Manifestări ale Retardului de Limbaj pe Fondul Tulburărilor din Spectrul Autist

Diverse

Manifestări ale Retardului de Limbaj pe Fondul Tulburărilor din Spectrul Autist

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PSIHOLOGIE

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Manifestări ale retardului de limbaj pe fondul tulburărilor din spectrul autist

Coordonator științific,

Lect.Univ.Dr. Damian Totolan

Absolvent,

Gheorghe Corina

2015-201

REZUMAT

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de învățare, presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Experiența de viață a copilului, se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, ceea ce duce la perfecționarea comunicării verbale și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate.

Modul în care copilul se realizează pe linia achizițiilor, în planul vorbirii și al dezvoltării psihice, este influențat de o serie de factori, precum: mediul de viață și de activitate al copilului, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența procesului instructiv – educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea și personalitatea acestuia. Așadar, dacă vorbirea nu se produce la vârsta specifică copilului, se poate pune diagnostucul de retard complex de limbaj.

În următorul capitol, au fost evidențiate metodele care au fost folosite în cercetare. Metoda observației având capacitatea de a ne concentra atenția, de a sesiza esențialul, precum și de anumite caracteristici ale percepției umane: selectivitatea ei, categorizarea spontană și structurantă a câmpului de observație sau, pur și simplu, factorii sociali ai percepției care o modelează și o deformează.

Chestionarele care au fost aplicate pe subiecții, ce au participat la cercetare, sunt: scara Portage și ECA. Acestea au fost elementele de bază ce au reușit să de-a un răspuns, la întrebările noastre sau ale părintilor.

În concluzie, conform rezultatelor cercetării, reiese că sunt din ce în ce mai mulți copiii diagnosticați cu TSA. Cu terapiile specializate și adaptate pentru fiecare copil în parte, aceștia se pot recupera. Cu sprinjin din partea specialiștilor și a părinților, copiii unici pot reuși!

Concepte cheie: retard complex de limbaj, autism, deficit intelectual, coeficient de dezvoltare.

LISTA TABELELOR

TABEL 1. Repartizare pe sexe a subiecților cu autism ………………………………………………….43

TABEL 2. Repartiție pe vârstă……………………………………………………………………………………44

TABEL 3. Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 6-9 ani………………………..47

TABEL 4. Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 10-12 ani ……………………47

TABEL 5. Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 13-16 ani ……………………48

TABEL 6. Relatează nivelul de dezvoltare al limbajului prin intermediul scalei Portage……48

TABEL 7. Gradul de dezvoltare al subiecților din lotul analizat………………………………………54

TABEL 8. Punctaj scala ECA aplicat pe lotul analizat……………………………………………………55

TABEL 9. Rezultatele interpretării scalei ECA……………………………………………………………..56

LISTA FIGURILOR

Figura 1. Repartiție pe sexe ………………………………………………………………….43

Figura 2. Repartiție pe vârstă………………………………………………………………….44

Figura 3. Corelații între vârsta cronologică și dezvoltarea limbajului la subiecții cercetați…..49

Figura 4. Comparație între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 6-9 ani…………………………………………………………………………………………………………….50

Figura 5. Comparație între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 10-11 ani………………………………………………………………………………………………………….51

Figura 6. Comparație între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 13-16 ani………………………………………………………………………………………………………….52

Figura 7. Gradul de dezvoltare al subiecților din lotul analizat………………………………………..54

Figura 8. Rezultatele interpretării scalei ECA………………………………………………………………..56

INTRODUCERE

„A fi autist nu înseamnă să fii inuman. Înseamnă să fii ciudat.

Înseamnă, că ceea ce este normal pentru ceilalți, nu este normal pentru mine.

Sub anumite aspecte, eu sunt foarte prost echipat pentru a putea supraviețui în această lume, precum un extraterestru eșuat fără un manual de orientare!

Haideți să construim împreună un pod între mine și dumneavoastră.”

(Jim Sinclair)

Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul afectează grav abilitățile mentale, emoționale și comunicaționale ale unei persoane.

Un copil obișnuit începe să vorbească între 1,5 și 2 ani, aproape fără niciun ajutor din partea părinților sau altor persoane, învață în jur de șase cuvinte noi pe zi și are un vocabular extrem de variat și mult mai bine definit în jurul vârstei de 6-7 ani.

Un copil cu tulburări din spectrul autist poate ajunge să vorbească mult mai târziu. Autismul are dezavantajul că este mai puțin vizibil, de unde riscul de a înțelege greșit comportamentul unui copil cu autism.

Dacă intervenția nu este timpurie și susținută, persoanele afectate de autism nu vor putea să se autosprijine, să urmeze o școală, să muncească, să aibă o familie, să se integreze în societate. În autism, intervenția terapeutică trebuie să fie zilnică și în regim susținut, iar principiile trebuie însușite și aplicate acasă, și de către părinți/ familie.

Această afecțiune durează toată viața și determină diferite grade de izolare socială, tratamentul poate aduce o ameliorare semnificativă în viața persoanelor cu autism.
Diagnosticarea din timp și tratamentul adecvat, au dus la creșterea numărului de persoane cu autism care sunt capabile să trăiască independent, atunci cand ajung la vârsta adultă.

Statisticile epidemiologice au semnalat o creștere a frecvenței tulburărilor din spectrul autist. În anul 2005, un studiu britanic arăta că incidența autismului este de 30-60 de cazuri la 10.000 de copiii, față de patru cazuri la 10.000 de copii, cât se înregistrau cu 40 de ani în urmă.

CAPITOLUL 1. SPECIFICUL CORECTĂRII RETARDULUI COMPLEX DE LIMBAJ ÎN CONTEXTUL DIZABILITĂȚILOR INTELECTUALE ȘI TSA (TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST)

1.1 Definiții, clasificare și etiologia tulburărilor de limbaj

Definiții

Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale, din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic, în perioada apariției și dezvoltării limbajului. (Gheguț, A., 2013, p.228)

Comunicarea este acea modalitate de legatură în spațiu și timp, într-un obiect – sistem și mediul extern, ca sursă generatoare de semnale purtătoare de informație sau ca transfer de informație de la un sistem – sursă (emitent) la un sistem – receptor (destinatar).

Capacitatea comunicațională de transmitere a emitentului depinde de disponibilitatea lui de combinare a literelor, alfabetului de bază. În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acțiunea diverșilor stimuli externi. (Golu, M., 2002, p.495)

Este necesar, ca toate organele și aparatele vorbirii să se dezolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului. Aceasta este o condiție necesară, dar nu și suficientă. Un element esențial în dezvoltarea vorbirii este și cel educativ, respectiv influența directă a mediului social. Atunci cand unele dintre aceste condiții lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.

Limbajul, ca fenomen social, se îmbogățește și se dezvoltă în permanență, atât din punctul de vedere al exprimării, cat și al multiplelor influențe, ce acționează asupra sa. Vorbind de rolul dialogului, subliniază că activitatea acestuia nu se întrerupe atunci când încetează comunicarea, deoarece starea de veghe presupune o folosire permanentă a conduitei verbale, de unde și importanța ei pentru viața psihică a omului. (Zlate, M., 2000, p.197)

Cuvântul, luat în unitatea laturii sonore și semantice, îl folosim permanent în raporturile noastre cu cei din jur, în vederea provocării unor comportamente, stopării unor comportamente în derulare, modificării direcției de desfășurare a unei activități, modificării atitudinilor și stărilor de spirit, accentuării unor divergențe și conflicte sau aplanării și atingerii acestora, mobilizării și îndemnului la o cauză comună; întreaga activitate de guvernare și de conducere într-o societate, este instrumentală și realizată prin mijloace verbale – mesaje orale sau instrucțiuni și norme scrise. (Golu, M., 2002, op.cit., p.517)

Cercetătorii au scos în evidență interdependența strânsă dintre capacitatea lingvistică și dezvoltarea unor modalități de operare mintală. Astfel, are loc o interferare între sistemul lingvistic și cel intelectual, prin punerea în valoare a întregii personalități. În general, conduita verbală nu rămane aceeași, ea se modifică în raport cu evoluția psihică a omului, cu nivelul dezvoltării cultural – educativ, cu particularitățile vârstei, cu tipul de motivație și încărcătura afectivă.

Relația cea mai pregnantă, se manifestă atât între conduita verbală și dezvoltarea psihică generală, cât și între conduita verbală și gradul de normalitate al vorbirii sau al tulburărilor sale.

Logopedia are, un caracter aplicativ: de prevenire și înlăturare a tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relațiile cu semenii săi, de a facilita inserția în comunitate, de a se forma și dezvolta pe măsura disponibilitatilor sale.

Activitatea logopedică este centrată, în special asupra copiilor nu numai din cauza frecvenței mai mari a tulburărilor de limbaj, dar și pentru faptul că la aceștia vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, iar dereglările apărute au tendința, ca odată cu trecerea timpului, să se consolideze și agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor.

Logopedia are și un caracter cu scop educativ; ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe copil să depășească dificultățile școlare și de adaptare. Din aceeași perspectivă, sunt, în egală masură, semnificative demersurile pentru prevenirea tulburărilor de limbaj și terapia lor.

Vârstele prescolară și scolară mică sunt cele mai favorabile pentru o acțiune logopedică eficace. Desigur că, tulburările limbajului pot și trebuie sa fie corectate și la vârstele adulte, mai cu seamă, că ele duc la dezadaptabilități sociale, la tulburări de personalitate și pot perturba poziția socială a persoanei. Din punct de vedere teoretic, logopedia acumulează un bogat material informativ cu privire la psihologia limbajului și comunicării, la pedagogia curativă, material obținut prin decelarea unor variabile de tipul experimentului natural provocat de situația critică a logopatului. (Verza, E., 2003, p.28)

Obiectivele logopediei sunt:

studierea și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării și stimulării comunicării;

identificarea și prevenirea cauzelor care pot determina tulburările de limbaj;

studierea simptomatologiei tulburărilor de limbaj și a metodelor, procedeelor adecvate corectării lor;

cunoaștera și prevenirea efectelor negative ale tulburărilor de limbaj asupra comportamentului și personalității logopatului;

elaborarea unei metodologi de diagnoză și prognoză diferențiată în logopedie;

popularizarea științei logopedice și pregătirea familiei și a școlii pentru a manifesta înțelegere și sprijin fața de logopat;

formarea unor specialiști logopezi cu o pregătire psihopedagogică, teoretică și practică -aplicativă, care să stăpânească terapia tulburărilor de limbaj;

studierea și cunoașterea diferitelor aspecte ale deficiențelor senzoriale și mintale ce influențează constituirea structurilor limbajului;

optimizarea activității logopedice atât pentru terapia tulburărilor de limbaj, cât și pentru evitarea eșecurilor școlare și comportamentale;

depistarea populației cu deficiențe de limbaj, începând cu vărsta preșcolară și organizarea activității, pentru prevenirea și recuperarea tulburărilor de limbaj. (Verza, E., 2003, op., cit., p.29)

Tulburările limbajului, începand cu cele mai simple, influențează negativ conduita verbală, ca urmare a posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, a existenței unei anumite temeri și rețineri a tulburărilor de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților psihice reale.

Mijloacele ajutătoare de comunicare (mimica, gestica etc.) intervin, adesea, în sprijinirea conduitei verbale a deficienților de limbaj, și mai cu seamă, a celor senzoriali, dar, deși aceștia apelează frecvent la asemenea forme, se constată o slabă concordanță, în desfășurarea vorbirii pe baza regulilor logice și lingvistice (gramaticale, stilistice, lexicale, fonetice) și semnificația ce rezultă din modalitățile de exprimare nonverbală. Fenomenul pare și mai evident, cand este vorba de exprimarea unor intenții și atitudini sau a unor conținuturi direcționate implicit.

Tulburările de limbaj, se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale; acestea reprezintă variații în limitele normalului ale limbajului și prezintă anumite caracteristici:

a. Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului – dacă, până la 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după acea vârstă tulburările de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

b. Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani, se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii, nu prezintă o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare în timp.

c. Succesibilitatea mărită la complicații neuro – psihice – persoanele care prezintă tulburări de limbaj, pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate.

d. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În funcție de natura și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare, exerciții logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu, și în mediul natural de viață al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este considerată, în general, ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic. (Avramescu, Monica, Delicia, 2008, p.185)

Clasificarea tulburărilor de limbaj

Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă și mult controversată în literatura de specialitate, deoarece, în primul rând, mecanismele anatomo – fiziologice care stau la baza formării și dezvoltării limbajului, sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai diferite componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot cupla la aceeași persoană. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala, sau dislalia, bâlbâiala și disgrafia. (Avramescu, Monica, Delicia, 2008, op.cit., p.190)

Una dintre clasificările tulburărilor de limbaj, îi aparține lui M. Guțu (1975) și ia în considerare următoarele criterii:

criteriul anatomo-fiziologic:

• tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;

• tulburări centrale sau periferice;

• tulburări organice sau funcționale.

criteriul structurii lingvistice afectate :

• tulburări de voce;

• tulburări de ritm și fluență;

• tulburări ale structurii fonetico-fonematice;

• tulburări complexe lexico-gramaticale;

• tulburări ale limbajului scris.

criteriul periodizării, în funcție de apariția tulburărilor de limbaj:

• perioada preverbală ( până la 2 ani);

• perioada de dezvoltare a vorbirii ( 2 – 6 ani);

• perioada verbală ( peste 6 ani);

criteriul psihologic :

• gradul de dezvoltare a funcției comunicative a limbajului;

• devieri de conduită și tulburări de personalitate.

O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. Verza (1982), clasificare care ține seama de mai multe criterii, și anume: anatomo fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic:

1. Tulburări ale pronunției

dislalie;

rinolalie;

dizartrie.

2. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii

bâlbâiala;

logonevroza;

tahilalia;

bradilalia;

aftongia;

tulburări pe bază de coree.

3. Tulburări de voce

afonia;

disfonia;

fonastenia.

4. Tulburări ale limbajului citit-scris

tulburări totale ( agrafia și alexia );

tulburări parțiale ( disgrafia și dislexia).

5. Tulburări polimorfe de limbaj

afazia;

alalia.

6. Tulburări de dezvoltare a limbajului

mutismul psihogen (care poate fi acut sau cronic, general sau electiv);

retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.

7. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncții psihice

dislogii;

ecolalii;

jargonafazii;

bradifazii. (Avramescu, Monica, Delicia, 2008, op.cit., p.191)

Etiologia tulburărilor de limbaj

Asupra individului uman, acționează o mulțime de factori, dintre care unii sunt nocivi. Aceștia pot influența negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anumită rezistență ce îi permite o evoluție normală și numai în anumite condiții de fragilizare generală sau parțială, acești factori determină dereglări psihice.

Pentru aceasta, se impune o analiză globală a principalelor categorii de factori, care pot influența negativ dezvoltarea limbajului și care pot determina oricare tulburare de limbaj. De aici, rezultă necesitatea cunoașterii unor asemenea cauze, nu numai pentru a le preveni, dar și pentru adoptarea unei metodologii științifice în stabilirea diagnosticului diferențial și a modalităților de corectare a limbajului tulburat.

După N. Toncescu (Păunescu, 1976b, p.251, apud. Buică, C., 2004, p.208) absența, apariția tardivă sau deficiențele de vorbire, se pot datora următoarelor tipuri de cauze:

Deficiențe la nivelul global al personalității, care se repercutează și asupra limbajului, cum este cazul în deficiențele mintale sau autism;

Deficitul instrumental, ce afectează instrumentele de recepție și expresie ale vorbirii: deficiențele de auz, malformații ale organelor fono – articulatorii, paralizii ale neuronilor motori – periferici, insuficiența motorie cu origine centrală;

Deficitul de limbaj și de vorbire propriu-zis: tulburare primitivă a limbajului, ducând la forme de retard sau de alterare a vorbirii ori recepției, cu efecte asupra intelectului, afectivității și comportamentului.

Tulburările de limbaj, apar prin acțiunea unor procese complexe în perioada intrauterină, a dezvoltării fătului, în timpul nașterii sau după naștere.

Cauzele care pot acționa în timpul sarcinii:

diferitele intoxicații și infecții;

bolile infecțioase ale gravidei;

incompatibilitatea factorului Rh;

carențele nutritive;

traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului;

traumele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii și terminând cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime care își pun pecetea asupra dezvoltării funcționale a fătului.

Cauze care acționează în perioada nașterii:

nașterile grele și prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nerves central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale;

diferitele traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice.

Cauze care acționează dupa nastere. Acestea pot fi împarțite în patru categorii:

Cauze organice – pot fi de natură centrală sau periferică. Avem în vedere diferitele traumatisme mecanice care influențează negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează nemijlocit, auzul și organele fonoarticulatorii.

În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, disfuncții ale limbajului ce au o mare varietate, cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu atat tulburările sunt mai ample și cu un înalt grad de complexitate pentru că, de cele mai multe ori, sunt atinși mai mulți centrii corticali implicați în realizarea diferitelor funcții psihice.

De exemplu, lezarea timpanului împiedică recepția corectă a limbajului și emiterea normală a sunetelor, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor necesare realizării procesului vorbirii. O asemenea situație are loc și în prognatism și progenie, ca și în macroglosie sau microglosie. O anumită frecvență o au infecțiile și intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta, organic sau funcțional, mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Și unele boli ale primei copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot determina tulburări de limbaj, atât pe cale centrală, cât și periferică.

Cauze funcționale – pot produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât și cea motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. Astfel, apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficiențe funcționale la nivelul sistemului nervos central, insuficiențe ale auzului fonematic, putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului.

Cauze psiho – neurologice – influențează acei subiecți, care congenital au o construcție anatomo – fiziologică fragilă sau cu tendințe patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecții cu handicap mintal, la alienații mintal, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice. Din această categorie fac parte și subiecții care se supraapreciază, aceste manifestări influențând negativ structurarea personalității și a limbajului.

Cauze psiho – sociale. Din această categorie fac parte unele metode greșite, în educație, slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinților (adulților), ce duce la formarea unor obișnuințe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorectă, în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă, bilingvismul (obligarea copilului să învețe o limbă străină) înainte de a-și forma deprinderile necesare comunicării în limba maternă. (Verza, E., 2003, op. cit., p.33)

Păunescu și colaboratorii săi (1976b, p.271-272, apud. Buică, C., 2004, op. cit., p.207) menționau trei categorii mari de sindroame care afectează limbajul:

Sindrom dismaturativ: manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii; dislalia de evoluție – condiționată fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frânare și o încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare datorită unor cauze somatice, afective, sociale;

Sindroame extrinseci: dislalia, disartria și disritmia. Dislalia, individualizată ca sindrom, apare în deficiențele organelor periferice ale vorbirii, în paraliziile periferice și în deficiențele de auz de diferite grade; disartria se diferențiază după forma sa clinică și după deficitul motor a cărui consecință este în aria piramidală, extrapiramidală și, respectiv, cerebeloasă; disritmia grupează bâlbâiala motorie simplă, tahilalia și bradilalia;

Sindroame intrinseci: caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea elaborării ideaționale a limbajului – afazia (sindromul dezintegrativ) și disfazia.

1.2 Retardul complex în contextul general al tulburărilor de limbaj

Retardul verbal este un concept complex, în cadrul tulburărilor de limbaj, care înglobează toate formele de nedezvoltare ale limbajului, ca dezvoltare lentă și evoluția sa, sub nivelul mediu sau cel mult minimal, raportat la standardele vârstei cronologice specifice normalității.

Retardul verbal poate apărea pe fondul unui deficit mintal sau senzorial, pe fondul unei disfuncționalități organice (cerebrale) sau de structură somatică (ex. aparatul fonoarticulator), pe fondul unui mediu socio – cultural neadecvat care nu stimulează dezvoltarea limbajului în perioadele copilăriei timpurii, de constituire a acestuia. (Verza, E., 2007, op. cit., p.334)

Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluției, care se abate de la normal. Poate fi considerat ca având întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului, copilul care până la vârsta de 3 ani folosește un număr redus de cuvinte, pe care le pronunță alterat, și care nu poate forma propoziții simple, deși are auzul bun și organele fono – articulatorii normal dezvoltate. (Vrăsmaș, Ecaterina, 1997, p.102)

Retardul verbal și disfazia în condiții de normalitate psihică

La nivelul limbajului, în retardul verbal sunt trei caracteristici esențiale, care îl definesc și îl departajează de alte tulburări:

reproducerea cu dificultate a majoritații cuvintelor ca întreg, chiar dacă pot fi emise în mod izolat;

vocabularul este sărac, atât din punct de vedere cantitativ (se limitează mai mult la cuvinte uzuale), cât și calitativ (rar sunt folosite noțiunile abstracte și generale);

dificultăți majore de frazare, de construcție a enunțurilor, de organizare logico – gramaticală și de susținere a discursului verbal.

Cele 3 aspecte deficitare, specifice retardului verbal, în funcție de vârsta cronologică a copilului, pot fi:

Vocabularul limitat

constă în folosirea unui număr redus de cuvinte;

la copilul cu retard verbal, se constată că utilizarea propozițiilor, și mai ales a frazelor, se realizează prin alăturarea a două sau a mai multor cuvinte, fenomen ce se produce în jurul varstei de 3 ani sau chiar mai tarziu, deși se știe că, în mod obișnuit aceasta are loc la vărsta de 12-15 luni;

copilul cu retard verbal nu folosește pluralul în mod obișnuit, ci doar întâmplător, iar stilul îmbracă o formă telegrafică, prin lipsa cuvintelor de legatură și juxtapunerea cuvintelor;

lipsesc articolele și pronumele posesive, conjugarea este imprecisă, face și mai dificilă înțelegerea vorbirii de către cei din jur.

Înțelegerea limitată

dificultățile, se pot sesiza ușor în cazul când aude cuvinte abstracte – generale, când este pus în situația de a descifra înțelesul figurativ al unor cuvinte, al metaforelor, al cuvintelor cu mai multe înțelesuri, a noțiunilor care exprimă spațialitatea și temporalitatea.

Exprimarea deficitară

dificultatea de a emite corect toate sunetele limbii, atât în mod izolat, cât mai ales în cuvinte. Un retard simplu care durează mai mult timp, dupa vârsta de 6-7 ani, se agravează și devine tot mai complex pentru că achizițiile verbale scăzute și lipsa antrenamentului verbal, nu contribuie la dezvoltarea normală a limbajului și la stimularea capacităților lingvistice. (Verza, E., 2009, p.338)

Retardul de limbaj este determinat de urmatorii factori:

Factorii neurogeni:

care au acționat în perioada peri și postnatală, și care au determinat mico sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepție ce participă la actul vorbirii.

( Vrăsmaș, Ecaterina, 1997, op. cit., p.102)

această patologie cerebrală poate fi determinată de accidentele de la naștere cu provocări de traumatisme cerebrale, de prematuritate și dismaturitate, ce pot influența negativ și dezvoltarea sistemului nervos superior.

când se instalează astfel de deficite, ele se repercutează și asupra achiziționării limbajului și elaborării structurilor lingvistice corecte.

Factorii somatogeni

Care determină o întârziere globală a dezvoltării somao-neuropsihice:

boli cronice cu evoluție îndelungată;

boli infecționase care se succed la scurt timp.

Factorii psihogeni

factori dismaturativi, manifestați prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon, părinți cu tulburări de vorbire);

Factori socio-culturali și de mediu

copii instituționalizați și cei din familiile cu un nivel socio-cultural redus, nu au posibilitatea să vină în contact cu modele lingvistice avansate, tocmai în perioadele timpurii ale vârstei, când și achizițiile verbale sunt mai intense.

Factori afectivi

existența tulburărilor de limbaj determină dezordini la nivelul stărilor emotionale, cum ar fi: agitația, agresivitatea și negativismul în structurile afective negative rămân cele mai evidente, pe acest plan, stagnarea și regresia în evoluția normală a limbajului.

Factori intelectivi și senzoriali

în deficitul de intelect sau senzorial (cel de auz), subiectul nu poate înregistra progrese evidente și rapide în achiziția limbajului, și nici în corectitudinea exprimării sau a folosirii unor structuri lingvistice complexe; în general, în deficiențele mentale și senzoriale. (Verza, E., 2009, op.cit., p.345)

Confuziile cele mai frecvente se produc între sindromul de retard verbal și mănunchiul de manifestări din disfazie. Termenul de disfazie provine din limba greacă „dys”=dificil și „phasis” = vorbire, deci disfazie = vorbire dificilă.

Disfazia este caracterizată printr-un deficit de limbaj care se manifestă, în principal, începand cu vârsta de 6 ani în formarea unei neorganizari a limbajului în evoluție, care se poate repercuta în limbajul scris, sub aspectul unei dislexo-disgrafi, la subiecții, de altfel, normal dezvoltați, fără insuficiențe senzoriale, motrice, nici fonatorii, dar dotați cu o structură mentală particulară, care împiedică accederea inteligenței la stadiul analitic.

Ajuriaguerra (1965, apud. Verza, E., 2009, op. cit., p.345) diferențiază disfazia de retardul verbal, prin trei caracteristici definitorii ce au stat, de altfel, și la baza definiției lui Estienne.

Acestea se referă la:

1. Planul lingvistic

organele fonoarticulatorii sunt normale, ceea ce permite achiziția corectă a fonemelor și, ca urmare, nu apar tulburări de articulare;

în disfazie, nu apare un deficit auditiv de tip fazic, dar înregistrează dificultății ale percepției audio-verbale și aceasta duce la o incapacitate de reproducere corectă a mai multor silabe fără semnificație și, în final, a elementelor fonetice ale cuvintelor;

disfazicul are dificultăți de sinteză și de stăpânire a structurii logice, înțelege greu noțiunile abstracte;

exprimarea este simplă și imprecisă, cu folosirea unor structuri sintactice caracteristice unui copil normal mai mic, față de disfazie cu aproximativ 4-5 ani;

în povestire predomină enumerarea și descrierea, prin folosirea de fraze simple și o slabă coerență a discursului verbal.

2. Planul organizării psihice

se concretizează prin prezența dificultăților în domeniul structurii spațiale, a desfașurării ritmice a vorbirii și chiar a manifestării actelor psihomotrice.

3.Planul organizării afective și sociale – denotă dizarmonie evolutivă pe fondul unor manifestări anterioare cu o oraganizare nevrotică sau chiar psihotică a personalității.

1.2.2 Retardul verbal în deficiențele mintale/de intelect

Formele cele mai accentuate ale tulburărilor de limbaj se întâlnesc în deficiența de intelect, și cum acesta are grade diferite, de la ușor și lejer, la sever și profund, dificultățile de limbaj, se prezintă pe o ierarhie foarte diversă și complexă. (Verza, E., 2009, op.cit., p.347)

Se disting două tipuri de bază ale debilității mintale:

Tipul de organizare cu asonanță cognitiv – comunicațional – intelectivă (ACCI); se caracterizează printr-o incapacitate mai mare de a asimila și a transforma influențele exterioare. M.Golu (2000, p.102) arată că, după principiile energeticii, consonanța ar fi „indicatorul fundamental de măsurare a gradului de organizare a sistemului psihic.” În cazul asonanței, dezechilibrul sistemului psihic, va conduce la modificarea tuturor parametrilor de la nivelul cogniției, al afectivității nediferențiate și al comunicării. În această grupă sunt cuprinse toate categoriile deficienței mintale, care au în formula de organizare mintală un fenomen determinant, asonanța.

Tipul de organizare cu disfuncționalitate cognitiv – comunicational – intelectivă (DCCI), se întâlnește la deficienții care prezintă o perturbare a întregului complex al persoanei, fie pe durată continuă, fie cu intermitențe. Astfel, se are în vedere omniprezența factorului disfuncțional la nivelul întregului sistem al deficitului mintal. Acesta este tipul de baza al deficitului mintal, caracterizat prin prezența factorilor disfuncționali la toate nivelele, ceea ce schimbă în ansamblu organizarea sistemului, și care în realitate se întalnește cu o frecvență severă. (Burlea, Georgeta, 2007, p.74)

Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical și gnozic – de recunoaștere auditivă și vizuală) sunt:

sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audiomutitatea etc.);

dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever);

disfonia;

tulburările gnozo – praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală, și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).

Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior, apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat. (Avramescu, Monica, Delicia, 2008, p.16)

Examinarea cuprinde, în principiu, trei momente:

a) examinarea medicală – constă în examenul somatic și cel neurologic. Explorările paraclinice, au drept scop identificarea factorilor etiologici, răspunzători pentru dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tipuri de afecțiuni (de regulă, cu caracter ereditar).

b) examinarea psihologică – calcularea coeficientului de inteligență și evaluarea nivelului dezvoltării mintale (Stanford – Binet sau WISC, CPM Raven și Crichton Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough – Harris, probele operatorii piagetiene), probe de performanță (pentru evaluarea psihomotricității, percepției vizuale și auditive, atenției, memoriei, limbajului, afectivității, creativității), teste de personalitate (chestionare, probe proiective).

Instrumentele psihodiagnostice, vor fi alese în funcție de vârsta și de capacitatea subiectului, de a înțelege instructajul și de a se antrena în sarcină. Deficiența mintală poate fi considerată o tulburare complexă a personalității, ceea ce presupune că examinările în vederea stabilirii diagnosticului defectologic – fundamentul științific al selecției defectologice și al orientării școlare a copiilor deficienți – să aibă un caracter complex”.

c) examinarea socială – anamneza cazului și ancheta socială, trebuie să ofere acele date care să identifice sau să excludă factorii familiali și culturali implicați în etiopatogenia deficiențelor mintale. (Buică, C., 2004, op. cit., p.108)

Deficiențele mintale prezintă următoarele grade, în funcție de IQ (CI – coeficient de inteligență) în:

intelect de limită sau liminar, cu un IQ care variază între 80 –90 și marchează granița dintre normalitate și handicap;

debilitatea mintală (handicap mintal ușor sau deficiență mintală moderată, de gradul I), cu un IQ între 50 – 70/80;

handicapul mintal sever (deficiența mintală de gradul al II-lea sau imbecilitatea ), cu un IQ între 20 – 50;

handicapul mintal profund (deficiența mintală de gradul al III-lea sau idioția), cu un IQ sub 20.

Intelectul de limită – plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a. Caracteristici:

– răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate atat cu răspunsurile unui copil normal, cat și cu cele ale unui copil cu deficiență mintală;

– alterarea structurii perceptive – motrice a spațiului – copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegera sacinilor școlare, nu observă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;

– rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare;

– dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale cauzate de o imaturitate social-afectivă, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, nivel de aspirație redus. (Gherguț, A., 2013, p.150)

Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară) – corespunzătoare mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Caracteristici:

limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie, la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la 3 ani), vocabularul este foarte sărac în cuvinte – noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu disfuncționalități importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală usoară);

imaturitate afectivă destul de accentuată, evidentiată în principal prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur;

probleme în orientarea spatială și temporală, frecvența crescută a sincineziilor, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de munchi, și în trecerea de la o mișcare la alta.

Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderata și deficiența mintală severă). Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani.

sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente, nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar cand ajung la această performanță deprinderea este mecanică;

atenția este caracterizată printr-un grad crescut de instabilitate, iar memoria, de regulă este diminuată, însă uneori poate apărea hiermnezia ( „idioți – savanți” );

din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat, față de persoanele care se ocupă de ei. (Gherguț, A., 2013, op.cit., p.167)

În cadrul acestei deficiențe, putem întâlni arierația autistică care este o formă de insuficiență mintală severă, caracterizată printr-un deficit intelectual pronunțat, absența comunicării, posibilității reduse de învățare și instruire, copiii în cauză fiind capabili doar de achiziția unor automatisme sau conduite condiționate.

Leblanc și J.Piaget compară retardul verbal al copiilor autisti cu cel al copiilor afazici, ajungând la concluzia că, în cazul copiilor autisti, retadul este mult mai accentuat. Un asemenea retard se manifestă în următoarele patru situații:

folosirea limitată a limbajului pentru comunicarea interumană (incapacitatea în manifestarea funcțiilor limbajului, absența comunicării reciproce, nu prezintă interes pentru comunicarea de plăcere, neputința de a se exprima în afara contextului situațional imediat);

inversiunea pronumelor personale;

prezența ecolaliei;

prezența dificultăților de întelegere a limbajului. (Verza, E., 2011, p.628)

Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) – se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani. Tabloul psihopedagogic prezintă următoarele caracteristici:

imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilarie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă;

viața afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns, autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate. (Gherguț, A., 2013, op. cit., p.168)

Reprezentările sociale și atitudinile negative față de persoanele cu deficiență mintală, pot constitui o barieră în calea includerii acestora în școli, la locul de muncă și în comunitate, în general. Diverși autori și cercetători au căzut de acord asupra faptului că, mai ales atitudinile specialistilor (cadrele didactice, psihologi, terapeuți, etc. ) au un impact deosebit asupra calității vieții acestor persoane. (Popozici, D.V, 2000, , p.130 )

Specificul dezvoltării personalității și a limbajului pe fondul TSA

Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Bleuler definește autismul ca fiind o detașare de realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate și rupt de realitate. (Verza, E., 2011, op.cit., p.766)

Această îndepărtare de realitate și refugierea de sine a copilului autist, fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durată, specific mediilor școlare normale, astfel că, în absența achizițiilor intelectuale sistematice, copilul evoluează treptat spre o situație deficitară gravă și ireversibilă. (Gherguț, A., 2013, op. cit., p.250)

Etimologic, termenul de autism provine de la cuvantul „autos” care înseamna „însuși” sau „eul propriu”, și de la accepțiunea dată autismului de Leo Kanner, pediatrul American, ca fiind retras și mulțumit de sine însuși. (Verza, E., 2011, op.cit., p.766)

Deși copii cu autism își însușesc sintaxa (înțeleg cum se formează frazele), prin comparație cu alți copii de aceeași vârstă mentală, le este greu să asocieze conceptele (scund, înalt), să pună în evidentă dorința sau intenția (vreau, cred) și să folosească pronumele în mod corespunzător (eu și tu).

Există copii care suferă de TSA care pot să nu vorbească, să vorbescă relativ târziu sau să aibă o comunicare ciudată sau repetitivă. S-a estimat că 40% sau chiar mai mulți dintre copiii diagnosticați cu TSA nu vorbesc deloc. Este posibil ca acei copii care vorbesc să nu poată iniția sau să nu poată face față unei conversații. Limitare a interacțiunii în plan social, aceasta însemnă că: în timp ce copiii tipici prezintă un interes accentuat pentru alti copii, cei diagnosticți cu TSA prezintă un interes accentuat pentru obiecte. În comparație cu copiii tipici, care se joaca împreună, copii care sufera de TSA sunt solitari și detașați de tot ceea ce se petrece în jur, având manifestări repetitive, adeseori ciudate. Copiii mici care suferă de TSA nu se folosesc de limbajul corpului, pentru a arăta ce anume doresc. Nu arată cu degetul și nu ridică mâinile pentru a indica faptul că doresc să fie luați în brațe. De asemenea, acești copii nu împărtășesc și altora ceea ce fac. Un copil care suferă de TSA nu va spune niciodată: „Uită-te la mine!”.În sfera limitării interacțiunii în plan social se include și contactul vizual limitat sau chiar inexistent, expresia facială care nu se modifică și nu trădează sentimente, inexistența empatiei pentru alții. (Exkorn, Karen-Siff, 2010, p.32)

Tulburările din spectrul autist sunt cunoscute sub denumirea de tulburări pervazive de dezvoltare, fiind clasificată între deficiența mintală și tulburările de învățare. Cea mai importantă caracteristică a grupului de „tulburări pervazive de dezvoltare” dupa cum afirma DSM-IV, este că „tulburarea principală constă în dificultăți în a dobândi competențe lingvistice, motrice și sociale.” (Peeters, T., 2009, p.24)

Termenul „pervaziv” este utilizat pentru a descrie grupul de tulburări comportamentale cu dificultăți în multiple arii de dezvoltare, ce generează un complex de caracteristici și trăsături. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, p.272)

Tulburările pervazive de dezvoltare, stabilite de Asociația de Psihiatrie Americană în DSM-IV – Manualul de Diagnostic Statistic al Tulburărilor Mentale, 1994 (editia a IV-a) sunt: Tulburarea Autistă, Tulburarea Asperger, Tulburarea Dezintegrativă a copilăriei, Tulburarea Rett, Tulburarea Globală (Pervazivă) de dezvoltare – inclusiv autismul atipic. (Simion, Irina, Alexandra, 2013, p.36)

În ceea ce privește abilitățile cognitive, există persoane cu un coeficient de inteligență foarte scăzut, în limite normale sau chiar peste limită. Cele mai multe persoane cu autism nu percep coerența lucrurilor, ele vad puține legături logice și au impresia că viața lor este condusă de coincidență, de neprevăzut, forțe asupra carora nu au niciun control.

Atunci când spunem că persoanele cu autism au un stil cognitiv diferit, asta înseamnă în primul rând că informația senzorială este prelucrată de creierul lor în mod diferit: ele aud, simt, vad ca și noi, însă creierul lor prelucrează altfel această informație. (Peeters, T., 2009, op. cit., p.39)

Copilașul autist, pare a nu putea utiliza, din rațiuni nedeslușite, paternul uman (privire, față, atitudini, expresii mimice, intonații ale vocii) pentru a se orienta. El se dezvoltă fără tutore, primind din plin ceea ce-i atrage și stimulează canalele senzoriale fără o schemă de filtrare, reacționează total sau deloc la aceste senzații care, nemodulate, sunt extreme, este agresat de stimuli pe care nu știe să-i organizeze și cel mai adesea oscilează între o inhibitie și o deschidere totală. De exemplu, în planul vizual, el poate fixa o sursă de lumină puternică fără să pară jenat sau, dimpotrivă, nu poate suporta privirea intenseă a cuiva fără să-și întoarcă fața.

Stereotipiile de care se agață copilul autist duc la apariția acelor balansări înainte și înapoi, îndată ce poate să stea în partu labe, la seriile interminabile de sărituri pe saltea sau la mișcările de rotație în jurul propriei axe, amenințătoare ca un drog. Aceste autostimulări au puterea de a-l ocupa spiritual, de a diminua activitatea cerebrală și de a evita supraîncărcarea. (Mureșan, Cristina, 2007, p.51)

Încercând o sistematizare a simptomelor caracteristice sindromului autist, constată că cele mai importante dintre ele se referă la limbaj și comunicare, învățare și dezvoltare, percepție și relaționare, activitate și comportament, disfuncționalitățile constatate cuprinzând, în fapt, întreg spectrul vieții psihice. (Buică, C., 2004, op.cit., p.181)

Simptomatologia de bază include:

Dificultate de comunicare – limbajul vorbit se dezvoltă de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind adesea folosite necorespunzator; e posibil ca persoana afectată să folosească mai mult gesturi decat cuvinte (sau alte moduri de comunicare nonverbală); există tendința subiectului de a repeta cuvinte și fraze, și imposibilitatea de a-și continua atenția și de a fi coerent.

Lipsa de sociabilitate – o persoană care suferă de autism, de obicei, nu este prea interesată de a avea relații cu alții; se poate ca persoana să nu răspundă cu plăcere la solicitările celor din jur și să nu își privească în ochi interlocutorul, un bolnav de autism petrece mult timp singur și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni.

Simțuri diminuate sau prea dezvoltate – unii subiecți cu autism abia dacă raspund la stimulii principalilor analizatori (spre exemplu, se poate ca un copil autist sa nu plângă dacă se lovește), alții pot avea simțuri foarte dezvoltate (de pildă, un invidid cu autism poate auzi un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp), e posibil ca un copil cu autism sa nu fie interest să intre în joc cu alții (evită copiii și chiar animalele).

Excese de comportament – persoana care suferă de autism poate avea reacții exagerate sau poate fi extrem de pasiv, putând trece de la o extremă la alta; unele persoane arată un interes obsesiv pentru un lucru (răsfoitul unei cărți sau reviste), altele fac mișcări repetitive ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, balansarea corpului înainte și înapoi, a capului, acești copii pot fi agresivi cu ei înșiși și/sau cu alții, putând chiar avea crize de epilepsie, în unele cazuri) și depresii. (Gherguț, A., 2013, op. cit., p.252)

Manifestările în perioada de sugar sunt mai subtile și mai dificil de definit, decat cele observate după 2 ani. Părinții copiilor unici, pot să ignore aceste probleme până când nu ajung să-și observe copilul în comparație cu alți copii și astfel pot data vârsta de debut începând doar din acel moment, deși o anamneză minuțioasă relevă adesea că anomaliile sunt prezente mai de mult. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op. cit., p.273)

În ceea ce-i priveste pe bebeluși, există câteva simptome care ar putea reduce îngrijorarea părinților:

sunt cuminți și pasivi, sau din contră iritabili și nervoși;

contactul vizual aproape că nu există;

nu răspund la stimuli din exterior.

Prezența unei anxietăti excesive și aparent inexplicabile. Această anxietate se accentuează când: apar schimbări în mediul înconjurător; apar schimbări în obiceiuri instaurate; apar schimbări în atașamentul persoanelor din jur. Există posibilitatea ca obiectelor sau fenomenelor obișnuite să li se atribuie calități înspăimântătoare.

Majoritatea cercetătorilor sunt în prezent de acord asupra faptului că, autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin deficite de comunicare și interacțiune socială, precum și paternuri comportamentale stereotipe și repetitive.

Prevalența autismului este de 5:10.000 de persoane la nivel mondial, mai frecvent la băieți decât la fete, cu o rată de 4:1. Relatările părinților lansează debutul înaintea împlinirii vârstei de 3 ani în marea majoritate a cazurilor. Sunt raportate foarte puține situații cu debut dupa varsta de 5-6 ani. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op. cit., p.273)

Diagnosticul diferențial se face în raport cu sindromul Asperger, debilitatea mintală și deficiențele senzoriale, precum și cu tulburările psihiatrice (în special cu schizofrenia):

Spre deosebire de copiii autiști, cei cu sindrom Asperger au, de regulă, un QI bun și manifestă chiar deprinderi intelectuale deosebite. Au un limbaj dezvoltat corespunzător vârstei, cu accent pe folosirea conceptelor abstracte. Sunt prezenți în lume și interacționează satisfăcător cu cei din jur.

Deși nu este exclusă o asociere a debilității mintale cu autismul (în cadrul fenomenului de polihandicap), deficiențele de operare mintală observate se deosebesc de cele de tip oligofrenic prin discrepanțele mari constatate în rezolvarea unor sarcini sau în achiziționarea unor deprinderi (unul și același copil, în funcție de manifestarea comportamentală studiată, lăsând impresia că are uneori vârsta mintală a unuia cu handicap de intelect profund, iar alteori că se situează la nivelul copiilor supradotați), precum și prin caracterul lor bizar. Cei cu debilitate mintală moderată interacționează într-o anumită măsură cu mediul, sunt capabili de un oarecare progres intelectual și se exteriorizează afectiv-motivațional.

Lipsa de reacție la anumiți stimuli auditivi sau vizuali contrastează puternic cu preferința intensă pentru alții, de aceeași natură senzorială. Reticența față de comunicare, absența sau precaritatea limbajului verbal-oral la deficienții de auz, ori a celui mimico-gestual, la deficienții de vedere, precum și unele stereotipii motorii și psihomotorii ale acestora nu au nimic în comun cu autismul în afara unei asemănări absolut superficiale. (Buică, C., 2004, op. cit., p.188)

Categoria nosologică a schizofreniei „cuprinde toate cazurile de alienare a personalității, caracterizate prin tulburarea permanentă și de o severă gravitate a raporturilor intelectuale, afective și sociale ale eului cu ceilalți și cu realitatea” (Enăchescu, C., 2007, op. cit., p.295).

Anumite aspecte particulare (referitoare la incidență, debut, dezvoltate mintală și dinamică psihică) fac necesară distingerea autismului ca tulburare de sine stătătoare. Este însă posibil ca, ajunși la vârsta maturității, unii autiști să prezinte tabloul clinic specific schizofreniei.

Termenul „sindrom Asperger” a fost utilizat pentru prima dată de Leona Wing (1981), care a introdus diagnosticul în încercarea de a dobândi recunoașterea acelor persoane autiste. Aceasta a prezentat o listă de criterii diagnostice, bazate pe afirmațiile lui Aserger (1944):

limbajul – dobândit fără întârziere, dar cu un conținut bizar, stereotip;

comunicarea nonverbală – slaba expresivitate facială, voce monotonă, gestică inadecvată;

interacțiunile sociale – nu sunt reciproce, se remarcă absența empatiei;

rezistența la schimbare – preferința pentru activități repetitive;

coordonarea motorie – posturi bizare, mișcări grosiere neîndemânatice, uneori stereotipii;

abilitățile și interesele – capacitatea de a memora cifre, nume. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, p.277)

Lorna Wing (1989) încearcă să explice natura autismului prin implicarea factorilor etiologici pe două direcții fundamentale și anume: prima se refera la existența unor factori ce determină anomalii organice, iar cea de a doua, cuprinde factorii răspunzători de producerea tulburărilor funcțiilor psihologice sau psihofiziologice. Clasificarea lor în trei categorii:

Teorii organice, pe baza cărora autismul poate fi apreciat că se datorează unor disfuncții organice ce sunt de natură biochimică sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului, nepermțând atingerea unor parametri normali ai activității psihice. Etiologiile organice privesc afecțiunile creierului, anomaliile genetice, leziunile subcorticale, disfuncția sistemului vestibular, anomaliile sistemului reticular, întârzieri ale maturizării;

Teorii psihogene care interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică față de tot ceea ce este perceput rece, ostil și pedepsitor. Bruno Bettelheim (1967) este primul care invocă, aici, relația părinte – copil și se bazează pe observarea unor relații mai reci ale părinților față de copiii autisii. Ca urmare, se ajunge la unele disfuncții psihologice, manifestate prin anomalii ale dezvoltării sferei emoționale, anomalii ale dezvoltării sferei cognitive când dificultățile utilizării simbolurilor devin dominante în tulburările limbajului, anomalii ale capacităților perceptive și de atenție, dificultăți și aberații în limitarea acțiunilor corporate;

Teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihogene pentru că implică întotdeauna componente de ordin psihologic, aceste teorii postulează ca autismul infantil, ia naștere printr-un șir de comportamente învățate și care se formează în urma unor serii întregi de recompensări și pedepse întamplătoare. Așa se produc și se consolidează crizele de furie, autostimulările care, prin interacțiunea cu mediul, pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. (Verza, E., 2009, op. cit., p.311)

În 90% dintre cazuri, unde nu apare nici o altă boală, s-a descoperit că factorul genetic are o mare importanță. Dovada acestei afirmații provine din studiul familiilor și al gemenilor. Studierea familiilor au demonstrat că, deși riscul apariției autismului (adica de a avea un al doilea copil autist) este de doar 2-5%, această rată este de 100 de ori mai mare decat rata apariției autismului de restul populatiei.

Studiile efectuate pe gemeni demonstrează că autismul care apare la o pereche identică de gemeni (adică gemenii monozigoti care au 100% același material genetic) are o rată mai mare (peste 60%) decat cea de 3-5% a autismului care apare la o pereche de gemeni diferiți (adică la gemenii dizigoti, care au doar 50% același material genetic). Concluzia acestor studii este ca autismul este o boala genetică, rezultatul interactiunii mai multor gene. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op. cit., p.284)

În complexitatea spectrului de manifestări caracteristice pentru sindromul autist, psihanalista engleză F. Tustin („Autism and Chilhood Psychosis”, 1972; „Autistic States in Children”, 1981) propune trei grupuri de clasificare ale acestuia și anume:

Autismul primar anormal;

Autismul secundar cu carapace;

Autismul secundar regresiv.

Autismul primar anormal se caracterizează prin faptul că la sugar nu există o diferențiere între corpul său și cel al mamei sale și, de asemenea, nu există o delimitare a suprafeței sale corporale, și tocmai de aceea funcționarea mentală a acestuia este organizată în jurul unor senzații deosebit de primitive. Este, de fapt, o prelungire anormală a autismului.

Autismul secundar cu carapace are o denumire care exprimă în sine esența acestui tip de afecțiune și constă într-o „barieră autistică destinată să interzică accesul la „non-eul” terifiant, copilul în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea fantasmică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gandire inhibat. Psihanalista declară această informație ca fiind „crustacee” și subliniază rolul important al hipersensibilității copilului la depresia mamei și la stimuli senzoriali, în general.

Autismul secundar regresiv reprezintă de fapt, corespondentul schizofreniei infantile. Aici, dupa o evoluție aparent normală, apar manifestări regresive, copilul retrăgându-se într-o viață fantsmatică, părând absent, centrat pe senzațiile corporale. Copilul este confuz privind diferențierea de mama sa, proces întărit de macanismul identificării proiective cu mama.

În diagnoza autismului se vehiculează alte două tipuri de autism: cel înalt funcțional, în care copilul nu prezintă carențe foarte mari și afecțiunea acestuia mai putin severă. Subiectul prezintă caracteristici, simptome clare care determină înscrierea acestuia în tabloul clinic al autismului, însă nu sunt foarte multe ca număr și nici extrem de grave.

În cazul autiștilor „înalt funcționali”, ei efectuează cu ușurință adunări complicate pe hârtie și în minte, însa nu se pot descurca deloc cu banii în viața reală. Ei nu au „simt practic”. Au un nivel de inteligență abstract destul de ridicat, însă aceasta nu le este de folos în viața reală. În acest sens se spune că sunt deficienți din punct de vedere social. (Simion, Alexandra, Irina, 2013, p.46)

Al doilea tip este cel grav, sever asociat și cu o formă de retard congenital și, de asemenea, se regăsesc mult mai multe simptome din tabloul clinic al autismului în moduri mult mai accentuate. (Peeters, T., 2009, op. cit., p.47).

Achiziția limbajului se realizează cu o întârziere semnificativă față de copiii normali, autistii nu reușesc, ulterior, să recupereze un asemenea neajuns și chiar mai mult, acest decalaj se accentuează tot mai mult. O clasificare ține seama de nivelurile de realizare și de comprehensiune a limbajului, astfel evidențiază dificultăți la nivelul:

fonologic – cel mai adesea, autiștii care vorbesc nu prezintă deficite de articulare, dar își dezvoltă sistemul fonologic într-un ritm mai lent decat cel normal;

morfosintactic – diferențe ale morfologiei și sintaxei la copiii autisti, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă, o plafonare a dezvoltării;

semantic – copiii autisti dau dovada de o dificultate foarte marcată, de a utiliza cuvinte, respectând semantica acestora. Dificultățile specifice se referă mai ales la folosirea termenilor caracteristici pentru spațialitate, temporalitate și pentru relațiile interpersonale;

pragmatic – utilizarea socială a limbajului este extrem de perturbată. A fost descris în cazul autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absenta unei intenții aparente de comunicare, deficite de adaptare la rolurile unei conversații, neresectarea regulilor de politețe, de așteptare a momentului de a vorbi, o rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina;

prozodic – existența unor anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, cu frecvența șușotelii și o sărăcie a accentuării tonice;

nivelul de ecolalie – fenomen foarte accentuat în cazurile grave de autism cand denotă o repetare mecanică a unor expresii verbale scurte ale interlocutorului și o extindere a acestor repetiții prin unele adaosuri de cuvinte în situațile de autism usor. (Mureșan, Cristina, 2004, op.cit., p.68)

Copiii autiști manifestă adesea preocupare pentru similaritate (refuzul de a schimba rutina), rutinele nefuncționale (alinierea obiectelor, învârt titirezi) și componentele obiectelor (învârt încontinuu roțile unui camion de jucărie).

Uneori, acest interes se manifestă printr-o fixație față de numere, orare și programe. Copiii autisti sunt descriși de parinți ca fiind hiperactivi (copleșiți rapid de stimuli din exterior) sau hiposensibili (nereacționând la stimuli din exterior). (Wilmshurst, L., W., 2007, p. 250).

În cazul autiștilor, e nevoie ca diferitelor colțuri ale clasei să le fie atribuită câte o funcție de „cameră” pentru ca elevii să sosească într-un mediu previzibil: acel loc este rezervat lucrului, celălat jocului, iar altul servirii mesei.

Atunci cand se organizează o sală de clasă trebuie, deci avute în vedere câte activități diferite se realizează cu elevii în clasă. Se poate creea câte un spațiu aparte pentru fiecare activitate? Dacă aceeași masă se foloseste și la mâncare, și la jocuri pentru recreere, și la lucru, acest amestec poate părea mult prea imprevizibil, și deci haotic, poate da peste cap toate așteptările și poate provoca probleme de comportament. (Peeters, T., 2009, op.cit., p.64)

Copilul autist între 6 și 12 ani, poate dezovolta în această perioadă atașamente față de adulții care le sunt familiari și pot să-și manifeste afecțiunea față de părinți. În jurul vârstei de 6 ani, multe dintre tulburările sociale timpurii pot fi mai puțin evidențiate.

Partenerul de familie începe să fie recunoscut în lumea sa umană, adica diferit de obiectele fără viață. Deși înțelegerea empirică este tot lacunară, anumite reguli sociale sunt percepute și deduse datorită repetării experiențelor. Se poate înțelege ușor de ce dezvoltarea socială a copilului autist depinde în mare masură de capacitățile sale intelectuale, din moment ce el va trebui sa extragă regulile sociale cu ajutorul unor mecanisme care nu sunt automate și nici reglate pe comprehensiunea emoțională.

Copiii autiști se angajează foarte rar în jocuri colective și nu leagă prietenii normale pentru această vârstă, ei preferând în continuare petrecerea timpului în lumea rutinelor lor solitare.

Modificările specifice ale adolescentului, autistul prezintă o creștere în greutate și înălțime, declarate în raport cu normalul: talia sa este, în general, mai mica, iar precocitatea sexuală este absentă. Aproape o treime din autiștii adolescenți prezintă epilepsie între 11 și 14 ani.

În ceea ce privește modificările cognitive, s-a observant faptul că autistul își dezvoltă în general inteligența într-o măsură mai leneșă. Autistul adolescent contestă rareori valorile, din moment ce ele sunt definitive și absolute, nu minte și nu înțelege minciuna. Se integrează destul de greu în grupuri, deoarece este incapabil să perceapă corect regulile subtile ale jocului social. (Murean, Cristina, 2007, op.cit., p.131)

Tinerii cu autism diferă de alte persoane cu deficiențe mintale, de copiii cu tulburări psihice, de copiii cu întârzieri în dezvoltarea limbajului sau de copiii cu probleme de surditate. Recentele schimbări din învățământul special, în ceea ce privește autismul, au aratat că tinerii care sufera de acest tip de tulburare sunt într-adevar altfel și, prin urmare, solicită un alt mod de abordare. (Peeters, T., 2009, op. cit., p.36)

Examenul psihologic al copilului cu TSA constituie un demes ale cărui aspecte practice, tehnice și clinice au un statut specific. Tulburările de comportament ale copilului cu TSA fac uneori extrem de dificilă utilizarea metodelor de examinare standardizată. Evaluarea trebuie să țina seama de antecedentele copilului, examinatorul practicând cel mai adesea o metodologie multiplă de cercetare a cazului.

Diagnosticarea propriu-zisă începe cu un examen fizic al evoluței creșterii. De asemenea, pentru identificarea posibilelor cauze ale simptomelor sunt necesare și alte analize, cum ar fi: analiza sângelui, scanare TC ( computer tomograf) a creierului, scanare RMN (rezonanță magnetică) a creierului și EEG ( electrocefalograma).

O evaluare comprehensivă trebuie să includă observația clinică, interviul părinților, istoricul dezvoltării, testele psihologice și utilizarea uneia sau mai multor scale de diagnostic. Sistemele evaluării clinice (scale, chestionare), se constituie având ca punct de plecare listele simptomelor comportamentale, cărora le sunt aplicate sisteme de măsură, permițând aprecierea diferitelor grade de intensitate și de frecvență.

Este foarte important ca diagnosticarea să fie facută cat mai devreme cu putință, de aceea, specialistii au încercat crearea unor instrumente/probe care să poată diagnostica din timp prezența tulburărilor din spectrul autist (în jurul vârstei de 18 luni). Înainte de a propune probele din cadrul testelor, este de dorit realizarea familiarizării copilului cu locul și cu examinatorul. Chiar și în aceste condiții, copilul poate să manifeste îngrijorare și instabilitate în timpul ședinței.

De aceea, clinicianul trebuie să de-a dovadă de multa răbdare, ingeniozitate și perseverență pentru a-i permite copilului să se destindă, să nu alunece în stereotipii și pentru a-i facilita motivația. De asemenea, sala în care se desfășoară examinarea trebuie să fie silențioasă, cu decorații discrete și bine luminate. Activitățile sunt propuse ținând cont de interesul și atenția copilului. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op.cit., p.284)

Câteva dintre cele mai importante scale și chestionare de diagnostic sunt:

The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), autor Eric Schopler, este un instrument utilizat de către medici pentru depistarea autismului la copiii de 18 luni;

The Autism Diagnostic Interview (ADI) și algoritmul de diagnosticare, care îl acompaniază, pot stabilii prezența autismului la copiii în varstă de 2 ani;

Scala de diagnosticare și observare a autismului (Autism Diagnostic Observation Scales/ADOS);

Chestionarul de diagnostic E2 Rimland, al medicului cu același nume, el însuși, tatăl unui copil cu autism;

Diagramele Portage cu rol atât de diagnostic și de ghid terapeutic.

Diagnosticarea nu trebuie să aibă ca scop „etichetarea” copiilor, ci accesul cât mai precoce la serviciile de recuperare. (Bărluțiu, Costea, Carmen, 2015, p.429)

Scalele de evaluare specifice pentru TSA sunt destinate înregistrării comportamentului unui subiect aflat într-o situație concretă, reală, în manieră obiectivă, precisă. Scalele de evaluare permit măsurarea intensității unor comportamente sau simptome la un anumit moment.

Simptomul înregistrat pe o scală poate fi definit ca: „orice fenomen anormal în comportamentul, atitudinea și ideile subiectului. Acest fenomen observabil poate fi cuantificat de la 0 la un maximum sau de la absent, la foarte important. Aceste instrumente se prezintă sub formă de chestionare, liste de simptome care trebuie scoase în evidență, inventare, scale de evaluare și de apreciere.

Scala de evaluare Bretonneau II sau ECA II, cuprind 18 itemi, regrupati în 6 rubrici. Scala ECA este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus în mod obișnuit. Scala permite explorarea copilui autist prin prisma a șapte domenii comportamentale și anume:

izolare de tip autist;

tulburări ale comunicării verbale și nonverbale;

reacții bizare față de mediu;

motricitate perturbată;

reacții afective inadecvate;

tulburări ale funcției instinctive;

tulburari ale atenției, ale percepției și ale funcțiilor intelectuale;

Scala australiană pentru sindromul autist (ASAS) este destinată identificării acelor comportamente și particularități ale dezvoltării inteligenței care indică prezența sindromului Asperger la copii, în intervalul ciclului școlar primar. Fiecare întrebare sau item are o scală de evaluare care pornește de la 0 ca limită de plecare, în ceea ce privește expectațiile față de un copil normal de această vârstă.

Dacă răspunsul este afirmativ la majoritatea itemilor, iar gradația a fost între 2 și 6 (este limită normală), nu implică automat faptul că acel copil are sindrom Aperger, dar evidențiază această posibilitate, iar rezultatul evaluarii ASAS poate fi luat în considerare în cazul stabilirii unui diagnostic. Scala cuprinde domeniul abilităților sociale și emoționale, al abilităților de comunicare, domeniul stilurilor cognitive, al intereselor specifice, al abilităților motrice, precum și o parte rezervată altor caracteristici care pot fi prezente. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op.cit., p.286)

Specificul compensării retardului complex de limbaj în tulburările din spectrul TSA

1.4.1 Terapia în cazul deficienței mintale/de intelect

Principalele direcții privind intervențiile în cazul acestei deficiențe sunt:

Terapia manifestărilor convulsive, epileptice, a instabilității psihomotorii și a tulburărilor de comportament, terapia deficițelor motorii și a tulburărilor de vorbire;

Psihoterapia familiei, este centrată pe:

instruirea membrilor familiei cu privire la satisfacerea nevoilor afective ale copilului și modelelor atitudinale și comportamentale în conformitate cu programele de psihoterapie, logopedie, kinetoterapie, ergoterapie la care participă copilul cu deficiență mintală;

consilierea axată pe necesitatea cooperării și menținerii unității de acțiune cu echipa de specialiști, modalități de organizare a vieții copilului, pe segmente mici cu obiective concrete;

terapia de susținere adresată părinților care doresc să se confenseze cu privire la experiențele lor cu copiii;

terapia funcțională bazată pe metode și tehnici consacrate, centrată pe ameliorarea comportamentelor și învățarea socială în scopul adaptării și integrarii în comunitate a copilului cu deficiență mintală.

Abordarea de pe principiile educației integrate a relației copilului cu deficiență mintală, cu școala în scopul oferirii de șanse egale în raport cu ceilalți membrii ai comunității pentru o mai bună adaptare, valorizare, profesionalizare și integrare comunitară după terminarea ciclului de pregătire școlară și profesională. (Gherguț, A., 2013, op. cit., p.169)

1.4.2 Metode și tehnici de intervenție în autism

O condiție esențială pentru ca programele educaționale să fie eficiente și să ducă la o cât mai mare independență de funcționare a copilului cu autism este aceea ca profesioniștii să cunoască și să înțeleagă bine problematica autismului și a copilului cu autism, cu care lucrează, să cunoască strategii educaționale specifice pentru tulburările din spectrul autismului, iar aceste programe sa fie adaptate la nevoile individuale ale persoanei, să fie flexibile și reevaluate periodic pentru a fi îmbunățățite.

În cazul educației copiilor cu autism, sunt precizate 3 elemente de baza:

Principiile învațării structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a ajuta copilul să dea un sens lumii confuze și pentru minimalizarea stresului (dificultățile de organizare a informațiilor senzoriale pot sa îi facă incapabili să prevadă ce urmează să se întâmple și să devină anxioși, având manifestări nedorite, chiar accese de furie), pentru potențarea învățării și sporirea independenței de funcționare; structurarea predării – învățării (folosirea suportului vizual, instrucțiuni sistematice, clare și ușor de înțeles date copilului, repetitiv, predictibilitate și formarea de rutine, adaptarea materialului didactic/crearea materialelor didactice adecvate de sprijin al învățării, materiale didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare, cum ar fi Pictures Exchange Communication System – PECS, sau altele), oportunități suficiente de învățare, individualizare (planuri educaționale individualizate, orare individualizate vizualizate).

Aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul problemelor comportamentale: după o analiză funcțională și stabilirea funcției respectivului comportament – problemă, trebuie realizat un plan comportamental pentru fiecare copil, plan care să prevadă strategii clare de abordare a problemelor de comportament și care trebuie aplicat consecvent la școală, acasă, în comunitate, de către toți cei implicați în vreun fel sau altul în creșterea și educarea copilului.

Aplicarea unor terapii complementare: terapie de limbaj și comunicare specifice, terapie ocupatională, terapie fizică și de integrare senzorială, acolo unde există o disfuncționalitate a sistemului de integrare senzorială, adică unul sau mai multe simțuri sunt supra – sau subreactive la stimul. (Baconschi, Bălaș, Cristina, 2015, op. cit., p.290)

Dintre terapiile mai importante, menționăm:
– terapia ocupațională (participarea persoanelor la diverse activități, cu scopul de a facilita dobândirea unor abilități necesare adaptării și a sentimentului de apartenență activ în cadrul societății);

melotarapia – ocupă un loc central în joc și în procesul de învățare prin: unitatea sunetului, mișcării, limbajului. Meloterapia urmărește prin diferite activități specifice deficientului mintal, următoarele aspecte: îmbogățirea vieții personale, dezvoltarea sensibilității, comunicarea cu cei din jur, facilitarea integrării contactelor sociale, prevenirea și reducerea tulburărilor de comportament, reducerea stărilor de neliniște;

terapia de expresie grafică și plastică (ajută copilul să se exprime prin modelaj, desen, pictură, sculptură);

terapia cognitivă este un process complex de echilibrare mentală prin organizarea specifică a cunoașterii la copiii cu autism;

ludoterapia (relațiile dintre copil și lumea obiectelor se stabilesc în cadrul jocului);

terapia și educația psihomotricității (activități de recuperare ameliorare, dezvoltare și antrenare a conduitelor și strucrurilor perceptive – motrice)

organizarea și formarea autonomiei personale și sociale. (Popovici, D.V, 2005, p.143)

Programul TEACCH (tratamentul și educația copiilor cu autism și handicapuri de comunicare asociate) este un tip de metodă de predare structurată, dezvoltată de psihologul Eric Schopler de la Universitatea din Carolina de Nord.

Scopul principal al metodei TEACCH este să ajute copiii cu autism să evolueze la capacitatea lor maximă până la vâsta adultă. Acesta insistă pe colaborarea stransă între părinți și terapeuți, și se bazează pe ideea că pacienții sunt motivați să învețe să folosească limbajul pentru comunicarea unei intenții folosind o asociere de tip „mijloc-scop”. De exemplu, copilul va învăța să spună cuvântul „papa” sau „prajitură” pentru a obține ceva bun de mâncare.

Principiile TEACCH presupun crearea și dezvoltarea unui mediu care să raspundă la nevoile unei persoane care suferă de o tulburare din spectrul autismului. Metoda se bazează pe principiul structurării și are scopul de a contribui la dezvoltarea nivelului de comunicare și autonomie ale copiilor cu TSA.

Fiecare activitate va fi structurată, indiferent că este implicată munca individuală sau cea de grup, pentru a oferi predictibilitate. De asemenea, în cadrul acestei metode de învățare, la fel de importantă ca și structură, este învățarea vizuală care este specifică celor mai mulți dintre copiii cu autism.

Celor mai mulți dintre acești copii, le este dificil să facă tranziția dintre activități și locurile specifice acestora fără o structurare riguroasă. Fiecare dulap sau clasă, de exemplu, vor fi „denumite” cu ajutorul unor simboluri, apectul fizic al clasei va fi amenajat în așa fel încât să se evite distragerea atenției copilului, materialele sunt marcate și aranjate clar.

Simbolurile ajută, atât la asocierea obiectelor sau locurilor cu anumite activități sau obiecte de lucru, dar ajută și la ameliorarea frustrării întâlnită în cazul copiiilor non-verbali. Mediul de învățare este structurat vizual și are limite fizice concrete: zonele sunt separate pentru joacă, lucru individual și lucru în grup. Organizarea și instruirea sunt accentuate vizual cu ajutorul fotografiilor, desenelor, imaginilor, cuvinte scrise în partea de sus, jos, stânga sau dreapta.

Fiecare zonă și activitate este asociată cu o serie de simboluri. Sarcina de lucru și durata exactă a acesteia sunt clar definite. Strategiile educaționale sunt stabilite individual și se bazează, mai degrabă pe o evaluare detaliată a abilităților de a învata și pe identificarea potențialului de a face noi achizitii, mai degrabă, decat pe deficite. (Wilmshurst, L., 2007, op. cit., p.253)

Principiile sistemului TEACCH sunt:

favorizarea copilului cu autism;

colaborarea dintre părinți și profesori;

învățământul structurat.

În această terapie trebuie să se țină cont de patru aspecte:

ce trebuie să facă? (orarul);

cât de mult trabuie să se desfășoare munca – cantitatea de muncă? (cutia sau coșul de obiecte);

cât timp se desfașoară activitatea (cronometrul);

ce activitate se va desfășura dupa aceea (orarul). (Simion, Irina, Alexandra, 2013, p.80)

Se prespune că multe dintre comportamentele nedorite la copiii care suferă de tulburări din spectrul autismului sunt rezultatul dificultăților de a înțelege ce se așteaptă de la ei.
TEACCH este recomandată atât copiilor de varste mici cât și celor mai mari. Printre dezavantajele acestei metode este faptul ca interacțiunea socială și comunicarea verbală, nu sunt la fel de intense ca alte metode de predare. (http://www.helpautism.ro/terapie/ce-este-teacch)

Programul TEACCH este o abordare funcțională adoptată în mai multe țări, în vedera integrării copiilor cu autism în activitățile din școlile obișnuite, și validate empiric ca tratament eficient pentru reducerea comportamentelor de automutilare și îmbunățățirea abilităților indivizilor cu autism înalt functional și sindrom Asperger.

Terapia ABA se referă la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental, este o abordare care se bazează pe principiu și pe factorul practic în care, în fapt, autismul este diagnosticat doar pe baza observațiilor de comportament fără o altă cauză biologică. Obiectivele programului sunt clar formulate, împărțite în sarcini mici, detaliate și explicate copilului pas cu pas. Scopul terapiei este de a descrește comportamentele obsesive, și de a creste, și modela comportamentele deficitate. (Wilmshurst, L., 2007, op cit., p.255)

Terapia ABA, are două sectiuni și trei etape:

secțiune care se referă la programele curente în care copilul este învățat pur și simplu niște lucruri, itemi (în care cea mai mare parte – mecanică);

secțiunea de generalizare, în care aceste lucruri învățate se transpun în viața de zi cu zi și care devin parte a sistemului său de valori.

Etapele se referă la modul cum se pune în practică terapia și sunt urmatoarele:

etapa de pretratament – care presupune o schimbare a comportamentului față de copil, a familiei și mediului înconjurător, și care nu reprezintă în fapt decat o ajustare comportamentală a copilului și de preluare a controlului asupra comportamentului acestuia. Această etapă se referă la motivarea copilului să își dezvolte anumite abilități și comportamente, și descurajarea lui în a menține alte comportamente negative;

etapa de terapie în sine, care are o serie de programe și înseamnă învățarea copilului o multitudine de cunoștințe în dezvoltarea tuturor comportamentelor deficitare, precum și trecerea în generalizare, astfel încât copilul să poată folosi la modul concret ceea ce învață în programele curente.

etapă de socializare și încercarea de integrare în comunitate și în școala copilului. În general, această etapă apare dupa o anumită perioadă de terapie (6 luni – 2 ani), perioadă în care copilul a căpătat destule abilități de viață, sociale și de limbaj, astfel încât modul în care este integrat într-o gradiniță, școală, să aibă cat mai puține frustrări legate de imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilalți copii. În această etapă, copilul se duce la gradiniță/școală, câteva ore pe zi însoțit de un „shadow” (o „umbră” – un terapeut special pregătit), care îi ajută să se integreze în comunitate iar, în paralel, acasă se continuă programele curente din terapie, cât și generalizarea cunoștințelor deja învățate. ( Simion, A., 2013, op. cit., p.69)

Putem vorbi de reuperare în cadrul autismului, în sensul de ameliorare, dar nu de vindecare sau de înlăturare cum se înțelege de obicei prin recuperare. Astfel, se face recuperare, în autism, pe baza unui tip de învățare ce are la bază teoria reflexelor condiționate. Deci, este vorba de un fel de dresaj ce are la bază schema S-R-C (stimul-reacție-cosecințe). Se folosește întărirea, iar comanda formulată trebuie sa fie tot timpul la fel. Apoi se urmarește ca subiectul să fie atent cand se face comanda și se așteaptă răspunsul. Urmează consecința și se dă subiectului o recompensa (zâmbet, mângâiere, o laudă, bomboane). În cazul în care nu a mers din prima încercare se repeată până când reușește. Cu toate că gravitatea și dificultatea precizării caracteristicilor psihocomportamentale în condițiile de polihandicap și limitarea integrării adecvate în comunitate, din punct de vedere practic și științific, s-a demonstrat că se pot obține unele progrese semnificative în devenirea umana a acestor subiecti. (Verza, E., 2009, op. cit., p.795)

CAPITOLUL 2: METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Obiectivele cercetării

Identificarea nivelului de dezvoltare generală a elevilor cu întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului.

Evidențierea nivelului de dezvoltare a limbajului la elevii cu TSA și a deficitului intelectual.

Compararea nivelului de dezvoltare intelectuală cu nivelul de dezvoltare a limbajului.

2.2 Ipotezele cercetarii

Presupunem că elevii cu deficit intelectual și TSA prezintă diferite forme de retard de limbaj.

Presupunem că există o legătură între nivelul de dezvoltare intelecuală și nivelul de dezvoltare al limbajului.

Presupunem că există o legătură între nivelul de dezvoltare a limbajului și nivelul de dezvoltare verbală.

2.3 Lotul și organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Centrul școlar pentru educație incluzivă "Delfinul" Constanța, în perioada de 5 ianuarie – 15 iunie 2015. Lotul cercetării este format 20 de subiecți, cu tulburări din spectul autist.

TABEL 1. Repartizare pe sexe a subiecților cu autism

După cum se poate observa din graficul de mai sus, procentul sexului masculin ce suferă de tulburari din spectrul autist este mult mai mare decat al celor de sex feminin.

TABEL 2. Repartiție pe vârstă

2.4 Metode și tehnicile utilizate în cercetare

2.4.1 Metoda observației

Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. (Dragu, Anca, 2003, p.5)

Conținuturile observației îl constituie, simptomatica stabilă, adică trăsăturile bioconstituționale ale individului, și trăsături fizionomice. Un alt conținut al observației, mult mai semnificative, îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile, ale individului, cum ar fi: conduita verbală, motorie, mnezică, inteligența și varietarea expresiei comportamentelor; de exemplu, expresiile afective, atitudinale.

Formele observației pot fi clasificate după mai multe scriterii: autoobservația (orientate către surprinderea particularităților propriului comportament), observația propriu-zisă (orientate către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane), prezența sau absența intenției de a observa (ocazională, întâmplătoare) și sistematică. Prezența sau absența observatorului: directă, prezența observatorului conștientizată, de către subiecții observați și indirectă, observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau beneficiază de televiziune cu circuit închis, cu observator uitat, ignorant, când observatorul este atât de cunoscut membrilor grupului, încât este ignorat. Cu observator ascuns, implicarea sau nonimplicarea observatorului: pasivă, participativă, discontinuă, continuă. ( Zlate, M., 2010, p.37)

Scala de dezvoltare Portage

Portage este o scală de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor cu vârste cuprinse între 0 – 6 ani. În ansamblu, scala prezintă principalele comportamente, capacități și deprinderi pe care un copil ar trebui să le manifeste sau să le posede într-o anumită etapă de dezvoltare din existența sa, pentru a se putea stabili în mod just, existența unei concordanțe între vârsta sa cronologică și vârsta mentală. Aceste abilități sunt prezentate în ordinea cronologică firească a apariției lor – asa cum se succed ele în cursul unei dezvoltări normale.

Scala evaluează urmatoarele: dezvoltarea sugarului, autoservire, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea motorie, dezvoltarea limbajului, socializare, pe 6 nivele de vârstă.

Un aspect foarte important care trebuie luat în calcul este urmatorul: copiii pot evidenția anumite nesincronizări în dezvoltare; în unele domenii pot avea întârzieri, în altele se pot dezvolta normal sau pot avea chiar unele salturi sau performanțe. Menționam că întârzierile în dezvoltare pot fi doar în anumite domenii, sau pot fi generale. (Ghergut, A., 2013, p.390)

Scala ECA

Istoria întocmirii acestei scale cuprinde mai multe etape începand cu anul 1973, când a fost pusă la punct de catre Lelord scala asa-numită „Bretonneau”. Scopul inițial al acestei scale era punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice. O primă analiză a corespondențelor arată că unele trăsături clinice ca, de exemplu, indiferența față de persoane, intoleranța la schimbare, erau relaționate cu semne electrofiziologice ca, de exemplu, slaba amplitudine a potențialelor electrice evocate prin stimulări senzoriale.

Cea dintai versiune a scalei, numita „Bretonneau I” sau „ECA I”. Ea se prezenta sub forma unui chestionar din 55 itemi, la care se raspundea prin „da” sau „nu”. Această variantă a fost apoi modificată, păstrându-se doar 28 itemi.

A doua versiune, „Bretonneau II” sau „ECA II”, elaborată în urma unei analize factoriale a corespondențelor, a permis degajarea a 18 itemi dintre cei 55 inițiali și stabilirea unor corelații între datele clinice și electrofiziologice. În 1978, referindu-se la criteriile reținute pentru DSM III, cei 18 itemi au fost regrupati în 6 rubrici, unii dintre ei fiind reformulați.

Scala permite explorarea copiilor autisti prin prisma a 7 domenii comportamentale: izolarea de tip autist, tulburări ale comunicării verbale sau nonverbală, reactii bizare la mediu, motricitate perturbată, reacții afective inadecvate, tulburări ale funcțiilor instinctuale, tulburări ale atenției.

CAPITOLUL 3: PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Tabelele de mai jos, prezintă interpretarea scalei Portage pe grupe de varstă, pentru fiecare subiect în parte. Din corelațiile de mai jos reiese că subiecții cu TSA, indiferent de vârsta cronologică, nu au o dezvoltare a limbajului mai mare de 5 ani și 6 luni. Socializarea în lotul analizat, nu depășește echivalentul vârstei de 5 ani și 5 luni, autoservirea nu depășește valoarea de 5 ani și 4 luni, iar dezvoltarea cognitivă și motorie ajung pană la 6 ani. În general dezvoltarea diferitelor achiziții ale copilului cu tulburări din spectrul autist este posibil să nu fie egală în toate domeniile, această ipoteză este observată și în lotul studiat.

TABEL 3. a) Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 6-9 ani

TABEL 3.b) Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 10-12 ani

TABEL 3 c) Interpretarea scalei Portage pentru categoria de vărstă 13-16 ani

TABEL 4 Relatează nivelul de dezvoltare al limbajului prin intermediul scalei Portage. Vom observa că în lotul analizat pentru:

grupa de vârstă 6-9 ani dezvoltarea limbajului este de maxim 2 ani;

grupa de vârstă 10-11 ani nivelul maxim este 4 ani;

grupa de vârstă 13-14 ani nivelul maxim este 2 ani;

16 ani nivelul maxim este de 3 ani.

Figura 4: Corelații între vârsta cronologică și dezvoltarea limbajului la subiecții cercetați

Tabel 4: Dezvoltarea limbajului în lotul analizat

Figura 4: Dezvoltarea limbajului în lotul analizat.

În continuare vom realiza o analiză între vârsta cronologică și vârsta mentală pentru fiecare subiect din lotul analizat. Aceste date vor fi evidențiate în tabelele și graficele următoare. Vârsta mentală va fi calculată făcând media aritmetică a valorilor celor 5 achiziții ale scalei Portage.

Figura 5: Analiză între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 6-9 ani.

Conform diagramei reiese că vârsta mentală este de aproximativ 3 și 4 ani, pentru această categorie de vârstă. Ca să puteți adapta bine, este important să recunoasteți în comportamentul copilului tulburarea lui. Fiecare copil se comportă câteodată neplacut și aceasta este, de cele mai multe ori, urmarea unei dezvoltări normale. Dar, la un copil cu autism aceasta derivă din tulburarea lui. Este important ca să distingeți aceste două lucruri. Un adult care privește un copil cu autism având aceste cunoștințe, înțelege care sunt urmările tulburării pentru acest copil. Este ca și cum el l-ar privi pe copil prin ochelari „auti-ochelari” și poate să-l ajute, să clarifice lumea pentru el. Un copil cu autism, de cele mai multe ori nu greșește din rea-voință sau ca să vă necăjească, ci din neputință. Dacă doar comportamentul negativ este tratat, cauza nu se schimbă, ci rămâne. Pentru copiii cu autism, mediul lor nu trebuie să se procupe de intervenția asupra urmărilor comportamentelor negative (de exemplu: agresivitate verbală sau fizică, a da cu piciorul, a bate, a da cu capul de pereți, a se retrage în sine, a se comporta stereotip) și nici de plângeri psihosomatice (dureri de cap sau burtă) sau de refuzul de a lucra, negarea sau reacțiile greșite ca și problemele digestive, de alimentație sau de somn.

Putem afirma că rezultatele sunt bune și se vede progresul copiilor. Cu terapia și intervenția necesară, copiii vor reuși să ajungă la un nivel intelectual și vor accepta schimbările din mediu, doar dacă părinții și familia au voință, cerând sprinjin și ajutor din partea persoanelor specializate.

Figura 6: Analiză între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 10-11 ani.

Conform rezultatelor, putem afirma că vârsta mentală pentru această categorie de vârstă este de 4 – 5 ani. În cadrul cercetării, profesorii au afirmat că, copii cu TSA percep toate activitățile ca pe niște sarcini care trebuie executate una după alta. În general, ei se simt mai bine dacă știu care sarcini îl mai așteaptă, decât atunci când sunt lăsați în neștire sau când trebuie să aleagă niște lucruri. Dacă acest copul nu are ce să facă, aduceți-l atunci în ce, adică: punându-l la treabă, pe o sarcină. Dar, să nu uităm că copilul cu TSA nu poate sau nu poate executa prea bine sau de loc sarcina, atunci cel mai probabil ordinea seriei de acțiuni nu îi este clară.

Figura 7: Analiză între vârsta cronologică și vârsta mentală a subiecților din grupa de vârstă 13-16 ani.

Această diagramă arată nivelul intelectual al copiilor cu TSA pentru vârstele cuprinse între 13-16 ani. Se observă că vârsta mentală a acestora este de aproximativ 3 ani. Dacă la celelalte categorii de vârstă se observa un progres datorită intervenției timpurii, dar și metodelor de tratament ce au evoluat, pentru aceasta categorie nu putem afirma acest lucru. Rezultatele sunt cele așteptate de noi, ele reflectând realitatea.

Dupa ce am stabilit neconcordanta vârstei cronologice cu cea mentală, se va calcula coeficientul de dezvoltare, care va releva gradul de dezvoltare al copilului.

Coeficientul de dezvoltare (QD) reprezintă corelația dintre vârsta cronologică și cea mentală.

QD = (VM : VC) x 100.

Pentru interpretare se va folosi tabelul alaturat:

TABEL 8: Gradul de dezvoltare al subiecților din lotul analizat.

Dupa cum a fost prezentat și în figurile 5, 6 și 7 cele mai multe cazuri de retard sunt cele din categoria de retard moderat. Din această categorie fac parte cei cu vârsta cuprinsă între 7-10 ani. Amintim că intervenția și terapia de timpuriu pusă în practică, au fost cele care au determinat rezultate bune. Datorită diagnosticării și intervenției târzii, dar și a slabei terapii, neștiindu-se atât de multe despre terapiile pentru copii cu TSA sau a slabei informări din partea medicilor, categoria de vârstă 13-16 ani, a dezvoltat retard profund. În lotul anatizat sunt 3 cazuri de retard sever.

Cea de-a doua metodă de evaluare a TSA este scala ECA, ce permite explorarea copiilor autiști prin prisma a șapte domenii comportamentale: izolarea de tip autist, tulburări ale comunicării verbale sau nonverbale, reacții bizare la mediu, motricitate perturbată, reacții afective inadecvate, tulburări ale funcțiilor instinctuale, tulburări ale atenției.

În tabelul 9 și 10, sunt prezentate scorurile obținute pentru fiecare subiect și interpretarea acestora.

TABEL 9. Punctaj scala ECA aplicat pe lotul analizat

TABEL 10. Rezultatele interpretării scalei ECA

Figura 10: Rezultate scala ECA

CONCLUZII

Sexului masculin, ce suferă de tulburari din spectrul autist este mult mai mare ( 85 %) decat al celor de sex feminin ( 15%)

Cercetarea a fost alcătuită dintr-un lot de 20 de subiecți, cu vârste cuprinse între 6 – 16 ani. Procentele au fost următoarele: 45 % – 6-9 ani, 30 % – 10-11 ani, 15 % – 13-14 ani, 10% – 16 ani. Conform rezultatelor rezultă că sunt mai mulți copiii cu vârste cuprinse între 6 – 9 ani, ce suferă de TSA.

Nivelul de dezvoltare al limbajului prin intermediul scalei Portage, analizat pe categorii de vârstă este următorul:

grupa de vârstă 6-9 ani nivelul maxim este 2 ani;

grupa de vârstă 10-11 ani nivelul maxim este 4 ani;

grupa de vârstă 13-14 ani nivelul maxim este 2 ani;

16 ani nivelul maxim este de 3 ani.

Comparând nivelul de dezvoltare intelectuală cu nivelul de dezvoltare al limbajului a rezultat că :

6-9 ani: vârsta mentală este cuprinsă între 1 an și 6 luni – 4 ani și 6 luni.

10-11 ani: : vârsta mentală este cuprinsă între 1 an și 6 luni – 5 ani.

13-16 ani: : vârsta mentală este cuprinsă între 2 ani și 6 luni – 4 ani.

Vârtsa mentala este mult mai mică, comparativ cu vârsta cronologica.

Copiii cu TSA prezintă diferite forme de retard de limbaj. Se confirmă ipoteza 1. Procentul este urmatorul:

7 cazuri retard profund – în cea mai mare parte prezent la cei cu vârste peste 10 ani

3 cazuri retard sever

10 cazuri retard moderat, cu vârste curpinse între 6-10 ani

Dificultăți în a utiliza limbajul / comportamentul nonverbal (probleme în a-i privi pe ceilalți în ochi; tendința de a evita privirea celorlalți; minima utilizare a gesticii în timpul comunicării; mimica săracă sau absența; dificultăți în a aprecia cât de aproape poate să stea de ceilalți; ton sau inflexiune a vocii nepotrivite)

Dificultăți/ lipsa interesului în a dezvolta relații de prietenie cu copiii de aceeași

vârstă (prieteni puțini sau deloc; relații de prietenie, doar cu adulții sau cu copiii mai mari, ori numai cu alti membri ai familiei);

Reacții minime în a împărtăși bucuriile, împlinirile sau oricare alte interese cu ceilalți.

Absența reacțiilor sociale sau emoționale de reciprocitate (nu răspunde celorlalți, “pare surd”; nu-i observă pe ceilalți, pare indiferent la prezența celorlalți; nu observă când ceilalți suferă sau sunt supărați, nu le oferă alinare)

Limbaj neobișnuit sau repetitiv, fraze care au un înțeles, sens special doar pentru el.

Desfășoară timp îndelungat activități repetitive sau neobișnuite.

RECOMANDĂRI

Programele ABA sunt concepute astfel încât să urmeze principiul terapeutic de la simplu la complex. Programele de început, deși aparent sunt foarte simple (potriviri de obiecte identice, asocieri de imagini, instrucții simple, imitație nonverbală), acestea vor forma baza cognitivă. Ele au menirea de a forma deprinderi de asociere mintală, de analiză a asemănărilor și deosebirilor, de sinteză a elementelor percepute, fără de care o formare a operațiilor mintale mai elaborate, nu poate fi posibilă.

În același timp, aceste programe de început îl vor învăța pe copil să fie atenți, la ceea ce îi cere o altă persoană și să îi răspundă corect (cu atât mai mult cu cât terapia ABA este o metodă ce urmăreste să-i ofere soluții adaptative copilului, care nu poate găsi singur aceste soluții).

Pe măsură ce terapia avansează, programele devin din ce în ce mai complexe, și bazându-se pe achizițiile formate din primele programe. ele vor dezvolta capacitatea copilului de a clasifica obiectele din jurul său în categorii, de a opera în plan mintal cu elementele componente fiecărei categorii, de a număra, a calcula, a citi, a scrie, a răspunde la întrebări, a vorbi despre diverse subiecte.

Prin urmare, nu se va introduce nici un program nou mai complex, până când operațiile mintale necesare pentru a forma baza pentru acest program nu sunt exersate și formate prin programe mai simple. De exemplu: nu se va putea face apartenența la categorii până când copilul nu poate face asocieri de obiecte non-identice, dacă nu stăpânește fiecare categorie de obiecte precum și câte elemente componente ale acestor categorii. Copilul va trebui să poată face analiza și sinteza unor elemente percepute, operații care, după cum am arătat sunt formate și exersate prin programe mai simple (asociere și sortare).

Părinții au nevoie să fie informați cu privire la implicațiile diagnosticului copilului lor, să fie formați, modelați pentru a putea răspunde nevoilor copiilor, a le înțelege și a se face înțeleși. Părinții, trebuie să fie parte integrantă în procesul de recuperare, de tratament, nu doar simplii observatori ai acestui tratament.

După primirea diagnosticului specific, părinții ar trebui să includă copilul cu autism, într-un program individualizat de terapie. Specialistii îl numesc PIP și el ar trebui să fie formulat în urma unei evaluări realizate prin colaborarea mai multor specialiști, cum ar fi: medic, psiholog, pedagog și asistent social, cu instrumente specifice.

TSA are un impact asupra fiecărui aspect al vieții de familie. Iată câteva sfaturi pe care le puteți da prietenilor și membrilor familiei care doresc să interacționeze cu copilul:

Aplecați-vă sau așezați-vă în așa fel încât să aveți un contact vizual cu copilul. Astfel copilul va stabili mai ușor un contact vizual. Încurajați contactul vizual în momentul în care comunicați cu copilul. Orientați cu blândețe copilul spre dumneavoastră sau miscați-vă dumneavoastră capul, astfel încât fața să intre în câmpul vizual al copilului. În situația în care copilului nu îi place sa fie atins, puteți să vă folosiți palmele drept „ochelari de cal”, astfel încât să se uite la dumneavoastră, privind înainte. Puteți de asemenea, să găsiți un lucru care să atraga atenția copilului, cum ar fi, de exemplu, jucăria sau gustarea preferată, pe care să-l țineți în fața ochilor dumneavoastră, concentrând atenția copilului dumneavoastră spre acel obiect (apoi coborâți lucrul respectiv de la nivelul ochilor și recompensați copilul pentru că v-a privit.

Fiți atent(ă) de la ce distanță vă aflați față de copil. De ce spațiu are nevoie pentru a se simti bine? Dacă nu stiți acest lucru, intrebati-i pe părinții copilului. Unii copii simt nevoia să stea foarte aproape de alte persoane, în timp ce alții simt nevoia să stea departe de alte persoane.

Asigurați-vă de faptul că copilul este atent la dumneavoastră în momentul în care îi vorbiți. Ajutati-l pe copil să vă privească, încurajându-l verbal să facă acest lucru (strigându-l pe nume) sau folosindu-vă de mâini (folosiți palmele drept „ochelari de cal” sau poziționându-i capul, astfel încât să se uite la dumneavoastră).

Totul trebuie să fie cât mai simplu! Exprimați-vă cât mai simplu și cât mai clar, folosind propoziții scurte, cum ar fi „uită-te la mine”. Folosiți cuvinte care există în vocabular, nu încercați să „inventați”. Spune-ți, de examplu „uită-te la bunica” și nu „uită-te la buni, copilaș drăgut”. Folosiți cuvinte și expresii pe care copilul le cunoaște. De exemplu, dacă învață în timpul ședințelor de tratament să reacționeze la „Fă asta”, nu îi spuneți copilului „Vreau să faci asta pentru mine acum”. Nu folosiți expresii care au o doză de ambiguitate, cum ar fi: „Hai s-o lăsăm baltă” și nu adăugați cuvinte inutile la finalul mesajului pe care doriți să-l transmiteți, de exemplu: „Fă asa, scumpete”.

Resectați dorințele părinților și nevoile copilului. Dacă un părinte vă spune că copilului său nu îi place să fie strâns în brațe, nu îl strângeți în brațe. Dacă nu îi place să fie mângâiat pe cap, nu îl mângâiați pe cap. Acesta poate părea a fi un sfat banal, doar că apropiații sau rudele pot avea impresia că au dreptul să facă anumite lucruri: „Eu întotdeauna îmi îmbrățișez nepoții!” Procesați cu grijă, astfel încât să nu depășiți anumite limite. Dacă le depășiți, s-ar putea să vă îndepărtați atât de copil, cât și de părinți.

Fiți perseverant(ă) și aveți răbdare. Când este vorba despre un copil diagnosticat cu TSA nu vă veți bucura de reacția rapidă pe care ați avea-o din partea unui copil tipic. Dacă rostogoliți mingea spre un copil diagnosticat cu TSA și vă așteptați ca acesta să v-o înapoieze imediat, sunteți departe de realitate. S-ar putea să vă vedeți obligat(ă) să urmăriți mingea, să trebuiască să îi puneti copilului mingea în mână și să îl învățați cum să rostogolească mingea. În cazul celor mai mulți dintre copiii tipici, este suficient să le arătați o dată ce au de făcut pentru ca ei să înțeleagă despre ce este vorba. Acest lucru nu se petrece în cazul celor mai mulți dintre copiii diagnosticați cu TSA. Poate că veți fi nevoit(ă) să le arătați de nenumărate ori ce au de făcut.

Nu reacționați în conformitate cu sentimentele negative pe care le aveți. Dacă vă simțiți respins(ă), nu renunțați. Nu puneți la inimă. Insistați. Cereți părinților copilului să vă îndrume. Și părinții copilului s-ar putea simți respinși de situați în care renunțați la a încerca să interacționați cu acesta. Părinții copilului simt nevoia să vadă că încercați, că vă pasă. (Exkorn, Karen-Siff, 2010, op. cit., p.364)

Tehnici pe care trebuie să le aveți în vedere pentru a evita o criză în situația în care copilul este furios:

Echilibrare antiseptică: este o metoda care nu implică aplicarea unor pedepse. Luați copilul din mediul care îi creează dificultăți (de exemplu: Bucătăria, sala de clasă, petrecerea organizată cu ocazia zilei de naștere, altă reuniunie).Uneori copilul simte doar nevoia „să ia o pauză, pentru a se putea aduna”. De exemplu, în situația în care copilul face o criză în sala de clasă, permiteți-i să facă o plimbare pe hol și să bea apă.

Control prin atingere. În situația în care un copil cu degetele într-un obiect sau bate din picior și acest lucru constituie semnul declanșării unei crize în scurt timp, atingeți cu grijă mâna sau piciorul copilului, astfel încât să înceteze să mai bată cu degetele în obiectul resectiv sau să bată din picior.

Controlul prin proximitate. Dacă vă aflați acasă, puteti sta în picioare sau vă puteti așeza lângă copil, astfel încât să îi conferiți siguranță. La școală, cadul didactic poate face același lucru. Acest lucru îl poate face pe copil să se simtă în siguranță și să se calmeze.

Comunicare prin intermediul unui anumit cod. Dumneavoastră/cadrul didactic puteți stabili un cod prin care să îi semnalați copilului că are un comportament inadecvat.

Zona de calmare de acasă. Uneori copiii au nevoie de un spațiu în care să se calmeze, să se adune. Acasă poate să fie vorba despre camera copilului. În școală poate fi vorba despre un loc linistit, cum ar fi de exemplu: biblioteca. (Exkorn, Karen-Siff, 2010, op. cit., p.302)

Este important pentru copiii cu TSA ca aceștia să își însușească abilități de ordin social, mai ales la o vârstă fragedă. Dacă vă propuneti să interacționeze în plan social de la vârsta de 2 sau 3 ani, acest lucru îl va ajuta mai târziu să-și facă prieteni și să interacționeze cu colegii.

Copiii tipici sunt înclinați către socializare de la vârste fragede. Ei se implică de mici în tot ceea ce presupune atentie conjugată, o abilitate de natură socială, care presupune faptul că un copil și un părinte (sau un alt adult) împărtășesc experiența de a privi în același timp un obiect sau un lucru care se petrece. Copiii diagnosticati cu TSA nu sunt motivați intrinsec să socializeze, preferând în schimb să se retragă în sine și să se concentreze asupra anumitor obiecte, fapte sau acte care devin rutina și care îi fac să se simtă bine. Chiar dacă socializarea nu are loc de la sine în cazul copiilor diagnosticați cu TSA, ei pot și trebuie să fie invitați să socializeze. Însușirea abilităților de factură socială se poate integra în programe de tratament cum ar fi ABA sau în programul unei zile de școală, punându-se accent asupra lor în „timpul liber” sau în timpul mesei de prânz. Abilitățile de factură socială pot fi însușite, de asemenea, acasă, cu ajutorul părinților sau persoanelor care se ocupă de copiii în cauză. Terapeutul specializat în probleme comportamentale și abilități de factură socială oferă urmatoarele sfaturi în ceea ce privește posibilitatea pe care o are copilul de a-și însuși acasă abilități de factură socială:

Jocurile trebuie să fie simple și interactive. Jucați „Urmează liderul”, un joc ce implică rostogolirea unei mingi de la copil la dumneavoastră și invers. Folosiți un limbaj simplu și faceți apel la imitație, astfel încât copilul să-și poată însuși noi abilități. Reluati jocurile, astfel încât copilul să aibă destulă încredere în sine, încât să se folosească de abilitățile dobândite și atunci când se găsește într-un grup. După ce copilul de descurcă este bine să treceți la jocuri mai complicate, mai exact la diferite jocuri cu piese, care implică descoperirea acțiunilor pe etape și un proces mai îndelungat de gândire. În situația în care copilul este la școală, aflați ce jocuri vor fi practicate în ora de educație fizică, pentru a-l putea învăța din timp acele jocuri.

Creați sau adaptați jocuri, pornind de la subiecte care vor motiva copilul, făcându-l să participle la ele. De exemplu, în situația în care copilul este pasionat de dinozauri, puteți inventa un joc, în cadrul căruia să vă imaginați că o mingiuță este un ou de dinozaur. Copiii pot lăsa mingea, astfel încât să folosească oul de T-Rexul care încearcă să-l mănânce. Inventând jocuri care au legătură cu temele care îi intereseaza pe copii, acesta va fi mai fericit și mai motivat să se implice din punct de vedere social.

Inventați jocuri care să aibă legătură directă cu nevoile copilului.

Folosiți un copil drept model. Alegeți un copil tipic de aceeași vârstă cu copilul dumneavoastră. Poate fi vorba despre un copil din vecini, despre un coleg/colegă de clasă, un văr/o verișoară sau despre copilul unei prietene. Încercați să vă opriți asupra unui copil foarte vorbăreș și care este îndrăznet în ceea ce privește relațiile cu cei din jur. Apelati de la început la un singur copil. Dacă implicați doi sau mai mulți copii de la bun început, copilul dumneavoastră se poate simți copleșit. Pe măsură ce copilul dobândește abilități de ordin social, puteți apela la alții copii. Dacă nu stiți prea bine ce să spuneți în momentul în care invitați la dumneavoastră pentru prima dată un copil care să servească drept model pentru copilul dumneavoastra, spuneți-i părintelui copilului dumneavoastra că totul se va desfășura ca un joc, în prezența unui adult, care coordonează activitățile copiilor. Părintii respectivului copil pot să-i spună ca se duce să se întâlnească cu un alt copil și să se joace cu el, nefiind obligați sa-i explice ce rol va avea.

Exersați și incurajați abilitățile de factură socială, respectiv abilitățile necesare la joacă. În situația în care copilul este la școală, atunci instruiți „umbra/însoțitorului, cadrele didactice, logoterapeuții, consilierii, respectiv psihologii instituției în ceea ce privește modalitățile în care pot transforma într-un suces jocul sau încercarea de socializare. Este posibil și ca un terapeut specializat în abilitățile sociale să instruiască însoțitorul copilului, astfel încât din urma sa, să se facă uz de abilitățile de factură socială, respectiv abilitățile necesare la joacă și în afara unui anumit cadru. Momentul în care ia masa de prânz și timpii morți reprezintă perioadele proice pentru utilizarea resectivelor abilități. Însoțitorul nu trebuie să acționeze în numele copilului, dar trebuie să-l încurajeze să interacționeze. El/ea trebuie să învețe jocuri și să încurajeze (nu să forțeze) practicarea acestora cu colegii/colegele de clasa ale copilului în cauză. Însoțitorul nu trebuie să descurajeze copilul, implicându-se în joc, în locul său. Însoțitorul poate încuraja anumite acțiuni, dar se află alături de copil în primul rând pentru a-l face independent.

Însoțitorul poate pregăti copilul și în sensul că îi poate sugera subiecte de conversație pe care copilul le poate aborda cu colegii săi în timpul mesei de prânz. În situația în care copilul are dificultăți în a iniția o conversație sau în participarea la aceasta, însoțitorul poate sugera teme despre care știe că îi vor fi utile copilului în a lua parte la discuție. (Inițial, copilul respectiv s-ar putea să aibă nevoie de intervenția însoțitorului, care poate întreba: „Cum e câinele tău”.

Ușa dumneavoastă este bine să fie deschisă pentru copiii din vecini. Permiteți copiilor de toate vârstele să vină în vizită la copilul dumneavoastră. Cu cât vine mai mult în contact cu situații pe care le vei întâlni în societate, cu atât copilul se va simți mai bine.

Duceți copilul la ore de muzică, de gimnastică, la cursuri de artă. În situația în care programul copilului nu permite să îl duceți săptămânal la o ora sau la un curs, îl puteti duce la un muzeu pentru copii, la o bibliotecă, la un magazin de jucării., respectiv la un spectacol de teatru pentru păpuși. Astfel veți dispune de ocazii în care copilul dumneavoastă să vină în contact cu alți copii.

Jucați diferite jocuri cu copilul dumneavoastră și înscrieți copilul într-o echipă. Există echipe alcătuite din copii cu cerinte educative speciale. Sportul îi ajută pe copii în ceea ce priveste coordonarea, conlucrarea și asumarea de diferite roluri.

Procedați în așa fel încât copilul să dobândească abilități care țin de empatie. Empatia este o artă importantă a prieteniei. De exemplu: puteți folosi imagini cu oameni care apar în reviste și în cărți, pentru a învăța copilul să descifreze ce se află dincolo de expresiile faciale și de atitudini. (Exkorn, Karen-Siff, 2010, op. cit., p.292)

BIBLIOGRAFIE

Avramescu, Delicia-Monica, (2008), Defectologie și logopedie, București: Editura Fundației România de mâine.

Bălaș-Baconschi, Cristina, (2005), Tulburările din spectul autist, în Roșan, A. (coord.) Psihopedagogie specială – Modele de evaluare și intervenție, Iași: Editura Polirom.

Buică, C., (2004), Bazele defectologiei, București: Editura Aramis.

Burlea, Georgeta, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, București: Editura Polirom.

Constantin, R., (1999), Psihologia copiilor cu dificultăți de învățare, București: Editura Didactică și pedagogică, R.A.

Costea-Bărluțiu, C., (2015), Evaluarea și intervenția timpurie în cazul copiilor la risc și cu dizabilități în perioada copilăriei mici, în Roșan, A. (coord), Psihopedagogie specială, Iași: Editura Polirom.

Dragu, Anca, (2003), Psihologie și pedagogie școlară, ediția a II-a, revăzuită și adăugită, Constanța: Editura Ovidius University Press.

Enachescu, C., (2007), Tratat de psihopatologie, ediția a IV-a revăzuită și adăugită, Iași: Editura Polirom.

Exkorn, Karen-Siff, (2010) Să înțelegem autismul: diagnosticare, tratament, adaptare și vindecare, București: Editura: Aramis.

Gherguț, A., (2013), Sinteze de psihopedagogie spegială: ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, ediția a III-a, Iași: Editura Polirom.

Golu, M., (2002), Bazele psihologiei generale, București: Editura Universitară.

Maria, A., (2007), Logopedie, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Mureșan, Cristina, (2007), Autismul infantil: Structuri psihopatologice și terapie complexă, editța a III-a, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Peeters, T., (2009), Autismul: teorie și intervenție educațională, Iași: Editura Polirom.

Pevzner, M.S., (1975), Despre copiii cu abateri în dezvoltare, București: Editura Didactică și pedagogică.

Popovici, D.V. , (coord). (2005), Terapii ocupaționale pentru persoane cu deficiențe, Constanța: Editura Muntenia.

Popovici, D.V., (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, București: Editura ProHumanitate.

Radu, Gh., (1999), Psihologia copiilor cu deficiențe de învatare, București: Editura Didactică și pedagogică, R.A.

Simion, Irina-Alexandra, (2013), Metode și tehnici cognitive – comportamentale în abordarea autismului – între cunoaștere și recuperare, București: Editura Mica Valahie.

Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol.1. București: Editura SEMNE.

Verza, E., (2009), Tratat de logopedie, vol.2. București: Editura SEMNE.

Verza, E., (2011), Tratat de psihopedagogie specială, București: Editura Universității din București.

Vrăsmaș, Ecaterina, (2007), Dificultăți de învățare, București: Editura V&I Integral.

Vrăsnaș, Ecaterina, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj – intervenții logopedice, București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Wilmshurst, L., (2007), Psihopatologia copilului, Iași: Editura Polirom.

Zlate, M., (2006), Fundamentele psihologie, București: Editura Universitară.

Alte surse:

http://www.helpautism.ro/terapie/ce-este-teacch – 5.01.2016

https://annetharesseconsulting.files.wordpress.com/2014/06/prezentarea_scalei_portage1.pdf – 19.02.2016

ANEXE

Anexa nr.1

Fișa de dezvoltare psihometrică Portage

LIMBAJ

0-1 an

Repetă sunetele făcute de alte persoane.

Repetă aceeiași silabă de 2-3 ori.

Răspunde la gesturi cu gesturi.

Îndeplinește comenzi simple însoțite de gesturi.

Încetează activitatea 75% din cazuri când i se spune : NU!

Răspunde prin gesturi la întrebări simple.

Combină două silabe diferite în jocul vocal.

Imită intonația vocii altuia.

Folosește un cuvânt cu sens, ca să denumească o persoană sau un obiect.

Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.

Spune cinci cuvinte diferite (poate folosii același cuvânt pentru obiecte diferite).

Poate cere "mai mult".

Spune:"Gata/ Nu e".

Execută comenzi simple fără a i se da indicații prin gesturi.

Poate da sau arăta la cerere (când i se spune: dă-mi sau arată-mi).

Arată 12 obiecte familiare când sunt numite.

Indică 3-5 imagini dintr-o carte, când acestea sunt denumite.

Arată 3 părți ale propriului corp.

Își spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).

Răspunde la intrebarea: "Ce e asta?" – denumind obiectul.

Combină cuvintele și gesturile pentru a-și face cunoscute dorințele.

1-2 ani

Numește alt membru din familie, inclusiv animalele preferate.

Numește 4 jucării.

Pune întrebări folosind o intonație urcătoare la sfărșitul cuvântului sau a propoziției.

Numește 3 părți la o păpușă sau o altă persoană.

Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer răspunsuri tip DA/NU.

2-3 ani

Alătură un substantiv și un adjectiv sau două substantive în propoziție de 2 cuvinte

( mingea mea )

Alătură un substantiv și un verb în propoziția de două cuvinte (tata pleacă).

Folosește un cuvânt anumit pentru nevoia de a merge la toaletă.

Alătură un verb cu un substantiv cu, acolo sau aici în propoziția de două cuvinte: “Scaunul aici”.

Alătură două substantive ca să exprime posesia (mașina tatălui).

Foloseste NU în vorbirea spontană.

Răspunde la întrebarea: ce face? Pentru activități spontane.

Răspunde la întrebarea: “unde este?”.

Numește sursa unor sunete familiare din mediu.

Dă cel mult un obiect când i se cere folosind pluralul (cuburi).

În vorbire se referă la sine prin numele proprii.

Indică imaginea unui obiect uzual descris prin imaginația lui.

Arată pe degete câți ani are.

Își spune sexul când este întrebat (băiat-fată).

Îndeplinește două comenzi legate între ele.

Folosește forma continuă (limba română).

Folosește forma obișnuită a pluralului (cub-cuburi).

Folosește câteva verbe neregulate la trecut (a fost; a plecat; a făcut).

Pune întrebarea: “ce e asta?”.

Își controlează volumul vocii 90% din timp.

Folosește “Asta” și “Aia” în vorbire.

Folosește “este” și “e” în afirmația: “asta e mingea”.

Folosește mai mult “eu “ sau “al meu” decat numele propriu.

Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.

Răspunde la întrebări cu : “cine?” indicând numele.

Folosește forma de posesiv: “a lui tata”.

Folosește articolul hotărât și nehotărât în vorbire pentru masculin și feminin.

Folosește câteva substantive care desemnează categorii (animale, mâncare, jucării).

Folosește uneori “Pot” și forme de viitor.

Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.

Își spune numele întreg când i se cere.

Răspunde la întrebări simple de tip “cum”, “când”.

Folosește trecutul verbului.

Povestește despre lucruri care i s-au întâmplat recent.

Spune la ce folosesc obiectele uzuale.

Exprimă ce se va întâmpla folosind formula “Vreau” , “doresc să”.

Schimbă ordinea cuvintelor în modul adecvat pentru a pune întrebări:”Pot să merg la?”.

Folosește câteva substantive.

Relatează doua evenimente în ordinea întâmplării lor.

4-5 ani

Îndeplinește o serie de comenzi legate între ele.

Demonstrează înțelegerea propozițiilor:”Iată că a fost lovită de băiat”.

Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.

Folosește verbe la opțiune (condițional-operativ: “Aș dori, etc).

Folosește fraze: “Am lovit mingea și a sărit în stradă”.

Poate găsi partea de jos și de sus a diferitelor obiecte.

Poate să sesizeze și să indice absurditățile din imagini.

Folosește cuvinte: “soră”, “frate”,”bunic”,”bunică”.

Spune cuvintele corespunzatoare care lipsesc:”fratele băiat”, ”sora este…?”

Poate spune o poveste familiar, fără ajutorul imaginilor.

Numește o imagine care nu se încadrează într-o anumită categorie.

Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.

Folosește propoziții complexe: “ea vrea ca eu să intru, pentru că…”

5-6 ani

Poate să spună dacă un sunet este tare sau încet.

Poate indica unde sunt câteva, multe, sau mai multe obiecte.

Își spune adresa.

Își spune numărul de telefon.

Spune glume simple.

Poate să-ți indice unde sunt puține, mai multe sau câteva obiecte.

Poate să relateze întâmplări din experiența sa zilnică.

Descrie poziția sau mișcarea folosind propoziții: “Prin”, “de la”, “către”, “peste”, “departe”.

Răspunde la întrebarea :”de ce?” cu o explicație.

Așeaza în ordine 3-5 imagini reprezentând o poveste și poate spune povestea.

Definește cuvinte.

SOCIALIZARE

Urmărește persoane care se miscă în fața sa.

Zâmbește ca un răspuns la atenția acordată.

Vocalizează ca un răspuns la atenția acordată.

Privește la propriile mâini, zâmbește și vocalizează.

În cercul familiei, zâmbește, vocalizează și încetează plânsul.

Zâmbește și vocalizează la imaginea din oglindă.

Zâmbește la expresia facială de adult.

Bate și trage (păr, nas, ochelari) când este în brațe.

Ajunge la obiectele oferite.

Ajunge la persoanele cunoscute.

Ajunge sau bate în oglindă când vede imaginea unui copil.

Ține și examinează obiecte primite (1 minut).

Scutură obiectele din mână făcând zgomot neintenționat.

Se joacă nesupravegheat 10 minute.

Caută contactul ochilor 2-3 minute.

Se joacă liniștit lângă adult timp de 15-20 minute.

Vocalizează când i se dă atenție.

Imită jocul Bau-Bau.

Bate din palme – imitație.

Face din mână pa-pa – imitație.

Ridică mâinile “așa mare” – imitație

Oferă jucării, obiecte, hrană, dar nu întotdeauna le eliberează.

Îmbrățișază, sărută persoane cunoscute.

Răspunde la propriul nume privind sau întinzând mâinile.

Scutură obiecte pentru a face zgomot.

Manipulează jucării sau obiecte.

Oferă jucării la adulți și le eliberează.

Imită mișcările unui copil în joc.

1-2 ani

Imită daultul în simple obiceiuri (scuturarea hainelor).

Se joacă cu alt copil fiecare făcând o activitate separată.

I-a parte la jocuri, împinge o mașină, aruncă o minge la alt copil (2-5 minute).

Acceptă absența părinților continuându-și jocul.

Activ, vrea să cunoască împrejurările.

I-a parte la jocuri de manipulare – impinge, întoarce mâinile cu alte persoane.

Îmbrățișază sau cere păpuși sau jucării noi.

Repetă acțiuni care produc râs și atenție.

Ține cartea adultului să o citească sau trage de el.

Trage de o persoană pentru a-i arăta o acțiune sau un obiect.

Retrage mâna, spune “nu” când este lângă un obiect interzis.

Așteaptă să fie luat de pe un scaun în altul.

Se joacă cu 2-3 copii.

Împarte obiecte sau hrana cand i se cere.

Salută egalii, sau adulții familiari când sunt cunoștințe.

Cooperează cu părinții 50% din timp.

2-3 ani

Poate aduce sau lua obiecte sau găsi persoana din altă cameră.

Ascultă muzică sau povești 5-10 minute.

Spune “te rog” – multumește când i se amintește, i se cere.

Încearcă să ajute părinții cu sarcini, făcând o parte din muncă.

Se joacă de-a îmbrăcatul cu hainele adultului.

Face o alegere când e întrebat: “Pe cine iubești?”.

Înțelege sentimentele prin verbalizare: dragoste, tristete, ris.

3-4 ani

Respectă reguli de joc imitând acțiunile altor copii.

Salută adulții din familie fără a i se aduce aminte.

Respectă reguli din joc condus de adulți.

Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.

Spune “te rog” și “mulțumesc” fără să i se amintească în 50% din cazuri.

Răspunde la telefon, cheamă adultul sau o persoană cunoscută.

Așteaptă să-i vină rândul.

Respectă reguli de joc în grup condus de un copil mai mare.

Îndeplinește cerințele formulate de adulți în 75% din cazuri.

Stă în zone delimitate de curtea spitalului, creșei, casei.

Se joacă alături și vorbește cu alți copii timp de 30 minute.

4-5 ani

Cere ajutor când întâmpină greutăți.

Contribuie la conversația părinților.

Repetă versuri, cântece sau dansează pentru alții.

Lucrează independent la o sarcină de rutină timp de 20 minute.

Își cere scuze fără a i se aduce aminte în 75% din cazuri.

Își așteaptă rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii.

Se joacă pe rând cu 2-3 copii timp de 20 minute.

Folosește comportamente asociale d.p.d.v. social când e de față public.

Cere voie să folosească obiecte care aparțin altora în 70% din cazuri.

5-6 ani

Numește sentimente pe care le încearcă: supărare, furie, fericire, dragoste.

Se joacă cu 4-5 copii cooperând într-o activitate fără să fie supravegheat.

Explică altora regulile unui joc, ale unei activități.

Imită roluri de adult.

Participă la conversații în timpul mesei.

Își consolează prietenii de joc când aceștia sunt supărați.

Își alege singur prietenii.

Proiectează și construiește folosind obiecte simple: plan înclinat.

Își fixează singur obiectivele și le duce la bun sfârșit.

AUTOSERVIRE

0 – 1 an

Suge și înghite lichide.

Mănâncă alimente lichefiate (fulgi pentru copii, etc)

Varsă și apucă biberonul.

Mănâncă alimente strecurate.

Ține biberonul fără ajutor timp de 1 minut.

Controlează mișcarea biberonului – îl apropie sau îl depărtează de la gură.

Mănâncă alimente făcute piure, gata de părinți.

Bea din ceașca ținută de părinți.

Mănâncă alimente semi-solide date de părinți.

Se hrănește singur cu degetele.

Bea lichide din ceașcă ținând-o cu ambele mâini.

Duce ajutat la gură lingura umplută cu mâncare.

Întinde mâinile și picioarele atunci când îl îmbrăcăm.

1-2 ani

Mănâncă independent la masă, folosind lingura.

Ține ceașca cu mâna și bea din ea.

Introduce mâinile în apă și își pune mâinile ude pe față în semn despalare – imitație.

Stă pe oliță sau pe scaun de toaletă timp de 5 minute.

Pune pălăriuța sau căciulița pe cap și și-o scoate.

Își scoate șosetele.

Introduce mâinile în mâneci și picioarele în pantaloni.

Își scoate pantofii când șireturile sunt dezlegate, slăbite.

Își scoate haina când este descheiată.

Își scoate pantalonii când sunt descheiați.

Închide și deschide fermoare mari fără să acționeze închizătorul.

Folosește vorbe sau gesturi prin care indică nevoia de a merge la baie.

Se hrănește singur folosind lingura sau ceașca (varsă puțin conținutul).

2-3 ani

Ia prosopul de la părinți, își șterge mâinile și fața.

Suge, înghite din pahar sau ceașcă.

Folosește furculița.

Mestecă și înghite numai substanțe comestibile.

Își șterge mâinile fără ajutor când i se dă prosopul.

Cere să meargă la toaletă chiar dacă este târziu pentru a evita accidentele.

Își controlează scurgerea salivei din gură.

Urinează sau are scaun la oliță, de 3 ori pe săptămână atunci cand e așezat pe ea.

Își pune pantalonii, se încalță.

Se spală pe dinți imitând adultul.

Își scoate hainele simple care au fost descheiate.

Folosește toaleta pentru scaun, un singur accident pe săptămână.

Ia apa de la robinet fără ajutor, atunci când este pus la dispoziție un scaun sau o treaptă.

Se spală pe mâini și pe față folosind săpunul, când adultul îi potrivește temperatura apei.

Cere să meargă la baie în timpul zilei pentru a evita accidentele.

Își așeazăa haina într-un cuier pus la înălțimea sa.

Mănâncă încet în timpul somnului de după-amiază.

Evită pericolul, cum ar fi colțurile de mobilier întâlnite, scările deschise.

Folosește șervețelul atunci când i se amintește.

Înfige furculița în alimente și le duce la gură.

Toarnă dintr-un ibric într-un pahar fără ajutor.

Desface capsa de la îmbrăcăminte fără ajutor.

Se spală singur pe mâini și pe picioare atunci când este îmbăiat.

Își pune șosetele.

Se îmbracă cu haine, jachete, cămașă.

3-4 ani

Mănâncă singur înteaga masă.

Se îmbracă ajutat, cu pulover peste cap și se încheie singur.

Își șterge nasul când i se amintește.

Din șapte dimineți se trezește uscat două dimineți.

Băieții urinează la toaletă stând în picioare.

Începe și termină îmbrăcatul cu excepția închizătorilor în 75% din cazuri.

Încheie haina cu capse și copci, își suflă nasul.

Evită pericolele comune (sticla spartă) își pune hainele pe umeraș și umerașul, pe o bară joasă la indicația adultului.

Se spală pe dinți când i se dau indicații verbale.

Își pune mănuși cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusă pe o platformă pentru învățare.

Își încalță ghetele cu ajutor.

Își încalță ghetele fără ajutor.

4-5 ani

Curăță locul unde a vărsat ceva, luându-și singur cârpa, evită otrăvurile și substanțele periculoase.

Își descheie hainele singur.

Își incheie singur hainele.

Curăță locul la masă și poate închide un fermoar, se spală pe mâini și față.

Folosește tacâmurile pentru a mânca.

Se trezește din somn noaptea pentru a folosi toaleta.

Își șterge și își suflă nasul în 70% din cazuri fără să i se aducă aminte, se spală singur când face baie cu excepția gâtului și a spatelui.

Folosește cuțitul pentru a unge unt sau gem pe pâine, închide și deschide catarama la haine.

Se îmbracă singur complet, se servește la masă din castron cu polonic (castronul tțnut de adult).

Ajută la pusul mesei folosind corect farfuriile, șervețelele. Se spală pe dinți, merge la toaletă la vreme, se dezbracă, se șterge și se îmbracă fără ajutor.

Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.

Poate merge în vecinătatea casei fără să fie supravegheat permanent.

Înșiră șireturile la pantofi și îi leagă.

5-6 ani

Este responsabil pentru o sarcină gospodărească, una pe săptămână și o îndeplinește la cerere.

Își alege îmbrăcămintea potrivită în funcție de timp și ocazie.

Se opreste la colț, se uită în ambele părți și traversează strada fără indicații verbale.

Se servește la masă și dă mai departe platoul.

Își prepară singur mâncarea simplp (Fulgi de ovăz cu lapte, etc).

Este responsabil pentru sarcina gospodărească zilnică (dusul gunoiului din casă sau altă sarcină).

Își poate potrivi temperatura apei pentru baie sau duș și își poate pregăti singur o tartina.

Merge la școală, gradiniță sau magazin la distanța de cel mult 2 străzi.

Încearcă să taie alimente mari cu cutițul (banane, cartofi fierți), găsește toaleta potrivită cu sexul în locuri publice.

Deschide o sticlă cu lapte.

Poate lua, duce și așeza cu puțin ajutor tava, în cantina cu autoservire.

Își poate încheia șireturile la glugă și-și poate încheia centura de siguranță la mașină.

COMPORTAMENT COGNITIV

0 – 1 an

Își îndepărtează de pe față o pânză care-i acoperă vederea.

Caută un obiect care a fost îndepărtat de linia directă a vederii.

Poate îndepărta un obiect dintr-un container deschis.

Plasează un obiect într-un container deschis.

Plasează un obiect într-un container la comanda verbală.

Scutură o jucărie sunătoare agățată pe o sfoară.

Poate pune trei obiecte într-un containăr.

Poate transfera un obiect dintr-o mână-n alta.

Lasă să cadă o jucărie și o ridică.

Găsește un obiect ascuns într-un container.

Face un tren din trei cuburi și apoi îl împinge.

Se poate juca cu un cerc pe o ață.

Poate pune o piesă cilindrică în planșeta cu orificii.

Execută gesturi simple la cerere – bate din palme.

1-2 ani

Scoate unul câte unul șașe obiecte dintr-un container.

Poate indica o parte a corpului.

Suprapune trei cuburi la cerere.

Asociază obiecte asemănătoare.

Măzgăleste cu creionul.

Arată spre sine când este întrebat.

Pune cinci obiecte cilindrice în planșeta cu orificii.

Asociază obiectele cu imaginea lor.

Indică o imagine numită.

Indică paginile din carte 2-3 odată.

2-3 ani

Găsește o anumită carte de copii la cerere.

Completează un incastru de trei figuri.

Numește imagini ale unor obiecte asemănătoare până la patru.

Desenează o linie verticală imitativ.

Desenează o linie orizontală imitativ.

Copiază un cerc.

Asociază materiale dupa textură.

Indică obiecte mari și mici la cerere.

Desenează o cruce imitativ.

Asociază trei culori.

Plasează obiecte ”în”, “pe”, “sub”, la cerere.

Numește obiecte ce produc sunete.

Pune cuburi unu într-altul, dupa mărime.

Numește acțiunea din imagine.

Asociază forme geometrice cu imagini ale formelor.

Așează pe un baston inele sau discuri în ordinea mărimii.

3-4 ani

Numește obiecte mari și mici în număr mare.

Indică zece părți ale corpului la comanda verbală.

Indică un băiat și o fată la comanda verbală.

Poate spune de un obiect că e mai ușor sau mai greu.

Alătură două părți ale unei forme pentru a face un întreg.

Numește două evenimente sau două personaje familiare din povești.

Repetă jocuri cu degete sau cu mâinile, cu cuvinte sau acțiuni.

Asociază câte una, până la trei sau mai multe obiecte.

Indică obiecte lungi sau scurte.

Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.

Numără până la trei imitativ.

Arenjează obiecte pe categorii.

Desenează o linie diagonală de la un colț la altul al unui patrat cu latura de 10 cm.

Desenează o linie în formă de v imitativ.

Numără zece obiecte imitativ.

Construiește un pod din trei cuburi (imitativ).

Realizeaza un sir de culori sau mărgele, respectând o secvență.

Poate să copieze o serie de linii frânte unite. (vvvvv)

Adaugă un picior sau o mână la un desen incomplet.

Completează un joc din șase culori fără încercări sau erori.

Numește obiecte care sunt la fel și diferite.

Desenează un pătrat imitativ.

Numește trei culori la cerere.

Numește trei forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi).

4-5 ani

Ia un numar specificat înainte la cerere.

Numește tipuri de texte.

Copiază un triunghi la cerere.

Își amintește patru obiecte dintr-o imagine.

Numește timpul de zi asociat cu anumite activități.

Repetă rime familiare.

Spune că un obiect este mai greu sau mai usor cu diferența de 500 grame.

Spune ce lipsește când se îndepărtează un obiect dintr-un grup de trei.

Numește opt culori.

Numește trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.

Asociază simboluri, litere și numere.

Spune culoarea obiectelor denumite.

Redă 5 fapte importante dintr-o poveste auzită de 3 ori.

Desenează un om: un cap, un trunchi și 4 membre.

Cântă cinci versuri dintr-un cântec.

Construiește o piramidă din 10 cuburi.

Numește obiecte lungi și scurte.

Plasează obiecte în spate, lângă și după.

Asociază seturi egale de la 1 la 10 obiecte.

Numește sau arată o parte, lipsa imaginii unui obiect.

Numără de la 1 la 20.

Numește propozițiile: prima, cea de la mijloc și ultima.

5-6 ani

Numără până la 20 obiecte și spune câte sunt.

Numește 10 numere scrise.

Numește stânga și dreapta raportat la propriul corp.

Spune literele alfabetului în ordine.

Își scrie numele cu litere de tipar.

Numește 5 litere ale alfabetului scrise.

Aranjază obiecte în secvență după lățime și lungime.

Numește litere mari ale alfabetului.

Pune numere de la 1 la 10 în secvența adecvată.

Numește pozițiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.

Numește literele mici ale alfabetului.

Asociază literele mari cu literele mici ale alfabetului.

Arată numere numite de la 1 la 25.

Copiază un romb.

Completează un labirint simplu.

Numește zilnic adunări și scăderi.

Poate face adunări și scăderi cu numere până la 3.

Își poate spune ziua și data nașterii.

Recunoaște 10 cuvinte scrise.

Poate face unele prevederi, în legătură cu ce se va întâmpla.

Arată obiecte întregi și jumătăți.

Poate număra de la 1 la 100.

COMPORTAMENT MOTOR

0-1 an

Întinde mâna dupa un obiect la 15-20 cm.

Apucă un obiect suspendat în fața sa la 7-8 cm.

Se întinde după obiecte suspendate în fața sa și le apucă.

Întinde mâna după un obiect preferat.

Introduce un obiect în gură.

Se sprijină pe brațe în timp ce stă pe abdomen.

Susține capul și pieptul sus cu sprijin pe un braț.

Pipăie și cercetează obiectul cu gura.

Se întoarce pe abdomen pe o parte și își menține această poziție 50% din timp.

Se rostogoleste de pe burtă pe spate.

Înaintează pe burtă, pe o distanță egală cu lungimea corpului.

Se rostogolește de pe spate pe o parte.

Se întoarce de pe spate pe burta.

Stă în poziție șezândă când apucă degetele adultului.

Întoarce capul nestingherit când corpul este sprijinit.

Își menține 2 minute poziția șezândă.

Dă jos din mână un obiect pentru a se intinde dupa altul.

Ridică și lasă să cadă un obiect intenționat.

Se ține pe picioare cu sprijin maxim.

Saltă în sus și-n jos fiind sprijinit să stea în picioare.

Merge deabușilea pentru a lua obiecte de la o distanță egală cu lungimea lui.

Stă singur sprijinit.

Din poziția șezândă se întoarce în pozitia de mers de-a bușilea.

Se ridică de pe burtă.

Șade fără să se sprijine cu mâinile.

Aruncă obiecte la întâmplare.

Sprijinit pe genunchi și coate se leagănă înainte și înapoi.

Transferă un obiect dintr-o mână-n alta fiind în poziția șezând.

Reține două cuburi cu latura de 2,5 cm într-o mână.

Se ridică singur în poziția pe genunchi.

Se ridică singur în picioare.

Folosește penseta pentru a lua un obiect.

Se târăște.

Apucă cu o mână din poziția târâre.

Stă în picioare cu minimum de sprijin.

Își linge mâncarea din jurul gurii, când se murdărește.

Stă singur în picioare un minut.

Îndepărtează un obiect dintr-un container.

Întoarce paginile unei cărți mai multe odată.

Încearcă să ia mancare singur cu lingurița.

Pune obiecte mici într-un container.

Se coboară singur din poziție, în picioare în poziția șezândă.

Bate din palme.

Merge cu minimun de ajutor.

Face câțiva pași fără ajutor.

1-2 ani

Urcă scările deabușelea.

Se ridică singur în picioare din șezând.

Rostogolește o minge imitând adultul.

Se urcă singur pe un scaun de adult și încearcă să se așeze pe el.

Poate pune inele pe un suport metalic.

Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planșeta cu orificiu.

Pune piese cilindrice cu 2,5 cm în planșeta cu orificii.

Face un turn din trei cuburi.

Face semne cu creionul.

Merge independent.

Coboară scările deabușelea cu picioarele înainte.

Se așează singur într-un scaun de copil.

Se așează pe vine și se ridică din această poziție în picioare.

Împinge și trage o jucărie în timp ce merge.

Se dă într-un balansoar.

Urcă scările cu ajutor.

Se apleacă de la mijloc ca să ridice obiecte fără să cadă.

Imită o mișcare circulară.

2-3 ani

Înșiră patru mărgele mari în 2 minute.

Răsucește butoane, apasă pe clanță.

Sare pe loc cu ambele picioare odată.

Merge cu spatele.

Coboară treptele cu ajutor.

Aruncă o minge adultului la o distanță de 1,5 m.

Construiește un turn din 5-6 cuburi.

Întoarce paginile una câte una.

Despachetează un obiect mic.

Îndoaie o jumătate de hârtie în scop imitator.

Desface și îmbină jucării.

Montează și demontează jucării ce intră una în alta.

Dă cu picioarele într-o minge ce stă pe loc.

Face biluțe din plastelină.

Apucă creionul între degetul mare și arătător, sprijinindul pe degetul mijlociu.

Poate face tumba înainte cu ajutor.

Lovește cu ciocanul 5 cuie din 5.

3-4 ani

Taie cu foarfeca.

Poate pune două păpuși față în față să se sărute.

Sare la o înălțime de 20 cm.

Dă cu piciorul într-o minge care vine înspre el.

Merge pe vârfuri.

Aleargă 10 pasi cu mișcări coordonate alternând brațele.

Pedalează pe tricicletă.

Se dă în leagăn dacă este balansat inițial de adult.

Se urcă și își dă drumul pe topogan.

Se dă tumba înainte fără ajutor.

Urcă scările alternând picioarele.

Merge în pas de mars la comandă.

Prinde o minge cu ambele mâini.

Trasează dupa șabloane.

Taie dealungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abatere de 6 mm în medie.

4-5 ani

Stă într-un picior 4-5 secunde.

Aleargă schimbând direcția.

Merge în echilibru pe o scândură lată.

Sare întruna de 10 ori.

100.Sare peste o sfoară ridicată la 5 cm înălțime.

101.Sare înapoi de șase ori.

102.Lovește și prinde o minge mare.

103.Face forme de plastelina și le pune împreună câte 2-3.

104.Taie de-a lungul unei linii curbe.

105.Poate să înșurubeze un obiect fixat pe un filet.

106.Coboară scările alternând picioarele.

107.Pedalează pe tricicletă și face întoarcere la colț.

108.Sare într-un picior de 5 ori.

109.Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.

110.Desenează mașini, case, pomi.

111.Decupează și lipește imagini simple.

5-6 ani

112.Poate scrie litere de tipar mari separate pe hârtie.

113.Merge pe o scândurică lată înainte, înapoi, lateral.

114.Poate să facă diferite sărituri.

115.Se dă în leagăn imitând și menținând mișcarea.

116.Desface degetele și își atinge fiecare deget cu degetul mare.

117.Poate să scrie litere mici.

118.Urcă scări cu trepte sau treptele unui topogan, înalt de 3 metri.

119.Bate un cui cu ciocanul.

120.Driblează mingea cu direcție.

121.Colorează în interiorul unui contur (forme), 90% din desen.

122.Poate decupa poze din reviste la 0.5 cm de contur.

123.Folosește ascuțitoarea de creioane.

124.Poate face unele desene mai complicate.

125.Rupe din ziare figuri simple.

126.Împăturește ziarul de 2 ori pe diagonală pentru a face un pătrat.

127.Prinde o minge cu o mana.

128.Poate sări coarda.

129.Lovește mingea cu o paletă sau un băț.

130.În timp ce aleargă ridică de jos obiecte.

131.Poate să patineze 3-4 m.

132.Merge pe tricicletă.

133.Se dă pe gheață (derdeluș) cu sania.

134.Merge sau se joacă în bazinul de înot, înalt, până la talie.

135.Conduce un cărucior avansând cu un picior.

136.Sare și se învârte într-un picior.

137.Își poate scrie numele pe o hârtie gata liniată.

138.Sare de la înălțime de 20 cm și aterizează fără să cadă.

139.Stă într-un picior fără ajutor cu ochii închiși 10 secunde.

140.Se ține de o bară orizontală 10 secunde, sprijinindu-și greutatea pe un braț.

Anexa nr.2

Scala de evaluare a comportamentelor autistice (ECA III)

Nota: 0-tulburarea nu apare niciodată ; 1-uneori; 2-deseori; 3-foarte des; 4-permanent.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Manifestări ale Retardului de Limbaj pe Fondul Tulburărilor din Spectrul Autist (ID: 117957)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Manifestări ale Retardului de Limbaj pe Fondul Tulburărilor din Spectrul Autist

Copyright Notice

Gestiunea ȘI Contabilitatea Relațiilor CU Personalul

La Educación Tecnológica Desde LA Complejidad DE Morin

Reziliențadocx

Etwinning (comunitatea Școlilor din Europa)

Concepția Istoriografică a Autorilor Latini Sursă Pentru Cronicarii Moldoveni

Cazul ‘romilor’ în Ue

Copyright Notice

Similar Posts