Managerul Scolar de Azi Si de Maine

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

1.1 Motivația alegerii temei

În alegerea temei pentru lucrarea de absolvire, cu titlul

„Managerul școlar de azi și de mâine”

am avut în vedere următoarele aspecte:

1. Pe de-o parte, importanța deosebită pe care o are institutorul, meseria de institutor este singura care pretinde celui care o exercită atât calități, cât și capacități diverse. Este cunoscută influența pe care institutorul o are asupra copiilor, amploarea responsabilității sale față de ei și față de colectivitate.

2. Pe de altă parte, provocările tot mai numeroase și dinamica institutiilor de învățământ, problemele cu care se confruntă societatea românească au determinat ca activitatea de conducere, statutul și rolul managerului școlar să fie tot mai complexe. Managerul educațional este un model. Întreaga sa conduită, toate activitățile sale sunt privite de cei din jur și de cele mai multe ori imitate.

3. În momentul în care intri într-o unitate de învățănânt, îți poti da, seama despre calitățile și structura de personalitate a managerului, deoarece: performanțele școlare ale elevilor, precum și performanțele metodologice și profesionale ale dascălilor sunt influențate de activitatea globală a managerului școlar.

4. Am optat pentru o temă cu specific de management, fiind conștient de rolul și importanța pe care managementul o are în domeniul educației. Putem spune că o simbioză între institutor și manager este posibilă.

Această simbioză se realizează în momentul în care cunoștințele profesionale ale dascălului sunt întregite de informații și cunoștințe privind știința conducerii. Prin structura sa managerul școlar rămâne înainte de toate un dascăl, un educator, un pedagog.

1.2 Obiectivele lucrării

În lucrarea de față mi-am propus următoarele:

1) Să surprind principalele roluri ale mangerului școlar și ale institutorului de azi și de mâine, prin analiza și descrierea acestora.

2) Activitatea de cercetare, materializată în prelucrarea și interpretarea statistică a datelor (distribuția unităților de învățământ și ale efectivelor de elevi pe niveluri de învățământ și pe medii).

3) În ceea ce privește aspectele de bază, legate de tema lucrării, am încercat să mă documentez cât mai bine, cu privire la mangementul educaționaI (institutorul – manager și educator).

Educatorul și educatul se află într-o continuă acțiune, iar nevoia de organizare a activităților este generată de necesitatea obținerii unor rezultate și a unei eficiențe superioare, presupune necondiționat managementul. Managementul, este implicat în fenomenul educațional, începând cu organizarea sistemului de învățământ, organizarea instituțiilor de învătământ până la actul didactic.

1.3 Metodologia lucrării

1.3.1 Cercetarea pedagogică – noțiuni generale

Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică are drept scop:

explicarea științifică;

înțelegerea;

optimizarea activității de instruire și educare

și se bazează pe investigarea teoretică și practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabelele caracteristice ale fenomenului educațional, care urmează a fi cercetat.

Investigațiile din domeniul educațional au elemente comune cu cercetarea aplicată, cercetarea operațională și cercetarea prospectivă.

Din perspectivă operațională, cercetarea pedagogică presupune intrepinderea unei acțiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educațional:

educați (copiii, elevii);

educatori (educatoare, învățători, profesori);

curriculum și componentele lui (conținutul învățământului);

manualele școlare;

activitățile instructiv-educative.

În reprezentarea grafică a datelor statistice, am folosit:

diagrame cu bare;

diagrame prin coloane; sau

histograme (asociate unei serii statistice).

1.3.2 Elemente de cercetare și prelucrarea datelor și a rezultatelor

Noțiuni introductive

Numeroase fenomene din viață, inclusiv cele din viața școlii nu pot fi studiate fără a se utiliza un instrument matematic special: statistica matematică.

Se știe, statistica matematică, nu studiază fenomene disparate (are drept obiect de studiu, descrierea globală a unui fenomen.

Concret, statistica metamatică se ocupă cu:

1) gruparea

2) analizarea datelor, referitoare la anumite fenomene

3)interpretarea

În cazul de față (în lucrare) am abordat mai mult doar primele două aspecte: gruparea și analizarea datelor, deci s-a realizat o statistică descriptivă.

Principalele noțiuni cu care operează statistica descriptivă sunt:

1) populația statistică;

2) unitățile statistice;

3) caracteristica unei populații statistice;

4) seria statistică.

noțiuni care succint se definesc astfel:

1) Populația statistică reprezintă o mulțime care formează obiectul unei analize statistice.

2) Elementele unei populații statistice se numesc unități statistice.

3) O trăsătură (o proprietate) comună tuturor unităților unei populații statistice se numește caracteristică.

4) O serie statistică este formată din perechi de forma:

(xi, ni); unde 1≤ i ≤ n

xi = valorile caracteristicii (unei populații statistice);

ni = frecvențele corespunzătoare, pentru valorile xi.

Exemplu concret:

Nivelurile învățământului preuniversitar din România

1. Forme de organizare

– învățământul preșcolar: program normal, program prelungit, program săptămânal;

– învățământul primar: curs de zi;

– învățământul gimnazial, liceal: curs de zi, seral, fără frecvență;

– învățământul profesional, postliceal și tehnic de maiștri: curs de zi și seral

– învățământul de ucenici: curs de zi

Învățământul preșcolar și învățământul general obligatoriu este organizat în localitățile de domiciliu.

Rețeaua învățământului obligatoriu cuprinde, pentru localitățile izolate, pentru zonele cu un indice demografic scazut și pentru zonele greu accesibile sau cu grad ridicat de risc (pădure, trafic intens etc.), unități de învățământ cu clase având efective reduse de elevi.

Rețeaua învățământului liceal și profesional este organizată preponderent în mediul urban.

La toate nivelurile de învățământ sunt organizate școli și clase cu predare în limbi ale minorităților naționale (maghiară, germană, sârbă, slovacă, ucraineană, etc.)

La toate nivelurile învățământului sunt organizate școli/ clase cu predare în limbi străine (engleză, franceză, germană, spaniolă, italiană, etc.)

În toate unitățile de învățământ sunt studiate limbi de circulație internațională, prima limba străină fiind introdusă începând cu clasa a II-a, iar a doua din clasa a V-a.

La toate nivelurile de educație au apărut unități de învățământ particular, care funcționează pe baza de planuri similare învățământului de stat, cu discipline obligatorii, opționale și facultative.

În unele unități de învățământ preșcolar, primar și gimnazial funcționează grupe sau clase de învățământ alternativ (Waldorf, Montessori, Freinet, Petersen).

În învățământul primar, gimnazial și liceal functionează unități de învățământ (sau clase) cu program integral sau suplimentar de artă (muzică, arte plastice și coregrafie) și școli (sau clase) cu program sportiv.

2. Distribuția unităților de învățământ și a populației școlare pe medii rezidențiale are urmatoarele caracteristici:

în mediul urban funcționează doar 18% dintre unitățile învățământului general obligatoriu (școli primare și școli cu clasele I- VIII); acestea cuprind, însă, 60% din populația școlară de vârsta respectivă;

în mediul rural funcționează 82% dintre unitățile învățământului de bază, care includ numai 40% dintre elevi.

2.1 Distributia unităților de învățământ și a efectivelor de elevi pe medii de rezidență (2002/2003)

Dintre consecințele acestei stări de fapt menționăm:

supraaglomerări în unitățile de învățământ din mediul urban – multe dintre ele fiind nevoite să-și organizeze activitatea în mai mult de două schimburi pe zi;

efortul bugetar pentru susținerea educației de bază în mediul rural.

3. Evoluția efectivelor de elevi din învățământul preuniversitar, pe niveluri

4. Referitor la efectivele școlare primul aspect care trebuie menționat este diminuarea substanțială a efectivelor școlare, la toate nivelurile de învățământ.

Comparativ cu 1999, diferența – în procente – a efectivelor din 2004 este următoarea:

Totodată, se pot remarca următoarele:

Cuprinderea în grădinițe a peste 65% dintre copiii de 3-6 ani, fiind în curs de realizare extinderea grupei pregătitoare pentru școală, conform prevederilor noii legi a învățământului;

continuarea educației de către peste 80% dintre absolvenții de gimnaziu într-o formă a învățământului postgimnazial – liceu sau școală profesională (până în anul școlar 1998-1999 accesul la una din cele două forme s-a făcut pe baza unui concurs de admitere, în limita locurilor planificate la nivelul Ministerului Educatiei Naționale; începând cu anul școlar 1999-2000, accesul în învățământul postgimnazial se va face pe baza rezultatelor obținute de elevi la examenul de capacitate);

schimbarea structurii pe profiluri a efectivelor de elevi din învățământul liceal, concretizată în creșterea substanțială a opțiunilor pentru profilurile teoretic și informatic, în detrimentul celor industriale;

4.1 Ponderea efectivelor de elevi din învățământul liceal, pe profiluri (2004)

– licee teoretice 40.3 %;

– licee industriale 29.7 %;

– licee agricole și silvice 6.7 %;

– licee economice și de drept administrativ 8.4%;

– licee de informatică 2.4 %;

– școli normale 2.4 %;

– alte profiluri 4.5 %.

În vederea asigurării dreptului la educație în limba maternă pentru minoritățile naționale, sunt organizate la toate nivelurile învățământului preuniversitar clase sau unități școlare cu predare în limbile respective. În anul școlar 2003-2004, distribuția elevilor după limba de predare a fost următoarea:

Distribuția efectivelor școlare, pe niveluri, în raport cu limba de predare

Distribuția efectivelor școlare, pe niveluri în raport cu limba de predare

Contextul economic, social și fenomenele demografice din ultimul deceniu, precum și condițiile geografice și-au pus amprenta asupra dezvoltării rețelei de învățământ și a evoluției populației școlare:

factorii de mediu – relief, condiții și căi de acces, dezvoltarea economică a zonei – condițiile de transport și, într-o oarecare nlasură, scăderea populației școlare au avut drept consecință, printre altele, funcționarea unui număr important de unități școlare în regim de predare simultană; dintre unitățile de învățământ primar, peste 60% sunt cu predare simultană, acestea asigurând școlarizarea a 15% dintre elevii de vârsta respectivă .

analiza statistică a fluxurilor școlare din învățământul obligatoriu, la nivelul întregii țări, a condus la evidențierea unui abandon școlar de peste 20% dintre elevii care parcurg acest nivel.

Numărul de elevi inscriși și a celor care au abandonat studiile (%) pe niveluri de învățământ

1996/1997 2003/2004

Pentru învățământul primar și gimnazial datele se referă la abandonul pe parcursul anului-școlar, respectiv la diferența dintre numărul elevilor înscriși la începutul anului școlar și numarul celor rămași în sistem la sfârșitul anului (abandonul cuprinde, deci, și cazurile de exmatriculare, deces, migrație externă). Pentru celelalte niveluri, datele se referă la situațiile efective de abandon, la elevii care nu se regăsesc în anul școlar următor.

1.4 Finalități

Complexitatea și ritmul dezvoltării societății contemporane impun cu tot mai multă acuitate problema dirijării diverselor sale componente și procese cu scopul asigurării unor relații funcționale optime între ele.

Conceptul de „știința conducerii” reflectă tocmai această necesitate. Învățământul este un tip de sistem deschis,cu particularități proprii, ce rezultă, pe de o parte din relațiile de subordonar învățământ și a evoluției populației școlare:

factorii de mediu – relief, condiții și căi de acces, dezvoltarea economică a zonei – condițiile de transport și, într-o oarecare nlasură, scăderea populației școlare au avut drept consecință, printre altele, funcționarea unui număr important de unități școlare în regim de predare simultană; dintre unitățile de învățământ primar, peste 60% sunt cu predare simultană, acestea asigurând școlarizarea a 15% dintre elevii de vârsta respectivă .

analiza statistică a fluxurilor școlare din învățământul obligatoriu, la nivelul întregii țări, a condus la evidențierea unui abandon școlar de peste 20% dintre elevii care parcurg acest nivel.

Numărul de elevi inscriși și a celor care au abandonat studiile (%) pe niveluri de învățământ

1996/1997 2003/2004

Pentru învățământul primar și gimnazial datele se referă la abandonul pe parcursul anului-școlar, respectiv la diferența dintre numărul elevilor înscriși la începutul anului școlar și numarul celor rămași în sistem la sfârșitul anului (abandonul cuprinde, deci, și cazurile de exmatriculare, deces, migrație externă). Pentru celelalte niveluri, datele se referă la situațiile efective de abandon, la elevii care nu se regăsesc în anul școlar următor.

1.4 Finalități

Complexitatea și ritmul dezvoltării societății contemporane impun cu tot mai multă acuitate problema dirijării diverselor sale componente și procese cu scopul asigurării unor relații funcționale optime între ele.

Conceptul de „știința conducerii” reflectă tocmai această necesitate. Învățământul este un tip de sistem deschis,cu particularități proprii, ce rezultă, pe de o parte din relațiile de subordonare pe care le are față de sistemul social considerat ca un subsistem al acestuia, iar pe de altă parte, din legitățile interne ale funcționării sale. Știința conducerii învățământului sau „managementul educațional” se referă, în același timp la sistemul de învățământ și la procesul de învățământ.

Conducerea școlii apare ca fiind o acțiune complexă de planificare, organizare, îndrumare, decizie și control, exercitată de manager asupra întregii activități care se desfășoară în cadrul acestei instituții.

În evoluția fiecărui institutor, pregătirea profesională capătă diferite accente și grade, iar raportul dintre însușirile de bază și coeficientul de competențe se modifică în timp sub influența mai multor factori, cum ar fi: varstă, sex, condiții de viață, etc.

În cele ce urmează vom încerca să realizăm, schița de portret a institutorului contemporan, care cuprinde caracteristici personale și caracteristici și competențe profesionale.

a) Caracteristici personale

I. Trăsături temperamentale

capacitate de autocontrol;

expresivitate adecvată la situații (postură, gestică, mimică, mișcări);

sociabilitate, deschidere la dialog;

spontaneitate;

vivacitate, simțul umorului;

activism constant;

tendințe dirijiste;

răbdător și amabil;

entuziasm ponderat

II. Structuri aptitudinale:

inteligență și comunicativitate peste medie;

spirit de observație și forță empatică;

acuitate perceptivă și aptitudini artistice (muzicale, plastice);

aptitudini tehnice;

motricitate armonioasă;

capacitate adaptativă.

III. Structuri caracteriale, atitudini:

responsabilitate față de propriile acțiuni

tact în relațiile cu elevii și cu colegii;

sârguincios, punctual, autoevaluare critică;

perseverență, consecvență, optimism, originalitate;

principialitate față de elevi și părinți;

apără onoarea profesiei;

cultivă relații amicale și spirit de echipă;

își îmbogățește personalitatea cu noi valențe.

b) Caracteristiei și competențe profesionale

studii corespunzătoare;

studiază, se înformează, se autoperfecționează;

participă la viața metodico-științifică din școală;

participă la reuniuni știintifice.

experimentează ipoteze metodico-știintifice;

cercetează individualitatea elevilor prin metode șfiintifice;

cooperează cu factori ierarhici;

îi informează și instruiește pe părinți.

CAPITOLUL II

CONCEPTUL DE MANAGER AL EDUCAȚIEI

2.1 Definiție

Managementul educațional reunește toate caracteristicile de bază ale managementului organizatoric. Principala particularitate a managementului educațional se referă la faptul că, spre deosebire de ramura industrială, în educație conducerea se efectuează asupra oamenilor (profesori, elevi și alte categorii de personal), se centrează pe dimensiunea umană și utilizează strategii de tip comunicativ.

Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substanța managementului educațional o constituie mobilizarea resurselor umane „ca gestiune a talentelor și competențelor”.

Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat încă din Antichitate, o dată cu apariția primei cărți despre conducere Kiropaidaia- Xenofon.

Până în deceniul nouă, V.V. Popescu – 1973; I.Gh. Borca – 1978; N. Andrei, I. Dumitrescu – 1983; I. Jinga – 1983, au căutat să definească specificul conducerii în planul învățământului; adaptând mai ales elementele din domeniul economic.

În ultimul deceniu, preocupările pentru trecerea către managementul științific și căutarea de noi posibilități de aplicare a lui la specificul educației, sunt tot mai numeroase. În acest sens se pot aminti: I. Jinga (1993, 1998), Șt. Toma (1994), R. M. Niculeseu (1994), E. Joița (1995), M.Cerchez, E. Mateescu (1995), S.Cristea (1996, 1998), E. Păun (1999), R. B. Iucu (1999, 2000), S.losifescu (2000), etc.

O primă definiție poate fi aceea că managementul educațional se constituie ca teorie și metodă a dirijării activității tuturor instituțiilor, organismelor, compartimentelor și factorilor din ierarhia invățământului – începând cu acțiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relației fundamentale educator-educat, până la organul central de politică școlară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv-educativ, prin intermediul valorilor cultural-științifice), tehnice și morale ale societății noastre.

Din alt unghi de vedere, managemetul educațional ar putea fi definit ca aplicarea științei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, indrumare, control și decizie ale activității instructiv-educative instituționalizate.

Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educației apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, ce studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”.

I. Jinga consideră că managementul educațional poate fi definit „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și societate … un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ la standarde și eficiență cât mai înalte.

2.2 Scop

Scopul managementului învățământului este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului, atât in ansamblul său, cât și a fiecărui element în parte, adaptându-l și racordându-l continuu la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale ale societății, dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

În domeniul managementului educațional se dorește acordarea unei atenții sporite

conducerii, deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic, în educație, eșecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor și tinerilor au consecințe sociale dintre cele mai nefaste (incompetență, inadaptare profesională și socială, delicvență, etc).

Știința conducerii în învățământ, și-a conturat câteva probleme și principii, fiind

caracterizată prin :

Elaborarea celor mai avansate teorii, principii și metode de conducere și desfășurare a

activității instructiv-educative;

Stabilirea regulilor de funcționare și informare în cadrul structurii, a raporturilor de supraordonare și subordonare, dintre îndrumare și control, dintre conducere și execuție;

Instituirea formelor, metodelor și a problematicii pedagogice a formării și perfecționării cadrelor de conducere corespunzătoare acestei structuri;

Optimizarea, sub raport gnoseologic și practic – operațional, a tuturor acțiunilor de conducere, începând cu manifestările educaționale în cadrul relației educator-educat, până la cele mai importante probleme de politică școlară;

Dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educațional, teoria conducerii școlii, planificarea învățământului, organizarea științifică a învățământului, teoriei deciziei în învățământ.

2.3 Rol

Școala, fiind principala instituție în care se realizează instrucția și educația tineretului, îndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase și variate. Aceste îndatoriri se pot grupa în două mari categorii:

– didactice, care privesc munca instructiv-educativă;

– administrative, care contribuie la buna desfășurare a procesului de învățământ, deoarece acesta este condiționat și de baza materială.

Ideea centrală a conducerii învățământului la oricare din nivelurile unde se exercită constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condițiile unei calități și eficiențe maxime.

Managementul educațional admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice și în construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicații în domeniu, utilizează date, concepții, modele, metodologii din domenii conexe și proprii.

Problematica managementului educațional este axat pe un grup de reprezentanți desemnați atât de structura sistemului de învățământ cât și a procesului de învățământ.

Managementul educațional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic, cât și la nivel de acțiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relațiilor, evidențiază problemele cheie, poate aborda general și pe subsisteme activități cu deschidere și spre alte sisteme.

CAPITOLUL III

PORTRETUL EDUCAȚIONAL AL MANAGERULUI INSTITUTOR EFICIENT

3.1 Eficiența managerului

3.1.1 Statutul de manager

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are un statut social și juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniști.

Managerul exercită anumite funcții specifice activității manageriale (industrie, economie, învățământ, etc), conduce oameni, are subordonați și ia decizii care aplicându-le influențează și activitatea altor persoane decât propria activitate.

Managerul școlar este un cadru didactic care pune în funcțiune programul managerial, conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii cooptați în sistemul de învățământ, precum și personalul administrativ, în scopul creșterii eficienței procesului instructiv -educativ.

Orice persoană care ocupă o funcție de conducere trebuie să posede un ansamblu de calități, cunoștințe, aptitudini și deprinderi corespunzătoare procesului de conducere.

Trăsături definitorii ale activității manageriale:

Dubla profesionalizare, ce decurge din profesiunea de bază și din exigențele specifice funcției sale, care solicită calități și cunoștințe solide în domeniul managementului precum și aptitudini adecvate necesare aplicării lor.

Fiecare conducător obține rezultate prin colaboratorii săi, prin membrii colectivului care îi este subordonat. Aceasta impune, existența unor relații optime de lucru dintre manager și colaboratorii săi, a unui climat adecvat de muncă, cât și un comportament finalizator al conducătorului.

Caracterul accentuat creator constituie o trăsătură definitorie a managerului.

Autoritatea cu care este investit conducătorul în exercitarea funcției sale este o altă caracteristică a activității sale.

Managerul se află într-o dublă ipostază în raport cu care trebuie să-și modeleze conținutul și modalitățile de desfășurare ale activității sale.

Suprasolicitarea managerului în exercitarea funcției sale este și ea o caracteristică esențială: stresul decizional la care conducătorul este în permanență supus, fragmentarea muncii cauzată de solicitări extrem de diversificate cât și de întinderea timpului de lucru zilnic.

3.1.2 Tipuri de manageri

Tipul de manager este cunoscut în literatura de specialitate ca fiind ansamblul

caracteristicilor principale referitoare la calitățile, cunoștințele și aptitudinile proprii unei categorii de manageri.

Potrivit lui Carl Jung, distingem următoarele două tipuri umane:

extravertiții – ce se caracterizează prin persoane deschise lumii exterioare;

introvertiții – care se caracterizează prin persoane interiorizate, adâncite în propria lor lume, meditative, rezervate.

Tipuri de manageri, cel mai des întâlniți: organizatorul, participativul, întreprinzătorul, realistul, maximalistul, birocratul, demagogul, etc.

În funcție de intesitatea muncii, (după Verdov) există trei catogrii de manageri:

manageri care fac totul singuri

conducători care nu fac nimic

conducători care fac numai ceea ce trebuie

După modul cum adoptă hotărârile, există:

cadre de conducere care se sfătuiesc cu colaboratorii și subalternii lor înainte de a lua

decizii;

cadre de conducere care hotărăsc totul singuri și apoi comunică subalternilor hotărârile

luate;

conducători care hotărăsc totul singuri fără a se consulta cu colaboratorii nici înainte și nici după adoptarea deciziei.

Factorul determinant ce stă la baza clasificării tipurilor de manageri este autoritarismul, în funcție de care avem:

Participativul – ce se caracterizează printr-o solidă pregătire atât în domeniul de activitate al colectivului condus, cât și în domeniul managementului, crearea unui climat de muncă deschis favorabil dezvoltării personalității subordonaților;

Autoritarul – se caracterizează prin utilizarea redusă a dialogului și consultării subordonaților, plăcerea de a comanda, exces de îndrumări și controale; aspectele de natură umană au o pondere redusă;

Participativ – autoritar – este acel tip de manager ce îmbină în proporții relativ egale

caracteristici ale celorlalte două tipuri.

3.1.3 Stiluri de management

Stilul de management reprezintă manifestarea calităților, cunoștințelor și

aptitudinilor managerilor în relațiile cu subordonații, șefii sau colegii. Acest stil reflectă tipul de manager, dar tipul de manager poate să adopte și un alt stil față de anumiți subordonați.

Stilulde management este determinat de acțiunea unor factori ca:

Autoritarismul este exprimat prin gradul de concentrare a puterii de către manageri, de

modul de luare a deciziilor;

Directivitatea constă în natura sugestii lor pe care managerii le dau subordonaților pe

parcursul desfășurării activității;

Relația dintre manager si subordonați în funcție de care se precizează structura socio-

afectivă a grupului;

Orientarea managerului în raport cu problema subordonaților prin prisma priorității care se acordă problemelor organizației în raport cu interesele subordonaților;

Modele și tehnici de management utilizate.

Stiluri de management:

a) După modul de luare a deciziilor, Kurt Lewin a conturat trei stiluri de

conducere:

• Autoritar sau autocratic

• Democratic

• Liber

b) După criteriul valoric ce stă la baza fundamentării deciziilor managerilor,

întâlnim:

• Stiluri manageriale orientate spre producție

• Stiluri manageriale orientate spre relații umane

• Stiluri manageriale orientate spre randament

c) După spiritul de angajare și gradul de cooperare (după O. Niculescu), stiluri de management se pot clasifica astfel:

1. Stiluri eficiente, generând tot atâtea tipuri de conducători:

Organizator – Realist

Participativ – Maximalist

2. Stiluri ineficiente, specifice tipului de manager

Birocrat – Tehnocrat

Paternalist – Oportunist

Demagog – Utopist

d) După aria și volumul deciziilor raportată la nivelul informațional, avem:

Încrezut sau nechibzuit – Prudent

Speculativ – Fricos

Dispus la risc – Nehotărât

Bine echilibrat

e) După gradul de suplețe

Suplu

Prin impulsuri

f) După R. Tannenbaum și W. Schmit, manifestarea autorității obligă managerii să adopte unul din stilurile:

Autocrat sau autoritar

Democrat sau participativ

Potrivit impactului autorității asupra stilului continuu de conducere, putem întâlni:

Managerul ce permite subordonaților să funcționeze înăuntrul constrângerilor stabilite de superior

Managerul ce definește limitele, cere grupului să ia decizii

Managerul prezintă problema, dă sugestii și decide

Managerul arată posibilități de schimbare a deciziei referitoare la subiectul în discuție

Managerul își susține ideea și așteaptă întrebări legate de decizie

Managerul „vinde” decizia ( o sugerează înainte de a fi acceptată)

Managerul anunță decizia luată de el anterior

3.2 Inovație și schimbare în sistemul de învățământ românesc

Sistemul de învățământ se referă la organizarea instituțională a procesului de instrucție și educație. Acesta cuprinde totalitatea instituțiilor destinate să realizeze instrucția și educația tinerei generații.

Sistemul de învățământ are caracter istoric și național, în sensul că a evoluat și s-a perfecționat în concordanță cu dezvoltarea economico-socială a societății, cu specificul și tradițiile culturale din fiecare țară. Nivelul de dezvoltare al unei țări are un rol determinant în organizarea și funcționarea sistemului de învățământ.

Sistemul actual de învățământ din țara noastră este rezultatul valorificării creatoare a tradițiilor valoroase care s-au cristalizat de-a lungul unei îndelungate evoluții istorice. Restructurările și inovările ce i s-au adus în ultimul timp au fost determinate pe de o parte de profundele transformări din viața economico-socială a țării, iar pe de altă parte de legitățile interne ale funcționării sistemului.

Diversele componenete instituționale pe care le cuprinde sistemul au un caracter deschis, prin desființarea oricăror bariere de trecere de la cele inferioare la cele superioare. Trecerea se poate face pe căi directe, prin continuarea imediată a treptei următoare sau prin continuarea studiilor la cursuri serale sau fără frecvență. Sistemul nostru de învățământ oferă o paletă largă de alegere și opțiune pentru toți cetățenii, fără nici o restricție.

Sistemul de învățământ din țara noastră cuprinde toate unitățile și instituțiile de stat și particulare, având menirea de a asigura coerența și continuitatea instruirii și educației, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

Preluând sintagma de „câmp educativ școlar” de la pedagogul german Geissler, vom încerca să facem o analiză comparativă a acestui câmp în învățământul românesc, înainte și după înlăturarea regimului comunist. Astfel înainte de decembrie 1989:

Era conceput o dată pentru totdeauna, o realitate cu niște parametri care nu pot fi puși în discuție; în așteptările profesorului (pe care le cultiva și elevului) parametrii amintiți erau inatacabili și orice încercare de punere a lor în discuție era înregistrată ca un atac asupra autorității sale;

Ordinea și disciplina constituiau parametri definitorii ai câmpului educativ școlar, iar „fața” concretă a acestora era modelată de către profesor.

Prins în plasa restricțiilor fixate pe câmpul educativ școlar, elevul, de cele mai multe ori nici nu putea identifica în mod clar natura și sensul acestor restricții. De aceea revolta lui părea o revoltă fără obiect – pentru că nici nu putea identifica unul. Alteori, revolta îl viza pe profesor, dar nu pentru că elevul ar fi identificat în prezența acestuia acea forță constrângătoare capabilă să treacă peste propriile exigențe, interese și necesități, ci pentru că părea și singurul la îndemână.

De altfel limitele de admisibilitate pentru libertatea de manifestare a elevului nici nu erau în foarte multe cazuri opera profesorului abstracte anonime. Chiar și profesorul putea fi copleșit de această masivă forță anonimă, dar care se manifesta atât de concret și de periculos-

limitativ.

3.2.1 Sistemul de învățământ din România

• Potrivit prevederilor constituționale, învățământul de stat este gratuit pentru toate nivelurile de învățământ.

• Accesul la educație este asigurat tuturor copiilor și tinerilor, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau de apartenență religioasă.

• Învățământul are un caracter deschis, fiecărui cetățean asigurându-i-se atât accesul la toate nivelurile și formele de învățământ, cât și posibilitatea trecerii de la un tip de școală la altul.

• Potrivit Legii Învățământului, învățământul constituie prioritate națională, având menirea să stimuleze procesele sociale și economice.

În sistemul de învățământ este implicată un sfert din populația țării – prin cei aproximativ 5 milioane de copii, elevi, studenți, personal didactic, personal auxiliar și administrativ.

a) Contextul funcționării sistemului de învățământ

Politici educaționale

Gratuitatea serviciilor, instituțiilor, studiilor, asistenței și a utilizării bazei logistice

– gratuitatea învățământului de stat;

– gratuitatea manualelor pentru învățământul de stat, primar și gimnazial;

– gratuitatea asistenței medicale și psihologice a preșcolarilor, elevilor și studenților:

Finanțarea integrală de la bugetul statului pentru costul școlarizării grupei pregătitoare din învățământul preșcolar

Cofinanțarea

– pentru salarizarea personalului didactic: unitățile de învățământ își pot completa în funcție de nevoi – numărul de posturi finanțate de la buget cu personal angajat cu finanțare din resurse extrabugetare proprii;

– pentru întreținerea preșcolarilor, elevilor și studenților în internate, cămine și cantine;

– pentru activitățile extrașcolare: științifice, tehnice, cultural-artistice, sportive și de creație

desfășurate pentru elevii cu performanțe superioare.

Protecția socială a copiilor, elevilor și tinerilor cu cerințe speciale de educație

– instituții de învățământ, clase și grupe pentru populația școlară cu cerințe speciale de educație la nivel preșcolar, primar, gimnazial, profesioanl, liceal și postliceal;

– unități speciale: case de copii și case de copii de tip familial pentru copiii orfani sau proveniți din familiile sărace; familii de adopție; plasament familial.

Respectarea dreptului de patrimoniu cultural și ligvistic, de proprietate intelectuală – – dreptul minorităților de a fi instruite și de a învăța în limba maternă: facultăți, unități școlare, clase și grupe de învățământ cu predare în limbile minorităților naționale;

– reflectarea în conținutul învățământului a istoriei și a tradițiilor fiecărei minorități, cu asigurarea manualelor și a suporturilor materiale necesare;

– formarea personalului didactic în limbile minorităților naționale.

Organizarea învățământului în zone defavorizate

– unități școlare cu efective reduse de elevi (până la 4 elevi într-o clasă – în școli primare și cu peste 5 elevi – în școli gimnaziale) în zone izolate, cu indice demografic scăzut, în zone greu accesibile etc.

– sporuri salariale pentru personalul didactic care funcționează în zone izolate, diferențiate în funcție de gradul de izolare a localității.

b ) Contextul socio-economic

– accentuarea crizei economice – cu grave consecințe în sfera socială, sărăcirea continuă a populației;

– apariția și dezvoltarea sectorului privat în economie, în paralel cu restrângerea activităților în sectorul public – cu consecințe sociale majore, generând șomaj și mutații importante în comportamentul demografic;

– lipsa unei strategii economice pentru viitorul apropiat sau mediu, care să orienteze structura și reperele dezvoltării viitoare ale sistemului de învățământ.

c) Contextul demografic

Contextul demografic al perioadei 1989-1999

– evoluție demografică negativă la nivelul întregii țări, ca urmare a scăderii severe a ratei natalității, dar cu o oarecare stabilitate începând cu anul 1995;

– numărul de copii născuți în anul 1999 reprezintă doar 63,5% din numărul de copii născuți în 1989;

– se constată diferențe semnificative între zone și/sau tipuri de localități, în ce privește nivelurile indicatorilor demografici.

Populația școlară – pe toate nivelurile și formele de învățământ – reprezintă o cincime din populația totală a țării

Populația de vârstă școlară corespunzătoare nivelurilor preșcolar și învățământul

obligatoriu este în continuă scădere

d) Structura sistemului de învățământ, pe nivele

În conformitate cu Legea Învățământului, sistemul de învățământ din România

cuprinde:

Învățământul preuniversitar:

– Învățământul preșcolar, organizat pe grupe pentru copii de 3-6 ani (ultima grupă pregătește copiii pentru școală)

– Învățământul primar (obigatoriu), care debutează la vârsta de 7 ani (6 ani la solicitarea părinților): clasele I-IV

– Învățământul gimnazial (secundar inferior) (obigatoriu): clasele V-VIII

– Începând cu promoția de elevi aflată în clasa a V-a în anul școlar 1999-2000, se trece la învățământul obligatoriu de 9 clase (clasele I-IX)

– Învățământul liceal (secundar superior): clasele IX-XII

– Învățământul profesional (1- 2/3 ani), organizat în:

– școli postliceale

– școli de maiștri

Învățământul superior

Învățământul universitar:

– învățământ universitar de scurtă durată (de 3 ani) – colegii universitare

– învățământ universitar de lungă durată (4-6 ani, în funcție de profil)

Învățământul postuniversitar:

– studii aprofundate: în specialitatea atestată de diplomă (2-3 semestre)

– studii de masterat: integrarea mai multor domenii de specializare (2-4 semestre)

– doctorat

– cursuri de perfecționare

Învățământul obligatoriu: primar și gimnazial, este organizat ca învățământ de zi. În mod excepțional, pentru persoanele care au depășit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei, învățământul gimnazial se poate organiza și ca învățământ seral, cu frecvență redusă sau la distanță.

Datorită faptului că sistemul de învățământ are un caracter deschis acesta oferă:

– posibilitatea trecerii elevilor din învățământul preuniversitar de la o unitate școlară la alta, de la un profil la altul și de la o filieră la alta;

– oferă posibilitatea elevilor din învățământul profesional, cu examen de capacitate, de a urma în paralel studiile liceale la forma de învățământ seral, frecvență redusă sau învățământ la distanță.

d1)Structura anului școlar

– începând cu anul școlar 1998/1999, structura pe trimestre a anului școlar a fost înlocuită cu structura semestrială;

– în condițiile asigurării unui total de 34 săptămâni de școală, se organizează o alternare a perioadelor de școală cu cele de vacanță;

– conferirea unei flexibilități în ce privește structura anului școlar, prin adaptarea acesteia la condițiile locale legate de climă, relief și specificul ocupațiilor populației din zonă (perioadele de activitate și de vacanță pot fi stabilite diferențiat pe școli de către Inspectoratele Școlare Județene).

Curriculum-ul național – aspecte privind planul de învățământ

– începând cu anul școlar 1998/1999 s-a trecut la aplicarea noului plan-cadru pentru învățământul primar și gimnazial, potrivit căruia disciplinele de studiu au fost grupate într-un trunchi comun reprezentând disciplinele obligatorii și în disciplinele opționale;

– raportul între disciplinele obligatorii și cele opționale este de 80%- 20% în clasele primare și de 75%-25% în clasele gimnaziale.

d2) Manualele școlare

– introducerea manualelor școlare alternative, cu posibilitatea de alegere a acestora, cu menținerea gratuității manualelor pentru clasele I-VIII

d3) Aspecte privind evaluarea elevilor

– evaluarea sumativă a elevilor este organizată la sfârșitul fiecărui semestru, în cadrul unei perioade de evaluare

– începând cu anul școlar 1998-1999 în învățământul primar s-a trecut de la evaluarea pe bază de note, la evaluarea pe bază de calificative; aceasta din urmă reprezintă o evaluare calitativă, bazată pe criterii (descriptori) de performanță.

Asigurarea accesului la educația de bază, prin organizarea rețelei de învățământ

– învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu sunt organizate cât mai aproape de domiciliul elevilor (de regulă în localitățile de domiciliu);

– rețeaua învățământul obligatoriu cuprinde, pentru localitățile izolate, pentru zonele cu un indice demografic scăzut și pentru zonele greu accesibile sau cu un grad mare de risc (pădure, trafic intens, etc.) unități de învățământ cu clase având efective reduse de elevi;

– la toate nivelurile de învățământ sunt organizate școli și clase cu predare în limbi ale minorităților naționale (maghiară, germană, slovacă, etc.).

Diversificarea ofertei educaționale :

– la toate nivelurile învățământului sunt organizate școli/clase cu predare în limbi străine (engleză, franceză, germană, spaniolă, etc.);

– în toate unitățile de învățământ sunt studiate limbi de circulație internațională, prima limbă străină fiind introdusă începând cu clasa a III-a, iar a doua din clasa a V -a;

– la toate nivelurile de educație au apărut unități de învățământ particular, care funcționează pe bază de planuri similare învățământului de stat, cu discipline obligatorii, opționale și facultative;

– în unele unități de învățământ preșcolar, primar și gimnazial funcționează grupe sau

clase de învățământ alternativ (Step by step, Waldorf, Montessori, Petersen);

– în învățământul primar, gimnazial și liceal funcționrează unități de învățământ sau clase cu program integral sau suplimentar de artă (muzică, arte plastice, artă teatrală și coregrafie) și școli sau clase cu program sportiv.

3.3 Variantele sistemelor educaționale

Propun informarea celor interesați de această problemă, o analiză comparativă a reformelor învățământului obligatoriu, implementate în statele Uniunii Europene, având la bază studiul realizat de Comisia pentru Tineret, Formare și Educație a Uniunii Europene și pus la dispoziție de către Agenția Națională Socrates – unitatea Eurydice, 1998. Studiul se intitulează „Un deceniu de reforme ale învățământului obligatoriu în Uniunea Europeană 1984-1994”. Perioada analizată nu este, se pare, aleasă întâmplător, având în vedere că aceasta corespunde cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei și cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referință în extinderea sferei și conținutului de construcție europeană.

Studiul realizează o comparație între variantele sistemelor educaționale pe baza următorilor parametri: conceptul de învățământ obligatoriu și modul de instituționalizare, variante de școlarizare obligatorie, curriculum-ul de bază comun sau cu diferite trunchiuri, certificarea primită la absolvirea învățământului obligatoriu.

În perioada analizată, reformele din structura învățământului general obligatoriu au fost introduce de către Belgia (1983 și 1989), Spania (1990), Franța (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989).

Durata învățământului obligatoriu, conform studiului menționat, variază de la 9 ani (Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (Franța, Spania, Irlanda), 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de școlarizare diferite).

Extinderea învățământului obligatoriu a fost făcută în general cu doi ani și, în rare cazuri cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt menținuți în școală, în majoritatea statelor Uniunii Europene până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.

Învățământul obligatoriu începe în general la vârsta de 6 ani.

Cea mai obișnuită structură pentru învățământul obligatoriu este împărțită în cele două stadii: învățământul primar și învățământul secundar inferior.

În cele mai multe țări învățământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun, oferit de același curriculum de bază.

Germania, Austria, Luxemburg sunt singurele țări care mențin un sistem de învățământ secundar diversificat, astfel încât elevii au de optat pentru câteva variante de rute educaționale la sfârșitul școlii primare. Accentul se pune, în aceste cazuri, pe parametrii de exigență ai pregătirii tehnice, profesionale, fapt ce explică, printre altele, gradul ridicat al calificării, eficienței și seriozității forței de muncă din aceste state.

Interesant este și modul de certificare la finalul învățământului obligatoriu.

Examenele externe la sfârșitul școlii primare au fost desființate, iar cele de la sfârșitul învățământului secundar obligatoriu tind să dispară, cu excepția Irlandei, Suediei și Marii Britanii.

Cele mai multe state din Uniunea Europeană susțin ideea unui singur certificat la sfârșitul învățământului obligatoriu. Majoritatea țărilor și-au revizuit sistemele de evaluare, examinare și certificare la sfârșitul învățământului obligatoriu, cu scopul de a elimina situațiile nedorite care ar putea influența negativ viitorul profesional al tinerilor.

În statele unde învățământul secundar obligatoriu este diversificat, calificările și certificăriIe acordate la sfârșitul acestei perioade de școlarizare diferă conform disciplinelor studiate și, în consecință, oferă acces la diferite ramuri ale învățământului post-obligatoriu.

În planul evaluării și examinării în sistemele de învățământ din statele Uniunii Europene nu există termenii de „examen național de capacitate” și „diplomă de capacitate”, ceea ce trebuie avut în vedere de Ministerul Educației și Cercetării.

În plan teoretic și practic, învățământul obligatoriu de 10 ani oferă copiilor o educație de bază incluzând un curriculum larg și echilibrat.

Obiectivele principale ale învățământului obligatoriu se referă, totodată, la pregătirea populației școlare pentru viața adultă și activă, pentru timpul liber, pentru familie și societate, pentru o lume în schimbare, în care să acționeze conștient și eficient.

Pornind de la aceste obiective, se consideră ca extrem de importantă pentru învățământul obligatoriu din țara noastră creșterea rolului și locului ariei curriculare „Consiliere și Orientare”.

Totodată, în conceperea planului de învățământ, a Curriculumului Național, se impune revitalizarea învățământului tehnic și profesional având în vedere cerința de forță de muncă calificată din economia națională (majoritar privatizată), dar și din statele Uniunii Europene, conform principiului liberei circulații a forței de muncă și a persoanelor.

Admiterea în învățământul secundar superior (noțiunea de liceu este specifică numai sistemului de învățământ din Franța) poate fi realizată în învățământul nostru printr-un examen exigent, susținut la disciplinele fundamentale: limba română, matematică, istorie sau geografie, limba straină (engleză sau franceză), informatică.

Cea mai mare provocare cu care se vor confrunta sistemele educaționale în viitor este de a oferi un răspuns satisfăcător nevoilor educaționale ale unei lumi imprevizibile, care se schimbă într-un ritm accelerat și de la care societatea cere chiar mai mult în termenii calității. Avansarea științifică și tehnologică, împreună cu tot lanțul de schimbări sociale pe care îl presupun, obligă sistemul educațional să-și pună serioasa problemă a încorporării cunoștințelor în curriculum și să-și perfecționeze în consecință personalul. În fața unei dileme s-ar părea că soluția ar fi să se tindă către un demers educațional orientat mai specific către achiziționarea unor deprinderi sistematice și metacognitive care să activeze organizarea cunoștințelor dobândite pe diferite căi și în diferite stadii ale vieții.

Ce ne arată viitorul ?

Că se crează tot timpul o nouă societate, o societate saturată de informație, cufundată în știință și tehnologie, deschisă către o lume care se întreabă despre semnificația existenței și destinului său. Pentru această nouă societate trebuie să apară treptat un nou sistem educațional, rute de formare, curriculum și participanți, care să prezinte interes pentru tineri ca și pentru adulți și care să fie capabil de a se adapta unor cerințe foarte diverse: – un sistem educațional care va trebui să fie inventat treptat prin modificări sporite ale sistemului curent.

Toate țările împărtășesc aceeași preocupare – de a indica reformelor sistemelor lor educaționale direcția potrivită. De aceea, sprijinul reciproc este esențial nu numai pentru a face posibil ca experiența să fie împărtășită și căile de progres să fie trasate împreună, dar și pentru că interdependența de care avem nevoie nu va apărea niciodată din soluții izolate.

3.4 COMPETENȚA ȘI DECIZIA CA FACTOR AL EFICIENȚEI INSTITUTORULUI

„Competențele unui bun manager de școală țin mai puțin de cunoștințe procedurale sau de experiență, cât de valorile asumate și de voința puternică, ce solicită angajamente și credințe la fel de puternice”

Alain Chevrel – Versailles

3.4.1 Competența

În funcție de rolul pe care îl exercită la un moment dat managerul trebuie să dovedească anumite competențe și calități.

Pornind de la setul de competențe și capacități pe care le menționează Ioan Jinga în „Managementul învățământului” (2001) vom încerca să surpindem întregul sistem de abilități ale unui manager școlar.

Managerul trebuie să se dovedească suficient de competent în gestionarea fondurilor materiale și bănești, în evidența financiară, precum și în supravegherea modului în care sunt întreținute clădirile, mobilierul și materialele didactice. O atenție deosebită trebuie acordată procurării fondurilor necesare reparațiilor curente, întreținerii instalațiilor sanitare, utilizării judicioase a aparaturii electronice.

Foarte importantă este și competența juridică a managerului, măsura în care acesta cunoaște, interpretează și aplică legile, îndeosebi cele privind învățământul. S-ar impune în acest context o pregătire prealabilă a managerilor, pentru ca aceștia să cunoască în detaliu statutul personalului didactic, legea învățământului, precum și alte acte normative.

Competența social-morală se referă la prestigiul de care se bucură managerul în rândul subalternilor sau în opinia publică, dar și la capacitatea lui de a întreține relații cu celelalte instituții și de a obține astfel de informații utile pentru școală.

Mulți specialiști în management educațional semnalează importanța competenței culturale, care ar consta, după Jinga în „capacitatea de a-și lărgi permanent orizontul de cultură și cunoaștere, de a folosi, în exercitarea atribuțiilor sale manageriale, cunoștințele acumulate din domeniul culturii generale, ca o premiză pentru creșterea eficienței actelor de conducere”.

Competența culturală a managerului se referă la măsura în care el este familiarizat cu problemele mass-media, artei și literaturii, cât și la capacitatea acestuia de a colabora cu instituțiile culturale și de educație permanentă în vederea integrării culturale a instituției de învățământ.

Competența psihosociologică a managerului de referă la măsura în care acesta este inițiat în științele sociale. Nu se concepe un manager fără o pregătire sociologică, deoarece științele managementului se prezintă nu numai și nu atât ca științe economice și juridice închise, ci în primul rând ca științe sociale deschise, care au la bază teoria sociologică și metedologia de investigare corespunzătoare. Managerul trebuie să fie bine pregătit în domeniul sociologiei pentru a putea înțelege și chiar organiza independent cât mai multe anchete și sondaje sociologice, integrând aceste rezultate în informațiile pregătitoare procesului luării deciziilor.

Pregătirea sociologică a managerului trebuie completată cu cunoștințe temeinice în domeniul psihologiei pentru a înțelege particularitățile proceselor de cunoaștere, potențialul psihologic al elevilor și profesorilor, pentru a selecta și promova elevii dotați, dar și pentru a-i proteja pe cei cu nevoi speciale.

Un rol important în capacitatea managerului de a organiza activitatea unei instituții de învățământ îl are pregătirea lui în științele educației. Reluăm recomandarea ca managerii școlari să fie recrutați din rândul specialiștilor în științe, al absolvenților specializărilor în științele educației și psihologie, al doctorilor în pedagogie, precum și al specilaiștilor care s-au afirmat în acest domeniu prin vechime, lucrări publicate, rezultate deosebite, etc.

Pentru conducerea școlilor de cultură generală este suficientă pregătirea realizată prin modului didactic cu amendamentul că viitorii manageri de școală ar trebui să studieze obigatoriu, fie în timpul studenției, fie în regim postuniversitar, un modul distinct de management educațional. Pentru a se dovedi buni manageri, directorii de școli ar trebui să aibă cunoștințe aprofundate în domeniul evaluării școlare, îndeosebi în ceea ce privește elaborarea și utilizarea testelor de cunoștințe. Un alt domeniu al pedagogiei indispensabil managerilor, este studiul curriculumului, al modului în care sunt selectate, adaptate și prezentate cunoștințele pentru diverse programe educative, al modului în care programele educative se raportează la discipline, iar acestea din urmă la ariile curriculare.

Numai un manager bine pregătit în domeniul curriculumului poate să înțeleagă formele modeme de organizare a învățământului, principiul convertibilității programelor de studii, răspunzând astfel adecvat cerințelor tot mai frecvente ale elevilor și studenților de a se transfera de la o instituție de învățământ la alta.

Nu vom omite nici competența generală și educațională a managerului, care constituie oricum nucleul acestei specializări.

Competența managerială este una din competențele cheie care se referă la posibilitatea ca un profesor să fie și un bun manager. Elementele care definesc această competență sunt:

capacitatea de a stabili scopuri, obiective și strategii adecvate;

capacitatea de a planifica și programa;

capacitatea de a-și asuma răspunderi;

capacitatea de a informa și de a se informa;

capacitatea de a comunica și negocia;

capacitatea de a soluționa conflicte;

capacitatea de a decide și a rezolva probleme;

capacitatea de a evalua.

Competențe mangeriale de înaltă calitate

Căutarea informației: Managerul colectează diferite tipuri de informații și utilizează o varietate bogată de surse pentru a-și crea un cadru informațional bogat, necesar procesului decizional din organizație.

Formarea conceptelor: Managerul construiește tipare sau modele, ori formulează concepte, ipoteze sau idei pa baza informațiilor. Asociind informații disparate, înțelege modelele, tendințele și relațiile cauză-efect.

Flexibilitatea conceptuală: Managerul identifică diferitele opțiuni alternative, viabile pentru planificarea și luarea deciziilor. El are în vedere simultan mai multe oportunități, cărora le evaluează argumentele pro și contra.

Investigarea interpersonală: Pentru a înțelege ideile, noțiunile și părerile celorlalți, managerul face uz de întrebări deschise și revelatoare, de rezumări, etc. El este capabil să interpreteze corect evenimente, aspecte, probleme, întrebări sau oportunități, privindu-le din perspectiva celorlalți.

Managementul interacțiunii: Managerul este capabil să-i implice pe ceilalți și să formeze echipe bazate pe cooperare, ale căror membri să se simtă apreciați, împutemiciți și că împărtășesc aceleași scopuri.

Orientarea spre dezvoltare: Managerul creează un climat pozitiv, în care individul să devină mai conștient de propriile sale posibilități și limite. El asigură pregătirea, perfecționarea și resursele pentru dezvoltarea personalului, în vederea asigurării îmbunătățirii performanței acesteia.

Impactul: Managerul face uz de o serie de metode (exemple: modelarea comportamentului, utilizarea simbolurilor, apelul la interesele comune) ca să atragă sprijinul celorlați pentru ideile, strategiile și valorile pe care le promovează.

Încrederea în sine: Managerul este capabil să-și susțină propriile puncte de vedere. Atunci când este necesar, adoptă decizii fără ezitare, asumându-și sarcinile care decurg, în aceeași măsură în care le delegă și celorlalți. El exprimă încrederea în reușita acțiunilor ce trebuiesc întreprinse.

Comunicarea: Managerul își prezintă ideile în mod interesant, cu claritate și dezinvoltură, astfel ca interlocutorul sau auditoriul să înțeleagă tot ceea ce le comunică. El utilizează cu eficacitate materialele auxiliare audio-vizuale, mijloacele non-verbale, simbolice sau tehnice.

Orientarea practică: Managerul structurează sarcinile echipei. El pune în aplicare planurile și ideile și își asumă responsabilitatea pentru toate aspectele situației.

Orientarea spre reușită: Managerul își fixează standardele interne de lucru la un nivel înalt și-și asumă sarcini ambițioase, dar realizabile. El se străduiește să obțină performanțe mai bune, să devină mai eficace și mai eficient și își apreciază rezultatele în raport cu obiectivele propuse.

3.4.2 Decizia

Decizia, este considerată ca fiind un moment cheie în orice activitate de conducere și constă în alegerea unei modalități de acțiune, de alternative mai avantajoase din mai multe posibile – ținând cont de anumite criterii, pentru atingerea unor obiective.

Procesul decizional, înseamnă totalitatea procedurilor utilizate de decident în rezolvarea problemei; are o durată lungă.

Actul decizional, este selectarea conștientă a unei variante de acțiune; are o durată scurtă.

Componenetele sistemului decizional:

1. Decidentul / decidenții;

2. Obiectivele de atins;

3. Criteriile decizionale;

4. Variantele decizionale și de confirmare a corectitudinii;

5. Resursele = condițiile obiective;

6. Consecințele în plan material și comportamental.

Etapele procesului decizional

1. Formularea problemei

Colectarea informațiilor ► organizarea informațiilor ► identificarea simptomelor; a relațiilor dintre ele și a cauzelor posibile ► definirea problemei.

2. Producerea propunerilor pentru soluții

Stabilirea de obiective de decizie ►specificarea criteriilor de decizie ► colectarea informațiilor suplimentare necesare ► reorganizarea informațiilor ► elaborarea listei de alternative.

3. Prevederea consecințelor și verificarea problemelor

Evaluarea altemativelor pe baza criteriilor de decizie ► selectarea soluțiilor ► luarea în considerare a impactului soluției.

4. Planificarea acțiunii

Alegerea momentului și a modalității de aplicare ►discutarea planului de aplicare.

5. Pașii acțiunii

Aplicarea soluției ► monitorizarea și corectarea.

6. Evaluarea ieșirilor

Bariere în calea unei decizii eficiente (Șerban Iosifescu)

O slabă identificare a problemelor: descriere superficială a problemei, fără identificarea datelor relevante;

Viziunea „tunel”: o perspectivă restrânsă în timpul fazelor de creație și explorare a procesului de luare a deciziilor;

Incapacitatea de a stăpâni complexitatea: incapacitatea de a folosi simultan mai multe tipuri de informații;

Indisciplina intelectuală: incapacitatea de a impune un proces de gândire logic și metodic;

Lipsa creativității: imposibilitatea de a crea noi perspective și opțiuni;

Analiza superficială a cauzelor: eșecul în evaluarea detailată a punctelor forte și slabe ale fiecărei alternative;

Lipsa standardelor / folosirea unor standarde neacceptate;

Nehotărârea: evitarea exprimării unei poziții ferme;

O dimensionare greșită a soluțiilor: deși formulate corect, soluțiile sunt inadecvate.

Modalități de luare a deciziilor

Prin lipsă de receptivitate: înainte ca părerea cuiva să fie discutată, altă persoană face o nouă propunere care, din nou, nu este comentată, deoarece grupul așteaptă o variantă considerată optimă;

Prin autoritate: grupul discută, propune, iar șeful decide;

Prin minoritate: șeful sau altă persoană își impune părerile;

Prin majoritate: vot;

Prin consens: fiecare participant ascultă și este ascultat în susținerea și

argumentare a ideilor;

Prin unanimitate: grupul e plictisit, neîncrezător.

Deciziile eficace sunt:

• Necesare = importante

• Așteptate = prioritare

• Acceptate de toți

• Clar formulate: Ce? De ce? Cine? Când? Cum?

• Realizabile

• Potrivite

Tipuri de decizii manageriale

Acestea se iau pe baza unor criterii și anume:

a) Nivelul de elaborare

Tipul de strategie

Strategice

– vizează activitatea pe termen lung;

– conturează perspectiva;

– are caracter orientativ.

Tactice

– concretizează decizia strategică prin regulamente, instrucțiuni;

– se adoptă pe trepte ierarhice, superioare și medii.

Operative

– vizează soluționarea problemelor curente;

– au un caracter repetitiv;

– se iau la nivelul bazei.

b) Conținutul funcțional

Tipul de strategie

– de proiectare;

– de organizare;

– de coordonare și control.

c) Tipul de situație

Tipul de strategie

– de corectare;

– de ameliorare;

– de prevenire.

d) Decident

Tipul de strategie

– individuală;

– colectivă.

Deciziile trebuie pregătite cu grijă și realizate cu profesionalism și obiectiv, de manager, directorul unității de învățământ, de adjuncții săi, de organele colective de conducere (consiliu profesoral, consiliu de administrație) dar nu în ultimul rând de învățător, educator.

CAPITOLUL IV

ROLUL MANAGERULUI ÎN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

A fi manager de școală, prima datorie a unui conducător de școală este aceea de a fi, pentru toți, garantul respectării eticii educaționale, de a fi purtătorul atât al valorilor morale cât și al moștenirii culturale: libertate, democrație, drepturi și obligații sunt cuvintele cheie ale acțiunii și identității sale profesionale.

Răspunzător de tot, capabil să valorizeze ceea ce se face în unitatea sa școlară și să impulsioneze ceea ce trebuie să se facă, învățând să anticipeze evoluțiile și cunoscând mizele sociale, economice și politice ale vremii, constituind repere noi, clarificând și dominând complexitatea, acest conducător este, înainte de toate, purtătorul schimbării.

Domeniile activității managerului de unitate școlară sunt:

– Instruirea și educarea elevilor

– Administrarea resurselor

– Managementul

Management înseamnă că, aflat în fruntea unei organizații complexe, conducătorul

știe:

– să definească strategii;

– să le negocieze și să le concretizeze;

– să-și mobilizeze echipele;

– să optimizeze resursele materiale disponibile.

Persoană deopotrivă de convingeri și de acțiune, el trebuie să elaboreze, să concretizeze și să urmărească în timp, proiectul instituțional de dezvoltare a școlii, implicând în realizarea sa toți parametri interni și externi.

4.1 Rolul managerului în învățământul preuniversitar

Rolul managerului în producerea, susținerea și impunerea valorilor școlii

Ritualuri și ceremonii (pentru profesori, elevi, personal)

– Serbarea școlară inițială;

– Ziua femeii;

– Zilele școlii;

– Expoziția Primăverii / Iernii / Toamnei

Rolul managerului școlar în crearea climatului educativ

Animator

– valorizează capacitățile, creativitatea individuală și colectivă, disponibilitățile

afective ale elevilor / profesorilor;

– activizează, facilitează, clarifică, impulsionează, degajează sensuri, orientează;

– creează o atmosferă de angajare socio-afectivă, printr-o gândire clară și suplă,

orientată către finalități educaționale precise.

Inovator

– inițiază și organizează procesul de cercetare ameliorativă a activităților educaționale

din. școală;

– conduce personal acțiunile de identificare și evaluare a rezultatelor succeptibile să

reflecte noi căi de sporire a eficienței procesului de învățământ;

– parcurge ascensional ciclul: cercetare – decizie – aplicare;

– își uimește constant colaboratorii prin noutatea abordării problematicii, bazată pe

formare și perfecționare continuă.

Personalitate distinctă cu un stil personal de activitate

– calitățile morale și profesionale;

– concepția asupra domeniului conducerii școlare;

– orientările valorice;

– experiența profesională.

Indicatori ai calității rolului managerului

Încredere reciprocă între manager și colectiv, „omul potrivit la locul potrivit”;

Bune relații profesionale între manager și colectiv; competențele înalte de ambele părți stimulează un climat de efervescență intelectuală;

Schimb reciproc de informații: conexiune informațională continuă și promptă;

Spiritul de echipă: esența imaterializată a convingerilor, a aspirațiilor, a idealurilor, a normelor morale și de conduită ale colectivității.

Calitatea vieții școlare este expresia concretă a spiritului echipei constituită de manager și

reflectă competența și eficiența activității manageriale din școală.

Managerul ideal

Are un temperament sangvinic = puternic – echilibrat – mobil;

Are o individualitate cu caracter pozitiv, definită prin sociabilitate, compasiune,

sinceritate, încredere;

Manifestă intensitate, mobilitate și ritnl susținut în actele de conduită;

Are un bun nivel de capacitate de lucru;

Este echilibrat în tendința de exterioarizare și cea de interiorizare;

Are o mare capacitate de prelucrare informațională;

Este flexibil, dinamic și combativ;

Dovedește integritate morală, voință și caracter;

Manifestă responsabilitate față de destinele școlii;

Promovează un înalt spirit de disciplină.

4.2 Rolul managerului în învățământul primar

Școala reprezintă factorul esențial al educației, care alături de alți factori: profesorul,

familia, mass-media, grupul școlar, etc. participă la educarea tinerelor generații.

În România învățământul primar se organizează ca învățământ de zi și face parte din învățământul obligatoriu.

Funcțiile managementului instituțiilor de învățământ primar

Principalele funcții ale activității de conducere a școlii sunt:

1) Planificarea activității care se va desfășura în școală

2) Organizarea activității din școală

3) Îndrumarea și controlul activității cadrelor didactice, a elevilor și a personalului

administrativ și de îngrijire din școală

4) Inspecția școlară

Între aceste laturi există strânse legături. Pentru a planifica corect activitățile care se

vor desfășura în școală, este necesar să se țină seama de forma lor de organizare actuală și de concluziile care se desprind în urma controlului efectuat asupra modului cum se desfășoară.

1. Planificarea activității care se va desfășura în școală

Pentru a organiza, îndruma și controla în mod științific munca dintr-o școală este necesară planificarea și evidența. Directorul școlii elaborează planurile de muncă pe școală care au în vedere întreaga activitate care urmează a se desfășura într-o școală pe un an școlar sau pe parcursul unui semestru.

Planul general de muncă presupune cunoașterea:

– școlii și a problemelor ei;

– forței colectivului de profesori;

– datelor importante din diferite etape ale anului școlar;

– prevederilor regulamentului școlar;

– importanței fiecărui obiectiv;

– persoanelor care vor răspunde pentru executarea lui.

Planul general de muncă al școlii va fi constituit din următoarele părți: introducere, enunțarea obiectivelor, formularea succintă a sarcinilor de perspectivă și a măsurilor necesare în vederea aducerii la îndeplinire a obiectivelor propuse.

Pe baza planului de muncă anual al școlii se elaborează celelalte planuri de muncă: planul de muncă al comitetului de părinți pe școală, planurile de muncă ale învățătorilor pentru obiectele de învățământ pe care le predau, planificarea calendaristică a materiei, etc.

2. Organizarea activității din școală

Organizarea minuțioasă a activității școlare este o condiție a realizării sarcinilor instructiv-educative urmărite prin procesul de învățământ.

Principalele sarcini ale muncii organizatorice sunt:

a) Asigurarea condițiilor materiale necesare bunei funcționări a școlii

Managerul, încă înainte de începerea noului an școlar, va stabili destinația fiecărei încăperi din școală și va lua măsuri pentru utilizarea ei corespunzătoare, se va îngriji de repararea și înlocuirea mobilierului vechi, de completarea materialului didactic; se va acorda o atenție deosebită întreținerii și dotării sălilor de sport, a diferitelor laboratoare și atelierelor școlare; se va îmbogăți biblioteca cu cărți noi, potrivit prevederilor programei și nivelului intelectual al elevilor.

b) Realizarea învățământului general

Fiecare școală răspunde de instruirea elevilor din unitatea sa de învățământ. Managerul școlii răspunde de desfășurarea recesământului elevilor pe circumscripții școlare, organizat în fiecare an, precum și de exactitatea datelor înregistrate.

Managerul școlii organizează înscrierea elevilor în școală. O atenție deosebită trebuie acordată înscrierii în școală a elevilor care vor frecventa clasa I.

c) Distribuirea sarcinilor de revin colectivului pedagogic și celui adminsitrativ

Buna organizare a învățământului are la bază și constituirea claselor și repartizarea cadrelor didactice. În ceea ce privește repartizarea cadrelor didactice, managerul unității va avea în vedere necesitatea asigurării continuității ce aceeași clasă până aceștia termină ciclul primar.

d) Pentru asigurarea ordinii interioare din școală, managerul școlii, ajutat de cadrele didactice, trebuie să asigure desfășurarea la timp și în bune condiții a tuturor activităților, atât cele de zi cu zi, cât și cele care au loc o singură dată pe an. Dintre măsurile de ordine interioară din școală, amintim: orarul și regulamentul de ordine interioară.

3. Îndrumarea și controlul activității cadrelor didactic, a elevilor și a personalului administrativ și de îngrijire școlară.

Îndrumarea și controlul sunt 2 dintre laturile importante ale muncii oricărei conduceri de școală. Acestea se întrepătrund și se suprapun adesea până la contopire.

Controlul, permite managelului să cunoască nivelul la care se desfășoară munca în ansamblul ei, activitatea și rezultatele obținute de personalul din unitatea sa, să prevină și să înlăture lipsurile constatate, să aprecieze și să generalizeze rezultatele deosebite.

Îndrumarea se manifestă ca o consecință practică a controlului. Acesta presupune o serie de măsuri, dispoziții, sfaturi, instrucțiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru în parte.

Controlul se poate realiza zilnic (permanent), periodic și inopinat.

În urma controlului zilnic, managerul unității școlare este în măsură să acționeze imediat, dând pe loc dispoziții în vederea eliminării unor lipsuri sau organizându-și munca în funcție de rezolvarea urgentă a anumitor situații.

Controlul inopinat se realizează cu scopul de a verifica în ce măsură se respectă o dispoziție sau cum se comportă elevii într-o situație oarecare: competiții sportive, expoziții, etc.

Prin controlul periodic se înțelege, diversele măsuri pe care le ia conducerea școlii pentru a verifica, din când în când, modul cum se realizează unele din sarcinile permanente ale colectivului.

Lunar sau bilunar se verifică și felul în care se realizează planul general de muncă și planurile trimestriale, documentele școlare, în special cataloagele, pentru a vedea dacă sunt completate toate rubricile și datele personale ale elevilor, notarea, nivelul cunoștințelor reflectat în calificative, etc.

Controlul managerului general al unității școlare, trebuie să se reflecte și în ceea ce privește baza materială a școlii și deasemenea. acesta nu trebuie să neglijeze sectorul muncii administrative din școală.

Principalul factor de îndrumare a muncii din școală este directorul. Acesta îndrumă munca învățătorilor, a profesorilor, a elevilor, a personalului administrativ și de îngrijire.

Directorul este ajutat în munca de îndrumare de consiliul profesoral al școlii respective și de cabinetul pedagogic.

Consiliul profesoral este organul consultativ și totodată forma superioară a activității metodice din școală. Activitatea consiliului profesoral este organizată și condusă de managerul școlii. Consiliul are competența să analizeze activitatea desfășurată în școală pe o perioadă dată și să stabilească anumite măsuri care, după aprobarea directorului, devin obligatorii pentru întregul colectiv didactic al școlii.

Principalele atribuții ale consiliului profesoral:

dezbate principalele problemele ale activității instructiv-educative din școală și stabilește măsuri pentru perfecționarea acestei activități

aprobă programul acțiunilor educative;

contribuie la generalizarea experienței pozitive din activitatea personalului didactic și la

îmbunătățirea metodelor de predare;

analizează periodic îndeplinirea planurilor de muncă și rezultatele activității desfășurate de școală, etc.

4.3 Rolul managerului în învățământul preșcolar

Structura sistemului de învățământ românesc prevede pentru învățământul preșcolar instituții specializate și anume grădinițe de copii.

La ora actuală, în țara noastră funcționează pe lângă grădinițe de stat și grădinițe particulare.

Dintre tipurile de instituții preșcolare amintim:

Grădinițe cu program normal;

Grădinițe cu program prelungit;

Case de copii preșcolari;

Grădinițe speciale pentru învățarea limbilor străine, care se integrază grădinițelor cu program normal, dar acestea sunt cu precădere particulare;

Grădinițe speciale pentru copiii cu handicap fizic sau intelectual, unde alături de educatoare lucrează și cadre specializate în instruirea și educarea lor.

Unitățile de învățământ preșcolar desfășoară o muncă foarte complexă atât instructiv educativă cât și sanitară, administrativ-gospodărească și financiară.

Factorul principal căruia îi revine rolul de a uni toate acestea într-un cod unic, coordonându-le, îndrumându-le și controlându-le cu competență, tact și simț de răspundere este managerul grădiniței. Managerul este răspunzător pentru munca desfășurată în grădiniță din punct de vedere al calității și al contribuției efective la optilnizarea educației preșcolare

din unitatea respectivă.

1. Managerul are rol în organizarea și coordonarea activității

Acesta începe cu fixarea programului zilei și asigurarea respectării lui stricte de către întregul personal al grădiniței.

Acestă funcție implică trei domenii principale, ca:

a. Organizarea generală a grădiniței;

b. Asigurarea bazei materiale a grădiniței;

c. Coordonarea activității diferitelor sectoare.

a. Organizarea generală a grădiniței depinde în mare măsură de tipul grădiniței.

Mărimea grădiniței, numărul copiilor înscriși, numărul sarcinilor de rezolvat, numărul grupelor de copii, etc. Toate acestea influențează în mare măsură caracterul și amploarea muncii de conducere dintr-o grădiniță.

Managementul grădinițelor cu orar prelungit este mai complexă, deoarece aceste unități de învățământ, pe lângă funcția instructiv-educativă propriu-zisă îndeplinesc și o funcție socială de îngrijire și ocrotire a copiilor pe o perioadă în care copiii sunt angajați în activitatea productivă.

Pentru buna desfășurare a acțiunii instructiv-educative, managerul unității impune câteva măsuri:

Înscrierea copiilor și constituirea grupelor;

Repartizarea cadrelor;

Stabilirea regimului de zi;

Întocmirea orarului.

Înscrierea copiilor de face cu două săptămâni înaintea începerii anului școlar. Acesta este urmată de acțiunea completării unor grupe de copiii nou veniți sau de construire de noi grupe. Aici se va ține cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, de numărul din care trebuie alcătuită o grupă potrivit normativelor în vigoare, de spațiul de care dispune grădinița.

La repartizarea cadrelor didactice pe grupe, managerul unității are în vedere necesitatea asigurării continuității muncii cu aceeași grupă de copii până aceștia termină grădinița.

O altă sarcină a managerului grădiniței de copii este și stabilirea regimului de zi al grădiniței, sarcină realizată în colaborare cu medicul pe baza consultării întregului colectiv. Proiectul regimului de zi se va discuta în prima ședință a consiliului profesoral, iar după aprobare, se afișează în toate sălile de grupă, la loc vizibil. La elaborarea acestuia vor fi respectate cerințe de ordin igienic, psihologic și pedagogic.

Stabilirea orarului grădiniței de copii trebuie făcută cu deosebită atenție, deoarece pe baza acestui document se va organiza întreaga activitate instructiv-educativă a grădiniței. Este necesar ca orarul să fie stabilitpe baza unor criterii științifice, care să respecte curba de efort a copilului pe parcursul unei zile și de-a lungul săptămânii.

b. Pe lîngă organizarea generală a grădiniței trebuie avută în vedere și asigurarea bazei materiale a grădiniței. Organizarea și conducerea unei grădinițe presupune și asigurarea unor condiții materiale fără de care nu este posibilă existența ei ca instituție de învățământ.

c. Coordonarea muncii instructiv-educative face referiri la planificarea, îndrumarea și controlul modului de organizare și desfășurare a activităților instructiv-educative din grădiniță.

2. Planificarea muncii în instituțiile de învățământ preșcolar

Planificarea oferă atât managerului cât și personalului grădiniței posibilitatea de a eșalona din timp conținutul activităților, de a situa fiecare acțiune la locul potrivit pe care trebuie să-l ocupe în sistemul întregii activități.

În grădiniță se alcătuiesc planul general de activitate al grădiniței și planurile de muncă ale educatoarelor.

3. Controlul și îndrumarea activității în instituțiile de învățământ preșcolar Controlul permite managerului să cunoască nivelul la care se desfășoară munca în ansamblul ei, activitatea și rezultatele obținute de fiecare educatoare, să prevină și să înlăture lipsurile constatate, să aprecieze și să generalizeze rezultatele deosebite.

Îndrumarea se manifestă ca o consecință practică a controlului. Ea, presupune o serie de măsuri, dispoziții, sfaturi, instrucțiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru în parte.

Controlul și îndrumarea dă posibilitate managerului să poată preveni în timp anumite lipsuri care apar în activitate a zilnică a grădiniței, să poată să indice unele procedee și metode noi sau să inițieze unele acțiuni menite să valorifice experiența pozitivă a unor cadre didactice.

Forma principală sub care managerul grădiniței realizează funcția de îndrumare și control este asistența la diferite categorii de activități.

O altă formă a muncii de îndrumare și control o constituie discuțiile ocazionale sau sfaturi oferite de managerul unității preșcolare la solicitarea diverselor cadre didactice.

Consiliul profesoral, a cărui activiate este organizată și condusă de managerul grădiniței și îndeplinește următoarele sarcini:

discută și aprobă planul general de activitate al grădiniței;

dezbate principalele probleme ale muncii intructiv-educative;

analizează rezultatele activității instructiv-educative;

adoptă măsuri și hotărâri în vederea perfecționării pregătirii pedagogice și de specialitate a membrilor colectivului;

studiază și generalizează experiența pedagogică și metodică a celor mai bune educatoare;

orientează și analizează activitatea de cercetare științifică;

comunică și prelucrează diferite instrucțiuni, ordine, dispoziții ale forurilor superioare sai discută modificări ale Programei pentru anul școlar respectiv.

Persoana cea mai importantă și cu cele mai mari responsabilități în grădiniță este reprezentată de managerul (directoarea) instituțiilor de învățământ preșcolar. Succesele instituției pe care o conduce depind în cea mai mare măsură de calitatea și eficiența muncii ei. Un bun manager trebuie să dovedească o temeinică pregătire profesională, pedagogică și de cultură generală. Directoarea, ca oricare alt bun manager, trebuie să manifeste receptivitate față de nou, să aibă autoritate și prestigiu în fața colectivului cu care lucrează.

Stilul de muncă trebuie să fie precis conturat, să dovedească inițiativă și operativitate în acțiunile de îndrumare și control, principialitate și obiectivitate în aprecierea activității fiecărui membru al colectivului, să dea dovadă de competență în îndrumările pe care le face. Spiritul organizatoric, corectitudinea, politețea și nu în ultimul rînd hotărârea și exigența în urmărirea îndeplinirii sarcinilor vor fi atuurile principale ale unei bune directoare.

Un rol important trebuie să-l joace educatoarea și în asigurarea unei atmosfere destinse de muncă a întregului colectiv al instituțieie de învățământ preșcolar bazată pe exigență dar și pe respectarea drepturilor și personalității fiecărui membru al colectivului.

CAPITOLUL V

INSTITUTORUL DE AZI ȘI DE MÂINE

Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizații sau a unei /unor părți din acestea prin coordonarea activității indivizilor și grupurilor, având ca scop îndeplinirea obiectivelor de lucru.

Managementul înseamnă conducerea oamenilor și nu gestiunea bunurilor materiale.

Educația ca principal factor extern, își dovedește eficiența prin acțiunea de coordonare și dirijare a celorlalți factori. Coordonarea, dirijarea și sistematizarea sunt condiții de bază pentru asigurarea caracterului unitar al procesului.

Educatorului îi este încredințată acestă sarcină de maximă însemnătate. El este situat la un pol al procesului, la celălalt pol aflându-se elevul/educatul. În aceste condiții acțiunea educativă devine congruentă, complementară, prezența unui „membru” al educației independentă de a celuilalt nu are sens. Dezvoltarea individului uman, ajuns pe o treaptă sau alta, reprezintă rezultatul acțiunii conjugale a tuturor factorilor coordonați sau, unii dintre ei acționând spontan.

J. J. Rousseau, chiar din primele pagini la celebrei sale opere pedagogice „Emile”, se referă la trei feluri de educatori. „Tot ce nu avem de la naștere și de care avem nevoie fiind mari, ne este dat de educație. Acestă educație ne vine de la natură, sau de la oameni, sau de la lucruri. Dezvoltarea internă a facultăților și a organelor noastre este educația naturii; întrebuințarea pe care suntem învățați să o facem de această dezvoltare este educația oamenilor și ceea ce dobândim prin propria noastră experiență asupra obiectelor cu care venim în contact este educația lucrurilor”.

Educația factor prin excelență social, are rolul hotătâtor în dezvoltarea ființei umane. Acestă operă, de mare responsabiliate, de talent și dăruire, nu poate fi îndeplinită decât de persoane care, la rândul lor au fost pregătite în acest scop: educatorii.

În plus, opera institutorului depinde nu numai de ceea ce oferă ca instrucție ci, mai ales, de ceea ce oferă ca model de conduită morală. Forța sa transformatoare constă în talentul și stilul activității generale, dincolo de lecțiile propriu-zise. El apare în fața elevilor săi, nu numai ca persoana care „știe tot”, ci ca ființa care se dăruiește cu acea generozitate specifică, izvorâtă dintr-un adânc al personalității sale.

5.1 Roluri

În școală, institutorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare. Informațiile cuprinse în programele și manualele școlare capătă valențe educative ca urmare a prelucrării și transmiterii lor de către institutor. Mijloacele de învățământ oricât de perfecționate ar fi ele, numai prin utilizarea lor de către profesor, prin integrarea într-o situație de învățare, le asigură valențele educative scontate. Rolul conducător al institutorului în activitatea didactică rămâne una din coordonatele de bază ale misiunii sale.

Dintre diversitatea rolurilor pe care le poate avea un institutor menționăm următoarele:

Institutorul, ca expert al actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.

Institutorul, ca agent motivator: declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare.

Institutorul, ca lider: Conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene care se produc aici. Acesta este prietenul și confidentul elevilor, un substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în amelioarea stărilor de anxietate, etc.

Institutorul în ipostaza de consilier: Este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora.

Institutorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.

Institutorul, ca profesionist reflexiv: se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.

Institutorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți institutori, cu părinții și cu ceilalți factori. Institutorul are de-a face cu un tip special de management și anume „managementul clasei”. Acesta include toate deciziile și acțiunile solicitate pentru menținerea ordinii în sala de clasă.

Institutorul își asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui.

Dar pe lângă activitatea didactică institutorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural-educativă. Această profesie constă în participarea la evenimentele și frământările social-culturale, ale timpului în care trăiește și ale poporului din care face parte. În această ipostază institutorul apare ca un pedagog social, preocupat pentru ridicarea gradului de cultură și civilizație a națiunii din care face parte.

Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează a fi un educator și în afara ei, urmărind bineînțeles obiective specifice și forme adecvate. Numai în măsura în care institutorul își continuă misiunea și în afara cadrului profesional pe care i-l oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, se întregesc, se completează reciproc, imprimând acestei profesii un rol important în progresul general al țării.

5.2 Managerul școlar, profesionist și practicant

Planuri de lecție

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învățământ: GRĂDINIȚA NR 56

Educatoare: PETRICA LIDIA

Grupa: Mare

Denumirea activității: – Jocuri și activități liber-creative

– Activitate pe arii de stimulare

Tema: 1. Joc de rol: „La librărie”

2. Biblioteca: „Să facem cărți de povești”

3. Artă: „Pictăm imagini de iarnă”

DEMERSUL DIDACTIC AL ACTIVITĂȚII

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învățământ: GRĂDINIȚA NR.56

Educatoare: PETRICA LIDIA

Grupa: Mare

Denumirea activității: Educarea limbajului

Tema activității: „Cine este și de unde vine?” – joc didactic

Sarcina didactică: Recunoașterea personajelor din poveștile cunoscute

DEMERSUL DIDACTIC AL ACTIVITĂȚII

5.3 Fișa postului de institutor

Fișa postului de institutor cuprinde o serie de norme. În aceasta sunt reunite atribuțiile managerului școlar.

Aceasta se întocmește, potrivit lui Ioan Jiga, pe baza studierii reglementărilor comune (Constituția, Legea administrației de stat, normele privind protecția muncii, cele referitoare la prevenirea și stingerea incendiilor, etc.) și a reglementărilor specifice învățământului (Legea 84/1995, a învățământului, Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic, hotărâri ale guvernului și ordine ale ministrului).

Fișa postului elaborată de MECT.

Managerul școlar este subordonat inspectorului școlar general;

Directorul trebuie să manifeste loialitate față de școală, credibilitate și responsabilitate, încredere în capacitățile angajaților, „să incurajeze și să susțină colegii în vederea motivării pentru formarea continuă și pentru crearea în unitate a unui climat optim desfășurării procesului de învățământ” (Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, art.19, alineatul 5);

Directorul de școală controlează și colaborează cu serviciul financiar – contabil;

Directorul are dreptul de îndrumare și control asupra activității întregului personal salariat al unității de învățământ;

Directorul poate să numească prin decizie, componența comisiilor pentru examanele de corigență, de incheiere a situațiilor la învățătură a elevilor sau de diferențe;

Directorul îndeplinește atribuții semnificative precum: elaborarea strategiei politice a școlii și urmăriirea realizării ei, propunerea de proiecte de parteneriat cu alte unități de învățământ similare din alte zone, elaborarea proiectului planului de școlarizare, numirea învățătorilor și diriginților la clase, potrivit principiului continuității și performanțelor educaționale;

Directorul trebuie să efectueze într-un an școlar minimum 120 asistențe la ore, astfel încât fiecare cadru didactic să fie asistat cel puțin o dată pe an;

Directorului îi revine atribua de a încheia contracte individuale de muncă și de a aproba concediile de odihnă;

Acesta contabilizează absențele și întârzierile la ore, utilizând condica de prezență, cât și un sistem mai mult sau mai puțin riguros de supraveghere;

Directorul numește și eliberează din funcție personalul didactic auxiliar și nedidactic și coordonează comisia de salarizare, aprobând trecerea personalului de la o treaptă salarială la alta, cu respectarea legislației in vigoare;

În art.23 se apreciază atribuția directorului de a semnala inspectorului școlar rezultatele foarte bune obținute de unele cadre didactice, în vederea premierii acestora;

Directorul școlii apreciază cadrele didactice la inspecțiile pentru obținerea gradelor didactice sau pentru acordarea salariului de merit și a gradației de merit;

Directorul unității de învățământ este cel care răspunde de sigiliul unității de învățământ, de completarea carnetelor de muncă, de eliberarea și gestionarea actelor de studii, a documentelor de evidență școlară, de utilizarea, păstrarea și modernizarea bazei materiale a unității de învățământ, inclusiv a cantinei și a internatului, dacă este cazul;

Acesta răspunde și de corectitudinea întocmirii statelor de plată, de stabilirea drepturilor salariale, de distribuirea carnetelor pentru plata alocației de stat pentru copii, de stabilirea necesarului de burse școlare, etc.

5.4 Documentele școlare folosite

Principalele documente în care se înregistrează aspectele activității școlare sunt:

Registul pentru evidența copiilor de vârstă școlară;

Registrul de prezență a cadrelor didactice, care se completează și se semnează zilnic, înainte de începerea orelor de curs;

Registrul matricol, pe care îl completează secretarul școlii la sfârșitul anului școlar;

Cataloagele;

Registrul de evideță pentru eliberarea actelor de studii;

Copiile de pe foaia matricolă.

Alte documente în care se înregistrează date ale activității desfășurate în școală sunt:

Registrul de procese verbale ale consiliului profesoral, în care se consemnează conținutul dezbaterilor purtate în acest consiliu;

Registrul de inspecție, în care se trec procesele verbale încheiate de către organele de inspecție și control.

În arhiva școlii se păstrează dările de seamă semestriale și raportul de activitate anuală. Directorul școlii îi revine sarcina de a asigura securitatea documentelor școlare. El trebuie să controleze și modul cum sunt completate aceste documente.

5.5 Comparația între un absolvent de Liceu Pedagogic și un absolvent de Colegiu de Institutori

Orientarea școlară și profesională este o activitate a cărei importanță nu trebuie demonstrată prea mult. În toate țările orientarea tinerilor spre școala potrivită se face pe baza psihodiagnozei. Investigarea biopsihică a elevului și direcționarea potențialului său pe baza indicatorilor stabiliți prin metode și tehnici adecvate, trebuie să facă parte din întregul sistem pedagogic care reglementează buna funcționare a învățământului.

Și țara noastră a cunoscut o perioadă când laboratoarele și centrele de orientare școlară și profesională aveau un statut bine definit. Psihologul dobândise prestigiul și autoritatea specialistului cu înaltă calificare. Prezența sa în școală, alături de medic și educator ar forma o echipă al cărei rol ar sprijini evoluția firească, normală a fiecărui elev. În ceea ce privește orientarea tinerilor spre școala normală, problema trebuie să ocupe un loc central în politica școlară actuală.

În ultimii treizeci–patruzeci de ani, selecția candidaților pentru profesia de învățător/institutor consta intr-un examen de etapă, examen de admitere, urmărind ca obiectiv cunoștințele acumulate în școala elementară, iar testarea aptitudinilor era limitată la verificarea aptitudinilor muzicale.

Între timp numărul de probe aptitudinale a crescut, prin adăugarea testelor de artă plastică, dicție, dezvoltare fizică, iar ca instrument cu valoare de diagnostic psihologic a fost introdusă fișa școlară și recomandarea făcută de dirigintele pe care candidatul l-a avut în clasele gimnaziale. Dacă la aspectele menționate mai sus, se adaugă și vârsta de 13-14 ani, ca vârstă de debut pentru instruirea învățătorilor, avem toate motivele să conchidem că foarte puține variabile pot fi relevante ori suficiente pentru o profesie atât de complexă. Atât pregătirea teoretică dobândită in clasele gimnaziale, cât mai ales vârsta candidatului nu pot constitui premise edificatoare. Opțiunea pentru școala de învățători nu poate fi făcută în totală cunoștințăde cauză la vârsta de 13 ani. De altfel, cei mai mulți candidați se prezentau la concursul de admitere in Liceul Pedagogic, la indemnul părinților care luau în calcul siguranța unui loc de muncă, după un număr redus de ani de școlarizare. Iar alții, în majoritate aparținând mediului rural, aspirau la un statut deosebit față de acela al părinților lor.

Prin specificul activității lor din Liceul Pedagogic, se cultivă, atitudini pozitive și, de fapt, în această privință nu pot fi aduse multe reproșuri. Însă, nivelul general de pregătire atins la sfârșitul liceului (școlii normale), raportat la exigențele actuale, dar mai ales, la exigențele deceniilor următoare, rămâne totuși un nivel mediu, nesatisfăcător. Foarte mulți învățători din ultimile generații, care doresc să țină pasul pe linia perfecționării, o fac cu mare greutate din cauza unei baze prea puțin solide, pe care le-a oferit-o școala în care s-au pregătit.

În perioada 1956-1962, au luat ființă și în țara noastră institute de învățători și educatoare sau școli postliceale. Funcționând în paralel cu liceele pedagogice, s-a putut face o comparație. Însuși disciplinele de profil (psihologie, pedagogie, practică pedagogică) erau asimilate pe un fond de cultură generală deja constituit, iar personalitatea tânărului atinsese parametrii spacifici, rezultatele obținute au fost de o calitate mult superioară în comparație cu cele ale absolvenților de liceu. Sistemul de aptitudini și atitudini la vâsta de 17-18 ani atinge nivelul acceptabil de organizare și structurare. În plus, opțiunea profesională are loc fără constrângeri exterioare.

Selecția pentru profesia de educatoare/învățător este parte componentă a sistemului de promovare și acordare a dreptului la aceste funcții. Dacă dreptul la educație este liber pentru toți copiii, dreptul la a preda trebuie să fie limitat, în scopul de a nu fi acordat decât acelora cu aptitudini, inteligență și caracter care le permit să facă față cu succes responsabilităților.

Acțiunea de promovare și calificare a persoanelor pentru activități pedagogice trebuie însoțită de o selecție foarte exigentă, dacă rolul pe care urmează să-l îndeplinească este bine înțeles și apreciat la dimensiunile sale reale, de către cei care fac selecția. Pentru că responsabilitățile multiple care îl angajează pe învățător cer intr-adevăr o pregătire temeinică generală și psihopedagogică, dar și trăsături de personalitate, echilibru temperamental, caracter, aptitudini care trebuie să fie dominantele definitorii ale profesiei.

Examenul de obținere a diplomei de învățător, după actuala metodologie este, în bună măsură satisfăcător, fiind precedat de probe practice și proiecte specifice. Cu toate acestea ele nu garantează calitatea performanțelor ulterioare. Învățătorul care nu resimte importanța autoinstruirii, a împrospătării continue a informațiilor cu care operează va deveni, mai devreme sau mai târziu, sclavul clișeelor, a stereotipului sec, lipsit de orizont.

Azi în sistemul de învățământ, formarea inițială a cadrelor didactice angajează o pregătire superioară, de tip universitar. Această tendință probează complexitatea profesiei didactice, realizată în mediul pre (școlar), complexitate care solicită:

Candidați cu o cultură generală și de profil, aprofundată la nivelul liceului, adecvată sarcinilor pedagogice și psohologice tipice activității de predare- învățare-evaluare;

Candidați cu o maturizare psiho-socială adecvată sarcinilor manageriale ale organizației școlare contemporane, la nivel de sistem și proces.

Formarea cadrelor didactice pentru învățământul preșcolar și primar implică instituționalizarea Colegiului Pedagogic Universitar. Această „organizație școlară” reprezintă o formă specifică de învățământ scurt superior cu durata de 3 ani, care poate fi realizată:

În cadrul învățământului superior lung, ca treaptă a acestuia;

În cadrul unor instituții independente;

În cadrul unor structuri interdepartamentale, care includ clasele liceale opționale de pedagogie-psihologie, înființate în învățământul liceal, la profilul socio-uman.

Colegiul Universitar Pedagogic trebuie judecat în acești termeni de proiectare managerială. El nu trebuie nici opus „Liceelor Pedagogice” – care au reprezentat o etapă istorică în evoluția formării inițiale a învățătorilor și educatoarelor, depășită astăzi datorită faptului că implică o specializare prea timpurie într-o profesie cu o complexitate socială aparte – și nici a școlilor post liceale – care au reprezentat fie o prelungire a „Liceelor Pedagogice”, fie o soluție conjuncturală de specializare intensivă forțată oferită tuturor absolvenților de liceu.

Planul de învățământ al Colegiului Pedagogic Universitar include trei categorii de discipline de studiu: discipline de cultură generală, incluse și în programul opțional; discipline de cultură pedagogică și psihologică, fundamentale pentru formarea cadrului didactic, în general a celui din învățământul preșcolar și primar, în mod special; discipline de cultură didactică aplicată (metodicile de predare-invățare-evaluare, adaptate la planul de învățământ din învățământul preșcolar și primar), care asigură baza activităților de practică pedagogică, de observație predare, realizare în anul terminal.

Structura planului de învățământ al Colegiului Universitar include:

Discipline de bază care sunt studiate pe parcursul unui an universitar;

Discipline de profil care sunt studiate semestrial;

Discipline opționale, de un semestru, propuse în cadrul fiecărui an universitar;

Discipline facultative, de un semestru, care reprezintă oferte de aprofundare sau lărgire a profesiei, propuse în cadrul fiecărui an universitar.

Pregătirea învățătorilor prin școli de grad superior a devenit un imperativ major. În aceste condiții, ar fi necesar ca toți factorii de decizie să fie convinși de faptul că perfecționarea sistemului educațional este factorul primordial al creării resurselor umane, necesare tuturor domeniilor vieții.

Dinamica schimbărilor sociale va imprima învățământului cerințe noi, finalități diferite. Dar oricât de frecvente și profunde vor fi schimbările, rolul educatorului/institutorului va trebui să fie mereu în relație cu imperativele generale și cu specificul dezvoltării și educării tinerelor generații.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

6.1 Concluzii asupra conținutului lucrării

Lucrarea de absolvire având titlul: „ Managerul școlar de azi și de mâine„ conține șase capitole a căror conținut se referă la următoarele probleme specifice ale managerului institutor, care au legătură directă cu tema enunțată mai sus:

Capitolul I: Introducere conține motivația alegerii temei, obiectivele lucrării, metodologia cercetării și se încheie cu finalități unde am dorit să realizăm schița de portret a institutorului contemporan.

Capitolul al II-lea se intitulează Conceptul de manager al educației unde am dat definiția managerului școlar, scopul și rolul acestuia.

Capitolul al III- lea : Portretul educațional al managerului institutor eficient

– am dezbătut problema eficienței managerului, unde m-am oprit în special la tipuri de manageri, statutul managerului școlar și stiluri de manageri;

– inovație și schimbare în sistemul de învățământ românesc, unde am încercat să realizez o paralelă între trecut și prezent, în această privință și nu în ultimul rând am abordat

– competența și decizia ca factor ai eficienței institutorului.

Capitolul al IV- lea : Rolul managerului în instituțiile de învățământ conține:

rolul managerului în învățământul preuniversitar;

rolul managerului în învățământul primar;

rolul managerului în învățământul preșcolar

aici am abordat rolul managerului în producerea, susținerea și impunerea valorilor școlii, în crearea climatului educativ, indicatori ai calității rolului managerului, managerul ideal și funcțiile managementului instituțiilor de învățământ primar și preșcolar.

Capitolul al V- lea : Institutorul de azi și de mâine am vorbit despre:

rolurile institurolui: conducător al activității didactice, expert al actului de predare- învățare, agent motivator, lider, ipostaza de consilier, model, profesionist reflexiv, manager, etc.

managerul școlar, profesionist și practicant, unde am introdus două proiacte de lecție;

fișa postului de institutor;

documente școlare folosite.

În încheiere la acest capitol am realizat o comparație între un absolvent de Liceu Pedagogic și un absolvent Colegiu de Institutori.

Lucrarea de absolvire se încheie cu Bibliografia ( generală și de specialitate) care conține peste 20 de titluri.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, P. David, Robinson, G. Floyd (1981), Învățarea în școală, E.D.P., București.

Cristea, S., (2003), Managementul organizației școlare, E.D.P., București.

Cristea, S., (1991), Învățământul primar în contextul reformei românești, (vol.I), E.D.P. București.

Cristea, M., (1991), Sisteme de învățământ contemporane, E.D.P., București

Crețu, Elvira, (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Ed. Aramis, București.

Florescu, Maria Cristina, (2002), Managementul educației, Ed. Eurogrup, Oradea.

Hassenfonder, J., (1976), Inovația în învățământ, E.D.P., București.

Huberman, A., M., (1978), Cum se produc schimbările în educație, E.D.P., București.

Institutul de Științe al Educației, Laboratorul Management Educațional, Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar, Componenta Management și finanțare, (2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București.

Jinga, I., (1993), Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional, E.D.P., București.

Neacșu, I., (1992), Instruire și învățare, E.D.P., București.

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București.

Orțan, Florica, (2003), Management educațional, Ed. Universității din Oradea, Oradea

Orțan, Florica, (2004), Introducere în pedagogie și științele educației, Ed. Universității din Oradea, Oradea

Pertescu, Paloma; Șirinian Lucreția, (2002), Management educațional, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Răduț-Taciu, Ramona, (2003), Management educațional (suporturi pentru formarea viitoarelor cadre didactice), Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Rețeaua Europeană de informare în domeniul educației, (1998), Un deceniu de reforme ale învățământului obligatoriu în Uniunea Europeană (1984-1994), EURIDYCE.

Stan, Emilia, (2003), Managementul organizației școlare, Ed. Aramis, București.

Schwartz, Bertrand, (1976), Educația mâine, E.D.P.,București.

Toma, Steliana, (1999), Deciziile profesorului ca decizii de conducere, Revista de pedagogie, București.