MANAGEMENTULUI INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR” ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT… [620102]

SUPORT DE CURS PENTRU
ÎNTOCMIREA PORTOFOLIULUI

PROGRAMUL „ EFICIENTIZAREA
MANAGEMENTULUI INSTITUȚIILOR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR”

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT

DISCIPLINA: Manageme ntul organizației școlare

Funcții și roluri manageriale
Motto: Managementul există pentru organizație. Este servitorul organizației. Orice management
care uită acest lucru va provoca doar daune organizației.
(Peter Drucker)
Obiective:
1. Conținutul fu ncțiilor manageriale
2. Prezentarea rolurilor interpersonale, informaționale și decizionale ale managerului
3. Identificarea abilităților manageriale

1. Funcțiile manageriale
Funcțiile managerilor se identifica cu acelea ale procesului managerial și an ume: planificarea,
organizarea, comanda, coordonarea și controlul.
Planificarea
Este funcția cea mai importanta a managementului, deoarece reprezintă activitatea de luare a deciziilor.
Se stabilesc obiectivele și cele mai adecvate căi (strategii) pentru at ingerea lor. Celelalte funcții derivă
din aceasta și conduc la îndeplinirea obiectivelor. Rezultatele planificării sunt reflectate în planurile de
activitate.
Planificarea se face la orice nivel al organizației, de către manageri. Prin planurile lor, aceșt ia schițează
ceea ce firma trebuie să întreprindă pentru a avea succes. Chiar dacă planurile au obiective diferite,
toate sunt orientate către îndeplinirea obiectivului principal, pe care să -l atingă într -un timp mai scurt
sau mai lung.
Planificarea este a ceea care decide – în avans – ce se va face, cum se va face, când se va face și cine o
va face. Ea este puternic implicată în introducerea ,,noului" în organizație. Prin planurile elaborate,
managerii oferă primele ,,unelte" care ajută firma să fie pregati tă pentru orice schimbare ce i s -ar
impune de către mediul în care își desfășoară activitatea.

Organizarea
Odată stabilite obiectivele și căile prin care acestea vor fi atinse, managerii trebuie să proiecteze sau să
reproiecteze structura care să fie cap abilă să le îndeplinească. Astfel, scopul organizării este să creeze o
structură, care să îndeplinească sarcinile propuse și să cuprindă relațiile ierarhice necesare.
In cadrul organizării, managerii preiau sarcinile identificate în timpul planificării și le repartizează
indivizilor, grupurilor de persoane și sectoarelor din firma respectivă care le pot îndeplini. De
asemenea, ei stabilesc și regulamentul funcționării organizației și asigură aplicarea lui. Sintetizând, se
poate spune că, in cadrul acestei funcții, managerii, pe diferite niveluri ierarhice, realizează:
 determinarea activităților ce reclamă îndeplinirea obiectivelor;
 gruparea acestor activități și repartizarea lor pe departamente sau secții;
 delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza;
 pregătirea coordonării activităților, autorității și informarea orizontală și verticală în structura
organizațională.
Scopul structurii organizatorice este de a permite obținerea de către personalul firmei a cât mai multor
performanțe. Structur a trebuie să definească și să acopere sarcinile pentru a fi îndeplinite, să proiecteze
regulile relațiilor umane. Determinarea unei structuri organizatorice este o problemă, deloc ușoară,
pentru management, deoarece ea trebuie să definească tipurile de act ivități ce trebuie să se desfășoare
precum și personalul care să le poată face cât mai bine.
Comanda
După ce s -au fixat obiectivele, s -a proiectat structura organizatorică și s -a definitivat personalul,
organizația trebuie să înceapă să lucreze. Această mi siune revine funcției de comandă ce presupune
transmiterea sarcinilor și convingerea membrilor organizației de a fi cât mai performanți în strategia
aleasă pentru atingerea obiectivelor.
Astfel, toți managerii trebuie să fie conștienți că cele mai mari pro bleme le ridică personalul; dorințele
și atitudinile sale, comportamentul individual sau de grup, trebuie să fie luate în considerare pentru ca
oamenii să poată fi îndrumați și ajutați să execute cât mai bine sarcinile. Comanda managerială implică
motivare , un anumit stil de conlucrare cu oamenii și de comunicare în organizație.
Coordonarea
Funcția de coordonare permite ,,armonizarea" intereselor individuale sau de grup cu scopurile
organizației. Indiferent de tipul organizației (de producție, comercială, f inanciară etc.), fiecare individ
interpretează în felul sau bunul mers al instituției. Astfel, această funcție intervine în ,,aducerea la
același numitor" a interpretărilor respective, plasându -le pe direcția atingerii obiectivelor de bază ale
organizației .

Controlul
In final, managerul trebuie să verifice dacă performanța actuală a instituției este conformă cu cea
planificată. Acest fapt este realizat prin funcția de control a managementului, ce reclama trei elemente:
 stabilirea standardului (limitei, prag ului) performanței;
 informația care indică diferențele dintre nivelul de performanță atins și cel planificat;
 acțiunea pentru a corecta abaterile care apar.
Scopul controlului este să mențină firma pe drumul pe care va atinge obiectivul propus. Trebuie fă cută
precizarea ca procesul de management nu înseamnă patru -cinci funcții separate ca activități izolate. În
realitate ele nu se desfășoară decât cel mult la înființarea unei organizații. De regulă, există o
multitudine de combinații în desfășurarea lor. U nii autori adăugau managementului funcția de personal
(staffing).
Funcția de personal presupune ,,umplerea" și păstrarea în continuare a structurii proiectate de către
funcția organizatorică. Ea precizează îndatoririle fiecărui post, include inventarierea, aprecierea și
selectarea candidaților pentru diferite posturi. Acum, această funcție a devenit o specializare a
managementului sub denumirea de managementul resurselor umane. Ca atare, fiecare funcție
managerială contribuie într -o anumită măsură la conduc ere.

2. Roluri interpersonale, informaționale și decizionale ale managerului
Definiția rolurilor: Responsabilitățile managerului, în cadrul organizației pe care o conduce sau în
afara ei, care nu se încadrează în totalitate în categoria funcțiilor manage riale sunt descrise ca roluri .
Clasificarea rolurilor:
 Roluri interpersonale :
 Reprezentarea constă în îndeplinirea sarcinilor ceremoniale, considerate cronofage.
 Leader : managerul stabilește o direcție și un mediu care îi încurajează pe angajați să lucre ze la
un nivel optim.
 Legătură : managerul are contacte cu alți manageri din aceeași organizație sau din alte
organizații; Acest rol se referă la „lucrul în rețea”.
 Roluri informaționale:
 Monitor : managerul caută permanent informații și le alege pe cele ma i relevante și mai utile,
ceea ce reprezintă un avantaj important în luarea deciziilor.
 Diseminator: informațiile alese de manager pot fi oferite, uneori, angajaților, care, în mod
normal, nu au acces sau nu cunosc relevanța acestora.
 Purtător de cuvânt : managerul, având autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizației, va
încerca să informeze sau să influențeze persoane din organizația pe care o conduce sau din
afara acesteia.

 Roluri decizionale :
 Antreprenor , considerat și rol de agent de schimba re, acesta este cel mai important rol
decizional al managerului, care caută idei noi, le evaluează și, dacă se consideră productive, le
implementează în cadrul organizației.
 Mediator : managerul trebuie să prevină și să rezolve conflictele.
 Distribuitor resurse : managerul alocă resursele , limitate, evitând deciziile arbitrare. El trebuie
să se bazeze pe nevoi, performanțe, utilitate și nu pe alte criterii subiective.
 Negociator : managerul reprezintă interesele organizației în vederea obținerii
resur selor necesare.
3. Abilități manageriale
Funcțiile și rolurile manageriale fac un manager de succes dacă acesta deține câteva aptitudini.
Managerul își îndeplinește rolul definit prin funcțiile de mai sus bazat pe calitățile sale. Cele mai
importante di ntre acestea vor fi prezentate în continuare.
Calitatea tehnică reprezintă abilitatea de a folosi cunoștințele, tehnicile și resursele disponibile
in vederea realizării cu succes a muncii. Se impune în mod special primului nivel managerial care
trebuie să le aplice zilnic în rezolvarea problemelor. Calitățile tehnice, de executant, în domeniu, nu
sunt obligatorii la managerii de orice nivel, ci mai ales la cei ce sunt apropiați, pe verticală, de locul
transformărilor tehnice.
Calitatea analitică . Presup une utilizarea abordărilor științifice și tehnice în rezolvarea unor
probleme. Managerul trebuie să identifice factorii -cheie și să înțeleagă relațiile de interdependență
dintre ei, să aibă capacitatea de a diagnostica și evalua. Pentru aceasta trebuie înț elese problemele și
găsite soluțiile pentru rezolvarea lor.
Calitatea de luare a deciziei. Toți managerii trebuie să ia decizii, să aleagă din mai multe
variante pe aceea care să ducă la o eficiență maximă. Această însușire este influențată direct de
calitatea de analist: dacă analiza nu este făcută bine, decizia luată pe baza ei va fi ineficientă. Cel mai
des, calitatea aceasta implică hotărâre și capacitate de risc.
Calitatea ,,computerială ". Managerii care dispun de această calitate au înțeles și știu să
folosească computerul și software -ul necesar muncii pe care o desfășoară.
Un studiu efectuat asupra a 100 de manageri ai unor firme prestigioase din SUA a arătat ca 70% din ei
consideră această calitate ca fiind foarte importantă, esențială pentru dezvolt area managementului.
Folosirea calculatorului conduce la creșterea productivității managerului . Confruntat cu o mare
varietate de soluții, decidentului i -ar fi necesar un timp îndelungat pentru alegerea celei mai bune;
calculatorului îi sunt necesare, însă , numai câteva minute pentru alegerea cea mai corectă, devenind,
astfel, un instrument deosebit de util în luarea deciziilor. Lucrând atât de rapid, calculatorul poate
explora multe variante, ajutând decidentul să -și micșoreze riscul.

Calitatea de a lucra cu oamenii . Abilitatea de a lucra cu oamenii, de a comunica cu ei, de a -i
înțelege, este deosebit de importantă pentru un manager. Aceasta calitate este necesară la orice nivel al
managementului, o relație onestă și bazată pe înțelegere reciprocă fiind abs olut necesară între salariați
și conducători.
Calitatea de comunicare .Pentru obținerea performanței managerul trebuie să găsească cele mai
bune căi de comunicare cu alții, astfel încât să fie înțeles și ascultat.
Calitatea conceptuală . Constă în abilitat ea de a vedea organizația în toată complexitatea ei, în a
sesiza care pârți din organizație sunt în strânsă legătură și contribuie la atingerea obiectivelor generale
ale firmei.
Multe consilii de administrație combină calitatea analitică cu cea conceptuală în planificarea pe
termen lung pe care o fac.
Zece acțiuni esențiale care pot face dintr -un om un manager (după Renato Tagiuri, Harvard Business
School):
1. Să clarifice obiectivele fiecărei funcții/poziții din organizație;
2. Să descrie clar scopurile;
3. Să ascu lte punctele de vedere ale angajaților;
4. Să se asigure ca există resursele care să susțină scopurile propuse;
5. Să fie explicit în privința standardelor de evaluare;
6. Să răsplătească efortul, să încurajeze;
7. Să ofere un feedback prompt performanței;
8. Să evite pr ieteniile cu angajații, relațiile personale;
9. Să-și recunoască greșelile și să nu mintă;
10. Să ia deciziile pe care el trebuie să le ia.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Managementul integrării resurselor umane

Gestionarea resurselor umane

Motto: Învățământul ar trebui astfel conceput, încât ceea ce oferă să fie perceput ca un dar
neprețuit .
(Albert Einstein)
Obiective :
1.Planificarea resurselor umane
2.Stabilirea st rategiilor în domeniul resurselor umane
3.Resursa umană – principal factor al managementului educațional

1. Planificarea resurselor umane
Prin gestiunea resurselor umane se asigură necesarul de forță de muncă într -o instituție, pe
categorii de per sonal în scopul realizării activităților și obținerii rezultatelor așteptate.
Descentralizarea instituțiilor bugetare face necesară însușirea unor principii ale managementului
resurselor umane astfel încât să fie create condițiile unei implicări ș i participări la activitatea instituției,
în condițiile în care dorim să trăim într -o societate în care valorile fundamentale sunt creativitatea,
libertatea, pluralismul și toleranța.
Instituțiile din învățământul preuniversitar (grădinițe, școli, licee) nu beneficiază de manager de
resurse umane.
Conducerea resurselor umane, vizează asigurarea de personal, atât din punct de vedere cantitativ,
dar mai ales calitativ.
Puncte slabe și propuneri de îmbunătățire identificare în sistemul învățământului
preuniversitar ca rezultat al gestionării centralizate a resurselor umane sunt:
 deciziile adoptate în sistemul educațional privind resursele umane au efecte asupra instituției de
învățământ și a indivizilor din instituție;
 orice dezechilibru poate genera disfuncții serioase la nivelul instituției de învățământ
ținând cont de rolul cadrului didactic pe care îl are în procesul instructiv – educativ;
 prin strategii ale resurselor umane, instituția de înv ățământ poate produce schimbări individuale
care pot fi transferate de către personal și în mediul extins.
Pensionarea, demiterea sau concedierea sunt activități ce țin de unitatea școlară împreună cu
Inspectoratele Școlare Județene.

Resursele u mane nu trebuie privite ca o componentă a costului, ci ca o investiție rentabilă în
cadrul unității de învățământ, nu doar al costurilor de producție, ci principalul agent al promovării
educației și performanței.
Asigurarea, dezvoltarea, motivarea ș i menținerea resurselor umane constituie patru puncte
cardinale determinante în algoritmul decizional al unei instituții. Într -o accepțiune generală,
managementul resurselor umane reprezintă ansamblul criteriilor și principiilor de planificare, recrutare,
selectare și perfecționare a personalului unei instituții cu scopul de a asigura funcționalitatea normală,
precum și optimizarea activității oricărei instituții.
Dintr -o perspectivă mai simplificată, definirea managementului resurselor umane vizeaz ă arta de
a conduce și a administra personalul unei instituții .
Teza potrivit căreia îmbunătățirea performantelor individuale influențează în mod direct eficiența
activității unei organizații, impune atât conducătorilor, cât și persoanelor cu responsabilit ăți în
conducerea executivă a departamentelor, să acorde importanța cuvenită managementului resurselor
umane.
Preocuparea pentru adoptarea unor strategii și standarde profesionale menite să îndeplinească
cerințele interesului public, pentru realiza rea unor servicii publice la nivelul celor mai înalte standarde
de performanta, reprezintă o problemă de mare actualitate.
În acest context, managementul resurselor umane se materializează în plan aplicativ prin acțiuni
și procese care, în măsura în care operează în mod coerent și convergent, pot garanta realizarea cu
succes a obiectivelor individuale și colective ale personalului unei organizații.
Aceste obiective și procese vizează în principal: planificarea resurselor umane, recrutarea,
selectarea, integrarea personalului, pregătirea și perfecționarea profesională, evaluarea, inter –
relaționarea, siguranța si securitatea muncii.
Schematizarea acțiunilor circumscrise managementului resurselor umane se prezintă astfel:

Evaluări prelimina re ale etapei de planificare a resurselor umane

Expresie a funcției de previziune a managementului, planificarea resurselor umane reprezintă arta
conducătorilor unei instituții de a stabili concordanța dintre țintele propuse, circumscrise obiectulu i
specific de activitate și posibilitățile reale de realizare ale acestora, cu ajutorul forței de muncă sau a
personalului angajat.
Planificarea, ca primă etapă a managementului resurselor umane, are un rol esențial în
performarea activității și nu trebuie să se rezume doar la componenta statistică, respectiv la estimarea
numărului necesar de posturi, ci trebuie să vizeze, deopotrivă, capabilitățile, competentele și abilitățile
de care dispune personalul angajat.

Specialiștii care au studi at planificarea resurselor umane, ca parte a managementului, au identificat
principalii factori perturbatori care pot influența negativ acest proces. Astfel, în lucrarea
Managementul "obiect de audit intern" , autorii Vasile Zecheru și Marian Năstase mențio nează
principalele vulnerabilități ale etapei de planificare a resurselor umane, atrăgând atenția asupra unor
impedimente care pot compromite acest proces:
Există însă o serie de dificultăți în maniera de realizare a sa, dintre care amintim:
 Mediul extern turbulent – un mediu care face dificile elaborarea și implementarea unor strategii
realiste. În consecință planificarea resurselor umane își pierde o mare parte din valentele sale;
 Implicarea insuficientă a managementului de nivel superior și ignorarea asp ectelor rezultate din
acest proces;
 Lipsa unor specialiști care să aibă cunoștințele necesare în domeniul previziunii necesarului de
personal;
 Colaborarea necorespunzătoare a departamentului de resurse umane cu alte departamente din
organizație;
 Coordonare a defectuoasă a activității din domeniul resurselor umane cu cele de producție.

2. Stabilirea strategiilor în domeniul resurselor umane
Pornind de la premisa că performanța unei organizații depinde în mod direct de performanța
resurselor umane p e care le integrează, managerii sunt chemați să -și asume responsabilități specifice în
raport cu aceste resurse. Elaborarea și aplicarea strategiilor în domeniul resurselor umane reprezintă un
act specific activității manageriale atât în raport cu organiza ția, cât și în raport cu resursele umane, care
pot deveni agenți ai schimbării în mediul extra -organizațional. Indiferent de domeniul în care
managerul își desfășoară activitatea în această perioadă cu un cadru normativ foarte fluid și dinamic,
cunoaștere a generală a principiilor managementului resurselor umane este obligatorie, urmărind ca

aplicarea concretă a principiilor si derularea efectivă a activităților specifice să fie realizate de fiecare
manager în funcție de situația concretă și de cadrul norma tiv existent la momentul respectiv.
Organizațiile care își permit, pot apela la serviciul unui manager în resurse umane care, având
pârghiile necesare, pot oferi cadrul optimizării acestui domeniu. Pentru societatea românească este
momentul în care manage mentul resurselor umane trebuie să -și centreze interesul asupra utilizării
optime a potențialului uman existent, investiții în dezvoltarea resurselor umane și estimarea
necesarului de competențe pentru intervalul următor.
Dacă în domeniul privat managementul resurselor umane este o activitate căreia i se acordă o
atenție deosebită, având la bază profesionalismul și performanța, pentru sistemul bugetar (educație,
sănătate, cultură, ș.a.) această activitate este nouă deoarece toate operațiunile spec ifice (recrutare,
selecție, dezvoltare, disponibilizare) nu s -au realizat până acum la nivelul organizației, ci la niveluri
ierarhice superioare din cadrul acestui domeniu. Descentralizarea unor astfel de organizații face
necesară însușirea nu numai de către manageri, cât și de către personalul din subordine, a acelor
principii ale managementului resurselor umane astfel încât să fie create condițiile unei mai largi
implicări și participări la viața organizației, mai ales în condițiile în care ne -am m anifestat dorința de a
trăi într -o societate în care creativitatea, libertatea, pluralismul si toleranța sunt valori fundamentale.
Există principii de bază ce trebuie respectate referitor la gestionarea resursele umane. Acest fapt
este cu atât m ai necesar cu cât organizațiile din sistem (școli,licee, grupuri școlare) nu beneficiază de
manager propriu de resurse umane. .Managementul resurselor umane, care se definește prin aplicarea
atribuțiilor/funcțiilor manageriale la domeniul specific al resur selor umane are un rol decisiv în
funcționarea și dezvoltarea unei organizații școlare deoarece:
 deciziile adoptate în acest domeniu au variate efecte manifeste și latente atât asupra
organizației, cât și asupra resurselor sale umane ca indivizi și/sau gru puri;
 orice dezechilibru în acest domeniu poate genera disfuncții serioase la nivel organizațional,
având în vedere rolul cadrului didactic în procesul instructiv -educativ;
 prin intermediul strategiilor adresate resurselor sale umane, organizația poate gen era
schimbări individuale, pe care personalul le poate transfera și în mediul extins.
Având în vedere specificul domeniului luat în studiu, managerul organizației este chemat să își
asume responsabilități în raport cu aceste resurse. În acest co ntext, pentru a răspunde în mod adecvat
finalităților unei organizații școlare care se confruntă cu schimbarea permanentă, managementul
resurselor umane trebuie să își concentreze atenția asupra:
 utilizării optime a potențialului uman existent;
 investiții în dezvoltarea resurselor umane;
 estimării necesarului de competențe pentru intervalul următor.
În această perspectivă, managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecărei
organizații care își propune eficiența, schimbarea, dezvoltare a – asupra următoarelor domenii esențiale:
 atragerea resurselor umane de care organizația are nevoie;
 dezvoltarea resurselor umane care funcționează în organizație;

 motivarea resurselor umane angajate;
 menținerea resurselor umane care corespund cerințelor organizaționale.
Activitățile generale ale managementului resurselor umane sunt la nivel organizațional aplicate
parțial personalului propriu:
 planificarea;
 recrutarea și selecția (doar pentru personalul auxiliar și de serviciu, nu pentru cel dida ctic și de
instruire practică);
 integrarea, orientarea si utilizarea;
 evaluarea, promovarea si recompensarea;
 transferul si disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere – parțial I.S.J., parțial
organizație).
Pentru a adopta decizii corecte în domeniul resurselor umane, managerii organizației școlare
trebuie să ia în considerare un set complex de factori care țin de:
 obiectivele urmărite de organizație;
 caracteristicile și nevoile individuale ale angajaților;
 trăsăturile mediului ext ern în care organizația evoluează.
Realizarea obiectivelor organizației, în condițiile asigurării simultane a satisfacției angajaților
săi, face necesară respectarea unor principii referitoare la:
 asigurarea oportunităților egale pentru toți anga jații organizației, fără discriminare de sex,
religie, rasă, vârstă, statut marital etc.;
 respectarea dreptului la informare a fiecărui angajat;
 asigurarea recompenselor cuvenite;
 susținerea dezvoltării profesionale pentru fiecare membru al organizației.
În funcție de contextul organizațional specific, de particularitățile angajaților săi (nivel
educațional, vârstă, ș.a.), de factorii externi de influență (I.S.J., comunitatea locală, parteneri, ș.a.), pot
fi elaborate și aplicate diferite tipuri d e strategii în domeniul resurselor umane. Diferențiate după
elementul cheie pe care se centrează, aceste strategii pot fi orientate, după caz, către; investiția în
resursele umane, seturi axiologice, resursele de care dispune organizația în cauză.
a)Strategiile orientate către investiția în resurse umane pune accentul pe elemente de natură să
faciliteze:
 micșorarea rezistenței la schimbare,
 diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului,
 sensibilizarea angajaților în raport cu strategia de dezvoltare a organizației.
b)Strategiile orientate către seturi axiologice pun accentul pe anumite valori asumate ca
fundamentale: echitate, dreptate, performanță, relații sociale, comunicare, informare, transparență.
c)Strategiile orienta te către resursele existente la nivelul organizației pun accentul pe dezvoltarea
personalului de care organizația dispune în prezent. Indiferent de elementul cheie pe care se centrează,

strategiile particulare elaborate în domeniul resurselor umane se cons tituie ca parte integrantă a
strategiei de ansamblu a organizației, fiind orientate către realizarea acelorași obiective generale.
În acest sens, gândirea strategică în domeniul resurselor umane presupune asumarea unor
principii și scopuri clare privind; situația prezentă din organizație, orizontul pe care organizația dorește
să îl atingă, soluțiile care pot asigura parcurgerea drumului de la momentul prezent la orizontul viitor
dat.
Resursele umane constituie elementul creator, activ și coordonator al activității din cadrul
organizațiilor, ele influențând decisiv eficacitatea utilizării resurselor materiale, financiare și
informaționale. A descrie oamenii ca fiind resurse le subliniază importanța și arată faptul că
managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră față de oameni, atenție și profesionalism.

3. Resursa umană – principal factor al managementului educațional
Resursele umane sunt factorul cheie al reformei educației. Ele pot compromite totul sau pot salva
totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate în educație trebuiesc luate următoarele măsuri:
 creșterea exigențelor față de prestația didactică;
 creșterea calității formării inițiale și continue;
 profesionalizarea carierei manageriale în învățământul preu niversitar.
Investiția în resursa umană trebuie să conducă la îmbunătățirea calității și eficienței
sistemelor educaționale, facilitând accesul la sistemele de educație și formare profesională.
Astfel avem trei tipuri de i nvestiții:
 realizate de individ și de familie;
 ale guvernului și autorităților locale;
 ale angajatorului și preferința de timp a subiectului, aprecierea prin acumularea experiențelor
de viață, deprecierea prin distrugerea în timp a competențelor și cunoaș terii.
Managerul resurselor umane dintr -o instituție de învățământ trebuie să se concentreze asupra
optimizării optime a potențialului de resurse umane existent, estimarea necesarului
de personal didactic, didactic auxiliar și nedidactic, invest ițiile în dezvoltarea resurselor umane
necesare pentru perioada următoare.
Managerul de resurse umane este responsabilul cu gestionarea eficientă a resurselor umane într -o
organizație. De aceea, managerul de resurse umane răspunde de două arii foarte impor tante în
activitatea unei organizații:
 exercitarea funcțiilor manageriale de :
 previziune
 organizare
 antrenare
 coordonare
 control -evaluare în raport cu modul de gestionare a resurselor umane în organizație.

Gestionarea resurselor umane are dr ept scop determinarea nevoilor, strategiilor si filozofiilor
privind resursele umane ale organizației, inclusiv estimarea cererii și ofertei pe piața muncii. Întrebarea
cheie pentru această activitate este: “De câți oameni și cu ce caracteristici avem nevo ie, atât în prezent
cât și în viitor?”
Obiectivele planificării resurselor umane constau în obținerea:
 oamenilor potriviți
 în numărul necesar
 cu cunoștințele, abilitățile și experiența necesare
 în posturile potrivite
 la locul și timpul potrivit
Contextul e conomic actual obligă organizațiile nu numai să reacționeze la schimbări, ci – mult mai
important – să le prevadă.
În acest sens, planificarea strategică a resurselor umane oferă următoarele avantaje:
 Este un instrument deosebit de util în gestionar ea schimbărilor organizaționale;
 Vă permite să coordonați cu mare precizie activitățile departamentului de resurse umane și să
apreciați eforturile necesare în vederea obținerii rezultatelor dorite de către firmă;
 Prin planificare puteți observa influența strategiilor de resurse umane asupra strategiei generale a
firmei și puteți interveni în sensul dorit;
 Puteți identifica eventualele probleme ale angajaților înainte ca acestea să se transforme în situații
de criză;
 Vă permite să mențineți o organizare fle xibilă a personalului;
 Managementul își poate forma o imagine mult mai clară asupra dimensionării resurselor umane și
asupra disponibilității acestora;
 Resursele umane sunt utilizate într -un mod mult mai eficient;
 Se reduce fluctuația de personal;
Principalele etape pe care este necesar să le parcurgem pentru o planificare strategică a resurselor
umane sunt:
 analiza filozofiei și a misiunii instituției;
 analiza obiectivelor, politicilor și strategiei instituției;
 analiza mediului extern în care insti tuția își desfășoară activitatea – care sunt oportunitățile și
constrângerile;
 analiza personalului existent și estimarea necesarului de resurse umane pe termen mediu și
lung;
 analiza disponibilităților viitoare de personal;
 evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe în activitatea instituției;
 stabilirea obiectivelor, a politicilor și a strategiilor de resurse umane;
 implementarea planurilor de resurse umane.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI
PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCI PLINA: Comunicarea în managementul educațional

Comunicarea în cadrul organizației școlare
Motto: Arta comunicării este limba pe care o vorbesc liderii.
( James Humes )
Obiective:
1. Înțelegerea aspectelor comunicării organizaționale
2. Identificarea factorilor care condiționează comunicarea internă
3. Evaluarea eficienței comunicării interne

1. Aspectele comunicării organizați onale
Comunicarea este procesul prin care are loc schimbul de informații între indivizi prin utilizarea
unui sistem comun de simboluri, semne sau comportamente . Comunicarea reprezintă un proces
complex care are la bază reciprocitatea, existența unui scop , folosirea simbolurilor pentru transmiterea
ideilor, ireversibilitate. Dacă privim comunicarea din punct de vedere al mecanicii sale, o putem defini
drept „transmisie de informație de la o sursă la receptor”. Această definiție pune accentul pe funcția de
transmitere ca fiind cea mai importantă, pe când un mesaj poate fi transmis către un receptor cu
intenția precisă de a -i afecta comportamentul. În majoritatea cazurilor manageriale, se așteaptă ca
managerul să modifice, să ghideze și chiar să schimbe compo rtamentul celor cu care lucrează, în
vederea executării activităților pentru atingerea obiectivelor propuse, cu alte cuvinte – „a acționa
eficient”.
Procesul de comunicare este un instrument integrat managementului, dar și un element
important în constru irea identității școlii. Funcțiile organizaționale ale comunicării sunt următoarele:
Controlul – să clarifice îndatoririle, să stabilească autoritatea și responsabilitățile;
Informarea – să furnizeze baza deciziilor;
Coordonarea – să facă posibilă ac țiunea comună eficientă;
Motivarea – să stimuleze cooperarea și implicarea în atingerea obiectivelor;
Emoțională – să permită exprimarea trăirilor sentimentelor.
2. Factori care condiționează comunicarea internă
Conținutul comunicării interne se refer ă la : proceduri și diverse informații despre schimbările
din școală; rezultatele analizelor, note, decizii, instrucțiuni; noutăți din legislația specifică; realizările
școlii, succese individuale și ale echipelor de proiect; lansarea noilor proiecte și e venimente
educaționale; informații despre așteptările clienților ; comunicarea motivațională și de criză ;
rezultatele concurenței locale.

Canalele de comunicare :
• Rapoarte și materiale interne, autoevaluări;
• Seminarii de formare, ședințe, briefingur i ale directorului și coordonatorului de proiecte;
• Întâlnirile echipelor;
• Prezentările purtătorului de cuvânt al CA;
• Publicații interne : afișe, buletine informative, reviste, aviziere;
• Canale alternative: telefon, fax, intranet, SMS, website, emai l;
• Prezentări pentru noii angajați.
Comunicarea formală respectă structura ierarhică a organizației. Este proiectată și gestionată
pentru a permite transferul de informații între niveluri (pe verticală) și între catedre, comisii, grupuri,
compartimente (pe orizontală). Direcțiile formale de comunicare respectă cu fidelitate relațiile stabilite
în școală prin organigramă, comunicarea desfășurându -se în general, pe trei direcții principale:
descendent, ascendent și pe orizontală.
Comunicarea descendentă este inițiată de echipa de conducere și este îndreptată către catedre,
comisii, compartimente și echipe de proiect. Este folosită pentru transmiterea de dispoziții și directive,
pentru explicarea regulamentelor și practicilor specifice școlii, ca și pentru delimitarea
responsabilităților angajaților, dar și pentru motivarea personalului didactic și pentru punerea lor
periodică la curent cu politica, scopurile și strategia aleasă de școală. În ședințele Consiliului
profesoral și ale Consiliului de administr ație, în întâlnirile zilnice de zece minute cu profesorii și
învățătorii, în ședințele consiliilor claselor și ale comisiilor permanente din școală, dar și în discuțiile
individuale lunare, comunicarea este folosită, în principal, pentru a influența opinii le, pentru a schimba
atitudinile, în conformitate cu noua politică a școlii.
Comunicarea ascendentă, prin rapoartele de autoevaluare semestriale și discuțiile individuale
lunare sau ședințele comisiilor metodice, este folosită pentru a asigura un feed -back de calitate. În
acest mod, personalul școlii își comunică părerile și măsura în care a înțeles comunicarea de sus in jos,
ceea ce permite dezamorsarea tensiunilor și crearea sentimentului de valoare personală.
Comunicarea pe orizontală, care se realiz ează, fie între șefii aflați pe poziții similare în
interiorul școlii, fie între persoane din cadrul diverselor catedre, comisii sau echipe, are rolul de a
realiza coordonarea activităților acestora.
Comunicarea informală, ca schimb de informații care a re loc în afara canalelor de comunicare
oficiale, este încurajată de managerii școlii pentru lărgirea spațiului de manifestare al fiecărui cadru
didactic, dar și pentru o conectare permanentă și directă la sursele de informații informale (politica
ușilor d eschise, întâlniri informale, ieșiri la cafea cu colegii, chat, blogzone etc.). Totodată, aceasta face
posibilă identificarea leaderilor de opinie din școală și informarea acestora pe căi informale.
3. Eficiența comunicării interne
O organizație comunică cu diverse categorii de public pentru a le transmite mesajele adecvate.
Astfel, avem comunicarea externă care se adresează publicului din exteriorul organizației (clienți,

comunitate locală, colaboratori, concurență etc.) și care are ponderea cea mai ridi cată în ansamblul
activităților de comunicare organizațională. Pe de altă parte, avem comunicarea internă care are în
vedere construirea și menținerea relațiilor cu publicul intern sau publicul format din angajați, care se
referă atât la manageri, cât și la subordonați.
Comunicarea este eficientă în măsura în care atinge următoarele aspecte: monitorizarea continuă a
participării angajaților în programele de comunicare internă; obținerea feedback -ului formal și
informal de la angajați; auditul anual al com unicării interne; evaluarea prin comunicare directă, atât la
nivelul managementului, cât și la nivelul angajaților.
Comunicarea reprezintă transmiterea mesajelor către publicul țintă al școlii (părinți,
comunitate, furnizori, mass media, lideri de opinie și alte părți interesate). Managerul este veriga
organizației cu mediul extern. Legăturile sale cu mediul extern sunt oficiale, iar comportamentul și
atitudinile sale sunt previzibile, deoarece el își respectă rolul și statusul. Managerul are rolul de sim bol
în relațiile cu alte organizații. Annie Bartoli identifică trei tipuri de comunicare externă:
• comunicarea externă operațională , realizată între membrii organizației cu interlocutorii din
exterior.
• comunicarea externă strategică, care constă în construirea unei rețele de comunicare, vizează
construirea de relații profitabile cu actorii cheie: autorități locale, persoane influente.
• comunicarea externă de promovare , prin care se dau informații despre serviciile oferite:
publicitatea prin mass m edia, propriile materiale publicitare, articole care prezintă școala în publicații,
organizarea zilei porților deschise.
Documentele de bază în comunicarea organizațională :
• Nota de serviciu este o comunicare internă scurtă, prin care se solicită ceva sau se informează
persoane sau compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc. Se întocmește în două exemplare,
destinatarul semnând de primire.
• Procesul verbal consemnează o relație precisă, scrisă de o persoană calificată și autorizată în
acest sen s, pentru a fi citită în public. Procesul verbal conține: constatarea unui fapt, incident,
eveniment; consemnarea unei mărturii, a unei declarații; acordul la care au ajuns două părți; rezoluțiile
luate cu o anumită ocazie. Autorul comunicării relatează c u fidelitate evenimentul, declarația,
rezoluția, acordul, dar nu comentează în nici un fel conținutul. Procesul verbal este datat și semnat de
autor și de declaranți sau martori pentru a confirma autenticitatea.
• Darea de seamă are, de obicei, o întinde re mai mare decât procesul verbal și comunică detaliat
modul de îndeplinire a unei însărcinări.
• Raportul este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor fapte sau a unei situații.
El are o formă riguroasă, dă date precise despre subiect, înl ănțuirea ideilor este logică și cuprinde
argumentări și aprecieri personale.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
EFICIENT

DISCIPLINA: Eficientizarea managementului calității

Dimensiuni ale conceptului de calitate în educație

Motto: O școală în care profesorul nu învață și el, este o absurditate.
(Constantin Noica)
Obiective :
1.Prezentarea conceptului de calitate a educației
2.Descrierea modului de funcționare și documentația Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea
Calității
3. Dezvoltarea abilității de a corela PDI cu cerințele Sistemului de Management al Calității

1.Conceptul de calitate a educației
Inspecția calității : activitatea asociată e liminării produselor cu defecte (o abordare ineficientă,
întrucât produsele neconforme cu specificațiile s -au realizat deja, iar pentru realizarea lor s -au
consumat resurse).
Controlul calității : activitatea asociată detectării și eliminării produselor cu defecte și luării
măsurilor corective.
Asigurarea calității : activitatea prin care calitatea se generează, se produce și se creează,
prevenind apariția produselor cu defecte.
Conceptul de calitate în viziunea ISO: Calitatea reprezintă totalitatea trăsături lor și caracteristicilor
unui produs care determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Pe baza
acestei definiții, calitatea începe să fie considerată drept măsura standardizată a excelenței stabilită de
către client pentru ca tegoria respectivă de produse. Se pot defini, astfel, doi poli ai calității și, deci, ai
asigurării calității:
 Polul obiectiv : respectarea de către produsul respectiv a setului de specificații, exprimat prin
standarde;
 Polul subiectiv : atractivitatea produ sului pentru client, determinată de capacitatea acestuia de a
satisface anumite nevoi ale clientului, este exprimat de satisfacția clientului față de produsul
respectiv.
Trebuie clarificate valorile care fundamentează în mod specific conceptul românesc al calității în
educație, comparare cu cele promovate în sistemele educaționale cu care dorim să ne armonizăm și

apoi să întreprindem acțiunile necesare în vederea construirii sistemului național de calitate. De
exemplu:
 Optăm pentru crearea de oportunități (primând echitatea) sau pentru stabilirea unor niveluri
înalte de performanță, care pot fi atinse doar de un număr mic de participanți la educație
 Optăm pentru furnizarea uniformă a serviciilor educaționale pe tot cuprinsul țării (“educație
pentru toți”) s au pentru servicii educaționale diferențiate (“educație pentru fiecare”)?
 Optăm pentru individualizare, ca țintă primordială a educației (punând accent pe dezvoltarea
maximă a potențialului fiecărei persoane, inclusiv pe plan profesional) sau pentru social izare
(prețuind mai mult integrarea socială și profesională a indivizilor, precum și contribuția lor la
viața socială și comunitară)?
 Optăm pentru autonomia instituțională a organizației educaționale și cea individuală a
profesorului sau pentru “raționalit atea funcționării” asigurată printr -un cadru normativ elaborat
la nivel național?
 Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acuratețea și noutatea informației vehiculate
sau modul în care știe să transforme această informație în conținut atractiv pe ntru elevi?
Opțiunile de tipul “și una și cealaltă” nu sunt viabile: nici un sistem educațional nu are suficiente
resurse pentru a asigura, de exemplu, acces universal la educație și performanțe superioare pentru toți
participanții1 iar în multe cazuri, op țiunile “combinate” sunt imposibile. De regulă, între opțiunile
“extreme” există un continuum în cadrul căruia fiecare sistem educațional trebuie să se poziționeze. De
exemplu, stabilirea echilibrului optim între “autonomie” și “raționalitatea funcționării ” prin definirea
nivelului de descentralizare a sistemului de învățământ pentru fiecare domeniu funcțional
(curriculumul, managementul financiar, managementul resurselor umane etc.).
Având în vedere și principiul enunțat de J. Bruner, conform căruia „poți învăța orice pe oricine, cu
condiția să dispui de timp suficient”, pentru a dezvolta și a ne dezvolta trebuie să clarificăm, împreună
cu toți cei interesați, ceea ce este valoros, util pentru noi și pentru copii și tineri. Numai după aceea
putem hotărî ce trebuie schimbat și ce trebuie păstrat în sistemul educațional, ce înseamnă o “școală
bună”, un “profesor bun” sau un “elev bun”.
Dezbaterea privind calitatea trebuie realizată la nivel național, cu implicarea tuturor actorilor
esențiali și mai ales a “soc ietății civile”, considerată tot mai insistent drept liantul unei viitoare culturi
europene unitare.
În dicționarele generale, calitatea este definită drept:
 Un nivel sau grad de excelență, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu
sau persoană.
Pornind de la această definiție foarte generală, să vedem unde ne duc încercările de concretizare
(inclusiv la nivelul educației) – încercări care urmează, de altfel, evoluția “istorică” a acestui concept.
În primul rând, un lucru “bun” nu are defecte. De aici începe, de fapt și evoluția conceptului de
“calitate”: odată cu producția de masă, producătorii de bunuri și servicii au început să -și definească
seturi de specificații (care au fost numite mai târziu “standarde”) cărora orice produs trebu ie să i se

conformeze.
Prima definiție economică larg împărtășită a calității s -a referit la “conformarea la anumite
specificații”.
În sistemul educațional, examenele de absolvire sau de admitere reprezintă această modalitate
de “eliminare” a absolvenților , respectiv candidaților, care nu respectă “specificațiile”, stabilite la nivel
național sau local, privind competențele, cunoștințele, deprinderile etc. care trebuie deținute la sfârșitul
unui ciclu școlar sau, respectiv, pentru admiterea într -o instituți e de învățământ.
Activitatea asociată “eliminării produselor cu defecte” se numește în literatura de specialitate
“inspecția calității”.
Această abordare este în mod evident neeconomică și ineficientă, întrucât aceste “produse”
neconforme specificațiilor sunt deja realizate iar pentru realizarea lor s -au consumat deja resurse. Ca
urmare, a devenit evident că pentru a avea calitate, dar și pentru a nu consuma în mod inutil resurse,
este nevoie ca “eliminarea” produselor cu defecte să fie însoțită de luarea unor măsuri pentru ca aceste
defecte să nu mai apară.
Activitatea asociată detecției și eliminării produselor cu defecte și luării măsurilor corective se
numește “controlul calității”.
În sistemul românesc de învățământ , inspecția școlară este sistemul ti pic de “control al
calității”. În funcție de o anumită tematică și anumite obiective, inspectorul identifică aspectele bune,
dar și, mai ales, ce anume nu merge cum ar trebui în școală, semnalând aceste aspecte și propunând
măsuri corective.

2. Modul de f uncționare și documentația Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității
Activitatea prin care calitatea se generează, se produce, se creează, prevenind prin acest fapt
apariția produselor cu “defecte”, este denumită generic „asigurarea calității”.
Asigurarea calității este indisolubil legată de încredere: asigurarea calității cuprinde toate
acțiunile planificate și sistematic realizate care generează încrederea că un anumit produs sau serviciu
va satisface cerințele de calitate.
Definițiile contempo rane ale calității (inclusiv definiția propusă de Legea românească a
asigurării calității educației) ia în considerare aceste aspecte.
Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determină capacitatea a cestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
După clarificarea valorilor și principiilor pe baza cărora se definește un concept propriu de
calitate, se poate trece la identificarea indicatorilor în funcție de care urmărim creșterea calității. Aceșt i
indicatori pot fi grupați în trei categorii:
 Indicatori interni – care se referă la “specificațiile” menționate mai sus, relative la
resursele educaționale (umane și materiale), la procesele de educație și viața școlară, la
curriculum etc.

 Indicatori de “interfață” – care se referă la nivelul de satisfacție a beneficiarilor direcți
și indirecți ai educației, la vizibilitatea școlii în comunitate și la parteneriatul dintre
școală și comunitate.
 Indicatori de relevanță a educației – o categorie apărută rela tiv recent – care se referă la
utilitatea și relevanța educației oferite de către școală pentru nevoile prezente și, mai
ales, viitoare ale indivizilor și ale comunităților, având în vedere și tendința vizibilă de
globalizare. Ca exemple de indicatori de r elevanță putem menționa: nivelul de
autonomie și de responsabilitate a elevilor pentru propria lor învățare, dezvoltarea
competențelor de învățare pe tot parcursul vieții și de orientare în societate, procentul
absolvenților care își continuă studiile, pro centul absolvenților care își găsesc rapid un
loc de muncă, nivelul de participare a tinerilor la viața civică etc.
Școala, împreună cu partenerii ei din comunitate, trebuie să selecteze și să se concentreze
asupra acelor indicatori care sunt relevanți p entru școală și comunitate, în funcție de prioritățile
stabilite prin proiectul de dezvoltare instituțională. Conceptul de calitate a educației în vizi unea
ARACIP.
În viziunea ARACIP , calitatea educației este definită de:
 Valoarea pe care indivizii, comuni tățile și societatea o acordă produselor și serviciilor
educaționale și educației în ansamblul ei.
 Este definită, în primul rând, de clienții /benefic iarii produselor/serviciilor educaționale.
 Este construită pe valori împărtășite.
 Este asigurată printr -un sistem explicit de principii, criterii, standarde și indicatori.
 Este definită prin negociere între școală și comunitate și asumată în parteneriat.
 Este în permanentă evoluție și transformare, în funcție de nevoile în evoluție ale indivizilor,
comunitățilo r și societății.
 Este inițiată prin autoevaluare și interevaluare.

3. Abilități de a corela PDI cu cerințele Sistemului de Management al Calității
Sistemul național de management și de asigurare a calității are ca scop esențial îmbună -tățirea
calității educației, definită ca ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului
acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Unitățile de învățământ au nevoie de calitate în educați e pentru:
 A face față concurenței din mediul educațional, în condițiile finanțării per elev, impuse de
procesul de descentralizare;
 A se bucura de prestigiu în plan local, regional, național, european;
 A obține un scor favorabil la compararea cu alte un ități de învățământ din aceeași categorie;
 A produce diplome și calificări cu grad înalt de recunoaștere;
 A revigora în România încrederea în școală și în educație ca mijloc de promovare socială.

Cadrele didactice au nevoie de calitate în educație pentr u:
 A-și consolida recunoașterea socială și statutul profesional;
 A obține un salariu mai bun;
 A se bucura de încrederea elevilor și părinților;
 A revigora în România valoarea „respect”.
Elevii au nevoie de calitate în educație pentru:
 A juca, prin co mpetențele deținute, un rol activ pe piața forței de muncă;
 A selecta și a candida cu succes la instituția de învățământ dorită pentru continuarea studiilor;
 A se integra cu succes în societatea cunoașterii și a face față schimbării.
Părinții au nevoie d e calitate în educație pentru:
 A avea încredere că școala aleasă determină progresul copiilor lor;
 A fi siguri că educația oferită este relevantă pentru viitorul copiilor lor;
 A nu fi nevoiți să recurgă la meditații și la alte forme de pregătire suplime ntară a copiilor lor
Sistemul național de management și asigurare a calității se bazează pe următoarele principii ale
educației de calitate (cf. Declarației de principii a ARACIP, lansată în noiembrie 2005).
 Patriotismul
 Independența gândirii
 Respectare a celorlalți
 Cinste și respect pentru justiție și pentru drepturile celorlalți
 Respectarea modurilor de viață, opiniilor și ideilor diferite de cele proprii, dacă acestea le
respectă, la rândul lor, pe ale altora
 Decență
 Angajament în promovarea proces elor democratice
 Preocupare pentru bunăstarea proprie, a altor persoane și a societății
Educația de calitate:
 Este centrată pe clienții și beneficiarii serviciilor educaționale.
 Este oferită de instituții responsabile.
 Este orientată pe rezultate.
 Respectă autonomia individuală și are la bază autonomia instituțională.
 Este promovată de lideri educaționali.
 Asigură participarea actorilor educaționali și valorizarea resursei umane.
 Se realizează în dialog și prin parteneriat.
 Se bazează pe inovație și pe diversificare.
 Abordează procesul educațional unitar, în mod sistemic.
Are ca obiectiv îmbunătățirea continuă a performanțelor.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI
PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Managementul cari erei și progresului profesional

Procesul planificării carierei
Motto : Ca să ai parte de succes, mai întâi trebuie să te îndrăgostești de munca ta.
( Sora Mary Lauretta)
Obiecti ve:
1. Conștientizarea tipurilor de inventare de interese
2. Prezentarea teoriilor carierei
3. Descrierea strategiilor și stadiilor de carieră

1. Tipuri de inventare de interese
Inventarul de interese Strong
E. K. Strong și colaboratorii săi, încă din anii 1920, au sesizat că oamenii care aparțin diferitelor
grupuri profesionale se diferențiază sistematic, în afara sistemului aptitudinal, deprinderi, cunoștințe și
prin ceea ce le place sau ceea ce nu le place să facă, nu doar în plan profesiona l, ci și în plan personal,
în timpul liber. Această observație sugerează că profesia este și un stil de viață și nu doar un mijloc de
câștigare a existenței.
Importantă deci, în alegerea profesiei este și imaginea asupra stilului de viață al unui individ c are poate
fi cunoscută chiar înainte de exersarea profesiei.
Instrumentul realizat a mai suferit revizuiri în timp făcute de către Hansen și Campbel ( 1985),
Borgen ( 1988) și Hansen ( 1992) și în prezent poartă denumirea de Strong Interest Inventory – SII.
Acest inventar de interese cuprinde șase teme ocupaționale generale ( care utilizează codurile
lui Holland ) și 23 de scale de interese de bază. Din acestea sunt derivate scale pentru 207 ocupații iar
aproximativ o treime din profilele ocupaționale p resupun niveluri medii de educație. Secțiunile
inventarului sunt:
Ocupații;
Discipline școlare;
Activități;
Activități de timp liber;
Tipuri de persoane;
Preferințe în planul activităților;
Caracteristici individuale.

Există format creion – hârtie, cât și variantă computerizată, iar diferențele sunt nesemnificative,
însă timpul de administrare este în favoarea variantei computerizate ( 22 minute față de 31 minute).
Se utilizează, în primul rând, ca un mijloc de sprijinire a clienților pentr u luarea deciziilor cu
privire la planificarea în carieră pe termen lung, în legătură cu studiile, profesia viitoare, pentru oricine
are nevoie de ajutor în carieră sau în luarea unei decizii privitoare la stilul de viață ( Hansen, J.C.,
1992).
Deși inve ntarul Strong este apreciat de specialiști ca fiind unul din cele mai convingătoare
instrumente ale domeniului, Jepsen afirmă că acest instrument este mai recomandat atunci când clienții
sunt ( Jepsen, D., 1991 ):
Cu niveluri de educație înalte;
Nu au probleme de ordin emoțional;
Au o experiență bogată de viață care le permite să răspundă justificat la itemi;
Sunt deciși cu privire la sentimentele lor;
Sunt obișnuiți să dea răspunsuri în termeni de da sau nu;
Acceptă interpretări și predicții ge nerale și nu strict specifice și concrete.
Dacă aceste condiții nu sunt îndeplinite în mare măsură, există riscul ca rezultatele obținute
prin evaluarea cu acest instrument să nu fie acceptate și considerate ca folositoare de aceștia în
planificarea carie rei lor.
Inventarul de interese Jackson
Misiunea principală a inventarului de interese este de a -i sprijini pe elevi, studenți și adulți în
procesul de planificare a educației și formării personale ( Jackson, D., N., 1977). Inventarul a fost
elaborat de p sihologul clinician Douglas N. Jackson din SUA și publicat în 1977, fiind cunoscut sub
denumirea Jackson Vocational Interest Survey.
JVIS oferă posibilitatea identificării informațiilor relevante pentru client – din sfera intereselor
– care să -i permită elaborarea unui plan individual de educație și formare, cât și să -i faciliteze luarea
deciziilor realiste cu privire la dezvoltarea lor în carieră.
Scalele și profilele cu care operează JVIS sunt următoarele:
34 de scale de Interese de Bază ( BI);
10 Teme Ocupaționale Generale ( GOT);
Scale pentru Indicii de Administrare ( AI);
Corespondența cu principalele profile academice de nivel universitar ( 17
domenii);
Corespondența cu principalele categorii ocupaționale ( 32 categorii ocupaționale).
Scale – descriere
Arte creative Interes pentru aranjarea materialelor într -o manieră plăcută și estetică; bucuria de a fi
creativ și original în domeniul artelor frumoase și aplicate (muzică, desen, decorațiuni etc).
Arte interpretative – plăcerea de a interpret a pentru o audiență.

Matematică – bucuria de a opera cu formule matematice și concepte cantitative; interes în executarea
de calcule și în planificarea respectiv aplicarea metodelor matematice în rezolvarea problemelor.
Științe fizice – interes în investig area sistematică a variatelor aspecte ale universului ( chimie, fizică,
geologie, astronomie).
Inginerie – interes în proiectarea, testarea sau producerea unei largi varietăți de produse, cât și în
aplicarea principiilor științifice în soluționarea problem elor practice.
Științele vieții – interes în investigarea variatelor aspecte ale organismelor vii.
Științele sociale – interes în investigarea și învățarea despre diferitele aspecte ale organizării societății,
comportamentului uman și interacțiunile social e.
Aventură – bucuria de a trăi situații noi; căutarea insolitului sau primejdiei.
Natură –agricultură plăcerea de a lucra în aer liber cu animale sau plante.
Meserii manuale preferință pentru a lucra cu mașini, de obicei pentru a face sau repara anumite
produse.
Servicii personale – plăcerea de a oferi servicii oamenilor ( ghid turistic).
Activități familiale – plăcerea de a efectua activități domestice, cum ar fi implicarea activă în viața
familiei și îngrijirea copiilor, în decorarea și îngrijirea casei și a grădinii sau alte activități conexe.
Plăcerea persoanelor de a avea o poziție de autoritate în sectorul în care activează; supervizarea și
critica muncii altora este implicită.
Securitatea muncii – preferință pentru o muncă bine definită și predictib ilă în viitor. Evitarea riscurilor
sociale și economice.
Rezistența denotă dorința de a munci la o anumită sarcină fără întrerupere până la finalizarea sa.
Perseverență și îndârjire în fața dificultăților. Implicare asumată în sarcină.
Responsabilitate se mnifică preferința de a munci într -un mediu care solicită un înalt nivel al integrității
și virtuților tradiționale.
Predare – interes pentru a preda anumite materii școlare.
Servicii sociale, interes în ajuta oamenii să facă față problemelor lor.
Educați e elementară – plăcerea de a preda copiilor și de a -i îngriji.
Finanțe – interes în a satisface nevoile financiare ale publicului, a rezolva problemele lor de investiții și
comerț.
Afaceri – interes în funcționarea de zi cu zi a afacerilor și organizațiilo r comerciale.
Muncă de birou, interes pentru munca de birou și activități care implică atenție la detalii, de obicei în
contextul afacerilor.
Supervizare – interes în planificarea, organizarea și coordonarea activității altora. Plăcerea de a deține
o pozi ție de responsabilitate managerială.
Managementul relațiilor umane – plăcerea de a acționa ca un mediator între persoanele aflate în
conflict, de a rezolva situațiile interpersonale, inclusiv a celor dificile și cu încărcătură emoțională.
Justiție, interes pentru domeniul legii.
Consultant, bucuria de a consilia și a da sfaturi specializate.

Preferință pentru un mediu de muncă în care se cere un înalt nivel de încredere în sine în relațiile cu
alții. Aceasta presupune lipsă de teamă la întâlnirea cu persoan e străine și de a le vorbi cu convingere
despre diferite subiecte. Încredere în abilitățile personale de a îndeplini cele mai multe dintre sarcinile
interpersonale asumate.
Scalele de Interese de Bază
Descrierea acestor scale este cea făcută de autorul in ventarului ( Jigău, M., 2006).
Dintre cele 34 de scale, 8 se referă la preferințe legate de stilul de muncă, iar 26 sunt centrate pe
evaluarea intereselor legate de diferite roluri specifice muncii. Scalele care se referă la stilul muncii
care vizează pref erința pentru a lucra într -un anumit mediu sau a lucra într -o situație în care un anumit
mod de comportament este o normă ( Jackson, D., N., 1977). Scalele care se referă la diferitele roluri
specifice muncii se referă la preferințele pentru activități aso ciate anumitor grupuri de ocupații ( arte
creative, arte interpretative, matematică, științe fizice etc ).
Cele zece teme ocupaționale, conform autorului inventarului sunt următoarele: expresive, logice,
cercetare, practice, asertive, socializare, ajutorar e, convenționale, întreprinzătoare, comunicative; iar
cele 32 de grupe ocupaționale cu care se operează
sunt:
Agricultură;
Consiliere;
Construcții – meserii manuale;
Inginerie și muncitori auxiliari din domeniul tehnic;
Lucrători în domeniile ser viciilor de sănătate;
Managementul personalului – resurselor umane;
Mașini, mecanică și ocupații înrudite;
Ocupații din domeniul artelor frumoase;
Ocupații din domeniul asamblării instrumentelor respectiv micii producții;
Ocupații din domeniul co mercializării mărfurilor;
Ocupații din domeniul contabilității, bancar, financiar;
Ocupații din domeniul diagnosticului medical și tratamentului;
Ocupații din domeniul esteticii comerciale;
Ocupații din domeniul justiției și politicii;
Ocupații d in domeniul matematicii și al celor înrudite;
Ocupații din domeniul predării în grădinițe și în învățământul primar;
Ocupații în domeniul predării și al celor înrudite;
Ocupații din domeniul protecției sociale;
Ocupații din domeniul religiei;
Ocupații din domeniul scrisului;
Ocupații din domeniul serviciilor;
Ocupații din domeniul serviciilor de protecție;

Ocupații din domeniul spectacolelor;
Ocupații din domeniul sportului și recreării;
Ocupații din domeniul științei computerelor;
Ocupații din domeniul științelor fizice;
Ocupații din domeniul științelor sociale;
Ocupații din domeniul științelor vieții;
Ocupații din domeniul vânzărilor;
Servicii de birou.
Categoriile de persoane care sunt vizate de această metodă de investigație sunt: elevii din clasele
terminale de liceu, din școlile de arte și meserii, școlile postliceale, studenți precum și adulți.
JVIS are menirea de a identifica interesele elevilor din licee, studenților și adulților și să ofere o
imagine asupra diferitelo r roluri academice și ocupaționale pe care aceștia le -ar putea îndeplini în
viitor. Tabloul complet al profilului presupune, pe lângă profilul de interese și evaluarea sistemului de
aptitudini, deprinderi, abilități și cunoștințe ale acestuia, obținute pri n administrarea altor teste
specifice.
Administrarea acestui inventar trebuie să fie făcută de consilieri pentru carieră, consilieri
școlari, psihologi, specialiști în psihodiagnostic, sociologi, persoane care au urmat stagii de formare în
acest domeniu.
Modelul CIP aplicat în procesul de consiliere în carieră este unul de învățare continuă în sensul
că au fost integrate funcțiile de evaluare cu cele de intervenție în chiar procesul de oferire a serviciilor
de consiliere; acest model fiind asociat și c u dezvoltările
teoretice vehiculate de terapiile cognitive. Procesele dezvoltate de consilier sunt de restructurare
cognitivă, cooperare etc., toate orientate către înlocuirea disfuncțiilor cognitive ale clientului și
schimbarea comportamentelor și emoțiil or sale în unele pozitive
și funcționale. Această abordare în consiliere pornește de la următoarele ipoteze ( Jigău, M., 2006):
Alegerea carierei se bazează pe modul în care gândim și simțim;
Operarea de alegeri în planul carierei este o activitate de tipul rezolvării de
probleme;
Abilitatea de rezolvare a problemelor se bazează pe informațiile deținute și modul
de operare cu acestea;
Luarea deciziilor în carieră se bazează pe funcțiile mnezice;
Deciziile în planul carierei implică planul motivați onal;
Dezvoltarea în carieră este parte a procesului de învățare și creștere continuă;
Cariera depinde esențial de modul în care gândim despre aceasta;
Latura calitativă a carierei este hotărâtor influențată de modalitatea în care deprindem mecanisme le
de luare a deciziilor și rezolvarea problemelor.
Partea aplicativă a modelului CIP se referă la modul de sprijinire a consiliaților în rezolvarea
problemelor cu privire la carieră și luarea deciziilor în această arie.

Inventarul Gândurilor despre Car ieră ( CTI) este un instrument de evaluare și intervenție
utilizat în cadrul serviciilor de consiliere și care se bazează pe dezvoltarea teoretică a CIP.
Instrumentul CTI poate identifica, de asemenea, rezultatele programelor de educație pentru carieră
formale și nonformale sau impactul diferitelor tipuri de intervenții centrate pe informare, consiliere și
orientare. CTI are un număr de 48 de itemi, toți redactați ca afirmații cu sens negativ, la care se
marchează pentru fiecare un răspuns
de tipul:
1. tota l dezacord (SD)
2. dezacord ( D)
3. acord (A)
4. total acord ( SA)
În măsurarea disfuncționalităților gândirii, autorii acestui instrument, pornesc de la următoarele
ipoteze și fundamente de natură teoretică ( Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., 1996):
1. disfuncționalitățile gândirii din sfera rezolvării problemelor cu privire la carieră nu se pot măsura în
mod direct; însă acceptarea anumitor afirmații puse ca itemi într -un inventar pot da o imagine despre
acest proces;
2. scopul intervenți ilor serviciilor de consiliere este de a spori abilitățile consiliaților de a rezolva
probleme și a lua decizii cu privire la propria carieră;
3. disfuncționalitățile gândirii restrâng drastic capacitatea consiliaților de a învăța modul de rezolvare a
problemelor și luarea deciziilor;
4. persoanele care apelează la serviciile de consiliere pot avea anumite disfuncționalități ale gândirii
care subminează capacitatea de a rezolva probleme și a lua decizii;
5. cu cât este mai grav nivelul disfuncționalității g ândirii, cu atât mai mari vor fi obstacolele în
rezolvarea problemelor și luarea deciziilor cu privire la carieră; mai mult, chiar și o singură
disfuncționalitate poate avea un impact negativ asupra acestui proces;
6. atât indivizii deciși, cât și cei inde ciși, cu anumite niveluri de disfuncționalități în rezolvarea
problemelor și luarea deciziilor cu privire la carieră, dar cei nehotărâți se vor frământa până la epuizare
în acest proces;
7. disfuncționalitățile gândirii în sfera carierei vor afecta piramid a procesării informațiilor prin:
limitarea calității, cantității și acurateței autocunoașterii; reducerea cantității de informații utilizate
despre ocupații, dificultăți în achiziționarea deprinderilor, în luarea deciziilor.
2.Teoriile carierei
Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.
Prima este teoria lui Holland care identifică șase tipare distincte de orientare în carieră:
convențional, artistic, realist, social, întreprinzător și investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fi ecare dintre acestea :

TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparține tipului convențional preferă în general activități ordonate, în care
există reguli. Este vorba de obicei de activități ce presupun organizarea informației scrise sau
numerice, analize ce utilizează algoritmi și în general proceduri standard stabilite dinainte cu precizie.
Acest tip presupune persoane conformiste, ordonate, eficiente și practice; acestea fiind părțile pozitive.
Cealaltă față a acestui tip de persoană, și care completeaz ă prima parte, presupune: lipsa de imaginație,
inhibiția, inflexibilitatea. Ca și domeniu, este vorba probabil despre contabilitate și finanțe.
B. Persoana ce aparține tipului artistic este total opusă ca și personalitate tipului convențional.
Astfel, ace ști oameni preferă activitățile ambigue și nesistematice ce implică forme expresive de
scriere și exprimare verbală sau vizuală. De cele mai multe ori sunt oameni imaginativi, intuitivi,
independenți; în același timp sunt dezordonați, emotivi, nepractici. Cele mai probabile sunt grafica și
reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activități de manipularea fizică a
obiectelor. Calitățile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, simț practic. Părțile mai
puțin bune sunt: timiditate, conformism, lipsa de intuiție. Domeniile compatibile cu acest tip de
persoană sunt cele în care se cer puține prestații sociale, negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparținând acestui gen se impl ică în
activități ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt persoane sociabile, prietenoase,
amabile, diplomatice de aceea este puțin probabil să se simtă bine în medii profesionale ordonate,
sistematizate, cu reguli rigide și activități s tructurate, previzibile. Domeniile cele mai potrivite pentru
astfel de persoane sunt: marketingul, vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparțin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul cu alți oameni, dar
au tendința de a -i controla și cond uce – fără să ajute și să înțeleagă – focalizați fiind pe obiectivele
organizaționale și economice. Privind aspectele pozitive, găsim: încredere în sine, ambiție, energie,
extroversie. Partea mai puțin plăcută înseamnă dominare, sete de putere și impulsivi tate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate spre activități de
observare și analiză. Urmăresc în general să -și dezvolte propria cunoaștere și înțelegere. Cele două fețe
ale acestui tip de persoană sunt: originalitate a și independența pe de o parte, dezordinea, lipsa simțului
practic, impulsivitatea pe de altă parte. Astfel este total nepotrivit ca acest tip de persoană să se
orienteze spre activități repetitive sau de tipul vânzărilor. Potrivite sunt pozițiile de cerc etare,
dezvoltare, consultantă.
Cele șase tipare sunt tipuri ideale; toate însușirile potrivindu -se între ele eliminând astfel
tensiunile, dualitățile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clară.
TEORIA ANCORELOR LUI SCHEIN
O a doua teorie folosită este teoria ancorelor carierei a lui Schein; sunt identificate cinci tipare
distincte de talente, scopuri, nevoi și valori în percepția proprie, care apar în urma primelor experiențe
profesionale: competența tehnică/funcțională, c ompetența managerială, siguranța, autonomia și

creativitatea. Termenul “ancoră” este folosit pentru a desemna nuclee consistente specifice individului
ce fac parte din identitatea ocupațională a individului și cu timpul se manifestă ca niște ancore.
Urmea ză să vedem ce presupune fiecare dintre aceste “ancore”:
A. Cei ce au dezvoltat o competență tehnică/funcțională sunt orientați spre carieră, în
continuare, în funcție de conținutul efectiv al muncii și nu se pot transfera într -un domeniu care se
îndep ărtează de domeniul de bază.
B. Persoana care a dezvoltat o competență managerială este orientată să ajungă în poziții care
îi oferă responsabilități pe măsură. Importantă este perspectiva pe care o oferă poziția ocupată, nu
conținutul activității. Con tează oportunitatea de a dezvolta abilități analitice, competențe interpersonale
și alte experiențe utile unui viitor manager.
C. Siguranța este o ancoră care acționează prin orientarea spre o poziție stabilă, sigura din
toate punctele de vedere. Evolu ția viitoare este clar stabilită profesional, cât și salarial.
D. Cei ce au dezvoltat autonomia ca și ancora nu vor rămâne mult timp într -un domeniu
specializat, nu vor ține să rămână nici într -un loc în care lucrurile sunt clare și planificate pe term en
lung, în care schema de avansare este stabilită și inflexibilă. Acest gen de persoană are nevoie de
libertate și de un mediu fără constrângeri. Independența și libertatea sunt mai importante chiar decât
avansarea.
E. Recrutarea se manifestă ca și a ncora prin aceea că indivizii de acest tip sunt focalizați pe a
crea ceva care să reprezinte realizarea lor exclusivă; sentimentul de satisfacție vine numai din
posibilitatea de a construi, a inventa ceva nou, inedit.
Aceste ancore, pe măsură ce se formea ză determină influențe puternice în orientarea carierei.
Diferențele ce rezultă din aceste teorii care identifică tipare sunt de natură să evidențieze faptul
că oamenii nu sunt la fel și atunci sloganul “toți trebuie tratați la fel” trebuie regândit. Un
comportament egal poate să împiedice valorificarea resurselor atât de diferite la fiecare. Ceea ce pentru
un individ înseamnă o șansă (sarcina de a concepe și a implementa un sistem, de exemplu) poate
însemna o ocazie de frustrare și de senzație de neputinț ă (un individ creativ versus unul cu competențe
tehnice). La fel, nu toți oamenii au capacitatea și dorința de a conduce pe alții puși într -o astfel de
situație cei ce nu au astfel de abilități, vor fi frustrați și incapabili să îndeplinească rolul aștept at de
ceilalți de la el.
Se impune tratarea diferită a oamenilor în organizație, și anume:
• înțelegerea și identificarea diferențelor individuale;
• identificarea posturilor cheie și factorilor situaționali congruenți;
• dezvoltarea căilor de acomodare a oamenilor la factorii mediului profesional congruent.
Din acest punct de vedere este important ca în fiecare organizație, managerii dacă doresc să
păstreze oamenii valoroși, să folosească ce au ei mai bun în folosul organizației, dându -le și lor
posib ilitatea să se dezvolte și să fie satisfăcuți profesional trebuie să analizeze atent atât nevoile
organizației, cât și pe cele ale fiecărui individ în parte. Menționăm că managementul carierei
presupune implicarea individului, a organizației și a contactel or.

Atât oamenii, cât și carierele lor sunt în permanentă schimbare.
Individul trece printr -o succesiune de stadii ale vieții biosociale; există comportamente,
așteptări, nevoi specifice fiecărui stadiu, acest fapt influențând și raportarea la carieră a individului.
Stadiile sunt momente stabile; acestea sunt însă reconsiderate, urmând o tranziție și trecerea la stadiul
următor.
În consecința, aceia care conduc organizații sau structuri ale acestora, în procesul de
management al resurselor umane, trebuie să țină seama de diferențele dintre oameni pentru orientarea
carierei în asigurarea eficienței organizaționale.
Pentru cei interesați de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să
facă în viață, pornind de la ce îi interesează cu adevărat, valorile și motivația . Pentru fiecare se pune
problema ce are de oferit pentru ca organizația să se intereseze de el.
3.Strategii și stadii de carieră
Strategiile de carieră își propun anticiparea problemelor și planificarea pe termen lung. Câteva
din aceste strategii sunt:
A. Cunoaște -te pe tine însuți – și care propune o analiză atentă a orientării carierei, a punctelor
slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaște -ți mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice, companiil e
competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât și ocaziile. Urmărind semnalele din
domeniul de activitate și culegând un permanent feed -back nu poți fi luat prin surprindere.
C. Îngrijește -ți reputația profesională – înseamnă să îți evide nțiezi abilitățile și realizările, tot
ceea ce te individualizează, ce demonstrează calități speciale, posibilitatea de a investi și capacitatea de
a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluție – înseamnă să urmărești corespondența într e
competențele personale și cele căutate pe piața forței de muncă, a celor ușor transferabile.
E. Fii atât specialist, cât și generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de
specialitate, dar trebuie păstrată o anume flexibilitate și nu trebui e să te plafonezi. Stăpânirea unui
domeniu foarte restrâns te face inflexibil și vulnerabil.
F. Documentează reușitele proprii – înseamnă să poți oferi dovada a ceea ce ai realizat,
rezultatele și realizările identificabile sunt mai valoroase în piața fo rței de muncă.
G. Pregătește întotdeauna un plan de rezervă și fii gata să acționezi – care se leagă foarte bine
cu celelalte indicații de a fi mereu activ.
H. Menține -te în formă financiară și psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o bază, un
confort și un echilibru în plan psihic și material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizația care trebuie să se
preocupe atât de nevoile sale interne, cât și de cariera angajaților
Putem defini stadiile carierei ca tipare g enerale ale progreselor, obligațiilor esențiale și
schimbărilor din activitățile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :

• explorarea,
• stabilizarea,
• avansarea,
• menținerea,
• finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în adolescență și lumea
reală. Individul cunoaște și alege din rolurile explorate. În acest timp își descoperă și dezvoltă talente,
abilități, interese, valori. Este un moment important în formarea identității profesionale și alegerii unui
domeniu. Câteva din elementele importante în această perioadă sunt: rețeaua socială, mentorul,
discipolul.
Rețeaua socială este grupul de colegi care oferă feed -back și informații generale despre
organizație și activități. Mentorul este o pe rsoană mai în vârstă din organizație și care joacă un rol
important pentru cel af1at la începuturile carierei. Mentorul este persoana competentă nu numai în ceea
ce privește conținutul activității, dar înțelegând mai mult, având o viziune de ansamblu, și a vând
calitățile personale necesare, poate transfera știința de a face lucrurile către cineva mai tânăr. Nu este
vorba numai de a -i rezolva sarcinile și de a -l ajuta; ci de a -1 învăța să facă acest lucru singur în cele din
urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt necesare calități personale
rare; acest proces de învățare, de transfer de ‘know -how” are loc într -un mod natural. Este nevoie de
înțelepciune, de flexibilitate și, în plus, de compatibilitate între mentor și disci pol. Câteva din funcțiile
comun acceptate ale mentorului sunt: modelarea rolului, acceptare și confirmare, consilier. Stabilizarea
constă în dobândirea unui grad de cunoștințe, de expertiză într -un domeniu.
Avansarea și menținerea urmează după stabilizare a în diverse roluri ocupaționale și presupune
focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creșteri continue în statut și influență în
organizație, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de responsabilitate și statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta preocupare a
individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să cunoască care sunt competențele sale ca și
oportunitățile pentru cineva cu p regătirea și experiența sa așa încât să se afle mereu în zona în care este
îndreptățit să se af1e. În același timp trebuie să evolueze și să crească continuu din punct de vedere
profesional. Se vorbește chiar despre managementul carierei ca despre administ rarea unei afaceri
proprii.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Planificarea, promovarea și desfășurarea activităților dintr -un
proiect

Elementele componente ale unui proiect

Motto : O decizie reală se cunoaște după faptul că ai trecut la acțiune. Dacă nu există nicio acțiune,
nu ai decis cu adevărat.
(Tony Robbins)
Obiective:
1. Identificarea conceptelor de proiect și de management al proiectului
2. Stabilirea etapelor p roiectului
3. Dezvoltarea abilităților de a stabili scopurile și obiectivele proiectului

1. Conceptele de proiect și de management al proiectului
Proiectul este caracterizat de un efort temporar pentru crearea unui produs sau serviciu cu
caracter de unicit ate. Proiectul constă într -un set de activități bine selectate, care folosesc resurse ( timp,
bani, oameni , materiale, energie , spațiu , aprovizionări, comunicații , calitate, risc, etc.) pentru atingerea
obiectivelor predefinite.
Triunghiul proiectului: Gradul de comp lexitate a unui proiect este dat de numărul sarcinilor
presupuse a fi îndeplinite, de numărul și intensitatea constrângerilor care apar pe parcursul desfășurării
sale. Orice proiect depinde de trei factori:
– Timp, necesarul de timp așa cum este el ref lectat de planificarea inițială a proiectului.
– Bugetul proiectului, bazat pe costul resurselor necesare.
– Obiectivele, scopurile proiectului și activitățile cerute de punerea lui în practică.
Acești termeni definesc „triunghiul” proiectului. Modificarea oricăruia dintre ei determină
schimbarea celorlalți doi.
Managementul proiectelor este ansamblul de activități referitoare la atingerea cu succes a unui
grup de obiective. Acesta include planificarea, programarea și susținerea desfășurării act ivităților
cuprinse în proiect.
Managementul proiectelor : procesul de conducere a unui proiect care necesită aplicarea
planificării, construirea echipei ( team -building ), comunicarea, controlul, luarea deciziilor și
competențe de finalizare a proiectului, principii, instrumente și tehnici.

2. Etapele proiectului
Descrierea managementului proiectelor este posibilă prin analiza ciclului de viață al
proiectelor, care se referă la ansamblul logic de faze ale proiectului, necesare pentru a realiza scopurile
proiectului. Indiferent de scop, fiecare proiect trece printr -o serie de etape.
Ciclul de viață al proiectului se divide în faze, începând de la conceperea proiectului până la
terminarea acestuia. În abordarea tradițională succesiunea etapelor managem entului de proiect este
următoarea :
– Definire/ inițiere/conceptualizare
– Planificare/ organizare/ proiectare
– Implementare/ execuție/ construcție/ realizare
– Control – evaluare/ revizuire
– Încheiere/ finalizare/ punere în execuție
Nu toate proiectele trec pri n toate fazele, deoarece unele proiecte pot fi terminate înainte de a
ajunge la închidere. Unele proiecte nu parcurg fazele structurate de planificare și/sau monitorizare.
Etapele nu reprezintă pur și simplu un lanț secvențial de pași, ci constituie proc ese iterative. De
exemplu, problemele sau schimbările care apar în faza de control pot necesita replanificarea sau chiar
modificări ale obiectivilor stabilite în faza de inițiere a proiectului.
Definirea proiectului reprezintă etapa de inițiere în care:
– se autorizează proiectul ;
– este numit managerul (directorul) de proiect ;
– se nominalizează competențele și atribuțiile managerului de proiect ;
– sunt formate obiectivele și scopurile proiectelor ;
– se angajează resursele (materiale și umane) ;
– se creează baza de date a proiectului .
Planificarea proiectului.
Pregătirea planificării. Planificarea propriu -zisă este precedată de faza de pregătire a
planificării, care include:
• Specificarea performanțelor; în contextul pregătirii planificării, ar e un caracter general, precizând ce
este de așteptat să asigure produsul sau procesul care vor fi proiectate. Această specificare acoperă atât
întregul proiect, cât și fiecare fază critică pentru realizarea obiectivelor generale.
• Studiul de fezabilitate pune în evidență existența sau absența soluțiilor în studiul asupra oportunității
derulării unui proiect. El se bazează pe studiul de piață pentru produsul sau serviciul care ar urma să fie
furnizat și cuprinde studii tehnico -economice succinte ale tehnici lor specifice, studiul de impact,
studiul de rentabilitate. În cadrul analizei fezabilității se definește obiectivul proiectului și sunt
previzionate resursele necesare. Studiul de fezabilitate trebuie să precizeze în principal:
– cât va dura proiectul ?
– este realizabil (fezabil) proiectul?
– cât va costa proiectul?

Pe baza studiului de fezabilitate se ia decizia de a continua sau nu cu fazele următoare ale
proiectului.
Planificarea proiectului definește și rafinează obiectivele de realizare a proiectului (te rmene,
costuri etc.) și selectează cea mai bună dintre alternativele de desfășurare a activităților pentru a atinge
obiectivele propuse. Planificarea stabilește și susține definiția și scopurile proiectului, modul în care va
fi efectuat proiectul (procedur i și sarcini), rolurile și responsabilitățile, estimările de timpi și costuri.
Planificarea proiectului dezvoltă și susține planul proiectului, ca document formal, utilizat pentru a
ghida atât execuția proiectului cât și controlul acestuia. Planificarea in clude:
• definirea și descrierea obiectivelor de realizat;
• descrierea activităților generale sau particulare, necesare pentru a produce diferite rezultate
livrabile ale proiectului, respectiv stabilirea responsabilităților persoanelor;
• planificarea res urselor necesare, atât umane, cât și materiale;
• compararea mijloacelor disponibile cu mijloacele necesare;
• stabilirea termenelor previzionale care vor trebui respectate: identificarea dependențelor dintre
activități (a succesiunii lor), estimarea durat elor activităților și planificarea calendaristică,
stabilirea datei de finalizare a proiectului, identificarea standardelor de calitate impuse;
• estimarea costurilor resurselor necesare pe fiecare tip de activitate;
• stabilirea planului general al proiec tului, ca un ansamblu al tuturor proceselor planificate, cu
identificarea riscurilor și a modurilor de management al acestora.
Procesul de implementare poate fi organizat în trei faze:
• Pregătirea implementării;
• Desfășurarea activităților;
• Diseminare a rezultatelor.
Evaluarea proiectului reprezintă măsurarea performanței și progresului acestuia comparativ cu
planificarea propusă. Măsurătoarea oferă informații necesare managerului în procesul de luare a
deciziilor privitoare la proiect. Cum există nume roase asemănări între monitorizare și evaluare, această
secțiune se ocupă mai ales de diferențele dintre cele două. Evaluarea unui proiect se concentrează
asupra a patru aspecte principale:
• Resurse investite;
• Activități desfășurate;
• Rezultate obțin ute;
• Impactul realizat.

3. Abilități de a stabili scopurile și obiectivele proiectului
Formularea scopurilor proiectului se realizează prin descrierea conținutului lucrărilor
(activităților) care trebuie efectuate și a produselor sau rezultatel or proiectului cu caracteristici și
funcțiuni specificate; aceste scopuri urmăresc:

– să cuantifice obiectivele proiectului. asigurarea că obiectivele proiectului vor fi realizate în cadrul
constrângerilor definite (timp, cost, calitate).
– optimizarea alocărilor și integrarea intrărilor necesare pentru atingerea tuturor obiectivelor
predefinite.
Succesul unui proiect depi nde de definirea clară și corectă a obiectivelor urmărite. Înainte de a
se trece la elaborarea planului detaliat al proiectului , trebuie să se stabilească obiectivele proiectului .
Pentru stabilirea obiectivelor , este important să se cunoasc ă care sunt obiectivele globale
stabilite pentru plan sau program , care sunt obiective -cheie ,dacă există un obiectiv prioritar declarat,
etc.
Obiectivele unui proiect se pot referi , de exemplu, la :
– dezvoltarea cunoștințelor dintr -un anumit domen iu ;
– creșterea competivității firmei ;
– îmbunătățirea calității ;
– reducerea costurilor ;
– modificarea unor tehnologii ;
– dezvoltarea unei noi strategii de vânzare ;
– dezvoltarea unui nou produs ;
Pentru a fi corect definite, obiectivele trebuie să îndeplinea scă anumite cerințe.
Ele trebuie să fie :
– precise ;
– realizabile ;
– măsurabile ;
– corelate cu obiectivele superioare ale organizației ;
– argumentate ; prezentarea obiectivelor să fie însoțită, în măsura în care este posibil, de rapoarte de
evaluare , re comandări scrise ;
– inteligibile ;
– realiste ;
– limitate în timp ;
– posibil de atins ;
– să aibă o finalitate precisă ;
Obiectivele unui proiect trebuie prezentate în forma scrisă din cel puțin trei motive :
– prezentarea scrisă a obiectivelor ne forțează să ne clarificăm mental intențiile ;
– dacă obiectivele sunt prezentate în forma scrisă, oricare membru al echipei poate avea acces la ele
și își poate evalua performanțele periodice în raport cu aceste obiective ;
– prin redactarea obiectivelor se evită divergențel e de origine între membrii echipei cu privire la ceea
ce trebuie să se îndeplinească.
Un obiectiv este un rezultat scontat ce trebuie obținut în efortul de atingere al scopului
proiectului și implicit, a rezolvării problemei. Pe măsură ce organizația atinge obiectivele proiectului,

discrepanța dintre stadiul actual și scop se îngustează.
Obiectivele sunt pași ce trebuie făcuți pentru a ne apropia de scop. V orbim despre obiective
la plural pentru că este greu de presupus că p oate fi vorba de unul singur. Ele se vor stabili gradat, în
concordanță cu intervalele de timp avute în vedere pentru realizarea proiectului, fiind specifice unei
anumite perioade.
În vederea formulării corecte a obiectivelor se va răspunde cu precizie la următoarele
întrebări:
1) Ce obiective vom căuta ?
2) Ce importanță are fiecare obiectiv ?
3) Cum se leagă obiectivele între ele ?
4) Când ar trebui realizat fiecare obiectiv ?
5) Cum poate fi măsurat fiecare obiectiv ?
6) Care perso ană sau compartiment funcțional din organizații va răspunde de îndeplinirea obiectivelor ?
Trebuie avută mare atenție atunci când se enunță obiectivele pentru a nu se confunda cu
activitățile. Acestea descriu mobilitatea prin care se îndeplines c obiectivele. Obiectivele reprezintă un
sfârșit , în timp ce metodele reprezintă un drum . Scopul și obiectivele unui proiect sunt diferite din
scopul și obiectivele organizației ,deși în mod normal există o legătură între ele.

Modelul SMART
Conform teori ei manageriale, obiectivele trebuie să fie de tipul “ SMART”:
 Specifice: pentru a defini foarte clar ceea ce va fi realizat.
 Măsurabile: rezultatul obținut trebuie să poată fi măsurat.
 Acceptate: de toți membrii echipei.
 Realiste: pentru a putea fi îndepli nite.
 Timp precizat: stabilirea unui interval de timp realist pentru a le realiza.
Criteriile de acceptare ale proiectului reprezintă formulări ale modului în care recepționerii
proiectului vor cădea de acord cu managerul proiectului că documentele proiec tului și serviciile livrate
sunt complete și acceptabile.
Relațiile de cauzalitate ale proiectului (după Mircea Covrig) :

PEN
TRU
LUC
RĂR
I

OPȚIONALE

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT

DISCIPLI NA: Managementul organizației școlare

Organizația școlară – factor instituțional al educației
Motto: Singurul și cel mai important factor în determinarea climatului unei organizații este
managementul de la vârf.
(Charles Galloway)
Obiective:
1. Defin irea organizației școlare
2. Prezentarea documentelor manageriale
3. Dezvoltarea abilităților de a elabora documentele structurii organizaționale

1. Organizația școlară
Definind școala, î n plan conceptual, Sorin Cristea o consideră ca fiind unitatea de baz ă a
sistemului de învățământ .
În manualele de pedagogie, școala este considerată factor instituțional al educației . Școala este
cadrul social organizat specific desfășurării acțiunilor educaționale în conformitate cu finalitățile
pedagogice stabilite la ni vel de politici școlare.
Managementul școlar, în încercarea de a oferi o definiție a școlii, consideră instituția
specializată în realizarea procesului de învățământ o modestă structură a societății care întrunește
toate caracteristicile unui sistem desch is .
 Se poate afirma că întreaga structură organizațională a școlii se suprapune unui tipar al proceselor
pedagogice de producere a învățării. Acest aspect nu anulează faptul că școala are caracteristici
comune cu alte organizații.
Modelul cultural coresp unzător teoriei clasice a organizațiilor extrapolează instrumentele
economice specifice unei organizații exclusiv formale, concepută și proiectată de specialiști, cu un
sistem de comportament de sus .
Specificul școlii ca organizație constă, în contextul a cestei analize, în următoarele:
 centrare pe profesor – magistrocentrism, acesta fiind considerat elementul activ al relației
profesor/elev;

 elevul este considerat obiectul educației.
Teoria neoclasică a organizației acordă un rol primordial omului, proble melor lui, trăirilor lui
psihologice și mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacțiunii indivizilor . Noul
model cultural, propriu etapei de maturizare a societății industriale, vizează raționalizarea birocratică a
întreprinderii produ ctive.
Definitorii școlii ca organizație îi sunt următoarele aspecte:
1. centrarea pe elev și pe activitatea acestuia;
2. centrarea pe observarea globală;
3. orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;
4. interesul pentru viața socială a elevilor;
5. tatonarea experimentală a raportului individ -mediu.
Analizând evoluția organizației școlare din perspectiva teoriei clasice a organizațiilor se
poate vorbi de existența unei organizații de tip formal, cu orientare pe gestionarea administrativă a
resurselor e xistente:
 diviziunea muncii pe domenii restrânse, care exploatează latura tehnică a muncii ;
 ierarhie verticală care forțează pe subordonați să se supună necondiționat puterii, autorității ;
 instrumente care conduc principiul realității până la ultima sa lim ită;
Structura organizațională este definită ca ansamblul persoanelor, al subdiviziunilor organizatorice
și al relațiilor dintre acestea, astfel constituite încât să asigure premisele organizatorice adecvate
realizării obiectivelor prestabilite.
Triunghiu l de aur al organizării.

 Postul este alcătuit din ansamblul obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților
desemnate pe anumite perioade de timp fiecărui component al organizației. Obiectivele postului se
regăsesc în siste mul piramidal al obiectivelor instiuției. O altă componentă a postului este
autoritatea formală sau competența organizațională care poate fi ierarhică, atunci când acționează Competențe Sarcini
Responsabilități Obiective
individuale

asupra persoanelor, și funcțională, când se exercită asupra unor activități. În a fara autorității
formale, titularii postului dețin și autoritate profesională exprimată de nivelul de pregătire și
experiență de care dispune o persoană.
 Îmbogățirea postului : restructurarea sarcinilor individuale, astfel încât sarcinile efectuate să fie
complete, ceea ce determină o creștere a motivării, pentru că oamenii simt că fac un lucru
important și că aduc o contribuție reală la succesul organizației.
 Funcția constituie factorul care generalizează posturi asemănătoare din punct de vedere al ariei de
cuprindere, a autorității și responsabilității. Funcțiile pot fi grupate în: funcții de conducere și
funcții de execuție.
 Compartimentele sunt rezultatul agregării unor posturi și funcții cu conținut similar și/sau
complementar reunind persoane care de sfășoară activități relativ omogene și solicită cunoștințe
specializate dintr -un anumit domeniu, sunt amplasate într -un anumit spațiu și subordonate
nemijlocit unei singure persoane.
Compartimentele pot fi: operaționale și funcționale.
 Relațiile organizato rice sunt alcătuite din ansamblul legăturilor dintre componentele structurii
stabilite prin reglementări oficiale. Relațiile organizatorice pot fi: autoritate, cooperare, de control
și de reprezentare.
 Nivelurile ierarhice sunt alcătuite din ansamblul subd iviziunilor organizatorice plasate pe linii
orizontale la aceeași distanța față de managementul de vârf al firmei. Numărul de niveluri ierarhice
este influențat de dimensionarea instituției, diversitatea activităților, complexitatea producției, dar
și de c ompetența managerilor.
 Ponderea ierarhică reprezintă numărul persoanelor conduse nemijlocit de un cadru de conducere și
înregistrează valori diferite.
Structura organizațională, prin modul de combinare a resurselor umane, materiale și financiare,
condițion ează eficiența desfășurării activității necesare realizării obiectivelor, precum și calitatea și
operativitatea sistemului decizional și configurația sistemului informațional. Funcționalitatea structurii
organizatorice este condiționată atât de factori end ogeni, cât și exogeni, analiza acestora constituind o
rezervă nelimitată în creșterea eficienței managementului organizației.
Organizarea informală, care însoțește organizarea formală, acționează, de cele mai multe ori,
independent de aceasta. Cau zele apariției organizării informale țin de afectivitate, satisfacții, interese,
aspirații, nivel de pregătire, calificare și origine socială. Componentele organizării informale:
 grupul informal;
 liderul
 relațiile informale.

2. Documente manageriale
Documentele manageriale la nivelul conducerii unității școlare sunt:

Mapa managerului sau a directorului:
Mapa directorului cuprinde următoarele documente manageriale:
▪ Programul managerial pe anul școlar cu principalele obiec tive majore(cadru),caracteristice politicii
educaționale a fiecărei unități școlare;
▪ Programul managerial pe semestre, cu următoarele anexe:
• Schema de încadrare, ce cuprinde personalul:
 de conducere;
 didactic;
 didactic auxiliar;
 administrativ.
• Consiliul de Administrație;
• Consiliul pentru Curriculum;
• Colectivele pe arii curriculare și catedre;
• Comisiile de lucru din unitatea școlară, stabilite prin hotărârea Consiliului de Administrație;
• Profesorii diriginți;
• Programu l cursurilor școlare; Documente
manageriale Mapa
managerului
Registrul de
procese verbale
al C.A
Registrul de
procese verbale
al C.P
Cartea de
Onoare Registrul unic
de control Registrul de
inspecții școlare Caietul de
asistențe la ore

• Graficul prezenței zilnice a directorului în școală.
▪ Tematicile ședințelor Consiliului Profesoral;
▪ Tematicile ședințelor Consiliului de Administrație;
▪ Structura anului școlar;
▪ Criteriile orientative pentru acordarea prem ierii de 2% și a salariului de merit;
▪ Criteriile orientative pentru aprecierea cadrelor didactice;
▪ Zilele metodice pe arii curriculare;
▪ Graficul examenelor naționale.
Dosarul cu dispoziții:
La începutul fiecărui an școlar în urma hotărârii Consiliulu i de Administrație, directorul trebuie să
emită dispoziții, după cum urmează:
1. Încadrarea cadrelor didactice în anul școlar;
2. Numirea diriginților;
3. Comisia de întocmire a orarului;
4. Consiliul pentru Curriculum;
5. Comisia metodică a diriginților;
6. Comisia de orientare școlară și profesională;
7. Numirea responsabililor Comisiilor interdisciplinare, constituite pe baza ariilor curriculare;
8. Comisia de urmărire a frecvenței elevilor;
9. Comisia de urmărire a ri tmicității notării;
10. Comisia de control al documentelor școlare;
11. Comisia de organizare și coordonare a examenelor de corigențe;
12. Comisia de organizare și coordonare a examenelor;
13. Comisia de protecția muncii;
14. Comisia de apărare împotriva i ncendiilor;
15. Comisia de intervenții în caz de necesitate;

16. Comisia de recepție, inventariere și casare;
17. Comisia de burse pentru elevi;
18. Comisia de perfecționare metodică și cercetare;
19. Comisia de activități extrașcolare
Documentele manager iale la nivelul ariei curriculare
Documentele manageriale ce trebuie să existe la nivelul fiecărei arii curriculare sunt:
1. Componenta ariei curriculare, cu banca de date corespunzătoare;
2. Zilele metodice și orarul șefilor de catedră;
3. Planul manageri al al ariei curriculare pe an și semestru;
4. Atribuțiile responsabilului de arie curriculară și ale celui de catedră;
5. Analiza activității ariei pe anul școlar trecut și pe semestru;
6. Ghidul de evaluare a activității de perfecționare;
7. Criteriile de selecție a manualelor școlare;
8. Tematicile de perfecționare la nivel de arie curriculară;
9. Programul de pregătire pentru examene naționale;
10. Propunerile de manifestări științifice la nivel de școală;
11. Oferta educațională pentru C.D.S. sau C.D.L. pentru aria curriculară;
12. Ghidul de evaluare a activității de perfecționare;
13. Fișa de evaluare semestrială și anuală a șefilor de catedră;
14. Registrul de procese verbale.
Documentele manageriale la nivelul catedrei sau al comisiei
Documentele mana geriale ce trebuie să existe la acest nivel organizatoric sunt:
1. Componența catedrei (comisiei), cu banca de date corespunzătoare;
2. Ziua metodică și orarul membrilor catedrei;
3. Planul managerial al catedrei(comisiei) pe an școlar și semestre;
4. Planificarea calendaristică;

5. Atribuțiile responsabilului de catedră(comisiei) și responsabilitățile cadrelor didactice și ale
celor auxiliare componente ale catedrei(comisiei);
6. Testele predictive, rezultatul acestora și măsurile preconizate;
7. Analiza a ctivității catedrei în anul școlar trecut și pe semestre;
8. Bibliografia de documente folosite, programe, seturi de manuale -trunchi comun și C.D.S. sau
C.D.L., bibliografie orientativă etc.;
9. Criteriile de selecție a manualelor școlare;
10. Oferta educ ațională pentru C.D.S. sau C.D.L. la nivelul catedrei;
11. Tematicile de perfecționare la nivel de catedră;
12. Programul de pregătire pentru examene naționale;
13. Ghidul de evaluare a activității de perfecționare;
14. Fișa de dezvoltare profesională;
15. Fișa de evaluare semestrială și anuală a fiecărui cadru didactic component al catedrei;
16. Registrul de procese verbale.
Atribuțiile responsabilului de arie curriculară, catedră sau comisie
Atribuțiile responsabilului sau coordonatorului de arie curricul ară, catedră și comisie sunt
asemănătoare, dar trebuie racordate la specificul fiecărei celule organizatorice. Astfel, ele trebuie:
1. să faciliteze comunicarea colegială între profesori, membrii ariei curriculare;
2. să coordoneze activitatea structurii o rganizatorice pentru realizarea concentrată a obiectivelor
educaționale, potrivit profilului unității respective;
3. să faciliteze și să coordoneze activitatea de stabilire a curriculei opționale;
4. să îndrume alcătuirea programelor pentru curricula opțio nală pe arie curriculară;
5. să faciliteze realizarea unor teme intercurriculare(în acest sens ar trebui să identifice și să pună
în evidență potențialul valoric existent în școală);
6. să coordoneze activitatea de evaluare în cadrul ariei curriculare(prin promovarea formelor
neconvenționale: proiecte, portofolii, revistă, tematică etc.);
7. să inițieze activități în echipă între profesorii din cadrul ariei curriculare;
8. să îndrume, prin mijloace specifice ariei, promovarea sistemului de valori din societ ate;

9. să faciliteze schimbul de experiență într -o manieră colegială, deschisă și nepretențioasă, pe
principiul “câștig -câștigi” ;
10. să considere această activitate că o experiență educațională pentru el însuși și să comunice și
celorlalți ce a învățat.
Evaluarea
În conformitate cu O.M.E.N. nr. 3343/2.03.1998, art.3 și O.M.E.N. nr. 3376/10.03.1998,
evaluarea va avea un caracter preponderent formativ pe tot parcursul semestrelor, iar evaluarea finală
de la sfârșitul fiecărui semestru va avea că obiective:
 realizarea recapitulării și sistematizării materiei parcurse;
 ameliorarea rezultatelor învățăturii;
 consolidarea pregătirii elevilor cu rezultate foarte bune;
 sprijinirea elevilor cu rezultate slabe.
Ca instrumente de evaluare se pot folosi:

Numărul minim de note acordate într -un semestru la o disciplină va fi:
Nrminim de note =n+2
n=numărul de ore pe săptămâna.
În cazul disciplinelor la care se susțin teze, nota de la teză este cuprinsă în cele două note ce
trebuie acordate în plus fa ță de numărul de ore săptămânal, alocate disciplinei prin planul de
învățământ.
Media semestrială se va calcula astfel:
Msemestriala =( 3 x M oral+T):4
Unde: M semestrială=media semestrială; Instrumente
de evaluare Lucrări
scrise
Referate și
proiecte Activități
practice
Interviuri Portofolii
Teste

M oral =media notelor din cursul semestrului;
T=nota obținută la teză.
Observații:
Media notelor din cursul semestrului se calculează fără adaos;
Teza are o pondere în media semestrială de 25%;
Adaosul se face numai la calculul final al mediei semestriale;
Teza are rol de lucrare de control recapitulativă și se s usține de regulă în ultima treime a
fiecărui semestru, iar notele se trec în catalog cu două săptămâni înainte de terminarea semestrului;
În semestrul al doilea se poate cere realizarea unor miniproiecte pentru care trebuie întocmite
modele de titluri de teme, sugestii asupra structurii și metodologiei de utilizat, precum și criterii de
evaluare a acestor tipuri de lucrări. Pentru un proiect se pot acorda două note:
 una pentru realizarea proiectului;
 una pentru susținere.
Evaluarea rezultatelor școlare se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea un caracter
preponderent formativ. O notă obținută de elev și consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul
multor evaluări.
Autorizația sanitară de funcționare
Obținerea autorizației sanitare de f uncționare pentru o unitate școlară necesită următoarele acte:
 Cerere tip din partea inspectoratului pentru autorizare;
 Memoriu, cuprinzând structura instituției educaționale (numărul sălilor de clase, laboratoare,
cabinete, alte încăperi, numărul grupuril or sanitare pentru profesori și elevi, spcificandu -se
numărul cabinetelor W.C., separat pe sexe, sistemul de încălzire, sistemul de aprovizionare cu apă,
numărul total de elevi (nr. fete și nr. băieți, în câte ture se învață);
 Schița instituției educaționa le, privind structura interioară și vecinătățile stradale, specificându -se
punctele cardinale;
 Declarația semnată de directorul unității școlare privind efectuarea examenelor medicale periodice
ale tuturor angajaților (examen clinic general efectuat de med icul de familie, în care trebuie
obligatoriu consemnat că poate lucra într -o unitate de învățământ și examen microradiografic
pulmonar; pentru salariații de la blocurile alimentare, educatoare și îngrijitoare de curățenie din
colectivitățile de preșcolari se cere și examenul coprobacteriologic – coprocultură ; pentru

educatoare, supraveghetoare de noapte și îngrijitoare de curățenie din grădinițe se cere și examenul
coproparazitologic );
 Tabel nominal cu datele personale ale angajaților:
 numele și prenumele;
 funcția;
 adresa;
 numărul și seria buletinului de identitate;
 codul numeric personal.
 Codul fiscal al unității școlare.
Pentru înnoirea autorizației sanitare de funcționare sau reautorizare sunt necesare următoarele
documente:
 Cererea tip din partea inspecto ratului pentru autorizare;
 Autorizația sanitară sau avizul sanitar de funcționare pe anul precedent în original (în unitate
rămâne o copie xerox);
 Declarația semnată de directorul unității școlare, privind efectuarea examenelor medicale periodice
ale tutur or angajaților (examen clinic general efectuat de medicul de familie, în care trebuie
obligatoriu consemnat că poate lucra într -o unitate de învățământ și examen microradiografic
pulmonar; pentru salariații de la blocurile alimentare, educatoare și îngriji toare de curățenie din
colectivitățile de preșcolari se cere și examenul coprobacteriologic -coprocultură ; pentru
educatoare, supraveghetoare de noapte și îngrijitoare de curățenie din grădinițe se cere și examenul
coproparazitologic );
 Tabel nominal cu date le personale ale angajaților;
 numele și prenumele;
 funcția;
 adresa;
 numărul și seria buletinului de identitate, dar numai pentru personalul nou
angajat;
 codul numeric personal;

 Codul fiscal al unității școlare.
Statutul responsabilului cu dezvoltarea prof esională
1. În fiecare școală se numește un cadru didactic responsabil cu dezvoltarea profesională:
 cadrul didactic responsabil cu dezvoltarea profesională în școală este aprobat de Consiliul de
Administrație și este numit prin decizia directorului;
 compet ențele asociate funcției de responsabil cu dezvoltarea profesională sunt următoarele:
• cunoașterea metodologiei formării continue a personalului didactic din învățământul
preuniversitar;
• autoritate și prestigiu recunoscut de colegi;
• capacități organiz atorice;
• propunerile pentru funcția de responsabil cu dezvoltarea profesională în școală trebuie
să respecte condițiile de competență sus menționate.
Se recomandă ca responsabilul cu dezvoltarea profesională în școală să fie membru al
Consiliului de Admi nistrație.
Responsabilul cu dezvoltarea profesională în școală are următoarele atribuții:
▪ identifică nevoia de formare profesională a angajaților școlii;
▪ organizează cursuri de formare continuă în școală, la cererea mai multor cadre didactice, în
colaborare cu C.C.D15.;
▪ realizează un portofoliu care să conțină:
• oferta de formare a C.D.D.;
• oferta de formare a centrelor de formare locale;
• oferta de cursuri a universității;
• situația la zi a perfecționărilor/formărilor parcurse de personalul di dactic și
didactic auxiliar;
• cererile nominale din partea personalului didactic și didactic auxiliar pentru
cursuri de perfecționare/ formare pentru anul de curs;
• graficul acțiunilor metodice, temele de perfecționare a ședințelor de catedră sau a
ariilor curriculare desfășurate în școală (semestrial);
▪ recomandă cadrelor didactice acțiuni de formare continuă, organizate de universități, colegiul
pedagogic, C.C.D., centrele de formare precum și de alte instituții care se implică în formarea continuă
a cadrelor didactice și informează lunar asupra cursurilor de perfecționare/formare în derulare;

▪ organizează la bibliotecă un loc cu toate informațiile despre reformă, perfecționare, noul
curriculum, manuale alternative;
▪ ia legătură lunar cu inspectorul, responsabil cu perfecționarea din cadrul inspectoratului sau/și
cu profesorul metodist al C.C.D. pentru informare și documentare.
Pentru realizarea atribuțiilor sale, responsabilului cu dezvoltarea profesională în școală
colaborează la nivelul școlii cu:
▪ conducerile instituțiilor educaționale;
▪ responsabilii ariilor curriculare;
▪ șefii comisiilor metodice din școală;
▪ bibliotecarul școlii;
▪ secretariatul.
3. Abilități de a elabora documentele structurii organizaționale
Cerințe și etape în proiectarea u nei structuri organizaționale eficiente
1. Asigurarea supleței structurii organizatorice, printr -un număr mic de nivele ierarhice;
2. Crearea și dependența compartimentelor;
3. Asigurarea unei conduceri și a unor servicii funcționale competente.
4. Asig urarea economiei de comunicații. O structură eficientă trebuie să minimizeze volumul
comunicațiilor.
5. Utilizarea delegării în cadrul procesului de conducere. Pentru problemele curente de rutină,
conducerea trebuie să fie descentralizată și cât mai aproa pe de executanți.
Documentele de formalizare a structurii organizaționale:
Structura organizatorică a oricărei instituții se regăsește stipulată în următoarele documente:

Triunghiul organizării

ra organizatorică R.O.I. Organigrama
Fișa postului Structura
organizatorică

 Regulamentul de ordine interioară
R.O.I. este cel mai cuprinzător și cel mai complex document de prezentare a structurii
organizatorice ,elaborate la nivelul fiecărei instituții educaționale, descriind mecanismul de
funcținare a instituției prin stabilirea atribuțiilor, competențelor și responsabilt ăților diferitelor
funcții existente în acestea,iar din acesta cauză este cel mai important instrument managerial al
unei instituții educaționale.
Componenta unui astfel de document cuprinde următoarele părți:
-caracteristica tipologică -prezintă elemente d e identificare (denumirea, adresa, tipul unității
școlare, precizarea domeniului și a obiectivului de activitate, actul normativ de înființare, statutul
juridic) și rolul instituției educaționale în sistemul educațional local, zonal si național;
-structu ra organizatorică – redă în ordine descrescătoare nivelurile ierarhice și subdiviziunile
organizatorice din punct de vedere al unor caracteristice statutare, funcționale și organizatorice ale
instituției educationale și, de asemenea, organigrama acesteia;
-managementul strategic – prezintă organele participative de management (Consiliul Profesoral,
Consiliul de Administrație și Consiliul pentru Curriculum) cu atribuțiile și competențele ce le
revin, alături de unele funcții de management de nivel superior;
-managementul tactic – exprimă detaliat sarcinile, competențele și responsabilitățile managerilor de
ordin superior și unele comisii, compartimente funcționale și operaționale, reliefându -se sarcinile
și competențele, cât și sistemul informați onal specific fiecăruia;
-managementul curent – prezintă unele componente structurale operaționale, la nivelul cărora se
adoptă deciziile curente, reliefându -se sarcinile, competențele și responsabilitățile fiecăruia, cât și
sistemul informațional specific fiecăruia;
-dispoziții finale.
 Fișa postului este un document operațional important, care prezintă în detaliu elementele cerute
unui angajat, pentru ca acesta să -și poată exercita în condiții normale activitatea. Fișa postului
cuprinde:
 denumirea și obiect ivele postului;
 compartimentul din care face parte;
 competențele și responsabilitățile;
 cerințe referitoare la studii, vechime și aptitudini.
 Organigrama este o reprezentare grafică a structurii organizatorice a organizației și redă o parte din
componentel e structurii:
 compartimentele;
 nivelurile ierarhice
 relațiile organizaționale;
 ponderea ierarhică.

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI
PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Managementul carierei și progresului școlar

Motivar ea pentru cariera didactică

Motto: Trebuie să încerci necontenit să urci foarte sus, dacă vrei să poți să vezi foarte departe.
( Constantin Brâncuși)
Obiective:
1. Înțelegerea co nceptului de motivare
2. Stabilirea tipurilor de motivare
3. Prezentarea factorilor în alegerea carierei didactice

1. Conceptul de motivare
În literatura de specialitate, cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de
valori, credin țe conducătoare, reprezentări, înțelesuri, căi de gândire împărtășite de membrii unui grup
profesional, ca urmare a unei educații comune, care determină modurile in care aceștia se vor comporta
în exercitarea profesiunii respective și care sunt transmise n oilor membrii drept corecte.
Caracterizată drept o clasă de activități specifice, profesiunea este menită să reflecte :
– cunoștințe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat și o metodologie caracteristică de
instrumentalizare în practică; din acea sta perspectivă, solicitându -se inițiativă și creativitatea ;
– formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică
însemnată ;
– un statut social bine definit – recunoaștere socială în domeniul respectiv;
– un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată și respectarea codului deontologic
specific ;
– integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și formarea ;
– inserția socială prin intermediul asociațiilor și organizațiilor profesion ale – garantarea status -ului
social;
– solidaritate de grup profesional – formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine și metodologii
comune.
Un bun profesionist transformă o 'profesiune' într -un apostolat. De aceea este important ca în alegerea
profesiun ii să ținem cont de compatibilitatea între aptitudinile personale și cerințele profesiunii.
Profesiunea de educator implica raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea anumite calități
aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și pr estează această profesiune. Aptitudinile
pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifestă în activitatea de educație și pot fi
evidențiate pe baza performanțelor realizate.

A fi profesor înseamnă un risc asumat. Să -i înveți pe alții cum să învețe este o operă care implică
răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoție, descurajare, surâs. Mai mult decât atât, rezultatul
muncii unui profesor , nu se poate măsura cantitativ si calitativ, imediat. El stimulează și întreține
curiozitat ea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea
în forțele proprii, îi ajută să -și desăvârșească identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie să aibă calități și competențe necesare centrării, cu precăde re, pe
așteptările, trebuințele și interesele elevilor.
2.Tipuri de motivație
Motivația intrinsecă și extrinsecă
Aceste doua tipuri de motivație au fost identificate prin raportarea la sursa care le generează,
astfel încât motivarea intrinsecă (inte rnă) fiind generată de sursele interne ale subiectului (nevoile și
trebuințele sale) ori din surse provenite din activitatea desfășurată. Caracteristica acestei motivații este
obținerea satisfacției prin îndeplinirea unei acțiuni adecvate ei, ceea ce însea mnă că o persoana practica
un anumit sport pentru că -i place, merge la teatru sau film din plăcere , pentru că e atras de tema
activității respective. Când o activitate reprezintă scopul în sine vorbim despre motivația intrinsecă,
aceasta motivație are r ădăcini în natura activității însăși.
Motivarea intrinsecă, constă în determinarea salariatului să se implice, să depună efort și să
obțină rezultate în cadrul firmei, întrucât din aceste procese el obține satisfacții ce țin de eul, de
personalitatea sa . Aceasta motivare este cercetată pe individ și reprezintă o relație dintre așteptările,
simțămintele și percepțiile lui pe de o parte și conținutul muncii și comportamentului pe de altă parte.
Acest tip de motivare se referă la recompensele interne o bținute de un individ ce sunt
satisfăcătoare pentru acesta și -l determină, îl motivează să acționeze într -un anumit fel datorită
propriilor interese. Factorii motivatori intrinseci sunt forțele interne ce conduc la acțiune (tendințe,
impulsuri ) și sunt reprezentate de nevoile individului sau aspirațiile acestuia care determină individul
să adopte un anumit comportament (nevoia de autodezvoltare, plăcerea de a face ceva).
Motivația intrinsecă provine din munca însăși desfășurată de individ, din nevoia o rganică a
omului de a munci, acesta având însușiri fizice și intelectuale pe care trebuie să le exprime, simte
această nevoie să o facă prin muncă. Această motivație mai provine și din plăcerea de a munci, din
finalitatea muncii cum ar fi sentimentul d e sacrificiu sau sentimentul datoriei față de comunitate.
Persoanele motivate intrinsec muncesc din propria conștiință și nu urmăresc cu orice preț un anumit
avantaj , ei privesc munca ca o posibilitate de exprimare.
Motivația extrinsecă constă în deter minarea salariatului să se implice, să depună efort și să
obțină rezultate în firmă pentru ca acestea vor genera din partea organizației anumite reacții formale
si informale, economice și moral –spirituale care îi vor produce satisfacții. Aceasta mot ivație se
bazează pe relații individ –organizație, iar conținutul ei este reprezentat de satisfacerea așteptărilor
salariatului față de reacțiile organizației cu privire la el.
Motivația extrinsecă este dată de norme exterioare subiectului sau naturii activității lui. Acest
tip de motivație poate fi impus sau sugerat de către alte persoane sau de împrejurări cum ar fi

practicarea unui sport pentru a slabi. Stimulentele motivării extrinseci se găsesc în afara muncii
propriu -zise cum ar fi salariul, d orința de apreciere, de promovare, teama de blam. Motivarea
extrinseca poate fi pozitiva atunci când omul determina acele aspecte utile ce se pot obține din munca
și acesta consider că trebuie sa muncească pentru ele cum ar fi salariul, dar si alte ben eficii
economice cât și dorința acestuia de apreciere sau promovare. Apoi motivarea extrinseca poate să fie și
negativă reprezentate de aspectele neplăcute pe care omul caută să le evite prin munca cum ar fi
teama de blam, concediere , critica. Acest a spect negativ al motivării extrinseci este asociat cu
performantele scăzute în munca. Pentru cei ce sunt motivați extrinsec, munca nu este altceva decât
modalitatea prin care aceștia pot să obtină ceva , un anumit beneficiu .
Motivația cognitivă și afect ivă
Motivația cognitivă are în vedere: latura, dimensiunea intelectuală a salariatului, axându -se pe
satisfacerea nevoilor individuale de a fi informat, a cunoaște, a învăța, inova, de a opera si controla
mediul în care își desfășoară activitatea.
Acest e forme ale motivației sunt legate de unele trebuințe imediate ale indivizilor, motivația
cognitivă fiind puternic legată de nevoia de a ști, a cunoaște ca și prin toleranța ridicată față de risc.
Termenul de cognitiv este dat de preponderența proceselor de cunoaștere și înțelegere. Prin
complexitatea gândirii mecanismele percepției, a memoriei și imaginației au loc în mod progresiv
explorarea, reproducerea, înțelegerea anumitor fenomene și dorința de a crea ceva nou. Acest tip de
motivație determină sati sfacția individului în cazul în care acesta este promovat pe un post care e
considerat de către acesta doar ca o sursa de venit.
Pentru a putea fi realizată motivarea cognitivă, managerii trebuie să folosească asupra
angajaților toate tipurile de motiv ație, atât economice cât și moral – spirituale. Folosirea acestor tipuri
de motivare, cognitivă si afectivă are ca specific folosirea și dezvoltarea capacitaților intelectuale ale
angajaților, îndeplinirea obiectivelor organizației, cât și subordonarea proceselor de muncă. Motivația
cognitivă își găsește satisfacția în explicarea și rezolvarea scopurilor în sine.
Motivația afectivă se realizează utilizând în special motivațiile moral -spirituale. Mulțumirile,
laudele, diplomele, ceremoniile etc. Acestea au un rol precumpănitor .Nu sunt excluse nici unele
motivații formal – economice sau formal -complexe. Această motivație este determinată de nevoia
omului de obține recunoaștere de la ceilalți și de a se simți bine în compania acestora. vizează doar
dimen siunea afectiva a salariatului , strict umana a acestuia, se concentrează asupra satisfacerii
nevoilor de ordin sentimental ale omului. Motivarea afectivă are în vedere ca angajatul să se simtă bine
la locul de muncă, să se bucure de aprecierea și simpati a colegilor de muncă , să se bucure de
prestigiu. Rolul motivării afective este acela de a satisface așteptările de ordin sentimental al
angajaților, un rol major în munca fiecărei persoane în parte.
Motivația negativă și pozitivă
Acesta delimitare de ne gativă și pozitivă este dată pe criteriul dat de influența motivațiilor
asupra mărimii gradului de satisfacție a personalului din participarea la procesele muncii din cadrul
organizației .Această motivație pune accentul pe direcția creșterii eforturilo r și a contribuției

personalului din organizație la rezolvarea obiectivelor acesteia. Aceste creșteri ale efortului din partea
personalului pentru îndeplinirea obiectivelor organizației sunt amplificate de satisfacțiile angajatului
de a participa la procesul muncii ca urmare a realizării sarcinilor atribuite. Angajații sunt motivați
pozitiv în condițiile în care obiectivele și sarcinile de realizat sunt de nivel mai scăzut și accesibil
majorității salariaților și motivațiile utilizate cresc venitu rile angajaților, moralul acestora cât și
statutul corespunzător acestora.
Acesta motivație constă în proporționalitatea directă a rezultatelor obținute și satisfacțiile
personale. Acesta proporționalitate nu se poate menține între anumiți parametrii, deoarece satisfacția
este percepută diferit de fiecare persoană în parte cât și de la un grup la altul. Motivația pozitivă duce
la o creștere a moralului indivizilor, creează un climat organizatoric propice muncii in condiții
optime, duce la creștere a performanței.
Acest tip de motivație trebuie combinat cu motivația intrinsecă, tocmai pentru că acesta ca și
în cazul motivării pozitive costă în depunerea de eforturi pentru obținerea rezultatelor dorite, eforturi
și rezultate din care angajatul p oate să obțină satisfacții ce țin de caracterul și personalitatea sa.
Angajatul are ocazia să participe la procesele de muncă, poate învață lucruri noi, își îmbunătățește
cunoștințele.
Motivația negativă se canalizează spre creșterea eforturilor și cont ribuției personalului la
realizarea obiectivelor firmei, acesta îndeplinire având la bază diminuarea satisfacțiilor angajaților în
procesul de muncă sau chiar la amenințarea cu reducerea lor dacă obiectivele de realizat solicitante nu
sunt realizate, iar motivațiile folosite duc la scăderea veniturilor, a moralului și a statutului angajaților
în raport cu statutul lor. Trăsăturile acestui tip de motivație sunt date de folosirea motivațiilor ce duc
la diminuarea satisfacțiilor angajatului (reduceri de salariu, retrogradări) și de faptul că sarcinile ce
trebuie executate de salariat nu sunt destul de explicit precizate sau nu sunt accesibile salariatului,
generând astfel o stare de tensiune și stări de pesimism a personalului. Motivația negativă duce la
instaurarea unui climat organizațional tensionat, nu e favorabilă obținerii de rezultate bune,
performante, generează frecvent insatisfacții la nivel de organizație, scade moralul angajaților.
Motivația economică și moral – spirituală.
Motivația economică e reprezentată de motivația realizată prin mijloacele clasice , adică
vizează satisfacerea nevoilor de ordin material și economic al angajaților. Ca principale motivații
amintim salariile, primele, participările la profit. Pe lângă aceste mot ivații se mai folosesc în rândul
managerilor sau a specialiștilor acordarea de autoturisme de serviciu sau a locuinței de serviciu. Acest
tip de motivație joacă un rol important în organizații deoarece aspirațiile și așteptările salariaților
dintr-o organizație tinde în cea mai mare parte spre satisfacerea necesităților economice.
Motivația moral -spirituala are în vedere satisfacerea aspirațiilor și așteptărilor de natură
moral -spirituală, ce vizează în primul rând sistemul de valori, atitudinil e și comportamentele
angajaților. Motivațiile utilizate în acest caz sunt cele de acordarea încrederii de către manager
salariaților, exprimarea de mulțumiri și laude, acordarea de medalii, organizarea de anumite ceremonii
cu ocazia unui eveniment în organ izație. Acesta motivație este eficace pentru toate categoriile de

salariați.
3. Factori în alegerea carierei didactică
În studiul Teacher Voices – A Survey on Teacher Recruitment and Retention publicat de către
Goldberg, P. E. și Proctor, K., M., autorii au identificat opt motive pentru alegerea inițială de a urma o
carieră didactică, descrise aici în ordinea importanței:
(1) dorința de a lucra cu copiii; (2) pasiunea pentru o disciplină școlară/domeniu de
studiu; (3) importanța acordată predării; (4) influența exercitată de către una dintre
cadrele didactice pe care subiectul le -a avut în trecut; (5) statusul oferit de către profesia
didactică; (6) lipsa unei alte opțiuni de carieră; (7) oportunitățile de avansare în carieră; și
(8) securitatea ofe rită ca loc de muncă pentru începători.
Studiind această distribuție oferită de către cei doi cercetători, se cuvine remarcat ocurența a
două aspecte: (a) pe de o parte, locul (6) ocupat de lipsa unei alte opțiuni de carieră este în măsură să
ne bucure, d eoarece trimite la faptul că pentru mulți dintre profesori, alegerea carierei didactice a
reprezentat o opțiune dorită (dintr -un motiv sau altul) pentru ea însăși și nu o închidere spre altceva
„mai bun”; și (b) situarea pe locul (7) al oportunităților de avansare în carieră este un factor interesant
de analizat, deoarece, dacă majoritatea celorlalte cariere (cu care „rivalizează” tipul de pregătire oferit
de către profesia de dascăl) situează o astfel de opțiune pe locuri fruntașe în topurile motivelor pen tru
care au ales respectiva profesiune, în cazul nostru rezultatul relevă faptul că avem de -a face cu o
categorie specială și dedicată activității instructiv -educative deoarece acest element nu este printre cele
considerate hotărâtoare în balanța alegerii.
O perspectivă și mai clară datorită efortului de a strânge toate aceste elemente separate în
interiorul unor categorii ne este oferită de către Studiul Why Become a Teacher ? elaborat de către Lisa
Francks de la Rowan University (1996); în cadrul cercetării autoarea identifică cinci teme majore ale
atractivității spre cariera didactică:
(1) factori interpersonali (unele dintre persoanele intervievate doresc să „lucreze cu oamenii” și la face
plăcere „să aibă contact cu persoanele tinere”
(2) servic iul social (sunt subiecți care văd profesia didactică ca o „oportunitate să facă un lucru
important pentru societate” ori „să execute o misiune specială și sacră”)
(3) continuitatea (persoanelor investigate le „place școala”, ori nu se văd desfășurându -și specializarea
în afara instituției școlare)
(4) beneficiile materiale (beneficii referitoare la stabilitate, prestigiul social al profesiunii didactice ori
chiar salariale)
(5) compatibilitatea temporală (pentru unii dintre subiecții investigați, „flexibil itatea programului” și
existența unor vacanțe lungi ori compatibilitatea profesiunii didactice cu o viață de familie armonioasă,
reprezintă tot atâtea argumente pentru profesia didactică).

ASOCIAȚIA EGOMUNDI CĂLĂRAȘI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGE MENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Planificarea, promovarea și desfășurarea activităților dintr -un
proiect

Managementul riscurilor în proiect

Motto: Dacă nu riști, nu vei fi învins niciodată. Dar nici nu vei câștiga niciodată.
(Richard Nixon )

Obie ctive:
1. Identificarea tipurilor de riscuri asociate managementului de proiect
2. Prezentarea metodelor de management al riscurilor în cadrul proiectului
3. Stabilirea măsurilor luate împotriva riscurilor proiectului

1. Tipuri de riscuri asociate management ului de proiect
Managementul riscurilor reprezintă o componentă esențială în cadrul managementului de
proiect, întrucât riscurile reprezintă factori majori care trebuie luați în considerare în procesul de
planificare, implementare, monitorizare și control al proiectului.
Riscurile apărute necesită investiție de timp și bani suplimentari. Riscul este o barieră către
succes, adesea managementul unui proiect înseamnă în întregime managementul riscului. Există o
diferențiere clară între risc și problemă. Proble ma este o întrebare fără răspuns iar aceasta poate deveni
un risc daca nu primește un răspuns. Riscurile trebuie identificate și trebuie evaluată probabilitatea
producerii lor.
Riscul poate fi definit ca fiind “un eveniment nesigur sau un set de circumsta nțe care, odată
apărute, au efecte negative în atingerea obiectivelor proiectului”. Proiectele au ca scop implementarea
schimbărilor, ceea ce determină ca efortul de implementare să nu fie întotdeauna predictibil și astfel
probabilitatea materializării unu i risc pe parcursul derulării unui proiect nu poate fi ignorată.

Tipuri de riscuri
 factori organizaționali:
• responsabilități adiționale pentru personalul din proiect, pe lângă activitățile de proiect;
• cultura educațională din cadrul organizației benef iciarului;
• probleme de instruirea sau de experiența a personalului;
• abilități tehnice insuficiente ale membrilor echipei de proiect;
• conflicte de cultură organizațională între echipele furnizorului și beneficiarului.
 probleme de ordin tehnic:
• cât d e bine sunt formulate cerințele;

• probleme legate de tehnologie (noutatea tehnologică);
• imposibilitatea realizării unor specificații sau omiterea unor specificații;
• problemele legate de testarea calității.
 probleme legate de furnizori:
• eșecul identi ficării unor furnizori corespunzători;
• probleme contractuale.
 riscuri interne – pe care echipa manageriala le poate controla . Riscurile din cadrul unui proiect
pot fi:
1. imprecizia activităților (formulare incompletă a obiectivelor, analiza incompletă a informațiilor,
lipsa de experiență)
2. incoerența caietului de sarcini al proiectului (data de început a proiectului prea apropriată, buget
insuficient, specificații tehnice prea ambițioase)
3. riscuri tehnice și industriale
4. managementul defectuos al calități i proiectului (personal nemotivat, controlul calității prost
realizat)
5. riscuri legate de echipa de proiect (lipsa de experiență a membrilor, manager neexperimentat,
personal suprasolicitat)
 riscuri externe – care nu se află sub controlul echipei manageria le.
1. aprecierea greșită a cererii ( se schimbă regimul politic, prețul materiilor prime)
2. riscuri legate de definirea necesarului de resurse
3. riscuri legate de disponibilitatea necesarului de resurse

2. Managementul riscurilor
Managementul riscurilor este u na din îndatoririle fundamentale ale managerului de proiect și
ale conducerii structurilor de proiect. Sarcina managerului de proiect este de a identifica, înregistra și,
apoi, de a le monitoriza.
Sarcinile membrilor echipei de proiect, în privința riscuri lor, sunt:
• atenționarea managerului de proiect în legătură cu eventualele riscuri externe care pot afecta
proiectul;
• luarea deciziilor pe baza recomandărilor managerului de proiect referitor la diferitele riscuri;
• păstrarea unei balanțe între nivelul de risc al proiectului și beneficiile pe care proiectul le poate
aduce;
• sesizarea impactului pe care riscurile proiectului le pot avea asupra altor proiecte derulate;
Managerul de proiect are sarcina elaborării și a modificării planurilor pentru a inclu de acțiuni
identificate și agreate în vederea reducerii impactului riscurilor. Fiecare risc va fi asociat unui
responsabil, care va avea sarcina monitorizării riscului pe întreaga sa perioadă de existență. Limitarea
influenței riscurilor se face prin două tipuri de activități:
 Analiza riscurilor include trei activități:

• identificarea riscurilor care pot afecta proiectul;
• estimarea riscului, adică determinarea importanței fiecărui risc pe baza unei evaluări a consecințelor
sale asupra proiectului;
• eval uarea riscului, acțiune prin care se decide dacă nivelul riscului este acceptabil sau nu. Pentru
analiza riscului se pot folosi mai multe metode: metoda valorii așteptate, metoda arborelui decizional,
simulările.
Metoda valorii așteptate ( V A). Riscurile s e definesc ca fiind produsul dintre probabilitatea de
apariție a evenimentului și impactul negativ care rezultă din producerea evenimentului:
V A(a)=P(a) x E(a)
Unde: V A(a)= valoarea așteptată a evenimentului(a);
P(a)= probabilitatea de apariție a evenime ntului(a);
E(a)= efectul apariției evenimentului asupra obiectivelor(a).

3 . Masuri impotriva riscurilor proiectelor
Managementul riscului înseamnă identificarea contramăsurilor ce trebuie luate pentru a
elimina, a reduce sau a repartiza efectele riscuri lor identificate. Dintre măsurile ce pot fi luate se pot
enumera:
a) Eliminarea: înlăturarea totală a riscului, mergând până la renunțarea executării proiectului. O
organizație cu aversiune prea mare față de risc nu va supraviețui mult timp și ar trebui să-și investească
capitalul în altă parte;
b) Reducerea: prin această acțiune se reduce probabilitatea materializării riscului sau se limitează
impactul său la un nivel acceptabil;
c) Transferarea: această acțiune este una de reducere prin care impactul r iscului se transferă către o
terță parte;
d) Măsuri de rezervă: în acest caz acțiunile se planifică astfel încât să se aplice în momentul apariției
riscului;
e) Acceptarea: se acceptă posibilitatea apariției unui risc, considerând că alte activități costă prea mult.
 Management -ul riscurilor se realizează prin patru activități:
• Planificarea constă în identificarea resurselor necesare derulării acțiunilor stabilite în faza de analiză,
în dezvoltarea unui plan de acțiune și includerea acestui plan în cadrul planului de etapă și în obținerea
aprobării pentru acest plan;
• Alocarea resurselor constă în identificarea și alocarea resurselor care vor fi utilizate pentru a acționa
în scopul evitării riscului sau a minimizării impactului său; aceste alocări vor fi i ncluse în planul de
etapă; resursele necesare pentru întreprinderea acțiunilor de prevenire, reducere și transfer vor fi
suportate din bugetul proiectului;
• Monitorizarea constă în:
– verificarea faptului că acțiunile planificate și puse în practică au e fectul dorit asupra riscurilor
identificate;

– examinarea semnalelor timpurii de apariție a riscului;
– prognozarea riscurilor potențiale;
– verificarea faptului că management -ul riscului se realizează într -un mod eficient;
• Controlul : acțiunile care se i au și prin care se verifică faptul că planurile sunt respectate.
Modalități de reducere a riscurilor
Definirea riscului Modalități de reducere a
probabilității Modalitați de reducere a
impactului
Lipsa personalului cu
experiență Se recrutează persoane cu
experiență.
Se instruiește personalul.
Se utilizează consultanți din
afara sau subcontractori cu
experiență. Personalul experimentat va ajuta
neoficial activitatea colegilor
mai puțin experimentați.
Mărirea duratei proiectului
Lipsa infrastructurii tehnic e
(echipamente sau accesul la
echipamente) Se acționează sau se închiriază
echipamentele necesare Mărirea duratei proiectului
Lipsa de experiență a
managerului de proiect în
relații cu beneficiarii,
personalul eventualii
contractori Se instruiește manage rul de
proiect în domeniul comunicării
și tehnicilor de negociere.
Se dezvoltă și se mențin relații
bune și se stabilesc mecanisme
de comunicare. Mărirea duratei proiectului
Lipsa de interes a
beneficiarilor pentru
rezultatele proiectului Se analizează îm preună cu
beneficiarii rezultatele așteptate
și se evidențiază încadrarea
acestora în practicile lor de
lucru Prezentarea activitaților realizate
pe măsura derulării lor
Teama de schimbare a celor
afectați de rezultatele
proiectului, ceea ce atrage
lipsa lor de cooperare Utilizarea metodelor de atragere
a consensului. Analizarea împreună cu
beneficiarii a câștigurilor oferite
de proiect pe diverse planuri