a școlii.”
Promovarea metodologiei centrate pe elev și pe propria -i acțiune, metodele
activ -participative și promovarea metodologiei centrate pe grup, metodele interactive;
Metodologia centrată pe elev caută să înlocuiască ne firescul metodologiilor
uniformizatoare, promovând metode individualizate de instruire. Se pornește de la
ideea că învăța rea este o activitate personală , iar cel ce învață este considera t subiect al
propriei sale învățări. Fiecare elev se implică și partic ipă la activitatea de învățare într –
un anumit mod, făcând apel la anumite aptitudini, resurse, operații, capacități. Sarcina
profesorului este de a cunoaște stilul de învățare al fiecărui elev, da a stimula operațiile
care compun procesele mintale. În situ ațiile de învățare unii elevi fac apel la operații
de memorare, alții la gândirea productivă, la gândirea critică sau apelează la aptitudini
creatoare.
Metodele activ participative determină profesorul să creeze situații în care este
solicitată ș i totodată stimulată o gamă vastă de capacități, procese și operații mintale
(observare, identificare, comparație, opunere, clasificare, categorizare, organizare,
21
calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare, abstractizare și
generalizare, evaluare, gândire critică, formare a propriei opinii, transfer de informații
în alt context, comunicare) ale fiecărui elev.
Metodele activ -participative includ acele metode care conduc la o învățare
activă, conduc la formele active ale învățării: învățarea euristică (explorativă),
învățarea prin rezolvarea de probleme, învățarea prin acțiune, învățarea creativă. Elevii
sunt antrenați în activități de studiu independent pe baza textului scris, în munca cu
manualul, în activități de învățare prin cercetare, de explorare a mediului înconjurător,
de realizare a unor experimente sau activități practice. Ei devin actori, participanți
activi în procesul învățării, capabili să -și însușească cunoștințe noi, să -și form eze
priceperi, deprinderi prin activități proprii, prin angajarea tuturor funcțiilor intelectuale
și a energiilor emoționale și motivaționale. Metodele activ -participative au un caracter
diferențiat și formativ, acest lucru contribuind la dezvoltarea poten țialului intelectual
al elevului.
Extensia metodologiei centrate pe grup: metodele interactive
Potrivit concepției marilor pedagogi ai începutului secolului trecut, „ evoluția
cognitivă a copilului nu poate fi disociată de mediul social (clasă, școală) în care
acesta este încadrat, că structurile cognitive nu sunt rezultatul doar al maturizării și
exercițiului individual, ci și al transmisiei sociale și al exercițiu lui interacțiunii în
colectiv. ” (idem , p. 73)
Noile ten dințe pun accent pe creare a unui mediu de învățare social‚ care să
sporească ocaziile de interactivitate, în care inițiativa individuală să se completeze în
mod creator cu spiritul de grup.
„Învățarea interactivă se bazează pe interschimbul de informații și idei, de
experiențe și reflecții, de interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de
impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale care se stabilesc în interiorul clas ei de
eleviori al mic ro-grupurilor sau între perechi ”( idem , p.74).
Învățarea interactivă poate fi definită ca învățare prin cooperare care presupune
activități împreună, cu funcții și responsabilități individuale între membrii grupului și
rezul tate comune, în beneficiul tuturor sau învățarea prin colaborare caracterizată de
lucrul împreună, fiecare copil având roluri diferite. Atât învățarea prin cooperare , cât
și învățarea prin colaborare facilitează transferul de cunoștințe, crește productivit atea
22
muncii intelectuale și senzația de reușită, favorizează împărtășirea stărilor afectiv –
emoționale.
Metodele interactive sunt acele metode care promovează învățarea interactivă –
conflictul socio -cognitiv, „care sunt orientate către intensificar ea interacțiunilor și
interrelațiilor în cadrul grupului de elevi, ca re conduc într -un mod organizat , fie în
grupul -clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția interactivității, fiind
cele care încurajează interschimbul liber de cunoștin țe, de idei, de experiențe,
confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor
noi cunoștințe, la noi clarificăr i și soluții la probleme ” (idem , p. 75). În cadrul
situațiilor de învățare create, elevii cooperează și colaborează, își împărtășesc reciproc
ideile, opiniile, punctele de vedere, experiențele, respectă anumite reguli, dezvoltă
relații bazate pe toleranță, sinceritate, respect, ascultare până la capăt a celui ce
vorbește, folosirea unui limbaj adecvat.
Deschiderea metodologiei la impactul noilor tehnologii informaționale și de
comunicare;
Noile tehnologii informaționale și de comunicare exercită o influență din ce în
ce mai puternică asupra societății, influențând viața de zi cu zi a oamenilor: modul în
care comunică, lucrează, percep lumea, modul în care învață, sunt instruiți și educați
copiii -viitorii adulți de mâine. Aceste noi tehnologii au un impact considerabil și
asupra învățământului, asupra școlii și asupra elevilor.
„Evoluția în domeniul învățământului depinde de capacitatea acestuia de a
folosi resursele sau potențialitățile educaționale excepționale pe care le aduc cu ele
aceste tehnologii. Ar fi o pierdere incontestabilă și de neiertat ca imensul tezaur de
cultură și de știință pus la dispoziție să nu fie valorificat cu inteligență și la maximum
în folosul moderniz ării activității de instruire ” (idem , p. 90)
De-a lungul timpului, și alte s chimbări, invenții au avut efecte benefice asupra
metodologiei instruirii, a învățământului. De exemplu, invenția tiparului și pătrunderea
textului scris tipografiat în școli, convertirea cărții în manual școlar și ,mult mai târziu,
introducerea tehnicilor audiovizuale (imagini statice și animate, înregistrări sonore și
video) care au pregătit terenul utilizării unor tehnologii mai sofisticate -cele
computerizate.
23
Introducerea și utilizarea calculatorului în sistemul tradițional de lucru cu elevii,
instruirea asistată de calculator, învățarea electronică (e -learning) reprezintă o noutate
și progres în metotodologia didactică.
Reorientarea metodologiei în peerspectiva cerințelor învățării continue.
A-i învăța pe elevi cum să învețe, a -i ajuta cum să deprindă tehnici de muncă
intelectuală, a le dezvolta capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, de a studia
individual sunt obiective prioritare ale instrucției școlare. Numai exersând din anii de
școală aceste deprinderi, capacități, elevii -viitorii absolvenți vor putea face față noilor
provocări ale unei societăți aflate în permanentă înnoire.
Modalitatea eficientă prin care profesorul îi învață pe elevi cum să învețe, să se
informeze și să se documenteze permane nt, prin care îi ajută pe elevi să -și dezvolte
capacități intelectuale, priceperi, deprinderi, emoții, sentimente, aptitudini este
strategia didactică .
Pe lângă direcțiile propuse de Ioan Cerghit, modernizarea are resurse și în
teoriile pedagogic e actuale dezvoltate de cercetarea pedagogică. Cele mai cunoscute
sunt teoria gândirii critice, teoria inteligențelor multiple, teoria inteligențelor socio –
emoționale, teoria stilurilor de învățare.
24
CAPITOLUL II
Valențe educative ale utilizării metodelor interactive în procesul de
învățământ la clasa I
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic
Vârsta școlară mică (7 -11/12 ani) este vârsta care se caracterizează printr -o
creștere lentă din punct de vedere fizic, dar care înregistrează progrese importante în
dezvoltarea proceselor psihi ce. În această perioadă, în procesul devenirii și al instruirii
copilului, se produc cele mai complexe și m ai bogate modificări prin care se pun bazele
personalității, de aceea trebuie pus accent deosebit pe cunoașterea particularităților
acestora, pe individualizarea și diferențierea activității de instruire, în funcție de aceste
particularități.
Odată cu intrarea în școală, învățarea devine tipul dominant de activitate. Apar
noi cerințe cărora copilul trebuie să le facă față, ceea ce determină apariția unor noi
răspunsuri comportamentale. În jurul vârstei de șase ani, momentul intrării în școală,
copilul are în general dezvoltate premisele psihologice pentru începerea noii sale
activități – învățarea. Cele mai importante dintre aceste premise sunt: trecerea gândirii
la stadiul operațiilor concrete, când copilul este capabil să desfășoare acțiuni nu numai
cu obiectele (acțiuni materiale, externe), ci și acțiuni intelectuale (acțiuni interne,
mentale), gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea limbajului este o condiție
pentru învățare și pentru însușirea unor noțiuni; evoluția sistemului nervos este o
condi ție pentru însușirea cititului; dezvoltarea oaselor și mușchilor corespunzători
care fac posibilă asimilarea scrisului; dezvoltarea motivației și a dorinței de a merge la
școală.
Dezvoltarea psihică are loc în această etapă sub infl uența muncii, a jocului și,
mai ales, a procesului instructiv – educativ și se caracterizează prin modificări profunde
în gândire și comportament.
Se produc progrese în ceea ce privește caracterul investigativ al percepției și
observației ca urmare a solicitării în diferite sarcini specifice învăță rii. Dacă la intrarea
în școală percepția copilului este globală și superficială (confundă literele asemănătoare
25
sau, atunci când observă un obiect , atenția lui se îndreaptă asupra aspectelor care îl
interesează, dar care nu sunt tocmai esențiale) , nivelul orientării în spațiu și în timp este
relativ scăzut. În condițiile învățării școlare, se dezvoltă percepția, cre ște acuitatea
vizuală și auditivă.
În cadrul activităților de observare a obiectelor și fenomenelor, în demonstrările
experimentale organizate, se dezvoltă spiritul de observație al elevilor, considerat ca o
capacitate a elevilor de a sesiza detalii noi sau ascunse ale obiectivelor percepute, dar
importante, relevante pentru activitatea copilului. Formarea acestor componente definitorii
ale spiritului de observație reprezintă o cerință esențială a activității de percepere a
literelor, a cifrelor, a figurilor prezentate, a unor fenomene din mediul înconjurător. Jocul
îmbogățește conținutul percepției și face posibilă trecerea de la percepția primitivă la forma
ei superioară, observația.
Transformări i mportante se produc și la nivelul reprezentărilor , care la vârsta
școlară mică păstrează un caracter intuitiv -concret. Acestea se referă atât la conținutul
reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a opera cu ele. Treptat, reprezentările
pe care le deține copilul despre obiecte cunoscute, despre persoane vor fi mai
diferențiate și mai bine organizate. Totodată se dezvoltă și capacitatea copilului de a
opera liber cu aceste reprezentări -în desene, povestiri. Datorită reprezentărilor, copiii
își îns uși cunoștințe despre animale, plante pe care nu le -au văzut și situații sau
evenimente la care nu au participat.
Dezvoltarea atenției școlarului mic este o preocupare de seamă a învățătorului.
La vârsta de 6 -7 ani, volumul atenției este foarte redus. De asemenea, distribuirea
atenției este dificilă, micul școlar nereușind să cuprindă mai multe activități care se
desfășoară simultan. De exemplu, nu poate să urmărească vizual un material și să
urmărească descrierea verbală pe care o face învățătorul.
Acum se dezvoltă și atenția, trecând treptat de la o atenție spontană, involuntară la
una voluntară, care îl va conduce pe micul școlar spre actul cunoașterii. Atenția voluntară
este solicitată în activitatea de învățare a cititului și a scrisului , este necesară în munca
școlară . Crește capacitatea de concentrare și durata atenției.
În același context al învățării și al experiențelor cotidiene se dezvoltă schemele,
acele structuri cognitive care ghidează percepțiile individuale și raționamentele.
Schemele și scenariile joacă un rol important în receptarea și memorarea unor
informații, iar dezvoltarea și utilizarea flexibi lă a lor se constituie ca premisă a
26
dezvoltării inteligenței practice.
Primii ani de școlaritate se caracterizează prin trecerea copilului de la memorarea
neintenționată spre memorarea intenți onată și de la memorarea mecanică la cea logică.
Memor ia de scurtă durată, care cunoaște o dezvoltare intensă în perioada preșcolarității,
este treptat devansată de memoria de lungă durată, dezvoltată în contextul activităților de
învățare. În activitatea didactică este necesar ă să cunoșterea felului în care memorează
elevul, cât păstrează informația, cum actualizează informa țiile în cadrul activităților.
„Memoria nu poate fi disociată de operațiile gândirii, de dezvoltarea inteligenței. Pe
măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele
gândirii.” (Radu I., 1974 , p.145)
În contextul activităților școlare și a experienței cotidiene se dezvoltă schemele și
scenariile. Dezvoltarea și utilizarea acestor rețele de asociații ce ghidează percepțiile
individuale se constituie ca o premisă pentru dezvoltarea inteligenței practice.
Gândirea se mani festă în activități intelectuale (judecare, raționare, înțelegere,
explicare, inducție, deducție, rezolvare de probleme), toate aceste activități presupunând
existența limbajului (limbajul interior și exterior). Vocabularul școlarului de 6 -7 ani
cuprinde un număr de 1500 – 3000 de cuvinte, din care aproximativ 700 sunt folosite în
vocabularul activ. Caracterul organizat al activității de școlar, raporturile lui cu lumea
înconjurătoare se răsfrâng asupra calității și cantității limbajului său. Totodată se dezvoltă
coerența limbajului, caracterul său închegat, structural. Ca forme specifice, pentru mica
școlaritate, sunt limbajul contextual și limbajul interior care înregistrează progrese față de
preșcolaritate, perioadă în care limbajul situativ își are rolul preponderent. Între 6 și 10 ani,
trebuința de exploatare, de informare și documentare a copilul ui este în plin progres,
învățarea citit – scrisului îi dezvoltă școlarului mic vorbirea, care trebuie să fie și
corectă. De aceea, problema cea mai importantă a școlarității o reprezintă însușirea
structurii gramaticale a limbajului. Se înregistrează prog rese ale capacității de
recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale,
dar, o altă particularitate a limbajului școlarului mic o reprezintă posibila existență a unor
defecte de vorbire precum: dislalia ( pro nunția incorectă a diferitelor foneme), rinolalia sau
nazalizarea (alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor), bâlbâiala (întreruperea
cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în
pronunțarea lor). Corectarea acestor defecte trebuie să se facă prin intermediul unui
tratament logopedic.
27
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de
realitate, de povestiri, lecturi, jocuri didactice și chi ar de propria memorie a copiilor.
Referitor la gândirea școlarului mic, gândirea rămâne predominant concretă, având
nevoie de sprijinul lucrurilor sau substitutelor lor pentru a opera . În perioada micii
școlarități , deși orientarea gândirii rămâne în esență concretă, ea începe să devină
"rațională", îndepărtându -se, încetul cu încetul, de datele pe care i le oferă percepția,
fără a se desprinde total de ele și fără a se aventura singură pe calea judecății. La
această v ârstă gândirea se prezintă ca un joc de compuneri și descompuneri a obiectelor
în părți componente prin care sesizează relații, înțelege cauze. Pe baza centrărilor și
decentrărilor, copilul poate opera cu mai multe criterii în același timp. Gândirea devine
reversibilă și operațională. Copilul devine , treptat, capabil de a asimila cunoștințe care
depășesc sfera manipulării sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele .
Activitatea școlară trebuie să răspundă setei de cunoaștere a copiilor aflați l a vârsta
întrebărilor, dezvoltând gândirea prin metode activ -participative interactive , jocuri care
le incită curiozitatea, îi pun pe elevi în situația de a gândi, devenind participanți la propria
formare. Noțiunile au încă un caracter empiric, nu se organ izează în sisteme noționale.
Gândirea noțională se va sistematiza în jurul vârstei de 10 -11 ani, când copilu l va pute a
opera cu noțiuni abstracte de spațiu , timp, mișcare.
Lumea cărților este cea care stimulează cel mai mult imaginația școlarului mic.
Psihologia școlară este interesată mai ales de formele active și voluntare ale imaginației:
imaginația reproductivă, imaginația creatoare, visul de perspectivă. Practica educaț ională
demonstrează că performanțele elevilor la discipline ca istoria, geografia, științele naturii
sunt condiționate, în mare parte, de rezerva de reprezentări a elevilor, de nivelul dezvoltării
și manifestării imaginației reproductive. Particularitățile școlarului mic pot fi puse în
evidență observând modul în care el fabulează, se identifică cu rolurile primite în joc,
realizează în desen intențiile sale creatoare.
Odată cu intrarea în școală, copilul ajunge într -un mediu diferit de cel famili al,
începe familiarizarea cu cerințele vieții în colectivitate. Manifestările afective se diversifică
și se extind astfel asupra unui cerc mai larg.
Emotivitatea îl caracterizează pe școlarul mic, lucru care poate dăuna atunci când
aduce dificultăți în adaptarea la viața școlară. Deoarece afectivitatea reprezintă un
important factor în transmiterea și recepționarea influențelor educative, trebuie folosită în
mod optim, în concordanță cu sarcinile și cu obiectivele procesului instruct iv educativ, dar,
28
în același timp, trebuie prevenită apariția unor distorsiuni sau conflicte afective, stări
frustrante, anxietate. Aspectele sunt primare, de aceea devine o necesitate ca , prin jocul
didactic, copilul să poată elimina morala supunerii și să adopte o morală a cooperării,
devenind capabil de afecte superioare. Prin lecții, folosind metode și procedee diversificate,
se va urmări dezvoltarea de emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice și morale.
Școala constituie un cad ru în care copiii își construiesc un nou rol -acela de elev.În
acest context, copilul i nteracționează cu noi persoane , adoptă noi grupuri de referință și
dezvoltă noi standarde în funcție de care se autoevaluează și își ajustează imaginea de sine.
Dezvoltarea normală, fizică și psihică a școlarului mic îi va permite să facă față cu
succes sarcinilor școlare, iar învățătorul trebuie să cunoască profilul psihologic al copiilor
pentru a -și adapta conținuturile și metodele de transmitere a acestora.
De asemenea, așa cum susține V. Pavelcu (1970) – "Fiecare om în același timp,
seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni". De aceea, profilul psihologic
individual conferă caracterul de unicitate și de irepetabilitate al fiecărui in divid.
Preocuparea pentru cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor este una dintre preocupările fundamentale ale fiecărui învățător. Trebuie pornit
de la ideea că elevul nu este un individ perfect, ci un candidat la vi ață, iar personalitatea lui
evoluează în etape, de -a lungul anilor.
II.2. Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea coeziunii
grupului
II.2.1. Grupul școlar -caracteristici și func ții
Termenul de "grup" este o etichetă foarte generală care se aplică obișnuit de la
diada familială până la națiune sau popor. Spațiul social este "populat" de numeroase
și variate formații colective, care coexistă, se intersectează, se suprapun și se
influențează.
,,Un grup reprez intă o formațiune de mai multe persoane, care se află în relații
interpersonale, de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într -o
activitate comună și dezvoltă norme și valori care reglează conduita” (I. Radu, 1994 ,
p.214)
29
,,Un grup social reprezintă un ansamblu de indivizi între care exist ă relații bine
definite și în care fiecare individ are conștiința apartenenței la grup. Membrii unui
grup au o anumită structură, funcționează după unele reguli prestabilite, au interese
comune și urmăresc realizarea unor scopuri specifice bine determinate”. (A. Neculau,
1996 , p.357) În cadrul grupurilor membrii se află în relații de interacțiune. Grupurile
sociale pot fi clasificate după mai multe criterii: mărime, structură internă, gradul de
organizare.O altă clasificare descoperă cinci tipuri de grup: mulțimea, banda,
gruparea, grupul secundar și grupul primar.
,,Grupul primar se caracterizează prin număr mic de membri prin faptul că
scopurile sunt asumate de toți membrii, prin faptul că relațiile dintre aceștia sunt foarte
strânse, intime, nemijlocite, ceea ce duce la prezența solidarității în grup, a constituirii
unor norme proprii de conduită ”(Panțuru S., Voinea M., 2008 , pag 132).
Grupul primar sau grupul restrâns/mic se clasifică astfel:
-după natura relațiilor psiho -sociale dintre membrii grupului:grupuri formale
(oficiale), grupuri nonformale (neoficiale);
-după geneza și evoluția lor:grupuri formate și grupuri în formare;
-după criteriul apartenență/referință: grupul de apartenență (cel căruia aparține
individul) și cel spre care aspiră -grupul de referință;
-după natura lor: grupuri artificiale –create în vederea anumitor experimente și
grupuri naturale ai căror membrii au scopuri comune, acumulează experiențe comune.
Din această categorie face parte și clasa de elevi, prof. Mielu Zlate considerând grupul
școlar, clasa ca fiind o fază inițială necesară în evoluția colectivului. Același autor
analizează diferențele conceptuale dintre „grup” și „colectiv” și concluzionează că „în
cadrul școlii, al procesului de învățământ general, noțiunea de colectiv are un sens
aparte, un conținut specific, desemnând un ansamblu de persoane cu anumite
caracterstici de regulă de ordin instructiv -educativ, formativ.” (Zlate M., 2004, p. 360)
„Grupul școlar este un grup primar (caracterizat prin prezența rela țiilor, directe,
nemijlocite), natural, formal (constituit pe baza unor reglementări), în care ap ar și
relații informale.” ( Panțuru S, Voinea M., 2008, p. 132)
Omul stabilește relații încă din primele etape ale vieții sale:în copilărie stabilește
relații sociale, afective cu membrii familiei și, pe măsură ce crește, procesul de
socializare se amplifică.
30
Grupul școlar, clasa de elevi, este însă unul dintre grupurile cele mai importante
din viața copilului. Este un grup de formare, de model are a unor capacități și trăsături
de personalitate, de învățare a unor comportamente și abilităților necesare. Clasa de
elevi este un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii nevoii de apartenență.
Clasa de elevi are o imensă influență asupra membrilor săi, alcătuind ,,creuzetul” în
care se conturează personalitatea. Aici, nevoia de afiliere, nevoia de participare,
nevoia de protecție sunt satisfăcute, copiii stabilesc diferite tipuri de relații între ei,
comunică și cooperează, se influ ențează reciproc, își confruntă opiniile, sunt animați
de de diferite idealuri, experimentează anumite modele de comportament. Relațiile
copilului cu ceilalți copii din clasă au și ele o importanță deosebită asupra evoluției
personalității sale, precum și asupra randamentului învățării.
Clasa de copii, ca grup mic, prezintă următoarele caracteristici:
existența unui număr redus de indivizi (15 -20 copii );
interacțiunea directă, nemijlocită;
existența unui scop comun (dobândirea de cunoștințe);
existența unei structuri a grupului (dată de relaționarea membrilor grupului);
coeziunea și omogenitatea grupului;
existența unor norme și valori ale grupului;
durata în timp (grupurile școlare persistă în timp) (Sălăvăstru D. , 2004, pag. 127 –
130).
După A. Neculau, funcțiile grupului școlar sunt:
Funcția de integrare socială – răspunde nevoilor fu ndamentale ale individului
uman : aparținere, recunoaștere, afirmare, status;
Funcția de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – clasă –
exprimă tendința membrilor de a se referi la unitatea, coeziunea, viața psihosocială a
grupului și de a le considera valori pozitive. Grupul, prin aprobare sau dezaprobare
mutuală, sanc ționează acțiunile membrilor săi, rezultatele muncii, atitudinile și
comportamentele acestora;
Funcția de securitate – definește grupul ca o matrice care asigură un anumit
confort psihic fiecărui preșcolar, un mediu prielnic de manifestare, de a fi el însuși, de
a se valoriza ca personalitate.
31
Cunoașterea de către cadrul didactic a acestor funcții ale grupului școlar
condiționează buna desfășurare a întregii activități didactice și oferă posibilitatea de a
utiliza aceste funcții în scopu l de formare și dezvoltare a personalită ții școlarului.
„Școala este văzută ca principala resursă pentru dezvoltarea, instruirea și
educarea elevilor, însă astăzi accentul se mută de pe colectiv pe individul din cadrul
colectivului, colectivul d e elevi fiind cadrul prin care fiecare membru se poate pune în
valoare, poate învăța, poate exersa comportamente care vor fi cerute în integrarea
socială de mai târziu.” .”(Panțuru S., Voinea M, 2008, p.133) În cadrul grupului școlar
se modelează comportamente, se formează personalități, școala fiind mediul în care
elevii învață și exersează comportamente de adaptare eficientă. Școlii și cadrelor
didactice le revine rolul de a dezvolta într -un mod armonios inteligența emoțională, de
a valoriza pote nțialul creativ al fiecărui elev. „De câte ori profesorul reacționează față
de un elev, alți 20 sau 30 învață o lecție.” ( Goleman D., 2007, pag.335)
Grupul școlar devine o sursă de valori cu valoare formativă asupra
autodezvoltării individuale. Pentru a forma competențe sociale cerute de exigențele
societății contemporane trebuie avute în vedere interacțiunile care se stabilesc în
cadrul grupului de elevi. Profesorului îi revine responsabilitatea de a cunoaște relațiile
interpersonale dintre memb rii grupului și capacitatea grupului de a genera el însuși
norme cu valoare edu cativă. În „țesătura de relații” din clasă, elevul își descoperă
identitate, învață ce anume se așteaptă din partea sa, cum să se pună în valoare, cum să
cultive relații interpe rsonale eficiente. El se valorifică în grup, aduce modificări în
propria personalitate, contribuind activ la propriul proces de maturizare socială.
Cunoscând relațiile dintre membri grupului se pot influența și optimiza aceste relații,se
pot produce schimb ări cu impact deosebit la nivelul personalității acestora.
„Optimizarea relațiilor interpersonale se produce atunci când fiecare membru al
grupului deține o imagine de sine autentică, când conștientizează rolul său în grup,
când încearcă să răspu ndă nevoilor celorlalți membri ai grupului. Pe de altă parte,
grupul de elevi este cel care contribuie la cristalizarea imaginii despre sine, a rolului
pe care îl are în grup individul.”( Panțuru S., Voinea M, 2008, p .135) Aceeași influență
pe care o exercită grupul asupra individului se regăsește și de la individ la grup.În
interacțiunile din cadrul grupului se învață comportamentul democratic, toleranța,
empatia. În grupul școlar se întâlnesc relații de comunicare, afec tive, de dominare, de
conducere . Elevii simt nevoia să cunoască alți copii, cu colegul de bancă, cu colegii de
32
clasă, cu prietenii din grupul de joacă,în funcție de anumite interese sau preocupări
comune. Există și elevi care sunt retrași, comunică greu atât cu colegii cât și cu
profesorul. Nevoia copiilor de a comunica cu ceilalți, de a transmite informații despre
ei înșiși sau de a cere informații care îi interesează trebuie încurajată. Acei elevi vor fi
comunicativi, sociabili. Între elevi se creează relaț ii de simpatie, antipatie, apropiere,
respingere.
Cunoscând relațiile care se stabilesc la nivelul clasei de elevi, cu deosebire pe
cele afective, știm ce fel de grup este, ce măsuri se pot lua pentru a îmbunătăți aceste
relații, cum putem acțion a asupra grupului pentru a schimba un individ și invers. Într -o
clasă în care există relații de antipatie, respingere între elevi, are de suferit procesul de
predare -învățare și coeziunea clasei. Aceste tipuri de relații formează la elevi emoții și
sentim ente, imprimă norme și valori care îi influențează în procesul de formare.
Influențele exercitate de unii elevi asupra altora trebuie cunoscute de profesor și
orientate cu tact spre aspectele pozitive.
II.2.2. Coeziunea grupului de elevi
În timp ce pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales din punct de
vedere organizatoric și didactic, considerând clasa de elevi ca spațiu destinat
procesului instructiv -educativ, pedagogia contemporană își axează studiile pe
perspectiva psihosocială. Kriekemans (LaPedagogie generale, PUF, Paris, 1989) arată
că universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci unul dinamic în care se
desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine,
ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria
taină. Fiecare clasă reprezintă o organiz are dinamică și o structură specifică. Ea este în
același timp un proces dinamic, structura grupului fiind în permanentă schimbare . În
interiorul clasei, elevul n u trăiește izolat ci în interdependență cu ceilalți componenți ai
grupului , cu mediul social înconjurător și condițiile acestuia.
Ca orice grup social, clasa de elevi are structură și caracteristici proprii, iar
membrii acesteia îndeplinesc diverse roluri, stabilesc relații cu o importanță deosebită
asupra formării personalității acestora. Una dintre cele mai importante caracteristici
ale grupului (scopuri, norme, roluri) este coeziunea grupului. „Coeziunea grupului de
elevi se referă la inte rrelațiile dintre membrii grupului care conduc spre o organizare
33
internă a acestuia ” (Stan Panțuru,Mihaela Voinea, pag 138) . Profesorul Mielu Zlate
definește coeziune a drept „grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre
membri sau, dimpotri vă, tensi unile și conflictele dintre ei.” Coeziunea grupului se
exprimă în existența unui sentiment de apartenență, în trecere pe plan verbal de la „eu”
la „noi”.
Capacitatea grupului de a fi unit dă acestuia eficiență. „Cunoașterea coeziunii
grupului de elevi este necesară nu numai pentru menținerea sau optimizarea acestei
caracteristici, dar și pentru sporirea efectelor ei formative, știut fiind faptul că un grup
coeziv are un efect stimulativ asupra dezvoltării sociale a elevilor.”(Stan Panțur u,
Mihaela Voinea, pag.138)
II.2.3. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive de grup
Cercetările asupra problematicii metodelor interactive au scos în relief
productivitatea și eficiența sporită a școlarilor care lucrează în echipe, pe grupe.
Metodele interactive determină și stimulează cooperarea și munca colaborativă
desfășurată de cei implicați în activitate în rezolvarea unor sarcini de instruire. Copiii
lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici , pentru a rezolva una și
aceeaș i problemă, pentru a explora o temă nouă sau a realiza veritabile inovații.
Lucrând împre ună, elevii își valorifică atât propria învățare cât și pe cea a celorlalți
colegi. Astfel, în cadrul unui grup se stabilește o relație de interdependență, ei depind
într-un mod pozitiv și productiv unii de alții. Această interdenendeță pozitivă îi
conduc e la devotament față de grup, devotament de tipul toți pentru unul și unul
pentru toți.
Profitul este atât al grupului din care face parte, prin soluționarea problemei,
găsirea variantei optime, cât și al fiecărui individ în parte prin rezultatele obținute ,
efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional -afectiv, comportamental.
„Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea
atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază
rațională pentr u negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la
înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice.”
(Oprea C.L., 2009, p.155)
34
Pentru eficiența muncii în grup, pentru o învățare prin colaborare eficien tă,
trebuie să se aibă în vedere compoziția grupului: mărimea, vârsta și nivelul de
pregătire și diferențele dintre membrii grupului. Din punct de vedere al mărimii,
grupul poate fi alcătuit din patru -șase elevi, în funcție de complexitatea sarcinii de
rezolvat. Constituirea grupei de patru elevi favorizează interacțiunea. De asemenea, în
constituirea grupelor de lucru trebuie să se țin ă seama de gradul de dezvoltare
cognitivă al fiecărui elev, de performanțele școlare, inteligența emoțională și
interrelațională. Un grup eterogen este un grup eficient.
Asigurarea succesului interacțiunii depinde de anumite abilități pe care
profesorul trebuie să le dezvolte elevilor: capacitatea de comunicare a elevilor,de a
asculta activ și de a fi receptivi și toleranți la părerile celorlalți, capacitatea de a oferi
și a primi ajutor de la ceilalți. Alte elemente importante pentru eficiența ac tivității
bazată pe colaborare sunt organizarea timpului, formularea clară a obiectivelor, a
țintelor de îndeplinit. Fiecare elev trebuie să îndeplinească un anumit rol în cadrul
grupului (secretar, observator, facilitator, vorbitor etc), rol care poate fi schimbat
periodic, astfel încât fiecare copil să aibă șansa de a exersa noi roluri, noi
responsabilități. Elevii vor respecta anumite reguli, se vor antrena unii pe alții, vor
coopera, vor dori să colaboreze. Utilizarea metodelor bazate pe cooperare și
colaborare conduc la detronarea ierarhizării tradiționale a elevilor, punând accent pe
ajutorul reciproc, pe implicarea, responsabilizarea și pe contribuția fiecăruia în
activitate.
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării
inteligenței interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării
individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin
desfășurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigură o relație deschisă între
parten eri, dezvotă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea
atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.
Munca în echipă are efecte semnificative și asupra pesonalității copiilor,
prezența partenerilor de interacț iune constituind un stimulent intelectual și un
declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul
grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative
ale participanților. Lucrul î n echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți,
răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o
35
soluție greșită își schimbă opinia, preluând -o pe cea corectă. Fiecare membru are
respect pentru colegii din grupă și pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de
stres, emoțiile scad, se atenuează.
Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și
la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și ed ucat. Acestea sunt
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Se renunță
la control, punându -se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.
Activitatea de grup îi motivează pe copii să obțină mai mult decât achiziții strict
personale, ei sunt interesați să obțină rezultate bune ce vizează întreaga echipă.
Scopul grupului vizează maximizarea învățării tuturor membrilor participanți la grup.
Copii i știu că eșecul lor este și eșecul celorlalți membri din grup, astfel ei devin mai
responsabili pentru a face o muncă de calitate. Este important ca fiecare participant din
cadrul unui grup, să -și îndeplinească sarcina ce -i revine, căci scopul muncii în grupuri
cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțe lor fiecărui elev. Pentru a
responsabiliza copiii, este necesar să se evalueze munca fiecărui școlar din echipă în
vederea rezolvării sarcinilor grupului, deci de a măsura contribuția fiecărui copil la
finalizarea unor sarcini comune. Pe lângă dezvoltare a motivației, a responsabilității,
metoda muncii în grup vizează și formarea de deprinderi sociale, elevii sunt puși în
situația de a -și oferi sprijin reciproc , atât intelectual cât și personal. Calitatea
interacțiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care aceștia stăpânesc
aceste deprinderi sociale, precum și de motivația lor de a le folosi în cadrul
activităților de învățare. Școlarii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere
unii în alții, să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într –
un mod constructiv conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ținând cont de părerea
tuturor membrilor grupului.
Munca în grup stimulează dezvoltarea relațiilor interpersonale, capacitatea de a
comunica, de a -și forma noi competențe și comportamente sociale. Datorită
interacțiunilor intelectuale, verbale și socio -afective nemijlocite între elevi se dezvoltă
competențe intelectuale (capacitatea de a gândi critic, de a -și exersa operațiile
gândirii), și sociale (capacitatea de comunicare activă și de respectare a eticii
comunicării, de a construi un punct de vedere, de a asculta și a respecta opinia
celorlalți, de a argumenta, de a reacționa oportun, pertinent, de a fi tolerant, altruist)
transferabil e în diferite contexte și conducând la progresul cognitiv.
36
În școala și în societatea actuală, una din competențele -cheie care apare în
curriculum -ul românesc se referă la competențele interpersonale și civice, adică la
competențe sociale.
M. Argyle definește competența socială ca "ansambluri de patternuri
comportamentale care permit indivizilor să obțină asupra altora efectele dorite și
distinge două accepțiuni: competențe sociale generale, legate de realizarea scopuri lor
și motivațiil or individuale (de exemplu a fi popular) și competențe sociale
profesionale, legate de muncă (a -i determina pe alții să muncească mai bine sau să
învețe mai bine)". (apud.Luca, 2003, p.190)
Componentele competenței sociale, arată același autor su nt: asertivitatea, stilul
de comunicare verbală și nonverbală, empatia, cooperarea și atenția față de ceilalți,
prezentarea de sine, capacitatea de adaptare în situații și relații diferite. ( idem, p.191).
O altă accepțiune a competențelor sociale o găsim într -un document al Uniunii
europene privind competențele cheie pentru educația de -a lungul vieții, unde se
precizează că aceste competențe sociale se referă la "competențele personale,
interpersonale și interculturale și toate formele de c omportament care echipează
indivizii să participe într -un mod efectiv și constructiv la lumea profesională și socială.
Ele asigură starea de bine personală și socială" (learninghttp: ⁄⁄ europa.eu⁄legislation –
summaries⁄education -training -youth⁄lifelong -learning⁄).
Componentele competenței sociale sunt:
Asertivitatea sau a fi asertiv, înseamnă a -ți susține drepturile, gândurile,
sentimentele și credințele într -un fel potrivit și onest. Ea este opusă agresiunii și
comportamentu lui pasiv.
Calitățile unei persoane asertive sunt:
încredere în sine;
respect față de sine și față de ceilalți;
responsabilitate
preocupare pentru cei din jur;
cinste și corectitudine;
răbdare pentru a asculta părerile altora;
Comunicarea verbală este strâns legată de competența socială deoarece
principalul mijloc de a transmite mesaje este limbajul. Mesajul trebuie să includă
37
elemente de structură, de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de
feed-back, cât și claritate și coerență.
Comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală , prin elemente de întărire
cum ar fi: gesturile, mimica, poziția corporală.
Empatia, cooperarea și atenția față de ceilalți
A înțelege , a si mți emoțiile și semnificaț ia experienței unei alte persoane din
interiorul cadrului său de referi nță – ar putea fi una dintre numeroasele defin iții ale
empatiei. Persoanele empatice sunt generoase, altruiste, încercând permanent să
acorde ajutor persoanelor care le înconjoară . În lumea complexă și grăbită a zilelor
noastre, empatia devine tot mai importantă pe zi ce trece. A fi cu adevărat aten ți la
ceilal ți poate fi consumator de timp și cere motiva ție și implicare. Cu toate acestea, pe
termen lung, empatia are numeroase avantaje, deoarece conduce la o comunicare mai
bună . Manifestarea empatiei este o cerință indispensabilă pentru buna desfășurare a
activităților la clasă.
M. Argyle precizează că, "în stânsă legătură cu empatia este cooperarea care
constă în a ține seama de obiectivele celorlalți și de propriile obiective, adoptând acele
comportamente care să ne conducă către atingerea diferitelor obiective pe care ni le
propunem" (apud. Robu V. 2011, p.40)
În cadrul grupurilor de elevi, cât și în relațiile familiale, abilitatea de a acorda atenție
celorlalți este foarte importantă.
Imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despre el
însuși, inclusiv despre rolul său, despre trăsăturile de caracter și corpul său.
Prezentarea de sine este comportamentul care vizează influențarea manierei în care
suntem văzuți de ceilalți.
Capacitatea de adaptare în situații și relații diferite. Adaptarea este procesul
prin care are loc integrarea dintre sine și restul mediului, în diferite momente și
contexte. Prin adaptare, ajungem la comportamentele care ne permit acceptarea și
realizarea schimbărilor. Incapacitatea, totală sau parțială, de adaptare la situație este un
handicap, fie c ă este vorba de adaptare intra sau inter -personală, fiind una dintre
cauzele multor tulburări sau chiar boli psihice. Orice schimbare presupune sacrificiu,
transformare și adaptare.
Competențele sociale sunt o condiție pentru adaptarea socială efic ientă, dar foarte
important este modul în care putem forma aceste competențe în școală. Una dintre
38
variante ar pute a fi învățarea prin cooperare , iar cooperarea se poate realiza în cadrul
grupelor și poate fi stimulată de metodele interactive. Grupul est e acel context al
învățării și o resursă de învățare care are efecte formative pe plan cognitiv dar și
social -afectiv. Învățarea în grup îi pune mereu pe elevi în situația de a relaționa, de a
se adapta, dând naștere respectului și empatiei.
Învățarea prin cooperare „valorizează nevoia elevilor de a munci împreună ca o
adevărată echipă, într -un climat colegial, de susținere, de a se corecta reciproc, de a -și
activa, actualiza și revizui cunoștințele anterioare, de a -și exersa gândirea activă,
logică, divergentă și creatoare.” (Bocoș M., 2013, p.318)
Cătălina Ulrich definește învățarea prin cooperare ca reprezentând folosirea
grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât " lucrând împreună elevii își
maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi" (2000, p.55)
Astfel învățarea prin cooperare, este o metodă didactică fundamentală pentru
organizarea elevilor în grupuri mici pentru a putea lucra împreună, în așa fel încât
încât fiecare membru al grupului să -și îmbunătățească performanțele proprii și să
contribuie la sporirea perfo rmanțelor celorlalți membri ai grupului. În cadrul învățării
prin cooperare, elevii învață prin interacțiunile cu ceilalți, metoda fiind orientată spre
asigurarea dimensiunii sociale a învățării prin dezvoltarea deprinderilor de comunicare
interpersonală, a competențelor și a comportamentelor sociale.
„Învățarea prin cooperare este o metodă didactică activă pentru că:
-presupune interacțiuni verbale și socio -afective nemijlocite între elevi, grație
cărora se dezvoltă competențe intelectuale și sociale transferabile în diverse contexte
formale sau informale și se asigură progresul cognitiv (amintim câteva competențe pe
care elevii și le dezvoltă cooperând, cap acitatea de comunicare, de a construe un
punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în considerare punctul de
vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a reacționa, de a înțelege complexitatea
situației);
-reflecția și gândir ea colectivă fac ca fiecare grup să trăiască propriul său ritm
reflexiv și de învățare, propriul tempo;
-elevii învață nu unii de la alții, ci unii în relație cu alții și împreună cu alții,
exersează în a reflecta împreună, aprofundând în mod col ectiv o problemă dificil de
rezolvat;
39
-încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiative personale,
pe imaginația lor, precum și pe abilitățile lor de a face față cu success situațiilor
complexe cu care se confruntă;
-favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor și în învățare și
sporirea semnificativă a eforturilor pe care ei le depun în acest sens;
-în cadrul dezbaterilor colective, elevul gândește prin sine însuși, își poate etala
liber reflecțiile, interogațiile, criticile și poate propune, ipoteze, soluții provizorii, cărora
urmează să le verifice pertinența; rezultă că avem de -a face cu o responsabilitate
colectivă, dar și individuală, fiecare elev construindu -și, și în acest mod, autonomia
necesară învățării;
-valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării
care ține cont de opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu
conținuturile ⁄ textele date și cu profesorul (a tenție însă la două pericole: existența unui
simplu schimb de opinii, fără a fi însoțit de acțiuni de căutare și cercetare și arta de a -l
învinge pe celălalt cu ajutorul cuvântului, fără a se ține cont de adevăr);
-beneficiul constă atât în progr esul cognitiv realizat de elevi, cât, și mai ales, în
descoperirea pedagogic ă a celuilalt și a unei alte lungimi de undă de schimb intelectual,
comunicare și cooperare în muncă, în participarea activă și interactivă la reflecția
comună, generală, a comunit ății educaționale" (M. Bocoș, 2002, pag.212 -213).
– Predarea și învățarea abilităților de cooperare contribuie la ameliorarea relațiilor
interpersonale și la achiziționarea valorilor. Dacă aceste abilități nu se învață pe
parcursul anilor de școală, unii copii nu vor avea ocazia să interacționeze cu parten erii
lor în relațiile sociale din școală și din afara ei. Sarcinile de lucru în grup îi pun pe elevi
în situații care necesită interacțiuni complexe și deprinderi sociale. Dacă elevii nu învață
deprinderile necesare de lucru în grup, atunci nu vor putea în deplini activitatea
solicitată. De aceea, aceste abilități de cooperare trebuie să fie predate în mod explicit
elevilor. Pentru predarea și dezvoltarea abilităților sociale este nevoie de un set minim
de deprinderi, pe care orice activitate o solicită ind ividului în interacțiunile sale cu
ceilalți membri ai grupului. Membrii grupului trebuie să fie capabili să asigure
conducerea și coordonarea grupului, comunicarea, creearea unui climat de încredere
reciprocă între ei, să ia decizii, să rezolve conflictele , să îi motiveze pe colegi, precum și
să se automotiveze, pentru o maximă eficiență a acțiunilor lor.
40
II.3. Aplicații ale metodelor interactive
Elevii trebuie educați astfel încât ei să fie unul pentru celălalt și nu unul
împotriva celuilalt, să -și dezvolte abilitatea de a rezolva probleme colaborând și
cooperând. Aceste obiective se pot realiza prin echilibrarea individualismului și a
competiției cu învățarea bazată pe cooperare, cu activizarea elevilor.
„Strategiile didac tice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori
promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative , elevii lucrând împreună. Cele
trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat.
Dintre ele însă, învă țarea prin cooperare trebuie să aibă dominanță în clasă” ( Oprea C.
L., 2009, p.146). Strategiile didactice care se bazează pe cooperare sunt superioare
celor competitive și individuale, utilizarea lor având rol în dezvoltarea proceselor
cognitive, a abilităților de comunicare, în creșterea stimei de sine, în dezvoltarea
personalității. Elevii colaborează și cooperează în învățarea unor conținuturi, își
asumă răspunderea pentru ceea ce fac, știind că de succesul fiecăruia depinde succesul
întregului grup. Munca în grup facilitează dobândirea unor abilități sociale: de a lucra
împreună, de a -și împărtăși ideile, de a accepta ideile altora, de a influența prin
convingere adoptarea unor decizii.
Strategiile interactive nu exclud însă strategiile didactice de învățare frontală, ci
pot avea avea eficiență mai mare în un ele situații de învățare. Ele se pot completa
reciproc, fiind alese de cadrul didactic în funcție de conținuturi și de personalitatea sa.
Ca orice alte metode didactice, cele active și interactive presupun avantaje, dar
și limite.
Avantaje:
au caracter formativ
valorifică experiența proprie a elevilor;
le dezvoltă răspunderea individuală și de grup;
favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor;
echilibrează efortul cadrului didactic și al elevului;
îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diverse probleme;
dezvoltă gândirea critică, logică și independentă .
Dezavantaje :
41
cele mai multe reclamă un număr mare de ore de pregătire din partea
cadrului didactic;
necesită eforturi de proiectare, de timp, materiale și măsuri speciale de
diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga
activitate;
aceste metode sunt mult mai obositoare atât pentru elev cât și pentru cadrul
didactic din cauza agitației care se creează;
dezavantaje de ordin evaluativ;
pot să apară fenomene de “contagiune” între răspunsuri;
trebuie introduse elemente de creativitate în aplicarea acestor metode pentru
a evita devalorizarea lor prin repetiție.
Activitatea de grup îi motivează pe copii să obțină mai mult decât achiziții strict
personale, ei sunt interesați să obțină rezultate bune ce vizează întreaga echipă.
Scopul grupului vizează maximizarea învățării tuturor membrilor participanți la grup.
Copiii știu că eșecul lor este și eșecul celorlalți membri din grup, astfel ei devin mai
responsabili pentru a face o muncă de calitate. Este important ca fiecare participant din
cadrul unui grup, să -și îndeplinească sarcina ce -i revine, căci scopul muncii în grupuri
cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a
responsabiliza copiii, este necesar să se evalueze munca fiecărui școlar din echipă în
vederea rezolvării sarcinilor grupului, deci de a măsura contribuția fiecărui copil la
finalizarea unor sarcini comune. Pe lângă dezvoltarea motivației, a responsabilității,
metoda muncii în grup vizează și formarea de deprinderi sociale, elevii sunt puși în
situația de a -și oferi sprijin reciproc , atât intelectual cât și personal. Calitatea
interacțiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care aceștia stăpânesc
aceste deprinderi sociale, precum și de motivația lor de a le folosi în cadrul
activităților de învățare. Școlarii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere
unii în alții, să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într –
un mod constructiv conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ținând cont de părerea
tuturor membrilor grupului.
Unele dintre m etode le și tehnici de predare -învățare interactivă în grup
utilizate cu eficiență în procesul de învățământ din ciclul primar sunt pr ezentate în
exemplele ce urmeaz ă.
a) Metoda predării/învățării reciproce
42
Este o metodă utilizată atunci când se urmăreșt e explorarea și familiarizarea
elevilor cu tehnicile de studiere a unui text narativ sau cu conținut științific. Este
centrată pe următoarele strategii de învățare: rezumarea care presupune rezumarea și
expunerea textului citit, punerea de întrebări despre informațiile citite, clarificarea
datelor care înseamnă explicarea termenilor necunoscuți și prezicerea care se referă
la exprimarea unor predicții.
Metoda se desfășoară respectând următoarele etape:
1.Explicarea scopului și descrierea m etodei și a celor patru strategii.
2. Împărțirea rolurilor elevilor.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Clasa este împărțită în patru echipe corespunzătoare celor patru roluri/strategii,
membrii unui grup cooperând pentru îndeplinirea aceluiași rol.Se oferă spre studiu
același text sau imagine (tablou), iar copiii din fiecare echipă cooperează pentru a
rezolva sarcinile potrivit rolului asumat:
-rezumatori i fac rezumatul textului;
-întrebătorii formulează întrebări pe care le vor adresa colegilor;
-clarificatorii explică termenii noi;
-prezicătorii fac predicții, schimbă finalul textului.
O altă variantă a metodei poate fi folosită în cazu l studierii un or texte mai lungi.
Se împarte clasa în echipe a câte patru elevi. Fiecare elev primește unul dintre cele
patru roluri astfel că, o echipă va fi compusă dintr -un rezumator, întrebător,
clarificator, prezicător. În cazul unui colectiv numeros, mai mulți elevi din echipă pot
îndeplini același rol, încurajându -se astfel învățarea prin cooperare. Copiii sunt
familiarizați cu conținutul textului.Se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte
după ce acesta a fost împărțit în fragmente logic e. După ce fiecare a citit fragmentul și
a rezolvat sarcina conform rolului, îi învață pe ceilalți din celelalte grupe despre ce a
citit.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
– este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
43
– elevii învață pe tot parcursul lecției, dar de fiecare dată din altă perspectivă, în
funcție de grupul din care fac parte;
– formează deprinderi de muncă intelectuală și tehnici de lucru cu textul;
– stimulează capacitatea de concentrare asupr a textului citit și priceperea de a selecta
esențialul;
– dezvoltă capacitatea de exprimare,atenția,gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;
Exemplu:
Disciplina: CLR -Lectura
Clasa : a II-a
Subiectul lecției: Legenda ariciului
Elevii vor fi împărțiți în trei grupe omogene, ținând seama de nivelul intelectual,
dorința de afirmare, priceperi, relații de acceptare reciprocă. Fiecare grupă își va alega
un lider care îi va mobiliza pe ceilalți.
Li se explică modul de lucru și se stabilește de comun acord care sunt sarcinile
și numele fiecărei echipe.
Se expune o planșă pe care sunt scrise sarcinile fiecărei echipe. După citirea
model a textulu i se va face delimitarea în fragmente logice. Fiecare echipă va primi un
fragment din legendă, având ca sarcină să -l citească, să -l analizeze și să rezolve
sarcinile corespunzătoare rolurilor în timp util, fiecare având altă strategie de lucru.
Echipa 1:
Rezumatorii : extrag ideea/ ideile principale din primul fragment, povestesc în
scris. Prezintă povestirea primului fragment: Când a creat lumea, Dumnezeu s -a
apucat să răsucească și firul timpului. Acesta era împletit din două fire, unul alb care
simboliza ziua și unul negru care simboliza noaptea. Pentru că era obositor ,Dumnezeu
a cerut ajutorul animalelor. Ariciul a acceptat să -i dea ajutor lui Dumnezeu, astfel că ,
timp de mii de ani, a depănat cele două gheme: alb și negru.
Întrebătorii : formulează întrebări prin care să îndrepte atenția către situațiile –
cheie ale textului: Ce reprezenta firul alb? Ce reprezenta firul negru? Cine s -a învoit
să-l ajute pe Dumnezeu în depănarea timpului?
Clarificatorii : explică te rmenii noi și clarifică anumite situații care le -au pus
gândirea la încercare: a depăna, ghem pestriț, mânie, spaimă, primejdie, a pricinui .
Răspund la întrebările puse de întrebători.
44
Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s -ar fi
întâmplat dacă situațiile s -ar fi schimbat: „ Ce s-ar fi întâmplat dacă… ”.
Elevii își pot imagina un alt final al povestirii.
Evaluarea se face în funcție de obiectivele propuse pentr u fiecare strategie:a
rezuma, a pune întrebări, a clarifica, a face predicții.
b) Metoda mozaicului (Jigsaw)
Jigsaw puzzle sau „metotoda grupurilor interdependente” este o metodă bazată
pe învățarea în echipă.Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
„expert” și responsabilitatea de a transmite celorlalți colegi.
Etape și faze:
1. Stabilirea temei și pregătirea materialului
Se împarte materialul corespunzător temei alese în patru sau cinci
subteme.Profesorul are sarcina de a stabili elementele pe care copilul va pune accent
atunci când studiază independent.Acestea pot fi form ulate sub formă de întrebări sau
sub forma unui text eliptic. De asemenea, realizează o fișă -expert în care se trec
subtemele și o distribuie fiecărei echipe.
2. Organizarea în echipe de învățare
Se împarte colectivul în echipe de câte p atru-cinci elevi,în funcție de numărul de
elevi din clasă.Fiecare elev din echipă primește un număr de la 1 la 4/5 sau un simbol
corespunzător subtemei primite spre studiu,având ca sarcină să studieze subtema
dată.Astfel, elevii cu numărul 1 din toate echi pele vor primi spre studiu subtema cu
numărul 1 și vor deveni experți în problema dată. Cei cu numărul 2 vor studia
următoarea subtemă,devenind experți, și așa mai departe.
Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui și fișa de expert. Pentru
teme mai vaste ,studiul independent poate constitui temă pentru acasă .
3. Constituirea grupurilor de experți
Elevii cu același număr sau cu același simbol se reunesc într -o grupă,grupa
experților,pentru a aprofunda împreună problema dată . De exemplu, elevii cu numărul
1 părăsesc echipele de învățare inițiale și se reunesc pentru a aprofunda subtema 1.
Asemănător se procedează și cu elevii care au primit celelalte simboluri/numere.
Faza discuțiilor în grupurile de experți este momentul în care elevii prezintă un
raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza
45
materialului studiat, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile
cunoștințe vor fi transmise echipei de învăța re inițiale din care fac parte.
Obiectivul grupurilor de experți este să înțeleagă și să rețină informațiile, având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Faza raportului în echipă
Experții transmit într -un mod atractiv cunoștințele asimilate colegilor de echipă,
reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experț i în celelalte
subteme. Predarea și învățarea poate fi ușoară prin prezentarea/transmiterea
cunoștințelor clară, atractivă cu ajutorul calculatorului, imaginilor, pliantelor,
diagramelor, desenelor sau prin intermediul jocului. Copiii ascultă activ în timp ce un
coleg prezintă materialul său, apoi adresează întrebări, își notează, fiecare realizân –
du-și propriul plan de idei.
5.Evaluarea
Faza demonstrației
Fiecare grup își prezintă într -un mod cât mai original rezultatele întregii clase,
demonstrând ceea ce au învățat. Se poate face o evaluare orală, prin întrebări sau
scrisă, prin realizarea unui eseu, raport, fișă de evaluare, povestire /text eliptic.
Exemplu
Disciplina: Limba română
Clasa: a IV-a
Subiectul: Părți de propoziție. Exerciții recapitulative
Etapa 1
Se anunță tema lecției. Se stabilesc subtemele de studiu corespunzătoare celor
patru echipe:
1. Subiectul ;
2. Predicatul;
3. Atributul;
4. Complementul.
Fișa prezintă: elementele pe care trebuie să pună accent copilul când studiază
independent cunoștințele legate de tema lecției -Părțile de propoziție.
Fișa expert –Subtema: Subiectul
1.Completează:
46
Părțile propoziției Părți principale:…………………..și………………. .
Părți secundare: ………………….și ……………… .
2.Răspunde la următoarele întrebări:
Ce este subiectul? La ce întrebări răspunde? Prin ce părți de vorbire poate fi
exprimat subiectu l?
Fișa expert -Subtema: Predicatul
1.Completează:
Părțile propoziției Părți principale:…………………..și………………. .
Părți secundare: ………………….și ……………… .
2.Răspunde la următoarele întrebări:
Ce este predicatul? La ce întrebări răspunde predicatul? Prin ce părți de vorbire poate
fi exprimat?
Asemănător se realizează fișele pentru părțile secundare de propoziție.
Etapa 2
Colectivul se împarte în echipe de câte patru elevi, fiecare elev primind câte un
număr – 1, 2, 3, 4. Se distribuie fișa expert fiecărui elev . Se intuiește și se explică fișa
pentru fiecare temă de studiu, se fac cunoscute sarcinile. Se sugerează sursele posibile
de informare:manualul,caietul de lucru, culegeri.
Faza i ndependentă -Fiind o lecție de recapitulare a cunoștințelor, materialul este
studiat în clasă de fiecare copil.
Etapa 3
Elevii cu numărul 1 părăsesc echipele inițiale și se adună la o masă pentru a
aprofunda subtema „Subiectul”, devenind astfel experți în această problemă. La fel vor
proceda și ceilalți copii cu numerele 2,3,4.
Faza discuțiilor în grupul de experți -Fiecare elev prezintă cunoștințele
recapitulate și modul în care a rezolvat fișa. Ceilalți experți din același grup pot adresa
întrebări, pot face comentarii.
Etapa 4
Experții se întorc în echipele inițiale. Copiii experți prezintă cât mai atractiv și
concis materialul pentru a le capta atenția colegilor. Ceilalți copii adresează întrebări
pentru a-și clarifica neînțelegerile, iar experții răspund.
Pentru a demonstra că au deven it experți , vor rezolva cerințele din următoarea
fișă:
47
a) Descoperă și analizează părțile de pro poziție învățate din enunțurile :
Seara cenușie se lasă peste dealurile liniștite.
Marele poet a copilărit la Ipotești.
b) Alcătuiește propoziții în care c uvântul „cer” să aibă funcția de : subiect, predicat,
atribut și complement.
Etapa 5
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. Fiecare elev va primi o fișă de
evaluare. Copiii vor primi diplome de experți.
Avantajele metodei Mozaic :
-dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă
și rezolvare de probleme; Copiii vor fi capabili să ascult e expunerile celorlalți, să
prezinte și ei ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea
mai potrivită cale pentru a -i învăța pe colegii lor ceea ce au studiat.
-formarea deprinderilor de autoevaluare;
-dezvoltarea încrederii în cei din jur, dar și a încrederii în sine;
-activitățile propuse contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului.
c) Metoda „Schimbă perechea” (Share -pair circles)
Metoda schimbării perechii are la bază are la bază munca elevilor în
perechi.Colectivul de elevi va fi împărțit în două grupe egale, participanții din fiecare
grupă așezându -se în cerc. Se formează astfel două cercuri concentrice, elevii stând
față în față, pe perechi.
Fig.1.Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice
Pentru a rezolva sarcina dată, fiecare pereche discută și apoi comunică ideile.
Pentru a se schimba perechile, cercul exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic.
48
Acest lucru le dă elevilor posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei și de a se
implica activ în rezolvarea sarcinii.
Etape:
1.Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Împărțirea elevilor în două echipe se poate face prin diferite modalități: se dau
două feluri de simboluri (simbolurile se aleg în funcție de tema lecției ), câte unul
pentru fiecare grup ; o altă modalitate – se numără din doi în doi și copiii cu numărul 1
se așază în cercul din interior, cei cu numărul 2 în cercul din exterior s au invers;
Fiecare elev are un coleg partener cu care stă față în față.
2. Etapa prezentării și explicării problemei -este etapa în care se comunică sarcina sau
problema propusă spre rezolvare.
3. Etapa de lucru în perechi – copiii lucrează în perechi, f ormând echipa inițială.După
rezolvarea sarcinii, la semnalul „Schimbă perechea!” copiii din cercul exterior se mută
spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic. În noua pereche,
rezolvă o altă sarcină. Copiii din cercul interior rămân pe rmanent pe loc. Perechile se
schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, activitatea se încheie când se
ajunge la partenerul de la început – perechea inițială.
4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor – este momentul în care copiii
revin în cerc sau semicerc unde se analizează ideile perechilor. Profesorul poate face
împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Se pot da spre rezolvare probleme, propoziții eliptice sau întrebări cu răspunsuri
eliptice.
Exemplu :
Disciplina: AVLM
Clasa: I
Subiectul: Peisaj de primăvară” – colaj.
Se așază mobilierul sub forma a două cercuri concentrice, elevii fiind față în
față. Fiecare pereche va trebui să lipească timp de 5 minute cel puțin 3 elemente
specifice anotimpului primăvara din materialul foarte bogat. La semnalul ,,schimbă
perechea”, copiii din interiorul careului se mută pe scaunul din dreapta și continuă
colajul.
La sfârșit se aș ază în semicerc , se analizează lucrarea și se apreciază lucrul în
pereche.
49
Avantajele metodei Share -Pair Circles:
-este o metodă interactivă de grup care încurajează cooperarea, și participarea tuturor
copiilor la activitate;
-fiecare elev are posibilitatea de a lucra cu toți colegii din cl asă, oferindu -se
posibilitatea să se ajute reciproc, să coopereze, să fie toleranți față de opinia celuilalt;
d) Metoda piramidei sau metoda „bulgărelui de zăpadă” este o metodă de
predare -învățare interactivă de grup care constă în împletirea activ ității individuale cu
activitatea colectivă pentru rezolvarea unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei:
1. În faza introductivă sunt expuse datele problemei.
2. Faza lucrului individual
Pe parcursul a cinci minute fiecare elev notează întrebările legate probleme
dată,neclaritțile și soluțiile în legătură cu sarcina de lucru.
3. Faza lucrului în perechi –elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele in dividuale la care ajunge fiecare în faza precedentă și pentru a lămuri
propriile necalrități legate de subiectul oferit spre dezbatere. În cazul apariției unor
neclarități , aceste vor fi notate;
4. Perechile inițial formate se reunesc în grupuri ma i mari , cu număr egal de
participanți , în care se discută despre so luțiile le care s -a ajuns , se dau răspunsuri la
problemele nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv este momentul în care întreaga clasă ,
reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea sunt trecute pe
tablă pentru a putea fi vizualizate și comparate.În această etapă se lămuresc cu ajutorul
profesorului problemele nerezolvate.
6. Faza decizională –se alege soluția finală și se sta bilesc concluziile asupra
demersurilor realizate și asupra implicării elevilor în lecție.
Exemplu:
Disciplina:Literatura pentru copii -opțional
Subiectul:evaluare a unității „Autori și personaje”
Clasa a IV -a
În etapa lucrului individual fiecare elev a primit câte o fișă cu fragmente din
textul „Pupăza din tei” de Ion C reangă . Între fragmentele din opera a mintită, au fost
introduse fragmente din alte opere cunoscute: Domnul Goe de Io n Luca Caragiale, La
50
cireșe de Ion Creangă, Bunicul de B. Șt. Delavrancea și Dumbrava minunată de Mihail
Sadoveanu.
Elevii au citit fiecare fragment, au decupat și au selectat numai pe cele care logic
făceau parte din text, apoi au stabilit titlul și autorul. Timpul de lucru a fost de 5 -7
minute.
În etapa lucrului în perechi , elevii au așezat corect textul în pagina caietului,
ținând seama de ordinea logică a întâmplărilor, alineat, titlu, autor. Fiecare p ereche a
lipit pe o fișă t extul .
Perechile se unesc, formându -se două echipe cu număr egal de el evi. Fiecare
echipă răspunde la întrebări referitoare la conținutul textului. Notează răspunsurile.
Faza raportării soluțiilor în colectiv este faza în care se atinge pragul superior
al piramidei : se verifică cu întreaga clasă corectitudinea modului de reconstituire a
textului și nivelul de înțelegere a conținutului textului prin verificarea răspunsurilor la
întrebări.
Avantajele metodei: stimulează învățarea prin cooperare, încrederea în forțele
proprii, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare.
e) Conversația euristică
„Conversația este o metodă didactică din categoria metodelor de comunicare
orală conversative și constă în intuirea și promovarea de interacșiuni și schimburi
sociale și verbale (însoțite, firește, de schimburi intelectuale și afective) între profesor
și elevi, pecum și între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale
prestabilite.” (Bocoș M., 2013, p.222)
„Conversația are o mare flexibilitate metodică, ceea ce îi permite profesorului
modelarea mesajului educațional în funcție de condițiile concrete de instruire:
specificul temei abordate, tipul de experiențăde învățare vizată, tipul activității
didactice și etapa în care ea este aplicată, resursele psihologice ale elevilor, profilul lor
de inteligență, nivelul de pregătire la disciplina respectivă, timpul disponibil. ”( Bocoș
M., 2013, p.223)
În timp ce învățământul tradițional utiliza conversația catehetică, bazată pe
simpla reproducere de către elevi a unor cunoștințe asimilate anterior, învățamântul
modern a impus metoda conversației euristice. Conversația euristică ( heuriskein=a
afla, a descoperi ) este o formă superioară a m etodei conversației datorită posibilității
51
de a implica elevii activ și interactiv în activitate, prin realizarea de schimburi verbale
profesor -elev, elev -elev, a căror finalitate este descoperirea noului prin eforturi proprii.
Mecanismul conversației constă într -o succesiune logică de întrebări cu
pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv -cognitiv („Care este?”, „Ce este?”,
„Cum?” etc.) și productiv -cognitive („În ce scop?”, „Ce s -ar întâmpla dacă?”, „Din ce
cauză?” et c.). Întrebările adresate de învățător elevilor trebuie să satisfacă cerințe
variate:
să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învățare;
să stimueze gândirea copilului, orientându -i atenția spre elementele semnifica –
tive din perspectiva cognitivă ale unei situații -problemă;
să fie în acord cu capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul
pedagogic al „pașilor mici”;
să nu sugereze răspunsurile așteptate;
să fie clare, formulate corect gramatical, precise.
Pentru asigurarea unei învățări active, interactive utilizând conversaț ia,
învățătorul trebuie să stabilescă scopul didactic urmărit, să creeze o atmosferă de lucru
destinsă, stimulativă și să adopte o atitudine deschisă față de elevi, să accepte toate
punctele de vedere și răspunsurile valide ale elevilor după ce acestea au fost analizate
împreună cu ei. De asemenea, întrebările formulate vor fi clare, concrete, coerente,
precise, cu logică internă, fără greșeli științifice sau gramaticale.
Conversația euristică este o metodă didactică activă deoarece promovează
dialogul, oferă elevilor posibilitatea de a -și exprima nevoile și așteptările educaționale,
îi motivează pentru activita te, valorifică și dezvoltă capacitățile de comunicare, de
argumentare ale elevilor.
f) Jocul didactic
Una dintre activitățile de bază ale copilului, jocul, în varietatea formelor lui, este
astăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima
un caracter mai viu și mai atrăgător activităților școlare în care acesta tinde s ă fie
integrat. Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificație funcțională ca în
trecut (simplu exercițiu pregătitor și util dezvoltării fizice), ci una de asimilare a
realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit astă zi una din
principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv -educativă.
Astfel s -au dezvoltat diferite tipuri de jocuri educative sau didactice care asigură
52
îmbinarea și toate tranzacțiile spontane între elementele distractive și cele de muncă,
în ideea că treptat vor avea câștig de cauză cele din urmă.
„Învățarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă și interactivă
a elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină elementele
instru ctive și formative cu elementele distractive, ludice. ” (Bocoș M., 2013, p.372 )
Jocul didactic este o metodă care poate fi utilizată în toate tipurile de activități
didactice, pentru atingerea celor mai diverse obiective și în oricare etapă a lecției: de
captarea atenției, de transmitere a cunoștințelor, de fixare, de feedback, de evaluare, de
consolidare sau de recapitulare. Activitatea desfășurată în timpul jocului este
programată cu seriozitate și implică stabilirea unor obiective operaționa le clare,
precise și introducerea elementelor caracteristice -surpriza, ghicirea, întrecerea,
aplauzele. Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un
plus de eficiență formativă în planul cunoașterii, dezvoltă la elevi atitud ini afective și
conduite conștiente de acțiune. În acest fel, învățătorul reușește să activeze copiii din
punct de vedere cognitiv, operațional și afectiv sporind gradul de înțelegere și
participare activă a elevului la actul de învățare, să evidențieze mo dul de acțiune în
diverse situații, să formeze deprinderi de interacțiune în cadrul grupului și, nu în
ultimul rând, contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor
operatorii și a achizițiilor cognitive ale copiilor.
Prof. univ. dr. Mușata -Dacia Bocoș propune următoarele etape care se parcurg în
instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice:
I.Pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui;
II.Pregătirea clasei pentru joc;
III.Desf ășurarea jocului: anunțarea titlului și a scopului jocului, explicarea
regulilor jocului, executarea jocului, încheierea jocului, aprecieri, evaluarea.
Exemplu:
Disciplina: Matematica
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -100 „Hai
să socotim! ”-joc didactic
Clasa I
Scopul jocului este consolidarea deprinderilor de calcul oral, iar sarcina
didactică este rezolvarea de exerciții de adunare și scădere, în limitele 0 -100.
53
Materialul didactic necesar: trei săculeți de pânză (galben, negru și alb);
cartonașe pe care vor fi scrise exerciții de adunare și scădere în limitele 0 -100 care se
vor găsi în săculețul galben; buline albe și negre aflate în săculețul alb, respectiv în cel
negru.
Se stabilesc două echipe. Prima pereche, formată din câte un reprezentant al
fiecăr ei echipe, vine în fața clasei și fiecare elev scoate câte un cartonaș din săculețul
galben. Se rezolvă exercițiile, clasa apreciind dacă răspunsurile sunt corecte sau nu.
Elevul care a răspuns bine scoate o bulină din săculețul alb, iar cel care a răspuns
greșit scoate o bulină din săculețul negru. În același fel se procedează și cu celelalte
perechi. În final, fiecare elev ridică bulina obținută, iar conducătorul jocului
totalizează, pe echipe, numărul și culoarea bulinelor obținute. Echipa care a obținut
cele mai multe buline albe va fi declarată câștigătoare.
2) Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:
a) Tehnica Lotus sau Floarea de nufăr
Este o metodă interactivă de lucru în grup ce presupune stabilirea de
relații,conexiuni între noțiuni , idei pornind de la o temă principală care generează alte
opt teme de studiu. Cele opt teme secundare sunt scrise în jurul temei centrale, ele
devenind, la rândul lor, teme principale pentru alte opt flori de nufăr -alte idei
secundare.
Etapele:
1. Construirea diagr amei/schemei tehnicii de lucru ;
Folosind
jocul: Elevul învață de plăcere cu un efort minim;
Elevul devine interesat, implicându -se cu plăcere
în activitate ;
Elevii timizi devin mai volubili;
Copilul nu este constrâns, ci este motivat intrinsec;
Elevul își reglementează comportamentul, își
dezvoltă spiritual de inițiativă, de observație;
Elevul iese din egocentrismul său și învață să
colaboreze.
54
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se
trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul
acelor de ceasornic. Se prezintă rezultatele grupului și se fixează ideile noi.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
(“flori de nufăr”) .
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru ce le 8 noi teme centrale și consemnarea
lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (“flori de nufăr”) .
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ și cantitativ. Idei le emise se pot folosi ca sursă de noi
aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Exemplu: Clasa a IV -a
Subiectul: „S.O.S. –Natura!” – proiect interdisciplinar
Se anunță tema centrală: Poluarea, dușmanul Pământului
Copiii, organizați în grupuri mici, cooperează pentru a stabili cele opt teme ce derivă
din tema principală:
Figura nr. 2. Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus Poluarea, dușmanul
Pământului Surse de poluare
Cum va arăta
pământul dacă
avem grijă de el
Efecte ale poluării
asupra apei Comportamente care
respectă normele de
protecție a mediului
Efecte ale poluării
asupra solului
Cum putem proteja
mediul
înconjurător (idei,soluții
) Efecte ale poluării
asupra aerului
Comportamente care nu
respectă normele de
protecție a mediului
55
Fiecare grup colaborează pentru elaborarea ideilor. De exemplu, de la t ema
secundară „Surse de poluare ” se stabilesc noi noțiuni, idei care se vor trece în
diagramă. Învățătorul le adresează copiilor întrebări ajutătoare pentru fiecare conținut
și îi stimulează pe copii să adreseze întrebări.
La nivelul grupului s e prezintă rezultatele obținute . Celelalte grupe pot interveni
cu întrebări, completări care să lămurească sau să îmbunătățească rezultatele.
Se face analiza produselor activității, respectiv a ideilor emise de către copii, se
subliniază ideile noi care pot avea aplicabilitate.
Printre avantaje le metodei se regăsesc: s timularea potențialului creativ al
copiilor , dezvoltar ea unor capacități și abilități cognitive, de relaționare; stimulează și
dezvoltă capacități ale inteligenței lingvisti ce, interpersonale, naturaliste, sociale.
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
a) Brainstorming
Brainstorming sau „furtună î n creier” este o metodă interactivă prinn care se
urmărește stimularea creativității în grup și care constă în enunțarea spontană a cât mai
multe idei pentru soluționarea unei probleme. Elevii emit idei originale,comunică fără
teama că vor spune ceva greșit,că vor fi ev aluați într -o atmosferă neinhibatoare.
Ca metodă de creație în grup, brainstorming -ul (brain=creier,
storming=furtunos) „a fost sistematizat în 1948 de către profesorul Alexander Osborn
și se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii cre ative:căutarea în voie a
ideilor, amânarea judecății ideilor, cantitate mare d e idei, schimbul fertil de idei ”
(apud Oprea C.L., 2009, p.212) .
Metoda se desfășoară în cadrul unui grup eterogen de elevi, sub coordonarea
unui profesor, pe parcursul a 20 de minute. În prima parte se emit idei și apoi se face
evaluarea acestora,necesar fiind ca subiectul pus în discuție trebuie să prezinte interes
pentru elevi.
Etape și faze ale metode i
– Etapa de pregătire care cuprinde etapa de selec ție a membrilor, etapa de
antrenament creativ și de pregătire a ședimțelor de lucru.
– Etapa productivă , de emitere de alternative creative cuprinde faza de stabilire a
temei, faza de soluționare a subproblemelor formulate și faza de culegere a ideilor
suplimentare care sunt necesare continuării demersului creativ.
56
– Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gîndirea critică: faza analizei
listei de idei emise și faza evaluării critice, alegerea soluției finale.
Avant ajele metodei: stimulează participarea activă a elevilor, dezvoltă
creativitatea, spontaneitatea și încrederea în sine prin procesul evaluării amânate,
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi, a soluțiilor.
Limitele brainstorming -ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;
Având în vedere cele precizate putem aprecia că brainstorming -ul oferă elevilor
posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea
calităților imaginativ -creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi
spontanei tatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința .
b) Explozia stelară (Starbursting) este o metod ă de dezvoltare a creativității ,
similară brainstormingului care constă în formularea de întrebări la întrebări, pornind
de la un concept, așa cum brainstormingul stimulează crearea de întrebări pe întrebări.
Etapele metodei:
1. Se propune o problemă;
2. Se organizează clasa pe grupe;
3. Echipele cooperează pentru elaborarea listei de întrebări;
4. Se comunică rezultatele muncii în grup;
5. Aprecierea muncii în echipă.
Se scrie problema de la care se pleacă pe o stea mare, în jurul căreia pe cinci
steluțe se scrie câte una dintre întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? Cinci copii
extrag câte o întrebare și, împreună cu colegii de echipă , vor coopera pentru
formularea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în jurul stelei mari și
comunică întrebările formulate. Copiii celorlalte grupe dau răspunsul sau formulează
întrebări la întrebări care vor solicita o și mai mare concentrare pentru a da răspunsuri.
Scopul metodei este de a formula cât mai multe întrebări pe o temă dată și cât
mai multe con exiuni între concepte.
57
Fig. nr.3. Reprezentarea ramificării întrebărilor
c) Metoda Pălăriilor gânditoare
Folosind această metodă elevii au ocazia să col aboreze, să -și confrunte ideile ,
opiniile și argumentele, se creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența
reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membril or unui grup.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității care constă în interpretarea
de roluri, corespunzător pălăriei alese. Învățând să colabore ze unii cu alții, elevii
constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într -o muncă în echipă, că
succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din
„singuratici care învață”, pot deveni ”colegi care învaț ă împreună”. Elevii trebuie
învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
A gând i critic înseamnă a emite judecă ți proprii, a accepta părerile altora, a fi în
stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi
ajutorul altora și a -l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se
Tema Cine?
Ce?
Unde? Când? Cum ?
58
dobândește în timp, permițând elevilor să se m anifeste spontan, fără îngrădire ori de
câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să s e simtă stingheri, să le fie
teamă de reacția celor din jur faț ă de părerile lor, ci să aibă încredere în puterea lor de
analiză,de reflecție.
Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se
formează grupuri de șase copii, m embrii fiecărui grup își aleg pălăriile și vor interpreta
astfe l rolul precis, așa cum consideră mai bine. Participanții trebuie să cunoască
semnificația fiecărei pălării/culori. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să
spună ce gândesc , dar să fie în a cord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albă -informează:
oferă o privire obiectivă asupra informațiilor: este neutră și obiectivă;
se concentrează strict pe problema pusă în discuție, pe fapte
obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie -spune ce simte despre:
trăiește sentimente, emoție, empatie, furie, afecțiune, îngrijorare pe care le
exteriorizează;
oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
e interesată să știe ceea ce simt, ce cred sau cum ar acționa celelal te pălăriuțe;
nu oferă explicații, justificări, gîndește prin prisma emoțiilor pe care le
provoacă tema dată.
Pălăria neagră -identifică greșelile:
exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
este concentrată pe aprecierea negativă a lucru rilor, pe gândirea
pesimistă, dar logică și critică;
scoate în evidență răul, erorile, greșelile, pentru fiecare soluție propusă găsește
obstacole, erori;
atenționează asupra greșelilor, riscurilor, încălcării regulilor.
Pălăria galbenă -aduce beneficii:
gândește pozitiv, constructiv, optimist și logic;
59
este concentrată asupra aprecierilor pozitive;
cere celorla lte pălării un efort mai mare de gândire pentru soluționarea
problemelor;
oferă sugestii, propuneri concrete și clare, caută beneficii.
Pălăria verde – generează ideile noi:
formulează idei noi, soluții posibile, caută alternative, gîndește
creativ;
ajută la descoperirea de noi variante, gândește resurse pe care le explică
persuasiv;
este simbolul vegetației, al abundenței, al fertilității.
Pălăria albastră -clarifică:
Controlează și organizează procesului de gândire;
Cunoaște rolul fiecărei pălării, supraveghează și dirijează bunul mers al
activității;
definește problema și conduce întrebările, reconcentrează info rmațiile,
formulează ideile principale și concluziile.
Avantajele metodei:
-stimulează creativitatea, gândirea colectivă și individuală;
-membrii fiecărei grupe dezvoltă o explorare creativă bazată pe cooperare;
Această metodă este folosită cu succes în multe domenii, nu numai în educație,
deoarece stimulează creativitatea umană și prin faptul că problema este privită din mai
multe direcții și soluția este găsită mai repede. Participanții trebuie să cunoască foarte
bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte fiecare pălărie, gândind din
perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce
culoarea fiecăreia.
Cum se folosește această metodă ?
Elevii se grupează câte șase și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să –
și pregătească ideile. Metoda se poate folosi cu success la disciplinele socio -umane.
Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau
mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune
interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de
faptul că:
60
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
După aceea fiecare membru al grupului va aborda și altă perspectivă, pentru a
învăța că și o altă perspectivă poate fi avantajoasă și că putem gândi în mai multe
feluri. Pe lângă flexibilizarea gândirii, exersarea empatiei și a toleranței sunt alte
efecte formative ale acestei tehnici.
Exemplu:
CLASA: a IV -a
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
TEMA : “ Povestea crocodilului care plângea ” de Vladimir Colin
1.Pălăria albă –INFORMEAZĂ
Despre ce este vorba în text?
Din ce cauză plângea crocodilul?
Cum se autocaracterizează crocodilul?
Ce informaț ii lipsesc sau nu le cunoaștem?
Cum putem obține aceste informații?
Povestind întâmplări văzute sau transmise despre compor tamentul u nor personaje
naive sau viclene întruchipate de animale .
2. Pălăria roșie -SPUNE CE SIMȚI!
Cum ar fi trebuit să se comporte căprioara în această situație?
Cum priviți această situație? Ce simțiți față de aceste personaje?
Copiii răspund la întrebări.
Uite c um privesc eu această situație! (Pălăria roșie își expune părerea.)
3. Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei, întrebări ajutătoare:
Ce ai fi făcut dacă erai în locul căprioare i?
4. Pălăria galbenă – GĂSEȘTE BENEFICII
Ce personaj spune celorlați ce fel de ființă este crocodilul? De ce?
5. Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
61
Cum a răsplătit -o crocodilul cel fățarnic pe căprioară pentru bunătatea ei ?
6. Pălăria albastră – CLARIFICĂ
De ce a intrat căprioara în vorbă cu crocodilul?
Cu ajutorul pălăriei albastre se realizează un mic rezumat al concluziilor tuturor
celorlalte pălării, fiecare are dreptul de a -și spune părerea despre ideile emise.
4. Metode de cercetare în grup
Portofoliul este o metodă de cercetare în grup, dar și o metodă complementară
de evaluare prin care poate fi urmărit progresul unui elev în plan cognitiv, atitudinal și
comportamental. Este un mijloc de învățare eficient , făcând apel la la interesele și
disponibilitatea elevului de a efectua o muncă de cercetare. Metodă flexibilă c are
stimulează creativitatea, perseverența și originalitatea, poate fi realizat individual sau
în grup.
Proiectarea unui portofoliu trebuie realizată de învățător și cuprinde: produse ale
elevilor realizate în activitatea de învățare (diagrame, p ostere, imagini, desene, fișe de
lectură, eseuri), fotografii realizate cu ocazia participării la diferite sărbători,
evenimente, excursii, chestionare, schițe, proiecte, experimente.
Evaluarea portofoliului se realizează pentru fiecare produs, în momentul
realizării acestuia sau global, la finalul perioadei de desfășurare.
5. Metode complementare de evaluare din perspectiva interactivității de
grup
În scopul realizării unor corelații eficiente între predare -învățare -evalua re și, de
asemenea, pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității
autonome, libere și creatoare, s -au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare.
Alături de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare pe u n
timp limitat, întâlnim metodele complementare de evaluare. Acestea „realizează
evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori
concomi tent cu aceasta; privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai
îndelungată, ca re vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai
ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, core late cu activitatea de învățare ”
(Radu I.T., 2000, p.223) .
Prof. univ. dr. Oprea C.L. propune următoarele m etode complementare de
evaluare care „conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de activism, prin
promovarea interrelaționării și colaborării dintre profesor și elev ”:
62
-portofoliul individual și de grup;
– harta conceptuală;
– studiul de caz;
– proiectul, investigația;
– metoda R.A.I.;
– observarea sistematică a activit ății și comportamentul elevului;
– tehnica 3 -2-1;
-interviul ;
-jurnalul reflexiv;
-fișa pentru activitatea personală a elevului.
Hărțile conceptuale, definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și
înțelegere ale celui care le elaborează, reprezintă un important instrument de învățare,
sistematizare și evaluare a rețelelor cognitive.
„Esența” cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte
cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele
asimilate. Performanța depindwe de modul în care individul își organizează
experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea ac estora. Un potențial
instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl
const ituie chiar hărțile conceptuale ” (Oprea C.L., 2009 , p.267) .
Harta conceptuală se poate realiza dirijat, profesorul impunând conceptele ce
vor fi folosite și legăturile dintre acestea sau la alegerea elevului. Se realizează sub
forma unui grafic reprezentat prin noduri și trimiteri. Nodurile corespund conceptelor,
termenilor reprezentativi, iar trimiterile exprimă relația dinter concepte.
Etapele construirii unei hărți conceptuale:
1. Se transcrie pe o foaie de hârtie fiecare concept și pe o altă foaie (de preferat
de altă culoare) fiecare exemplu.
2. Pe un poster se transcriu conceptele, cele generale în partea de sus a po sterului,
iar celelalte să decurgă din ele.
3. Se adaugă și alte concepte pentru a ușura înțelegerea sau pentru a le dezvolta.
4. Se trasează linii între cele care relaționează.
5. Se scri u pe linii cuvintele care explică relația dintre concepte. Bucățile de hîrtie
colorată pe care sunt scrise ideile importante se pot rearanja, în funcție de preferințe.
6. Se așază exemplele sub conceptele de care aparțin
63
7. Se realizează harta conceptuală, fiecare hârti e pe care s -a scris o idee fiind
înlocuită cu o anumită formă geometrică, iar fiecare exemplu înlocuit cu o formă
geometrică diferită de cea a conceptelor.
Utilizând această metodă se promovează învățarea activă și conștientă deoarece
elevii po t înțelege mai bine organizarea conceptuală a unei teme și propria lor
cunoaștere.
Exemplu:
Disciplina: Limba română
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Primăvara
Subiectul: Substantivu l
Obiective operaționale vizate:
– să găsească substantive legate de conceptul dat.
Sarcinile propuse:
Pornind de la sărbătorile de primăvară, elevii tre buie să găsească substantive care
denumesc sărbători, dar și alte cuvinte (substantive, adjective) legate d e fiecare
sărbătoare în parte.
Figura nr. 4. Harta conceptuală
Metoda R.A.I (Răspunde -Aruncă -Interoghează) este o metodă care stimulează
capacitatea elevilor de a comunica, prin întrebări și răspunsuri, ceea ce au învățat. Se
SĂRBĂTORILE
DE PRIMĂVARĂ
1 MARTIE
ghiocei
mărțișoare
veselie
8 MARTIE
mama
flori
iubire
PAȘTELE
Iisus Hristos
ouă
miei
64
desfășoară, la sfârșitul lecției , sub forma unui joc de aruncare a unei mingi. Elevul care
aruncă mingea adresează o întrebare referitoare la noile cunoștințe elevului care o
prinde. Acesta formulează răspunsul și apoi aruncă altui coleg căruia îi adresează o
nouă în trebare. Cel care nu știe răspunsul iese din joc, răspunsul fiind formulat de
către cel care a adresat întrebarea.Metoda R.A.I. se poate desfășura și în alte moment
ale demersului didactic și are ca scop descoperirea eventualelor lacune în cunoștințele
elevilor sau a reactualizării ideilor -ancoră.
Proiectul
Alături de alte metode alternative de evalure ( portofoliul, investigația ),
proiectul reprezintă un important instrument de evaluare deoarece stimulează învățarea
de tip euristic, presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități,
facilitează și solicită abordările interdisciplinare, conduce la formarea abilităților
sociale ale elevilor. Este o metodă deosebit de utilă deoarece facilitează aplicarea în
practică a noțiunilor teoretice.
Realizarea unui proiect presupune :
– identificarea unei teme /subiect;
– culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de tema aleasă;
– elaborarea unor soluții ;
– evaluar ea soluțiilor.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, elevii parcurgând următoarele etape:
-orientarea în sarcină;
– stabilirea finalităților;
– stabilirea sarcinilor de lucru;
– repartizarea responsabilităților fiecărui membru;
– stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;
– identificarea modalităților de lucru;
– colectarea datelor;
– elaborarea produsului;
-întocmirea raportului final;
-evaluarea.
Utilizarea acestei metode alternative de evaluare oferă șansa de a analiza în ce
măsură folosește el evul cunoștințele, instrumentele pentru a atinge finalitățile propuse.
65
Capitolul III
Studiu experimental asupra utilizării metodelor interactive la
clasa I
Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a
creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, tema acestei cercetări, de tip aplicativ,
ameliorativă , urmărind îmbunătățirea din mers a rezultatelor elevilor , este evidențierea
efectelor formative ale utilizării metodelor interactive la nivel cognitiv, afectiv și
atitudinal, asupra elevilor de clasa I. Prin utilizarea unor metode de predare -învățare
care se bazează pe activitatea grupurilor de elevi, pe cooperare și colaborare, se
fructifică experiența de învățare individuală, se dezvoltă încrederea în sine și dorința
de a se afirma în cadrul grupului a fiecărui elev , se formează și se dezvoltă coeziunea
grupului.
III.1. Obiectivele și ipotez a
Obiectivu l principal al cercetării este:
Îmbunătățirea rezultatelor elevilor clasei I de la Școala Gimnazială „Dumitru I.
Ionescu”, Calvini, atât sub aspect cognitiv (al calificativelor pe disciplinele de
învățământ studiate) , cât și sub aspect ul dezvoltării socio -afectiv e și atitudina le, prin
utilizarea metodelor didactice interactive.
Obie ctivele secundare derivate din obiectivul fundamental permit orientarea
cercetării și implicit a activității didactice către ținte mai precise, precum:
1. Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale ele vilor clasei I la disciplinele Comunicare
în limba română și D ezvoltare personală;
2. Formarea și dezvoltarea relațiilor de cooperare și întrajutorare între elevii clasei,
astfel încât aceasta să se manifeste ca un grup, ca o comunitate de viață;
3. Dezvoltarea încrederii în sine a elevilor și a compet ențelor de comunicare și
relaționare în cadrul grupului ;
66
Ipoteza cercetării :
Utilizarea frecventă a metodelor didactice interactive în activitățile de predare –
învățare -evaluare la disciplinele Comunicare în limba română și Dezvoltare
personal ă contribuie la formarea competențe lor cognitive și relaționale prevăzute în
programele școlare ale acestora .
Variabilele cercetării
– variabila independentă reprezintă factorii experimentali controlați sau manipulați
de către cercetători, respectiv schimbările care au fost introduse pentru a se studia
efectele pe care acestea le produc. În cazul de față, variabila independentă este
reprezentată de metodele de predare activ -interactive utilizate în cadrul grupului.
– variabila dependentă este reprezentată de efectele și rezultatele constatate în urrna
introducerii variabilei independente. În cazul de față este reprezentată de
performanțele relaționale și coezi unea grupului.
III.2. Eșantionul și caracteristicile sale
Studiul s -a realizat la clasa I , de la Școala Gimnazială „Dumitru I.Ionescu” din
Calvini, în perioada octombrie 2014 -mai 2015. Colectivul este format din 27 de elevi,
12 fete și 15 băieți, cei mai mulți copii (24) provenind din familii de etnie rromă. Din
colectiv fac parte, atât copii care au împlinit șapte ani pe parcursul anului școlar 2014 –
2015, cât și copii proveniți din repetenți sau care au revenit din străinăta te. Majoritatea
elevilor a frecventat grădinița, copiii de etnie rromă având posibilitatea să urmeze
cursurile cu predare în limba maternă. Acest lucru a înlesnit integrarea lor în grupul
școlar. O parte dintre elevi, 16, au fost înscriși în clasa pregătit oare în anul școlar
anterior, însă doar zece au înregistrat o frecvență bună. În majoritatea cazurilor,
părinții sunt analfabeți, manifestând interes scăzut pentru școală, nu se ocupă de
educația copiilor, nu sunt interesați de situația la învățătură. Sit uația materială precară
a unora sau dorința de îmbogățire a altora determină migrarea familiilor în alte țări,
ceea ce conduce la acumularea multor absențe, la rămânerea în urmă la învățătură.
Atât pentru acești elevi, cât și pentru cei care întâm pină dif icultăți de învățare am
desfășurat programe de remediere, de recuperare.
67
Atmosfera în care se desfășoară activitate este una deosebită, dat fiind faptul că
multora dintre elevi le lipsește motivația pentru învățătură, susținerea părinților. Nu îș i
pregătesc temele acasă, iar în clasă au un ritm relativ lent de lucru, sunt stăpâniți de
nesiguranță. Au tot timpul nevoie de indicații și încurajări.
Deoarece nivelul clasei este unul mediu, este nevoie de mult sprijin din partea
învățătorului , de activități suplimentare, folosirea cât mai diversificată a strategiilor
didactice, organizarea unor activități cât mai atractive pentru elevi și motivarea
suficientă a acestora, împărțirea sarcinilor în funcție de competențele fiecărui elev,
astfel în cât aceștia să poată rezolva sarcinile propuse și să aibă încredere în forțele
proprii.
III.3. Etapele desfășurării studiului
Realizarea cercetării presupune parcurgerea mai multor etape și anume:
1) Etapa pregătitoare ;
2) Desfășurarea propriu -zisă;
3) Analiza și interpretarea datelor .
Etapa pregătitoare (inițială) este necesară stabilirii nivelului inițial de
pregătire a elevilor la disciplina CLR (comunicare în limba română) , precum și a
comportamentului elevilor și a relațiilor interpersonale, înaintea etapei experimentale.
În acest scop s-a aplica t testul inițial de evaluare a cunoștințelor și testul sociometric ,
cel din urmă conducând la identificarea relațiilor preferențiale dintre membrii
colectivului . Rezultatele au fost intr oduse în matricile sociometrice.
În cadrul etapei de desfășurare propriu -zisă se va interve ni asupra
grupului, prin aplicarea metodelor interactive prin care se urmăr esc schimbări în plan
cognitiv, comportamental și care au rol în creșterea coeziunii grupului.
Analiza datelor este necesară stabilirii progresului înregistrat în urma
etapei în care s -au utilizat metode interactive . În această etapă am reaplic at tes tul
sociometric pentru a releva evoluția relațiilor dintre membrii colectivului în urma
utilizării metodelor interactive de grup.
Pentru ca datele cercetării să fie cât mai precise, fiecare din cele trei etape ale
ei a necesitat diversificarea metodelor de cercetare pedagogică. Astfel, am folosit
metode de culegere a datelor ( metoda observației, experimentul, metoda
68
sociometrică ), metode de prelucrare a rezultatelor obținute și de interpretare a
concluziilor (meto da statistică, reprezentarea grafică ) .
Metoda o bserva ției
Observația constă în urmă rirea sistematică, metodică și intenționată a unui
fenomen în condiții obișnuite de desfăș urare, în scopul explicării, înțelegerii și
ameliorării lui. Deosebit de importante sunt observațiile permanente asupra copiilor,
atât în timpul lecțiilor, cât și în afara lor. Orice activitate pe care o desfășurăm cu
copiii înseamnă cunoașterea particularităților fiecărui copil, capacitățile intelectuale,
deprinder i de activitate, ritmul de lucru individual, pregătirea individuală.
Observațiile care vor fi desfășurate în cadrul experimentului vor urmări date
privind:
interesele copiilor;
activismul în cadrul activităților;
reacțiile spontane ale copiilor;
progresele făcute de copii.
În clasă există un climat de încredere, de comunicare și de sprijin reciproc .
Astfel, din analiza comportamentului subiecților se remarcă existența unei atmosfere
caracterizată de interes și efervescență .
Surprinderea manifestărilor comportamentale în forme firești, naturale a fost
realizată prin desfășurarea experimentului în sala de clasă și prin aplicarea testului
sociometric , ceea ce a permis obținerea unor informații suplimentare cu privi re la
poziția sociometrică a copiilor î n cadrul grupului preșcolar.
Testul sociometric
Este un instrument de cercetare specific metodei sociometrice , care prin
întrebări solicită subiecților să -și exprime preferințele socio -afective, sentimentele de
simpatie/antipatie față de membrii grupului din care fac parte.
Inițiatorul sociometriei este sociologul american de origine română Jacob Levi
Moreno. El afirmă că sociometria se ocupă de relațiile interpersonale, acordând o
importanță deosebită aspectelor cantitative și calitative ale acestora.
Pentru R. Mucchielli testul sociometric este un instrument facil ș i simplu pentru
evaluarea relaț iilor socioafective dintre membrii grupului, pentru reperarea subiecților
"populari", lideri, izolați, respinși, a subgrupurilor, pentru detectarea centrelor de
69
influență sau pentru reprezentarea sistemului de comunicați e sau transmitere a acestor
influențe, percepția grupului față de un anumit membru, coeziunea grupului.
Folosind t ehnica sociometrică am avut în vedere următoarele etape :
elaborarea testului sociometric;
aplicarea testului;
prelucrarea și interpret area datelor.
Rolul testului pe care l -am elaborat este acela de a releva situația clasei, relațiile
afective care s -au stabilit în cadrul clasei de elevi.
La vârsta micii școlarități componenta emoțională , afectivă a comunicării joacă
un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale. În același timp , trebuie avut în
vedere că alături de relațiile cu valențe pozitive, educative , apar și unele negative care
pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei. Starea de spirit negativă a
copilului conduce adesea la neîncrederea în sine, în cei din jur, culminând cu stări de
agresivitate. De aceea, foar te important este ca învățătorul să cunoască structura
sociometri că a clasei sale, să știe care sunt liderii informali , care sunt copiii
marginalizați și aceia care nu s e implică în activitățile clasei . Cunoscându -și copiii din
perspectiva sociometrică, cadrul didactic va reuși să intervină acolo unde este cazul, și
anume s ă-i implice mai mult pe acei școlar i izolați sau acceptați, respinș i sau excluși
în activitățile școlare, cât și extrașcolare, în act ivități care conduc la dezvoltarea unor
relații afective.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice, care
cuprind o s tatistică a alegerilor din clasă .
Experimentul pedagogic
Experimentul este metoda de bază în cer cetare ș i se definește ca fiind „ o
observație pr ovocată , deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a
fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării,
observării ,cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină ”
(Pălășan T., 2009, p.68) .
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a
unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute. Observația se întregește și de
multe ori trece în experiment pedagogic. În timp ce prin observație se studiază
experiența existentă în cadrul unei anumite probleme (predarea și aplicarea unei
noțiuni sau categorii gramaticale), urmărind doar mersul obișnui t al activității școlare,
70
experiența presupune intervenția, modificarea condițiilor, izolarea unor factori,
introducerea unor elemente noi, în funcție de observațiile făcute în legătură cu
progresul elevilor sau eficiența unor metode și procedee la o anumi tă temă. În felul
acesta învățătorul nu așteaptă pasiv apariția fenomenului respectiv, ci îl provoacă
intenționat, creând condițiile favorabile. Deoarece experimentul poate fi repetat,
problema cercetată se studiază mai profund.
Experimentul nec esită elaborarea unei ipoteze de lucru, care va fi confirmată
confirmată sau infirmată în urma cercetării. Poate cerceta probleme privind conținutul
programelor și al manualelor școlare (volumul, accesibilitatea și sistematizarea
cunoștințelor), eficacitat ea diferitelor metode și procedee, procesul formării noțiunilor
etc.
Experimentul de față este un experiment pedagogic, care este o formă particulară
a experimentului natural cu o multitudine de variabile, declanșate în prin cipal de
factorul uman. Experimentul pedagogic pune în evidență diferențe1e care există între
cele două situații: inițială și finală.
III.3.1 Etapa pregătitoare
a) Această etapă debutează cu aplicarea unei probe de evaluare cu valoare
predictivă (evaluare inițială), la clasa I, cu scopul de a determina nivelul de pregătire
al elevilor la început de an școlar și pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea
necesară creării unei premise favorabile pentru asimilarea de noi cunoștințe , precum și
condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
Această probă realizează un diagnostic al pregătirii elevilor, oferă învățătorului
posibilitatea de a avea o situație cât mai exactă asupra „bagajului” de cunoș tințe pe
care-l posedă elevii la început de an școlar și totodată îndeplinesc o funcție predictivă,
indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținutul noului program de
instruire.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentr u integrarea
elevilor în activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „ Dacă aș vrea să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea
71
ce el știe și instruiți -l în consecință .” (Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu,
L., 1991, p. 111)
Valoarea predictivă a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute
prin evaluarea inițială ajută la conturarea ac tivității următoare în trei planuri
(Cucoș C., 2002 ):
1) Modul adecvat de predare / învățare a noului conținut;
2)Aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
3) Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Pentru pro ba predictivă se vor utiliza itemi diferiți, din toate categorii le de
itemi: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi. Dificultatea itemilor
propuși pentru proba predicti vă va ține seama de nivelul de cuno ștințe asimilat de
către elevi de-a lungul anului școlar precedent, de nivelul lor de vârstă, de
particularitățile fiecărui elev, astfel încât, la sfârșitul testului, cadrul didactic să poată
stabili care este nivelul actual de cunoștințe al elevilor .
Etapa constata tivă a cercetării a fost realizat ă la începutul anului școlar 2014 –
2015 , în perioada de recapitulare a noțiunilor acumulate în anul școlar precedent și
pregătirea elevilor pentru parcurger ea noil or conținuturi . Rezolvarea probei de
evaluare inițială s -a desfășurat în sala de clasă, pe parcursul unei activități de
comunicare în limba română cu durata de 35 de minute.
În rândurile următoare prezint aplicarea probei pred ictive, rezultatele obținute ș i
analiza statistică a acestora.
Precizarea competențelor specifice și a obiectivelor urmărite la proba
inițială:
Competențe specifice :
1.3. Identificarea sunetului initial si/sau final dintr -un cuvânt, a silabelor si a
cuvintelor din propoziții rostite clar si rar;
3.1. Recunoasterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari si
mici de tipar;
3.2. Identificarea semnificatiei unei/ unor imagini care prezinta întâmplari, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. T rasarea elementelor grafice si a contururilor literelor, folosind resurse variate;
72
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare;
Obiectivele evaluării :
O1- să identifice sunetul inițial/final dintr -un cuvânt ;
O2- să scrie numărul de silabe dintr -un cuvânt rostit clar și rar;
O3- să unească imaginea cu litera care corespunde sunetului inițial al cuvântului;
O4- să transcrie cu litere mari de tipar cuvintele scrise cu litere mici;
O5- să scrie cu litere de tipar denumirile imaginilor , recunoscând cuvinte din mediul
apropiat;
O6- să realizeze corespondența cuvânt -imagine;
O7-să realizeze corespondența propoziție -imagine, identificând semnificația unei
întâmplări familiare;
O8- să recunoască imagini dintr -o poveste cunoscută.
Itemi propuși pentru proba predictivă:
CS 1.3. Item1 – Stabilește poziția sunetului într -un cuvânt;
Item2 – Scrie numărul de silabe al cuvintelor date;
Item3 – Unește imaginea cu litera care corespunde sunetului inițial al
cuvântului;
Item 3 – Identifică cuvântul care conține același sunet inițial și final;
CS 3.1. Item 4 – Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și -l transcrie cu litere mari
de tipar;
CS 4.1 . Item 4 – Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și -l transcrie cu litere mari
de tipar;
CS 3.2 . Item 5 – Scrie denumirea imaginilor;
CS 4.1 . Item 5 – Scrie denumirea imaginilor;
CS 3.1 . Item 6 – Realizează corespondența cuvânt –imagine;
CS 3.1 . Item7 – Realizează corespondența propozitie imagine;
CS 3.2 . Item8 – Recunoaste imaginile dintr -o poveste;
Descriptori de performanță
Item Foarte bine Bine Suficient
73
1
Răspuns corect și
complet: Stabilește
poziția sunetului în toate
cuvintele sugerate de
imagini. Răspuns parțial: Stabilește
poziția sunetului în trei
dintre cuvintele sugerate
de imagini. Răspuns parțial: Stabilește
poziția sunetului într -unul
dintre cuvintele sugerate de
imagini.
2 Răspuns corect și
complet: Desparte
corect în silabe și scrie
în casetă numărul de
silabe al cuvintelor
sugerate de cele cinci
imagini. Răspuns parțial:
Desparte în silabe și
scrie în casetă numărul
de silabe al cuvintelor
sugerate de trei imagini. Răspuns parțial: Desparte
în silabe și sc rie în casetă
numărul de silabe al
cuvintelor sugerate de o
singură imagine.
3. Răspuns corect și
complet: Unește cinci
imagini cu litera mare
de tipar
corespunzătoare.Identi
fică sunetul inițial și
final într -un cuvânt. Răspuns parțial: Unește
trei imagini cu litera
mare de tipar
corespunzătoare.Identifi
că sunetul inițial într -un
cuvânt. Răspuns parțial: Unește o
imagine cu litera mare de
tipar
corespunzătoare.Identific
ă sunetul inițial și final
într-un cuvânt.
4. Răspuns corect și
complet: Citește și
scrie cu litere mari de
tipar cuvintele scrise
cu litere mici de tipar –
3 cuvinte. Răspuns parțial: Citește
și scrie cu litere mari de
tipar cuvintele scrise cu
litere mici de tipar -2
cuvinte. Răspuns parțial: Citește
și scrie cu litere mari de
tipar cuv intele scrise cu
litere mici de tipar -1
cuvânt.
5. Răspuns corect și
complet:
Scrie cu litere mari de
tipar trei cuvinte
sugerate de imagini. Răspuns parțial: Scrie
cu litere mari de tipar
două cuvinte sugerate de
imagini. Răspuns parțial: Scrie cu
litere mari de tipar un
cuvânt sugerat de
imagini.
6. Răspuns corect și
complet:
Unește șase cuvinte
scrise cu litere mici de
tipar cu imaginile
corespunzătoare. Răspuns parțial: Unește
patru cuvinte scrise cu
litere mici de tipar cu
imaginile
corespunzătoare. Răspuns parțial: Unește
două cuvinte scrise cu
litere mici de tipar cu
imaginile
corespunzătoare.
7. Răspuns corect și
complet:Citește
propoziția și unește cu
imaginea potrivită. Răspuns parțial: Citește
propoziția,cu ajutor și
unește cu imaginea
potrivită. Răspuns parțial:Unește
propoziția.
8. Răspuns corect și
complet: Colorează
cele patru casete
corecte. Răspuns parțial:
Colorează trei casete
corecte. Răspuns parțial:
Colorează două casete
corecte.
74
Aplicarea probei
Numele _____________________ _ 30 – 09 – 2014
Comunicare în Limba română
Test de evaluare inițială, clasa I
Albinița Maia te va însoți în rezolvarea testului.
1. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
2. Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor. Scrie în cerculețe
numărul silabelor.
3. Unește imaginea cu litera inițială corespunzătoare.
A V Z F S T M B I C
4. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
av
5. Scrie ce vezi
o
r
z
s
a
____ _____
avion
_________________
_________________
bujor
___________________
___________________ pădure
__________________
__________________
____
______
_____________
75
6. Unește cuvântul cu imaginea potrivită :
7. Citește propoziția. Unește propoziția cu imaginea corespunzătoare.
8. Recunoaște povestea!
Colorează casetele din dreptul imaginilor care fac parte din povestea ,,Punguța cu
doi bani”de I. Creangă:
9. Scrie în casetă numele tău:
semafor cocoș pui albină Radu dinte
Florin este zidar.
76
Matrice itemi / elev
Nr.
crt Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Cfinal
1. Baicu Aniela B Fb B Fb Fb B B B B
2. Baicu Răzvan -Ion S I I S I I I I I
3. Bucur Mircea -Ștefan Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
4. Bulfeiu Mihai -Gabriel B Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
5. Călin Raul S B S B I B S B S
6. Călin Sara -Alexandra Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
7. Cenușă Mihai -Mădălin Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
8. Chiriac Ana -Miruna B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
9. Chiriac Ionuț I S I S I S I I I
10. Chiriac Lucia -Narcisa B Fb Fb B B Fb Fb B B
11. Drezaliu Paul -Antonio Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
12. Dulcă Alex -Becali I I I I I I I I I
13. Dulcă Maria I I I I I I I I I
14. Dulcă Valentin -Denis B B Fb B B Fb Fb B B
15. Dumitru Ion I S S S I S I S I
16. Huduncă Maria -Izabela Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
17. Marin Ștefan -Alberto B Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb
18. Mihai Nicușor -Dragoș S B S S I S S B S
19. Oiță Ion S B S S I B S S S
20. Oiță Marilena -Andreea Fb B Fb B B Fb Fb B B
21. Petre Bianca -Elena B B B S S B S S S
22. Radu Vasile -Alexandru I I S I I S I I I
23.
Reveica Marian -Alexandru B Fb B B B B B Fb B
24. Spirea Elena -Marinela I S S S I S S S S
25. Stoica Andreea -Alexandra S S S S I S I B S
26. Vasile Elena -Iasmina B Fb B B B B S B B
77
27. Vasile Florina -Merceda I I I I I I I I I
Total B Fb Fb B I B S B B
Tabelul nr. 1. Rezultatele elevilor clasei I la evaluarea inițială la CLR
Centralizare calificative:
Anali za statistic ă a datelor obținute
În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu va loare predictivă la clasa I,
7 elevi au obținut calificativul „I ” , 5 elevi au obținut calificativul „S”, 7 elevi au
obținut calificativul „B ”, iar 8 elevi au obținut calificativul „Fb ”, rezultate ce pot fi
observate mai detaliat în graficul următor:
Graficul nr.1. Calificativele obținute de elevii clasei I la proba de evaluare predictiv ă
În urma aplicării probei predictive la clasa I am constatat că primul item nu a
pus probleme deosebite, astfel încât elevii care au frecventat clasa pregătitoare au
reușit să stabilească poziția unui sunet într -o silabă/cuvânt. Elevii care au obținut
calificativul insuficient nu au frecventat clasa pregătitoare, fiind înscriși în clasa I. La
itemul al doilea aproape toți elevii reușesc să despartă corect în silabe cuvintele
sugerate de imagini și să scrie în cercu lețe numărul de potrivit, însă 4 elevi obțin
0246810
Insuficient Suficient Bine Foarte bineNr. de eleviCalificative Foarte
bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 8 7 5 7
78
calificativul „ S”, iar 5 calificativul „I” deoarece nu pronunță correct cuvintele, nu
reușesc să despartă corect în silabe , sau nu știu să scrie cifrele 0 -9. La următorul item
am constatat că 12 elevi realize ază corespondența dintre sunet inițial -literă, 3 fac mici
greșeli și obțin calificativul „B ”, iar cei 12 notați cu suficient și insuficient nu recunosc
literele. Itemul patru a creat dificultăți celor 4 elevi care nu recunosc nicio literă, ei
fiind notați cu „I”. La același item, 7 elevi au reușit să copieze cuvintele scrise cu
litere de tipar, fără să recunoască toate literele. Cele mai mari dificultăți s -au constatat
la următorii trei itemi: asocierea imaginii cu cuvântul/propoziția corespunzătoare sau
scrierea cu litere de tipar a cuvntelor sugerate de imagini. Opt dintre elevi nu recunosc
literele de tipar , nu reușesc să citească litere, silabe, cuvinte, astfel că nu pot rezolva
itemii propuși.
Interpretarea rezultatelor la proba predictivă
Analiza rezultatelor obținute la proba de evaluare predictivă aplicată
evidențiază faptul că majoritatea elevilor care nu au frecventat clasa pregătitoare
întâmpină dificultăți în : identificarea sunetului inițial/final dintr -un cuvânt , a silabelor
din cuvinte, a cuvintelor din propoziții, pronunțarea corectă a cuvintelor, recun oaștere a
literelor de tipar.
În urma obținerii acestor rezultate, în etapa experimentală, se va pune accentul
pe:
-exerciții de formulare de propoziții, de stabilire a numărului de cuvinte în propoziție,
de stabilire a numărului de silabe și de p oziționare a sunetelor;
– exerciții de identificare a legăturii sunet -literă, de citire/scriere a unor litere, silabe,
cuvinte ;
– corectarea permanentă a limbajului;
– încurajarea elevilor de a se m anifesta liber, fără emoții.
b) Al doilea moment al etapei constatative constă în aplicarea testului
sociometric . Testul sociometric cuprinde întrebări atent alese, care sunt în concordanță
cu particularitățile de vârstă, interesele și preocupările elevilor. Prin rezultatele pe
care le voi obține, voi încerca să surprind evoluția relațiilor dintre elevii clasei, stadiul
atins în formarea coeziunii. De asemenea voi afla care care dintre elevi sunt favoriți,
preferați de cei lalți și care sunt marginalizați. Copiii vor fi informați cu privire la
confidențialitatea răspunsurilor, acestea nu vor afecta relațiile cu colegii.
79
Testele conțin în general una sau două întrebări care vor evidenția alegerile
pozitive, respectiv preferințele și una sau două care vor reliefa alegerile negative,
respectiv respingerile.
Testul sociometric din această cercetare cuprinde o întrebare ce vize ază
preferințele în climatul școlar și o întrebare ce vizează prefe rințele în climatu l
extrașcolar. Acesta solicită elevilor să indice trei nume pentru fiecare întrebare și se
va desfășura sub forma unui interviu -joc: se va adresa întrebarea și fiecare elev va
așeza pe podium , în ordinea preferințelor, siluete din hârtie pe care va scrie cu litere de
tipar numele colegilor.
Testul sociometric se aplică la începutul experimentului și la final.
Test sociometric
1. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să te joci. Așază -i în ordinea
preferințelor pe podium.
2. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să lucrezi într -un proiect de grup.
Așază -i în ordinea preferințelor pe podium.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice , care
cuprind o statistică a alegerilor din clasa de elevi. Fiecare copil are un anumit nurnăr
de atracții și un anumit număr de respingeri. Din aceste tabele reiese numărul
alegerilor. Unii dintre ei pot obține mai multe alegeri, iar alții n u au obținut nici o
alegere. În urma alegerilor primite se pot calcula indicii sociometrici (preferențiali).
Cunoașterea modului în care se constituie relațiile între copii, cum se constituie
grupurile și cum evolueaza relațional, cum apar noii lideri ai grupei sunt aspecte
importante pentru managementul grupei.
Relațiile sunt în continuă transformare în interiorul grupei. Identificarea lor
presupune utilizarea testului sociometric, care apelează la scopurile preferențiale, la
alegerea în funcți e de criterii bine determinate.
80
Prin aplicarea testului sociometric am aflat care sunt favoriții sau liderii – cei
care obțin cele mai multe alegeri, popularii – cei care obțin mai puține alegeri;
indiferenții și izolații – cei care obțin foarte puține al egeri sau nu obțin nici o alegere.
Informațiile oferite de testul sociometric mi -au oferit soluții pentru așezarea
copiilor în bănci și organizarea colectivului pe grupe pentru rezolvarea unei teme. Și
în repartizarea unor sarcini pe echipe voi ți ne seama de preferințele interpersonale, de
locul fiecăruia în cadrul grupului. De asemenea, pe baza lor pot realiza orientarea
pozitivă a relațiilor dintre elevi, pot afla și explica tensiunile latente sau manifestate
între ei, pot converti relațiile nega tive în relații pozitive cu valențe educativ -formative.
Voi elabora măsuri ameliorative, de integrare a acelor copii timizi, izolați, de
optimizare a comunicării, de creștere a coeziunii grupului.
Prin intermediul său sunt oferite informații despre "harta" relațiilor existente la
un moment dat între copii, relații care sunt mereu în transformare și care sunt greu de
identificat prin simpla observare.
Dupa ce testul a fost aplic at tuturor membrilor grupului am construit matricea
sociometrică .
Informațiile obținute în urma aplicării testului de evaluare a cunoștințelor și a
testului sociometric mi -au fost de un real folos, m -au ajutat să -mi proiectez activitatea
viitoare, ținând cont de particularitățile fiecărui elev în parte. În sc opul îmbunătățirii
rezultatelor elevilor mi -am propus organizarea de activități în cadrul cărora să utilizez
metode interactive ce stârnesc interesul elevilor pentru învățare și favorizează
cooperarea, constituire a grupelor de lucru ținând cont de preferin țele elevilor,
acordarea de sprijin suplimentar elevi lor care întâmpină dificultăți.
III.3.2 Desfășurarea propriu -zisă
Pornind de la datele obținute și prezentate mai sus, mi -am organizat activitatea
pe parcursul întregului an școlar în scopul eficientizării demersului didactic, al
optimizării rezultatelor școlare, atât la disciplinele implicate, cât și la celelalte
discipline și formarea de competențe sociale -condiție pentru adaptarea socială
eficientă .
81
Perioada în care am desfășurat etapa experimentală este octombrie -mai 2015, iar
disciplinele de învățământ vizate sunt: Comunicare în limba română ș i Dezvoltare
personală.
În învățământul primar, ansamblul metodelor didactice de învățare constituie
modalitatea prin care este organizat procesul didactic. După stabilirea obiectivelor de
referință și a conținuturilor din cadrul unei unități de învățar e, cadrul didactic alege
activitățile de învățare adecvate pentru realizarea competențelor specifice, identifică
strategiile și modalitățile de evaluare a învățării. Strategia didactică încorporează o
suită de metode și procedee ordonate logic, eficiența u nei metode fiind dată de
calitatea acesteia de a declanșa un act de învățare și de gândire prin acțiune.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Al egerea lor nu este
aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conținutului, procesului instructiv,
particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de
învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ, de com petența și
de experiența didactică a dascălului. Metodele didactice îndeplinesc funcții cognitive,
formativ -educative, instrumentale și normative. Ele permit accesul la cunoaștere,
contribuie la formarea deprinderilor intelectuale și cognitive, facilitează atingerea
obiectivelor educaționale și clarifică acțiunile care conduc la aceste rezultate.
Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și
procedee care să -i implice pe elevi în procesul de învățare, urmărindu -se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul
formării lor ca participanți activi la procesul de educare.
În cadrul acestei etape, voi interveni în cadrul clasei prin alcătuirea unor
grupe eterogene (copi i preferați cu cei izolați) în activități desfășurate într -o manieră
activ -interactivă.
Metodele interactive utilizate în desfășurarea experimentului au fost :
Exemplul 1. Metoda predării -învățării reciproce
Disciplina: Dezvoltare personală
Subiectul: Emoții de bază -frica
Tipul activității:transmitere/asimilare de noi cunoștințe
Mod de lucru: pe grupe
Am folosit această metodă în etapa de di rijare a învățării.
82
Se audiază textul „Copilul și emoțiile”.
1. Se împarte clasa în patru grupe a câte 5 -6 elevi astfel: fiecare elev ia dintr -un
bol un jeton pe care este reprezentat un chip ce exprimă o anumită emoție.Copiii care
au același chip vor forma un grup.
2. Se distribuie rolurile fiecărui grup: rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii,
prezicătorii.Se explică rolurile.
Deoarece sunt elevi mai mulți în echipă, același rol va fi împărțit între doi sau
trei elevi.
3. Voi distribui fiecărei echipe câte o imagine corespunzătoare primului
fragment din textul „Copilul și emoțiile”.
Fragmentul I
„A fost odată un copil care voia să fie tot timpul fericit. Cu toate acestea lui i se
întâmplau lucruri care uneori îl întristau, alteori îl speriau sau mâniau.
Lui nu -i plăceau aceste emoții și a rugat o zână să -l scape de simțirile
neplăcute. Zâna binevoitoare i -a răspuns chemării, dar în loc să -l scape de ele, l -a
uimit spunându -i că fără acelea ar fi mult mai sărac.
Așa că, atunci când el era în fața unei ape adânci în care scăpase mingea,
zâna zâna i -a apărut din umbr ă și i -a spus:
– Frica te ajută să știi să te aperi de de ceea ce este periculos!”
4. Lucrul pe imaginea -text
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându -se de imaginea
corespunzătoare acestuia.
Grupuril e ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii: fiecare copil propune o întrebare. Îi voi ajuta în formularea
întrebărilor cu palete pe care sunt scrise întrebari ca: cine? ce? când? cum? de ce?
Listă de întrebări:
-Ce nu -i plăcea copilului?
-Pe cine a rugat el să -l ajute?
-Unde a apărut zâna?
-Ce i-a spus zâna?
-Care era emoția neplăcută pe care a simțit -o în fața apei adânci?
Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adresate.
c) Clarificatorii: răspund la întrebări; amintesc care sunt emoțiile de bază.
83
d) Prezicătorii:analizează textul; îi voi conduce să -și imagineze ce s -ar întâmpla
dacă zâna l -ar fi scăpat de frică?
Fragmentul II
„De asemenea, atunci când era trist pentru că nu obținuse nota maximă la o
evaluare, din nou a apărut zâna și i -a explicat:
–Acum ești trist. Tristețea te ajută să înțelegi mai bine viața și să cauți
fericirea și lucrurile bune, să înveți mai mult pentru a obține nota dorită.Cum altfel ai
putea să prețuiești ceva pe lume dacă nu știi ce înseamnă pierderea?”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându -se de imaginea
corespunzătoare acestu ia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era trist copilul?
-Ce i-a explicat zâna despre tristețe?
-Ce ar trebui să facă pentru a lua o notă bună?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai
puțin înțelese și le lămuresc; vorbesc despre emoția sugerată de fragment -tristețea.
d) Prezicătorii: for mulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s -ar
fi întâmplat dacă situația s -ar fi schimbat.
Fragmentul II I
„Altădată, când copilul era furios pentru că părinții nu -l lăsau să se joace la
calculator, zâna i s -a arătat din nou:
– Vezi câtă putere și energie ai? Cu toate astea, puterea și energia trebuie
folosite cu mare înțelepciune, astfel încât ele să te ajute,ci nu ca să te rănești sau să
distrugi.”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându -se de imaginea
corespunzătoare acestuia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era furios copilul?
-De ce crezi că părinții nu -l lăsau să se joace la calculator?
-Ce i-a spus zâna?
84
c) Clarificatorii:explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai
puțin înțelese și le lămuresc; vorbesc despre emoț ia sugerată de fragment -furia.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s –
ar fi întâmplat dacă situația s -ar fi schimbat
Fragmentul IV
„A trecut mult timp de la în tâlnirea copilului cu zâna și pe parcursul anilor el
și-a dat seama cât de folsitoare erau acele emoții – pentru că ele îi arătau calea
schimbării. Astfel, copilul putea deveni cu fiecare zi mai puternic, mai viguros și mai
pregătit pentru viață.
Și odată împrietenit cu emoțiile plăcute, de care nu îi mai era frică, el le
privea ca pe niște prieteni sinceri care îți spun adevărul. El știa că nu vor dura mult,
așa cum nici norii negri nu pot ascunde soarele prea mult timp. Iar fericirea lui,
asemeni soarelui, strălucea tot timpul pe cerul cu sau fără nori. De -abia acum el
putea să fie cu adevărat împlinit, să se bucure de viață pe de -a-ntregul, să prețuiască
fiecare clipă. ”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându -se de imaginea
corespunzătoare acestuia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Ce a înțeles copilul?
-Cum l -au ajutat emoțiile?
-De ce considera emoțiile niște prieteni?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului; încercuiesc în fișa de lucru
chipurile care exprimă emoțiile întâlnite în text.
Prezintă colegilor fișa de lucru.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s -ar
fi întâmplat dacă situația s -ar fi schimbat.
Analiza și interpretarea datelor obținute:
Pe rând, fiecare echipă a jucat rolul asumat, încât copiii au audiat sinteza
textului, au răspuns la întrebări, și -au clarificat noutățile și au discutat predicțiile.
Prin intermediul acestei metode , elevii învață să asculte ac tiv un text, să
formuleze propoziții corecte care să sintetizeze conținutul audiat, ajutându -se de
ilustrație, adresează întrebări, argumentează și susțin o idee. I-a ajutat pe copii să -și
85
dezvolte capacitatea de a comunica ceea ce au învățat, folosindu -se imagini, de
întrebări și răspunsuri , da a argumenta. Ca în orice activitate au avut reguli și roluri de
respectat, pe care ei le -au amintit repede, când a fost cazul. Activitatea a făcut plăcere
deoarece au cooperat în grup pentru îndeplinirea aceluiași r ol.
Fiecare elev din grup se implică cu responsabilitate în rezolvarea sarcinii și în
interpretarea rolului, obținând propriile performanțe care -l vor motiva să învețe pentru
a putea învăța pe alții și pentru succesul grupului.
Exemplul 2 – Lotus de grup
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetele și literele a, m, u, n, i, o, e, r, c
Tipul activității: de fixare a cunoștințelor
Mod de lucru: pe grupe
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) este o metodă de fixare și
sistematizare a cunoștințelor, de aceea am folosit metoda într -o lecție de fixare a
literelor învățate.
a) Anunțarea temei centrale: Litere, cuvi nte
b) Elevii, împărțiți în opt echipe, timp de cinci minute cooperează, dialoghează
despre opt idei secundare desprinse din tema centrală. Își notează pe fișe ideile, apoi
cele comune și corecte se scriu pe flipchart: literele învățate.
Figura nr. 5. Aplicarea metodei lotus de grup
Literele
învățate
m,
M
u, U
n, N
i,I
e,E
r,R
c,C
a, A
86
c) Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare dintre cele opt
grupe.Grupurile dezvoltă ideile, având ca sarcină să dea exemple de cuvinte care se
încep cu sunetul corespunzător literei prim ite. Vor nota cuvintele pe fișe.
d) Grupurile își prezintă, pe rând, propria schemă, cele incomplete sau greșite se
vor supune dezbaterii grupurilor pentru a se finaliza sarcina.
Activitatea s -a continuat cu formularea unor prop oziții în care toate cuvintele să
se înceapă cu aceeași literă. Exemplu: Croitorul croiește cămașa.
Analiza și interpretarea datelor obținute: Pornind de la tema centrală „Literele
învățate”, echipele au găsit pentru fiecare dintre cele opt concepte (litere), alte opt
idei, secundare -cuvinte care se încep cu sunetul dat.Copiii au voie să scrie cu litere
mari de tipar sau să deseneze, în cazul în care cuvântul găsit conține alte litere
neînvățate.
Membrii echipelor au colaborat foarte bine, încât au reușit să completeze
corect cel puțin câte un concept secundar pentru cele principale. De asemenea, le -a
făcut plăcere să obțină alte petale pentru floarea de nufăr.
Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noțiunilor
învățate, și stimularea și dezvoltarea potențialului creativ, dezvoltarea capacităților
inteligenței lingvistice, ale inteligenței interpersonale și intrapersonale.
Exemplul 3 – Brain storming
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetul și litera „p”
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Mod de lucru: pe grupe
Brainstorming -ul sau „furtuna de creiere” (brain -creier, storm -furtună) face
parte dintre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității.
Această metodă constă emiterea cât mai multor idei în legătură cu o temă dată sau
privind modul de rezolvare a unei pr obleme cu scopul obținerii soluțiilor optime prin
combinarea ideilor emise. Într -o atmosferă neinhibatoare și stimulatoare, participanții
comunică dând frâu imaginației și creează „idei pe idei”, fără teama că vor spune ceva
nepotrivit, fără teama că vor fi evaluați, evaluarea ideilor fiind amânată.
Am utilizat această metodă în etapa de reactualizare a cunoștințelor însușite
anterior și legătura cu noile noțiuni. Astfel, în cadrul acestei secvențe de
brainstorming, elevii au avut ca sarcină să dea exemple de cuvinte monosilabice,
87
bisilabice, trisilabice, care conțin sunetul s. Elevii au dat exemple de cuvinte care
conțin sunetul învățat anterior, apoi fiecare echipă a notat în fișe exemplele. Acestea
au fost notate și pe flipchart.
Figura nr. 6. Aplicarea metodei brainstorming
Analiza și interpretarea datelor obținute:
Prin intermediul acestei metode s-au reactualizat și fixat cunoștințe însușite
anterior. Elevii au dat exemple de cuvinte în care sunetul „s” se află în poziție inițială,
amintind substantivele proprii care se scriu întotdeauna cu literă inițială mare. Au
compltat cu cuvinte în care su netul dat se află în interior, la sfârșitul cuvântului. Au
notat pe fișele proprii cuvintele, utilizând scrierea cu litere mari de tipar însușită în
clasa pregătitoare. Dintre cuvintele notate, au fost alese cele care corespund cerințelor
și au fost notate pe flipchart.Toți elevii și -au adus aportul la realizarea sarcinii. Am
observat că le -a plăcut foarte mult activitatea desfășurată în echipă, elevii s -au ajutat
unii pe alții, au colaborat.
SOARE SUC
o
silabă
2
silabe
3
silabe
SANIE
88
Exemplu 4 – Metoda R.A.I.
Pentru a realiza un feed -back rapid, într -un mod plăcut, energizant și mai
puțin stresant decât metodele clasice de evaluare, am folosit metoda R.A.I. (Răspunde
– Aruncă – Interoghează). Metoda constă înt r-un joc de aruncare a unei mingi mici și
ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi
aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interog atorul trebuie
să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din
joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a
mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o între bare. În cazul în care, cel
care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este
scos din joc, în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au
răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun ră spuns, conduce treptat la rămânerea
în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. se poate desfășura la începutul lecției,când se reactualizează
cunoștințele sau ideile -ancoră, pe parcursul ei sau la sfârșitul lecției, având ca scop
descoper irea eventualelor lacune în cunoștințele elevilor.
Am folosit această metodă alternativă de evaluare, de obicei, la sfârșitul
activităților de comunicare în limba română și de dezvoltare personală, iar prin
utilizarea acestei metode am dorit să investighe z rezultatele obținute în urma predării
– învățării.
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul:
Elevii au fost încântați de această metodă care se constituie în același timp și ca
o strategie de învățare ce îmb ină cooperarea cu competiția.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi au fost încurajați,
au comunicat cu ușurință și au participat cu plăcere la activitatea care a avut în vedere
atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarec are suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor
tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată.
89
Exemplul 5 – Explozia stelară (Starbursting)
Disciplina: Comunicare în limba română (Lectură)
Subiectul: „Cei trei purceluși” de Serghei Mihailov
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Mod de lucru: pe grupe
Întrebări formulate de elevi:
– Cine sunt personajele textului?
– Unde se desfășoară acțiunea prezentată în text?
– Când are loc această întâmplare?
– De ce nu a reușit lupul să dărâme casa din cărămidă?
– Cum a reușit lupul să dărâme casa celui de -al doilea purceluș?
– Ce a pățit la final lupul ? Ce învățătură desprindem din acest text?
Cine?
Cum? Unde?
Ce? De ce? Când ?
Figura nr. 7. Reprezentarea grafică a metodei explozia stelară
Analiza și interpretarea datelor obținute. Utilizarea acestei metode s -a
dovedit ușor de aplicat (mai ales în cazul analizei textelor literare), o modalitate de
relaxare (după studierea atentă a conținutului), o sursă de noi descoperiri (observă că
prin întrebări atât de simple reușesc să sintetize ze conținutul întregului text).
Pentru analiza textului „Cei trei purceluși” de Serghei Mihailov, elevii din fiecare
grupă au formulat întrebări și răspunsuri în propoziții pentru unele
întrebări.Răspunsurile au fost sintetizate prin unul sau mai multe cuvinte: „Cine?” –
Nif-Nif, Nuf -Nuf, Naf -Naf; etc. Cuvintele au fost notate pe steluțele colorate și lipite Cei trei
purceluși
90
în jurul întrebărilor de pe flipchart.Scopul metodei a fost atins: echipele de elevi au
formulat întrebări la întrebări și răspunsuri corecte prin întrajutorare reciprocă.
Exemplul 6 – Mozaicul
Mozaicul este o metodă de învățare prin colaborare care pune în valoare relația
elev – elev în procesul de învățare.
Am folosit metoda mozaicului în semestrul al II -lea, în unitățile de învățare în
care elevii și -au însușit deprinderi de citire corectă a unor propoziții/texte scurte, de
desprindere a mesajului dintr -un text scurt și de redactare a unor mesaje formate din
cuvinte scrise cu litere de mână.
Disciplina : Comunicare în limba română – lectura
Subiectul: Învățăm din povești și poezii
Tipul activității : formare de priceperi și deprinderi
În etapa de asigurare a retenției și a transferului de cunoștințe a lecției de lectură
am utilizat această metodă bazată p e învățarea în echipă, urmărind reconstituirea unor
fragmente din texte care s -au amestecat.
Etapa de dirijare a învățării a cuprins o succesiune de activități de învățare care
au constat în:
– audierea sau povestirea textelor stud iate anterior („Bondarul leneș” de Elena
Farago, „Cățelușul șchiop” de Elena Farago, „Fata babei și fata moșului” de Ion
Creangă);
– citirea la prima vedere a textului „Lupul și capra” de Lev Tolstoi;
– exersarea citirii –citire în la nț, citire selectivă, citire pe roluri;
– lectura explicativă – identificarea cuvintelor sau a expresiilor noi (necunoscute) și
integrarea lor în noi enunțuri;
– discutarea și înțelegerea mesajului transmis.
Prin aceste act ivități de învățare am urmărit formarea la elevi a unor deprinderi
de lucru pe text pentru înțelegerea mesajului și a învățăturilor transmise.
Am împărțit elevii în patru echipe, prin numărare de la 1 la 4, apoi am format
grupele de experți ast fel: cei cu numărul 1 au format o echipă de experți și au primit
culoarea roșie, grupa cu numărul 2 -verde, echipa cu numărul 3 -albastră, echipa cu
numărul 4 – galbenă.
Fiecare elev a primit câte un plic cu câte patru fișe roz și patru fișe albe , astfel
încât fiecare echipă va avea toate cele patru plicuri cu idei principale sau versuri din
91
textele studiate. Sarcina constă în selectarea și potrivirea versurilor/ideilor astfel încât
să formeze propoziții.
Textul literar pe care trebuie să-l reconstituie fiecare grupă:
Grupa roșie – „Puișorul și vulpea” de Ion Pas;
Grupa verde – „Cățelușul șchiop” de Elena Farago;
Grupa albastră – „Bondarul leneș” de Elena Farago;
Grupa galbenă – „Lupul și capra” de Lev Tolstoi.
Plicul 1
Plicul 2
Plicul 3
Plicul 4
Puișorul de găină păscând pe o stâncă.
Cât sunt de frumoși copiii Cât un grăuncior de mei,
O furnică mititică , Cei cuminți, și cât de mult,
Lupul vede capra voia să meargă în crâng.
voia să meargă în crâng.
Puișorul neascultător a ajuns în crâng, pe stânca unde păștea capra.
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii Să mă joc și să -i ascult.
Duce -n spate o greutate , De trei ori cât trupul ei.
Lupul nu putea ajunge unde s -a întâlnit cu vulpea.
Puișorul a crezut -o pe pe capră să coboare.
Dar copiii răi la suflet Leneșule cerșetor!
–Vai de tine! Ce rușine, Sunt urâți precum e -acel
Lupul încearcă să o convingă vulpea vicleană.
Puișorul naiv a condus -o la cotețe viclenia lupului.
Care m -a șchiopat pe mine Nu merită ajutor!
Un delăsător ca tine Și nu -i pot iubi de fel…
Capra înțelege unde a fost prăpăd și jale.
92
Fișele de lucru cu sarcinile rezolvate de echipele experților:
Grupa roșie – „Puișorul și vulpea” de Ion Pas
Puișorul de găină voia să meargă în crâng.
Puișorul neascultător a ajuns în crâng, unde s -a întâlnit cu vulpea.
Puișorul a crezut -o pe vulpea vicleană.
Puișorul naiv a condus -o la cotețe, unde a fost prăpăd și jale.
Grupa verde – „Cățelușul șchiop” de Elena Farago
Cât sunt de frumoși copiii
Cei cuminți, și cât de mult
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii
Să mă joc și să -i ascult!
Dar copiii răi la suflet
Sunt urâți, precum e -acel
Care m -a șchiopat pe mine
Și nu -i pot iubi de fel…
Grupa albastră -„Bondarul leneș” de Elena Farago
O furnică mititică ,
Cât un grăuncior de mei,
Duce -n spate o greutate ,
De trei ori cât trupul ei.
–Vai de t ine! Ce rușine,
Leneșule cerșetor!
Un delăsător ca tine
Nu merită adevăr!
Grupa galbenă – „Lupul și capra” de Lev Tolstoi
Lupul vede capra păscând pe o stâncă.
El nu putea ajunge pe stânca unde păștea capra.
Lupul încearcă să o convingă pe capră să coboare.
Capra înțelege viclenia lupului.
93
Evaluarea activității elevilor se va realiza cu ajutorul metodei Turul galeriei .
Fișele de lucru sunt expuse pe tablă astfel încât fiecare echipă inițială să poată
observa lucrările realizate și să facă unele completări, corecturi în culoarea aferentă
grupei. Se realizaează astfel analiza interactivă și evaluarea (interevaluarea) modului
de rezolvare a sarcinilor fiecărei grupe. Elevii din grupele de experți se întorc în
grupele iniț iale și prezintă colegilor fragmentul de text literar pe care au lucrat. Fiecare
elev va fi familiarizat cu ideile principale sau cu fragmentele aparținând textelor date.
Analiza și interpretarea datelor obținute
Fiind o clasă de început a ciclului primar am numit această metodă Jocul
Puzzle , elevii fiind mai motivați intrinsec și dornici să colaboreze pentru rezolvarea
sarcinilor de învățare prezentate ca fiind reguli ale jocului.
Cu ajutorul acestei metode am asigu rat caracterul interactiv al activității, am
stimulat implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare, în exprimarea
propriilor păreri. Am încurajat colaborarea și cooperarea în cadrul grupelor de experți
și am urmărit contribuția fiecăui elev la rezolvarea sarcinilor. Fiecare elev a fost
încurajat să -și exprime propriile păreri cu privire la personaje, fapte, întâmplări, a fost
încurajată inițiativa. Datorită atmosferei de joc și cooperare, elevii mai timizi sau mai
slabi s -au mobilizat m ai mult, reușind unele performanțe personale.
Lucrul în grup a contribuit la cultivarea și educarea unei noi atitudini față de
muncă (simțul responsabilității față de grup), a prieteniei, a cooperării între elevi, a
toleranței, ceea ce a sti mulat, încurajat și motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai
neîncrezători în forțele proprii.
Exemplul 7 -Proiectul
Fiind în anotimpul primăvara, împreună cu elevii am hotărât ca titlul proiectului
să fie „O zi de primăvară”, iar realizarea acestuia să se facă mai mult în afara orelor
de curs, bineînțeles, cu îndrumări din partea mea și sub supraveghere continuă.
Pentru realizarea proiec tului am împărțit elevii în patru grupe, câte cinci elevi în
fiecare grupă ( în perioada desfășu rării proiectului, șapte elevi au înregistrat absențe ) și
am urmărit pe lângă cunoștințele asimilate până în momentul de față și modul în care
elevii lucr ează, se integrează și cooperează în grupul de lucru, metodele adoptate în
realizarea sarcinilor.
94
Proiectul a început în clasă, prin distribuirea sarcinilor și explicarea acestora,
urmând ca pe parcursul celor 14 zile, fiecare grupă să adune informațiile necesare
pentru realizarea proiectului (în afara orelor de curs), sub supraveghere atentă din
parte a mea.
Pașii parcurși în realizarea proiectului și sarcinile care au fost distribuite fiecărei
grupe de elevi sunt specificate în exemplul următor:
Perioada : semestrul al II -lea
Durata proiectului : 15 zile
Titlul proiectului : Am adus primăvara cu mâinile noastre
Mod de lucru : pe grupe
Conținutul proi ectului : pagina d e titlu, cuprinsul, introducerea, sarcinile
rezolvate de fiecare grupă.
Obiectivele proiectului:
-dezvoltarea și consolidarea capacităților cognitive, formarea capacității de a
comunica, de a asculta și a respecta opinia celorlalți, de a argumenta, de a fi toler ant,
altruist;
– dezvoltarea relațiilor interpersonale (interacțio nează cu ceilalți prin jocuri, oferă
și cere ajutor, își așteaptă rândul, utilizează formule de adresare politicoasă, rezolvă
conflicte ) și intrapersonale (respectă regulile, este tolerant) ;
– abordarea interdisciplinară a temei.
Activit ăți de învățare și sarcini ale proiectului pe discipline:
Grupa CLR DP
Grupa
I -selectarea unor texte și a
unor poezii despre
anotimpul primăvara;
-realizarea unei felicitări; – audierea textului „Cățelușul Șușu și
prietenul lui” -UÎ:Comunicare și
cooperare;
-audierea textului „Literele buclucașe” –
UÎ: Autocunoaștere și atitudine pozitivă
față de sine și față de ceilalți;
-exerciții -joc: Scrie -ți numele și
desenează în cerc simbolul despre tine, ce
te caracterizează cel mai mult. În celelalte
cercuri scrie și desenează simboluri
pentru lucrurile pe care ai dori să le știe
ceilalți despre tine.
Discipline integrate:MEM, AVAP, MM.
MEM
-colectarea unor informații despre anotimpul primăvara:
-schimbări care se petrec în natură;
-imagini despre anotimpul primăvara;
95
AVAP
-realizarea unor compoziții și a unor desene despre anotimpul primăvara.
MM
– se învață cântece despre anotimpul primăvara și jocuri de mișcare (Barza și
broaștele).
Grupa
II CLR DP
– ordonarea unor
fragmente astfel încât
să realizeze scurte
texte care au ca temă
anotimpul primăvara;
-realizarea unei
felicitări;
– audierea textului „Cățelușul Șușu și prietenul
lui”-UÎ:Comunicare și cooperare;
-audierea textului „Literele buclucașe” -UÎ:
Autocunoaștere și atitudine pozitivă față de sine
și față de ceilalți;
-exerciții -joc: Scrie -ți numele pe săgeată și
desenează ceva care să te reprezinte.
Discipline integrate:MEM, AVAP, MM.
MEM
-colectarea unor informații despre anotimpul primăvara:
-activitățile de primăvară ale oamenilor;
– imagini despre anotimpul primăvara;
AVAP
-realizarea unor compoziții și a unor desene despre anotimpul primăvara.
MM
– se învață cântece despre anotimpul primăvara și jocuri de mișcare (Barza și
broaștele).
Grupa
III CLR DP
-ordonarea unor versuri astfel
încât să reconstituie poezii care
au ca temă anotimpul
primăvara;
-realizarea unei felicitări;
– audierea textului „Cățelușul Șușu și
prietenul lui” -UÎ:Comunicare și
cooperare;
-audierea textului „Literele
buclucașe” -UÎ: Autocunoaștere și
atitudine pozitivă față de sine și față de
ceilalți;
-exerciții -joc: Scrie câteva lucruri
frumoase despre tine.
Discipline integrate:MEM, AVAP, MM.
MEM
-colectarea unor informații despre anotimpul primăvara:
– plante și animale;
-imagini despre anotimpul primăvara.
AVAP
-realizarea unor compoziții și a unor desene despre anotimpul primăvara.
MM
– se învață cântece despre anotimpul primăvara și jocuri de mișcare (Barza și
broaștele).
Grupa
IV CLR DP
– așezarea semnelor de punctuație
într-un text cu tema primăvara;
-realizarea unei felicitări; – audierea textului „Cățelușul Șușu
și prietenul lui”-UÎ:Comunicare și
cooperare;
-audierea textului „Literele
buclucașe” -UÎ: Autocunoaștere și
atitudine pozitivă față de sine și față
de ceilalți;
96
-exerciții -joc: Exprimă prin desen
sau prin cuvinte care este cea mai
importantă calitate a ta.
Discipline integrate:MEM, AVAP, MM.
MEM
-colectarea unor informații despre anotimpul primăvara:
-sărbători ;
-imagini despre anotimpul primăvara .
AVAP
-realizarea unor compoziții și a unor desene despre anotimpul primăvara.
MM
– se învață cântece despre anotimpul primăvara și jocuri de mișcare (Barza și
broaștele).
Pentru evaluarea proiectului am organizat o expoziție pe ateliere la care au fost
invitați elevii clasei I B.
În prima parte, fiecare echipă a prezent at partea sa din proiect (materialul
adunat la disciplina respectivă), resursele pe care le -a utilizat pentru colectarea
materialului și a răspuns întrebărilor colegilor invitați.
În a doua parte s -au prezentat lucrări le, compozițiile realizate, s -au interpretat
cântecele învățate.
Elevii au fost felicitați pentru munca depusă și fiecare grupă a primit câte o
diplomă pentru contribuția adusă la realizarea cu succes a sarcinilor.
Elevii au lucrat cu plăcere, au cooperat pentru realizarea proiectului, iar
laudele primite au avu t un efect pozitiv asupra lor . Prin textele studiate și prin
jocurile la care au participat au învățat cât de importantă este să respecți regulile în
cadrul grupurilor, să comunici cu ceilalți, să empatezi cu ei.
Prin intermediul proiectului am reușit să consolidez deprinderile elevilor de a
lucra în echipă, de a colabora, de a lucra în afara orelor de curs și să utilizeze
materiale bibliografi ce împrumutate de la biblioteca școlii.
III.3.3 Analiza și interpretarea datelor
În urma aplicării metodelor de predare – învățare – evaluare interactiv e pe tot
parcursul cercetării , în această etapă am aplicat din nou o probă de evaluare scrisă,
pentru a observa nivelul de cunoștințe asimilat de elevi pe tot parcursul investigației și
pentru a compara rezultatele obținute la început, în etapa constatativă și cele obținute
la proba de evaluare actuală. Tot în această etapă am reapl icat testul sociometric
97
pentru a releva evoluția relațiilor dintre membrii colectivului în urma utilizării
metodelor interactive de grup. Se vor compara rezultatele obținute în etapa inițială și
în cea finală.
Competențele specifice și o biectivele urm ărite prin aplicarea probei de
evaluare:
Competențe specifice :
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
eveniment e familiare;
4.1. Scrierea literelor de mână ;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână,
folosind materiale diverse .
Obiectivele evaluării :
O1: să scrie după dictare corect și caligrafic cuvinte, propoziții;
O2: să citească cuvinte, propoziții, scurte texte, înțelegând mesajul transmis ;
O3: să identifice titlul textului, numărul de alineate;
O4: să stabilească numărul de cuvinte dintr -o propoziție sau numărul de silabe din
cuvânt;
O5: să delimiteze corect cuvintele din propo ziții și silabe le din cuvinte ;
O6: să formuleze răspunsuri corecte la întrebările referitoare la textul citit;
O7: să scrie diminutivele și forma de plural pentru cuvintele date;
O8: să alcătuiască propoziții corecte după imagini.
Descriptori de performanță
Competența Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
4.1 Scrie după dictare
cuvinte, propoziții cuvintele si
propozițiile scrise
corect cuvin tele si
propozițiile scrise
parțial corect Scriere după
dictare
suficientă
3.1
3.2 Alege varianta corectă
de răspuns 5 răspunsuri
corecte 3-4 răspunsuri
corecte 1-2
răspunsuri
corecte
98
3.2
4.1 Formulează răspunsuri
la întrebări pe baza unui
text 3 răspunsuri
corecte 2 răspunsuri
corecte un răspuns
corecte
3.2
4.1 Alcătuieste un enunț cu
sensul cuvântului
„mare”, altul decât în
text Identifică sensul
corect al
cuvântului și
formulează o
propoziție corectă Identifică sensul
corect al cuvântului
și scrie o propoziție
cu unele greș eli Formulează
propozitie
fără a
identifica
sensul corect
al cuvântului
1.3
4.1 Identifică numărul de
silabe al cuvintelor 7-8 cuvinte 5 cuvinte 3 cuvinte
1.3
4.1 Scrie forma de plural a
cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
1.3
4.1 Scrie diminutivele
cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1 Separă cuvintele din
propozitie 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
4.2 Alcătuiește propoziț ii
după imagini 5-6 propoziț ii
corecte 3-4 propoziț ii
corecte 1-2 propoziț ii
corecte
Aplicarea probei
Comunicare în Limba română
Test de evaluare finală, clasa I
1. Dictare
2. Citește textul!
A sosit vara, ano timpul care aduce în dar vacanța .
Liza și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici,
împreună cu părinții lor. Pe plaja fiebin te vor construi castele de nisip și vor
strânge scoici. Liza va lua lecții de înot iar Viorel va învăța să facă scufundări.
Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!
a) Alege varianta corectă de răspuns:
99
Titlul textului poate fi:
a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacanța
Textul are:
a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate
Ultima propozitie are:
a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte
Cuvântul anotimpul are:
a) 5 silab e b) 4 silabe c) 3 silabe
Cuvântul scufundări se desparte corect în silabe:
a) scuf – un – dări b) scu – fun – dă – ri c) scu – fun – dări
b) Formulează răspunsuri la întrebări:
Unde merg Liza și Viorel în vacanță?
Ce va învăța Liza la mare?
Ce lecții va lua Viorel?
c) Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din
text.
3.Citește și scrie în casetă numărul de silabe:
4.Eu scriu una, tu scrii mai multe:
ceas cireașă minge
ghiozdan înghețată Eugen România tren plimbă crengi împachetează
100
5. Alintă cuvintele :
carte deget perie
6. Separă cuvintele din propoziție:
Încurândvasunaclopoțelulvacanței.
7.Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți propoziții după
imagini.
8. Scrie într -o propozitie ce -ți dorești să faci în vacanță .
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect 7 – 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 – 6 itemi; incorect /parțial
corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral si corect 2 – 3 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor SUFICIENT
Cum te simti după
test?
Cum te simti la sfârșitul clasei I?
Ai terminat?
Felicitări!
Colorează așa
cum te simți .
101
Matrice itemi/elev
Nr.
crt Numele si prenumele I1 I2a I2b I2c I3 I4 I5 I6 I7 Cfinal
1. Baicu Aniela – – – – – – – – – –
2. Baicu Răzvan -Ion – – – – – – – – – –
3. Bucur Mircea -Ștefan Fb B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
4. Bulfeiu Mihai -Gabriel Fb B Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
5. Călin Raul S B S S B B B B S B
6. Călin Sara -Alexandra Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb Fb Fb
7. Cenușă Mihai -Mădălin Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb Fb
8. Chiriac Ana -Miruna Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb B Fb
9. Chiriac Ionuț I S I I S S S S I S
10. Chiriac Lucia -Narcisa B Fb B Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
11. Drezaliu Paul -Antonio Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
12. Dulcă Alex -Becali I S I I S S S S I S
13. Dulcă Maria S S I I S S S S I S
14. Dulcă Valentin -Denis B Fb B B B Fb Fb B B B
15. Dumitru Ion I S I S S S S S I S
16. Huduncă Maria -Izabela Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
17. Marin Ștefan -Alberto Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
18. Mihai Nicușor -Dragoș I S I S I S S S I S
19. Oiță Ion I S S S I S S I I S
20. Oiță Marilena -Andreea B Fb B B B Fb Fb B B B
21. Petre Bianca -Elena B Fb S B B Fb Fb B B B
22. Radu Vasile -Alexandru I S S S I S S I I S
23.
Reveica Marian –
Alexandru B Fb B B B Fb Fb B B B
24. Spirea Elena -Marinela Fb Fb B B B Fb Fb B B B
25. Stoica Andreea –
Alexandra B Fb B B B B B S S B
26. Vasile Elena -Iasmina Fb Fb B B B Fb Fb B B B
27. Vasile Florina -Merceda I S S S I S S I I S
Total Fb Fb B B B Fb Fb B B B
Tabelul nr. 2. Rezultatele elevilo r clasei I la evaluarea finală la CLR
102
Centralizarea pe calificative
CALIFICATIV F.B. B. S. I.
Nr. elevi 9 8 8 2-
absenți
Anali za statistic ă a datelor obținute la proba de evaluare finală
După cum se poate observa în tabelul matrice itemi / elev prezentat mai sus,
elevii clasei I, în mare măsură, s -au descurcat la această probă de evaluare, 9 dintre ei
obținând calificativul „Fb”, 8 elevi au obținut calificativul „B”, iar 8 calificativul „S”.
Din cei 27 de elevi înscriși la începutul anului școlar, 2 elevi au plecat în străinătate la
sfârșitul lunii octombrie, înregistrând un număr mare de absențe.
În ceea ce privește rezultatele obți nute de elevi la fiecare item, în parte, rezultate
mai slabe s -au înregistrat la itemi i 2b,itemul 7 și 8, unde opt elevi au avut nevoie de
explicații suplimentare pentr u a înțelege cerința și de ajutor din partea învățătorului
pentru a scrie cuvinte, propoziții.
Totuși, după cum se poate vedea și din graficul de mai jos, nu s -a înregistrat nici
un calificativ de „I”, referitor la rezolvarea fiecărui item în parte.
Graficul nr.2. Calificativele obținute de elevii clasei I la proba de evaluare finală
Analiza comparativă a rezultatelor la testul inițial și final
După analiza probei de evaluare fi nală, pot fi comparate rezultatele obținut e pe
tot parcursul experimentului , pentru a vede a dacă obiectivele cercetării au fost atinse.
În urma aplicării diverselor metode de predare – învățare – evaluare pe tot
parcursul anului școlar, atât a metodelor tradiționale dar mai ales a celor interactive ,
0510
Nr. de elevi
103
bazate pe învățarea prin cooperare și pe l ucrul în grup, se poa te observa o îmbunătățire
semnificativă a rezultatelor elevilor materializată în scăderea calificativelor de
„Insuficient” și creșterea numărulu i de calificative „Suficient”, „Bine” și „Foarte
bine” .
Dacă la proba predictivă au fost elevi care au obținut calificativul „I” la anumiți
itemi ai probei, la finalul cecetării opt din cei 2 5 de elevi prezenți din au obținut
calificativul „S ”, opt au obținut „B”, iar nouă elevi, calificativul „Fb ”.
Centralizarea și reprezentarea grafică a rezultatelor testului de evaluare finală
comparativ cu rezultatele de la testul de evaluare inițială se regăsesc în tabelul de mai
jos:
Proba/Calificative I S B Fb
Proba predictivă 7 5 7 8
Evaluare finală 0
2 absenți 8 8 9
Graficul nr3 . Compararea calificativelor obținute la cele două probe
Creșterea numărului de calificative de „Bine ” și „Foarte bine” indică faptul că
aplicarea metodelor interactive în lecțiile de comunicare în limba română și dezvoltare
personală au avut o mare eficiență, elevii devenind mai mo tivați, captivați și dornici să
coopereze.
În această etapă, voi reaplica testul sociometric pentru a observa capacitatea de
a lucra în grup. Voi compara rezultatele obținute în etapa inițială și în cea finală. 0246810
Insuficient Suficient Bine Foarte bineTest initial
Test final
104
Testul sociometric aplicat în etapa finală este identic cu cel aplicat în etapa
inițială.
1. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să te joci . Așază -i în ordinea
preferințelor pe podium.
2. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să lucrezi într -un proiect de grup .
Așază -i în ordinea preferințelor pe podium.
După ce testul a fost reaplic at tuturor membrilor grupului se co nstruiește
matricea sociometrică .
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie și
coloană se trec inițialele numelor subiecților, în aceeași ordine. Criteriul pentru care s –
a construit sociomatricea a fost sistemul de cod" +" care arată alegerile făcute de
fiecare subiect.
Pe orizontală s -au trecut alegerile emise, iar pe verticală alegerile primite.
Ultimele poziții ale liniilor și coloanelor includ suma alegerilor emise sau primite pr in
numărarea fiecarei alegeri și calcularea indicelui sociometric.
Indicele sociometric pemite efectuarea de aprecieri referitoare la poziția
ocupată de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv,
respectiv a expansiunii soci ale și a atitudinii colectivului față de el. Cunoscându -se
acești indici se pot depi sta liderii, copiii marginalizați sau respinși .
S-a urmărit identificar ea liderilor afectivi și tehnici (liderul tehnic -cel care are
rolul de organizator în vederea reali zării sarcinilor propuse) și s-a observat o relație
similară în alegerile preferențiale ale copiilor, ceea ce demonstrează că elevii au fost
subiectivi în alegerile făcute.
În faza de maturizare a grupului, sunt 13 alegeri reciproce, comparativ cu faza
de constituire a grupului în care au fost doar 6 alegeri reciproce. N umărul liderilor
afectivi a scăzut, iar alegerea liderilor tehnici s -a făcut pe baza competențelor.
Alegerile au fost făcute în urma interacțiunii dintre copii pe o perioadă de timp
(octombri e-mai), demonstrând o expansivitate socială crescută.
Studiind sociomatricea, observăm că în faza inițială au fost făcute 6 alegeri
reciproce, la fel ca în cazul alegerii liderului afectiv, ceea ce denotă că preferințele au
fost marcate de obiec tivism și interese acționale, comparativ cu faza de maturizare a
grupul ui, în care numărul alegerilor reciproce este mai mare. Comparân d
sociomatricile finale se observă că numărul alegerilor reciproce a crescut, ceea ce a
105
condus la creșterea valorilor indicelui de coeziune. Corelând aceste informații cu cele
obținute cu ajutorul observației am constatat că elevii care au un indice de statut
sociometric ridicat se integrează foarte bine în activitățile desfășurate.
În urma desfășurării activită ților în cadrul orelor de comunicare în limba română
și dezvoltare personală, activități în care s -au utilizat metode interactive, elevii
lucrează cu plăcere în echipă, se ajută reciproc, au inițiativă, au încredere în forțele
proprii.
La nivel de grup, am obținut o imagine clară asupra relațiilor interpersonale,
asupra interacțiunilor dintre elevi. Dacă la început existau mici grupuri care aveau la
bază relații de simpatie, după o perioadă de timp în care elevii au interacționat în
cadrul activităților desfășurate, fazele finale au demonstrat existența unor grupuri
diferite în care liderii sunt aleși în funcție de competențe. Tot în fa za finală am
observat că nu există niciun izolat, ceea ce demonstrează că munca în grup i -a ajutat
pe co pii să se debaraseze de emoții, să scape de inhibiție, să transmită noi idei,
sentimente, trăiri, să -și facă noi prieteni, să relaționeze , să consolideze spiritul de
echipă.
În cadrul constituirii grupurilor am procedat astfel: copiii care au primit cele
mai puține alegeri au fost introduși în grupuri cu cei care au primit mai multe alegeri,
ținând cont și de alegerile emise de aceștia și de nivelul dep rinderilor de comunicare,
pentru a facilita o mai bună colaborare în cadrul activităților, dar și pe ntru a se obține
rezul tate bune pe grupe.
Acești copii au fost în permanență incurajați și ajutați de colegi ori de câte ori a
fost nevoie și au fost mulțumiți când, la finalul activității, au r ealizat că și datorită
contribuț iei lor, grupul de lucru din care au făcut parte a obținut rezultate bune.
În anexe sunt prezentate matricile sociometrice, astfel:
Testul inițial – 1. Matricea sociometrică pentru întrebarea 1
3. Matricea sociom etrică pentru întrebarea 2
Testul final – 2. Matricea sociometrică pentru întrebarea 1
4.Matricea sociometrică pentru întrebarea 2
106
III.5 . Concluzii ale studiului
În elaborarea studiului am pornit de la ideea că, utilizând metodele interactive
adecvate colectivului și respectând ritmul de lucru specific fiecărui elev, voi contribui
la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor , la dezvoltarea competențelor de
comunicare și de relaționare în cadrul grupului.
În acest sens, activitatea de cercetare a pus în evidență ideea ce confirmă ipoteza
de la care am pornit și anume: utilizarea frecventă a metodelor didactice interactive în
activitățile de preda re-învățare -evaluare la disciplinele Comunicare în limba română și
Dezvoltare personal ă contribuie la formarea competențelor cognitive și relaționale
prevăzute în programele școlare ale acestora.
La o analiză amănunțită a datelor statistice obținute pe tot parcursul investigației
(graficele nr. 1, 2, 3), de la proba de evaluare inițială și până la proba de evaluare
finală, se poate observa un evident progres al clasei. Rezultatele testelor sociometrice
reprezentate prin matricele sociometrice au pus în ev idență evoluția relațiilor
interpersonale, a interacțiunii dintre elevi.
Utilizarea metodelor intera ctive (metode enumerate și descrise în etapa
experimentală), a determinat o mai bună colaborare între copii, o îmbunătăți re a
modul ui de a lucra, și de a reacționa atunci când sunt puși în fața unei situații –
problemă, lucru dovedit de rezultatele obținut e pe tot parcursul studiului, de la probele
predictive și până la probele finale .
În procesul de evaluare am constatat că, metodele alternati ve de evaluare
(autoevaluarea, portofoliul, proiectul etc.), care nu urmăresc neapărat notarea elevilor
sau sancționarea acestora, au un rol activ, le oferă elevilor mai multă încredere în
capacitățile proprii de a acționa într -o anumită situație, elevii l ucrează împreună, se
ajută și învață unii de la alții, descoperă, creează , com pun, vin cu idei noi, originale,
sunt mai toleranți.
Prin interacțiunea interperson ală, ce are loc în cadrul grupelor/echipelor se
realizează schimburi de cunoștințe, de idei, schimburi afective și sociale. Odată cu
aplicarea constantă a metodelor interactive de grup, fiecare elev devine mai abil din
punct de vedere cognitiv, mai cooperant, mai alipit grupului, conștient că succesul său
înseamnă succesul întregii echip e.
107
În urma e xperimentului desfășurat la clasă cu scopul de a urmări rolul
metodelor interactive utilizate în cadrul activităților asupra dinamicii grupului, am
constatat că învățarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a
comunicării și învățării active, facilitând integrarea cu succes a copilului în grupul
școlar.
108
Concluzii
Școala românească tinde în prezent spre o practic ă educațională activă , spre o
instruire interactivă. În acest sens, accentul se deplasează de pe memorarea unui
volum de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și
tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă,
elevul devine participant activ la propria formare , iar învățătorul se situează pe o nouă
poziție, aceea de îndrumător al elevului. Faptul că învățarea interactivă a devenit
problema centrală a didacticii moderne, a dat naștere la numeroase căutări în vederea
descoperirii modalităților e ficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini
conștiente și active, care să -i antreneze p ermanent pe copii la un efort me ntal susținut
și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să
solicite intens oper ațiile gândirii logice.
Lucrarea de față dorește să evidențieze rolul metodelor interactive în
îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor clasei I la disciplinele Comunicare în
limba română și Dezvoltare personală și dezvoltarea relațiilor de cooperare și
întrajutorare între elevii clasei. Astfel, metodele de lucru activ -interactive folosite în
cadrul experimentului au produs efecte ameliorat ive asupra grupului școlar ,
intensific ând cooperarea , sprijinul reciproc, spiritul de echip ă, întărind coeziunea la
nivelul grupului de lucru și contribuind la dezvoltarea unor capacități intelectuale,
formarea priceperilor, deprinderilor și aptitudinilor care să permită integrarea cu
succes a elevului în societate.
Elevii și -au îmbunătăți t modul de a lucra și de a reacționa atunci când sunt puși
în fața unei situații -problemă, și-au îmbunătățit rezultatele la disciplinele implicate. În
astfel de activități, elevii se simt în largul lor, pentru că știu că pot colabora, dacă
vreunul dintre e i omite ceva sau are nevoie de ajutor în rezolvarea sarcinilor, ceilalți
intervin și îi oferă sprijin. Învață unii de la ceilalți și fiecare participă activ pentru
obținerea rezultatelor. Lucrul în echipă îi mobilizează pe toți elevii în realizarea
sarcini lor, fiecare membru al echipei își dă interesul pentru ca echipa sa să rezolve
corect sarcina propusă. Utilizarea metodelor interactive determină o mai bună
colaborare între copii, aceștia au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei,
iar ceea ce este mai important este faptul că devin prieteni, fără a mai ține
109
cont de rezultatele obținute la învățătură, formându -se totodată spiritul de
echipă.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, pe lângă metodele tradiționale de
evaluare (probe orale, lucrări scrise) , care nu urmăresc neapărat notarea elevilor sau
sancționarea acestora, conduce la dezvoltarea încrederii în forțele proprii, stimulează
inițiativa, curajul.
În activitățile de predare – învățare – evaluare, pentru stimularea creativității ar
trebui să se pună mai mult accentul pe utilizarea metodelor interactive. Prezentate ca
niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, metodele interactive implică în
activitate toți elevii, îi învață să r ezolve probleme, să ia decizii în grup și totodată le
dezvoltă gândirea, le stimulează comunicarea și le formează capacități: spiritul critic
constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe
în rezolvarea sarcinilor d e învățare. Metodele interactive formează elevilor
deprinderile de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele
în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă.
Fiecare copil are un ritm propriu de dezvoltare, de asimilare și evolu ție personal ă, de
raportare la cei din jur și, numai respect ând fiecare individualitate, se poate ajunge la
armonie în cadrul colectivit ății. Interacțiunea dintre membrii grupelor favorizează
învăța rea comportamentului democratic, toleranței, empatiei. Menținerea unui climat
afectiv în cadrul grupului, a unor relații de simpatie între membrii grupului sunt o
condiție pentru dezvoltarea personalității.
Rezultatele evaluării și a test ului sociometric care au fost aplicate atât în etapa
inițială, cât și în cea finală, compararea acestor rezultate au evidenția t eficiența ridicată
a metodelor interactive și beneficiile lucrului î n grup. De asemenea, acestea au ajutat
la concluzionarea că obie ctivele propus e la începutul cercetării au fost realizate, iar
ipoteza a fost demonstrată.
110
Bibliografie
1. Bocoș , Mușata , Instruirea interactivă.Repere axiologice și metodologice , Editura
Polirom, Iași, 2013,
2. Breben , Silvia , Gongea , Elena, Ruiu , Georgeta, Fulga , Mihaela, Metode interactive
de grup – ghid metodic, Editura Arves, București , 2002 ;
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, 2008;
4. Cerghit , Ioan, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași , 2006 ;
5. Chereja , Florica, Dezvoltarea gîndirii critice în învățământul primar , Centrul
Educația 2000+, Editura Humanitas Educațional , 2004 ;
6. Cristea , Sorin, Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București 2000;
7. Cucoș, Constantin, Pedagogie – ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași;
8. Dumitru, Marin, Modalități de activizare a elevilor, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974;
9. Ionescu, Miron ; Radu , Ioan, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca ,
2009 ;
10. Jinga, Ioan; Negreț Ioan, Învățarea eficientă , București, Editura Aldin , 1999 ;
11. Mândru, Elena ; Borbeli , Lucica ; Filip , Doina; Gall, Magdalena ; Niculae , Areta ;
Nemțoc , Mirela ; Todoruț , Delia; Topoliceanu , Floricica, Strategii didactice
interactive – exemple din practica didactică , Editura Didactica Publishing House ,2010 ;
12. Neacșu , Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă , București, Editura
Militară , 1990 ;
13. Neculau , Adrian , Psihologie social ă. Aspecte contemporane , Polirom, Iași , 1996 ;
14. Negreț -Dobridor Ioan; Pânișoară, Ion Ovidiu, Stiința învățării. De la teorie la
practică, Editura Polirom,Iași , 2005 ;
15. Norel, Mariana , Didactica limbii și literaturii române pentu învățământul primar ,
Art Grup Editorial , 2011 ;
16. Oprea , Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogică, R.A. , 2009 ;
17. Panțuru, Stan ; Voinea , Mihaela , Psihologie educațională , Editura Universit ății
„Lucian Blaga” din Sibiu , 2009 ;
111
18. Pălășan , Toader, Metodologia cercetării, metode și tehnici experimentale ,
Brașov , 2009 ;
19. Voinea , Mihaela, Curs Predarea și învățarea în spiritul dezvoltării strategiei
gândirii critice, Brașov , 2010 ;
20. Șerdean , Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I -IV, E.D.P.,
București, 1985;
21. Zlate, Mielu, Tratat de psihologie organizațional -managerială , Editura Polirom,
2004;
22. Revista Învățământul primar , Editura Miniped Publishing House, nr.1 -2,2007;
23. Revista Învățământul primar , Editura Miniped Publishing House, nr.1 -4, 2012;
Webografie
*** www.didactic.ro ;
*** www.edu.ro ;
*** www.e -scoala.ro ;
*** http://edituraedu.ro/index.php?page=materiale_didactice
*** http://iteach.ro/experientedidactice/
112
Anex e
1. Matricea sociometrică pentru întrebarea nr.1 (Testul inițial)
Elevi B.M. S.A C.R V.F V.I C.A CN D.A D.A DM DV HI R.A MD O.I O.A P.B RA MȘ SM B.G C.M C.S D.I C.I
B.M. + +
S.A + + +
C.R + + +
V.F + + +
V.I + + +
C.A. + + +
C.N + +
D.A + + +
D.A + +
D.M + + +
D.V + + +
H.I + +
R.A + + +
M.D + + +
O.I + + +
O.M.A + + +
P.B + + +
R.A + + +
M.Ș + +
S.M + + + +
B.G + +
C.M + + + +
C.S + + +
Alegeri 4 3 1 0 3 2 4 3 0 0 4 4 1 2 4 2 2 2 3 2 4 5 6
Respingeri 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ISS 0.18 0.14 0.05 0 0.14 0.09 0.18 0.14 0 0 0.18 0.18 0.05 0.09 0.18 0.09 0,09 0.09 0.14 0.09 0.18 0.23 0.27
Coeficient de coeziune Nr alegeri reciproce X 2 / N (N -1) : 6 alegeri reciproce , C.C. = 0.023
113
2. Matricea sociometrică pentru întrebarea nr.1 (Testul final)
Elevi B.M. S.A C.R V.F V.I C.A CN D.A D.A DM DV HI R.A MD O.I O.A P.B RA MȘ SM B.G C.M C.S D.I C.I
B.M. + + +
S.A + + +
C.R + + + +
V.F + + + +
V.I + + + +
C.A. + + +
C.N + + +
D.A + + +
D.A + + + +
D.M + + +
D.V + + + +
H.I + + +
R.A + + +
M.D + + +
O.I + + +
O.M.A + + + +
P.B + + +
R.A + + +
M.Ș + + +
S.M + + +
B.G + + + +
C.M + + +
C.S + + +
Alegeri 5 2 3 2 2 1 6 4 2 2 5 5 3 4 1 1 2 1 4 4 4 5 7
Respin
geri 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ISS 0.23 0.09 0.14 0.09 0.09 0.05 0.27 0.18 0,09 0,09 0.23 0.23 0.14 0.18 0.05 0.05 0,09 0.05 0.18 0.18 0.18 0.23 0.32
Coeficient de coeziune Nr de alegeri reciproce X 2 / N ( N -1 ) 13 alegeri reciproce , CC = 0.0 51
114
3. Matricea soc iometrică pentru întrebarea nr.2 (Testul inițial)
Elevi B.M. S.A C.R V.F V.I C.A CN D.A D.A DM DV HI R.A MD O.I OA PB RA MȘ SM B.G C.M CS D.I C.I
B.M. + +
S.A + + +
C.R + + +
V.F + + +
V.I + + +
C.A. + + +
C.N + + +
D.A + + +
D.A + +
D.M + +
D.V + +
H.I + + +
R.A + + +
M.D + + +
O.I + + +
O.M.A + +
P.B + + +
R.A + + +
M.Ș + + +
S.M + + +
B.G + + +
C.M + + +
C.S + + +
Alegeri 2 2 2 2 2 2 5 3 0 0 5 6 2 3 3 2 2 2 3 3 4 3 6
Respingeri 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ISS 0.09 0.09 0.09 0.09 0.09 0.09 0.23 0.14 0 0 0.23 0.27 0.09 0.14 0.14 0.09 0.09 0.09 0.14 0.14 0.18 0.14 0.27
Coeficient de coeziune Nr de algeri reciproce X 2 / N(N -1), 7 alegeri reciproce / C.C. = 0.027
115
4. Matricea soc iometrică pentru întrebarea nr.2 (Testul final)
Elevi B.M
. S.A C.R V.F V.I C.A CN D.A D.A DM DV HI R.A MD O.I OA PB RA MȘ SM B.G C.M CS D.I C.I
B.M. + + +
S.A + + +
C.R + + +
V.F + + + +
V.I + + +
C.A. + + + +
C.N + + +
D.A + + +
D.A + + +
D.M + + + +
D.V + + +
H.I + + +
R.A + + +
M.D + + +
O.I + + +
O.M.A + + +
P.B + + +
R.A + + +
M.Ș + + +
S.M + + +
B.G + + +
C.M + + +
C.S + + +
Alegeri 4 3 2 1 2 3 6 5 1 1 4 3 3 3 2 1 2 1 3 4 5 6 7
Respingeri 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ISS 0.18 0.14 0.09 0.05 0.09 0.14 0.27 0.23 0.05 0.05 0.14 0.14 0.14 0.14 0.09 0.05 0,09 0,05 0.14 0.14 0.23 0.27 0.32 ABS ABS
Coeficient de coeziune Nr de alegeri reciproce X 2 / N ( N -1) : 13 alegeri reciproce , C.C = 0.051
116
Fig.2 –Clasificarea elevilor în funcție de alegerile primite în faza finală
LIDERI POPULARI INDIFERENȚI IZOLAȚI
0.32 C.S 0,14 S.A 0,05 V.F
0.27 C.M 0,14 D.V 0,05 D.A
0,27 C.N 0,14 H.I 0,05 D.M
0,23 D.A 0,14 R.A 0,05 O.A
0,23 B.G 0,14 M.D 0,05 R.A
0,18 B.M 0,14 MȘ
0,14 SM
0.09 C.R
0.09 V.I
0.09 O.I
0.09 P.B
117
DECLARAȚIE
Subsemnatul(a), Morcoșan Maria cas. Manta , candidată la obținerea gradului didactic I în cadrul
Universității din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Filiala Buzău, declar pe propria
răspundere că lucrarea a fost elabora tă personal și -mi aparține în întregime, nu am folosit alte surse
decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări
sau alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale mele și nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Manta Gr I Met. Inter. Finala 2 (1) [611473] (ID: 611473)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.