Manifestari ALE Motivatiei LA Sahistii DE Performanta

MANIFESTĂRI ALE MOȚIVAȚIEI LA ȘAHIȘTII DE PERFORMANȚĂ

SPECIALITATEA 322.1. – PSIHOLOGIE

CUPRINS

Întroducere

I. Delimitări conceptuale ale motivației și sportivilor de performanță

1.1. Motivația – findamente teoretice

1.2. Teorii motivaționale

1.3. Aspecte generale privind motivația în sportul de performanț

1.4. Limite și riscuri în practica sportivă de performanță

1.5. Specificul pregatirii psihologice a tinerilor șahiști pentru competiții

II. Desing experimental al manifestării anxietății la șahiștii de performanță

2.1. Problematica lucrării

2.2. Metodologia cercetării

2.3. Determinarea manifestărilor motivaționale ale șahiștilor de performanță

Concluzii și recomandări

Anexe

Bibliografia

Introducere

Mereu ne punem întrebări și căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale semenilor noștri. De ce unii se angajează în realizarea sarcinilor și perseverează pînă la atingerea unui scop, în timp ce alții se descurajează la primul obstacol și adandonează activitatea deja începută în favoarea alteia pe care o preferă mai mult? Răspunsul la această întrebare trebuie căutat nemijlocit în domeniul motivației.

Deși preocupările pentru explicarea conduitei umane se găsesc încă în scrierile primilor filozofi greci, conceptul de motivație evoluînd de la cuvîntul latin „motum” (motivus) se impune abia în secolul XX. În diferite limbi romanice semnifică „care are proprietatea de a se mișca” ori „cauza mișcării”.

Motivația reprezintă una dintre componentele existențial importante în activitatea indivizilor, constituind de fapt premiza dezvoltării oricărei specii din toate timpurile. Astăzi cînd este tot mai rău vizibilă legătura dintre efort și performanță este tot mai dificilă motivarea conștientă a indivizilor.

Studiul acestei teme permite evidențierea aspectelor motivaționale ale șahiștilor de performanță. De studiul motivației s-au ocupat H.Murray, Maslow, Herzberg, McClelland, Vroom, Alderfer.

Baza teoretică a cercetării este regăsită în conceptul de trebuință /nevoie, ce reprezintă ,,o stare internă, biologică sau cognitivă de deprivare care are nevoie de corecție” (Bourne, Ekstrand, Dunn,1988); ori constă în ,,stări fiziologice sau psihologice rezultînd dintr-o lipsă sau disconfort” (Wittig, Williams, 1984).

Actualmente, popularizarea șahului este în continuă creștere. În România, începând cu anul școlar 2014-2015 șahul a devenit materie opțională.

Studiul șahului în unitățile de învățământ nu reprezintă însă o noutate în spațiul european sau mondial, în țări precum Armenia, Rusia, China, SUA, Cehia, Anglia, Spania, Argentina sau Venezuela șahul este predat ca materie obligatorie începând din școala primară. Mai mult, Parlamentul European a recomandat în scris statelor membre ale Uniunii Europene, în luna martie 2012, introducerea șahului în sistemul de învățământ.

În RM, Federația de Șah din Moldova împreună cu Academia de Șah Bologan , cu sprijinul Guvernului Republicii Moldova și al Federației Internaționale de Șah au realizat trei proiecte de introducere a șahului în scoală, mai ales în zona rurală. În aceste trei proiecte, care au început în 2007, sunt încadrate 200 de școli din toate raioanele și municipiile Moldovei inclusiv și din stânga Nistrului. “Actualmente șahul are o dezvoltare enormă în rândurile elevilor, cred că consecințele acestui val le vom simți în curînd în diferite ramuri ale societății”-susține V. Bologan.

Pe lângă popularizarea șahului, în ultimii ani se remarcă performanțe deosebite ale șahiștilor moldoveni pe arena internațională. În 2014 Valeriu Iovcov a obținut medalia de bronz la Campionatul Europei la șah până la 18 ani-performanță unică în istoria șahului din RM. În același an echipa de juniori a RM a ocupat locul trei la Campionatul Europei. În anul curent Paula Gâtu a obținut medalia de aur la Campionatul Mondial Feminin (rat. sub 2000). Toate aceste performanțe reprezintă o bucurie pentru șahiști și pentru țară, pentru un psiholog ele ascund mai degrabă o provocare, și anume, identificarea acelor aspecte psihologice care au permis înregistrarea unor rezultate atât de bune.

V. Bologan, cel mai bun șahist moldovean, afirmă într-un interviu “cred că fără motivație, motivație enormă, nu se poate ajunge nimic. Deja apoi e nevoie de sârguință, muncă, talent”. Pornind de aici, mi-am propus să analizez anume manifestările motivației la șahiștii de performanță, dat fiind faptul că motivația este esențială în obținerea performanței în șah.

Obiectul cercetării: Manifestările motivației la șahiștii de performanță.

Scopul cercetării: Determinarea manifestărilor motivației la șahiștii de performanță.

Obiectivele cercetării:

Analiza literaturii pentru studierea conceptelor teoretice ce vor servi în desfășurarea experimentului.

Alegerea eșantionului de investigație.

Selectarea metodelor de cercetare în dependența de variabilele cercetării și eșantionul investigat.

Realizarea experimentului propus.

Prelucrarea cantitativă și interpretatrea datelor obținute.

Formularea de concluzii și recomandări.

Ipoteza cercetării:

Există diferențe în sfera motivațională la șahiștii de performanță și amatori.

Metode de studiu:

În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode:

● teoretice:

analiza și sinteza literaturii de specialitate;

metoda ipotetico – deductivă de interpretare a rezultatelor obținute;

● empirice:

– Metodica pentru studierea motivației spre succes și a fricii de eșec, elaborată de A.A.Rean,

– Metodica studierii necesități de realizare, elaborat de I. M. Orlov

– Metodica „Necesitatea de a fi aprobat”, elaborat de D. Krown și D. Marlow

● statistice:

Testul „t – Student” pentru compararea a două medii.

Baza conceptuala a cercetării: La baza realizării studiului nostru stau concepțiile lui A . Maslow, D.C.Mc.Clelland, D.Asunbel și F. Robinson.

Modelul ierarhic al trebuințelor umane (A. Maslow). Analiza motivelor care stau la baza activității de invățare trebuie să pornească de la piramida trebuințelor (Abraham Maslow). Conform acestei teorii, trebuințele umane sunt organizate intr-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuințele fiziologice, iar în vîrful piramidei trebuințele referitoare la realizarea de sine.

D.C.Mc.Clelland (1951) susține că motivele comportamentului uman sunt:

– Nevoia de realizare (de performanta, de reusita);

– Nevoia de apartenență (de afiliere);

– Nevoia de putere (autoritate, dominație).

D.Asunbel si F. Robinson au întreprins o analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul școlar. Potrivit acestora, realizarile din mediul școlar ar avea o motivație formată din trei componente:

– Impulsul cognitiv, centrat pe trebinta de a cunoaste si a intelege, de a stapani cunostintele, de a formula si rezolva probleme;

– Trebuința afirmării puternice a eului, orientată spre obținerea unui randament școlar ridicat care să asigure un anumit prestigiu, o anumita poziție în cadrul grupului școlar;

– Trebuința de afiliere, orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (parinți, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenței față de acestia.

Valoarea teoretică a cercetării consă în: dezvoltarea viziunii privind manifeatarea motivației la șahiștii de performanță, argumentarea la nivel teoretic a concepțiilor motivației, motivației învățării, formelor de motivație în context școlar și motivele care favorizează performanța la șahiști.

Valoarea practica a cercetării:

1. Datele empirice obținute în urma cercetării determină manifestarea motivației la șahiștii de performanță.

2. Rezultatele obținute pot fi utilizate în elaborarea materialelor cu caracter educativ, recomandate pedagogilor, psihologilor, părinților, în vederea sensibilizării opinii publice, astfel încît gradul de explorare a problemei să fie majorat.

Baza experimentala a cercetării. Eșantionul de lucru a fost format din 45 respondenți, dintre care 18 dintre ei sunt șahiști de performanță, iar 27 din ei sunt șahiști amatori. Populația supusă cercetării a fost compusă din adolescenți cuprinși între vîrsta de 14 – 17 ani. Eșantionul a fost ales în așa fel încît să se poată face o comparație dintre aceste două categorii de adolescenți pentru, a putea vedea dacă ipoteza propusă pentru cercetare este validă sau nu.

Structura lucrării

Teza include: introducerea, două capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie și anexe.

Astfel în introducere s-a argumentat actualitatea temei de studiu, formulat scopul, sarcinile și baza metodologică a lucrării.

În capitolul I “Delimitări conceptuale ale motivației și sportivilor de performanță” se prezintă definirea conceptelor, componentele acestora, teoriile și formele de manifestare.

În capitolul II „Desing experimental a manifestării motivației la șahiștii de performanță” se cercetează studiul de caz al problemei date.

În încheiere se fac concluzii la capitolele ce s-au propus în lucrare.

Termeni-cheie:

Motivație – totalitatea de factori dinamici ce determină conduita omului. Motivația este ceea ce energizează, direcționizează și susține un comportament (Steers și Porter). Motivația se referă la dinamica comportamentului, procedeul de inițiere, susținere și direcționare a activităților organismului (Golderson).

Nevoia de realizare – a fost definită ca „aspirație de a atinge, într-o competiție, un scop, conform unor norme de excelență”. Ceea ce contează pentru subiect este obținerea succesului, a performanței, într-o acțiune apreciată social. McClelland a supus nevoia de realizare unui proces de formalizare și a arătat că intensitatea acestei motivații este în funcție de: puterea motivului, probabilitatea reușitei și atractivitatea performanței care depinde de eventuala recompensă.

Nevoia de aprobare – exprimă dorința individului de a fi acceptat de ceilalți, de a fi iubit, de a se integra în grup.

Performanță – rezultat (deosebit de bun) obținut de cineva într-o întrecere sportivă; realizare deosebită într-un domeniu de activitate.

I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE MOTIVAȚIEI ȘI SPORTIVILOR DE PERFORMANȚĂ

Motivația – fundamente teoretice

Mereu ne punem întrebări și căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale semenilor noștri. De ce facem ceea ce facem? De ce unii se angajează în realizarea sarcinilor și perseverează pînă la atingerea unui scop, în timp ce alții se descurajează la primul obstacol și adandonează activitatea deja începută în favoarea alteia pe care o preferă mai mult? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate nemijlocit în domeniul motivației.

Deși preocupările pentru explicarea conduitei umane se găsesc încă în scrierile primilor filozofi greci, conceptul de motivație evoluînd de la cuvîntul latin „motum” (motivus) se impune adia în secolul XX. În diferite limbi romanice semnifică „care are proprietatea de a se mișca” ori „cauza mișcării”.

Deci o evoluție al acestui termen am putea-o prezenta în felul următor (motif- sec. XIV, motiver – sec. XVIII, motivation – sec. XX). Investigațiile asupra motivației se intensifică în urma studiilor asupra comportamentului și a factorilor ce comandă declanșarea lui.

În accepțiunea cea mai largă, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sillamy 1996). O definiție mai completă este oferită de Al. Roșca „prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înăscute sau dobîndite, conștientizate sau neconștietizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”.

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat chiar dacă uneori nu ne dăm seama pentru ce facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu se manifestă și nu apare fără nici o incitare, direcționare și susținere energetică. M. Golu susține că anume motivația are rolul dtorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sillamy 1996). O definiție mai completă este oferită de Al. Roșca „prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înăscute sau dobîndite, conștientizate sau neconștietizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”.

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat chiar dacă uneori nu ne dăm seama pentru ce facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu se manifestă și nu apare fără nici o incitare, direcționare și susținere energetică. M. Golu susține că anume motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens menționînd că motivația este latura dinamică a personalității.

Motivația declanșează sau diminuiază comportamentul. Atunci cînd individul trece de la absența acțiunii la execuția acestea, spunem că el este motivat. Motivația nu doar ne furnizează energia necesară pentru un anumit comportament, ci chiar orientează acest comportament. Motivația face ca acest comportament să fie în echilibru cu trebuințele omului.

O altă manifestare a motivației se caracterizează prin intensitatea comportamentului. Cu cît motivația este mai puternică, cu atît intensitatea este mai mare. Deci forța motivațională influențează în mod egal persistența comportamentului. Persistența este un indice motivațional important ce caracterizează angajamentul individului în activități mai mult sau mai puțin cotidiene.

În psihologie prin intermediul motivației se caută explicația legăturii dintre energia internă a individului și orientarea sa spre un scop. Newcops 1970 de exemplu spune că motivația este starea organismului în care energia corporală este mobilizată și dirijată într-o manieră selectivă spre un ansamblu de elemente numit scop. Un individ este motivat atunci cînd se caracterizează concomitent printr-o stare de mobilizare a energiei și prin direcționarea comportamentului spre un anumit scop, ales preferențial dintr-o multitudine posibilă.

Accepțiunea lui Bandura asupra motivației este cu totul deosebită. El susține că motivația depinde în mare măsură de experiența singulară a individului. Fără îndoială, există trebuințe fundamentale, dar în modalități destul de flexibile, variabile de la un individ la altul. Multe motivații depind de învățare, care, pentru Bandura relevă un proces de interacțiune continuă între individ și mediul în care trăiește. Aceste motivații evoluează odată cu maturizarea cognitivă a individului, depind de dezvoltarea socio – afectivă, de construcția valorică, de imaginea de sine și de reprezentările profesionale. Motivația facilitează adaptarea, orientează conduita și dă o anumită culoare activității depuse. În ceea ce privește dinamizarea individului, fenomenul este constatabil mai ales prin absența sa. Un individ ce prestează o muncă impusă, care nu îi face plăcere , de care nu este atras are mai degrabă un comportament pasiv, consideră activitatea fără nici un interes și obosește repede. Este suficient să apelăm la experiența personală pentru a observa că oboseala nu este neapărat legată de cantitatea muncii și de efortul intelectual sau fizic depus. Plictiseala, monotonia și descurajarea sunt percepute sub formă de oboseală. Însa atunci cînd motivația este puternică ,rezistența la efort crește și senzația de oboseală ce corespunde unor fenomene fiziologice reale apare mai tîrziu și nu atît de accentuată. Orice adaptare activă la o anumită situație presupune un anumit nivel de tensiune fizică și psihică, precum și o anumită motivație în urmărirea unui scop. O motivație excesiv de puternică însă conduce la scăderea flexibilității ce ar permite căutarea altor mijloace de realizare a scopului propus atunci cînd cel precedent a eșuat. Cînd motivația este slabă , individul este cu ușurință sustras de la munca sa. Comportamentul se fracționează în acte disociate și lipsite de scop, fără legătură cu activitatea ce o are de împlinit. Cînd motivația este puternică, crește și concetrarea excluzînd solicitările perturbante. În fine ,motivația orienteză atenția spre acele aspecte ce se află în legătură cu scopul propus. Individul este tentat să interpreteze toate percepțiile sale în funție de propria sa motivație, formîndu-și un anumit sistem de opinii, principii, credințe, valori.

În ceea ce privește motivația învățării la care ne vom referi mai aprofundat în lucrarea dată, aceasta se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația este una din cauzele pentru care elevul învață ori nu învață. În același timp motivația poate fi efectul activității de învățare. Din satisfacția inițială de a fi învățat elevul își va dezvolta motivația pentru a învăța mai mult. Așadar relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununată de succes intensifică motivația.

Trebuințele – sunt expresia psihică a omului. Ele stimulează decisiv schimbarea conduitei oamenilor. Trebuințele semnalizează prezența sentimentului de insatisfacție cauzată de dificitul bio-psiho-socialal omului. Trebuințele stimulează și reglează conduita în căutarea a ceea ce ar putea să le satisfacă acest impediment. Trebuințele duc după sine organismul,suscită dezvoltarea anumitor procese psihice pînă în momentul cînd vor fi satisfîcute nevoile apărute. Activitatea școlară de exemplu este legată de trebuințele cognitive. Fiecare copil are trebuințe de cunoaștere noi. Profesorul,adulții ajută ca copilul să conștietizeze aceste necesități. Dacă elevul nu va actualiza aceste trebuințe și va rămîne pasiv în acumularea cunoștințelor el nu va fi în stare să-și pună noi scopuri. Despre trebuințe mai desfășurat vom vorbi în subpunctul următor , si anume în teoria motivației elaborată de Moslow.

Scopul -ocupă, după trebuințe al doilea loc ca importanță. El reflectează rezultatul intermediar conștientizat spre care este orientată acțiunea legată de activitatea ce satisface trebuința.Scopul reprezintă obiectivul atenției și mijlocul de satisfacere a motivelor. Pentru a realiza cu succes activitatea de învațare elevul trebuie să aibă un scop bine definit si să fie motivați spre realizarea acestuia.

Un rol important în motivația conduitei într-o activitate îl au interesele și intențiile.

Interesele – reprezintă orientări selective, relativ stabile și active spre anumite domenii de activitate.Ele sunt stări motivaționale complexe cu cracter cognitiv și nu sunt legate de o anumită trebuință. Interesele sunt specifice unei activități mai creative și mai științifice. Ele sunt mai complexe decît trebințele și motivele,deoarece implică organizarea constană și eficientă. Interesele se formează și din activitatea de învățare deoarece cineva preferă activitățile sportive, cineva activități care implică trăiri afective, însă prezența acestor preferințe școlare încă nu este o garanție a formării intereselor generale.

Despre intenție putem spune că: evidențiază orientarea motivelor spre scopuri. Ea se referă la ceea că individul intenționează, încearcă și urmează să facă.

Scopuri

Intenții Trebuințe Aspirații Interese

MOTIVAȚIA

Teorii motivaționale

Punctele de vedere asupra motivației sunt extrem de diverse datorită perspectivelor diferite de abordare și a multiplelor teorii.

În urma unui studiu intensivasupra unui grup restrîns de personalități Maslow ajunge la concluzia că fiecare se naște cu anumite tendințe instinctive care influențează creșterea și dezvoltarea persoanei. Cu aceste tendințe instinctive oamenii sunt dotați de la naștere. Comportamentele oamenilor pe care le intrebuințează ca să-și satisfacă trebuințele nu sunt înăscute, ci învățate și variază larg de la o persoană la alta. Necesitînd satisfacerea, aceste trebuințe influențează comportamentul uman și acceptînd faptul că motivația aste o influență a comportamentului, rezultă că aceste trebuințe sunt motivaționale.

Maslow realizează o clasificare a trebuințelor motivaționale în cîteva categorii mari, arnjate într-o ierarhie după criteriul puterii lor. Cele mai puternice necesități stau la baza ierarhiei. Ele trebuie satiafăcute primele. Cu cît urcăm spre nivelurile superioare, intensitatea trebuințelor scade. Modelul ierarhiei trebuințelor a lui Maslow arată în felul următor:

Teoria lui Maslow are implicații deosedite pentru actul educațional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior al elevilor, precum trebuința de a cunoaște și înțelege, trebuința de performanță, dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de la bază. Pentru a putea învăța bine, elevii ar trebui, mai întîi să simtă confortul fizic (o bună alimentație, obihna la timp), să se simtă în siguranță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și cu o stimă de sine adecvată. Elevii vor da dovadă de un randament școlar ridicat într-un mediu relaxant și sigur decît într-un mediu tensionat și amenințător. Cînd în clasă este o atmosferă încordată singurul lucru pe care îl așteaptî toți elevii este pauza. Profesorul însă poate acționa în așa fel încît însușirea cunoștințelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu note mici ori diferite pedepse. De asemenea profesorul îi poate stimula pe elevi să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lui de arezolva sarcinile școlare și în felul acesta să-și formeze o stimă de sine ridicată care are o importanță majoră pentru realizarea succesului școlar.

Cu toate că Maslow susține că indivizii își satisfac trebuințele în ordine strict ierarhică de la bază către vîrful piramidei, mulți autori ca Goebel, Brown 1981 au demonstrat că vîrsta și trăsăturile de personalitate pot modifica prioritățile motivaționale. Pentru tineri trebuința de realizare este foarte importantă în timp ce trebuința de prețuire rămîne mai slab exprimată. Astăzi putem observa și singuri că pentru cineva trebuința de realizare și statut social sunt atît de puternice încît celelalte nu mai au nici o impotranță.

Teoria motivației de realizare elaborată de D.C. McClelland (1951), susține că trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, și anume:

Nevoia de realizare

Nevia de apartenență

Nevoia de putere

Toți indivizii sunt animați de aceste trei nevoi, dar în grade diferite, cu dinamitate diferită, ceea ce explică diferențele interindividuale.

Nevoia de realizare – a fost definită ca „aspirație de a atinge, într-o competiție, un scop, conform unor norme de excelență”. Ceea ce contează pentru subiect este obținerea succesului, a performanței, într-o acțiune apreciată social. McClelland a supus nevoia de realizare unui proces de formalizare și a arătat că intensitatea acestei motivații este în funcție de: puterea motivului, probabilitatea reușitei și atractivitatea performanței care depinde de eventuala recompensă.

Nevoia de apartenență – exprimă dorința individului de a fi acceptat de ceilalți, de a fi iubit, de a se integra în grup. Aceste persoane caută să stabilească noi prietenii, noi contacte sociale care le oferă satisfacție.

Nevoia de putere – exprimă tendința individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-și impune voința și dorința ca atenția celorlalți să se focalizeze asupra lui. Indivizii la care nevoia de putere este mare tind să ocupe într-un colectiv poziția cea mai înaltă și mai autoritară. Aceștia sunt motivați prin activități ce implică atingerea acestui obiectiv.

Abordarea cognitivă a motivației. Aceasta se bazează pe ideea că angajamentul unui individ într-o sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane și a situației. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pildă, redusă la un model în care informația furnizată la un moment dat din mediul intern sau cel extern să fie comparată cu o „informație de referință”, iar neconcordanța dintre cele două informații care determină o tensiune neplăcută în organism ar trebui să fie redusă.

Nevoia de coerență. Pentru anumite conduite ale sale, omul adoptă ca informație de referință rezultatul elaborării logice a informațiilor anterioare considerate adevărate. Fiecare informație nouă este comparată cu aceste deducții, iar dacă această comparație dezvăluie o lipsă de coerență, individul încearcă să restabilească echilibrul rupt, modificîndu-și depildă credințele.

L. Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivație de a reduce orice „disonanță cognitivă”. Disonanța cognitivă este un concept ce desemnează o stare de discomfort psihic pe care individul o încearcă datorită prezenței simultane a două cogniții inconștiente. Atunci cînd două elemente cognitive (comportamente, opinii, credințe, valori) se află în contradicție, individul va suferi o stare de disonanță. Incompatibilitatea celor două elemente este de ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma și de a ști că fumatul sporește riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii, faptul de a suferi pentru o cauză care nu merită sacrificii, toate aceste provoacă individului o stare de disonanță cognitivă. Cu cît disonanța este mai mare cu atît motivația de a o reduce este mai puternică.

Starea de disonanță nu duce automat la schimbarea de atitudini, însă produce o serie de destructurări și restructurări cognitive, de justificări și raționalizări care merită să fie cunoscute. Educatorii ar trebui, să știe că elevii sunt extrem de sensibili la informațiile ce le afectează imaginea care o au despre ei înșiși. Orice ființă umană tinde să mențină o imagine pozitivă despre sine, iar în cazul în care apare elementul care contrazice această imagine, se va strădui să diminueze numărul și importanța acestor elemente.

Atribuire și motivație. F. Heider care este intemeietorul acestei teorii spune că, atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea și poate să o prezică sau să o stăpînească. Ea permite individului să explice comportamentele lui și ale celorlalți, să interpreteze ceea ce i se întîmplă, să caute cauzele unui eveniment sau comportament.

În concepția lui Heider, oamenii aflați în fața unei mari varietăți de situații și conduite vor fi tantați să le analizeze și vor face două tipuri de atribuiri:

atribuirea internă care plasează responsabilotatea situației sau a comportamentului asupra individului;

atribuirea externă care plasează responsabilitatea asupra factorilor din mediu.

Unii oameni au tendința să facă predominant atribuiri interne, asumîndu-și responsabilitatea pentru ceea ce se întîmplă, în timp ce alții fac mai mult atribuiri externe, blamînd situația. Astfel, într-o situație școlară, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns, în timp ce alții spun că profesorii nu-i pot suferi ori că sarcina a fost prea dificilă.

Invocarea teoriei atribuirii în cadrul unei discuții asupra motivației se bazează pe ideea că angajarea unui individ într-o activitate vine ca răspuns nu la o stimulare ci la un tip de explicație, în termeni de cauzalitate internă și externă, pe care au produs-o pornind de la un fapt observabil. Astfel atribuirile interne, respectiv externe pe care le fac elevii pot constitui o variabilă semnificativă pentru procesul de învățare. Credința că lipsa de efort se află la originea unei note proaste îl va determina pe elev să considere că lucrurile se pot îndrepta apucîndu-se serios de lucru. În schimb, în situația în care „vinovat” se consideră profesorul, ori sarcina, elevul va aștepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă pentru a îndrepta lucrurile.

Nu putem spune că un elev prin natura sa face doar atribuiri interne sau externe. Același elev pate furniza explicații diferite, făcînd atribuiri interne sau externe în funcție de situație sau tipul de activitate. Au fost însă studii care au arătat că subiecții din clasele sociale favorizate sunt mai interni decît cei din clasele sociale defavorizate.

În cazul actului educațional, este interesant de urmărit modelul pe care ni-l propune B. Weiner pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cînd încearcă să explice succesul sau eșecul. Aceste cauze pot fi subordonate pe două dimensiuni: intern – extern, stabil – instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obținem patru categorii de cauze posibile. Un elev va pune succesul sau eșecul în activitatea școalră pe seama uneia dintre aceste cauze posibile. Un elev care pune nota primită pe seama inteligenței și capacităților proprii face o atribuire internă și stabilă, dacă o pune pe seama efortului, face o atribuire internă și instabilă, dacă o pune pe seama sarcinii grele, este o atribuire externă și stabilă, iar dacă pe seama șansei pe care a avut-o, face o atribuire externă și instabilă.

Aspecte generale privind motivația în sportul de performanță

În sport motivația este legată de satisfacția directă a omului care practică sportul, care obține un succes sportiv, o anumită performanță. Specialiștii au constatat legătura directă dintre performanță si motivație: rezultatele sunt mai bune în cazul unei motivații sociale mai profunde.

După Rudik [8] motivele activității sportive sunt:

1. Motive directe:

Satisfacția produsă de activitatea musculară, de mișcare

Satisfacția estetică produsă de frumusețea diferitelor mișcări

Tendința omului de a se manifesta curajos și hotărât

Tendința întrecerii, elementele de concurs

Tendința de a obține performanțe sportive de valoare.

2. Motive mijlocite:

Tendința de a deveni puternic și sănătos prin practicarea exercitiilor fizice și a sportului

Tendința de pregatire pentru activitatea profesionala prin sport

Sentimentul datoriei, necesitatea respectarii normelor scolare etc.

Înțelegerea importanței sociale a activității sportive.

3. Interese, ca orientări specifice a cunoașterii către activitatea sportivă.

A. T. Puni (9) este de părere că există o anumită dinamică a motivelor pentru practicarea sportului, stabilind în acest sens 3 etape:

I. Etapa prospectivă inițială:

Necesitatea de mișcare

Necesitatea îndeplinirii obligațiilor

Necesitatea de a practica un sport

II. Etapa activității sportive individuale:

Trezirea și dezvoltarea interesului pentru sport

Trăirea succeselor sportive

Obținerea unor performanțe sportive

Necesitatea efortului fizic

III. Etapa măiestriei sportive:

Tendința obținerii măiestriei sportive

Câștigarea măiestriei sportive

Dezvoltarea ramurii sportive respective

Tendința transmiterii experienței către generațiile tinere.

După M.Bonet (d. M. Epuran 9) cele mai importante motive care îi determină pe oameni să practice anumite ramuri de sport sunt:

1. Afirmarea de sine:

Autocunoaștere, perfecționare, autodepășire

Nevoia de a se face acceptat

Nevoia de a primi un rang intr-o colectivitate

Nevoia de a fi aprobat

Nevoia de prestigiu

2.      Tendințele sociale:

Căutarea contactului uman

Căutarea grupului, tendințe de afiliere

Nevoia de integrare în cadrul institutional în care se desfășoară activitatea sportivă

3.      Interesul pentru competiții:

Nevoia de a participa la o întrecere sportivă

Nevoia de a-și măsura „forțele”

Nevoia de succes, de neprevazut, de a trăi tensiunea competiției

4.      Dorința de a câștiga:

Dorința de achiziție, de posesie a gloriei sportive

Aspecte ale afirmarii de sine legate de locul I

Dorința de a fi tot atât de bun ca ceilalți

Dorința de a se realiza

Nevoia de a se face cunoscut, acceptat

Nevoia de dominare a altora

Tendințe agresive în raport cu adversarul

Nevoia de compensație

Nevoia de a-și face datoria.

5.      Aspirația de a deveni sportiv de frunte:

Nevoia de exigentă față de propria activitate

Tendința legată de autoafirmare

Interese materiale

Dorința de a câștiga pentru țară, club

Influența altor campioni

6.      Căutarea compensației:

Compensația de completare si echilibrare

Compensația de depășire a inferiorității

Compensația de substituire a anumitor nereușite ale vietii

7.      Nevoia de mișcare:

Satisfacțiile produse de actul motric

Posibilitatea consumării energiei disponibile

8.      Agresivitatea și combativitatea:

Tendința de depașire și autodepășire

9.      Gustul riscului:

În funcție de caracteristicile tipului de personalitate ale individului

A fi învingător presupune a intra într-o competiție, de orice natură ar fi ea și a subclasa pe ceilalți concurenți. Ori viața este plină de comprtiții, cele mai multe neorganizate.

Presupunînd că doi sportivi sunt aproximativ la fel de talentați, motivați, susținuți, au cam aceiași experiență și muncesc la fel, oare ce face diferența dintre ei.

Răspunsul este mentalul jucătorului. Fiecare părinte înțelege prim mentalitatede învingător atitudinea pozitivă pe care o adoptăcopilul, din fragedă copilărie și pînă la bătrînețe, indifitent de dispută și nu doar de comportamnentul într-un anumit moment, la o competiție oarecare. Asta presupune pregătire pentru viață. De aceea mentalitatea de învințător reprezintă o instituție psihică, formată în copilărie, de care individul se va folosi întrega viață.

Adler, în lucrarea sa Psihologia individuală, spune că în faza de început a copilăriei sentimentul de inferioritate este dominant, această inferioritateeste justifiată prin comparația pe care copilul o face față de adult, prin neputiința încercărilor sale.

Acest sentiment este universal, toți îl parcurgem, numai că unii reușesc să ajungă la cauzele limitatoare, iar alții se opresc doar la efecte, justificîndu-și situația materială deficitară. La cei din urmă acest sentiment se va refula, îngropîndu-se adînc în inconștient și răbufnind deghizat din cînd în cînd.

Copilul va găsi compensații pentru refacerea echilibrului psihic, în acțiunile sale asupra mediului, sau dacă aceste compesații lipsesc, inconștientul său va găsi mijloace de apărare specifice.

Introducerea lui în competiții, cu concurenții de valoare apropiată, va mijloci comparația reală și va reda copilului sentimentul siguranței potențialului propriu. Astfel autoevaluarea forțelor proprii de care dispune, va avea o bază reală.

a-și menține cumpătul, a fi cumpătat înseamnă a păstra echilibrul psihic, în orice situație, dar mai ales în cele conflictuale.

A cumpăni înseamnă a gîndi echilibrat, fără ca efectele negative sau pozitive, să își arăte influența. De fapt, acestă sintagmă poate fi la fel de bine înlocuită cu alta – a-și ține firea.

Educația afectivă, precum și cea volitivă, nu se face în școală. Acolo copilul beneficiază doar de educația cognitivă. Disciplina ca zonă ce se impune în sistemul clasic de învățămînt nu ajută la echilibrul emoțional, ci schimbă greutatea balanței, alungînd inventivitatea, creativitatea și spontanietatea. De aceea procentul copiilor creativi scade dramaticodată cu intrarea în școală.în școală, se adună la un loc cunoștințele, sperîndu-se ca vîrsta să rezolve decalajuș dintre entitățile psihice, mai sus amintite. Încercările izolate ale unor pedagogi de la începutul secolului trecut: M. Nontessori, Freinet, Debasse, au fost demult uitate.

Echilibrarea dintre sentimentele bivalente ale copilului se face de către părinți, ducînd copilul la competiții. Acolo se formează adevăratele sentimente ce nu lasă loc de resentimente, care să țină cont de valorile reale, pozitive, ale aparatului afectiv.

Orice competiție e un examen, iar de examene nu va scăpa nimeni interesat în poziționarea socială de mai tîrziu.

Spiritul de învingător se construiește pas cu pas, prin implicare directă.

Șahul reprezintă un obiect de învățarea, ca oricare altul, la care notația nu se face în catalog, ci spre deosebire de școală, printr-o modalitate mai complicată, numită raiting. Ei beneficiază de examene permanente unde nu pot copia și unde se dau premii deosebite. Față de celelalte materii de învățămînt, în șah poți da oricînd examen concurîng cu alți adversari, a căror valoare este centralizată.

Motivația însemnă determinare și începutul „motorului” acțiunilor. Motivele sunt forțe interioare ce împing către dorința de a crea satisfacție.

Motivația este bine să fie de valoare medie, deoarece se menține în termen lung și-și păstrează forța, în cazul supramotivării este riscul efectului negativ asupra sportivului, deoarece acumulează prea multă enegie nervoasă.

Factorii care influențează asupra motivării copilului la șah sunt:

Concurența în cadrul confruntărilor este un instinc care se manifestă din frageda copilărie. Copiii doresc să cîștige chiar dacă nu participă la joc.

Poziționarea eului în raport cu ceilalți este importantă. Fiecare ființă caută să își afirme identitatea într-un anumir grup, încercînd să dețină controlulu asupra „proprietății perimentrului social” ocupat.

Aptitudinile, cel mai important factor ce duce la performanță.

Atracția competiției

Spiritul de învingător.

Dorința de afirmare a personalității.

Nivelul de aspirație individual – care crește după succes și scade după înfrîngere, însă acest aspect nu este general valabil. Sunt indivizi care sunt stimulați de eșec, folosindu-se de frustrare și furie, ca o energie suplementară care le dă aripi.

Scopurile pe terment mediu și lung, fixate clar, măresc determinarea, prin stabilirea intenționalității. Intenția este vector care mergew mînă în mînă cu motivația.

Individualizarea pregătirii, în funcție de personalitatea jucătorului, mărește randamentul pregătirii.

Atitudinea pozitivă a antrenorului, chiar și atunci cînd își ceartă elevii, duce la apropierea ce lor două părți și la mărirea dozei de încredere a copiilor în învățătorul lor.

Limite și riscuri în practica sportivă de performanță

Specialiștii remarcă existența a trei limite importante care se manifestă în practica sportivă de performanță și care necesită corecții pentru a evita riscurile ulterioare (Epuran, 1989).

Una dintre limite este determinată de deficiențele existente în procesul de selecție, care și în prezent se desfășoară empiric. Selecția științifică bazată pe multiple criterii este un proces laborios și destul de greu de aplicat. De aceea ar fi de dorit aplicarea unei selecții minimale triinelare, care poate conduce la sporirea gradului de predictibilitate în sport. Al treilea criteriu, care lipsește de obicei din practica selecției, este cel psiho-pedagogic, foarte important în pregătirea sportivă ulterioară.

O altă limită observată în practica sportivă constă în contradicția dintre selecția timpurie și maturizarea relativ târzie a personalității și care se datorează aplicării procesului de selecție înaintea orientării sportive, spre deosebire de alte domenii de activitate. Din această cauză există dificultăți în identificarea timpurie a calităților cognitive de bază, de o importanță deosebită în procesul învățării, inclusiv a învățării motrice. Există și dificultățile de identificare a trăsăturilor de personalitate, văzute ca un complex atitudinal, efect al maturizării relativ târzii a acesteia sau a “schimbărilor frecvente de pantă”, sub aspect motivațional. Această limită ar putea fi depășită prin orientarea selecției și a activităților din perioada de inițiere către formarea și dezvoltarea personalității creatoare și identificarea nivelului de inteligență ca o componentă a creativității și dotării superioare. Atragem atenția că în această situație va trebui reconsiderat sistemul competițional în special la copii, știut fiind faptul că pentru a stimula un climat creativ trebuie evitată pe o perioadă determinată competiția ca scop în sine, iar motivația să fie orientată către competență și nu spre performanță.

O a treia limită în practica sportivă de performanță este legată de adeziunea voluntară la activitatea sportivă de performanță a copilului și transformarea pe parcurs a acesteia într-o activitate obligatorie și de mare răspundere. Ca urmare, puțini sportivi fac față acestei provocări, datorită faptului că la o vârstă timpurie sistemul de valori încă nu este format, din cauza marii labilități a echilibrului emotiv.

Procentul mare de sportivi de performanță care au astăzi dificultăți de reinserție socială după încetarea carierei sportive readuce în discuție problematica riscurilor educative care trebuie să își găsească rezolvarea. Activitățile sportive de performanță fac parte din sfera vocațională, beneficiind de metode și mijloace științifice de identificare a abilităților specifice, recunoscute pe plan internațional printre cele 6 domenii ale supradotării. Spre deosebire însă de durata carierei în celelalte domenii ale supradotării, cariera sportivă este mai scurtă, ea încheindu-se de obicei în jurul vârstei de 29-30 de ani sau mai devreme, în cazul sporturilor cu inițiere foarte timpurie.

Problema riscului educativ în cazul sportului de performanță este văzută diferit de către specialiști, ale căror argumente se împart în respingerea sau acceptarea practicării acestuia. De asemenea, majoritatea instituțiilor și organizațiilor din afara sportului care se declară apără- toare ale drepturilor copilului condamnă disfuncționalită- țile și riscurile care pot influența negativ perspectiva copilului (Kaminski, citat de Hahn, 1996).

Argumentele aduse împotriva practicării sportului de performanță la copii sunt următoarele: sportul este „o muncă pentru copii”, iar aceasta trebuie abolită, deoarece intră în contradicție cu Codul Muncii care permite munca la copii începând cu vârsta de 16 ani; se încalcă drepturile copilului; nu se iau în considerare adevăratele sale necesități; sportul primejduiește viitorul copilului; îl manipulează, iar apoi îl abandonează în marele rezervor al sportului de performanță al adulților, supunându-l unui stres intens datorat unui program de supraantrenament; viața lor familială este distrusă; contactele sociale sunt limitate; din punct de vedere fizic, psihic și intelectual sunt periclitați de sportul de performanță, abandonați; există pericolul desocializării lor; din punct de vedere pedagogic, copilul și necesitățile sale de dezvoltare trebuie să constituie prima preocupare și nu realizarea sportivă; recordurile și medaliile constituie „valori de scurtă durată” (Paschen, Dietrich, Crum, Funke, citați de Gruppe).

În favoarea practicării sportului de performanță, se aduc următoarele argumente: practicarea sportului de performanță de către copii poate determina inițiative și impulsuri care să-i ajute în formarea și dezvoltarea anumitor comportamente necesare în viață; practicarea sportului de performanță nu aduce nici un prejudiciu, cu condiția să existe o supraveghere corespunzătoare; copilul profită mai mult de pe urma practicării sportului de performanță, decât dacă ar fi neactiv sau implicat în sportul pentru toți; copilul își poate forma o experiență în avantajul său, prin practicarea sportului de performanță care altfel nu s-ar fi putut rezolva; poate fi evitată dezvoltarea unilaterală intelectuală printr-o îndrumare adecvată și o bună îngrijire medicală; copilul crește într-o lume dură a muncii, a competiției, iar antrenamentul sportiv constituie pentru el un bun mijloc de a se adapta la societatea de astăzi și cea viitoare (Oerter, citat de Hahn, 1996).

Tot în favoarea practicării sportului de performanță pledează și constatarea că sportivii de performanță, cu toate că pe băncile liceelor și facultăților nu au obținut (explicabil) decât rezultate medii sau chiar mediocre, după ce abandonează sportul de performanță și se consacră profesiei, obțin înalte rezultate profesionale. Aceasta se datorează faptului că sportivii de performanță posedă calități moral-volitive net superioare celor obținute în învățământul clasic și o tendință devenită reflexă, dobândită, pentru obținerea performanței. În felul acesta ei sunt capabili să compenseze decalajul profesional inițial (Belous, 1995).

Riscurile datorate erorilor metodologice întâlnite în procesul de formare al sportivilor sunt următoarele (Hahn, 1996): timpul afectat antrenamentului este mult prea mare, existând pericolul neglijării celorlalte obligații școlare; este pus la îndoială caracterul inofensiv al antrenamentului la copii din punct de vedere psihopedagogic: restricțiile în contactele sociale, lipsa libertății etc.; este pus la îndoială caracterul inofensiv al antrenamentului din punct de vedere medical; există pericolul apariției unor fenomene secundare în dezvoltarea personalității: dezvoltarea unei ambiții exagerate, tendința de a se considera vedete etc.; pot apărea reacții specifice unor stări sufletești de moment: anxietatea, decepția, depresia; manifestarea unor probleme de comportament personal: mascarea unor griji și incertitudini în locul eliminării lor, obsesia performanței etc.; pot apărea unele comportamente sociale problematice care acționează asupra copilului ca urmare a impunerii unor responsabilități, din partea părinților, antrenorilor, clubului, federației, care îi depășesc capacitățile; pot apărea efecte ale publicității făcute în mass-media, iar aceasta poate modifica comportamentul copilului; solicitarea performanțelor de nivel național și internațional la vârste din ce în ce mai mici (gimnastică, patinaj, înot); sistemul competițional al copiilor îl reproduce pe cel al adulților; specializarea prea timpurie a copiilor și dorința antrenorilor sau a părinților ca aceștia să obțină succesul cu orice preț; concepția planificării antrenamentului, folosind valori ale parametrilor copiate de la adulți: volumul, intensitatea și durata antrenamentului sunt prea mari; desconsiderarea jocului ca mijloc al antrenamentului.

Unul din riscurile educative majore datorate erorilor de selecție îl reprezintă abandonul sportiv și școlar. Datorită lipsei de preocupare științifică consecventă, în activitatea sportivă pot apare copii ale căror aptitudini necesare obținerii succesului sportiv și școlar au fost inexact identificate. Consecința directă a acestor erori de selecție se manifestă în etapa următoare, când pentru obținerea succesului sportiv cu indivizi de valoare medie din punct de vedere biomotric este necesar un volum uriaș de muncă, fapt ce afectează procesul instructiv-educativ și de integrare școlară și socială a acestora. Din acest motiv nu se acordă suficientă atenție problemelor educative, alegerii profesiei, vieții din afara activității sportive, iar tinerii practicanți pot avea serioase probleme ulterioare, legate de integrarea socială (Orlik, citat de Fischer și Borms). Activitatea desfășurată în scopul dezvoltării aptitudinilor sportive comportă pe lângă unele beneficii și multe riscuri, care sunt expuse sub forma unui principiu: “scopul selecției nu constă doar în căutarea excelenței”, ci în dezvoltarea ei fără a “distruge restul vieții copilului” (Orlik, citat de Fischer și Borms). Evitarea acestor efecte o vedem posibilă prin identificarea cât mai exactă a indivizilor cu adevărat supradotați, capabili să obțină atât succesul sportiv, cât și succesul școlar.

O parte a riscurilor pe care le implică formarea sportivilor se datorează părinților (Hahn, 1996).

Rolul inhibitor al părinților generează riscuri educative și constă în faptul că unii dintre aceștia procedează conform următoarelor considerente: își ocrotesc prea mult copiii, în sensul că nu le mai încredințează nici un fel de sarcini sau responsabilități în afara celor legate de sport, pentru ca ei să se consacre acestuia; amână pe mai târziu problemele legate de pregătirea pentru viață prin școală, profitând de prestigiul sportiv; plasează copilul în sfera obligativității de a participa la antrenamente (participarea la antrenamente și competiții cu orice preț); așteaptă mereu doar succese din partea copilului; organizează activitatea sportivă a copilului nelăsându-l să aibă nici o inițiativă; se transformă în avocatul propriului copil, în așa fel încât antrenorul să reușească mai repede în obținerea unor performanțe.

Rolul stimulator jucat de părinți s-ar datora următoarelor considerente: majoritatea acestora au practicat în tinerețe o ramură sportivă; majoritatea se arată interesați de obținerea performanțelor de către copiii lor; părinții știu să organizeze primele contacte ale copiilor cu sportul; părinții acordă atenție dezvoltării rezultatelor obținute în cadrul antrenamentelor și competițiilor; părinții răsplătesc performanțele obținute de copilul lor; sunt dispuși să susțină copilul din punct de vedere moral, financiar, precum și organizatoric.

Un mare risc cauzat de practicarea sportului îl constituie moartea subită pe terenul de sport sau în incinta bazei sportive. Provocată de sport, în mod direct sau indirect aceasta constituie un mare eșec al activității sportive. Datoria mișcării sportive este de a găsi și pune în aplicare toate mijloacele pentru a lupta eficace împotriva acestui teribil flagel (Calmat, 2010).

În cadrul preocupărilor noastre, referitoare la optimizarea metodologiei de selecție s-a acordat mare importanță identificării, alături de aptitudinile biomotrice de excepție, cu încărcătură ereditară mare și ca urmare greu perfectibile și a unor aptitudini intelectuale superioare. Astfel, în ideea obținerii simultane a succesului sportiv cu cel școlar, considerăm necesară identificarea la subiecți a unor capacități superioare intelectuale și de personalitate: existența unui IQ>100, un nivel peste mediu al atenției concentrate și memoriei vizuale, un temperament preponderent sanguinic, caracterizat prin însușirea rapidă și corectă a tehnicii de bază și nivel superior al creativității. De asemenea, este necesară identificarea indivizilor cu motivație puternică pentru practicarea sportului, precum și existența unui suport familial solid (Bocu, 1997, 1999).

Cauzele încetării carierei sportive au la bază următorii patru factori: vârsta, deselecția (ieșirea periodică din activitatea sportivă datorită exigențelor etapelor succesive de selecție), consecințele unui prejudiciu (accidentare gravă), precum și libertatea de alegere (opțiunea de abandon sau retragere din activitatea sportivă). Acești factori influențează o mare varietate de probleme psihologice, sociale, fizice, care apar odată cu încetarea carierei sportive și care creează dificultăți de reinserție socială după încetarea activității sportive de performanță (Taylor ș.c., 2006).

Cunoscând aceste limite, riscuri și cauze întâlnite în practica sportivă de performanță, considerăm că se pot crea structurile necesare reducerii sau chiar eliminării riscurilor educative datorate erorilor amintite, asigurându-se o inserție socială rapidă, după încheierea activității sportive de performanță. Propunem două soluții în acest scop. Crearea câtorva Centre de selecție, orientare și consiliere sportivă și încheierea obligatorie a polițelor de asigurare de accidente pentru toți tinerii angrenați într-o activitate sportivă organizată și de asigurare de viață pentru toți sportivii legitimați, în special pentru cei cu calificare sportivă superioară. În continuare poate fi pusă problema încheierii unor contracte de muncă pentru sportivii cu activitate sportivă superioară.

Specificul pregătirii psihologice a tinerilor șahiști pentru competiții

Pregătirea psihologică a șahiștilor joacă un rol important în obținerea unor performanțe remarcabile. Ameliorarea performanței reprezintă obiectivul principal asupra căruia sunt orientate sarcinile consilierii psihologice în sport. „Obiectivul principal al consilierii psihologice este de a-l ajuta pe sportiv să-și dezvolte atitudinile potrivite competiției și performanței de nivel înalt, după ce s-a realizat, în prima etapă, în cursul interviurilor și ședințelor de evaluare, culegerea informațiilor care stabilesc condițiile psihologice individuale ce influențează performanța individului, adică anxietatea, încrederea în sine, motivația, concentrarea, teama de eșec”.(Rushall,1977)

Dintre sarcinile consilierii orientate spre ameliorarea performanței sunt de reținut: controlul evoluției psihice a sportivului, în special al motivației, al nivelului de aspirație și capacității de autoevaluare a sportivului. (11,p.46)

În acest context apare întrebarea firească “Cum poate fi motivat sportivul de performanță?”. Răspunsurile la această întrebare – problemă depind de mulți factori: de sportiv, de antrenor, de ambianță etc. Considerând participarea psihologiei la pregătirea și realizarea performanței sportive putem aprecia că antrenorului îi revin cele mai importante sarcini pentru motivarea sportivilor de performanță.

M. Epuran [9] îi citează pe Ogilvie și Tutko prezentând câteva modalități de motivare a sportivilor de performanță:

1. Motivarea în cazul întâlnirii sportivului cu un adversar obișnuit:

        Se face apel la sentimentul responsabilității

        Antrenorul își exprimă încrederea în victorie

        Antrenorul insistă asupra tradiției existente

2. Motivarea în situația în care antrenorul este sigur că întâlnirea se va solda cu o înfrângere:

        Arată că în sport există și victorii și înfrângeri

        Subliniază că rezultatul final nu este cel mai important lucru

        Insistă ca sportivul să facă tot ce poate pentru a obține victoria

3. Motivarea spotivului în situația în care pare să aibă de-a face cu un adversar ușor se învins:

        Se atrage atenția că sportivul e răspunzător de ceea ce face

        Sportivul e avertizat să nu ia lucrurile prea ușor

        Antrenorul realizează o abordare realistă a situațiilor ce pot apărea în timpul competiției

4. Revenirea după o înfrângere „la limită”:

        Sublinierea dezamăgirii

        Se arată că înfrângerea a fost totuși firească

        Se exprimă încurajarea și încrederea în sportiv

5. Revenirea după o înfrângere severă:

        Trebuie trezită încrederea în forțele proprii

       Trebuie să se demonstreze faptul că se poate progresa în continuare

        Antrenorul trebuie să evite trecerea la sancțiuni

6. Conducerea sportivului după o victorie clară:

        Trebuie căutate mijloacele de menținere a stării prezente

        Trebuie evitat pericolul „culcării pe lauri”

        Antrenorul trebuie să insiste aupra prelungirii momentului creat

7. Pregătirea pentru întâlnirea cu un adversar totdeauna învins:

        Se subliniază punctele în care adversarul este tare

        Se insuflă încrederea într-o nouă victorie

        Trebuie evitată îngâmfarea

8.   Pregătirea pentru întâlnirea cu un adversar totdeauna victorios:

        Trebuie redată încrederea în forțele proprii

        Se subliniază lipsurile și slăbiciunile anterioare

        Sportivului i se trasează sarcini concrete

9. Crearea interesului și entuziasmului pentru pregătire:

        Utilizarea unei variații de tehnici motivaționale

        Antrenamente interesante cu sarcini captivante

        Antrenamente asemănătoare competițiilor

II. DESING EXPERIMENTAL AL MANIFESTĂRII MOTIVAȚIEI LA ȘAHIȘTII DE PERFORMANȚĂ

2.1 Problematica lucrării

Studiul acestei teme permite evidențierea particularităților ale motivației la șahiștii de performanță. De studiul motivației sau ocupat H.Murray, Maslow, Herzberg, McClelland, Vroom, Alderfer.

Baza teoretică a cercetării este regăsită în conceptul de trebuință /nevoie, ce reprezintă ,,o stare internă, biologică sau cognitivă de deprivare care are nevoie de corecție” (Bourne, Ekstrand, Dunn,1988); ori constă în ,,stări fiziologice sau psihologice rezultînd dintr-o lipsă sau disconfort” (Wittig, Williams).

Obiectul cercetării: Manifestările motivației la șahiștii de performanță.

Scopul cercetării: Determinarea manifestărilor motivației la șahiștii de performanță.

Obiectivele cercetării:

Alegerea eșantionului de investigație.

Selectarea metodelor de cercetare în dependența de variabilele cercetării și eșantionul investigat.

Realizarea experimentului propus.

Prelucrarea cantitativă și interpretatrea datelor obținute.

Determinarea influenței motivației de învațare asupra reușitei școlare.

Formularea de concluzii și recomandări.

Ipoteza cercetării:

Există diferențe în sfera motivațională (motivația spre succes și fuga de eșec, trebința de apreciere, trebuința de realizare) la șahiștii de performanță și a celor amatori.

Metode de studiu:

În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode:

● empirice:

– Metodica pentru studierea motivației spre succes și a fricii de eșec, elaborată de A.A.Rean,

– Metodica studierii necesități de realizare, elaborat de I. M. Orlov

– Metodica „Necesitatea de a fi aprobat”, elaborat de D. Krown și D. Marlow.

● statistice:

Testul „t – Student” pentru compararea a două medii.

2.2 Metodologia cercetării

Descrierea eșantionului de lucru:

Eșantionul de lucru a fost format din 45 respondenți, dintre care 18 dintre ei sunt șahiști de performanță, iar 27 din ei sunt șahiști amatori. Populația supusă cercetării a fost compusă din adolescenți cuprinși între vîrsta de 14 – 17 ani. Eșantionul a fost ales în așa fel încît să se poată face o comparație dintre aceste două categorii de adolescenți pentru, a putea vedea dacă ipoteza propusă pentru cercetare este validă sau nu.

Tab. 1 Repartizarea subiecților în funcție de performanță

Fig. 1 Prezentarea grafică a eșantionului supus cercetării

Descrierea metodelor de lucru:

Pentru cercetare s-au folosit următoarele metodici:

Metodica studierii motivației spre succes și a fricii de eșec, elaborat deA. A. Rean;

Metodica studierii necesități de realizare, elaborat de I. M. Orlov

Metodica „Necesitatea de a fi aprobat”, elaborat de D. Krown și D. Marlow

Metodica studierii motivației spre succes și a fricii de eșec constă din 20 de întrebări la care subiectul trebuie să răspundă prin da sau nu în dependență dacă aceasta corespunde cu propria persoană sau nu. Răspunsurile „da” la întrebările 1,2,3,6,8,10,11,12,14,16,18,19,20 și răspunsurile „nu” la întrebările 4,5,7,9,13,15,17 se cotează cu un punct. Se calculează suma tuturor punctelor obținute. Dacă subiectul a obținut între 1 și 7 puncte, se poate spune că subiectul este motivat spre insucces (frica de succes). Dacă subiectul obține de la 14 la 20 puncte, se poate spune că subiectul este motivat spre succes. Dacă subiectul obține între 8 și 13 puncte – vorbim despre o incertitudine a sferei motivaționale.

Metodica studierii necesități de realizare conține 23 de situații, pe care subiectul trebui se le aprecieze ca sunt de acord și nu sunt de acord. Suma punctelor da și nu stabilesc nivelul acestei trebuințe. Cu cît punctajul este mai mare, cu atît trebuința spre succes este mai manifestă. Testul măsoară trebuința spre succes în orice domeniu, independent de sfera de activitate și se exprimă prin necesitatea subiectuli de a avea succs.

Metodica „Necesitatea de a fi aprobat” constă din 20 de situații pe care subiectul trebuie să le aprecieze ca fiind adevărate sau false în raport cu propria personalitate. Răspunsurile „da” la între bările 1,2,3,4,5,8,11,14,15,16,20 și răspunsurile „nu” la întrebările 6,7,9,10,12,13,17,18,19 se cotează cu un punct. 10-12 puncte nivel mediu; mai jos de 10- nivel slab; mai sus de 13-nivel înalt.

Această metodică ne arată de fapt gradul de dependență al subiectului de aprecierile pozitive a celor din jur. Astfel de oameni nu vor spune niciodată despre serviciul lor că este plictisitor, își stăpînesc pornirile agresive, în general sunt mai conformi, mai mult se supun modelării de condițiile sociale în care se află. Pentru ei este caracteristică o trebuință înaltă de comunicare.

2.3 Determinarea manifestărilor motivaționale la șahiștii de performanță

Cercetarea noastră presupune un experiment de constatare, în care am aplicat metodele descrise mai sus.

Pentru verificarea ipotezei, în care presupunem că există diferențe în sfera motivațională (motivația spre succes și fuga de eșec, tendința spre cunoștințe, trebuința de realizare) și reușită școlară la șahiștii de performanță și cei amatori, am apelat la metoda de prelucrare statistică a datelor – criteriul t – Student, compararea a două medii eșantioane mari , pentru a determina dacă se confirmă sau nu prezența diferențelor semnificative a valorilor medii în dependență de tipul familiei, utilizînd formula:

Z(t) =, unde

,- mediile ce se compară

D,D- dispersiile grupului

, – volumul eșantionului

Z(t) 1,96 – criteriul t – [anonimizat] obținute la probe au fost grupate în dependență de performanța șahiștilor: de performanțăși amatori. Apoi s-au comparat valorile medii obținute la fiecare probă, care sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Tab. 3 Valoriile medii la probele aplicate în dependență de tipul familiei:

Fig. 2 Prezentarea valorilor medii pentru motivația spre succes și fuga de eșec

Comparînd valoarea medie a șahiștilor de performanță cu valoarea medie a șahiștilor amatori privind motivația spre succes și fuga de eșec, am obținut următorul rezultat: t =2,01 (rezultat semnificativ pentru p =0,05). Aceasta ne vorbește despre faptul, că șahiștii de performanță au o motivație spre succes mai mare în comparație cu șahiștii amatori, adică speranța spre succes este mai mare la prima categorie de subiecți. În acest caz putem spune că șahiștii amatori au o oarecare „imunitate” împotriva eșecului, ei nu se tem de acest fenomen care, oricum, va trece. În schimb, șahiștii de performanță fug de eșec, deoarece știu prea bine că acesta este un lucru neplăcut, care creiază incomoditate, insatisfacție și este dificil de-l invins sau combătut. La fel cerințele față de aceștea sunt mult mai mici în comparație cu șahiștii amatori pentru care cerințele părinților sau antrenorului sunt mult mai rezonabile și mai puțin pretențioase.

Fig. 3 Prezentarea valorilor medii pentru necesitatea de a fi aprobat

Comparînd valorile medii a șahiștilor de performanță cu valoarea medie a șahiștilor amatori privind trebuința de realizare, rezultatul obținut este: t = 2,3 (rezultat semnificativ pentru p =0,05). Rezultatul obținut ne vorbește despre faptul, că trebuința de realizare este mai mare la șahiștii de performanță, decît la cei amatori. Fiind într-o situație dificilă, șahiștii de performață sunt orientate spre realizare, spre obținerea succesului, iar concurența dezvoltă spiritul de a cîștiga chiar dacă nu participă direct la joc. Acest fapt îi mobilizează pentru a putea realiza ceva cu adevărat folositor în viață. Independența, spiritul de inițiativă sunt calități mult mai dezvoltate la șahiștii de performanță în comparație cu cei amatori, care știu că nu frecventează cercul pentru performanțe, dar pentru plăcere, ocuparea timpului liber, dezvoltare personală.

Factorii care măresc motivația sunt:

Atracția competiției

Spiritul de învingător

Dorința de afirmare a personalității

Nivelul de aspirație individual.

Fig. 3 Prezentarea valorilor medii pentru trebuința de realizare

Comparînd valorile medii a șahiștilor de performanșă cu valoarea medie a șahiștilor amatori, rezultatul obținut este nesemnificativ, adică atît șahiștii de performanță, cît și cei amatori simt practic la fel necesitatea de a fi aprobat. Activitatea își punea amprentă asupra manifestării acestei necesități, dar mai evidentă este vîrsta – adolescența. Adolescenții simt foarte pronunțat nevoia de a fi acceptat de ceilalți, de a fi iubit, de a se integra în grup. Aceste persoane caută să stabilească noi prietenii, noi contacte sociale care le oferă satisfacție, manifestă destul de intens dorința de a oferi și primi atenție și apreciere de la ceilalți, de a-și recunoaște propria valoare și valorile altor oameni, aprecierea propriilor posibilități și recunoașterea lor de alte persoane, necesitatea de a primi sprijin și încurajare, prezența echilibrului între a oferi și primi sprijin, ajutor, aprecire și acceptare.

Conform datelor prezentate mai sus putem spune că ipoteza s-a confirmat. Adică, există diferențe între structura motivațională la șahiștii de performanță și șahiștii amatori.

Concluzie

Trebuința învioreaza organismul, generează comportarea lui, orientate spre căutarea celor de care are nevoie. Ea parcă conduce organismul dupa sine, aduce în stare de excitabilitate sporită anumite procese psihice și organe, menține starea activă pînă cînd starea respectivă de necesitate va fi satisfacută pe deplin. Cantitatea și calitatea trebuințelor, pe care le au organismele vii depind de nivelul organizării lor, de modul și condițiile de viață, de locul organismului respective în scara evoluției.

Studiul acestei teme permite evidențierea manifestărilor motivaționale la șahiștii de performanță. De studiul motivației sau ocupat H.Murray, Maslow, Herzberg, McClelland, Vroom, Alderfer.

Baza teoretică a cercetării este regăsită în conceptul de trebuință /nevoie, ce reprezintă ,,o stare interna, biologica sau cognitivă de deprivare care are nevoie de corecție” (Bourne, Ekstrand, Dunn,1988); ori consta în ,,stări fiziologice sau psihologice rezultând dintr-o lipsă sau disconfort” (Wittig, Williams, 1986).

Scopul cercetării constă în determinarea manifestărilor motivaționale la șahiștii de performanță.

În concordanță cu obiectivele fixate și ipoteza supusă cercetării, putem afirma că ele s-au adeverit.

Aceasta ne permite să afirmăm că într-adevăr există diferențe în manifestarea motivațională la șahiștii de performanță și șahiștii amatori.

Aceste diferențe ne permit să facem concluzii asupra unor lucruri:

Șahiștii de performanță simt mult mai mult trebuința de realizare în comparație cu șahiștii amatori.

Șahiștii de performanță au o motivație spre succes mult mai mare, decît șahiștii amatori, însă și teama de eșec se va manifesta mult mai intens în comparație cu cei amatori.

Șahiștii, atît cei de performanță cît și cei amatori, simt practic la fel necesitatea de a fi aprobat, deoarece fiind adolecenți ambele grupe au nevoie de aprobare, acceptare și apreciere.

Tezele expuse mai sus afirmă că ipoteza înaintată spre cerecetare s-a adeverit.

Recomandări pentru antrenori:

Orice antrenor, care dorește stimularea motivației elevilor pentru activitatea de învățare, este necesar să-și analizeze propria motivație și modul cum ăți desfășoară activitățile de predare-învățare-evaluare.

Și asta pentru că, motivația elevilor este influențata de nivelul competiției profesorului, cît și de dragul lui de implicare în activitatea didactică, de entuziasmul și pasiunea cu care își face meseria.

Rolland Viau recomandă următoarele strategii de intervenție:

Antrenorul trebuie să-i învețe pe elevi să gîndească pozitiv atunci cînd se află în fața unei activități dificile (« este greu, dar sunt capabil să reușesc ») ;

Antrenorul trebuie să-i obișnuiasca pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi ;

atunci cînd e posibil, antrenorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capacitățile elevilor ;

în anumite situații, atunci cînd execută o sarcină, antrenorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta va putea lua cunoțtință de procedurile care sunt bine executate, dar și de cele care mai necesită exerciții ;

Antrenorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci cînd greșește.

O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și nemotivați, încurajîndu-i să lucreze.

Față de aceștia, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente:

să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;

să se acorde aceeași atenție ca și elevilor buni;

să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decît să piardă;

să nu le facă observații în fața colegilor;

să evite a-ți exprima disprețul atunci cînd ei eșuează;

să manifeste interes pentru reuțitele lor.

În concluzie, problemele de motivație ale elevilor fiind extrem de diverse, intervenția profesorului nu se poate baza pe rețete ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.

Bibliografie

Bell R.R. – Marriage and Family Interaction, The Dersey Press, 1979.

Bouillerce Brigitte, Rousseau Fransoise – Cum sa ne motivam, Editura Polirom, 2000.

Buman L., Richi, R. – Adolescenții o problemă, părinții un necaz. Ed. ANTET, 1995.

Cosmovici A.,– Psihologie generală, Iași, 1996

Cucoș C. – Pedagogie, Iași, 1998

Druță M., Druță I. – Cunoașterea elevului, Aramis, 2004

Dunareanu Ion D. – Violenta in familie, Editura Universitatii ,,Petru Maior”, Tirgu-Mures 2003.

Frătilă – Psihologie generală și educațională, București, 1993

Giddens Anthony – Sociologie, Editura Bic All, Bucuresti, 1997.

Larousse – Dicționar de psihologic , Polirom București 2000

Marginea Nicolae – Conditia umana, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1973.

Mărgineanu N. – Psihologia persoanei, București, 2002

Mărgineanu N. – Tineretul deceniului unu, București, 1996

Mihai Golu – Dinamica personalitatii, Editura Geneze, 1993.

Panisoara Georgeta, Panisoara Ion – Ovidiu, Motivarea eficienta Editura Polirom, Iasi, 2005/

Păunescu Fl., – Psihologia copilului șahist, Editura Sfera, Bîrlad, 2012.

Sălăvăstru D. – Psihologie educațională, Polirom, 2002

Stănciulescu E. – Sociologia educațională a familiei, Polirom, 2000

Stog L., Caluschi M. – Psihologie managerială, Chișinău, 2000

Belous V. Bazele performanței. Ed. Performantica. Iași, 1995.

Bocu T. Investigarea selecției în sport. Ed. Medicală Universitară „Iuliu Hațieganu” , Cluj-Napoca, 1999

Bocu T. Selecția în sport. Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1997

Calmat A. Mort subite: recommandations du CNOSF. Colloque sur la mort subite des sportifs Science & Sports, 2010; 25:105-106

Epuran M. Criterii psihologice de selecție. In Drăgan I. coord. Selecția și orientarea medico-sportivă. Ed. Sport-Turism. București, 1989.

Taylor J, Ogilvie B, Lavallee, D. Career transition among elite athletes: Is there life after sports? In J. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (5th ed.), Mountain View, CA: Mayfield, 2006, 480-496.

Anexe

Anexa nr. 1

Motivația succesului și frica de eșec

Incadrîndu-mă în lucru sper la succes.

În activitate sunt activ.

Am tendința de a lua inițiativă.

În executarea unor sarcini importante mă strădui să găsesc o scuză/cauză ca să nu le fac.

Deseori aleg extremitățile, sau activități extrem de ușoare sau extrem de complicate.

În întîmpinarea unor obstacole,de regulă nu cedez ci caut modalități pentru depășirea obstacolelor.

În succesiunea succesului și eșecului periodic sunt predispus la supraaprecierea succeselor mele.

Productivitatea activității în general depinde de eforturile mele în atingerea scopului decît de factorii externi.

În cadrul îndeplinirii activităților complicate cu timp limitat rezultatele mele sunt slabe.

Sunt predispus de a fi insistent în atingerea scopului.

Sunt predispus de a planifica viitorul pe o perioadă destul de lungă.

Dacă merg la risc atunci o fac rațional.

Nu sunt foarte insistent în atingerea scopului,îndeosebi dacă lipsește controlul extern.

Prefer să-mi înaintez activități medii sau puțin mai complicate, dar care ating un scop.

În caz de eșec în executarea unei sarcini, interesul meu pentru el scade.

În succesiunea succesului și eșecului sunt predispus la supraaprecierea eșecului meu.

Prefer să-mi planific viitorul doar pentru timpul apropiat.

Cînd lucrez în condiții de timp limitat rezultatul activității mele este mai bun chiar dacă sarcina este dificilă.

În caz de eșec eu de obicei persist în atingerea scopului.

Dacă eu singur mi-m ales sarcina, atunci în caz de eșec interesul meu pentru acest lucru crește.

Bibliografie

Bell R.R. – Marriage and Family Interaction, The Dersey Press, 1979.

Bouillerce Brigitte, Rousseau Fransoise – Cum sa ne motivam, Editura Polirom, 2000.

Buman L., Richi, R. – Adolescenții o problemă, părinții un necaz. Ed. ANTET, 1995.

Cosmovici A.,– Psihologie generală, Iași, 1996

Cucoș C. – Pedagogie, Iași, 1998

Druță M., Druță I. – Cunoașterea elevului, Aramis, 2004

Dunareanu Ion D. – Violenta in familie, Editura Universitatii ,,Petru Maior”, Tirgu-Mures 2003.

Frătilă – Psihologie generală și educațională, București, 1993

Giddens Anthony – Sociologie, Editura Bic All, Bucuresti, 1997.

Larousse – Dicționar de psihologic , Polirom București 2000

Marginea Nicolae – Conditia umana, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1973.

Mărgineanu N. – Psihologia persoanei, București, 2002

Mărgineanu N. – Tineretul deceniului unu, București, 1996

Mihai Golu – Dinamica personalitatii, Editura Geneze, 1993.

Panisoara Georgeta, Panisoara Ion – Ovidiu, Motivarea eficienta Editura Polirom, Iasi, 2005/

Păunescu Fl., – Psihologia copilului șahist, Editura Sfera, Bîrlad, 2012.

Sălăvăstru D. – Psihologie educațională, Polirom, 2002

Stănciulescu E. – Sociologia educațională a familiei, Polirom, 2000

Stog L., Caluschi M. – Psihologie managerială, Chișinău, 2000

Belous V. Bazele performanței. Ed. Performantica. Iași, 1995.

Bocu T. Investigarea selecției în sport. Ed. Medicală Universitară „Iuliu Hațieganu” , Cluj-Napoca, 1999

Bocu T. Selecția în sport. Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1997

Calmat A. Mort subite: recommandations du CNOSF. Colloque sur la mort subite des sportifs Science & Sports, 2010; 25:105-106

Epuran M. Criterii psihologice de selecție. In Drăgan I. coord. Selecția și orientarea medico-sportivă. Ed. Sport-Turism. București, 1989.

Taylor J, Ogilvie B, Lavallee, D. Career transition among elite athletes: Is there life after sports? In J. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (5th ed.), Mountain View, CA: Mayfield, 2006, 480-496.

Anexe

Anexa nr. 1

Motivația succesului și frica de eșec

Incadrîndu-mă în lucru sper la succes.

În activitate sunt activ.

Am tendința de a lua inițiativă.

În executarea unor sarcini importante mă strădui să găsesc o scuză/cauză ca să nu le fac.

Deseori aleg extremitățile, sau activități extrem de ușoare sau extrem de complicate.

În întîmpinarea unor obstacole,de regulă nu cedez ci caut modalități pentru depășirea obstacolelor.

În succesiunea succesului și eșecului periodic sunt predispus la supraaprecierea succeselor mele.

Productivitatea activității în general depinde de eforturile mele în atingerea scopului decît de factorii externi.

În cadrul îndeplinirii activităților complicate cu timp limitat rezultatele mele sunt slabe.

Sunt predispus de a fi insistent în atingerea scopului.

Sunt predispus de a planifica viitorul pe o perioadă destul de lungă.

Dacă merg la risc atunci o fac rațional.

Nu sunt foarte insistent în atingerea scopului,îndeosebi dacă lipsește controlul extern.

Prefer să-mi înaintez activități medii sau puțin mai complicate, dar care ating un scop.

În caz de eșec în executarea unei sarcini, interesul meu pentru el scade.

În succesiunea succesului și eșecului sunt predispus la supraaprecierea eșecului meu.

Prefer să-mi planific viitorul doar pentru timpul apropiat.

Cînd lucrez în condiții de timp limitat rezultatul activității mele este mai bun chiar dacă sarcina este dificilă.

În caz de eșec eu de obicei persist în atingerea scopului.

Dacă eu singur mi-m ales sarcina, atunci în caz de eșec interesul meu pentru acest lucru crește.