Managementul Strategiilor Si Formelor de Organizare a Activitatii Instructiv Educative In Invatamantul Prescolar
MANAGEMENTUL STRATEGIILOR ȘI FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
CUPRINS
Capitolul I: Strategiile didactice în contextul managementului grupei de preșcolari
I.1. Conceptul de strategie didactică
I.1.1.Ce se înțelege prin strategie didactică
I.1.2. Structura strategiilor didactice
I.1.3. Factorii de care depinde organizarea eficientă a strategiilor didactice
I.2.Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
I.3.Funcțiile strategiilor didactice în activitatea instructiv- educativă
I.4.Clasificarea strategiilor didactice în activitatea instructiv- educativă
Capitolul II: Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin cooperare
II. 1. Învățarea prin cooperare-delimitări terminologice
II. 2. Principiile învățării prin cooperare
II. 3. Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție
II. 4. Grupul-element central al învățării prin cooperare
II. 5. Etapele învățării prin cooperare
II.6.Competențele profesorului necesare susținerii învățării prin cooperare
Capitolul III: Metodele interactive intra și inter-grupale, componenete esențiale ale strategiilor interactive.
III. 1. Metodele didactice –definiție
III. 2. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice
III. 3. Noi tendințe în metodologia didactică
III. 4. Clasificarea metodelor de învățământ
III.5.Metode interactive de grup utilizate în activitățile cu preșcolarii
III.5.1.Metode de predare –învățare
III.5.2. Metode de fixare ,consolidare și evaluare
III.5.3. Metode de creativitate
III.5.4.Metode de rezolvare de probleme
Capitolul IV: Utilizarea metodelor interactive pentru eficientizarea procesului instructiv educativ, la preșcolari. Cercetare experimentală
IV.1. Metode și instrumente de cercetare
IV.1.1. Metoda observației sistematice
IV.1.2. Metoda testelor
IV.1.3. Metoda anchetei pe bază de chestionar
IV.1.4. Metoda anchetei pe bază de interviu
IV.1.5. Metoda experimentului psihopedagogic privind eficiența metodelor interactive,
la educarea limbajului, în grădiniță
IV.1.5.1 Scopul și obiectivele cercetării
IV.1.5.2 Ipoteza cercetării
IV.1.5.3 Variabilele cercetării
IV.1.5.4 Coordonatele majore ale cercetării
IV.1.5.5 Etapele cercetării
Capitolul V: Concluzii generale și recomandări
Bibliografie
Anexe
CAPITOLUL I:
STRATEGIILE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PREȘCOLARI
I.1. Conceptul de strategie didactică
I.1.1.Ce se înțelege prin strategie didactică?
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă, sau procedee (The International Encyclopedia of Education, 1985, pag.5148). Astăzi conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategia militară se referă la organizarea unui plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale, umane și de factori politici. Prin analogie, strategia în educație, presupune,,elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ”( Gaston Mialaret, Introducere în pedagogie, Edit. Didactică și pedagogică, București,1981,pag.53).
Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralității semantice a conceptului .
În lucrarea ,,Teoria și metodologia instruirii,,L.Trif și abordează conceptul de strategie didactică din diferite perspective:ca structură procedural,ca mod integrative de gândire și interacțiune,ca înlănțuire de decizii și ca interacțiune între predare și învățare.
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverși autori :
-,,ansamblu de acțiuni și operații de predare–învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”( Ioan Cerghit, Editura Aramis, București, 2002,pag.276)
-,,un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare –învățare –evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”( Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2002, pag.350)
În concluzie, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe copii să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un 4 ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora cadrul didactic elaborează un plan de lucru cu copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării. (Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag. 26).
În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare –învățare –evaluare, variabile ce țin de elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de cadrul didactic însuși. Strategia didactică devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de cadrul didactic împreună cu copiii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel aceștia pot să–și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv, sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le o șansă de a face astfel de opțiuni ,profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării.
Ioan Cerghit privește strategiile didactice ca:
-,,Adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual-experimentală etc.)
-Opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor”
-Mod de programare într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date „ (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980, pag.59)
Contextul de desfășurare,condițiile,formele și conținuturile instrucționale au nevoie de un anumit control,de o organizare și implementare care să conducă la eficientizarea activității educative.Cunoașterea avantajelor și limitelor strategiilor educative utilizate în scopul atingerii finalităților,planificarea și proiectarea corespunzătoare acestora constituie puncte esențiale pentru un bun management al instruirii.(C. Ceobanu,Roxana Criu,2010,pag. 94)
I.1.2. Structura strategiilor didactice
Crenguța Lăcrămioara Oprea propune următoarele elemente ale unei strategii didactice:
-stilul de conducere al activității instructiv –educative
-modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare ,prin cercetare, prin descoperire etc.)
-căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite, metode, procedee ,tehnici, mijloace de învățământ
-formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, individuală, mixtă)
-modul de participare al copiilor la activitate
-timpul necesar aplicării strategiei alese
-tipul de dezvoltare vizat
-modul de prezentare a conținuturilor
-cadrul în care are loc experiența de învățare (C. Oprea,2009,pag.32)
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire.
Astfel ,,metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare -învățare-evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt ,mediu și lung care integrează în structura sa de funcționare pedagogică: metodele ,stilurile educaționale,de tip autoritar,permisiv sau democratic ,resursele de optimizare a activității”(Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009,pag.328)
Strategiile didactice presupun selecționare, organizarea metodelor,tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specific.
I.1.3. Factorii de care depinde organizarea eficientă a strategiilor didactice
Există numeroși factori de care depinde organizarea strategiilor didactice:
a)Variabile care țin de cadrul didactic:
-stilul didactic
b)Variabile care țin de colectivul de preșcolari:
-particularitățile grupei
-mărimea colectivului, gradul de omogenitate
-gradul de motivare al copiilor
-aptitudinile și nivelul de pregătire
c)Variabile care țin de curriculum:
-finalitățile macrostructurale
-natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe copiii
-experiențele de învățare propuse copiilor
d)Variabile care țin de organizarea școlară:
-timpul
-spațiul
-resurse material
În aplicarea strategiilor educaționale trebuie luate în considerare următoarele caracteristici:
-determinarea oricărei strategii în fubcție de finalitățile propuse
-alegerea strategiilor în funcție de caracteristicile grupei,dar și de caracteristicile personale ale cadrului didactic
-strategia este condiționată de orientarea înspre atingerea unor obiective specifice
-strategia este posibil de aplicat dacă se corelează cu anumite aspecte din mediul socio –cultural(C. Ceobanu,Roxana Criu,2010,pag. 95)
Strategia educațională urmărește optimizarea actului de instuire prin alegerea metodelor de învățământ din perspectiva principiilor didactice. Această poziție oferă criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calității de strategie instructive-educativă angajată managerial la nivelul activității didactice.Așa cum arăta S.Cristea aceste criterii vizează următoarele:
-comunicarea activă care asigură perfecționarea repertoriuluicomun la nivelul co-relației dintre educatoare și copil
-creativitatea reactivă și proactivă a cadrului didactic, și a copilului, care promovează individualizarea deplină a actului educational.
I.2.Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente cadrul didactic are de parcurs mai multe etape:
-examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins
-alegerea conținuturilor corespunzătoare
-examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice
-examinarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare disponibile
-analiza resurselor disponibile:umane, materiale, de conținut, de timp școlar
-optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi
-alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice, în funcție de situația de instruire propusă
-elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare a metodelor, mijlo și nivelul de pregătire
c)Variabile care țin de curriculum:
-finalitățile macrostructurale
-natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe copiii
-experiențele de învățare propuse copiilor
d)Variabile care țin de organizarea școlară:
-timpul
-spațiul
-resurse material
În aplicarea strategiilor educaționale trebuie luate în considerare următoarele caracteristici:
-determinarea oricărei strategii în fubcție de finalitățile propuse
-alegerea strategiilor în funcție de caracteristicile grupei,dar și de caracteristicile personale ale cadrului didactic
-strategia este condiționată de orientarea înspre atingerea unor obiective specifice
-strategia este posibil de aplicat dacă se corelează cu anumite aspecte din mediul socio –cultural(C. Ceobanu,Roxana Criu,2010,pag. 95)
Strategia educațională urmărește optimizarea actului de instuire prin alegerea metodelor de învățământ din perspectiva principiilor didactice. Această poziție oferă criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calității de strategie instructive-educativă angajată managerial la nivelul activității didactice.Așa cum arăta S.Cristea aceste criterii vizează următoarele:
-comunicarea activă care asigură perfecționarea repertoriuluicomun la nivelul co-relației dintre educatoare și copil
-creativitatea reactivă și proactivă a cadrului didactic, și a copilului, care promovează individualizarea deplină a actului educational.
I.2.Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente cadrul didactic are de parcurs mai multe etape:
-examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins
-alegerea conținuturilor corespunzătoare
-examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice
-examinarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare disponibile
-analiza resurselor disponibile:umane, materiale, de conținut, de timp școlar
-optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi
-alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice, în funcție de situația de instruire propusă
-elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului pe baza punctelor forte și a celor slabe
-opțiunea asupra strategiei didactice de urmat
-aplicarea strategiei didactice
-evaluarea permanentă
-aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate
-emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activitățile instructiv-educative viitoare
I.3.Funcțiile strategiilor didactice în activitatea instructiv- educativă
Funcțiile pe care le îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:
-Funcția de organizare a procesului de învățământ
-Funcția de aranjare, de dispunere și de combinare a metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a activității
-Funcția de motivare a învățării copiilor și de asigurarea a eficienței acesteia
-Funcția de orientare a demersurilor practice de realizare a învățării
-Funcția de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor propuse
-Funcția de conducere și coordonare a activităților de predare-învățare –evaluare
-Funcția de apreciere a tuturor variabilelor implicate
-Funcția de stimulare a creativității cadrului didactic
,,În proiectarea activității instructiv-educative, profesorul optează pentru un tip de experiență de învățare, un tip de lecție (mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative, etc.) și obiectivele operaționale, structurează și adaptează conținutul lecției, decide asupra strategiei didactice, realizând combinații optime între metodele ,tehnicile, procedeele, mijloacele de învățământ și formele eficiente de organizare a colectivului. Predarea –învățarea-evaluarea activității didactice succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic și de alți factori ce țin de copii.
Accentul se pune nu pe CE voi preda copiilor, ci CUM voi reuși să-i determin pe copii să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementulul ei central (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2002, pag.350)
I.4.Clasificarea strategiilor didactice în activitatea instructiv- educativă
Strategiile didactice pot fi clasificate după mai multe criterii (R. Iucu,2001,pag. 101, I. Cerghit,2002, pag. 280):
1.După domeniul conținuturilor instrucționale adiacente, există strategii:
– cognitive
– psihomotrice
– afectiv-atitudinale
– mixte
2. După operațiile cognitive predominante,logica gândirii,există strategii:
-inductive(de la concret la abstract)
-deductive(de la abstract la concret)
-analogice(explicașii de la un domeniu la altul)
-transductive(raționamente mai sofisticate , jocuri de limbaj)
-ipotetice(bazate pe problematizare)
-analitice(pun accent pe examinarea unui obiect,fenomen sau proces)
-integrative(îmbină gândirea cu acțiunea)
-descriptive
-interpretative
-ludice
-mixte
3.După gradul de structurare a sarcinilor de instruire există strategii:
-algoritmice,prescriptive,sau directive
-semiprescrise,nealgoritmice
-euristice
-mixte
4. După principalele clase de obiective educaționale vizate există strategii:
-care au ca obiectiv stăpânirea materiei în termeni de cunoștințe și capacități
-care au ca obiectiv transferul funcțional al cunoștințelor și capacităților dobândite
-care au ca obiectiv exprimarea personalității copilului
5. După acțiunea predominnantă în cadrul activității de predare –învățare – evaluare există strategii:
-bazate pe acțiunea de comunicare
-bazate pe acțiunea de cercetare
-bazate pe acțuinea practică
-bazate pe acțiunea de programare specială
6. După implicarea creatoare sau noncreatoare a cadrului didactic există strategii:
-bazate pe obișnuință
-bazate pe complexe de deprinderi
-novatoare
-imitative
7. După modul de grupare a copiilor există strategii:
-frontale
-de grup
-de microgrup
-de lucru în perechi
-individuale
-mixte
8. După factorul de impuls al învățării există strategii:
-externe și interne.
În contextul concret al procesului de instruire nu putem delimita strict strategiile în funcție de anumite criterii,fiind vorba de cele mai multe ori de forme mixte ale strategiilor.(L.Trif,E.Voiculescu,2013,pag. 154)
CAPITOLUL II:
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
II.1. Învățarea prin cooperare-delimitări terminologice
„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instruțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, pag. 3).
„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale elevilor” (Ionescu, M., Bocos, M., 2001).
Johnson, D. W, și Johnson, R. T. au scris foarte mult despre învățarea prin cooperare.
Studiul realizat de ei în 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile de învățare numite “tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.
Învățarea prin cooperare este o metodă de instruire stucturată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Cinci beneficii ale folosirii învățării prin cooperare în clasă:
1. Creșterea capacității copiilor de fixare a cunoștințelor
Copiii care sunt implicați în mod activ în procesul de învățare au șanse mai mari de a deveni interesați de învățare (Austin, 1977). Clasa în care copiii interacționează stimulează crearea unui mediu propice pentru o motivație și o participare crescută a copiilor.
2. Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă
Abilitățile copiilor de gândire critică cresc, se îmbunătățește capacitatea de reținere a informațiilor și interesul față de activitatea instructiv educativă. Când copiii au succes, au o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă desfășurată. Ei împărtășesc succesul cu întregul grup, crescând stima de sine atât a grupului cât și cea a indivizilor.
3. Dezvoltă abilități de interacțiune socială
Învățarea prin cooperare formează la copii abilitățile sociale necesare colaborării în muncă. Cerând membrilor grupului să identifice ce comportamente îi ajută să lucreze împreună și apoi prin procesarea ulterioară a experienței de învățare prin cooperare, elevii devin conștienți de nevoia lor de interacțiuni pozitive și de ajutorare atunci când lucrează în grup (Cohen&Cohen, 1991).
4. Se adresează stilurilor diferite de învățare
Preșcolarii care lucrează prin cooperare în clasă utilizează fiecare dintre cele trei stiluri principale de învățare: kinestezic, auditiv, vizual.
Fiecare dintre aceste stiluri de învățare sunt folosite de mai multe ori într-o activitate în contrast cu formatul de tip prelegere în care predomină stilul auditiv și mai rar vizual.
5. Îmbunătățește performanța preșcolarilor cu rezultate mai slabe la învățătură atunci când sunt grupați cu preșcolari mai buni
Preșcolarii care au rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din preșcolari cu rezultate la învățătură diferite în comparație cu participarea în grupuri omogene de preșcolari cu rezultate mai slabe.
Criterii pentru alegerea metodelor de învățare prin cooperare (adaptare după Spencer Kagan – Învățarea prin cooperare, 1992):
1. Stabiliți obiectivul (obiectivele) – trebuie să decideți ce vreți să știe și să poată face copiii cu acel conținut.
2. Predați în raport cu obiectivul – trebuie să luați în considerare nevoile, interesele și abilitățile individuale ale copiilor atunci când proiectați activitatea.
3. Alegeți o metodă de învățare prin cooperare – puneți-vă următoarele întrebări:
„Cum aș putea să ating obiectivele stabilite pentru activitate într-un mod mai eficient?”
„Folosirea învățării prin cooperare va îmbunătăți învățarea?”
„Ce metodă îi va ajuta în mod mai eficient pe copii să atingă obiectivul propus în învățare?”
„Sunt copiii mei bine pregătiți, atât pentru conținut, cât și pentru metodă?”
4. La început alegeți o singură metodă
Un cadru didactic care abia începe să includă învățarea prin cooperare în activități ar trebui să folosească metoda cea mai familiară. Educatoarea trebuie să-și pună întrebarea: „Unde anume în activitate va fi mai eficientă învățarea prin cooperare?”. Ea poate include această metodă în mai multe locuri într-o activitate. Exemplu: „Gândește – Formați perechi – Formați un Careu” poate fi folosită ca o pre-evaluare, o listă de verificare a conținutului și o strategie de recapitulare.
5. Adăugați în repertoriu dumneavoastră
Atunci când cadrul didactic începe să stăpânească un repertoriu de metode de învățare prin cooperare, atunci poate decide care metodă se va potrivi conținutului. Cu cât repertoriul este mai mare, cu atât mai bine va putea să potrivească metoda cu obiectivul.
6. Folosiți metode multiple într-o singură activitate
Următorul progres este acela de a insera mai mult de o metodă într-o activitate.
Exemplu: cadrul didactic s-ar putea să vrea să dezvolte deprinderile de comunicare, împărtășire a informațiilor, extindere a gândirii și să încurajeze stăpânirea acestor abilități, toate într-o singură activitate. Vor fi selectate metode din aceste categorii pentru a putea realiza acest lucru.
Spencer Kagan afirma: „Analogia dintre planul unei lecții și o strategie este că o strategie este independentă de conținut și poate avea o varietate de conținuturi așa cum planul unei lecții este independent de conținut și poate suporta o largă varietate de strategii”.
Pe parcursul unei activități de învățare prin cooperare preșcolarii trebuie să-și formeze următoarele abilități sociale:
-încurajează colegii de echipă;
-laudă colegii de echipă;
-sprijină colegii de echipă în învățarea informațiilor;
-menține colegii de echipă centrați pe sarcină;
-înregistrează ideile colegii de echipă;
-raportează ideile colegii de echipă;
-menține o participare egală;
-adresează întrebări cadrului didactic;
-verifică pentru a înțelege;
-menține nivelul scăzut al vocilor colegilor;
-adună și restituie materiale;
II.2. Principiile învățării prin cooperare
(după Johnson D.&Johnson R., 1991, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning)
Interdependența pozitivă – în situațiile de învățare cooperantă, elevii au două responsabilități: să învețe materialul dat spre studiu și să se asigure că toți membrii grupului lor au învățat acel material. În felul acesta, elevii se simt dependenți unii de alții conștientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de grup.
Interdependența pozitivă există atunci când elevii se simt responsabili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învățare.
Interacțiune față în față – învățarea prin cooperare necesită și menținerea unei interacțiuni pozitive, față în față între membrii grupurilor. Este foarte important a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lăuda continuu unii pe alții. Acest tip de interacțiune între elevi facilitează atât schimburi intelectuale între elevi (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învățate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leagă de cele anterioare), cât și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți).
Responsabilitate individuală și de grup – responsabilitatea individuală există atunci când performanța individuală a fiecărui elev este evaluată și rezultatele sunt făcute cunoscute grupului și individului. Este important ca fiecare elev din grup să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare elev în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuția personală a fiecărui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi sociale – utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă a învățării prin cooperare. Deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităților din clasă să se acorde un timp special formării acestor deprinderi. Calitatea interacțiunilor dintre elevi depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi, precum și de motivația lor de a le folosi în activitățile de învățare în grup. Elevii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să comunice deschis unii cu alții, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor.
Evaluarea muncii de grup – evaluarea modului în care grupurile au funcționat este a cincea componentă a învățării prin cooperare. Scopul acestor activități de evaluare a grupului este clarificarea și îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acordă atenție descrierii modului de funcționare a grupurilor, precum și luării unor decizii despre ceea ce e necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în viața grupului.
II.3. Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici.Ea valorizează nevoia copiilor de a lucra împreună intr-un climat prietenos , de susținere reciprocă.
Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături caracteristice:
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană,ambele fiind necesare.Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educational atunci când devine un scop în sine.Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative,creând oportunități de învățare ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
II.4. Grupul-element central al învățării prin cooperare
Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a unei învățări temeinice.În susținerea acestei idei, Appelbaun P. precizează faptul că ,,elevii învață mult mai bine atunci când le place ceea ce învață ,când sunt direcți motivați sa realizeze un lucru,când există un scop,când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut (2001,p.117). Idei similare sunt regăsite și la E. Geisseler (1997.p.313) care consideră esențiale pentru formarea unui grup, următoarele trei elemente: motivația- care rezultă dintr-un scop comun ,comunicarea și acceptarea reciprocă, a membrilor.
Watson în 1966 stabilește câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare:
1.Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora.
2.Resursele grupului sunt mai bogate decât în cazurile individuale
3.Există șanse mari ca printre memebrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția
4.Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât cele proprii
5. Fiecare mebru dezvoltă ideile celuilalt stimulând apariția de idei noi
6. Se învață din experiența altora
Dintre factorii care îngreunează activitatea de grup amintim următorii:
1.Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor
2.Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ
3.Dificultățile de coordonare cresc pe măsură ce grupurile sunt mai mari astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun ,integrat.
4.Distragerea și supraestimarea , care facdificil de obținut efortul individual concentrat,necesar pentru învățarea anumitor subiecte
5. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup.
Analizând dinamica grupului ca instrument de acțiune psihosocială, Dumitru Cristea specifică faptul că se constituie un ,,câmp dinamic a cărei organizare,unitate și funcționalitate,se bazează pe interdependența membrilor, care suportă la rândul lor toate efectele acestora.Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare și schimbare psihosocială,,
Există trei tipuri de grupuri.
-grupuri de învățare informale
-grupuri de învățare formale
-studiu în echipă
Grupurile informale de învățare sunt create temporar prin solicitarea de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de lângă el,pentru a discuta o problemă dată pentru câteva minute.
Grupurile formale de învățare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment ,a realiza o lucrare comună.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp.Activitatea e bazată pe cooperarea intre membrii și pe sprijuin reciproc.Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv.Acest fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei, ci între echipe.Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizează învățarea pe echipe:
-elaborarea unui plan de lucru
-explicațiile cadrului didactic asupra importanței temei și a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei
-oferirea copiilor spre rezolvare a unei sarcini a cărei importanță să stimuleze participarea copiilor
-optarea pentru un numar optim de membrii în grup(4-5) și crearea unor echipe eterogene, dorindu-se cafiecare să aibă ocazia de a învăța de la celălalt ceva,și ocazia de a oferi ceva
-crearea posibilității echipelor de a avea acces la informații și materiale
-crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat
-explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate.Profitul (soluționarea problemei )este atât a grupului, cât și a fiecărui individ în parte.
II.5. Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților.Etapele strategiei de muncă în echipăpresupun considerarerea factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru.Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei pusă în discuție.să fie toleranți față de părerile colegilor,să dețină abilități de comunicare aceea ce doresc să transmită.
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva.
A treia etapă este destinată reflecțiilor.Este faza documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colectiideile,analizate erorile și punctele forte.Calitatea învățrii prin cooperare,în concepția Mușatei Bocoș,de,,calitatea dezbaterii democraticeinstaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii counicaționale.(2002,pag.218)
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilorcătre finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei.Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente.
II.6.Competențele profesorului necesare susținerii învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare solocită efort intelectual și practic atât dinpartea copiilor cât și din partea cadrelor didactice.Utilizând strategia învățării prin cooperare, cadrul didactic trebuie să dețină următoarele competențe.
-competența organizatorică:are în vedere capacitatea cadrului didactic de a-i face pe copii să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprescă la prima soluție ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative
-competența empatică :presupune abilitatea de a lucra cu copiii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg
-competența ludică:- capacitatea cadrului didactic de a răspunde jocului copiilor prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă
-competența organizatorică :are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru,de a impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare.Totodată cadrul didactic este cel care poate interveni în situații limită,în situații de criză, aplanând conflicteleși favorizând continuarea activității pe direcția dorită.
-competența interrelațională:presupune disponibilități de comunicare cu copiii,menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale ,necesare inntegrării optime în colectiv.Toleranța și deschiderea fața de nou,precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor,va avea ca efect creearea de disppnibilități asemănătoare copiilor în relațiile cu ceilalți.
-competențele științifice care se referă la corectitudinea științifică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la devvoltarea la copii a structurilor operatorii,afective,emoționale,volitive și acționale
-competențele psohopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv educative, logica didactică.
-competentele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în grupa de copii.
Rolurile cadrului didactic capătă noi valențe,depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații.Cadrul didactic devine un coparticipant alături de copii la activitățile desfășurate.El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere
CAPITOLUL III:
METODELE INTERACTIVE INTRA ȘI INTER-GRUPALE,COMPONENTE ESENȚIALE ALE STRATEGIILOR INTERACTIVE
III.1. Metodele didactice –definiție
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, de la termenul „methodos”, compus din „metha” – către, spre și „odos” – drum, cale, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea cadrului didactic și cea elevilor.
Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice, de regulă, prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de către cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața ,natura,lumea,lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile, și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii ,de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
,,Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”
Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
-selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în activități cu ajutorul copiilor și în beneficiul acestora;
-care presupune, în toate cazurile, cooperarea între educatoare și copii și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
-care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele copiilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;
-care îi permite educatoarei să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
III.2. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice
Eficiența și adevărata valoare a unei metode didactice poate fi dedusă numai prin raportarea la specificitatea procesului de învățământ pe care îl deservește, din analiza situației date și a multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul acesteia.
În aceeași interpretare praxiologică, acțiunea instructivă ni se relevă de fiecare dată ca relație procesuală și actuală, ca practică efectivă de transformare a naturii umane care nu este materie inertă. Este o acțiune în scopul dezvoltării, o operă formativă, constructivă prin excelență. Numai că intervenția deliberată și exterioară a educatorului, îndreptată spre obținerea unei modificări delimitate în conformația spirituală sau fizică a celui pe care îl instruiește, are loc în condiții cu totul aparte, specifice: ea întâmpină în calea ei acțiunea subiectivă, unică și originală a acestuia din urmă, expresie a propriei sale participări dinăuntru; actul predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care stă sub influența, deopotrivă a copilului și a experienței lui anterioare.
Așa se face că ceea ce întreprinde dascălul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat, de la sine, asupra dezvoltării individuale, ci devine condiție „sine qua non” a unei schimbări interioare numai în măsura în care reușește să angajeze plenar copilul într-un efort de învățare și de gândire, într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională.
Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructiv-educativă, fără mobilizarea copilului în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă și nu va conduce la efectele scontate. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă într-adevăr procesul de dezvoltare; cu cât copilul reușește să ia asupra sa o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formări, cu atât mai mult există șansa ca din „obiect” al educației, copilul să devină „subiectul” propriei sale transformări.
Cu cât funcția care la început este împărțită între educator și copil tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere copilului, cu atât mai mult actul instruirii înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație în autoeducație. „Astfel acțiunile celor doi „subiecți” se contopesc, până la urmă, într-un mod comun și unitar de acțiune, ce se desfășoară în condițiile unei interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă. Fiecare subiect se raportează la celălalt, comportamentul cadrului didactic determinând comportamentul copiilor și invers.”
Privită în contextul acestui proces de confruntare a condițiilor ideale (rezultate din obiectivele prevăzute), cu condițiile reale (determinate de dispozițiile interne ale copilului, nivel de dezvoltare etc.), la care se adaugă și cele ale mediului din care copilul face parte, metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ-educativă) care exprimă însăși substanța pedagogică și logică a metodei și altele de organizare, de formă (instrumentală și normativă).
Funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborare a unor noi cunoștințe
Metoda constituie pentru copil o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane, în general.
Metoda didactică devine un mijloc de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri, dacă ne referim la educabil, în timp ce, pentru educator, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație problematizantă de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, ajungându-se până la urmă la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire prin experiența proprie a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. Punând în valoare conținutul ce stă drept suport al actului instructiv-educativ, metoda are menirea de a transforma în fapt de învățare (cunoaștere) o acțiune proiectată de educator în plan mintal, conform unei strategii didactice, adică să convertească în experiențe personale pentru copii anumite obiective dinainte stabilite.
Metoda se dovedește a fi o formă concretă de organizare a învățării, sau așa cum spunea G. N. Volkov, o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite”.
B. Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor și convingerilor, sentimentelor, calităților morale etc.
Metodele de învățământ posedă, în ansamblul lor, o anumită capacitate de a influența și alte laturi ale naturii umane. Ele au aceste calități transformatoare în condițiile în care supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale copiilor, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conștiința și în conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi convingeri și sentimente, aptitudini și atitudini, capacități și comportamente, calități personale și trăsături de caracter.
Metoda de predare, nu este niciodată numai calea pe care se face transmiterea cunoștințelor ci este totodată și un proces educativ. Predarea frontală sau instrucția prin muncă, formele de învățare dominate de către educator sau social integrative sunt metode de predare și metode educative în același timp. În măsura în care creează ocazii stimulatorii și prilej de exercițiu, progresul dezvoltării personalității copilului se află în dependență directă și de metodele de predare folosite.
C. Funcția instrumentală (operațională) – de intermediar între copil și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate.
Reflectând caracterul procesual, dinamic, transformator al acțiunii instructive, metoda îndeplinește, de fapt, o funcție instrumentală, servind drept tehnică de execuție în sensul că mijlocește atingerea obiectivelor, obținerea transformărilor dorite. Dacă avem în vedere rezultatele, ne gândim implicit sau explicit și la căile prin intermediul cărora vom reuși să ajungem la ele.
D. Funcția normativă – de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum”să se facă predarea, „cum” să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date.
Metoda didactică, definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acțiuni instructive, rămâne subordonată acesteia, neidentificându-se cu acțiunea propriu-zisă, dar supunându-se legităților ei. Cum această acțiune tinde întotdeauna să capete o formă optimală de organizare, premisă esențială, dar nu sigură, a obținerii unor rezultate maxime și de prevenire a insucceselor școlare, metoda evidențiază tocmai un asemenea efort de soluționare în cele mai bune condiții a unei probleme instructive, de raționalizare a acțiunii în vederea atingerii unui grad sporit de eficiență.
Optimizarea activității didactice corespunde, așadar cu necesitatea unei căutări sau elaborări metodologice, ca intervenție decisivă în organizarea rațională a procedeelor (operațiilor) și mijloacelor didactice solicitate într-o situație dată, în raționalizarea raporturilor vitale educator-copii ce dau sens întregii activități didactice, intercondiționării la un nivel înalt de eficacitate și eficiență a eforturilor depuse împreună de aceștia, în corelarea mutuală a conținutului învățării cu obiectivele, cu alte condiții interioare și exterioare implicate aici. Din aceste motive, nu de puține ori se consideră că imperfecțiunea organizării este de fapt imperfecțiunea metodelor de care ne folosim.
În afară de aceste funcții, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică, prin care se impune față de alte metode care-i conferă o anumită identitate.
Alte metode pot deține și unele funcții adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: la descoperirea unor cunoștințe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obținute pe baza prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor (conversația euristică); la fixarea ori la sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite; la dirijarea învățării etc.
III.3. Noi tendințe în metodologia didactică
Într-un sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță cu toate modificările și transformările ivite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale copiilor și societății.
Nu există metode bune sau rele, ci prin raportarea lor la situațiile didactice, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care le face mai mult sau mai puțin eficiente. Pe lângă adecvarea externă, există și alți indicatori ai pertinenței metodei: congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.
Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor, este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în defavoarea alteia. Dacă am susține că o metodă este mai bună decât alta, fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este sau devine eficientă, nu am face decât o afirmație hazardată și lipsită de sens.
Considerând că presupozițiile oportunității, adecvării și congruenței metodologice sunt asigurate, S. Panțuru avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire, cu precizarea că până în prezent metodologia a făcut pași importanți în această directive:
-Îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice prin punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare. Dezvoltarea „cantitativă” a metodologiei se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de exemplu, folosirea în activitatea instructiv-educativă a brainstorming-ului, care este, la origine, o metodă de dezvoltare a creativității).
-Fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei este posibilă prin creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a educabililor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și de creativitate al elevilor.
-Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.), și nu prin dominanța metodologică, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale copiilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare.
-Folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componentele relaționale ale activității didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin participări alături și împreună cu alții (educator-copii, copii-copii).
-Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ noi, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării (de exemplu, diversele programe structurate explicit pentru învățarea asistată pe calculator).
-Amplificarea caracterului formativ al metodelor.
-Folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ-participative în „câmpul” învățării prin cooperare (strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice).
-Reevaluarea și revitalizarea metodelor „tradiționale”.
-Adecvarea metodelor la realitatea existentă – „pragmatizarea” metodologiei didactice, în sensul deschiderii caracterului său practic-aplicativ, și prin aceasta a eficienței sale.
III.4. Clasificarea metodelor de învățământ
Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Pentru a evita acest lucru, în situații de învățare diferite se recomandă folosirea unor metode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaționale.
Metodologia didactică alcătuiește un sistem mai mult sau mai puțin coerent, sistem realizat prin stratificarea și acumularea mai multor metode, atât pe plan sincronic, cât și pe axa evoluției istorice, metode care se corelează, se prelungesc unele din altele, completându-se reciproc.
În acest context, se ridică problema sistematizării metodelor, a alcătuirii unei taxonomii pertinente, ținându-se cont de diverse criterii. Clasificarea metodelor didactice constituie încă o problemă destul de controversată, care alimentează noi discuții și experimentări, atât în privința stabilirii criteriilor de clasificare, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase.
Criteriile clasificării metodelor nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă, nici într-un caz definitivă. O metodă se delimitează prin predominanța, la un moment dat, a unor trăsături ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să alunece imperceptibil într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modern în măsura în care secvențele procedurale care o compun permit restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare ale metodei sunt cu totul noi. Tot la fel, este posibil ca la unele metode așa-zis moderne, să întrezărim secvențe destul de tradiționale sau să descoperim că variante ale unor metode erau demult cunoscute și aplicate.
Trebuie remarcat faptul că, în ultimii ani, s-au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcție de adeziunea la o concepție metodologică, logica abordată, relația teorie-practică, relevanța unor cerințe de eficiență practică.
Pornind de la literatura din domeniu, se pot obține următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
1. Din punct de vedere istoric:
a. metode tradiționale sau clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.;
b. metode moderne, de dată mai recentă: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.
2. În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
a. metode generale: expunerea, prelegerea, conversația etc.;
b. metode particulare sau speciale – restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației (exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);
3. După modalitatea principală de expunere a cunoștințelor:
a. metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
b. metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectivelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;
4. În funcție de gradul de angajare a copiilor în cadrul activităților:
a. metode expozitive/pasive – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
b. metode active – presupun activitatea de explorare personală a realității;
5. După funcția didactică principală:
a. metode cu funcția de predare și comunicare;
b. metode cu funcția de fixare și consolidare;
c. metode cu funcția de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
6. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
a. metode algoritmice – bazate pe secvențe operaționale stabile, dinainte construite;
b. metode euristice – bazate pe descoperirea proprie și rezolvarea de probleme.
7. În funcție de modul de organizare a muncii:
a. metode individuale;
b. metode de predare-învățare în grupuri;
c. metode frontale, cu întreaga grupă de copii;
d. metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
8. În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
a. metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
b. metode ce aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz etc.;
c. metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
9. După sorgintea schimbării produse la copii:
a. metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;
b. metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv că educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate.
Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, stratificate și cumulate, nu numai pe axa evoluției istorice, ci și pe plan sincronic, metode care se corelează și se completează reciproc. Se poate observa că există, simultan, mai multe clasificări ale metodelor didactice, folosindu-se criterii de clasificare mai mult sau mai puțin absolute, iar o metodă se poate încadra, în funcție de predominanța unor caracteristici, la un moment dat, în clase diferite, complementare sau contrare. De exemplu, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, dacă procedeele care o compun permit cadrului didactic restructurări inedite în circumstanțe de aplicare noi. În același fel, metodele moderne pot avea variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urmă. De aceea, putem considera că fiecare metodă didactică poate avea, la un moment dat, trăsături care o vor face să se integreze în diverse categorii.
III.5.Metode interactive de grup utilizate în activitățile cu preșcolarii
Important de reținut este faptul că în alegerea metodelor trebuie să ținem seama de tipul activității, de obiective și de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Metoda în sine este lipsită de valoare, ea dobândindu-și utilitatea prin eficiența activității în care este angrenată, prin felul în care cadrul didactic înțelege să o aplice.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă , cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Printre obiectivele metodelor interactive(,pag. 26) se numără:
-formarea unor calități europene ce au la bază atitudini și comportamente democratice
-însușirea unor cunoștințe ,abilități,comportamnet de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare
-dobândirea primelor elementeale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și activității viitoare de învățare școlară
-formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații,de a lucre în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață
-formareac deprinderii de a gândi critic
III.5.1.Metode de predare –învățare
Metoda ,, Cubul’’
Această strategie de predare-învățare urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Etapele urmărite:
1. se formează grupuri de 4-5 copii
2.fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită (rostogolici, istețul, știe tot, umoristul, cronometrorul)
3. copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat
4. prezintă pe rând răspunsul formulat.
Aplicație: Educarea limbajului “Cubul poveștilor”
La sfârșitul unui proiect tematic în care s-a discutat despre povești se poate face o activitate în care să se folosească metoda Cubului.
Pe fețele cubului vor fi lipite imagini din poveștile: “Capra cu trei iezi”, “Cei trei purceluși”, “ Scufița Roșie”, “ Punguța cu doi bani”, “ Ursul păcălit de vulpe” și “Pinochio”.
Copiii se împart în grupe de câte 4 copii. Fiecare copil având pe rând rolul de rostogolici, știe tot, cronometrul, umoristul. Rostogolici va rostogoli cubul, știe tot răspunde la întrebările scrise pe latura cubului cu fața în sus, cronometrul are un ceas care cronometrează timpul în care copiii trebuie să se încadreze pentru a răspunde la întrebări, iar umoristul trebuie să găsească o întâmplare hazlie din poveste.
Timpul e scris pe latura cubului, în funcție de complexitatea sarcinilor. Ultimul copil din echipă, umoristul, se gândește la o întâmplare hazlie pentru a o , de exemplu atunci când i-au crescut urechi de măgar lui Pinocchio.
Metoda „Călătoria misterioasă”
Este un joc de imaginație, în care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale. Totodată, ei își orientează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor, spațiale prin indicații scurte și precise.
Această metodă se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă :spirit creativ, calm, gândire logică, comunicativitate, orientare in spațiu, buna dispoziție, curiozitate, spirit de observație, etc.
Etape in aplicarea metodei:
a)Organizarea pe grupuri:
-Copiii se împart în grupe de 4
-Fiecare grup primește un număr de buline, stegulețe colorate diferit
-Câte un grup, pe rând, devine ghidul călătoriei
-Un loc stabilit la început va constitui punctul de pornire in călătorie, acesta fiind ales de comun acord cu toate grupurile(într-un colț al sălii, lângă raftul cu jucării, etc.)
b)Activitatea în grupuri mici:
Fiecare grup își alege un loc în care își gestionează materialele care se găsesc acolo(în funcție de tema dată si centrul la care s-au așezat)
c)Călătoria misterioasă:
Această metodă va îmbina întotdeauna elemente ale educării limbajului cu cele ale activităților matematice
Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului, prin intermediul pozițiilor spațiale
Fiecare grup va direcționa, pe rând, celelelte grupuri spre locul în care se află ghidul, mergând pe un traseu conceput în așa fel încât grupul care a pornit în călătoria misterioasă să treacă pe la toate celelalte grupuri,înainte să ajungă la ghid
d)Sosirea la destinația locului misterios:
Atât grupul –ghid (care se afla la destinație), cât si celelalte grupuri la care se oprește grupul care călătorește, vor prezenta un element semnificativ din activitatea pe care au desfășurat-o în locul misterios, atunci când se produce întâlnirea dintre ele.
Atunci când se efectuează o astfel de ,,călătorie misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție. De asemenea trebuie menționat de la început că nu există câștigători ci doar copii antrenați în activități competitive.
Aplicație: Educarea limbajului “Fata babei și fata moșneagului”
La activitatea de educarea limbajului se poate realiza drumul pe harta poveștii, unde copiii au de parcurs drumul unui personaj din poveste. Luând ca exemplu fata babei din “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă ,se poate proceda astfel. Grupul –ghid va direcționa grupul –călător, folosindu-se de pozițiile spațiale astfel:Mergi înainte 2 pași, deplasează-te apoi spre dreapta 3 pași și mergi mai departe 2 pași înainte. Atunci când nu s-a apreciat corect distanța, ghidul revine cu comanda”STOP”si reîndruma grupul astfel :înapoi 2 pași, spre stânga un pas, înapoi trei pași etc. Traseul se poate complica prin solicitarea grupului călător de a așeza pe traseu diferite obiecte sau personaje din poveste. Acest lucru se poate face prin comenzile:de la casa bătrânească măsoară spre dreapta doua lungimi de creion si așează cățelușa; mergi înainte două lungimi de creion si așează fântâna, etc.
Metoda ,, Cerc interior, cerc exterior”
Această activitate de echipă este excelentă pentru construirea grupei dar și pentru a conduce învățarea copiilor.
Metoda cuprinde trei pași:
1. Copiii formează două cercuri concentrice, ei stau cu fața în direcții opuse.
2. Cele două cercuri se rotesc în direcții opuse până când educatoarea spune “Stop!”.
3. Se formează perechi între un copil din cercul exterior și un copil din cercul interior. Copiii răspund întrebării adresate de educatoare. Procedeul se repetă până când toți copiii au avut posibilitatea să facă pereche cu colegi diferiți.
Aplicație: Educarea limbajului “Personajul preferat din basmul Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
După ce am discutat la grupă despre povestea “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, pentru a fixa cunoștințele copiilor despre personajele basmului metoda,, Cerc interior, cerc exterior “este foarte potrivită. Copiii se aranjează în două cercuri concentrice. La semnalul “Rotește” copiii se rotesc în sensuri opuse. Când educatoarea spune “Stop!” copiii se opresc, cei din centrul interior se întorc spre exterior, formând pereche cu colegul său din față. Fiecare copil își spune personajul preferat. Sarcina se poate complica. De exemplu: Copiii din cercul interior numesc personajele pozitive, iar cei din cercul exterior personajele negative, sau narează o secvență în care personajul lui preferat apare etc.
III.5.2. Metode de fixare ,consolidare și evaluare
Metoda ,,Piramida și diamantul”
Metoda reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecărui copil astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.”
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape :
● expunerea datelor problemei în cauză;
● anunțarea temei;
● împărțirea copiilor în două grupe.
Aceasta este o metodă care :
● stimulează interacțiunea între copii;
● dezvoltă abilitățile de comunicare;
● dezvoltă gândirea.
Aplicație: Educarea limbajului „Povestea unei buburuze” (varianta 1); „Fluturele, râma, greierele și furnica” (varianta 2).
Am folosit metoda „Piramida și diamantul” în etapa de fixare a conținutului poveștii studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excelent.
Etape:
– Copiii sunt împărțiți în două echipe”Buburuzele” și ”Fluturașii” și vor avea de completat cele două diamante.
– Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva sarcina dată.
– Finalizarea se face prin „șlefuirea” diamantului care va străluci în funcție de corectitudinea răspunsurilor date.
Varianta 2
În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea „Fluturele, râma, greierele și furnica”.
1. Râma – să redea momentul întâlnirii întâmplătoare a insectelor în grădină.
2. Soare, flori – să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.
3.Greierele, furnica, fluturele – să povestească de ce erau supărate cele trei insecte.
4. Cuvintele”grăunțe”, ”mușuroi”- să formuleze propoziții cu aceste cuvinte.
5. Proverb – să spună morala poveștii.
Metoda ,,Ciorchinele”
Este o tehnică ce stimulează realizarea unor asociații de idei noi. Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de copii. Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.
ETAPE:
1. Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie
2. Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată
3. Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor
4. Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual
Aplicație: Educarea limbajului „Cuvinte care încep cu sunetul ….”
Copiii sunt grupați în grupe de câte patru copii. Pe tabla magnetică vor fi puse literele „A”, „S”, „V” și „M”. Fiecare grupă își va alege o literă. Sarcina copiilor este de a găsi și desena cât mai multe cuvinte care încep cu litera aleasă de ei. La expirarea timpului o grupă își vor expune desenele în formă de cerc pe lângă litera aleasă, și vor spune cuvintele care au fost găsite de către ei. La sfârșitul prezentării, celelalte echipe pot găsi și alte cuvinte care încep cu litera respectivă. Același lucru vor face și celelalte echipe.
Metoda ,,Turul Galeriei”
Scopul metodei este să ofere un format activ de împărtășire a informațiilor sau ideilor cu întreg grupul, versus un timp în care fiecare grup prezent stă și ascultă. Când grupurile și-au structurat informația sau au creat un anumit exponat care să fie împărtășit întregii clase, Turul galeriei permite participanților să vadă munca celorlalți.
Ea cuprinde trei pași:
1. Produsele sau exponatele care trebuiesc împărtășite sunt plasate prin încăpere.
2. Grupurile au posibilitatea să se plimbe prin încăpere și să observe produsele ca și cum ar fi într-o galerie de artă.
3. O foaie albă este pusă lângă fiecare produs/exponat, participanții pot face observații, pot scrie întrebări, sau pot oferi un feed-back.
Aplicație: Educarea limbajului Povestea „Căsuța din oală”
Copiii au fost grupați în grupe de câte trei, fiecare grupă având sarcina de a desena o scenă din povestea „Căsuța din oală”.
După ce au terminat, desenele vor fi expuse în grupă iar fiecare echipă va trece pe la toate desenele pentru a le observa. Lângă desene v-a fi pusă o foaie albă pentru celelalte echipe, dacă lipsește ceva din desen și doresc să completeze desenul celelalte echipe pot face acest lucru. La sfârșit echipele vor face aprecieri comune asupra exponatelor
III.5.3. Metode de creativitate
Metoda,,Brainstorming”
Brainstorming sau ,,furtuna în creier’’,sau ,,asalt de idei”este o metodă de stimulare a creativității ce constă in enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Se impune respectarea unor reguli si ele vizează :
-Selectarea problemei puse în discuție ,care să prezinte interes de studiu și dezbatere din parte copiilor
-Selecționarea grupului participanților
-Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității
-Admiterea de idei în lanț,pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații
-Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată
-Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise
Beneficiile metodei :
– Stimulează creativitatea în grup
– Creează multe idei noi și originale
– Permite reacții în lanț
– Stimulează participarea activă,spiritul competitiv
– Dezvoltă un climat pozitiv de lucru
– Dezvoltă abilități pentru munca în grup
– Stimulează competențele
Aplicație: Educarea limbajului „Câinele și Pisica ”
Obiective:
– sa privească cu atenție imaginea
– să-și imagineze ce ar dialoga cele 2 personaje
– să completeze atâtea cerculețe câte idei a formulat
După ce ocupă locurile stabilite anterior se prezintă sarcina de lucru:,,imaginați-vă ce comunică cele 2 personaje câinele și pisica?”
Fiecare copil privește imaginea și conform numărului de ordine primit expune dialogul.
După fiecare răspuns copilul desenează pe fișa de lucru atâtea cerculețe câte idei a expus.
La sfârșit se autoevaluează.
Este completată lista cu răspunsurile primite. Ea va fi afișată pe toată perioada zilei. Se adaugă alte propuneri de dialog găsite ulterior în scopul îmbunătățirii rezultatelor.
Această modalitate permite să se afle noi aspecte ale posibilităților creative ale copiilor.
Metoda Brainstorming, este utilizată cu eficiență și în cadrul povestirilor create după o jucărie,l a o activitate manuală colectivă, formulări de probleme după o ilustrație etc
Metoda ,,Tehnica viselor”
Tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.
Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală.
Etapele metodei:
1. Organizarea copiilor pe grupuri de câte patru
2. Prezentarea sarcinii didactice de exemplu în cadrul temei „Orașul meu” fiecare copil își va imagina cum va arăta localitatea în care trăiește când va fi mare. Grupa 1-lingviștii, grupa2-arhitecții, grupa 3-naturaliștii, grupa 4. –artiștii
3. Explorarea visului – în grup copiii își imaginează, colaborează pentru realizarea sarcinii de lucru
4. Prezentarea muncii în grup – fiecare grup prezintă rezultatele obținute textul, macheta, poster, teatru de păpuși, în formă cât mai plăcută.
5. Prezentarea rezultatelor
Aplicație: Educarea limbajului „Degețica”
Am grupat copiii în echipe de câte patru. Le povestesc pentru început povestea Degețica. Apoi fiecare grupă a extras câte un bilețel aflând fiecare ce sarcină are. Le explic sarcinile: Lingviștii trebuie să repovestească un fragment din poveste, fragmentul fiind la alegere; arhitecții trebuie să realizeze o machetă prin care să ilustreze un fragment din poveste; Naturaliștii vor face un poster în care să redea toate viețuitoarele cu care s-a întâlnit Degețica în călătoria sa; iar artiștii vor realiza un teatru de păpuși a unei secvențe din poveste.
La sfârșit toate echipele vor prezenta ceea ce au realizat în fața întregii grupe
III.5.4.Metode de rezolvare de probleme
Metoda ,,Pălăriuțele gânditoare”
Metoda, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Etape:
1. Se formează un grup de 6 copii.
2. Se împart pălăriuțele gânditoare.
3. Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii.
4. Copiii dezbat situația expusă ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecați negative – identifică greșelile
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii(4)
Aplicație: „Greierele și furnica”- fabulă
Într-o echipă sunt șase copii, fiecare dintre ei are câte un rol:
Pălăriuța albă: recită poezia pentru ca și ceilalți să și-o amintească.
Pălăriuța albastră: o caracterizează pe furnică în contradicție cu greierele: furnica era harnică, grijulie, se gândea la copilașii ei, adună hrană pentru iarnă; pe când greierele era un „pierde vară”, cânta tot timpu, se gândea doar la el, era leneș. Vorbesc despre ce vor pății oamenii care sunt leneși la fel ca și greierele.
Pălăriuța roșie: arată părțile bune ale greierului și anume că era un bun cântăreț, vara îi bucura pe alții cu cântecul lui, iubea viața.
Pălăriuța neagră: îl critică pe greieraș deoarece acesta nu se gândește că va veni și iarna și nu v-a avea ce să mănânce, că nu strânge nimic pentru iarnă, că cere de la furnică știind că aceasta are mulți copii și abia îi ajunge ei.
Pălăriuța verde: îi acordă variante greierului: dacă voia să mănânce trebuia să-și adune în timpul verii, sau putea să o ajute pe furnică la treabă, iar aceasta îi dădea și lui iarna puțină mâncare.
Pălăriuța galbenă: dă alt sfârșit poeziei: furnica l-ar fi ajutat pe greier, s-ar fi mutat amândoi în casa furnicii, iar greierele s-ar fi făcut harnic și și-ar fi dat seama de greșeala lui, de a nu aduna vara mâncare pentru iarnă.
Metoda,,Explozia stelara”
„Aceasta este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.”
Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Descrierea metodei:
– copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală;
– pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.
Aplicație: Educarea limbajului „Cenușăreasa”
Această metodă se poate folosi pentru aprofundarea cunoștințelor copiilor despre poveste. Am împărțit copiii în cinci grupe. Fiecare grupă are câte o steluță cu câte o întrebare. Sarcina pentru copii este de a formula patru întrebări referitoare la povestea „Cenușăreasa” cu întrebarea de pe steluța grupei. Fiecare grupă adresează câte o întrebare celorlalte grupe.
Exemplu de întrebări: Cine este personajul principal din poveste?,Ce și-a pierdut Cenușăreasa? etc. La fiecare răspuns corect echipele primesc câte o steluță mica.
CAPITOLUL IV:
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE PENTRU EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ,LA PREȘCOLARI. CERCETARE EXPERIMENTALĂ
IV.1.Metode și instrumente de cercetare
Metodele de cercetare folosite sunt următoarele: metoda observației sistematice, experimentul psihopedagogic, metoda testelor,metoda anchetei pe bază de chestionar,metoda anchetei pe bază de interviu.
IV.1.1. Metoda observației sistematice
Am utilizat această metodă pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului psihopedagogic și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului observat.
Observația s-a efectuat în timpul probelor experimentale, a diferitelor activități obligatorii sau la alegerea copiilor, fără ca aceștia să știe că sunt supuși observației. Observarea împreună cu celelalte, mi-au permis să înțeleg mai bine unele aspecte ale investigației, stadiul în care se găsesc copiii, progresele făcute și lacunele acestora. Fișa de observație m-a ajutat să verific acele abilități pe care mi-am propus ca preșcolarul să le exerseze pe parcursul unei activități de învățare prin cooperare.(Anexa 1)
IV.1.2.Metoda testelor
În elaborarea testelor folosite, am respectat următoarele etape:
-stabilirea obiectivelor și a conținutului supus examinării;
-stabilirea numărului de întrebări (itemi) și formularea
S-au folosit teste pentru a vedea gradul de cunoștințe a preșcolarilor, și modul în care copiii vor fi capabili să rezolve diferite sarcini. Testele s-au administrat în cele trei etape ale experimentului: pre-experimentală, experimentală și post-experimentală și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor preșcolarilor din grupa experimentală și grupa de control. Rezultatele obținute de o grupă la evaluarea finală au fost comparate cu cele obținute la evaluarea inițială. De asemenea, s-au comparat rezultatele obținute de preșcolarii grupei experimentale cu cele ale preșcolarilor din grupa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.
IV.1.3. Metoda anchetei pe bază de chestionar
Chestionarul cuprinde partea introductivă, care oferă informații privind rolul chestionarului, scopul și obiectivele sale și unde se vor folosi rezultatele. Chestionarul propriu-zis conține întrebările sau itemii formulați într-un mod specific.
În alcătuirea intrebărilor trebuie respectate anumite cerințe:
-să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat;
-să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează;
-întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
-întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându-se un limbaj accesibil;
-întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul;
Am adresat chestionarul cadrelor didactice de la două grădinițe diferite pentru a observa modul în care acestea percep folosirea metodelor interactive in activități.(Anexa 2)
Studiul numărul 1: Rezultatele aplicării chestionarului adresat educatoarelor privind utilizarea metodelor interactive
Un prim obiectiv în etapa constatativă a fost identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor interactive la grădiniță. În ceea ce privește populația investigată, chestionarul a fost aplicat unui număr de 30 de educatoare care predau la Grădinița ,,Rază de Soare,, și Grădinița ,,Ștefania,,.
Chestionarul cu tema: “Percepția educatoarelor cu privire la utilizarea metodelor interactive” a cuprins 7 întrebări și a fost structurat în două părți. Prima parte, în care educatoarele au fost solicitate să ofere informații despre vechimea pe care o au în învățământ, și gradul didactic, iar a doua parte a vizat colectarea de date legate de utilizarea metodelor interactive.
Tabelul IV.1
Din totalul de 30 de educatoare, aproximativ jumătate au peste 20 de ani vechime în învățământ și doar 12 persoane au gradul I, iar cealaltă parte e mai tânără, 8 dintre ele încadrându-se în categoria 1 – 5 ani. Astfel, pot spune că există un echilibru între vârsta și gradele educatoarelor care au completat prezentul chestionar.
Figura IV.1.: Vechimea cadrelor didactice Figura IV.2.: Gradele cadrelor didactice
Tabelul nr. IV.2.
La întrebările 1 și 6 toate cele 30 de educatoare au răspuns afirmativ ceea ce dovedește faptul că educatoarele folosesc metodele interactive în desfășurarea activităților la grupă. La întrebarea 5, un număr de 26 de educatoare au afirmat că în activitatea lor predomină activitățile interactive, iar 4 educatoare au recunoscut că folosesc metodele interactive ,dar acestea nu predomină în activitățile lor.Cele 4 educatoare care au afirmat ca în activitățile lor nu predomină activitățile interactive au considerat metodele tradiționale mai eficiente.
La întrebarea nr. 2 ,,Sunt metodele interactive apreciate de către copii?,, toate cele 30 de educatoare au răspuns ,,foarte mult,,.
Analizând răspunsurile acestei întrebări, rezultă faptul că preșcolarii apreciază foarte mult metodele interactive,considerându-le atractive.
La întrebarea nr. 3 „Sunt metodele interactive apreciate de către părinți?,, 25 de educatoare au răspuns ,, foarte mult,, și doar 5 educatoare au răspuns,, puțin,,.Răspunsurile la această întrebare dovedesc faptul că nu toți părinții cunosc caracteristicile și avantajele metodelor interactive ,preferând metodele tradiționale ,fiind necesară o mai bună informare a acestora.
La întrebarea 4 ,,Care credeți că este vârsta optimă pentru aplicarea metodelor interactive?,,cu referire la cele trei grupe ,mică, mijlocie și mare,totalizând răspunsurile educatoarelor, a reieșit următoarea figură:
Figura IV.3.: Ponderea vârstei pentru aplicarea metodelor interactive
Analizând figura rezultă că majoritatea educatoarelor consideră mai eficiente metodele interactive la grupa mare.
În concluzie majoritatea educatoarelor supuse chestionarului folosesc în activitatea lor metodele interactive considerându-le mai eficiente în comparație cu metodele tradiționale fără insă a le elimina pe acestea în totalitate.
IV.1.4. Metoda anchetei pe bază de interviu
Interviul a fost adresat unui număr de 20 de părinți pentru a afla opinia acestora legată de modul de desfășurare a activităților la grădiniță, în urma participării la o lecție deschisă. (Anexa3) La activitate au fost folosite pe lângă metodele tradiționale și metodele interactive.Activitatea a fost una de verificare și consolidare de cunoștințe,integrând disciplinele Educarea limbajului cu Educație muzicală.(Anexa 4)
Studiul numărul 2: Rezultatele aplicării interviului cu părinții cu tema „Folosirea metodelor interactive în activitatea preșcolarilor”
Întrebarea numărul 1: ,,Cum ați descrie activitatea la care ați asistat? ,,Toți părinții au apreciat activitatea ca fiind deosebit de reușită,și au afirmat că le-a făcut placere să participe la activitate.
Întrebarea numărul 2: ,,Ce părere aveți despre metodele folosite în activitate?,,Părinții au apreciat metodele interactive folosite în activitate,ca fiind deosebit de atractive pentru copii,manifestându-și dorința de a afla mai multe despre aceste metode ,și de a mai participa și la alte activități.
Întrebarea numărul 3:,, Dezvoltarea căror abilități considerați că au fost urmărite la copii,prin activitatea desfășurată?,,
Părinții au apreciat metodele folosite mai ales pentru că ajută la dezvoltarea capacității de a interacționa cu ceilalți copiii, de a colabora pentru a atinge scopul urmărit,contribuind și la dezvoltarea comunicării.
Întrebarea numărul 4 :,, După părerea dumneavoastră au fost ,sau nu ,metodele folosite ,atractive pentru copii?,,
Părinții au apreciat metodele ca fiind deosebit de atractive pentru copii, copiii cerând repetarea acestor metode.
Întrebarea numărul 5:,, În ce mod ne puteți ajuta să desfășurăm astfel de activități? ,,
Părinții au propus ca pe viitor să participe nu doar ca spectatori la activitate , implicându-se direct, dar și contribuind cu materiale didactice necesare desfășurării activității.
Întrebarea numărul 6:,, Puteți sugera și dumneavoastră alte metode pe care să le folosim?,,
Un părinte a prezentat unele metode utilizate in sistemul de educație Reggio Emilia din Italia, aceste metode fiind comparate cu metodele utilizate la activitate.
Întrebarea numărul 7:,, Apreciați mai mult metodele tradiționale sau metodele interactive?,,
Părinții au înțeles și rolul metodelor tradiționale ,dar au fost de acord că metodele interactive sunt mult mai atractive și eficiente pentru copii.
În concluzie ,în urma interviului cu părinții aceștia au dat dovadă de o bună cunoaștere a metodelor utilizate în activități, datorită participării la diferite activități .Părinții apreciază metodele interactive, și sunt dispuși să ofere ajutor atunci când sunt solicitați.
IV.1.5. Metoda experimentului psihopedagogic privind eficiența metodelor interactive,la educarea limbajului ,în grădiniță
IV.1.5.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Noile tendințe ale pedagogiei, care evidențiază deschiderea către abordarea unor tehnici moderne: metoda proiectelor, abordarea integrată a activităților, metodele activ-participative și interactive de grup, metodele specifice învățării prin cooperare trebuie puse pe seama valului de transformări care scaldă societatea zilelor noastre. Rolul acestor tehnici moderne de abordare a procesului instructiv-educativ este o instruire centrată pe copil și pe nevoile sale, bineînțeles în strânsă relație cu finalitățile actului educațional.
Cadrul didactic al zilelor noastre trebuie să posede o temeinică pregătire pedagogică, psihologică și metodologică, deoarece reușita oricărui demers didactic e condiționată de cunoașterea individualității copilului, a caracteristicilor vârstei, precum și de identificarea acelor metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copilului pentru activitățile desfășurate în grădiniță.
Folosind strategiile didactice interactive de grup educatoarea stimulează dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare a preșcolarilor prin crearea de suficiente ocazii de exprimare deschisă,,,necenzurată” a opiniilor originale ale acestora.
Scopul acestui demers experimental a fost introducerea și folosirea în activitățile de educarea limbajului desfășurate la grupa mare, cât mai des, a metodelor specifice învățării prin cooperare îmbinate cu metodele tradiționale pentru a urmări dacă acestea contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare ale copiilor de vârstă preșcolară.
Obiectivele cercetării:
Identificarea unor metode de învățare prin cooperare, care alături de metodele tradiționale pot fi implementate la ciclul preprimar, în activitățile de educarea limbajului, în vederea asimilării cunoștințelor specifice educării limbajului;
Implementarea prin curriculum a metodelor învățării prin cooperare, alături de metode tradiționale, în scopul creșterii performanțelor la educarea limbajului prin dezvoltarea comunicării
Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor implicați în cercetare;
Înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale și de control la pretest, posttest și retest.
IV.1.5.2 Ipoteza cercetării
Dacă utilizăm metodele specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare,atunci vom reuși să stimulăm și să eficientizăm învățarea, să dezvoltăm abilitățile de comunicare și cooperare ale preșcolarilor.
IV.1.5.3 Variabilele cercetării
Variabila independentă – constă în utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare în activitățile de educarea limbajului
Variabila dependentă – nivelul atins de performanțele preșcolarilor în cadrul activităților de educarea limbajului, deprinderile sociale, deprinderile de utilizare a metodelor învățării prin cooperare, obținute în urma introducerii variabilei independente.
IV.1.5.4 Coordonatele majore ale cercetării
Locul desfășurării cercetării
Experimentul psihopedagogic s-a derulat la Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, str. Aleea Carpați, Nr. 5, Loc. Tg. Mureș, Jud. Mureș.
Grupa mare – Grupa „Ursuleților”, alcătuită din 20 preșcolari, este grupa experimentală și este condusă de prof. preșc. Czinege Ioana.
Grupa mare (secția maghiară) – Grupa „Aricilor”, alcătuită din 25 de preșcolari, este grupa de control și este condusă de prof. preșc. Molnar Otilia.
Perioada de cercetare
În scopul testării ipotezei formulate, am organizat și desfășurat experimente didactice pe parcursul anului școlar 2012-2013, în perioada 30.01-27.04.2013
Eșantionul de participanți
-Eșantionul experimental este reprezentat de grupa mare – grupa „Ursuleților”, care are un număr de 20 copii, dintre care 8 fete și 12 băieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani, după cum urmează: 1 copil de 4 ani, 11copii de 5 ani și 8 copii de 6 ani. În ceea ce privește frecvența, trebuie precizat că aceasta e una bună, toți cei 20 preșcolari frecventează regulat grădinița.
-Eșantionul de control este reprezentat de grupa „Aricilor”care este tot o grupă mare și care are un efectiv de 25 de copii. Trebuie precizat faptul că limba de predare la această grupă este limba maghiară, lucru care nu a afectat în nici un fel demersul experimental inițiat. Din cei 25 de copii, 2 au 4 ani, 15 au vârsta de 5 ani, iar restul de 8 au 6 ani. Și la această grupă frecvența este constantă, tot colectivul frecventând regulat grădinița.
Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut predat copiilor a fost:
Tema proiectului: Călătorie în lumea poveștilor
Subtemele: 1.Poveștile copilăriei mele
2. Comoara din povești
Eșantionul de conținut predat copiilor a urmărit:
Dezvoltarea exprimării orale
-să participe la activitățile de grup în calitate de vorbitor și de auditor;
-să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
-să asculte un text (o poveste), să-l repovestească pe scurt, să răspundă la întrebări legate de textul ascultat;
Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
-să recunoască un anumit sunet la începutul, la sfârșitul sau la mijlocul unui cuvânt;
-să folosească în vorbire cuvinte nou învățate, să se exprime corect din punct de vedere gramatical;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral
să creeze rime, ghicitori, povestiri… folosind elemente expresive;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații prin limbajul scris
-să recunoască existența scrisului unde îl vede;
-să înțeleagă că acel scris înseamnă ceva;
-să spună despre ce e vorba în text urmărind imaginile (pozele);
-să recunoască litere și cuvinte simple (să spună care sunt la fel, fără să le rostească neapărat);
-să cunoască literele alfabetului;
-să transmită mesaje "scriind" desene, simboluri;
-să recunoască unele cuvinte scrise cu litere de tipar
IV.1.5.5 Etapele cercetării
Etapele experimentului psihopedagogic desfășurat au fost următoarele:
Etapa pre-experimentală s-a stabilit nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupa experimentală, cât și la cea de control.
Etapa experimentală a presupus introducerea la grupa experimentală a variabilei independente, respectiv metodele de învățare prin cooperare. În acest timp, la grupa de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, după o metodică obișnuită.
Etapa post-experimentală a constat în administrarea de teste de evaluare finală, identice pentru cele două grupe de preșcolari. S-a realizat compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start, atât în interiorul fiecărei categorii de grupe, cât și între cele două grupe de preșcolari
A. Etapa preexperimentală
În această etapă, prin intermediul observărilor și a unor probe de evaluare, am urmărit cunoașterea stadiului în care se găsesc copiii la începutul experimentului. Utilizând grila de observație, am urmărit modul în care copiii se comportă în timpul activității.
Tabelul nr. IV.3: Grila de observație a copiilor în timpul activității
Tabelul nr. IV.4: Centralizator grila de observație
Figura IV.4: Diagramă reprezentând observarea copiilor în cadrul activității
În urma observării copiilor în timpul jocului, am constatat faptul că din cei 20 de copii,11copii se mișcă în cadrul grupului în liniște,9 stau concentrați în cadrul grupului,10 își împărtășesc ideile pe un ton potrivit,10 își așteaptă rândul,3împart materialele, 9 copii ascultă părerile celorlalți,5 îi laudă pe alții, în timp ce 6 îi încurajează pe alți copii,9 dintre ei oferă idei, 15 solicită ajutorul și 6 dintre ei pun la îndoială unele idei.
Tot în etapa pre-experimentală am folosit un test, pe care l-am aplicat atât la eșantionul de conținut– „Grupa Ursuleților” cât și la eșantionul de control – „Grupa Aricilor”. Acest pretest a avut rolul de a stabili nivelul cunoștințelor copiilor la educarea limbajului.
PRETEST
1.Identifică povestea ilustrată. Scrie în căsuță cifra corespunzătoare momentului de desfășurare al poveștii.
2.Colorează pătratul din dreptul poveștii pe care o cunoști.
Unește imaginile din aceeași poveste.
3.Unește fiecare imagine cu sunetul inițial potrivit
T G C A L P
4.Scrie, cu litere cunoscute deja, denumirea fiecărei imagini.
5.Identifică povestea ilustrată. Scrie în căsuță cifra corespunzătoare momentului de desfășurare al povești. Încercuiește personajele pozitive și taie cu un X personajele negative.
6.Ajută-l pe Nică să ajungă la cireșe, culegând toate literele “O” și “C” de pe traseu
La corectarea acestui test am folosit următorul barem de corectare:
IV.5. Descriptori de performanță pre-test
În urma aplicării acestui test, rezultatele eșantionului experimental (Grupa Ursuleților) au fost următoarele: „Foarte bine” – 7 copii, „Bine” –9 copii și „Suficient” – 4 copii.
Rezultatele obținute de eșantionul de control (Grupa Aricilor) în urma aplicării pre-testului au fost următoarele: „Foarte bine” – 10, „Bine” – 10, „Suficient” – 5.
Figura IV.5. Diagrama de structură reprezentând rezultatele obținute de eșantionul experimental la pre-test
Figura IV.6. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la pre-test
Rezultatele celor două grupe sunt asemănătoare, dar se observă faptul că preșcolarii din grupa de control au obținut mai multe calificative de FB decât cei din grupul experimental.
Etapa experimentală
După ce am evaluat cele două grupe în etapa precedentă, în etapa experimentală propriu-zisă a urmat predarea următoarelor teme:
1.Poveștile copilăriei mele
2. Comoara din povești
Aceste teme s-au predat atât la eșantionul de control cât și la eșantionul experimental, diferența făcându-se la eșantionul experimental prin introducerea metodelor de cooperare în procesul instructiv-educativ la educarea limbajului pe perioada întregului experiment.
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 1
1.Colorează doar elementele care aparțin poveștii :
“Punguța cu doi bani“ de Ion Creangă “Capra cu trei iezi “de Ion Creangă
2.Formulează propoziții după imaginile date. Reprezintă grafic propozițiile după model.
Ursul pescuiește.
3.Aranjează secvențele poveștii după ordinea întâmplărilor.
4.Scrie în căsuța alăturată câte cuvinte are titlul.
FATA BABEI ȘI FATA MOȘNEAGULUI
5.Desenați trei obiecte care să înceapă cu același sunet ca și cuvântul “cocoș”.
6.Încercuiește cu roșu personajele pozitive din povești, și cu albastru personajele negative.
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura IV. 6.Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 1
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 6 copii, „Bine” – 8 copii, „Suficient” – 6 copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura IV.7. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 1
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut
următoarele calificative: „Foarte Bine” – 8 copii, „Bine” – 11 copii, „Suficient” – 6 copii.
Figura IV.8. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 1
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 2
1.Recunoaște personajele,poveștile din care fac parte.
2.Alege și încercuiește personaje pozitive și negative.
3.Povestește pe scurt acțiunea din imagine.
4.Formulează o propoziție cu unul din cuvintele:lup, Scufița-Roșie, iezi,turtă dulce,pitic.
5.Formulează cel puțin trei întâmplări moralizatoare pe care le-ai descoperit în povești.
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura IV.7. Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 2
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 9copii, „Bine” – 6 copii, „Suficient” – 5copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura IV. 9.Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 2
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 9copii, „Bine” – 10 copii, „Suficient” – 6copii.
Figura IV. 10Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 2
Etapa postexperimentală/posttestul
În ultima etapă a experimentului, am aplicat preșcolarilor celor două eșantioane un test identic de evaluare a cunoștințelor. Am aplicat post-testul pentru a stabili modul în care cele două eșantioane au evoluat, pentru a compara rezultatele de la început cu cele finale și pentru a stabili eficacitatea noilor metode introduse.
POST-TEST
1.Încercuiește în următorul șir poveștile unde apare lupul. Explică de ce este el personajul negativ?
2. Încercuiește acele obiecte în care se aude atât sunetul „I” cât și sunetul „C”.
3.Desenează patru personaje pozitive, și patru personaje negative din poveștile pe care care le cunoști.
4.Recunoaște povestea. Relatează pe scurt principalele momente din poveste.
5.Enumeră trăsături ale fetei moșneagului și reprezintă-le prin simboluri:
Notarea s-a făcut după următorul barem:
În urma aplicării post-testului preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 15copii, „Bine” –5 copii, „Suficient” – 0copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura IV. 15.Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la post-test
În urma aplicării post-testului preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 13copii, „Bine” –8copii, „Suficient” – 4copii.
EȘANTIONUL DE CONTROL
Figura 17. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la post-test
IV.1.5.6 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
În cadrul unui experiment, măsurarea rezultatelor, deci culegerea datelor, este o operație premergătoare prelucrării matematico-statistice și interpretării acestora.
Rezultatele obținute de eșantionul experimental și cel de control în toate etapele acestui demers experimental pot fi urmărite în graficele comparative care urmează:
PRE-TEST
Diagrama IV.16. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la pre-test
După cum ușor se poate observa în urma administrării unui pre-test identic celor două eșantioane, diferențele dintre cele două grupe sunt minime, grupa de control deținând un avantaj sensibil față de cea experimentală.
În continuare, pentru a urmări evoluția celor două eșantioane de-a lungul experimentului, am comparat în același mod rezultatele pentru fiecare fișă formativă în parte
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 1
Diagrama IV.17. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.la fișa de evaluare formativă nr. 1
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 2
Diagrama IV.18. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.
la fișa de evaluare formativă nr. 2
Din diagramele comparative mai sus prezentate, se poate constata faptul că, în urma testării preșcolarilor din ambele eșantioane pe parcursul etapei experimentului propriu-zis cu ajutorul a patru fișe de evaluare formativă, nivelul performanțelor eșantionului experimental a înregistrat un ușor progres în comparație cu cel al eșantionului de control.
POST-TESTUL
Comparând rezultatele înregistrate în urma post-testului iese clar în evidență detașarea preșcolarilor din grupa experimentală față de cei din grupa de control. Un procent de 75% din aceștia au obținut calificativul „Foarte bine”, în timp ce preșcolarii eșantionului de control au obținut același calificativ într-un procent de 52%.
Concluzia care se desprinde în urma comparațiilor realizate este că ceea ce a dus la creșterea performanțelor în cadrul activităților de educarea limbajului a preșcolarilor din eșantionul experimental versus preșcolari din eșantionul de control, este tocmai introducerea variabilei independente care și-a dovedit astfel eficiența.
Rezultatele înregistrate de eșantionul experimental în urma aplicării testelor de cunoștințe au evidențiat un progres treptat al preșcolarilor de la Grupa „Ursuleților”. Dacă la pre-test 7 dintre ei au obținut calificativul „Foarte bine” (o proporție de 35%), la post-test acest calificativ a fost primit de 15 preșcolari, adică o proporție de 75%. Se mai poate constata și diminuarea numărului de preșcolari care au obținut calificativul „Suficient”, de la 4 la pre-test (20%) la nici unul la post-test
Dacă inițial între cele două eșantioane nu existau diferențe semnificative, situația s-a schimbat la sfârșitul experimentului, diferențele înregistrate atunci datorându-se acțiunii variabilei independente asupra grupei experimentale.
Se poate afirma că ipoteza cercetării se confirmă, deci utilizarea metodelor didactice specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ, la dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale preșcolarilor.
CAPITOLUL V:
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
„Secolul vitezei” în care trăim produce schimbări în absolut toate domeniile. Pentru a face față noilor cerințe ale societății aflată într-o dinamică continuă, grădinița este cea dintâi vizată să realizeze schimbarea. Nevoile și cerințele preșcolarilor pretind cadrelor didactice o schimbare majoră a modalității de abordare a procesului instructiv-educativ.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informații copiilor – „actori” pe scena educațională, este depășită deja. Această obișnuință trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma pe copii spre depunerea unui efort intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, inter-grup, individual, în perechi. „Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direcți motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (Appelbaum, P., 2001, pag. 117).
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire.
Încununarea acestor deziderate este realizabilă și prin punerea în practică a metodelor specifice învățării prin cooperare. Acestea încurajează plasarea preșcolarilor în ipostaza de a explora și de a deveni independent. Folosind simultan metodele tradiționale și cele specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare am constatat că această îmbinare a contribuit la:
Stimularea motivației de a învăța;
Dezvoltarea abilităților de comunicare
Facilitarea asumării sarcinilor de lucru;
Asigurarea unei colaborări și cooperări interactive;
Consolidarea unor calități morale (colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie) și formarea unor trăsături pozitive ale comportamentului copiilor (solidaritate, perseverență, responsabilitate)
Îmbogățirea experienței sociale a preșcolarilor, obișnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să țină seama de opiniile celorlalți.
Setul de metode de învățare prin cooperare a fost unul destul de generos, metode ca „Tehnica viselor”, „Turul galeriei”, „Cubul”, „Cerc interior, cerc exterior”, „Pălăriuțele gânditoare” au constitui un element de noutate, pe care copiii l-au primit cu încântare. Pe lângă notele de noutate aduse, aceste metode s-au dovedit a fi cu adevărat eficiente datorită faptului că promovează o pedagogie interactivă, centrată pe preșcolar deoarece:
Creează un climat apropiat de realitatea socială în care copilul se implică voit;
Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv-educativă din grădiniță;
Crește capacitatea de fixare a cunoștințelor;
Fiecare copil este valoros prin contribuția care și-o aduce în rezolvarea sarcinilor, dându-i-se șansa de afirmare;
Preșcolarii câștigă autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup;
Supune unei analize critice produsele obținute în urma activității de grup, dar și conținuturile;
Evaluarea/autoevaluarea se face după fiecare sarcină primită.
Rezultatele obținute de preșcolari de-a lungul experimentului didactic au fost la final analizate, prelucrate și interpretate în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a metodelor specifice învățării prin cooperare, folosite în vederea creșterii randamentului activităților desfășurate.
La finalul cercetării s-a putut constata faptul că ipoteza formulată s-a confirmat, s-a reușit stimularea unei învățării eficiente, preșcolarii dezvoltându-și abilitățile de comunicare și cooperare, ei căpătând autonomie în învățare și consolidându-și deprinderi sociale de evaluare/autoevaluare.
Am constatat că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare a scos la suprafață și anumite limite sau neajunsuri ale acestora: polarizarea intereselor, unii preșcolari s-au implicat mai mult, iar alții mai puțini.
Pe viitor, intenționez să valorific și să împărtășesc din experiența acumulată în urma realizării acestei lucrări tuturor cadrelor didactice interesate prezentând părți din conținutul ei în cadrul unor activități ale comisiei metodice, cercuri pedagogice, sesiuni de comunicări științifice, articole în reviste de specialitate etc.
BIBLIOGRAFIE:
ALEXANDRA ,M.,(2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar ,Editura Didactică și Pedagogică , București
ANTONOVICI, Ș., (2009), Jocuri – exercițiu pentru activități alese, Editura Aramis, București
ANTONOVICI S., MITU.F.(2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar ( ediția a II-a revizuită) , Editura Humanitas Educațional
AVRAM I., SĂRMĂȘAN E., KOVACS J, NAGY Z.,(2000) „Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș
BARBU , I., D.,(2009), Climatul educațional și managementul școlii,Editura Didactică și Pedagogică,București
BERCE, C., (2005), Introducere în problematica învățării prin cooperare, în vol. Preocupări actuale în științele educației, (coord. M. Ionescu), vol. I, Editura Eikon, Cluj Napoca
BERNAT, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
BREBEN, S., (2004), Activități bazate pe inteligențele multiple. Inteligența naturalistă vol 2, Editura Reprograph, Craiova
BREBEN, S.; GONGEA, E.; RUIU, G.; FULGA, M., (2002), Metode interactive de grup, ghid metodic, Editura Arves, Craiova
BOCOȘ,M.,(2013), Instruirea interactivă,
BROWN, R., (1988), Groups Processes: Dynamics Within and Between Groups, Oxford &New York: Basil Blackwell
CERGHIT, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București
CERGHIT, I., (2006), Metode de învățământ, (ediție revizuită), Editura Polirom, Iași
CHELCEA, S., (1990), Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane, Editura Militară, București
CHIȘ, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
CHIȘ, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
CREȚU T., – „ Psihologia vârstelor”, Universitatea din București, Editura Credis, 2006; ;
„Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Didactica Publishing House, București ,2009
CRISTEA, S., (1998), Dicționar de temeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
CRISTEA, S.; DRAGU, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța
COCOȘ, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
DANCIU, E.L., (2004), Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara
DRUȚĂ, M.E., (2004), Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București
DULAMĂ, M.E., (2006), Metodologie didactică, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca
DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca
DUMITRANA, M., (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.I și II, Editura Compania, București
FLUERAȘ, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
GARDNER, H., (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, București
GHEORGHE, A., (2010), Metodica activităților instructiv – educative în grădinița de copii, Editura Sitech
GRAMA, F; și alții, (2009), Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar. Ghid pentru cadrele didactice, vol.I, II, III, Editura Didactica Publishing House
IONESCU, M.; BOCOȘ, M., (coord), (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești
IONESCU, M.; CHIȘ, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București
IUCU, R., (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
JOHNSON, D.; JOHNSON, R., (1994), Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon
JOHNSON, D.; JOHNSON, R.; HOLUBEC, E., (1994), Cooperative learning in the classroom, Alexandria, ASCD
LESPEZANU, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București
LISIEVICI, P., (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
LUNGU, Ș., (2004), Activitatea didactică pe grupe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
MARCU, V.; MARINESCU, M., (2003), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universității din Oradea
MĂTĂSARU, M., (2008), Secrete metodice în didactica preșcolară, Editura Rovimed Publishers
MIFTODE, V., (1995), Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică, Editura Porto – Franco, Galați
MOGONEA, F.R., (2010), Dificultățile de învățare în context școlar, Editura Universitaria, Craiova
NICOLAE, M., (2003), Strategii pentru succes în predare / învățare, Editura AFIR Publishing House
OPREA, C.L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București
OPREA, C.L., (2007), (ediția a II-a), Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, București
PINTILIE, M., (2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,
POPA, N.L.; ANTONESEI, L. (coord.); LABĂR A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educației. Un abecedar pentru studenți, masteranzi și profesori, Editura Polirom, Iași
PREDA, V., (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București
PREDA, V.; BREBEN, S.; GONGEA, E.; MITRULESCU, V., (2009), Învățarea bazată pe proiecte, Editura Arves, Craiova
ROTARIU, T., (1994), Curs de metode și tehnici de cercetare sociologică, Universitatea Cluj Napoca
SĂLĂVĂSTRU, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași
TRIF, L., (2008), Managementul clasei / grupului educațional, Editura Eurostampa, Timișoara
TRIF,L.; VOICULESCU , E.,(2013), Teoria și metodologia instruirii,Editura Didactică și
Pedagogică, București
VOICULESCU, E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București
VOICULESCU, F.; și alții, (2001), Pedagogie (partea a II-a): Teoria și tehnologia procesului de învățământ, seria Didactica, Alba Iulia
VOICULESCU, F., (2005), Manual de pedagogie contemporană (partea I): Obiectul și temele fundamentale ale pedagogiei, Editura Risoprint, Cluj Napoca
VOICULESCU, F.; VOICULESCU, E., (2007), Măsurarea în științele educației. Teorie, metodologie, aplicații, Editura Institutul European, Iași)
VRASMAȘ, E., (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârstele timpurii, Editura Pro – Humanitate, București
ZLATE, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Științifică, București
SURSE WEB:
www. Educatoarea.ro www.unicef.ro/publicatii/educatia-parintilor/
www.unicef.ro/wp-content/uploads//dezvoltare-abilitati-pt-pdf.pdf
BIBLIOGRAFIE:
ALEXANDRA ,M.,(2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar ,Editura Didactică și Pedagogică , București
ANTONOVICI, Ș., (2009), Jocuri – exercițiu pentru activități alese, Editura Aramis, București
ANTONOVICI S., MITU.F.(2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar ( ediția a II-a revizuită) , Editura Humanitas Educațional
AVRAM I., SĂRMĂȘAN E., KOVACS J, NAGY Z.,(2000) „Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș
BARBU , I., D.,(2009), Climatul educațional și managementul școlii,Editura Didactică și Pedagogică,București
BERCE, C., (2005), Introducere în problematica învățării prin cooperare, în vol. Preocupări actuale în științele educației, (coord. M. Ionescu), vol. I, Editura Eikon, Cluj Napoca
BERNAT, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
BREBEN, S., (2004), Activități bazate pe inteligențele multiple. Inteligența naturalistă vol 2, Editura Reprograph, Craiova
BREBEN, S.; GONGEA, E.; RUIU, G.; FULGA, M., (2002), Metode interactive de grup, ghid metodic, Editura Arves, Craiova
BOCOȘ,M.,(2013), Instruirea interactivă,
BROWN, R., (1988), Groups Processes: Dynamics Within and Between Groups, Oxford &New York: Basil Blackwell
CERGHIT, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București
CERGHIT, I., (2006), Metode de învățământ, (ediție revizuită), Editura Polirom, Iași
CHELCEA, S., (1990), Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane, Editura Militară, București
CHIȘ, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
CHIȘ, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
CREȚU T., – „ Psihologia vârstelor”, Universitatea din București, Editura Credis, 2006; ;
„Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Didactica Publishing House, București ,2009
CRISTEA, S., (1998), Dicționar de temeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
CRISTEA, S.; DRAGU, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța
COCOȘ, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
DANCIU, E.L., (2004), Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara
DRUȚĂ, M.E., (2004), Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București
DULAMĂ, M.E., (2006), Metodologie didactică, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca
DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca
DUMITRANA, M., (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.I și II, Editura Compania, București
FLUERAȘ, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
GARDNER, H., (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, București
GHEORGHE, A., (2010), Metodica activităților instructiv – educative în grădinița de copii, Editura Sitech
GRAMA, F; și alții, (2009), Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar. Ghid pentru cadrele didactice, vol.I, II, III, Editura Didactica Publishing House
IONESCU, M.; BOCOȘ, M., (coord), (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești
IONESCU, M.; CHIȘ, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București
IUCU, R., (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
JOHNSON, D.; JOHNSON, R., (1994), Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon
JOHNSON, D.; JOHNSON, R.; HOLUBEC, E., (1994), Cooperative learning in the classroom, Alexandria, ASCD
LESPEZANU, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București
LISIEVICI, P., (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
LUNGU, Ș., (2004), Activitatea didactică pe grupe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
MARCU, V.; MARINESCU, M., (2003), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universității din Oradea
MĂTĂSARU, M., (2008), Secrete metodice în didactica preșcolară, Editura Rovimed Publishers
MIFTODE, V., (1995), Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică, Editura Porto – Franco, Galați
MOGONEA, F.R., (2010), Dificultățile de învățare în context școlar, Editura Universitaria, Craiova
NICOLAE, M., (2003), Strategii pentru succes în predare / învățare, Editura AFIR Publishing House
OPREA, C.L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București
OPREA, C.L., (2007), (ediția a II-a), Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, București
PINTILIE, M., (2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,
POPA, N.L.; ANTONESEI, L. (coord.); LABĂR A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educației. Un abecedar pentru studenți, masteranzi și profesori, Editura Polirom, Iași
PREDA, V., (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București
PREDA, V.; BREBEN, S.; GONGEA, E.; MITRULESCU, V., (2009), Învățarea bazată pe proiecte, Editura Arves, Craiova
ROTARIU, T., (1994), Curs de metode și tehnici de cercetare sociologică, Universitatea Cluj Napoca
SĂLĂVĂSTRU, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași
TRIF, L., (2008), Managementul clasei / grupului educațional, Editura Eurostampa, Timișoara
TRIF,L.; VOICULESCU , E.,(2013), Teoria și metodologia instruirii,Editura Didactică și
Pedagogică, București
VOICULESCU, E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București
VOICULESCU, F.; și alții, (2001), Pedagogie (partea a II-a): Teoria și tehnologia procesului de învățământ, seria Didactica, Alba Iulia
VOICULESCU, F., (2005), Manual de pedagogie contemporană (partea I): Obiectul și temele fundamentale ale pedagogiei, Editura Risoprint, Cluj Napoca
VOICULESCU, F.; VOICULESCU, E., (2007), Măsurarea în științele educației. Teorie, metodologie, aplicații, Editura Institutul European, Iași)
VRASMAȘ, E., (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârstele timpurii, Editura Pro – Humanitate, București
ZLATE, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Științifică, București
SURSE WEB:
www. Educatoarea.ro www.unicef.ro/publicatii/educatia-parintilor/
www.unicef.ro/wp-content/uploads//dezvoltare-abilitati-pt-pdf.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Strategiilor Si Formelor de Organizare a Activitatii Instructiv Educative In Invatamantul Prescolar (ID: 142536)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.