Managerul Scolar Intre Traditie Si Inovatie Studiu Sociologic Privind Perceptia Educatoarelor din Judetul Sibiu Asupra Statutului Managerului Scolar In Judetul Sibiu

Diverse

Managerul Scolar Intre Traditie Si Inovatie Studiu Sociologic Privind Perceptia Educatoarelor din Judetul Sibiu Asupra Statutului Managerului Scolar In Judetul Sibiu

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== d5fa8a97016f966cec70964d1f2795f9ea3eca70_518973_1 ===

INTRODUCERE

Există variate modalități și puncte de vedere în care problema conducerii școlare poate fi abordată. Statutul complex și funcțiile multiple pe care conducerea școlară le are în procesul de învățământ, în sistemul educativ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită. Ca acțiune integrată procesului de învățământ, conducerea școlară este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză asupra evaluării. Conducerea școlară este însă și o instituție socială, oficializată și reglementată juridic, ea imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării și învățării, este baza recunoașterii sociale a instituției de învățământ.

Se poate spune că fiecare notă școlară, fiecare calificativ, fiecare performanță a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Conducerea școlară se produce într-un câmp psihosocial de forțe care interacționează, alcătuit din relații interumane, motivații, reprezentări, atitudini, mentalități, așa încât ea poate și trebuie să fie abordată și din perspectiva psihosocială.

În acest context, prezenta lucrare vizează managerul școlar între tradiție și inovație, fiind structurată pe trei capitole importante a căror contribuție este vitală în contextul descrierii interdependenței tradiționalității și inovației, precum și sub aspectul statutului personalității anterior menționate.

Primul capitol suprinde tradiționalitatea în educație prin prisma conducerii competente și eficiente la nivelul grădiniței, vizându-se totodată și rolul managerilor în unitatea de învățământ, principiile și funcțiile managementului aplicate la nivelul grădiniței, trăsăturile manageriale în același context, dar și Obiective, strategii și activități aferente managementului în respectiva unitate educațională.

Cel de-al doilea capitol analizează inovația în educație și se orientează cu precădere pe teoriile asupra inovației în educație, pe modelele de inovare prin management performant, precum și pe diverse cercetări asupra inovației în educație. Ulterior, informația din capitolul trei a fost organizată sub forma unui studiu sociologic privind percepția educatoarelor din județul Sibiu asupra managerului școlar.

În zilele noastre, managerii școlari trebuie să se concentreze necontenit pe îmbunătățirea calității instruirii în organizațiile școlare, iar în acest context indivizii trebuie să fie conștienți de deficiențele specifice din practica proprie (subliniind necesitatea unei monitorizări, evaluări și feedback-uri eficiente), trebuie să dobândească înțelegerea celor mai bune practici specifice (prin demonstrarea unor astfel de practici într-un cadru autentic) și totodată, trebuie să fie motivați să facă îmbunătățirile necesare.

Considerând aspectele anterior nuanțate, se poate spune că axa în jurul căreia se concentrează toate evenimentele petrecute în unitatea de învățământ este autoritatea directorului. De regulă, autoritatea atribuită unei personalități cu rol de conducere poate exprima chiar funcția pe care o deține ori expresia modului său de acțiune, context în care primul aspect menționat presupune o autoritate institutionalizată, pe când celălalt face referire la o autoritate câștigată sau ,,persuasivă”. Prima are un caracter coercitiv, decurgând din valoarea socială a functiei, cealaltă are un caracter stimulativ, decurgând din valoarea intrinsecă a persoanei ce detine functia. Cele două fatete ale autorității conducătorului se întrepătrund.

Ca reprezentant al unei instituții sociale, managerul școlar dispune de autoritate institutionalizată, în temeiul căreia are dreptul de a lua decizii si de a impune respectarea lor de către cei pe care îi conduce. Atunci când actul conducerii este fundamentat doar pe o astfel de autoritate, între conducător si conduși se pot remarca disfuncționalități care îmbracă diverse forme de manifestare, deschise sau mascate, violente sau pasive. Se impune ca autoritatea institutionalizată să fie întregită cu cea persuasivă. Aceasta din urmă nu se atribuie, ci se câstigă. Ea este expresia directă a valorii intrinseci a personalității conducătorului. În cazul managerul școlar, ea este expresia culturii si pregătirii sale, a trăsăturilor de personalitate pe care le posedă. Poate în niciun alt domeniu nu se pune cu atâta stringență problema necesității coexistenței celor două laturi ale autorității ca în cazul managerului școlar. Afirmația se justifică dacă ne gândim la faptul că acesta, în calitate de cadru didactic, îsi exercită autoritatea în primul rând fată de celelalte cadre didactice, persoane ce posedă un statut profesional relativ apropiat, fără autoritatea persuasivă rămânând un simplu conducător administrativ.

Pentru personalitatea managerului școlar, toate calitățile deținute de un profesor trebuie să fie cadru de referintă, iar pentru a-si putea câstiga autoritatea persuasivă, la el urmează să se manifeste si cu mai multă pregnanță. Toate acestea urmează să fie întregite, bineînțeles, cu calități manageriale indispensabile unui manager școlar, vizând cu precădere aptitudini organizatorice și capacitate empatică în relație cu celelalte cadre didactice și cu întregul personal tehnico-administrativ din unitatea de învășțământ pe care o conduce.

CAPITOLUL I.

TRADIȚIONALITATE ÎN EDUCAȚIE

Conducerea competentă și eficientă la nivelul grădiniței

Conducerea competentă și eficientă a învățământului, atât la nivelul sistemului, cât și al instituției de învățământ necesită fundamentarea ei științifică. La baza acestei fundamentări stă știința conducerii învățământului sau managementul educațional. Funcția de conducător (manager) al învățământului este o profesie și că orice profesie, trebuie învățată.

Managementul întrunește condițiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmărește obținerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.

,,Meseria” are astăzi un profil mai larg decât profesia, pentru că pornind de la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate și evoluția meseriei de ,,educator” este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate, până la cel de astăzi, care poate împlini numeroase profesiuni în domeniul educației.

,,Meseria” desemnează un anume gen de activitate, în ansamblul de acțiuni și operații împlinite, pentru a obține un produs, în mod de sine stătător. Este o acțiune specializată bazată pe o pregătire care permite realizarea întregului lanț de operații specifice, un meșteșug care necesită o anumită formare teoretică și mai ales practică, inițială și continuă.

Managementul educațional ar reprezenta o metodologie de abordare globală – optimă – strategică a activității de educație, dar nu și un model de conducere a unității de bază a sistemului de învățământ, aplicabil la nivelul organizației școlare complexe.

Managementul indică o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar și o artă de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizației, ceea ce corespunde cu însăși considerarea educației ca știință și artă.

Managementul educațional întâmpină dificultăți în asigurarea ținutei sale științifice, raționale și creative, datorită caracteristicilor specifice educației: ca proces, acțiune, relație, determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influențe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat și psihologic – subiectiv, permanența intervențiilor și relația obiectiv – subiectivă, educatul ca obiect și subiect.

Managementul educației vizează realizarea, ca activitate conștientă, rațională, dar trebuie să țină seama și de relația între tipurile de educație ca specific și dinamică (formală, non formală și informală), gradul lor de intenționalitate și organizare, aria de acțiune și de influențare.

Profesia de manager are două sensuri: unul larg, de activitate prin care se câștigă existența, o ocupație si unul restrâns, pentru a defini pregătirea personalului de specialitate.

Pregătirea managerială asigură un nivel înalt al profesionalizării ca educator rațional, creativ, în conceperea, realizarea și optimizarea activității educative.

Managerii sunt cei care prin competența profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a organizațiilor, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispun acestea.

Cele mai multe organizații sociale se caracterizează, sub aspectul structurii lor organizaționale, prin două aspecte:

• structurare pe verticală;

• diviziune a muncii.

Problema statusurilor și a rolurilor specifice din interiorul organizației școlare o vom dezvolta în capitolul următor, însă în acest cadru vom evidenția grădinița ca fiind o organizație caracterizată printr-o „cuplare” organizațională mai puțin rigidă a diferitelor niveluri ierarhice, în sensul că diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiază de o relativă autonomie, mai ales pentru că funcționează în condiții de separare fizică.

De exemplu, educatoarele lucrează în sălile lor de clasă, izolați spațial și au o relativă autonomie în modul de a concepe și conduce activitățile lor de predare cu preșcolarii, modul de a-și organiza și de a-și desfășura lecțiile etc.

1.2 Rolul managerilor în unitatea de învățământ

Învățământul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, ca ,,întreprindere” de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al națiunii- omul pregătit prin studii, forța de muncă și specialiștii- nu poate și nici nu trebuie să- și permită să aibă eșecuri. În acest sens, el are nevoie de o conducere competență și eficientă. Conducerea competenta și eficientă a învățământului, atât la nivelul sistemului, cât și al instituției de învățământ necesită fundamentarea ei științifică.

Managerii de grădiniță sunt aleși în urma unui concurs, la care trebuie să facă proba calităților lor manageriale și a experienței profesionale. Sunt numiți în funcție de către inspectorul școlar general pe o perioadă de patru ani.

Rolul managerului școlar este acela de director și de coordonator. El stabilește modul de utilizare a bazei materiale a grădiniței, coordonează toate cheltuielile, aplicând prevederile regulamentelor financiare și contabile, monitorizează investițiile pentru infrastructura grădiniței, se preocupă de obținerea unor venituri extrabugetare, stabilește contracte cu diverse firme pentru documentații tehnice și efectuarea reparațiilor generale și curente, verifică și semnează documente de plată.

El răspunde de problemele de personal, realizează contractele și fișele diferitelor posturi, definește obligațiile, drepturile, salariile, premierile angajaților grădiniței. În cadrul consiliilor profesorale, managereul de grădiniță evalueză performanțele educatoarelor, definește criteriile pentru salariile de merit ale personalului didactic. Principala responsabilitate a unui manager școlar este, însă, legată de ceea ce se întâmplă în sălile de clasă ale grădiniței. În ipostaza de coordonator, rolul său include aplicarea programelor de reformă curriculară, consilierea, cadrelor didactice, disciplinarea preșcolarilor, elaborarea orarului și soluționarea a zeci de probleme care apar în fiecare zi.

Cea mai mare parte a acestor roluri implică relaționarea cu alte persoane. Managerul școlar reprezintă grădinița față de administrația locală și față de comunitatea locală. El are, în mai mare măsură, un contact direct cu publicul, în comparație cu inspectorul școlar, iar interesele cu care se confruntă sunt adeseori conflictuale. De exemplu, în calitate de conducător al grădiniței trebuie să-și spună cuvântul în probleme de angajare sau de concediere a personalului unității de învățământ, dar, totodată, trebuie să ofere suport moral și să reprezinte interesele educatoarelor din grădinița sa. Educatoarele doresc să aibă managerii care să le precizeze cu claritate ce așteaptă de la ei, dar, pe de altă parte, pretind să li se acorde autonomie și să li se respecte statutul profesional. Ei așteaptă ca directorul să intervină în favoarea lor atunci când autoritatea le este amenințată, dar uneori se unesc pentru a-i impune managerului să le apere anumite interese.

Managerii pot exercita un control informal asupra personalului de predare din grădiniță prin recompensarea educatoarelor cooperante, ori prin punerea celor necooperante în situații mai puțin dorite: repartizarea unor clase cu copii neastâmpărați, stabilirea unui orar neconvenabil. Dar cele mai importante căi de influențare a eficienței activităților din grădinița pe care o conduce sunt leadership-ul care le este caracteristic și abilitatea de a interacționa. Așteptările directorului cu privire la cadrele didactice influențează puternic moralul acestora, performanțele obținute la catedră și imaginea de sine a fiecăruia.

Pentru a asigura învățământului un randament și o performanță ridicate sunt necesare cunoașterea și aplicarea științei managementului educațional. Funcția de conducător (manager)al învățământului este o profesie și, ca oricare profesie, trebuie învățată. Pentru conducerea cu rezultate optime a învățământului, orice conducător (manager) din învățământ trebuie să cunoască principiile, nivelurile și funcțiile științei managementului educațional, în strânsă legătură cu folosirea unui instrument metodologic și practic modern, bazat pe informatică, pe limbajele de programare, pe utilizarea de rețele de calculatoare personale, pe o modernă baza logistică.

Nivelurile de conducere a învățământului sunt divizate astfel:

1. conducere la nivelul unităților de învățământ;

2. nivelul intermediar de conducere(reprezentat de inspectorate la școlare județene);

3. nivelul central de conducere(reprezentat de M.E.C.).

Fiecare unitate de învățământ alege un organ de conducere, cu reprezentanți din rândul cadrelor didactice-asa cum sunt consiliile profesorale și de administrație -in grădinițe. Ca președinți ai organelor colective de conducere în consilii de administrație și profesorale în grădinițe sunt directorii.

La nivelul unității școlare structura organizatorică cuprinde

director, director-adjuct;

corpul didactic structurat pe catedre și comisii;

serviciul de contabilitate;

serviciul administrativ-gospodaresc.

În cadrul fiecăruia dintre aceste trei nivele ierarhice funcționează compartimente de DECIZIE și compartimente de EXECUȚIE.

Consider că fiecare dintre nivele ierarhice menționate, penru a asigura o funcționalitate reală sistemului de învățământ trebuie să dispună de:

1. OBIECTIVE CLARE

-la nivel de sistem;

-la nivelul fiecăruia dintre paliere;

-la nivelul tuturor compartimentelor unui palier;

-la nivelul fiecărui loc de muncă.

2. ATRIBUȚII clare corelate cu aceste obiective, în primul rând pentru compartimentul de decizie.

3. CONEXIUNI FLEXIBILE PE ORIZONTALĂ ȘI VERTICALĂ.

În continuare se pot observa câteva puncte de sprijin pentru conturarea rolului unui director de unitate școlară.

Directorul unității de învățământ trebuie:

Să aibă o concepție clară despre grădiniță;

Să aibă capacitatea de analiză și diagnoză a situației organizației la începutul fiecărui ciclu managerial;

Să aibă capacitatea de prognoza,planificare și programare a activității;

Să fie capabil să-și recruteze și să-și selecționeze personalul care intră în sfera sa de competente pentru angajare;

Să fie capabil a-și construi o echipă eficientă de lucru;

Să fie capabil să-și coordoneze,controleze și consilieze colaboratorii;

Să-și motiveze oamenii și să faciliteze dezvoltarea profesională a fiecărui membru al echipei;

Să stabilească relații interpersonale eficiente;

Să poată rezolva eventuale conflicte;

Să fie informat la zi cu tot ceea ce este nou în legislația școlară;

Sa un bun organizator;

Să asigure circulația optimă a informației;

Să fie capabil să administreze și să îmbogățească baza materială și fondurile financiare ale unității;

Să fie deschis la nou și să poată conduce introducerea noului;

Să cunoască copilul, în general, și pe cei cu care lucrează, în particular;

Să facă aprecieri obiective asupra muncii colaboratorilor(pentru aceasta desfășurând un control eficient);

Să facă evaluarea lucidă a activității din unitate la finele fiecărui ciclu managerial, în baza unor evaluări parțiale realizate periodic.

1.3 Principiile managementului aplicate la nivelul grădiniței

La baza conceperii și exercitării managementului instituțiilor de învățământ se afla un ansamblu de principii care au o triplă determinare: socio-economica, tehnico-materiala și umană. Aceste principii se divid, în funcție de sfera de cuprindere a proceselor de management și a ansamblului activităților ce alcătuiesc profilul organizației, în generale și specifice diferitelor componente majore ale sistemului de management: structura organizatorică, subsistemul informațional, decizional etc.

Principiile generale exprimă nivelul de dezvoltare al științei managementului și fundamentele teoretice preconizate pentru modelarea de ansamblu a sistemelor de management ale instituțiilor de învățământ, alcătuind împreună un sistem a cărui cunoaștere și aplicare este indispensabilă pentru toate cadrele de conducere, pentru întreg personalul implicat în managementul activităților instituției.

1. Principiul asigurării concordantei între parametrii sistemului de management al instituției de învățământ preșcolar, caracteristicile sale esențiale și caracteristicile mediului înconjurător:

Potrivit acestui principiu, atunci când este aplicat la nivel preșcolar, este necesară o permanentă corelare, perfecționare, adaptare a sistemului de management al fiecărei instituții școlare la situația efectiv existenta în cadrul lor și în contextul social, economic, politic și cultural în care acestea își desfășoară activitățile. Ca urmare a dezvoltării economice, tehnologice, științifice, culturale etc., variabilele de management își modifica parametrii foarte rapid, determinând schimbări în relațiile de management și în conținutul procesului de management.

Aplicarea acestui principiu ridică două aspecte:

asigurarea unei concordante cât mai depline între parametrii sistemului de management, pe de o parte, și caracteristicile instituției și a contextului sau, pe de altă parte.

realizarea acestei concordante la un nivel cât mai înalt de dezvoltare a ambelor aspecte, nivel ce condiționează în ultimă instanță eficiența procesului de management și, implicit, a instituției.

Necorelările, în special generate de rămânerea în urmă a parametrilor sistemului de management, generează disfuncționalități și, implicit, ineficienta. Prevenirea acestor situații joacă un rol deosebit, impunând un permanent efort de previzionare, anticipare, concretizat în remodelarea și adaptarea neconcordantelor apărute.

2. Principiul managementului participativ

Acest principiu se referă la implicarea tuturor membrilor instituției școlare în exercitarea celor mai importante și complexe procese și relații de management. Aceasta participare a personalului la procesele de management trebuie să se realizeze diferențiat, în domeniile de activitate cu o complexitate și un dinamism ridicate și pentru personalul cu un nivel de pregătire superior.

3. Principiul motivării tuturor factorilor implicați în activitățile organizației

Funcționalitatea și eficientă activităților instituțiilor de învățământ depind decisiv de factorul motivare. Acesta poate îmbrăca diverse forme, de la stimulente materiale, până la cele de ordin moral cu scopul obținerii unei împliniri armonioase a intereselor tuturor părților implicate. Supra sau subevaluarea unei categorii de interese se va răsfrânge și asupra satisfacerii celorlalte interese.

4. Principiul eficienței

Principiul eficienței exprima necesitatea modelarii sistemelor de management ale instituției de învățământ, astfel încât să se determine supraviețuirea și competitivitatea să. Concretizarea acestui principiu implica utilizarea unui ansamblu modern de concepte și metode, de management, economice, tehnice, sociologice, psihologice etc.

5. Principiul parteneriatului social

Acest principiu se referă la relațiile de cooperare care se formează între instituția școlară și diversele organisme implicare în acțiunile de recuperare și reintegrare socială și profesională a preșcolarului cu cerințe educative speciale. Este vorba despre Ministerul Educației Naționale, inspectoratele școlare, Ministerul Muncii și Protecției Sociale, Ministerul Sănătății, Ministerul Afacerilor Externe, alte organisme internaționale (Comisia Europeană, Banca Mondială etc.).

1.4 Funcțiile managementului la nivelul grădiniței

Cele mai importante funcții ale managementului școlar sunt: prospectarea, organizarea, coordonarea și controlul.

1. Funcția de prospectare

Managementul școlar trebuie să aibă o perspectivă a transformariilor sociale pe care activitatea educaționala urmează să le producă. Pregătirea viitorului are la baza prevederea. În planul activității manageriale educaționale, funcția de prospectare ia forma programelor și acțiunilor. Pot fi utilizate programe generale anuale și semestriale cu scopul de a structura și orienta efroturile personalului grădiniței pentru o perioadă de timp dată. Pot fi utilizate, de asemenea, programe speciale cu scopul de a concentra eforturile în vederea realizării unor obiective limitate, programe care sunt fixate pentru un colectiv de catedre, o comisie metodică, un anumit grup de interese etc.

În activitatea managerială curentă, managerul trebuie să adopte de asemenea o atitudine prospectivă, măsurile pe care le adoptă trebuind să aibă în vedere desfășurarea procesului de învățământ în viitor, precum și implicațiile acestora în înfăptuirea rolului social al grădiniței.

Activitatea de conducere implica, în primul rând, anticiparea derulării unor procese educaționale din grădiniță, prevenirea desfășurării activităților în contradicție cu sarcinile de bază ale grădiniței.

Fără o viziune prospectivă, conducerea grădiniței s-ar confrunta cu probleme iscate spontan, a căror rezolvare, gândită pe moment, sub presiunea evenimentelor, poate să fie corespunzătoare, după cum, la fel de bine, poate să fie total neadecvată. În lipsa viziunii anticipative, managerul școlar se lasă la voia întâmplării, putând fii foarte ușor depășit de evenimente la care nu se așteaptă și pe care nu le poate rezolva în timp util. În acest fel, haosul se poate instala extrem de ușor, lăsând procesul instructiv educativ la voia unei sorți care de cele mai multe ori nu este blândă cu cei neprevăzători. Managementul conceput în perspectiva constituie o garanție a evitării dezastrului procesului instructiv educativ.

2. Funcția de organizare

Această funcție semnifica aplicarea în practică a programelor de activitate a grădiniței. Managementul școlar presupune aspecte organizatorice ca: repartizarea mijloacelor materiale pentru activitatea de învățământ (mobilier, laboratoare etc.) și a sarcinilor didactice, structurarea claselor de preșcolari, corelarea activităților de învățământ în cadrul unor orare, activități didactice și extradidactice etc.

Un alt aspect organizatoric se referă la conținutul învățământului, dar și la alte domenii ale învățământului. Managerul oricărei grădinițe trebuie să se implice în alcătuirea planificărilor pe discipline și catedre, precum și a activităților extrașcolare, să coreleze teoria cu practica; să se implice în organizarea activităților educative cu preșcolarii, în activitățile metodice, în perfecționarea profesională a cadrelor didactice etc.

Managementul școlar înseamnă concentrarea eforturilor tuturor în vederea îndeplinirii obiectivelor de învățământ, a programelor, a fiecărui plan de acțiune dintr-o grădiniță.

3. Funcția de coordonare

Aceasta este funcția care conferă coerenta procesului de învățământ dintr-o grădiniță prin efectuarea unor activități care să stimuleze, să dinamizeze, să concentreze și să orienteze eforturile preșcolarilor și ale cadrelor didactice.

Pentru a conduce o grădiniță trebuie să existe un sistem corespunzător de comunicare atât la nivelul întregii grădinițe, cât și la nivelul fiecărui grup de lucru (clasă, catedră).Acest sistem este absolut necesar pentru a-i permite managerului să cunoască permanent problemele care apar și să poată interveni rapid în soluționarea acestora; să poată eșalona și ierarhiza deciziile în funcție de nivelul structurilor la care se referă; să poată folosi delegarea de autoritate sub forma unor raporturi personale între manager și salariați. În raportul de coordonare deciziile trebuie să fie imediate.

Experiența personală a managerului și stilul său de conducere au o mare importanță în coordonarea activităților școlare.

4. Funcția de control

La baza acestei funcții sta rezultatul procesului de evaluare a activităților programte, organizate și coordonate sau îndrumate. Fără controlul desfășurării procesului de învățământ, celelalte funcții de conducere pot duce la eșec. În cadrul acestei funcții trebuie verificate și măsurate atât rezultatele cantitative, cât și cele calitative, rezultate care privesc sarcinile de învățământ stabilite prin programe și concordantele acestora cu obiectivele stabilite.

Funcția de control presupune o serie de condiții: existența unei finalități precizate în programele de acțiune (sub forma unor norme, reguli, criterii sau prin indicatori concreți); existența unor mijloace/modalități relevante de evaluare; definirea unui etalon pentru raportarea rezultatelor și aprecierea lor, structurarea unui mecanism organizațional concret și eficient de corectare a procesului de învățământ. Orice control trebuie urmat de acțiuni corective imediate și eficiente, altfel este o activitate fără sens.

Organizarea și funcționarea unui sistem informațional complex ajuta la desfășurarea în bune condiții a managemntului școlar. Acest sistem îi permite managerului să constate dacă educatoarele și preșcolarii au înțeles pe deplin deciziile conducerii și dacă acționează corect pentru realizarea lor. Inspecția școlară personală, la fața locului, efectuată de manager are un rol deosebit în desfășurarea controlului. Managerul trebuie să se implice personal în analiza fenomenelor și să depisteze cauzele lor. În acealsi timp cu controlul, managerul trebuie să acorde atenție atât promovării autocontrolului, cât și măsurilor de autoeducație prin grupruile informale.

1.5 Trăsăturile manageriale în grădiniță

Cele mai importante trăsături manageriale, care definesc starea calitativă a activităților de conducere a unei grădiniță sunt:

a) dinamismul, care este impus de necesitatea procesului managerial din grădiniță de a soluționa problemele noi, folosind metode, tehnici și instrumente noi. Dinamismul în activitatea de conducere inhiba tenditele spre rutină și anchilozare organizatorică, didactică și educaționala. „El […] antrenează personalul didactic într-o activitate mereu creatoare, cu o perspectivă în planul educației;

b) stabilitatea este necesară deoarece structurile organizaționale nu pot și nu trebuie schimbate de la o etapă la alta. Perfecționarea continuă a interrelațiilor dintre structura și procesul managerial este una din condițiile de bază ale vitalității sistemului managerial dintr-o grădiniță;

c) continuitatea și consecvență definesc eficenta grădiniței. Continuitatea înseamnă desfășurarea acțiunilor instructive și educative în raport cu obiectivele stabilite cu o consecventă adecvată. Ea este trăsătura care definește calitatea muncii dintr-o grădiniță și care conferă fiecărei unități de învățământ o distincție specifică;

d) ciclicitatea actelor manageriale. Structura procesului de învățământ într-un an școlar presupune o ciclicitate în acțiunile de management. Problema managerului școlar revine ciclic în raport cu fiecare etapă, căpătând nuanțe specifice atât în ceea ce privește conținutul procesului de învățământ, cât și formele de organizare, metodele și tehnicile de realizare a învățământului. Managerul unei grădinițe trebuie să fie factorul care conferă adaptabilitate sistemului în raport cu cadrul material al unei etape. Conducerea funcționează în funcție de capacitatea de a se adapta și a se perfecționa, continuând stabilitatea obiectivelor;

e) diversitatea tipologică a managementului este dată de capacitatea actelor manageriale de a influența elementele sistemului (colectivități de preșcolari, gruprui de interes ale educatoarelor etc.). distingem următoarele tipuri de management școlar: linear, corecțional, situațional, investigațional etc.

Tipul linear este caracteristic unităților de învățământ pentru că succesiunea etapelor și parcurgerea lor este indiscutabilă.

Tipul corecțional nu este mai puțin răspândit. La fiecare etapă apare necesitatea unor măsuri corective, care au menirea să optimizeze interrelațiile dintre componentele procesului de învățământ în așa fel încât rezultatele finale să se apropie cât mai mult de obiectivele propuse.

Tipul situațional este întâlnit și el destul de des. Ori de câte ori se folosește analiza situaționala ca metoda managerială (și în orice grădiniță asemenea momente apar cu regularitate) se apelează la acest tip de management. În acest caz, timpul nepermițând studii profunde, este necesară elaborarea și aplicarea unor decizii care să determine ameliorarea unei anumite stări de lucruri.

Tipul investigational apare când situația impune o cercetare rapidă a factorilor și adoptarea unei decizii imediate, dar și când se practică un management prospectiv, bazat pe studii ample, care necesită o adoptare complexă a deciziilor.

Managerul unei unități de învățământ poate conferi funcționalitatea complexă cerută unei grădinițe numai dacă stăpânește un sistem de cunoștințe din știința conducerii, dacă este capabil să folosească o serie de tehnici și metode care să confere procesului de învățământ consistentă, dinamism și eficientă. Pentru aceasta nu este suficient să ai experiența de viață, este necesar și un proces de instrucție în arta managementului școlar.

1.6 Obiective, strategii și activități aferente managementului la nivelul grădiniței

În ceea ce privește managementul la nivel de grădiniță, se urmărește atingerea unor obiective generale, respectiv:

Realizarea unui management performant în planificare, implementare și monitorizare cu sprijinul Comisiei de asigurare a calității și prin cursurile de formare continuă

Creșterea calității educației prin diversificarea activităților , realizarea și aplicarea planaului de îmbunătățire,

Menținerea statutului grădiniței și a relației grădiniță – comunitate

Acestor obiective generale li se adaugă unele obiective specifice pe care managerul de grădiniță trebuie să le aibă în vedere, respectiv:

Proiectarea activității manageriale conform noilor standarde de referință și indicatori de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității.

Coordonarea/organizarea și evaluarea activității personalului didactic/nedidactic/didactic auxiliar;

Monitorizarea întocmirii și completării tuturor documentelor școlare;

Evaluarea modului de realizare a tuturor activităților didactice, administrative, contabile și de secretariat

Conservarea statutului de Grădiniță Europeană

Menținerea standardelor educaționale

Inducerea unei atitudini pozitive a preșcolarilor față de educație și ethosul unității de învățământ;

Profesionalizarea evaluării și a recapitulărilor finale în vederea reglării proceselor

Crearea și dezvoltarea unei culturi a calității în educație

Asigurarea calității programelor de învățare și promovarea îmbunătățirii continue

În ceea ce privește managementul strategic, strategiile managerului școlar vizează:

Stabilirea direcțiilor generale, formularea politicii grădiniței

Eficientizarea sistemului de comunicare intra/interinstituțională

Diseminarea obiectivelor și țintelor grădiniței în rândul partenerilor sociali și furnizorilor de practică pentru preșcolari

Analiza raportului anual de activitate

Stabilirea direcțiilor generale de dezvoltare ale grădiniței, a obiectivelor anuale și semestriale în funcție de diverse analize realizate.

Întocmirea organigramei și a sistemului de comunicare internă intrainstituțională și externă, interinstituțională.

Stabilirea ariilor de responsabilitate, a fluxurilor decizionale și de comunicare.

Stabilirea unui program sistematic de comunicare cu părinții și cu ceilalți beneficiari din comunitate. Stabilirea unei proceduri de informare a grupurilor de interese.

Promovarea imaginii grădiniței

Solicitarea mass-mediei în acțiuni publicitare și de sprijin

Stabilirea intervalului orar pentru consiliere părinți

Încheierea de parteneriate/ convenții/ contracte cu agenții economici de profil, organizații nonguvernamentale, instituții culturale, Poliție, Grupuri Școlare, Universități, Biserică, Primărie, Prefectură

Semnarea parteneriatului grădiniței- părinți

Actualizarea statutului Comitetului de Părinți, conform noului plan managerial și prevederilor RI-GSPM

În ceea ce privește managementul operațional, strategiile managerului școlar vizează:

Reactualizarea regulamentelor,monitorizarea aplicării planului managerial și operațional

Elaborarea instrumentelor de lucru și a procedurilor în vederea eficientizării activității grădiniței

Dezvoltarea sistemului informațional

Elaborarea unui sistem de protecție și securitate al preșcolarilor și personalulul

Optimizarea calității învățării

Dezvoltarea permanentă a bazei materiale a instituției

Elaborarea proiectului de buget și reactualizarea

Planurilor de venituri extrabugetare/

Planurilor de autofinanțare

Analiza reală și controlul activității grădiniței la nivelul tuturor compartimentelor

Activitățile desfășurate de managerul școlar în contextul managementului operațional sunt reprezentate de:

Elaborarea planului operațional și distribuirea responsabilităților

Revizuirea fișelor de post a tuturor angajaților și acordarea calificativelor cf. fișei de evaluare

Încheierea contractelor de muncă pentru personalul nou angajat

Organizarea catedrelor, a comisiilor metodice, stabilirea responsabilităților membrilor comisiilor pe domenii

Stabilirea programului, a proiectului activităților extracurriculare, a proiectului de buget și a planului de achiziții și dotări pentru anul școlar în curs

Includerea în baza de date a grădiniței a informațiilor specifice unității școlare și furnizarea informațiilor privind procesul de învățământ, încadrările educatoarelor, curriculum național, orarul grădiniței.

Realizarea unei campanii de prevenire a comportamentelor dăunătoare sănătății în care să fie implicați preșcolarii, personalul grădiniței și părinții.

Prelucrarea si implementarea planului de masuri pentru limitarea epidemiilor de gripă

Conceperea unui program operațional și a procedurilor de gestionare a situațiilor de criză.

Instruirea periodică a cadrelor didactice și a preșcolarilor în vederea cunoașterii și respectării normelor de protecția muncii și PSI.

Revizuirea măsurilor de diminuare a violenței în grădiniță.

Modernizarea, dezvoltarea și eficientizarea spațiilor școlare:

Stabilirea unui grafic de utilizare a sălilor

lucrări de reparații și modernizare CDI, camere,sala de mese,etc.

folosirea eficientă a spațiilor conform orarului

planificarea judicioasă a activităților curriculare și extracurriculare precum și a activităților în diverse centre de educație

Adecvarea materialelor didactice, a auxiliarelor și a mijloacelor de învățământ la resursele specificate în programe și la exigențele de calitatea ale procesului de predare- învățare:

realizarea inventarului si propunerea de casare a materialelor depășite sau neperformante

realizarea unui necesar pe cabinete/spatii auxiliare (inclusiv softuri) si realizarea unui plan de achiziții pentru anul școlar

modernizarea rețelei de calculatoare

Monitorizarea permanentă a modului în care materialele si mijloacele didactice sunt utilizate în procesul de predare-învățre.

Stabilirea indemnizației de cămin și cantină

Stabilirea criteriilor de cazare

Repartizarea cheltuielilor pentru achiziții și dotări, conform planurilor

Identificarea surselor extrabugetare (donații, sponsorizări)

Completarea și verificarea corectitudinii documentelor școlare:

respectarea legislației în domeniul

monitorizarea periodică a utilizării și gestionării corecte a documentelor școlare, atât la nivelul serviciilor, cât și la nivelul cadrelor didactice

Sporirea functionalităț spațiilor administrative :

întreținerea spațiilor administrative și auxiliare

întreținerea și dotarea cantinei și a depozitelor de alimente

instituirea unui climat civilizat, de deschidere și de acces la informație a partenerilor educaționali si a altor categorii de solicitanți

În ceea ce privește managementul personalului, strategiile managerului școlar vizează:

Selectarea, evaluarea și promovarea personalului centrate pe calitate/valoare

Eficientizarea managementului resurselor umane.

Stabilirea politicilor de personal

Sprijinirea cadrelor didactice în dezvoltarea profesională și personală

Dezvoltarea competențelor profesionale ale angajaților prin atragerea în programe de formare continuă

Printre activitățile desfășurate de managerul școlar în contextul managementului personalului se numără:

Stabilirea sarcinilor și a domeniilor de responsabilitate pentru:

managerul școlar

membrii consiliului administrativ

atribuțiile comisiilor metodice si a comisiilor pe domenii de activitate

Proiectarea și stabilirea sarcinilor concrete pentru tot personalul (fișa postului)

Conceperea planului de încadrare cu personalul necesar pentru desfășurarea unei activități de calitate

Repartizarea catedrelor vacante unor cadre didactice calificate

Realizarea criteriilor si instrumentelor de selecție, promovare si licențiere a personalului didactic – auxiliar si nedidactic

Realizarea de asistente/interasistențe urmate de analize si masuri

Realizarea analizei de nevoi.

Organizarea de activitati de formare continua in grădiniță (parteneriat cu ISJ, CCD), care să răspundă nevoilor grădiniței;

Participarea cadrelor didactice la activitati de formare continua din oferta CCD si/sau a UBB/alti furnizori;

Susținerea si încurajarea perfectionarii prin masterate, grade didactice, doctorate.

Monitorizarea activității de formare continuă a cadrelor didactice și a personalului;

Participarea personalului nedidactic si didactic auxiliar la formare, in funcție de exigentele postului sau la solicitarea conducerii grădiniței.

Eficacitatea educațională se poate obține prin atingerea următoarelor aspecte:

Oferta educațională

Alcătuirea si corelarea programelor de invatare care sa corespunda obiectivelor strategice ale grădiniței si nevoilor de dezvoltare ale preșcolarilor

Promovarea imaginii grădiniței în contextul concurențial actual

Proiectarea și realizarea programului de învățare

Realizarea Curriculum-ului

Organizarea procesului instructiv-educativ

Realizarea proiectării curriculare și extracurriculare

Dezvoltarea si formarea profesionala a cadrelor didactice in grădiniță

Rezultatele învățării ( performanțele scolare )

Dezvoltarea preșcolarilor în funcție de particularitățile individuale ale fiecăruia

Creșterea eficienței activităților extracurriculare

Managementul calității la nivelul organizației se remarcă prin:

Implementarea sistemului de asigurare a calității la nivelul organizației

Eficientizarea performanței organizației. Măsurare și analiză

Autoevaluarea permanentă a organizației în vederea imbunătățirii activității

Eficientizarea procedurilor interne de asigurare a calității

Monitorizarea eficienței procedurilor de asigurare internă a calității

Elaborarea și aplicarea instrumentelor de evaluare a calității de către managerul școlar sunt posibile prin:

culegerea și analiza datelor în vederea monitorizării interne și autoevaluării

întocmirea rapoartelor de monitorizare internă și autoevaluare

întocmirea rapoartelor comisiilor

identificarea punctelor slabe ale organizației

întocmirea planurilor de îmbunătățire si identificarea punctelor slabe

revizuirea periodică a ofertei grădiniței în funcție de nevoile preșcolarilor

CAPITOLUL II. INOVAȚIE ÎN EDUCAȚIE

2.1. Teorii asupra inovației în educație

Procesul inovării educaționale începe în momentul în care o masă critică de oameni este motivată suficient să inițieze schimbarea întrucât inerția de a nu schimba este depășită. Când motivația este suficientă pentru a acționa asupra unui curriculum complet, un proces complex de schimbare este pus în acțiune și rezultatul nu poate fi prevăzut cu exactitate

Inovația în educație și schimbarea organizațională

Pentru a înțelege procesul de inovație, putem analiza atât literatura de specialitate cu privire la inovația educațională, cât și literatura de specialitate cu privire la schimbările organizaționale. Astfel, aducem în actualitate inovația educațională sugerând că sunt necesare proceduri elaborate de planificare și pregătire pentru a realiza o astfel de schimbare și că un anumit grad de implicare a participanților este crucial pentru succes. În acest sens, cu cât participanții percep mai mult inovația ca fiind instrumentală pentru realizarea propriilor scopuri, cu atât sunt mai mari șansele de succes. Aceasta implică faptul că este necesar un proces extins de pregătire pentru a implica participanții și pentru a-și îndeplini angajamentul față de schimbare, înainte de a implementa efectiv un nou curriculum. Literatura privind schimbările organizaționale, pe de altă parte, sugerează că uneori poate fi eficientă aplicarea unei forțe. Chin și Benne disting trei tipuri de strategii care pot fi aplicate pentru a realiza schimbarea într-o organizație:

• strategii empirice / raționale

• strategii normative / reeducative

• strategii de putere / de coerciție.

Fiecare dintre aceste strategii se bazează pe credințele implicite despre natura umană. Aderenții primei strategii văd omul ca o ființă rațională. A doua strategie subliniază aspectele sociale ale comportamentului uman și capacitatea de a deprinde un comportament nou. Strategiile de forță / coerciție se bazează pe o viziune mai puțin optimistă asupra naturii umane. Oamenii se identifică în primul rând cu sarcinile personale sau cu percepțiile sarcinilor, iar majoritatea nu pun accentul pe avantajele pentru organizație în ansamblu. Prin urmare, puterea legitimă poate fi exercitată pentru a proteja interesul mai mare.

În acest sens, se remarcă următoarele teorii ale invoării:

Teoria procesului de inovare-decizie

Teoria procesului de inovare-decizie se bazează pe timp și pe cinci etape distincte. Prima etapă este cunoașterea. Aplicatorii potențiali trebuie să învețe mai întâi despre actualitatea inovației, relevată în acest sens. În al doilea rând, trebuie să fie convinși cu privire la meritele inovației. În al treilea rând, trebuie să decidă să adopte inovația. În al patrulea rând, odată ce au adoptat inovația, trebuie să o pună în aplicare. În al cincilea rând, trebuie să confirme că decizia lor de a adopta a fost decizia corespunzătoare cu rezultatele difuziei după realizarea acestor etape.

Teoria inovativității individuale

Astfel, adusem în actualitate că teoria inovației individuale se bazează pe cine adoptă inovația și când. O curbă în formă de clopot este adesea folosită pentru a ilustra procentajul persoanelor care adoptă o inovație la nivelul organizației școlare. Se poate sublinia, de asemenea, că, pe lângă factorii determinanți de repartizare la nivel individual, că există o varietate de condiții externe sau sociale care pot accelera sau încetini procesul de difuzare, cum ar fi:

• Dacă decizia este luată colectiv, de către persoane individuale sau de către o autoritate centrală.

• Canalele de comunicare folosite pentru a obține informații despre o inovație, fie că este vorba de mass-media sau sunt interpersonale.

• Natura sistemului social în care se încorporează potențialii adoptatori, normele și gradul de interconectare.

• Dezvoltarea agenților de schimbare (agenților de publicitate, agențiilor de dezvoltare etc.).

Importanța constă în comunicarea sau, mai degrabă, în procesul în care informațiile sunt create și partajate pentru a ajunge la un nivel de înțelegere reciprocă între indivizi. Aceasta oferă mijloacele prin care informațiile sunt transmise între indivizi și sistemele sociale care creează canalul de comunicare.

Teoria ratei de adopție

Prin teoria ratei de adopție, se poate aduce în actualitate faptul că adoptarea inovațiilor este reprezentată cel mai bine de o curbă S pe un grafic. Teoria susține că adoptarea unei inovații crește încet și treptat la început. Aceasta va avea apoi o perioadă de creștere rapidă care se va reduce și va deveni stabilă și va scădea în cele din urmă. Modelul Bass sugerează alte reprezentări. Un alt aspect important este timpul. Inovațiile se văd interconectate în spațiu și în timp. Timpul a fost identificat ca fiind semnificativ în difuzarea inovațiilor în trei moduri principale.

• În primul rând, adoptarea unei inovații este privită ca un proces mental care evoluează de-a lungul timpului, începând cu conștientizarea inițială și cunoașterea inițială a unei inovații care evoluează într-o atitudine față de această inovație. Acest lucru influențează decizia de a adopta respingerea inovării.

• În al doilea rând, rata de adopție în rândul indivizilor diferă în sistemul social. Acest început începe încet, doar o minoritate de oameni care adoptă inovația crescând în timp, atingând în cele din urmă rata în care suficienți indivizi au adoptat inovația, iar rata de adopție devine auto-susținută.

• În al treilea rând, este implicat timpul în rata de adopție sau mai degrabă în viteza relativă cu care membrii unui sistem organizațional adoptă inovații. Acest lucru este adesea considerat ca un număr de membrii ai sistemului care adoptă inovația într-o anumită perioadă de timp.

Teoria atributelor percepute

Teoria atributelor percepute se bazează pe ideea că indivizii vor adopta o inovație dacă percep că inovația are următoarele atribute. În primul rând, inovarea trebuie să aibă un anumit avantaj relativ față de o inovație existentă sau status quo. În al doilea rând, este important ca inovarea să fie compatibilă cu valorile și practicile existente. În al treilea rând, inovația nu poate fi prea complexă. În al patrulea rând, inovația trebuie să aibă posibilitatea de a fi verificabilă. Aceasta înseamnă că inovația poate fi testată pentru o perioadă limitată de timp fără adoptare. În al cincilea rând, inovația trebuie să ofere rezultate observabile la nivelul organizației școlare.

Teoria extinderii

Știința extinderii a evoluat din sociologia rurală, iar extinderea în timp a devenit tot mai mult aliniată cu psihologia socială și comunicarea. În mod tradițional, s-a presupus că toate organizațiile ar vedea în cele din urmă beneficiile noilor inovații și le vor adopta. Prin urmare, opiniile și măsurile privind succesul unei inovații s-au bazat pe nivelul la care a fost adoptată o inovație. O altă ipoteză a fost că aceasta ar crește rata de adopție, deoarece informațiile despre inovație au fost comunicate prin intermediul rețelelor sociale ale organizației. Acest proces organizat și formal de comunicare activă a acestor informații a fost numit „extindere”, în esență reprezentând procesul de schimbare a comportamentului voluntar prin comunicare. Scopul extinderii, în opinia personală, este de a determina modalitatea de transmitere a informațiilor despre o nouă inovație unei anumite populații (cum ar fi personalul și elevii organizației școlare), astfel încât să o adopte. Provocarea privind extinderea este, astfel, de a crea un canal de comunicare adecvat.

Teoria raționalității mărginite

În 1957, Herbert Simon a contestat teoria economică clasică conform căreia comportamentul economic a fost, în esență, un comportament rațional, în care deciziile au fost luate pe baza tuturor informațiilor disponibile, în vederea asigurării unui rezultat optim posibil pentru fiecare factor de decizie. În schimb, el a susținut că, în lumea complexă de astăzi, indivizii nu pot să proceseze sau chiar să obțină toate informațiile de care au nevoie pentru a lua decizii pe deplin raționale. Mai degrabă, ei încearcă să ia decizii care sunt destul de bune și care reprezintă rezultate rezonabile sau acceptabile. Simon a propus o viziune mai puțin ambițioasă asupra procesului de luare a deciziilor umane pe care el la numit „raționalitate limitată" (BR) sau „comportament rațional intenționat". Este, așa cum a numit-o, acea proprietate a unui agent care se comportă într-o manieră aproape optimă în raport cu scopurile pe care le vor permite resursele sale”. El a descris rezultatele pe care le-a adus ca fiind „satisfăcătoare". Începând cu anul 1947, el a respins noțiunea de „individ economic” omniprezent capabil să ia decizii care să aducă un beneficiu cât mai mare posibil. În schimb el a propus ideea de „individ administrativ" care „satisface și caută un curs de acțiune satisfăcător sau suficient de bun". Simon (1991) subliniază că „majoritatea indivizilor sunt doar parțial raționali și, de fapt, sunt emoționali / iraționali în restul acțiunilor lor”. Simon a indicat că există două cauze majore ale raționalității limitate:

Limitarea minții umane

Structura în care funcționează mintea

Această teorie aduce în actualitate și cazul organizațiilor școlare.

2.2. Modele de inovare prin management performant

În zilele noastre, managerii școlari trebuie să se concentreze necontenit pe îmbunătățirea calității instruirii în organizațiile școalre. McKinsey & Company (2007) susțin că acest lucru implică obținerea a trei lucruri:

1. indivizii trebuie să fie conștienți de deficiențele specifice din practica proprie (subliniind necesitatea unei monitorizări, evaluări și feedback-uri eficiente)

2. indivizii trebuie să dobândească înțelegerea celor mai bune practici specifice (prin demonstrarea unor astfel de practici într-un cadru autentic)

3. indivizii trebuie să fie motivați să facă îmbunătățirile necesare.

Sunt identificate o serie de generalizări privind tendințele actuale în pregătirea conducerii școlare performante, inclusiv:

• o trecere de la general la planificarea specială în cea destinată dezvoltării liderilor școlari;

• trecerea de la funcțiile de întreținere la activități care promovează îmbunătățirea școală și care urmăresc în mod explicit să ridice standardele de realizare;

• accentul se pune pe dezvoltarea stagiarului individual, precum și pe conducerea educațională sau instructivă;

• o anumită convergență a conținutului curricular în raport cu două domenii esențiale – chestiuni de predare și învățare și aptitudinile personale și interpersonale ale conducerii;

• o mișcare generală, departe de evenimentele de formare „unică” legate de un program mai atent planificat și mai coerent;

• apariția unor noi acorduri de parteneriat care au fost create pentru a proiecta, implementa, monitoriza și chiar evalua programele;

• îmbinarea teoriei și practicii în cadrul programelor curriculare;

• necesitatea de a cunoaște mai multe despre potrivirea metodelor cu rezultatele învățării;

• necesitatea de a realiza un echilibru mai bun între învățarea a ceea ce sistemul cere liderilor individuali și ceea ce profesioniștii practicieni necesită de la ei înșiși și de la colegii lor.

Se sugerează că acest echilibru poate fi cel mai bine realizat de grupuri de manageri școlari sau de colectivități și alianțe profesionale care stabilesc și furnizează propriile agende de dezvoltare profesională.

Se pot identifica, astfel, multe implicații care decurg din analizele anterioare, printre care:

• lărgirea a ceea ce contează pentru o educație eficientă dincolo de realizările academice;

• reconcilierea și descentralizarea calității generale a sistemului;

• revizuirea proceselor și criteriilor de numire a liderilor școlari pentru a se asigura că aceștia reflectă noile cerințe care le revin;

• identificarea și dezvoltarea potențialilor lideri trebuie să fie formalizată, mai degrabă decât să fie lăsată la întâmplare – planificarea succesiunii trebuie să fie mai mult decât înlocuirea locului de muncă just-in-time;

• revizuirea rolului responsabilităților și nivelurile suportului administrativ pentru directori pentru a se asigura că prioritatea lor este conducerea educațională;

• să se ia în considerare numirea liderilor școlari pe perioade fixe;

• învățarea organizațională sau eficacitatea colectivă a cadrelor didactice este variabila importantă care intervine între munca de conducere și cea a cadrelor didactice și apoi îmbunătățirea rezultatelor elevilor, o primă prioritate fiind acordată susținerii dezvoltării managementului în școli;

• acordarea unei atenții deosebite contextului în care funcționează managerii școlari, în special în ceea ce privește dimensiunea organizației și mediile educaționale la domiciliu ale elevilor;

• considerarea conferirii profesorilor o mai mare autonomie profesională;

• încurajarea mai multor cadre didactice să-și extindă activitatea educațională dincolo de sala de clasă la întreaga școală;

• construirea atractivității rolurilor de conducere în organizații școlare în „situații dificile”;

• identificarea unui spațiu mai amplu în toate programele de dezvoltare profesională pentru liderii școlari pentru exemple de valori de conducere în acțiune și depășirea nivelului de întreținere / gestionare a relațiilor și a îmbunătățirii școlare / rezultatelor învățării;

• fundamentarea pe preferința cadrelor didactice de a învăța unii de la alții prin dezvoltarea și perfecționarea comunităților de învățare a rețelelor de calitate, a rolurilor de conducere care acționează și / sau sunt partajate, precum și a mentoratului;

• o mare claritate / evidențiere a efectelor asupra organizației școalre și asupra persoanelor din cadrul acestora în ceea ce privește managementul performanței și dezvoltarea profesională bazată pe standarde, înainte de a angaja resurse suplimentare în aceste domenii.

În ciuda faptului că anumiți cercetătători consideră că managementul clasic continuă să fie abordarea preferată a guvernării pentru a atinge așteptările sporite ale școlilor, managementul performant a apărut ca forță dominantă în multe țări. Semnele distinctive ale managementul performant în domeniul educației sunt:

• reducerea rolului ministerial în furnizarea de servicii;

• dereglementarea pieței forței de muncă;

• impunerea celui mai puternic cadru fezabil de concurență și responsabilitate asupra activității din sectorul educațional;

• standarde și măsuri explicite de performanță, definirea clară a obiectivelor și a indicatorilor de succes;

• un accent mai mare pe controlul producției – un accent pe rezultate, nu pe procese;

• o reducere a competențelor de autoreglementare ale profesiilor.

Sub influența managementului performant, restructurarea sistemului educațional este caracterizată de:

• descentralizarea prin auto-managementul școlar;

• apariția concurenței între școli;

• cereri mai mari privind responsabilitate financiară;

• o creștere a controlului consumatorilor prin intermediul consiliilor de conducere școlare;

• recalificarea curriculum-ului și controlul evaluării;

• extinderea competențelor directorilor școlari;

• creșterea presiunii pentru evaluarea bazată pe rezultate;

• expunerea performanțelor școlare la controlul public;

• evaluarea profesorilor față de competențele definite de angajator;

• reglementarea mai strictă a profesiei de profesor.

Indiferent ce elemente ale managementului performant sunt folosite, toți au în comun o puternică dependență de conducere eficientă a școlii pentru implementarea cu succes a acestora, deși acest aspect semnifică o conducere eficientă care este cel puțin parțial diferită în fiecare caz. Având în vedere caracterul din ce în ce mai răspândit al managementului performant în sectorul educațional al multor țări, principalele sale elemente de descentralizare, responsabilitate / piață și implicare comunitară și implicațiile acestora pentru leadershipul școlar pot fi dezvoltate pe scurt. Astfel, se remarcă următoarele modele de leadership și management educațional

Modelul formal al managementului educațional

Modelele structurale, sistemice, birocratice, raționale și ierarhice constituie modele formale de management educațional. Aceste modele presupun că structura organizațiilor este ierarhică și obiectivele predefinite sunt urmărite pe baza unei metode raționale. Autoritatea și puterea managerilor sunt rezultatul pozițiilor lor oficiale și, de asemenea, acești manageri sunt responsabili și răspunzători față de organismele sponsorizate pentru funcționarea și executarea politicilor convenite în instituțiile lor.

Modelele formale de management educațional sunt legate de stilul conducerii manageriale. Acest stil de conducere are câteva ipoteze, cum ar fi concentrarea în mod eficient asupra executării acțiunilor, sarcinilor și activităților ca mijloc de facilitare a altor activități organizaționale ale membrilor, un grad înalt de raționalitate în comportamentul membrilor organizației și alocarea autorității și a influenței asupra funcțiilor formale privind statutul pozițiilor din organigramă. Mai mult decât atât, managementul școlar, spre deosebire de majoritatea stilurilor de conducere, nu include viziunea ca un concept de bază, deoarece este concentrat pe gestionarea cu succes a activităților existente, mai degrabă decât sperând la un viitor mai bun pentru organizația educațională.

Modelul colegial al managementului educațional

Cele două modele de management educațional sunt modele colegiale. Principalele ipoteze ale acestor modele sunt determinarea și formularea politicilor, luarea deciziilor bazate pe un proces de discuții, acorduri și consens și împărțirea puterii între unii sau toți membrii organizației despre care se consideră că au o percepție comună asupra obiectivelor organizaționale. Modelele colective sunt legate de trei stiluri de conducere, care sunt conducerea transformării, conducerea participativă și conducerea distribuită . Principalele ipoteze ale conducerii transformării sunt concentrarea asupra angajamentelor și competențelor membrilor organizației și faptul că nivelul mai ridicat al angajamentelor personale față de obiectivele organizaționale, precum și capacitățile mai mari de realizare a obiectivelor ce ar contribui la productivitatea organizației . În plus, Leithwood (1994) a conceptualizat conducerea transformării în sectorul educațional, bazată pe opt dimensiuni ca viziune școlară, stabilirea obiectivelor școlare, furnizarea de stimulente intelectuale, oferirea de patronaj individualizat, cele mai bune practici și modelarea valorilor organizaționale de bază, creativitatea în școli și, în final, încurajarea participării la procesul de luare a deciziilor școlare prin dezvoltarea structurilor necesare.

Participarea managerială, uneori descrisă ca o conducere partajată, colaborativă sau colegială, este a doua abordare pertinentă a modelelor colegiale de management educațional. Aceasta a fost definită ca oportunitatea membrilor organizației de a fi implicați în procesul de luare a deciziilor în cadrul organizației și acest angajament este o acțiune vitală. Ca teorie normativă, conducerea participativă este bazată pe trei criterii care reprezintă o creștere a eficienței școlare datorită aplicării abordării participative, justificării participării prin principii democratice și disponibilității conducerii oricărui actor interesat în cadrul sau contextul managementului de acest gen.

Al treilea stil de conducere referitor la modelele colegiale este leadership-ul distribuit, care a fost în centrul atenției cercetătorilor în secolul XXI. Harris (2010) a menționat, de asemenea, că acest stil de conducere este una dintre cele mai semnificative abordări în contextul conducerii educaționale din ultimul deceniu. Acest tip de conducere este detașat de autoritatea pozițională și se bazează pe competențele și abilitățile membrilor din organigramă. În acest fel, Harris (2003) a afirmat că leadership-ul distribuit se concentrează pe căutarea și utilizarea expertizei oriunde există în organizație, indiferent de pozițiile organizaționale ale membrilor calificați. În rezumat și în contextul instituțiilor de învățământ, leadership-ul distribuit reprezintă o abordare de management în care se desfășoară activități de colaborare între indivizi care au încredere și respect reciproc și care se întâmplă cel mai eficient atunci când personalul de la toate nivelurile se angajează în acțiune, de expertiză și, în cele din urmă, necesită resurse care să sprijine și să permită crearea de medii colaborative.

Modelul politic al managementului educațional

Al treilea model al managementului educațional este modelul politic. Prin acesta aducem în actualitate faptul că politicile și deciziile educaționale din cadrul instituțiilor provin dintr-un proces complicat de negociere și negocieri asupra obiectivelor subunităților, iar obiectivele politice specifice sunt urmărite de grupuri de interese prin formarea de alianțe. De asemenea, conflictul este un fenomen natural bazat pe acest model, iar puterea se acumulează în coaliții cu un nivel superior de dominanță, în loc să fie concentrată pe păstrarea leadership-ului formal în cadrul organizației. Practica acestui model în mediul educațional a fost numită Micropolitică de către Ball (1987) și Hoyle (1999).

Baldridge (1971) a dezvoltat unul dintre modelele politice clasice. În modelul său, el a sugerat cinci etape în procesul politic, respectiv structura socială, articularea interesului, transformarea legislativă, formularea politicii și, în final, executarea politicii. Puterea ca unul dintre factorii care reprezintă subgrupul care ar avea victoria asupra altor sub-grupuri în orice conflict din mediile educaționale cuprinde puterea pozițională, puterea personală, autoritatea de expertiză, controlul recompenselor, puterea coercitivă și controlul resurselor. În plus, alți cercetători au prezentat alte surse de putere, cum ar fi puterea fizică, puterea de a dezvolta alianțe și rețele, puterea cu privire la accesul și controlul agendelor, sensul și simbolurile, puterea de a controla granițele și, în cele din urmă, puterea de a gestiona relațiile de gen.

Leadership-ul transnațional este considerat actual prin prisma faptului că este cel mai relevant stil de conducere pentru modelul politic al managementului educațional. Conform lui Miller și Miller (2001), conducerea tranzacțională este un proces de schimbare, iar Judge și Piccolo (2004) au sugerat că managerii tranzacționali se concentrează asupra procesului de schimb de resurse adecvat. Aceștia au identificat trei dimensiuni ale conducerii tranzacționale ca: răsplata contingentă, care este o măsură în care se construiește un proces constructiv de schimb între manager și personal; modul activ de gestionare prin excepție, care presupune monitorizarea membrilor de către manager, predicția problemelor și luarea de măsuri corective; și, în final, modul pasiv de gestionare prin excepție, care implică, de departe, comportamentul conducătorilor pasivi în rezolvarea problemelor. Acești lideri pasivi așteaptă să se ivească unele probleme cauzate de comportamentul membrilor și apoi să ia toate măsurile necesare. Este de remarcat că, pe baza conceptului de leadership tranzacțional, procesul de schimb este privit de membrii organizației ca o strategie politică reputațională.

Modelul subiectiv al managementului educațional

Cel de-al patrulea model de management educațional este modelul subiectiv. Acest model accentuează în principal obiectivele și percepțiile membrilor individuali în cadrul organizației, mai degrabă decât subgrupurile, unitățile sau întreaga organizație și, prin urmare, conceptul de obiective organizaționale este respins pe baza acestei perspective. Astfel, organizațiile sunt reprezentate ca entități complicate care reflectă interpretările și înțelegerile membrilor săi, provenind din mediile, credințele, valorile și experiențele lor și se formează pe baza interacțiunii dintre percepțiile acestor membri organizaționali, mai degrabă decât pe ceva nemodificat, stabil sau presetat. Cu alte cuvinte, organizațiile au semnificații diferite pentru membrii lor iar, în final, bazându-se pe un model subiectiv, relațiile cu mediile externe sunt considerate subordonate și, prin urmare, o atenție redusă este acordată acestor interacțiuni dintr-o perspectivă subiectivă.

În ceea ce privește stilurile de leadership legate de modelul subiectiv al managementului educațional, se poate observa că leadershipul postmodern și emoțional sunt aliniate cu modelul subiectiv Abordarea postmodernă ca model relativ recent de conducere a fost studiată de unii cercetători. Keough și Tobin (2001) au identificat mai multe caracteristici ale postmodernismului, inclusiv multiplicitatea realităților, incapacitatea lingvistică de a reflecta realitatea, stresul în multiple sensuri și aprecierea situațiilor la nivel local, acordând o atenție deosebită diversității. În plus, Bush (2011) a susținut că puține dovezi sunt postulate de conducerea postmodernă în ceea ce privește modul în care liderii iau măsuri.

Conducerea emoțională ca al doilea stil de conducere asociat modelului subiectiv se referă la emoții și sentimente. Emoția implică motivația și semnificația individuală a evenimentelor, mai degrabă decât un concept fix sau stabil, iar aprecierea emoțiilor conducerii este esențială pentru performanța și sustenabilitatea pe termen lung în conducere.

Modelul de ambiguitate al managementului educațional

Bush (2011) a prezentat modelul de ambiguitate ca un al cincilea model de management educațional în clasificarea sa, care subliniază turbulența, confuzia, instabilitatea și complexitatea vieții organizaționale, cuplajul liber în cadrul grupurilor, incertitudinea și impredictibilitatea, sensibilitatea la semnalele emanate din mediul extern, accentul pus pe descentralizare, lipsa de claritate a obiectivelor organizaționale și nivelul scăzut de apreciere a proceselor datorate tehnologiei problematice utilizate în cadrul organizației, precum și participarea fluidă a membrilor la procesul decizional. Pe baza unui studiu empiric efectuat de Cohen și March (1986) în contextul instituțiilor de învățământ superior din SUA, s-a sugerat că ambiguitatea este principala caracteristică a universităților, pe măsură ce cele mai populare perspective de ambiguitate au fost dezvoltate după ce au respins procesul rațional de luare a deciziilor și l-au introdus pe acesta în modele formale.

Pe baza acestui concept, aducem în actualitate procesul de luare a deciziilor și oportunitățile de alegere în cadrul acestuia ca fiind considerate o activitate ambiguă fundamentală, similară cu un coș de gunoi în care diferite tipuri de probleme și soluții sunt „aruncate”. Acești oameni de știință au susținut că deciziile vor fi luate pe baza celor patru fluxuri destul de independente și a interacțiunii dintre acestea: probleme, soluții, participanți la procesul de luare a deciziilor și oportunități de alegere.

În timp ce participarea liderilor în procesul de elaborare a politicilor sau părăsirea implicării directe în acest proces sunt considerate două strategii de conducere pentru a rezolva situații ambigue, cel mai potrivit stil de conducere aliniat la modelul de ambiguitate al managementului educațional este modelul de urgență al conducerii. Acest stil de leadership subliniază în primul rând avantajele adaptării stilurilor de conducere la situațiile specifice prin evaluarea situațiilor și prin reacția corespunzătoare a acestora, mai degrabă decât prin aplicarea unui stil în diverse situații. Yukl (2002), în sprijinul exercitării unei abordări contingente a situațiilor, a susținut că locurile de muncă manageriale sunt atât de complicate, instabile și imprevizibile încât depind de răspunsuri standard predefinite la evenimente, iar managerii efectivi analizează permanent situația pentru a evalua cum să își schimbe comportamentul pe baza acestora.

Modelul cultural al managementului educațional

Al șaselea model de management educațional este modelul cultural . Pe baza acestui model, unele concepte precum idei, credințe, norme, valori, atitudini, simboluri, ritualuri, tradiții și ideologii sunt considerate ca fiind centrale pentru organizații, iar membrii se comportă și evaluează comportamentul altor membri pe baza acestora. În plus, se concentrează asupra modului în care înțelegerea și punctele de vedere ale membrilor sunt integrate în sensuri organizaționale comune. Cel mai relevant stil de conducere care trebuie aliniat la modelele culturale ale managementului educațional este conducerea morală care subliniază valorile, convingerile și etica liderilor din organizație. Alți termeni au fost de asemenea folosiți de către oamenii de știință pentru a defini conducerea morală sau bazată pe valori, inclusiv conducerea etică , conducerea autentică, conducerea spirituală .

Enderud (1980) a reflectat asupra inadvertențelor fiecăreia dintre teoriile descrise și a dezvoltat un model integrat ca o încercare de sinteză a modelelor de management educațional și a perspectivelor politice, formale și colegiale încorporate ca o secvență în modelul său integrat bazat pe timp și pe gestionarea unui proces decizional de succes. O altă sinteză a fost realizată de Theodossin (1983) care leagă modelul subiectiv cu modelul formal. Modelul hibrid al lui Gronn (2010) este, de asemenea, o altă sinteză care leagă conducerea singulară și distribuită. Este evident că mediul instituțiilor de învățământ este complet opac, prezintă turbulențe și au existat întotdeauna o necesitate de adaptare la mediu, precum și o reorientare în procesul de elaborare a politicilor în acest sector. De fapt, programele de schimbare și de transformare a organizațiilor reprezintă o necesitate pentru instituțiile educaționale în a avea succes și a supraviețui. Pe baza acestui fapt, deși tipologia oferită de Bush (2011) a avut o contribuție importantă în domeniul managementului educațional, stilul de conducere orientat spre schimbare, pertinent în medii turbulențe, nu a fost legat de niciun model educațional. Acest stil de conducere se referă la identificarea amenințărilor și oportunităților prin monitorizarea mediului, propunerea de noi strategii, precum și construirea de noi viziuni, încurajarea gândirii inovatoare și asumarea de riscuri pentru avansarea inițiativelor de schimbare în cadrul organizației.

Trebuie remarcat faptul că leadershipul orientat spre schimbare se bazează pe convingerea că societatea umană continuă să evolueze în mod continuu, învățând astfel din trecut și anticipând ceea ce se va întâmpla în viitor, devenind punctul de plecare necesar. Analiza tendințelor pare a fi primul pas. Schimbul de orientare încearcă să îmbunătățească întregul sistem educațional al unei țări sau al unei organizații școlare care a fost afectată de obstacole, conflicte și turbulențe care să o fi împiedicat-o să progreseze și să devină mai eficientă. Orice model sau teorie privind conducerea devin irelevante dacă nu aduc îmbunătățiri. Schimbarea spre bine este dificil de făcut. Rezistența la schimbare de către indivizi într-o organizație într-un sistem birocratic este un fenomen comun, deoarece schimbarea provoacă revigorarea obiceiurilor, valorilor și modalităților de a face lucrurile. Indivizii doresc mai întâi să știe ce pot obține de la o schimbare, dar în afară de asta, schimbarea necesită resurse, recalificare, gestionare și angajare. Se propune aici că managementul orientat spre schimbare trebuie să implice următoarele etape:

• Analiza tendințelor

• Gândirea dezvoltării organizaționale, adică diagnosticarea problemelor și modificările necesare care trebuie făcute

• Valorile care trebuie achiziționate

• Rezultatele și beneficiile care trebuie atinse

• Planul și strategiile de schimbare

• Resurse pentru schimbare

2.3. Cercetări asupra inovației în educație

Cu toate că termenii sunt adesea utilizați în mod interschimbabil, este important să se facă distincția între inovare, reformă și schimbare. Cea mai mare parte a literaturii definește inovația ca implementarea nu numai a ideilor, cunoștințelor și practicilor noi, ci și a ideilor, cunoștințelor și practicilor îmbunătățite. Inovația este astfel diferită de reformă sau de schimbare, ceea ce nu înseamnă neapărat aplicarea unui lucru nou și nici nu implică aplicarea unor idei sau cunoștințe îmbunătățite. Huerta Melchor (2008) sugerează că reforma este doar o modalitate de a produce schimbări; ea implică o abordare specială în rezolvarea problemelor. Uneori, schimbările în organizații sunt părți esențiale ale unei reforme, dar alte reforme pot produce puține schimbări. Schimbarea poate fi un fenomen intenționat sau neintenționat, în timp ce reforma este un proces structurat și conștient de producere a schimbării, indiferent de amploarea sa. Reformele pot apărea în domenii politice, economice, sociale și administrative și conțin idei despre probleme și soluții și sunt de obicei înțelese ca inițiative conduse de partea superioară a unui sistem sau a unei organizații.

Multe definiții ale inovației sunt folosite în contexte și discipline diferite, deși în scopuri statistice cea mai acceptată definiție a inovării provine din Manualul de la Oslo. Această lucrare definește inovația ca fiind „implementarea unui produs nou sau îmbunătățit semnificativ (bun sau serviciu) sau a unui proces, o nouă metodă de marketing sau o nouă metodă organizatorică în practicile de afaceri, organizarea locului de muncă sau relațiile externe". În această definiție, implementarea se referă la introducerea unui produs pe piață sau la utilizarea efectivă a proceselor, a metodelor de marketing și a metodelor organizaționale.

Această definiție a fost aplicată pe scară largă sectorului privat și poate fi aplicată și în cazul educației cu mici modificări. Organizații educaționale cum ar fi școli, universități sau centre de formare editori ar putea introduce:

1) noi produse și servicii, cum ar fi o nouă programă, manuale sau resurse educaționale;

2) noi procese de furnizare a serviciilor, cum ar fi utilizarea TIC în serviciile de învățare electronică;

3) modalități noi de organizare a activităților, cum ar fi TIC pentru a comunica cu elevii și părinții;

4) noi tehnici de marketing.

Inovația în educație: simțul urgenței

Inovația în educație aduce în actualitate o problemă extrem de controversată. Educația este uneori percepută ca unul dintre cele mai conservatoare sisteme sociale și domenii de politică publică. În unele țări, schimbarea inovatoare a fost implementată fără grija și diligența necesară sau cu testarea, experimentarea și evaluarea prealabilă corespunzătoare. Această controversă nu ar trebui să ne împiedice să ne uităm la fapte. Iar faptele arată clar că sistemele educaționale se confruntă cu probleme foarte grave care, dacă ar rămâne neatinse, ar putea genera riscuri serioase nu numai pentru educație însăși, ci și pentru creșterea economică viitoare, progresul social și bunăstarea.

De la mijlocul secolului al XX-lea, sistemele educaționale s-au extins enorm și populațiile umane nu au fost niciodată mai educate ca astăzi. Economiile emergente și țările în curs de dezvoltare își extind acum, fără îndoială, sistemele educaționale, considerând educația ca un ingredient indispensabil al modernizării și progresului. Într-adevăr, beneficiile acordate persoanelor și societăților de către educație rămân foarte impresionante. Cu toate acestea, deși mulți factori de decizie ar putea considera extinderea continuă a numărului ca fiind cel mai bun traseu înainte, o analiză mai atentă a datelor arată că acest lucru ne poate conduce la dificultăți. Problema cu care se confruntă educația este în principal una de productivitate și eficiență. Aici, eficiența înseamnă echilibrul dintre resursele investite și rezultatele în termeni de performanță și echitate ale elevilor. În ultimele decenii, în educație au fost investite mai multe resurse. Privind doar la învățământul școlar, cheltuielile medii per elev în țările OCDE au crescut cu cel puțin 17% între 2005 și 2016 în prețuri constante. Dar, pe parcursul aceleiași perioade, datele din Programul pentru evaluarea internațională a studenților (PISA) din sondajele din anii 2003 și 2012 nu arată o îmbunătățire semnificativă a scorurilor de testare. În schimb, în majoritatea țărilor, procentul celor mai performanți a scăzut. Și, în timp ce datele PISA arată un anumit progres în echitate, există încă lacune majore în ceea ce privește egalitatea de șanse și rezultatele educației între diferite grupuri sociale.

Problema productivității și a eficienței în învățământ este și mai frapantă atunci când educația este comparată cu alte sectoare de politici publice care au realizat câștiguri enorme de productivitate în ultimele decenii. În sectoare precum sănătatea, tehnologia a fost un factor major de creștere a productivității și eficienței, cu rezultate mult îmbunătățite, chiar dacă a crescut și costul. Mulți observatori se întreabă de ce progresele enorme în tehnologie nu au condus încă la îmbunătățiri similare în domeniul educației. Guvernele au investit mult în aducerea în școli a tehnologiei, în special a tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC). Dar, așa cum arată analiza datelor PISA discutate, nu a fost încă posibilă asocierea unei creșteri a disponibilității și a utilizării computerelor în școli cu îmbunătățiri ale rezultatelor învățării. Totuși, se poate susține că inovarea în educație – ca în toate sectoarele economiei și societății – este imperativă pentru a aduce schimbări calitative, spre deosebire de simpla expansiune cantitativă de până acum. Acest lucru va duce la o mai mare eficiență și la rezultate mai bune în ceea ce privește calitatea și echitatea oportunităților de învățare.

Inovarea în educație ca parte a inovării în economii și societăți

În ultimele decenii, inovarea în general a fost din ce în ce mai mult considerată drept un factor crucial în menținerea competitivității într-o economie globalizată. Inovația poate acționa ca un mecanism de îmbunătățire a capacității oricărei organizații de a se adapta la mediile în schimbare. Ambele politici și teorii cu privire la inovare s-au axat în principal pe sectorul de afaceri .

Organizațiile trebuie să inoveze pentru a ține pasul cu concurența prin introducerea de noi produse sau servicii, îmbunătățirea eficienței proceselor lor și a aranjamentelor organizaționale sau intensificarea comercializării activităților lor pentru a garanta supraviețuirea lor. Cu mult mai recent, interesul politic a extins acest „imperativ al inovării" de la organizațiile private la furnizarea de servicii publice. Deși serviciile publice, inclusiv educația, nu au tendința de a funcționa în cadrul unor piețe competitive și nu au aceleași stimulente de a inova pe măsură ce întreprinderile, există argumente importante pentru a impulsiona inovarea în educație pentru a maximiza valoarea investițiilor publice. Mai multe strategii naționale de inovare recente includ prevederi pentru o mai mare inovare în sectorul public (cum ar fi Australia, Finlanda, Olanda, Norvegia și Regatul Unit).

De ce contează inovația în educație?

Cum ar putea inovarea să adauge valoare în cazul educației? În primul rând, aducem în actualitate că inovațiile educaționale pot îmbunătăți rezultatele învățării și calitatea educației. De exemplu, schimbările în sistemul educațional sau în metodele de predare pot ajuta la personalizarea procesului educațional. Noile tendințe în învățarea personalizată se bazează în mare măsură pe noile modalități de organizare a școlilor și utilizarea TIC. În al doilea rând, educația este percepută în majoritatea țărilor ca un mijloc de îmbunătățire a echității și egalității. Inovațiile ar putea contribui la îmbunătățirea echității în accesul și utilizarea educației, precum și la egalitatea în rezultatele învățării.

Factorii de decizie politică pot face mai bine pentru a determina puterea inovației pentru a contribui la atingerea obiectivelor de bază ale politicii publice. O conducere puternică la cele mai înalte niveluri politice va fi esențială. Totuși, factorii de decizie politică vor necesita o combinație de politici pentru inovare, care vor varia în funcție de context și vor trebui să depășească politicile de cercetare și inovare definite în profunzime. Guvernele pot promova societăți mai inovatoare, productive și prospere, vor spori bunăstarea și vor consolida economia globală concentrându-și politicile asupra unor domenii concrete:

Strategii eficiente în materie de abilități: inovarea se bazează pe cunoștințele și abilitățile necesare pentru a genera noi idei și tehnologii, a le aduce pe piață, a le pune în aplicare și care se pot adapta la schimbările structurale din societate. Dar doi din trei lucrători nu au abilitățile de a reuși într-un mediu bogat în tehnologie. Prin urmare, este esențială o strategie generală de educație și de competențe.

Un mediu educațional solid, deschis și competitiv: mediul educațional ar trebui să încurajeze investițiile în tehnologie și în capitalul bazat pe cunoaștere; Să permită organizațiilor inovatoare să experimenteze noi idei, tehnologii și modele de afaceri; să ajute școlile de succes să crească. Politica ar trebui să evite favorizarea operatorilor tradiționali, deoarece acest lucru reduce experimentele și încetinește realocarea resurselor de la firmele mai puțin inovatoare.

Investițiile publice susținute într-un sistem eficient de creare și difuzare a cunoștințelor: majoritatea tehnologiilor cheie utilizate astăzi, inclusiv internetul și genomica, își au rădăcinile în cercetarea publică, ilustrând cât de importante sunt investițiile publice. Într-un moment în care economia mondială se confruntă cu multe provocări pe termen lung, investițiile publice trebuie să se concentreze asupra beneficiilor durabile, mai degrabă decât asupra rezultatelor pe termen scurt. Sprijinul pentru inovarea în educație ar trebui să fie bine echilibrat și să nu se bazeze prea mult pe stimulente fiscale. Stimulentele ar trebui să fie completate cu granturi bine concepute și competitive care pot fi mai bine adaptate nevoilor tinerilor și pot fi, de asemenea, axate pe zonele cu cel mai mare impact.

Acces sporit și participare la economia digitală: tehnologiile digitale oferă un mare potențial pentru inovare, creștere și bunăstare. Cu toate acestea, este necesară o acțiune politică pentru a păstra Internetul deschis, pentru a aborda problemele de confidențialitate și securitate și a asigura accesul și concurența. Inovarea activată digital necesită investiții în infrastructuri noi, cum ar fi banda largă, dar și pentru a asigura că vor exista suficiente adrese de spectru și de internet pentru viitor.

Guvernanța și implementarea solide: impactul politicilor de inovare depinde în mare măsură de guvernarea și implementarea acestora, incluzând încrederea în acțiunile guvernamentale și angajamentul de a învăța din experiență. Educația în materie de politici se bazează pe un cadru instituțional bine dezvoltat, pe capacități puternice de evaluare și monitorizare, pe aplicarea bunelor practici identificate și pe un sector public eficient, capabil și inovator.

Dovada schimbărilor generale în furnizarea dezvoltării managementului

O analiză a tendințelor în dezvoltarea managementului școlar în contextul prezentului studiu include următoarele constatări:

• Formarea managementului trebuie să ofere o imagine coerentă a ceea ce trebuie să învețe managerii, dar livrarea trebuie să fie mai flexibilă și să se încadreze în viața activă a managerilor, de exemplu prin cursuri de formare mai scurte sau mai modulare.
• Dezvoltarea abilităților interpersonale și de leadership este o prioritate ridicată și nu este ușor de realizat prin formarea formală convențională.

• Se înregistrează o mare creștere a interesului pentru mai multe forme personale de sprijin pentru dezvoltare, cum ar fi coaching-ul și îndrumarea la nivel școlar.

• O atenție deosebită este adesea acordată managerilor școalri de rang înalt și personalului cu potențial ridicat, atât în ceea ce privește dezvoltarea abilităților, cât și în planificarea carierei.

• Dezvoltarea carierei este o formă vitală de dezvoltare a conducerii școlare. Gestionarea proactivă a carierei este folosită în principal pentru manageri foarte în vârstă sau pentru populații de interes special (cum ar fi manageri cu potențial ridicat sau stagiar absolvent).

Opțiunile de politică și recomandările în sensul inovației în educație

Cadrul curricular

• Cadrul curricular și obiectivele de învățare ar trebui să ofere o definiție a creativității care să fie consecventă și să țină cont de natura largă a creativității în toate domeniile curriculare și în diferitele discipline. Rețelele la nivel european ar putea contribui la găsirea de soluții eficiente pentru a conceptualiza și a operaționaliza creativitatea și pentru a face schimb de bune practici.

• Organismele naționale sau regionale de dezvoltare a curriculum-ului ar trebui să se asigure că programele actuale oferă suficientă flexibilitate, timp și spațiu creativității și inovării în obiectivele de învățare.

• Conținutul curriculei trebuie revizuit și actualizat în mod regulat, ținând seama de nevoile de învățare în schimbare. Revizuirile actuale ar trebui să ia în considerare competențele transversale, inter-curriculare și digitale ca și competențe-cheie pentru societate și economie în secolul XXI.

• Documentele privind obiectivele de învățare ar trebui completate prin furnizarea de îndrumare cadrelor didactice cu privire la modalitățile de dezvoltare a creativității în practică. Aceste documente trebuie să consolideze gradul de conștientizare a legăturii dintre practicile de predare și rezultatele creative, făcând clar că inovația și creativitatea nu sunt legate de subiect și pot fi promovate.

• Ar trebui să se dezvolte și să se consulte revizuirea cadrului curricular cu diferiți actori educaționali, precum și cu organizațiile publice și private relevante. Mecanismele de feedback și abordările de conducere școlară ar trebui utilizate în faza de adoptare pentru a dezvolta o înțelegere comună a calității și viziunii organizației.

• Statele ar trebui să urmărească să furnizeze toate documentele de orientare în domeniul reglementării și educației cu o structură clară și comparabilă și să le pună la dispoziție online, în beneficiul actorilor educaționali din țară, precum și al experților interesați și al cercetătorilor din alte țări.

Cultură și leadership educațional

• Autoritățile educaționale ar trebui să dezvolte o strategie holistică pentru revizuirea educației școlare. Aceasta ar trebui să ia în considerare noile curricule, noile evaluări și noile practici de predare și învățare și instrumente digitale, alături de mijloace media pentru creativitate și inovare la toate nivelurile învățământului obligatoriu. Reprezentanții naționali ar trebui să ia în considerare posibilele beneficii ale colaborării și schimburilor la nivel european în elaborarea strategiilor lor.

• Abordarea și implementarea schimbărilor în școli ar trebui să fie realiste, combinând elementele utile de la abordările tradiționale (de exemplu, examenele pe baza cărora se acordă note) cu altele noi, cum ar fi încorporarea abilităților de rezolvare a problemelor, gândirea divergentă etc. Punerea în aplicare a acestor aspecte ar trebui să fie sprijinită printr-o rețea și un dialog sistematic între toate părțile interesate, inclusiv între profesori și părinți.

• Toți managerii școlari ar trebui să participe la formarea privind conducerea strategică în vederea dezvoltării școlare pentru a transforma învățarea și predarea. Aceștia ar trebui să fie conștienți de obiectivele revizuirii curriculumului și de importanța tehnologiilor în sprijinirea învățării creative și a predării inovatoare.

•Liderii școlari ar trebui să încurajeze culturile școlare care favorizează creativitatea și inovația, făcând vizibile dezvoltarea unor bune practici pentru învățarea creativă și predarea inovatoare și recompensarea acestora. Colaborarea națională și internațională ar putea fi încurajată prin recompensarea activităților de partajare și de networking în sistemele de evaluare și inspecție ale școlilor.

• Ar trebui să se acorde o atenție deosebită formării, stimulentelor salariale, tipurilor noi de profil de muncă sau altor modele care să încurajeze profesorii de vârf interesați să devină campioni în dezvoltarea și schimbul de abordări inovatoare de învățare în beneficiul tuturor școlilor și cadrelor didactice și în stabilirea unei noi culturi organizaționale.

• Școlile ar trebui să încurajeze proiecte de colaborare între elevii din diferite țări prin intermediul oportunităților oferite de TIC, de exemplu prin eTwinning. Promovarea dialogului intercultural și a competențelor transfrontaliere ar putea îmbunătăți învățarea creativă și ar facilita proiecte mai inovatoare în întreaga Europă.

Evaluarea și sprijinirea pedagogiilor creative

• Autoritățile naționale de educație ar trebui să se asigure că reformele curriculare sunt însoțite de revizuirea examenelor naționale și naționale și de principiile pentru inspecțiile școlare și evaluarea calității. Schimbările în obiectivele de învățare nu pot fi implementate în practică dacă evaluarea pentru elevi și școli rămâne aceeași.

• Un tip mai amplu de evaluare a elevilor ar trebui să fie folosit ca un instrument pentru profesori pentru a înțelege ce trebuie îmbunătățit, ce competențe trebuie dezvoltate și ce domenii cognitive trebuie încurajate.

• Atunci când se introduc noi elemente în curriculum, cum ar fi trecerea la abordări bazate pe competențe, ar trebui să se acorde atenție furnizării îndrumărilor și a celor mai bune practici pentru evaluarea noilor obiective de învățare în moduri care să se concentreze nu numai pe rezultatul final, ci și pe Procese creative și inovatoare de învățare. Aceasta este o provocare comună pentru multe țări, iar colaborarea europeană ar putea spori șansele de a găsi soluții eficiente.

• Ar trebui luate măsuri specifice pentru a crește gradul de conștientizare cu privire la abordările creative și inovatoare în practicile de evaluare pentru factorii de decizie, directorii, profesorii, părinții și elevii înșiși. Abordările și evenimentele efective din anul european al creativității și inovării ar putea fi reînnoite în mod regulat, de exemplu în săptămâni tematice europene sau naționale, pe abordări inovatoare de învățare și evaluare pentru abilitățile și creativitatea transversală.

• Factorii de decizie ar trebui să aloce investiții pentru îmbunătățirea calității învățării și predării în școli. Dimensiunile clasei mari au reprezentat o problemă majoră, iar acum, în momentul în care numărul elevilor tineri scade în majoritatea țărilor, această oportunitate ar trebui utilizată pentru a îmbunătăți condițiile de învățare creativă și de predare inovatoare, în loc să reducă bugetul școlar.

• Practicile tradiționale par a fi cele mai adânc înrădăcinate la un anumit nivel. Statele membre și activitățile de cooperare europeană ar trebui să permită școlilor să își dezvolte și să își transforme practicile pentru a încorpora gândirea critică, creativitatea, colaborarea și alte competențe cheie pentru secolul XXI. Practicile naționale de evaluare joacă un rol-cheie în ghidarea transformării lor.

Cadrele generale de strategie privind inovarea în domeniul educației

În ultimele decenii, recunoscând nevoia urgentă de inovare în domeniul educației, mai multe inițiative au încercat să dezvolte cadre generale, principii și orientări pentru strategiile de inovare în educație. De exemplu, Uniunea Europeană a recunoscut importanța unor strategii specifice de educație și de orientare a competențelor ca o componentă fundamentală a strategiilor generale de inovare. Manifestul din 2009 al Anului european al creativității și inovării include o secțiune specifică privind strategiile necesare în domeniul educației.

Școlile și universitățile trebuie să fie reinventate în parteneriat cu profesorii și studenții, astfel încât educația să pregătească oameni pentru societatea învățării. Îmbunătățirea competențelor profesorilor și implicarea părinților contribuie la un sistem educațional care dezvoltă cunoștințele, abilitățile și atitudinile necesare pentru dialogul intercultural, gândirea critică, rezolvarea problemelor și proiectele creative. Acordarea unui accent deosebit designului în educație la diferite niveluri și stabilirea unui efort major de cercetare și dezvoltare la nivel european în domeniul educației îmbunătățesc sectorul calității, dar și creativitatea la toate nivelurile. În acest sens, se pot avea în vedere următoarele aspecte:

1. Creșterea creativității într-un proces de învățare de-a lungul vieții, unde teoria și practica se întrepătrund.

2. Considerarea școlilor și universităților drept locuri unde elevii și profesorii se angajează în gândirea creativă și învățarea prin practică.

3. Transformarei locurilor de muncă în locații de învățare.

4. Promovarea unui sector cultural puternic, independent și divers, care să poată susține dialogul intercultural.

5. Promovarea cercetării științifice pentru a înțelege lumea, a îmbunătăți viața oamenilor și a stimula inovația.

6. Promovarea proceselor de proiectare, gândire și instrumente, înțelegerea nevoilor, emoțiilor, aspirațiilor și abilităților utilizatorilor.

7. Sprijinirea inovării în afaceri care contribuie la prosperitate și sustenabilitate

Un alt exemplu este un studiu recent ce încheie proiectul inovativ al OECD care a investigat formele, principiile, condițiile și politicile de "reproiectare" a școlarizării la micro, meso și meta-nivel. Acest cadru, bazat pe un studiu amănunțit al cazurilor și sistemelor inovatoare, poate fi văzut și ca o strategie globală de inovare în domeniul educației.

Astfel, condițiile pentru reorientarea sistemului educațional în proiectul Inovative Learning Environments sunt aplicabile la nivel general, având în vedere:

1. reducerea standardizării, stimularea inovării, extinderea instituțiilor

2. răspunderea și măsurarea corespunzătoare pentru educația secolului XXI

3. promovarea conducerii învățării și a încrederii

4. profesionalismul extraordinar al experților în colaborare

5. învățarea profesională omniprezentă

6. conectivitate și infrastructură digitală extinsă

7. culturi înfloritoare de networking și parteneriat

8. sisteme puternice de cunoaștere și culturi de evaluare

Mesaje-cheie ale politicilor de inovare în educație

Ca sistem, învățământul beneficiază de o strategie de inovare bine concepută. Spre deosebire de convingerea comună, educația nu este încă în favoarea inovației: valoarea schimbării în educație este comparabilă cu sectoarele publice similare, iar specialiștii în educație consideră că locurile lor de muncă sunt la fel de inovatoare ca și economia în ansamblu. În ciuda acestui fapt, educația nu a reușit să valorifice tehnologia pentru a crește productivitatea, a îmbunătăți eficiența, a spori calitatea și a favoriza echitatea în modul în care există alte sectoare publice. Politicile de inovare în educație s-au axat adesea pe aspecte fragmentate sau pe obiective greșite, uneori conduse de o preocupare pentru victorii rapide, dar fără câștiguri durabile pe termen lung. Cu toate acestea, strategiile de inovare bine concepute în domeniul educației ar putea stimula potențialul noilor tehnologii și, cu un mix de politici adecvate, pot contribui atât la creșterea eficienței, cât și la obținerea unor rezultate mai bune pentru calitate și echitate. Aceste strategii inovatoare au în vedere următoarele aspecte:

● Măsurarea îmbunătățită trebuie să constituie fundamentul inovației în educație. Pe baza unei definiții solide a „îmbunătățirii” la diferite niveluri ale sistemului, colectarea periodică a datelor ar trebui să evalueze schimbările de-a lungul timpului în practici pedagogice și organizaționale îmbunătățite.

● Educația are nevoie de un sistem puternic și eficient de creare și difuzare a cunoștințelor, de la cercetarea științifică la predare și învățare, la organismele mai aplicate de cunoaștere din profesia didactică și din entitățile de cunoaștere din sistem.

● În timp ce inovarea în domeniul educației nu este sinonimă cu introducerea tehnologiei digitale, strategiile de inovare ar trebui să includă implementarea și utilizarea inteligentă a tehnologiei într-un mod care să-și valorifice potențialul pentru o mai bună practică de predare și învățare.

● Strategiile eficiente de inovare în educație trebuie să includă un model de guvernare adecvat: identificarea principalilor agenți ai schimbării, definirea rolurilor părților interesate, abordarea limitelor de rezistență și conceperea unor abordări eficiente pentru reducerea și diseminarea inovațiilor.

● În cele din urmă, inovarea în domeniul educației necesită o evaluare puternică. Fără o cultură vastă și comună a evaluării, inovația în educație va rămâne blocată la nivelul eforturilor de pionierat bine intenționate, dar izolate.

Pe lângă faptul că este un domeniu de inovație în sine, educația are, de asemenea, o legătură esențială cu inovarea în ansamblu: ca sistem de dezvoltare a abilităților de inovare în economii și societăți. Aspectele recente ale strategiilor de inovare au subliniat importanța competențelor necesare pentru a începe, disemina și implementa inovația. Gândirea critică, imaginația și creativitatea, pe lângă abilitățile puternice bazate pe subiect și abilitățile sociale și emoționale, sunt esențiale pentru succesul inovației. Politicile educaționale trebuie să acopere dezvoltarea acestor competențe ca o chestiune de importanță majoră. Educația în domeniul antreprenoriatului este un bun exemplu al unui cadru în care aceste abilități pot fi cultivate și cultivate.

Tendințe în inovarea managementului și conducerii școlare

După cum s-a văzut din estimările de mai sus, investițiile în dezvoltarea managementului școlar par să crească, deși de la o bază redusă. Atât lipsa de fonduri, cât și timpul împiedică accesul la instruirea în management de către unii dintre cei care ar putea beneficia de acesta. Există, de asemenea, schimbări în tipul de activități de dezvoltare a conducerii școlare. Hirsh și Carter (2002) au constatat că inovația în activitățile de conducere școlară au rezultat din schimbări în:

• natura provocărilor pe care organizațiile școalre le-au perceput pentru managerii lor, mai ales în ceea ce ar putea numi aspectele „conducerii" locurilor de muncă

• schimbarea noțiunilor despre modul în care oamenii învață, acordarea, în special, a unui interes mai mare față de învățarea pe bază de acțiune, precum și tipurile de învățare care angajează managerii școlari la un nivel mai profund în procesul de învățare.

MANAGERUL ȘCOLAR ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE ÎN PROCESUL EDUCATIV DIN GRĂDINIȚE

STUDIU SOCIOLOGIC ÎN GRĂDINIȚELE DE STAT DIN MUNICIPIUL SIBIU

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Semnificația studiului

Acest studiu de cercetare se încadrează în categoria studiilor explorative, prin care urmărim relația dintre stilul de conducere al managerului școlar și percepția educatoarelor din cele 24 de grădinițe de stat din Municipiul Sibiu privind gradul de noutate adus de acesta.

3.2. Obiectivele cercetării:

O1: Identificarea elementelor de noutate aduse de managerul școlar reflectat în percepția educatoarelor

OS1: Cunoașterea necesității aducerii unor elemente de noutate de către managerul școlar

O2: Analiza eficienței elementelor de noutate aduse de managerul școlar asupra grădinițelor și activităților desfășurate la nivelul acestora

OS2: Identificarea punctelor forte și punctelor slabe ale elementelor de noutate aduse de managerul școlar

3. 3. Ipotezele cercetării:

Ip1: Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu, atunci educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora

IpS1: Dacă managerul școlar urmărește să aducă elemente de noutate, atunci atât el, cât și educatoarele cunosc necesitatea acestora

Ip2: Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor, atunci se va analiza eficiența acestora

IpS2: Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate, atunci se va urmări identificarea punctelor forte și punctelor slabe ale acestora

3.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă:

„managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor”

„managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu”

Variabila dependentă:

„analiza eficienței elementelor de noutate aduse de managerul școlar”

„educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora”

3.5. Universul populației

În cadrul acestui studiu, universul populației este reprezentat de totalitatea educatoarelor din cele 24 de grădinițe de stat din Municipiul Sibiu.

3.6. Eșantionarea

În ceea ce privește eșantionul probabilistic, acesta a fost reprezentat de educatoare din cele 24 de grădinițe de stat din Municipiul Sibiu, instrumentele de cercetare aplicându-se pe 20% dintre participantele din fiecare grădiniță.

În scopul testării ipotezei formulate, am organizat și desfășurat experimentul pe parcursul anului școlar 2016- 2017, în perioada 31.10.2016- 27.01.2017

3.7. Elaborarea instrumentelor

Metoda utilizată pentru culegerea datelor este ancheta sociologică.

Tehnicile abordate sunt:

 ancheta pe bază de chestionar

 ancheta pe bază de interviu

Instrumentele utilizate sunt:

 Chestionarul

 Ghidul de interviu

3.7.1. Definirea conceptelor

Definiții nominale:

Tradiție

Prin tradiție, susține P. Szstompka (1994), în sensul principal, comprehensiv al termenului, vom înțelege totalitatea obiectelor și ideilor care derivă din trecut, dar fac parte din prezent.

În același context, Manualul Oslo (2005) definește inovația ca fiind o activitate din care rezultă un bun (produs sau serviciu) nou sau îmbunătățit semnificativ, un nou proces, o metodă nouă de marketing, de organizare a afacerilor.

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (2012), tradiția reprezintă un ansamblu de concepții, de obiceiuri, de datini și de credințe care se statornicesc istoricește în cadrul unor grupuri sociale sau naționale și care se transmit (prin viu grai) din generație în generație, constituind pentru fiecare grup social trăsătura lui specifică.

Inovație

„Inovația are o varietate de roluri. Ca o forță motrice, ea indreapta firmele spre obiective ambițioase pe termen lung. De asemenea, duce la reînnoirea structurilor industriale și se află în spatele apariției unor noi sectoare de activitate economică”, așa cum prevede Carta Verde a Inovarii, elaborată de Comisia Europeană.

De asemenea, inovația reprezintă „efectuarea de modificări la ceva consacrat prin introducerea a ceva nou”, în funcție de Noul Dicționar Englez Oxford.

Definiția prevăzută de APCER se rezumă la faptul că „inovația reprezinta implementarea unui produs (bun sau serviciu) sau proces nou sau semnificativ îmbunătățit, o noua metoda de marketing, sau o nouă metodă de organizare în practicile comerciale, organizarea locului de muncă sau relații externe.”

Definiția operațională:

Inovarea este o acțiune caracterizată prin îmbunatațirea soluțiilor la nivelul dezvoltării competențelor, misiunii, viziunii și obiectivelor, politicilor și procedurilor, programelor și instrucțiunilor, precum și la relațiile grădiniță- părinți și grădiniță-comunitate.

3.7.2. Operaționalizarea conceptelor

Aspectele inovării surprinse în definiția operațională, pot fi surprinse în cadrul anchetei sociologice la nivelul dezvoltării competențelor pentru o activitate managerială școlară eficientă, al misiunii, viziunii și obiectivelor, al politicilor și procedurilor, al programelor și instrucțiunilor, precum și al relațiilor școală- comunitate.

Pe de altă parte, aspectele ce țin de elementul tradițional se remarcă la nivelul caracteristicilor stilurilor manageriale precum și la cel al organizării și resurselor

CAPITOLUL IV. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor anchetei pe bază de chestionar

În vederea verificării primei ipoteze a prezentei cercetări („Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu, atunci educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora”), au fost urmărite următoarele variabile:

Variabila independentă „managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu” determină variabila dependentă „educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora”

Analizând sexul respondenților, în proporție de 100%, aceștia sunt de sex feminin. În ceea ce privește vârsta respondenților, graficul de mai jos reflectă faptul că 6% dintre aceștia au 25 de ani sau mai puțin de atât, 8% au 46 de ani și peste 46 de ani, în timp ce majoritatea au vârste cuprinse între 36 și 45 de ani. Restul de 30% au vârste cuprinse între 26 și 35 de ani.

Conform obiectivului nr. 1 „Identificarea elementelor de noutate aduse de managerul școlar reflectat în percepția educatoarelor” și în aceeași măsură, se va verifica ipoteza conform căreia dacă managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu, atunci educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora.

Noutatea are implicații substanțiale pentru managementul grădiniței. Deoarece noutatea nu este determinată în mod obiectiv, dar percepută de inițiatorii și participanții la viața mediul educațional preșcolar, percepțiile divergente stabilesc sarcini de management primordiale. De asemenea, noutatea este o construcție multidimensională în context educațional modern. Astfel, conform graficului de mai sus, majoritatea respondenților consideră că în ceea ce privește cultura școlară, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune construirea unei culturi de colaborare (25 de răspunsuri), la polul opus situându-se răspunsurile cu privire la stabilirea și susținerea unei culturi de cercetare și reflecție (3 răspunsuri).

În ceea ce privește politicile și procedurile, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune în mod majoritar, stabilirea unui model demn de urmat (20 răspunsuri în acest sens). Spre deosebire de acest aspect, accentul se pune în foarte mică măsură pe gestionarea inovării sau pe îmbunătățire (2 răspunsuri).

Politicile și procedurile școlare sunt, în esență, documente de guvernare prin care se efectuează funcționarea grădiniței și clădirilor aferente acesteia. Este esențial ca politicile și procedurile să fie actuale și actualizate.

Spre exemplu, promovarea unui loc de muncă demn este o declarație politică și un cod de practică privind măsurile de combatere a hărțuirii cadrelor didactice. Atacul asupra cadrelor didactice este un document care oferă detalii despre nivelul plăților care trebuie acordate prin angajarea autorităților către profesori / persoane aflate în întreținere în caz de atacuri asupra cadrelor didactice, în timpul sau ca urmare a angajării lor, care duc la deces sau invaliditate permanentă. E-learning de acasă oferă îndrumări cu privire la abordarea care trebuie urmată în realizarea unui proiect pilot de tip e-learning la domiciliu pentru copiii care sunt absenți pe termen scurt ca urmare a unei boli sau a unei afecțiuni medicale.

O politică de calitate este atât informativă, cât și directă, în sensul că informațiile nu sunt ambigue și este întotdeauna la limită. Este, de asemenea, clară și concisă. O politică școlară bine scrisă nu va crea confuzii.

În ceea ce privește organizarea și resursele, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune mai ales dezvoltarea unor strategii eficiente de coordonare. Poziția dominantă a managerilor școlari eficienți din cele 24 de grădinițe analizate sugerează că aceștia atribuie, în general, acele sarcini care au legătură directă cu predarea și învățarea și afirmă influența și autoritatea care îi înconjoară pentru a coordona programele de instruire. Atenția a fost pusă și cu privire la importanța dezvoltării unei direcții de sens comun pentru a realiza o coordonare eficientă a instituției de învățământ.

În privința cadrelor didactice, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune în mod majoritar, atât oferirea de sprijin individualizat pentru educatoare oferind feedback cu privire la modul de îmbunătățire a activității de instruire (16 răspunsuri). La polul opus se situează răspunsurile cu privire la dezvoltarea unor relații în condiții de siguranță și de încredere cu personalul (6 răspunsuri).

Prima condiție pentru îmbunătățirea performanței individuale și atingerea excelenței în domeniul educațional constă recunoașterea rolului resurselor umane și adoptarea unor strategii adecvate pentru a determina educatoarele să fructifice pe cât posibil propriul potențial profesional în contextul eficientizării activității instructiv- educative.

În ceea ce privește programele și instrucțiunile, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune ca acesta să dezvolte planuri de îmbunătățire a activității grădiniței pornind de la rezultatele de anchetă și de reflecție (14 răspunsuri), dar și ca acesta să fie un lider inovator al procesului de instruire (13 răspunsuri). Cele mai puține răspunsuri s-au orientat către ideea conform căreia gradul de noutate adus de managerul școlar presupune ca acesta să se concentreze pe programul academic (6 răspunsuri), dar și ca acesta să monitorizeze și/ sau să evalueze cu atenție punerea în aplicare a planurilor de îmbunătățire la nivel de grădiniță (7 răspunsuri). Restul de 10 răspunsuri vizează ca managerul școlar să aprobe noi programe și să ajute la implementarea lor.

Liderii școlari sunt supuși unei presiuni considerabile pentru a demonstra contribuția muncii lor la îmbunătățirea școală, ceea ce a dus la crearea unei game largi de inovări care se adresează conducerii în contextul îmbunătățirii școlare. Educatoarele sunt unul dintre elementele cheie ale oricărei grădinițe, iar predarea eficientă este una dintre elementele esențiale pentru îmbunătățirea activității educaționale. De asemenea, autoevaluarea școlară poate fi o forță fundamentală în îmbunătățirea școlară.

O delimitare mai detaliată a caracteristicilor identificate ca importante în ceea ce privește inovarea implementată de conducerea grădinițelor din Sibiu, care se bazează pe cele de mai sus, include:

• asigurarea viziunii

• dezvoltarea, în mod consultativ, a unui scop comun

• facilitarea realizării obiectivelor educaționale și organizaționale

• să răspundă nevoilor și situațiilor diverse

• orientarea viitoare

• asigurarea antreprenoriatului educațional

• conectarea resurselor la rezultate

• susținerea grădiniței ca un loc educațional plin de viață

• lucrul creativ cu ceilalți și împuternicirea acestora

• asigurarea faptului că procesele și conținutul curriculum-ului sunt contemporane și relevante.

Caracteristicile importante privind inovarea la nivelul grădinițelor din județul Sibiu în contextul managementului includ:

• asigurarea faptului că practicile de management reflectă acțiunile de conducere

• realizarea restructurării astfel încât organizația școlară să fie mai eficientă și mai eficientă

• proiectarea în colaborare și realizarea planurilor strategice

• îndeplinirea cerințelor de responsabilitate

• obtinerea lucrurilor mărețe

• lucrul eficient cu oamenii

• asigurarea unui management financiar eficient

• marketingul și promovarea instituției de învățământ

În vederea verificării celei de-a doua ipoteze a prezentei cercetări („Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor, atunci se va analiza eficiența acestora), au fost urmărite următoarele variabile:

Variabila independentă „managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor” determină variabila dependentă „analiza eficienței acestora”

Conform obiectivului nr. 2 „Analiza eficienței elementelor de noutate aduse de managerul școlar asupra grădinițelor și activităților desfășurate la nivelul acestora” se urmărește identificarea punctelor forte și punctelor slabe ale elementelor de noutate aduse de managerul școlar.

În opinia cadrelor didactice o educatoare bună reprezintă persoana care lucrează cu copiii într-un mod eficient, ajutându-i pe aceștia să obțină mai întâi, încredere în forțele proprii, dar și performanța prin rezultate bune și foarte bune. De asemenea, un bun manager școlar este acela care se orientează atât pe nevoile copiilor de grădiniță, cât și pe cele ale cadrelor didactice și ale instituției, ca atare. În același sens, o activitate eficientă poate fi observată în contextul rezultatelor preșcolarilor, a dezvoltării profesionale a cadrelor didactie și din punct de vedere instituțional, a grădiniței. O grădiniță bună, poate fi considerată, astfel, acea instituție de învățământ preșcolar unde copiii învață și aplică lucruri noi, personalul este orientat spre obținerea rezultatelor îmbucurătoare, iar mediul este unul propice dezvoltării celor mici.

În ceea ce privește misiunea, viziunea și obiectivele, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune atât dezvoltarea unei viziuni bine definită (conform proporției de 39% a răspunsurilor respondenților în acest sens), cât și stabilirea unui echilibru între rezultatele preșcolarilor și factorii de creștere academică și personală în ceea ce le privește pe educatoare. De asemenea, localizarea și adoptarea unor elemente externe de inițiativă care coexistă cu direcția grădiniței, cu personalul acesteia, cu părinții, precum și cu alte părți interesate.

În ceea ce privește relațiile grădiniță-părinți, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune implicarea părinților în educația copiilor lor, oferirea de oportunități pentru implicarea părinților, stabilirea unei politici a ușilor deschise pentru părinți. De asemenea, se oferă sprijin în realizarea activităților opționale.

În ceea ce privește relațiile grădiniță-comunitate, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune încurajarea Consiliului să adopte o agendă de consolidare a capacităților, acționarea în calitate de lider al comunității, din punct de vedere moral, prin construirea unui sprijin comunitar pentru dezvoltarea umană, bine echilibrată. De asemenea, furnizarea unui serviciu social pentru comunitate – managerul școlar poate acționa în calitate de asistent social. Se urmărește, totodată, o îmbunătățire a climatului educațional.

De asemenea, cele mai frecvente cuvinte cheie considerate relevante pentru organizația în care cadrele didactice își desfășoară activitatea, competență, eficiență, inovare/ creativitate, angajament/ implicare, comunicare, performanță, motivare, tradiție, profesionalism, spirit de echipă, învățare continuă, responsabilitate și respect.

În aceeași ordine de idei, pentru a analiza situația curentă a gradului de noutate pe care managerul școlar îl aduce la nivelul grădinițelor, în percepția cadrelor didactice, se remarcă următoarele aspecte:

75% dintre acestea sunt perfect de acord cu faptul că Managerul școlar are o autonomie suficientă pentru a conduce practicile cele mai susceptibile de a îmbunătăți rezultatele preșcolarilor

82% dintre respondenți sunt de acrod că percepția lor asupra noutății privind stilul de conducere al managerului școlar presupune o coerență culturală și un mediu școlar îmbunătățit

În același context, managerul școlar încurajează și sprijină construirea de culturi colaborative în rândul cadrelor didactice, după cum 62% dintre educatoare consideră

În viziunea a 77% dintre cadrele didactice, noutatea privind stilul de conducere al managerului școlar presupune o coerență culturală și un mediu școlar îmbunătățit

60% dintre educatoare sunt de acord că managerul școlar are cunoștințele și aptitudinile necesare pentru a utiliza în mod eficient de calificarea în conducerea organizației în vederea îmbunătățirii practicii

Rolurile, responsabilitățile și abilitățile managerului școlar sunt definite în termeni corespunzători provocărilor privind realizarea rezultatelor îmbunătățite ale copiilor, cadrele didactice fiind de acord într-un mod moderat în proporție de 20%.

Majoritatea educatoarelor (80%) sunt perfect de acord că gradul de noutate în ceea ce privește strategiile de dezvoltare a conducerii se concentrează pe abilitățile de management strategic, financiar și a resurselor umane

60% dintre respondenți sunt de acord că gradul de noutate în ceea ce privește strategiile de dezvoltare a conducerii se concentreză pe stabilirea obiectivelor, evaluarea competențelor și pe responsabilitate

Gradul de noutate adus de managerul școlar presupune și dezvoltarea conducerii în concordanță cu un cadru optim de dezvoltare, așa încât 70% dintre cadrele didactice sunt perfect de acord în acest sens

Majoritatea educatoarelor consideră că managerul școlar consultă membrii grădiniței în special în procesul de luare a deciziilor

40 % dintre educatoare sunt de acord într-un mod moderat că managerul școlar furnizează consultanță membrilor în ceea ce privește sarcinile ce urmează a fi puse în aplicare

Cadrelor didactice li se oferă libertatea de a alege cu care lucrează este o variantă cu care doar 20% dintre cadrele didactice au fost perfect de acord

35% dintre cadrele didactice sunt de acord cu faptul că li se oferă o libertate considerabilă de acțiune

Libertățile oferite de către managerul școlar cadrelor didactice sunt pe deplin determinate de obiectivele de grup, de tehnicile și de metodele de lucru, după cum 30% dintre cadrele didactice sunt perfect de acord

În grădiniță, educatoarele, în mare măsură, lucrează împreună pentru a dezvolta un scop comun și o viziune educațională clară concentrată asupra învățării

În foarte mare măsură, managerul școlar permite cadrelor didactice să aibă o autonomie considerabilă și le recomandă discreție în ceea ce privește planificarea curriculum-ului și organizarea instruirii într-un cadru global

Managerul școlar oferă mijloace formale și informale pentru personalul didactic pentru a rezolva problemele apărute, după cum 70% dintre respondenți sunt de acord și perfect de acord

Tot privind stilul managerial, managerul școlar acceptă, până la o anumită limită, conflictele, urmărind să le utilizeze ca stimuli pentru schimbare, educatoarele fiind, în mare parte, de acord într-un mod moderat

Toate educatoarele au fost perfect de acord cu faptul că managerul școlar încurajează utilizarea echipelor în planificarea activităților și îmbunătățirea grădiniței

Dezacordul cadrelor didactice s-a remarcat cu privire la faptul că managerul școlar încheie parteneriate cu instituțiile comunitare, organizații, agenții și companii pentru a răspunde nevoilor copiilor și familiilor acestora (70%)

60% dintre educatoare sunt de acord cu faptul că managerul școlar sprijină dezvoltarea profesională a acestora

Educația eficientă conduce la o diferență în îmbunătățirea procesului de învățare. Nu este nimic nou sau deosebit de controversat în legătură cu această idee. Ceea ce este mult mai puțin clar, chiar și după câteva decenii de eforturi de reînnoire a mediului educațional, este doar modul în care contează conducerea, cât de importante sunt aceste efecte în promovarea învățării tuturor copiilor și care sunt componentele esențiale ale conducerii de succes. Lipsind dovezi solide pentru a răspunde la aceste întrebări, cei care au încercat să facă acest lucru pentru o mai mare atenție și investiții în leadership ca o cale de îmbunătățire a educației la scară largă au trebuit să se bazeze mai mult pe credință decât pe fapt.

Se pare că impactul conducerii școlare tinde să fie cel mai mare în grădinițele în care nevoile de învățare ale copiilor sunt cele mai acute. Cum obțin liderii educaționali acest impact de înaltă calitate? Prin stabilirea direcțiilor – evidențierea unui curs clar pe care toată lumea îl înțelege, stabilind așteptări înalte și utilizarea datelor pentru a urmări progresul și performanța. Dezvoltând oameni – oferind cadrelor didactice și altor persoane din sistem sprijinul și instruirea necesare pentru a reuș și conturând munca organizației – asigurându-se că întreaga gamă de condiții și stimulente în grădinițele sibiene sprijină pe deplin și nu inhibă predarea și învățarea. Mai sunt încă multe lucruri de învățat despre elementele esențiale ale conducerii de calitate la nivel preșcolar și cum să-și valorifice avantajele.

Există un bogat ansamblu de dovezi privind relevanța față de lideri a unor astfel de trăsături ale contextului organizațional ca locație geografică (urbană, suburbană, rurală), nivelul de școlarizare și dimensiunea școlară și a comunității din care instituția de învățământ face parte. Fiecare dintre aceste caracteristici are implicații importante pentru ceea ce înseamnă a oferi o conducere de succes. De exemplu, managerii de succes ai grădinițelor din centrul municipiului Sibiu consideră deseori că este necesar să se angajeze în forme de leadership mai directe și de sus în jos decât o fac managerii școlari din mediul rural. Cunoștințele curriculare ale managerilor școlari se confruntă frecvent cu cunoștințele curriculare ale educatoarelor. În mod similar, grădinițele mici permit implicarea directă a liderilor în modelarea formelor dorite de instruire și monitorizare a practicilor cadrelor didactice, în timp ce liderii la fel de eficienți ai grădinițelor mai mari influențează de obicei educatoarele în moduri mai indirecte, de exemplu, prin experiențe planificate de dezvoltare profesională. Această dovadă provoacă înțelepciunea inițiativelor de dezvoltare a conducerii care încearcă să fie toate lucrurile tuturor liderilor sau refuză să recunoască diferențele în practicile de conducere cerute de diferențele în contextul organizațional.

În cea mai optimă situație, dovezile disponibile ne permit să deducem câteva obiective generale pe care conducerea de succes trebuie să le adopte, recunoscând că vor fi necesare cercetări suplimentare pentru a identifica practicile de conducere care au succes în atingerea acestor obiective:

Crearea și susținerea unei grădinițe competitive: Acesta este un obiectiv pentru liderii școlari atunci când se află în competiție pentru preșcolari, de exemplu, pe piețele educaționale care includ alternative.

Împuternicirea celorlalți de a lua decizii importante: acesta este un obiectiv cheie pentru lideri, atunci când mecanismele de responsabilitate includ acordarea unei mai mari voci părților interesate din comunitate, precum în cazul consiliilor școlare controlate de părinți; încurajarea luării deciziilor în baza unor informații informate ar trebui să facă parte din acest obiectiv.

Asigurarea îndrumării instructive: Acesta este un obiectiv important pentru liderii din aproape toate grădinițele care vizează îmbunătățirea învățării preșcolarilor, dar are un caracter special în contextul unor motive mai explicite de evaluare a activității educatoarelor, cum ar fi, de exemplu, stabilirea standardelor profesionale și utilizarea lor în scopul dezvoltării profesionale continue și evaluării personalului.

Elaborarea și punerea în aplicare a planurilor strategice și de îmbunătățire a grădiniței: atunci când grădinița trebuie să aibă planuri de îmbunătățire a școlii, ca în majoritatea mediilor școlare, managerii școlari trebuie să învețe abilitățile legate de planificarea productivă și implementarea unor astfel de planuri. Practic, toți liderii educaționali trebuie să fie competenți în procesele de planificare strategică la scară largă.

În acest sens, cea de-a doua ipoteză privind accepțiunea conform căreia „Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor, atunci se va analiza eficiența acestora” se verifică și este valabilă în contextul răspunsurilor oferite de educatoarele de la grădinițele din municipiul Sibiu.

4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor anchetei pe bază de interviu

În continuare, vor fi analizate răspunsurile înregistrate în urma interviului în temeiul primei ipoteze. In cazul ipotezei 1, fiind întrebați dacă pot susține că elementele de noutate aduse la nivelul grădinței sunt importante pentru reușita viitoare a preșcolarilor, răspunsurile managerilor școlari sunt considerate relevante obiectivelor acestui studiu, concretizându-se în cele ce urmează:

Elementele cheie, în acest sens, folosite pentru a ghida discuția sunt:

Egalitatea și diversitatea

Învățare activă și înțelegere

Relații de cooperare

Comunicarea și limbaj

mediul de învățare

Joc și joacă

Copilarie timpurie.

Unul dintre manageri sugerează că atât copiii, cât și adulții sunt considerați participanți activi la construcția socială a copilariei și la reproducerea culturii comune în context educațional. Copiii sunt văzuți ca având o putere în propriul lor drept, nu doar în ceea ce privește construcțiile sociale atribuite de adulți- educatoare, manageri școlari și părinți.

Imaginea dezvoltării copilului în context preșcolar prevede o concepție mai dinamică a învățării și dezvoltării și deschide orizontul prin care observăm copiii. Participarea copilului la mai multe contexte socio-culturale ale familiei, comunității și societății în general este recunoscută. În acest mod, putem alege să vedem copilul ca având puteri și capabilități surprinzătoare și extraordinare.

Ulterior, fiind întrebați dacă pot susține prezența unor conexiuni între elementele de noutate și procesul de predare- învățare la nivel preșcolar, din răspunsurile date de managerii școlari reiese faptul că există dovezi clare că ideile pozitive sunt legate de stima de sine, de optimism, de participarea la activitățile / rutina și jocul cotidian, copiii absorbind mesajele de la oameni și mediul înconjurător cu privire la identitatea și valorile lor sociale. Învățarea și dezvoltarea sunt facilitate de participarea persoanei în curs de dezvoltare la modele progresive mai complexe de activitate reciprocă cu cineva cu care acea persoană a dezvoltat un atașament emoțional puternic și durabil și atunci când balanța puterii se orientează treptat în favoarea persoanei în curs de dezvoltare, respectiv preșcolarul.

Mangerii școlari au responsabilitatea de a oferi medii bogate în care copiii pot explora, atinge, manipula și experimenta diferite materiale și unde ei pot pune întrebări, pot face ipoteze și pot forma noi concepte. Preșcolarii trebuie să abordeze învățarea pentru ei înșiși, cu accentul pe învățare asupra proceselor de raționament și nu asupra produselor finale. Acest lucru necesită timp pentru ca preșcolarii să se angajeze în explorarea lor.

Managerii școlari sunt de părere că procesul educațional-didactic trebuie să se bazeze pe metode cât mai variate, dar considerăm ca obligatorie este evaluarea în mod clar a obiectivelor pe care le urmărim în timpul lecției. De asemenea, este necesar ca educatoarele să fie foarte bine familiarizate cu trăsăturile metodelor și tehnicilor de predare. Utilizarea deficitară și aleatorie a acestor metode va împiedica atingerea obiectivelor și va rezulta într-o superficialitate a învățământului. Aplicarea unor noi elemente ale tehnologiei didactice necesită conștientizare, responsabilitate și nu doar dorința de a câștiga aprecierea școlarilor.

La nivelul procesului de învățământ este obligatorie promovarea acelor strategii active-participative care exploatează interesul și creativitatea copiilor, apelând la toate abilitățile lor și permițând exprimarea lor liberă, critică, precum și învățarea în cooperare. Strategiile deductive trebuie să aibă prioritate, deoarece oferă preșcolarilor posibilitatea de a trece de la general la particular, de la abstract la concret, de la strategiile euristice care facilitează posibilitatea copiilor de a studia temeinic anumite aspecte (studiul de caz, problematizarea, observația , brainstorming, dezbatere etc.) și strategiile creative care permit manifestarea creativității, spontaneității și capacității critice de evaluare a celor mici.

La întrebarea dacă pot identifica activitățile ce ar putea facilita conectarea preșcolarilor la un nivel superior de învățământ în urma implementării elementelor de noutate, s-a dedus că motivația este probabil cel mai important factor pe care educatorii îl pot viza pentru a îmbunătăți procesul de învățare. Numeroase teorii inter-disciplinare au fost postulate pentru a explica motivația. În timp ce fiecare dintre aceste teorii sugerează un adevăr, nici măcar o singură teorie nu explică în mod adecvat toată motivația umană. În general, preșcolarii în particular sunt creaturi complexe cu nevoi și dorințe complexe. În ceea ce privește preșcolarii, foarte puțin dacă orice învățare poate apărea dacă acesștia nu sunt motivați în mod consecvent. Sugestiile pentru crearea unui mediu favorabil de desfășurare a activităților eficiente de către preșcolari sunt următoarele:

• Crearea unui mediu eficient: potrivit unuia dintre manageri, atunci când se creează un mediu eficient, educatorii trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

– Abordarea generală a prezentării și dezvoltării materialelor;

– detalierea conceptelor înainte și după discuții,

– implicarea în activitățile din clasă,

– discuții aprofundate sau simulări,

– utilizarea unor bune chestiuni educaționale sau organizaționale, mai degrabă decât exemple contradictorii,

– utilizarea exercițiilor inspirate din viață reală pe tot parcursul procesului educațioanl, în domenii de aplicare diferite,

– Utilizarea aplicațiilor relevante pentru experiențele de zi cu zi ale copiilor,

– Crearea de situații în care preșcolarii se percep ca fiind productivi din punct de vedere academic,

– Stimularea interacțiunii și schimbului social reciproc pozitiv,

– orientarea de la activități simple la unele mai complexe,

– motivarea prin exemplificare și încurajarea descoperirii preșcolarilor;

– dezvoltarea unor atitudini pozitive;

– asigurarea disponibilității îndrumărilor academice;

-activități ce presupun sprijinul și implicarea comunității, dacă este necesar,

– Încurajarea gândirii critice.

Fiind intervievați cu privire la capacitatea de identificare a nevoilor preșcolarilor referitoare la viitoarea orientare școlară și profesională a acestora, s-a dedus că motivația este ceea ce îi determină pe managerii școlari din Sibiu să facă o alegere în contextul implementării inovării. Mai mult, motivația include energia și efortul cadrelor didactice și al preșcolarilor de a învăța să lucreze eficient și de a-și atinge propriile obiective.

Copilul evoluează și se dezvoltă în grădiniță, care devine un punct focal important, emoțional și social în viața copilului, de la naștere. Grădinița creează o bază emoțională puternică pentru dezvoltarea ulterioară a copilului, dar și prima instituție socială pe care copilul o întâlnește în viața sa. Participanții la cercetare au asociat grădinița cu conceptul de copilărie. Grădinița oferă fundamentul de dezvoltare copilului și totodată, asigură o copilărie frumoasă. Mediul educațional este foarte important pentru un preșcolar în timpul copilăriei. În grădiniță, copiii învață cel mai mult, deoarece petrec cel mai mult timp acolo.

Cu toate acestea, conform declarațiilor participanților, mediul preșcolar are și o mare influență asupra copilului. În grădiniță, copilul învață să socializeze, să interacționeze cu alți copii și să respecte autoritatea adultă. Copiii sunt adesea răsfățați în acest mediu, iar grădinița ar trebui să-l conducă pe copil să fie independent, în loc să facă totul pentru el.

Astfel, în cele din urmă, educația este strâns legată de scopul de a pregăti copiii pentru școală și viață. Participanții la studiu sunt pe deplin conștienți de acest obiectiv. Potrivit acestora, a fost una dintre cele mai puternice și mai semnificative misiuni pe care preșcolarii le au în cadrul educațional.

Tot în contextul identificării nevoilor preșcolarilor referitoare la viitoarea orientare școlară și profesională a acestora, printre provocările cu care se confruntă liderii școlari se numără:

• asigurarea unei învățături și învățări bune în mod constant;

• integrarea unei cunoștințe solide a cunoștințelor și a competențelor de bază într-un curriculum larg și echilibrat;

• gestionarea comportamentului și a participării;

• gestionarea strategică a resurselor și a mediului;

• dezvoltarea parteneriatelor dincolo de grădiniță pentru a încuraja sprijinul parental pentru învățare și oportunități noi de învățare

Principalele dimensiuni ale conducerii de succes la nivel preșcolar au fost identificate ca:

• definirea viziunii, valorilor și direcției

• îmbunătățirea condițiilor de predare și învățare

• reproiectarea organizației

• alinierea rolurilor și responsabilităților

• îmbunătățirea predării și învățării

• reproiectarea și îmbogățirea curriculumului

• îmbunătățirea calității cadrelor didactice, inclusiv planificarea succesiunii)

• construirea de relații în interiorul comunității școlare

• construirea relațiilor în afara comunității școlare

• punerea accentului pe valorile comune

În atenția celei de-a doua ipoteze, fiind întrebat dacă pot identifica factorii care ar putea influența deformarea procesului de predare- învățare la nivel preșcolar în urma aducerii elementelor de noutate, respondenții au considerat că managerul școlar nu mai poate funcționa pur și simplu ca administrator al clădirii grădiniței, însărcinațt cu respectarea, dar și impunerea regulilor și a reglementărilor, precum și evitarea greșelilor. Managerul școlar trebuie să fie (sau să devină) conducător al învățării care poate dezvolta o echipă care să ofere instrucțiuni eficiente. Activitatea managerilor școlari din Sibiu sugerează că aceasta implică cinci responsabilități cheie:

• Formarea unei viziuni a succesului academic pentru toți preșcolarii, una bazată pe standarde ridicate.

• Crearea unui climat ospitalier pentru educație pentru a prevala securitatea, spiritul de cooperare și alte baze de interacțiune fructuoasă.

• Cultivarea leadership-ului astfel încât educatoarele și alți actori educaționali să-și asume părțile în realizarea viziunii școlare.

• Îmbunătățirea instruirii pentru a permite educatoarelor să învețe cât mai bine și preșcolarilor să învețe la maximum.

• Gestionarea actorilor instituționali, datelor și proceselor pentru a promova îmbunătățirea la nivel preșcolar.

Fiecare dintre aceste cinci sarcini trebuie să interacționeze cu celelalte patru pentru ca orice parte să reușească. Este greu să realizăm o viziune a succesului preșcolarilor, de exemplu, în contextul în care climatul grădiniței este caracterizat prin dezangajarea studenților sau dacă profesorii nu știu ce metode de instruire funcționează cel mai bine pentru studenții lor sau datele de testare sunt analizate stufos. Când toate cele cinci sarcini sunt bine realizate, conducerea educațională este eficientă.

În același context, în urma aducerii elementelor de noutate, atitudinea managerului de grădiniță le poate influența pe educatoare care sunt direct responsabile pentru realizările preșcolarilor.

De asemenea, stilul de leadership pe care managerul școlar îl practică în conformitate cu percepția educatoarelor asupra elementelor de noutate aduse de acesta la nivelul instituției de învățământ este unul relevant. Această perspectivă presupune o orientare a acțiunilor managerului școlar pentru a descrie ce managerii eficienți fac. Pe scurt, se poate considera că ei au performanțe bune în cinci practici cheie:

• Formarea unei viziuni a succesului academic pentru toți preșcolarii.

• Crearea unui climat ospitalier pentru educație.

• Cultivarea conducerii eficiente.

• Îmbunătățirea instruirii.

• Gestionarea persoanelor, datelor și proceselor pentru a promova îmbunătățirea școlară.

Un consens extins în teoria conducerii susține că managerii în toate domeniile vieții și toate tipurile de organizații, publice și private, trebuie să depindă de ceilalți pentru a atinge scopul grupului și trebuie să încurajeze dezvoltarea conducerii în cadrul organizației. Acest aspect este relevant și pentru stilul managerial al grădinițelor sibiene. Instituțiile de acest tip nu sunt foarte diferite. Managerii școlari obțin aprecierea educatoarelor pentru crearea unui climat puternic de instruire în grădinițele lor, însă una dintre cele mai izbitoare constatări în urma prezentei cercetări este aceea că o conducere eficientă din toate unghiurile – manageri, cadre didactice influente, echipe de personal și altele – este asociată cu o performanță mai bună a preșcolarilor.

Relația dintre actorii educaționali anterior menționați este puternică, deși indirectă: o bună conducere, sugerează studiul, îmbunătățește atât motivația cadrelor didactice, cât și mediile de lucru. Aceasta, la rândul său, poate fortifica instruirea la nivel de clasă. În comparație cu grădinițele cu un nivel scăzut de realizare, cele cu o mai mare performanță au oferit tuturor factorilor interesați o mai mare influență asupra deciziilor.

Performanța mai ridicată a acestor grădinițe ar putea fi explicată ca o consecință a accesului mai mare pe care îl au la cunoașterea și înțelepciunea colectivă încorporate în comunitățile lor.

În mod clar, conducerea grădiniței nu este un joc cu sumă zero. Astfel, managerii școlari au cea mai mare influență asupra deciziilor în toate grădinițele, dar nu își pierd influența pe măsură aceasta le revine altora. Într-adevăr, deși instituțiile cu performanțe superioare au acordat o mai mare influență majorității părților interesate, se pot distinge și inovațiile în structura ierarhică globală a acestor grădinițe.

Mai mult, percepția educatoarelor cu privire la optimizarea nivelului potențialului lor pentru realizarea unui proces de predare- învățare eficient se concretizează în următoarele aspecte. Având așteptări înalte pentru toate aspectele privind mediul educațional, o acțiune- cheie este aceea de a pune capăt decalajului dintre elevii avantajați și cei mai puțin avantajați. Această inovație vine, în parte, ca răspuns la realizările similare. Într-o grădiniță de succes, standardele ridicate cer și obiective riguroase de învățare. Educatoarele au în vedere în mod constant ideea că așteptările înalte pentru toți, inclusiv standardele clare, reprezintă elementul fundamental pentru a pune capăt decalajului dintre elevii avantajați și cei mai puțin avantajați, dar și pentru a dezvolta realizarea generală a tuturor preșcolarilor. Un manager școlar eficient asigură, de asemenea, faptul că noțiunea de succes academic pentru toți este preluată de instituția de învățământ și subliniază, astfel, o agendă de îmbunătățire a învățării la nivel preșcolar care se axează pe obiectivele pentru progresul copiilor.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Nu există nicio îndoială cu privire la faptul că managementul școlar oferă o punte critică între majoritatea inițiativelor de reformă educațională, iar reformele respective fac o diferență reală pentru toți preșcolarii. O astfel de conducere vine din mai multe surse, nu doar de la cadre didactice sau de la managerii școlari. Dar cei aflați în poziții oficiale de autoritate în sistemele școlare sunt probabil cei mai influenți. Eforturile de îmbunătățire a formării, evaluării și dezvoltării continue ar trebui să fie considerate abordări eficiente din punct de vedere al costurilor pentru îmbunătățirea școlară cu succes. Aceste eforturi vor fi din ce în ce mai productive, deoarece cercetarea ne oferă o înțelegere mai solidă a modului în care liderii de succes oferă un sens instituțiilor preșcolare conduse și reacționează productiv atât la inițiativele de politică externă, cât și la nevoile și prioritățile locale. Aceste eforturi vor beneficia, de asemenea, în mod considerabil, din înțelegeri mai fine decât cele pe care le avem în prezent în ceea ce privește practicile de conducere de succes; și mult mai bogate aprecieri ale modului în care aceste practici sunt fundamentate pe structura sistemului educațional, îmbunătățind calitatea sa globală și adăugând în mod substanțial valoare învățării preșcolarilor.

Revizuirea prezentului studiu duce la trei concluzii cu privire la modul în care conducerea reușită influențează realizările academice ale preșcolarilor și nu numai:

În mare parte, leaderii educaționali contribuie indirect la învățarea preșcolarilor prin influența lor asupra altor persoane sau a caracteristicilor organizațiilor lor. Contribuțiile managerilor școlari la învățarea preșcolarilor depind în mare măsură de alegerea lor judicioasă a părților din organizația lor pentru a-și petrece timpul și atenția. Unele opțiuni se vor remarca mult mai mult decât altele.

Dovezile oferă indicii foarte bune despre cine sau ce lideri educaționali ar trebui să acorde cea mai mare atenție organizațiilor lor. Cadrele didactice sunt esențiale, desigur, și impresionează prin cunoștințele lor pedagogice privind conținutul învățării, cunoștințele despre modul de predare a conținutului special fiind esențiale pentru eficiența acestora. De asemenea, educatoarele se formează adesea împreună cu colegii din interiorul și din afara grădinițelor proprii. La nivelul clasei, dovezile substanțiale sugerează că învățarea preșcolarilor variază ca o consecință, de exemplu, a mărimii clasei, a practicilor de grupare a copiilor, a practicilor instructive ale educatoarelor și a naturii și amplorii monitorizării progresului celor mici. La nivelul grădinițelor sibiene, dovezile sunt destul de puternice în identificarea, de exemplu, a misiunii și obiectivelor școlare, a culturii, a participării cadrelor didactice la luarea deciziilor și a relațiilor cu părinții și cu comunitatea sub forma unor factori potențiali puternici ai învățării preșcolarilor. Condițiile de mediu despre care se știe că influențează învățarea copiilor includ, de exemplu, cultura regională, furnizarea de oportunități de dezvoltare profesională pentru educatoare aliniate la prioritățile școlare și politicile care reglementează succesiunea conducerii. Comunitatea contribuie, de asemenea, la învățarea preșcolarilor prin asigurarea alinierii între scopuri, programe, politici și dezvoltare profesională.

Cel puțin, atunci acest corp amplu de cercetare oferă direcția pentru rolul managerilor școlari. De asemenea, ar trebui să servească drept bază pentru dezvoltarea viitoare a liderilor. Liderii educaționali trebuie să cunoască trăsăturile organizațiilor lor care ar trebui să fie o prioritate în atenția acestora. De asemenea, ei trebuie să știe care este condiția ideală a fiecăruia dintre aceste caracteristici, pentru a influența pozitiv învățarea preșcolarilor.

De asemenea, trebuie să se cunoscă mai multe despre ceea ce fac liderii educaționali pentru a dezvolta în continuare acele părți ale organizațiilor lor cu prioritate înaltă. Fără îndoială, multe dintre practicile de leadership educațioanl specifice, de bază și de context vor face parte din ceea ce trebuie să facă managerii școlari din Sibiu. Dar, dovezile despre natura și influența acestor practici nu sunt încă suficient de fine pentru a ști cum poate fi îmbunătățită sistematic o caracteristică atentă a unei grădinițe printr-o intervenție planificată din partea unui inidivid care are un rol de conducere.

Pentru mulți, liderii nu se nasc, ci devin. Cu toate acestea, este din ce în ce mai acceptat că, pentru a fi un bun lider, trebuie să avem experiența, cunoștințele, angajamentul, răbdarea și, cel mai important, capacitatea de a negocia și de a lucra cu ceilalți pentru a atinge obiectivele. Bunii manageri școlari se află într-un proces de devenire, de formare, și nu se nasc cu aceste aptitudini. Astfel, se recomandă ca o bună conducere educațională să fie dezvoltată printr-un proces care nu se încheie niciodată, dar care este bazat pe auto-studiu, educație, formare și acumularea de experiență relevantă. Spre exemplu, teoria transdisciplinară generală a cunoașterii și a comportamentului uman, social și organizațional aduce noutatea prin aceea că baza unei conduceri bune este caracterul puternic și devotamentul altruist față de o organizație. Din perspectiva educatoarelor, conducerea este compusă din tot ceea ce face un manager școlar în sensul influențării realizării obiectivelor și bunăstării actorilor instituționali și a organizației. Încrederea este esențială pentru pozițiile de manager, deoarece ea este fundamentală pentru toate tipurile de grupuri umane organizate, fie în domeniul educației, al afacerilor, al militarilor, al religiei, al guvernelor sau în organizațiile internaționale.

Conducerea școlară implică, astfel, un tip de responsabilitate care vizează atingerea obiectivelor specifice prin aplicarea resurselor disponibile (umane și materiale) și asigurarea unei organizări coerente și concrete în acest proces. Leadershipul educațional poate fi descris, în acest sens, ca un proces în care un individ influențează un grup de indivizi pentru a atinge un obiectiv comun.

RESURSE BIBLIOGRAFICE

Allen, L.A.,(1958), Management and Organisation, , McGraw-Hill Book Company, New York

Allport, G. W.,( 1981), Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P., București

Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere în psihologie, EdituraTehnică, București

Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), Învățarea în școală, E.D.P., București

Baldridge, J. V. (1971). Power and conflict in the university: Research in the sociology of complex organizations: Wiley New York

Ball, S. J. (1987). The micro-politics of the school. Londra: Methuen, 67

Bandura,A.(2003), Auto-efficacite.Le sentiment d efficacite personnelle, De Baoeck, Paris

Begley, P. T. (2007). Editorial Introduction Cross-cultural Perspectives on Authentic School Leadership. Educational Management Administration & Leadership, 35(2)

Bîrzea,C.,(1999), Reforma învățământului din România, Institutul de Științe ale Educației, București

Boboc, I.,(2002), Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Bocoș,M. (2003), Cercetarea pedagogică Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș,M.,(2003), Instruirea interactivă, , Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Brătianu, Constantin. Paradigmele managementului universitar. Editura Economică, București, 2002

Brătianu, Constantin. Management și marketing: concepte fundamentale. Comunicare. ro, 2006.

Brewerton, P., Millward, L. (2001), Organisational Research Metods, Sage Publications, Londra Cardon, Alain (1993) , Decider en Equipe, Ed. Organisation, Paris

Bunăiașu, Claudiu-Marian. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare. Editura Universitară, 2011

Bush, T. (2011). Theories of educational leadership and management: Sage

Cardon, Alain (2006), Coaching și leadership în procesele de tranziție, Ed. Codecs, București

Chin R. , K. D. Benne, General strategies for effecting changes in human systems, in W. G. Bennis, K. D. Benne, R. Chin (eds.) The Planning of Change (fourth edition), Holt, Rinehart & Winston, New York (1985).

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cohen, M. D., & March, J. G. (1986). Leadership and ambiguity: The American college president: Harvard Business Press

Cornescu, V., Bonciu, C.,(1999), Managementul resurselor umane, Ed. Trei, București

Cornescu, Viorel; Mihăilescu, Ioan; Stanciu, Sica. Managementul organizatiei. Editura All Beck, 2003

Covey,S.R. (2000), Eficiența în 7 trepte, Ed. Alfa, București

Crawford, M. (2009). Getting to the heart of leadership: Emotion and educational leadership: Sage

Cristea, Sorin. Managementul organizației școlare. Editura Didactică și Pedagogică, 2004

Daft, R.L.,(1994),Management, , Harcourt Brace College Publishers, New York

Dalat, Y(2003), Ghidul reușitei tale personale, Ed. Polirom, Iași

Dicționar de psihologie socială (1981), Ed. Științifică și Enciclopedică, București

Dragomir, M., et al. Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ. București: Hiperborea, 2000

Duks, S.(2000), Relațiile interpersonale.A gândi, a simți, a interacționa, Iași, Editura Polirom

Enderud, H. (1980). Administrative Leadership in Organized Anarchies. International Journal of Institutional Management in Higher Education, 4(3)

Gamov, Igor; Gamanjii, A.; Garștea, S. Managementul personalului. Chișinău, Editura Evrica, 2004

Gronn, P. (2010). Where to next for educational leadership. The principles of educational leadership and management

Harris, A. (2010). Distributed leadership: evidence and implications. The Principles of Educational Leadership & Management

Hirsh W , Carter A (2002). New Directions in Management Development, IES Report 387, Brighton: Institute for Employment Studies.

Hoyle, E., & Wallace, M. (2005). Educational leadership: Ambiguity, professionals and managerialism: Sage, p.124

Iosifescu, Ș., et al. Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare. București: IȘE, 2005

Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Editura All, București

Joița, Elena. Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2000.

Judge, T. A., & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: a meta-analytic test of their relative validity. Journal of applied psychology, 89(5)

Keough, T., & Tobin, B. (2001). Postmodern leadership and the policy lexicon: from theory, proxy to practice.

King, Nigel, Neil Anderson. Managing innovation and change: A critical guide for organizations. Cengage Learning EMEA, 2002

Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4)

Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times: McGraw-Hill International

Lekhi, Rohit. "Public service innovation." Work Foundation, Londra, 2007

McFarland, D. E. (1974). Management: Principles and practices. Macmillan Pub Co

McKinsey & Company, 2007, How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top, McKinsey & Company

Melchor, Oscar Huerta. "Managing change in OECD governments: An introductory framework." OECD Working Papers on Public Governance 12 (2008)

Miller, T. W., & Miller, J. M. (2001). Educational leadership in the new millennium: a vision for 2020. International Journal of Leadership in Education, 4(2)

Moscovici, Serge. The coming era of representations. în: Cognitive analysis of social behavior. Springer Netherlands, 1982.

Nutley, S. Davies, H and Walter, I. (2002). Conceptual Synthesis 1: Learning from the Diffusion of Innovations. http://www.st-andrews.ac.uk/~cppm/Learning%20from%20the%20Diffusion%20of%20Innovations.pdf.

OECD (2007b), Evidence in Education: Linking Research and Policy, OECD Publishing, Paris

OECD (2014), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, OECD Publishing, Paris,

OECD, Eurostat. Oslo Manual. Guidelines for Collecting and Interpreting Innovation Data, 2005.

Oprean, C.; Titu, M. Managementul calității în economia și organizația bazate pe cunoștințe. Editura AGIR, București, 2008

Păun, Emil; Potolea, Dan. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002

Petrescu, Ion. Esențial în managementul personalului. Editura Fundației" România de Mâine", 2009

Petrescu, P., Șirinian, L. (2002). Management educațional. Editura Dacia

Robert-Ribes, R & Wing, P., 2004. Predicting the Speed and Patterns of Technology Take-Up. Australian Venture Capital Journal, Volume 131, ISSN 1038-4324

Robinson, V M J, Lloyd, C, & Rowe, K J, 2008, The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership type. Educational Administration Quarterly, 44(5)

Rogers, E. M. (1995) Diffusion of Innovations. New York: Free Press.

Röling, N. (1988). Extension science: Information systems in agricultural development. Cambridge University Press, Cambridge, UK.

Sharp, William L.; WALTER, James K. The principal as school manager. R&L Education, 2012

Simon, H.A. (1991) Models of my life. New York: Basic Books.

Starratt, R. J. (2004). Ethical leadership (Vol. 8): Jossey-Bass

Theodossin, E. (1983). Theoretical perspectives on the management of planned educational change. British Educational Research Journal, 9(1)

Williams, S (2001). Diversity in the management and leadership population. Council for Excellence in Management and Leadership: Londra

Woods, G. (2007). The ‘Bigger Feeling’ The Importance of Spiritual Experience in Educational Leadership. Educational Management Administration & Leadership, 35(1)

Yates, B. (2001) Applying Diffusion Theory: Adoption of Media Literacy Programs in Schools.

Yukl, G. A. (2002). Leadership in organizations

Yukl, G., Gordon, A., & Taber, T. (2002). A hierarchical taxonomy of leadership behavior: Integrating a half century of behavior research. Journal of Leadership & Organizational Studies, 9(1)

Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G. (1996). Managementul organizației (Vol. 2). Holding Reporter

ANEXE

Anexa 1

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU ANONIM!

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE

MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL COD: …

CHESTIONAR

Stimate educatoare,

Vă rog să participați la un studiu de cercetare. Acest studiu va încerca să exploreze opinia cadrelor didactice din grădinițe cu gradul de noutate adus de managerul școlar.

Sondajul durează aproximativ 30 de minute. Participarea dumneavoastră la sondaj este voluntară, deși vă încurajez să participați. Sunteți libere să vă retrageți din anchetă în orice moment. Toate datele cercetării sunt colectate și stocate în siguranță și în mod confidențial. Participarea este anonimă și nu există indicatori cu privire la orice parte a studiului care să vă dezvăluie identitatea.

Notă:

Nu este nevoie să vă notați numele.

Fiecare întrebare are propriile instrucțiuni de urmat .

Trebuie să returnați chestionarul persoanei de la care l-ați primit cât mai curând posibil după finalizarea completării acestuia/

Vă mulțumesc anticipat pentru cooperare!

PARTEA I

Întrebare introductivă

Considerați că managerul de grădiniță se implică în mod eficient în dezvoltarea instituțională, având în vedere inovarea și performanțele cadrelor didactice și preșcolarilor?

Da

Nu

O1: Identificarea elementelor de noutate aduse de managerul școlar reflectat în percepția educatoarelor.

Ip1: Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate la nivelul grădinițelor de stat din Municipiul Sibiu, atunci educatoarele au o percepție pozitivă asupra activității acestora.

Întrebarea nr.2 În ceea ce privește cultura școlară, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila independentă)

Stabilirea și susținerea unei culturi de cercetare și de reflecție

Construirea unei culturi de colaborare

Abilitarea cadrelor didactice în procesul de luare a deciziilor

Construirea unui climat de încredere reciprocă și respect

Folosirea rezultatelor preșcolarilor ca un simbol al succesului

Întrebarea nr.3 În ceea ce privește politicile și procedurile, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila dependentă)

Vizarea schimbării (îmbunătățirea practicilor la nivel de grădinițiă)

Gestionarea schimbării / îmbunătățirea

Adaptarea politicii grădiniței la contextul local

Organizarea unor întâlniri părinte / cadru didactic în mod eficient

Stabilirea unui model demn de urmat

Întrebarea nr.4 În ceea ce privește organizarea și resursele, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila independentă)

Dezvoltarea unor strategii eficiente de coordonare

Obținerea resurselor necesare pentru învățare

Crearea unor structuri organizatorice care implică tot personalul în procesul de luare a deciziilor

Dezvoltarea unor structuri care să permită colaborarea

Stabilirea și menținerea unui echilibru între volumul de muncă / prioritizarea activităților cadrelor didactice

Întrebarea nr.5 În privința cadrelor didactice, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila dependentă)

Dezvoltarea unor relații în condiții de siguranță și de încredere cu personalul

Oferirea de sprijin individualizat pentru educatoare oferind feedback cu privire la modul de îmbunătățire a activității de instruire

Provocarea adusă personalului didactic de a gândi critic și creativ cu privire la practicile sale

Oferirea de ajutor educatoarelor pentru a se ocupa de creșerea implicării părinților, a face față schimbărilor ulterioare

Recompensarea optimă a cadrelor didactice în funcție de realizări

Întrebarea nr.6 În ceea ce privește programele și instrucțiunile, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila dependentă)

Ca acesta să fie un lider inovator al procesului de instruire

Ca acesta să se concentreze pe programul academic

Ca acesta să aprobe noi programe și să ajute la implementarea lor

Ca acesta să monitorizeze și/ sau să evalueze cu atenție punerea în aplicare a planurilor de îmbunătățire la nivel de grădiniță

Ca acesta să dezvolte planuri de îmbunătățire a activității grădiniței pornind de la rezultatele de anchetă și de reflecție

Întrebarea nr.7 Care considerați că sunt principalele schimbări pe care managerul școlar le-a adus în organizația dumneavoastră? (Variabila dependentă)

1……………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

O2: Analiza eficienței elementelor de noutate aduse de managerul școlar asupra grădinițelor și activităților desfășurate la nivelul acestora

Ip2: Dacă managerul școlar aduce elemente de noutate cu privire la activitățile desfășurate la nivelul grădinițelor, atunci se va analiza eficiența acestora

În opinia dumneavoastră: (Variabila dependentă)

O educatoare bună reprezintă…………………………

Un bun manager școlar presupune……………………

Activitate eficientă înseamnă……………………………

Grădinița bună reprezintă………………………….

În ceea ce privește misiunea, viziunea și obiectivele, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila independentă)

Dezvoltarea unei viziuni bine definită

Utilizarea viziunii pentru a ghida curriculum-ului și activitatea de instruire

Crearea unui sentiment al scopului comun

Stabilirea unui echibilru între rezultatele preșcolarilor și factorii de creștere academică și personală în ceea ce le privește pe educatoare

Localizarea și adoptarea unor elemente externe de inițiativă care coexistă cu direcția grădiniței, cu personalul acesteia, cu părinții, precum și cu alte părți interesate

În ceea ce privește relațiile grădiniță-părinți, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila dependentă)

Implicarea părinților în educația copiilor lor

Oferirea de oportunități pentru implicarea părinților

Formalizarea implicării părinților

Stabilirea unei politici a ușilor deschise pentru părinți

Sprijin în realizarea activităților opționale

În ceea ce privește relațiile grădiniță-comunitate, gradul de noutate adus de managerul școlar presupune: (Variabila dependentă)

Încurajarea Consiliului să adopte o agendă de consolidare a capacităților

Acționarea în calitate de lider al comunității, din punct de vedere moral

Construirea unui sprijin comunitar pentru dezvoltarea umană, bine echilibrată

Furnizarea unui serviciu social pentru comunitate – managerul școlar poate acționa în calitate de asistent social

Îmbunătățirea climatului educațional

Pe baza listei de mai jos, vă rog să selectați maximum 10 cuvinte-cheie pe care le considerați relevante pentru organizația în care vă desfasurati activitatea și marcați-le în coloana din dreapta cu un (x). Puteți să mai adăugați altele pe ultimele rânduri ale tabelului. (Variabila independentă)

Pentru a analiza situația curentă a gradului de noutate pe care managerul școlar îl aduce la nivelul grădinițelor, în percepția cadrelor didactie, vă rog să completați următorul tabel, conform următorilor indicatori:

perfect de acord (5) & de acord (4)

De acord într-un mod moderat (3)

Dezacord (2) & Perfect dezacord (1)

INFORMAȚII GENERALE DESPRE CADRELE DIDACTICE

Sex :

Masculin

Feminin

Vârsta :

25 de ani sau mai puțin de 25 de ani

între 26 și 35 de ani

între 36 și 45 de ani

46 de ani și peste 46 de ani

Calificare……………………………………………………………………….

Experiența respondentului……………………………………………….

Experiența totală de muncă ………………………………………………

Gradul didactic deținut………………………………………………………

VĂ MULȚUMESC!

Anexa 2

GHIDUL DE INTERVIU

Data:

Ora:

Locul:

În vederea completării prezentei cercetări, vă rog sa răspundeți la următoarele chestiuni:

Dacă puteți susține că managerul școlar acționează pentru asigurarea gradului de noutate în vederea îmbunătățirii performanței educatoarelor, precum și în vederea realizării rezultatelor învățării obținute din punct de vedere instituțional;

Dacă puteți identifica sensul în care managerul școlar acționează pentru asigurarea gradului de noutate în vederea îmbunătățirii performanței educatoarelor, precum și în vederea realizării rezultatelor învățării obținute din punct de vedere instituțional;

Dacă puteți identifica acțiunile inovatoare propuse de managerul școlar pentru a controla, monitoriza și de a oferi suport tehnic pentru activitatea educatoarelor;

Dacă puteți susține că managerul școlar acționează în vederea implementării gradului de noutate pentru a se asigura că standardele școlare, existente sau cunoscute în stabilirea coexistenței promovează mediile de învățare pentru toți preșcolarii;

Dacă puteți identifica sensul în care managerul școlar acționează pentru asigurarea gradului de noutate în vederea solicitării sprijinului extern pentru îmbunătățirea învățării la nivelul grădiniței;

Dacă puteți prezenta acțiunile desfășurate de managerul școlar pentru a se asigura că diferiții actori ai comunității educaționale evaluează rezultatele învățării și stabilesc acțiuni de remediere, atunci când este cazul.

Vă mulțumesc!

GHID DE INTERVIU ADRESAT MANAGERULUI DE GRĂDINIȚĂ

Data:

Ora:

Locul:

În vederea completării prezentei cercetări, vă rog sa răspundeți la următoarele chestiuni:

Dacă puteți susține că elementele de noutate aduse la nivelul grădinței sunt importante pentru reușita viitoare a preșcolarilor;

Dacă puteți susține că există anumite legături între elementele de noutate și procesul de predare- învățare la nivel preșcolar;

Dacă puteți identifica activitățile ce ar putea facilita conectarea preșcolarilor la un nivel superior de învățământ în urma implementării elementelor de noutate;

Dacă puteți identifica nevoile preșcolarilor referitoare la viitoarea orientare școlară și profesională a acestora;

Dacă puteți identifica factorii care ar putea influența deformarea procesului de predare- învățare la nivel preșcolar în urma aducerii elementelor de noutate;

Dacă puteți susține că în urma aducerii elementelor de noutate, atitudinea managerului de grădiniță le poate influența pe educatoare care sunt direct responsabile pentru realizările preșcolarilor;

Dacă puteți reliefa stilul de leadership pe care îl practicați în conformitate cu percepția educatoarelor asupra elementelor de noutate aduse de dumneavoastră la nivelul instituției de învățământ;

Dacă puteți explica percepția educatoarelor cu privire la optimizarea nivelului potențialului lor pentru realizarea unui proces de predare- învățare eficient.

Vă mulțumesc!

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Managerul Scolar Intre Traditie Si Inovatie Studiu Sociologic Privind Perceptia Educatoarelor din Judetul Sibiu Asupra Statutului Managerului Scolar In Judetul Sibiu (ID: 117935)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Managerul Scolar Intre Traditie Si Inovatie Studiu Sociologic Privind Perceptia Educatoarelor din Judetul Sibiu Asupra Statutului Managerului Scolar In Judetul Sibiu

Copyright Notice

Comunitatea Economică Europeană

Instrumente Utilizate Pentru Realizarea Sistemului de Monitorizare a Mediuluidocx

Angrenajul cu Roti Dintate Cilindrice

Creativitatea Pedagogica

Analiza Situatiilor Financiar Contabile In Cadrul S.c. Deko Doors S.r.l

Experienta Rugaciunii Curate la Parintii Desertului

Copyright Notice

Similar Posts